Diez miradas sobre la escuela primaria (Terigi Flavia) Cunto cambio la escuela primaria en el ltimo siglo?

Suele decirse que si un cirujano de hace cien aos resucitara hoy y entrara a una sala de operaciones, no solo no podra operar a ningn paciente sino que tampoco entendera de que se trata un quirfano. En cambio, pareciera que si un maestro de hace cien aos se despertara hoy y entrara a un aula, podra ensear sin problemas, porque las tecnologas y apariencias no son tan distintas. Lo que se quiere denunciar con esto es que la escuela primaria atrasa, que se quedo en el tiempo, y que hay que modernizarla. La escuela cambio, y mucho. Al mismo tiempo, habra que debatir algunas ideas sobre cambios que efectivamente no ocurrieron y que hubieran sido necesarios, revisando las modernizaciones fallidas que, de haber prosperado, hubieran puesto a la escuela ms a tono con su poca. Por el contrario, creemos que se abri una brecha profunda entre la escuela y lo contemporneo, y que esa brecha plantea serios limites para que la escuela cobre ms relevancia y sentido para la sociedad y sobre todo para la vida de los chicos y adolescentes que concurren a ellas. Los chicos de hoy argumentan y discuten, se consideran sujetos de derecho, portadores de saberes, deseos e intereses que quieren que sean tenidos en cuenta. Tambin los docentes son otros, no solo menos acortonados, sino sobre todo menos dueos del saber, ms dispuestos a entrar en dialogo y discusin con los alumnos y sus familias. La idea de conocimiento es muy diferente de la que se tena hace 100 aos. Esos cambios presentan desafos para la transmisin de contenidos y para la organizacin del aprendizaje que son muy distintos de los que se enfrentaban 100 aos atrs. Un punto que debe concederse a quienes dicen que la escuela primara no cambia es que, en el nivel de las tecnologas, la escuela primaria argentina se modernizo bastante poco. Con respecto a eso, hay que sealar que la ausencia de computadoras, videos, televisores, no solo es una cuestin de falta de recursos; antes bien, creemos que se debe a que se sigue creyendo que la escolaridad bsica debe preocuparse por transmitir las alfabetizaciones bsicas en lectoescritura y en matemtica, y que eso no requiere de parafernalia tecnolgica. Se dice que la escuela no ensea adecuadamente lo que debera ensear (a leer y escrbir), pero que tambin es irrelevante para la vida, que no ensea valores adecuados, y que no prepara para el mundo del trabajo, entre muchas otras cosas. EL MODELO DE LA ESCUELA PRIMARIA COMUN: SABERES, TECNOLOGIAS Y APARIENCIAS EN LA CONFORMACION DE UN MODELO INSTITUCIONAL NUEVO. El nombre de escuela primaria apareci por primera vez en los planes de educacin nacional presentados por Tayllerand a la Convencion Constituyente (1791) y por Condorcet al Legislativo en la revolucin francesa (1792). A partir de 1789 lo que es una novedad es que la enseanza primaria sea un inters de orden pblico, una necesidad social, una obligacin de la sociedad. La escuela primaria era, para los revolucionarios de 1789 que buscaban instaurar un nuevo orden social, uno de los servicios pblicos ms importantes, al punto de su tarea fue considerada el cimiento de la economa, la poltica y la cultura. La escuela primaria se distingue de otras formas de organizacin escolar elemental porque, al ubicarse como primer escaln, busca constituirse en la base de un sistema. No es casual que, pocos aos despus de publicar el diccionario de pedagoga e instruccin primaria que

estamos comentando, Ferdinand Buisson dijera que la escuela primaria no era suficiente para la formacin del pueblo soberano. En la segunda educacin de su la escuela primaria era la base de formacin del ciudadano medio, una base que, se esperaba, se continuara hacia arriba siguiendo criterios meritocraticos y de apertura social. La escuela primaria debe entenderse, entonces como una combinacin de saberes elementales, organizacin institucional y organizacin pedaggica. Para Buisson, la escuela primaria as definida deba incluir entre sus contenidos: La instruccin moral y cvica, lectura y escritura, lengua y elementos de literatura francesa, geografa, particularmente la de Francia, historia, particularmente la de Francia hasta nuestros das, algunas nociones comunes de derecho y economa poltica, elementos de ciencias naturales, fsicas y matemticas, sus aplicaciones a la agricultura, a la higiene, a las reas industriales, trabajos manuales y usos de herramientas de los principales oficios, elementos de dibujo, modelado y msica, gimnastica, para los varones, ejercicios militares y paras nias costura. La escuela no era solo un instrumento de disciplina sino un medio de educacin para toda la nacin. En una sociedad democrtica, deca Ferry, era necesario que existiera la escuela primaria, para que se introdujera a todos los miembros de la sociedad en una cultura comn, y esa escuela primaria deba ser laica, para que todos los credos tuvieran su lugar, y deba ser gratuita y obligatoria, para que tanto el estado como los ciudadanos la sostuvieran. Si en la escuela se tratara solamente de aprender a leer y escribir, alcanzaran unos pocos meses, pero de lo que se trata, insisten los historiadores, es de aprender y experimentar un conjunto de saberes, relaciones y tecnologas que nos conformen como miembros de una sociedad. La escuela primaria comn argentina nace en contraposicin a otras formas de educacin que se pensaban mutuamente excluyentes. Antes de organizarse el sistema de educacin comn, que tiene su base en la ley 1420 sancionada en 1884, haba distintas escuelas elementales que no seguan un criterio nico, ni un mismo programa. Haba escuelas particulares, en las que cada maestro enseaba su doctrina; muchos de ellos eran extranjeros que educaban en sus costumbres, su lengua y sus ideas. Haba algunas escuelas mixtas, pero por lo general las mujeres tenan escuelas separada de los varones donde aprendan contenidos distintos y estaban incluso bajo la supervisin de otra autoridad, la sociedad de beneficencia. Otras categoras de escuelas eran las escuelas de ciudad y las escuelas de campaa. Por otra parte, durante la poca colonial, los negros y mestizos estaban excluidos de la enseanza. Los saberes que se consideraban comunes tambin eran muy variados, hasta la aparicin de la escuela primaria en las dcadas posteriores a la organizacin nacional de 1853. La escuela primaria comn surgi a mediados de siglo, conforme avanzo como modelo pedaggico e institucional en varios lugares de Europa y de los Estados Unidos. Cuando Sarmiento fund en 1858 los Anales de Educacin Comn, la revista del Departamento de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Son varias las leyes provinciales que van moldeando la escuela primaria argentina, pero sin duda es la ley 14230 de educacin comn que se sanciono en 1884 la que sent las bases de lo que se iba a considerar como escuela primaria. Esta ley estableca la escolaridad obligatoria, gratuita y laica.

La filosofa educativa de la generacin del 80, representante de la elite oligrquica: todos deban ser socializados del a misma forma, sin importar sus orgenes nacionales, la clase social o la religin, y esta forma de escolaridad fue considerada un terreno neutro, universal, que abrazara por igual a todos los habitantes. La Argentina y sobre todo Buenos Aires con sus altos ndices de escolarizacin y su diseo urbano diseado por arquitectos franceses y espaoles, se vea a s misma como la nacin lder en Latinoamrica y como la ms europea y europeizante. Lo que queremos remarcar es que este dispositivo de la escuela primaria supuso formas de inclusin social que tambin conllevaron exclusiones, porque fueron inclusiones basadas en una subordinacin poltica, cultural y econmica. La autoridad cultural que construyo la escuela primaria implico la formacin de una identidad nacional comn que requera el abandono de las identidades propias de los inmigrantes y de otras culturas que no fueron las culturas dominantes, tambin supona desigualdad de gnero, y perspectivas racistas y exclusoras. Chicos y chicas aprendan algunos contenidos iguales y otros diferenciados.

Por otro lado, el dispositivo de la escuela primaria fue cada vez ms un dispositivo nacionalizador. Y para convertirse en sujetos nacionales, los extranjeros, indgenas y los gauchos deban abandonar sus lenguas, sus costumbres, sus hroes, su forma de vestir y relacionarse. El sistema escolar participo activamente en la campaa de nacionalizacin de la poblacin, que a partir de 1908 recibi el titulo de cruzada patritica, vigilando de cerca que se practicaran y respetaran el espaol correcto. La nacin deba aprenderse a travs de los contenidos pero sobre todo de los rituales, y estos adoptaron crecientemente formas militaristas, con ideas sobre la autoridad. En 1915 se adopto el guardapolvo blanco, en primer lugar obligatorio para los docentes y luego para los alumnos, su objetivo fue plantear una igualdad homogeinizadora, combinando un discurso igualitario con argumentos higinicos. Los guardapolvos pueden considerarse unas de las tecnologas ms duraderas que configuraron el dispositivo de la escuela primaria. Se define a la gramtica escolar como el conjunto de reglas que define las formas en que la escuela dividen el tiempo y el espacio, clasifican a los estudiantes y los asignan a clases, confirman el saber que debe ser enseando y estructuran las formas de promocin y acreditacin. Sintetizando este apartado, diremos que la escuela primaria comn que se invento a mediados del siglo XIX en la Argentina fue una combinacin peculiar de saberes, tecnologas y relaciones sociales. Esta escuela que deba formar a la ciudadana letrada que conformaba la nacin, se conceba sobre todo como una transmisin del pasado, para configurar una idea nacional. Las tecnologas usadas durante la mayor parte del siglo XX fueron las mismas de fines del siglo XIX (papel, libros, pizarrones, cuadernos) LA NOCION DE EDUCACION GENERAL BASICA: LA TENDENCIA A LA COMPREHENSIVIZACION.

El dispositivo de la escuela primaria entro en crisis, en los pases occidentales, despus de la Segunda Guerra Mundial. Tambin influyo, en los pases capitalistas, la presencia fuerte de un bloque de pases comunistas, que los desafiaba a ofrecer alternativas de mayor justicia social, de redistribucin de recursos y de igualdad de las oportunidades. En los aos 50 hubo una primera oleada de reformas a la enseanza, sobre todo en los planes de estudio, tendientes a cambiar los contenidos, volverlos ms progresistas, menso militaristas y ms cosmopolitas. La idea de una escolaridad bsica comprehensiva surgi en la posguerra en respuesta a sistemas altamente segregados, sobre todo los de Europa del Norte. La nocin de comprehensivizacion tuvo que ver, sobre todo, con abolir la segmentacin en orientaciones acadmicas y profesionales que, se juzgaba, reproduca la divisin de clases sociales. En argentina a excepcin de la reforma de 1969 que intento organizar una escuela primaria superior, la escuela primaria sigui siendo el modelo de escolaridad elemental hasta la ley federal de educacin, sancionada en 1993. En Argentina, lamentablemente faltan polticas de largo alcance respecto a estos temas, y la didctica es considerada un terreno menor, la aplicacin, y no el lugar de decisiones de polticas culturales de primer orden. La ley federal supuso el cambio de la escuela primaria al EGB, que paso a organizarse por ciclos (de tres aos cada uno) y reas de contenidos o campos de conocimiento (lengua, matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales, tecnologa, educacin artstica, educacin fsica y formacin tica y ciudadana). En el nivel del cambio curricular de la escuela primaria, los cambios introducidos a partir de la ley, que incluyen a potros que se sucedieron en los siguientes aos, por ejemplo: la definicin de contenidos bsicos comunes para todas las escuelas del pas, implicaron modificaciones importantes en la delimitacin de que deben ensearse, y como y quienes lo definen. Entre esos cambios, destacamos la reafirmacin de espacios curriculares por areas y no disciplinares, la actualizacin del conocimiento disciplinario a travs de la renovacin de los contenidos de las materias ya existentes (lengua y literatura, ciencias naturales, historia, etc), y la incorporacin de nuevas temticas o disciplinas (tecnologa, otro peso de las disciplinas expresivas). El hecho de que los CBC fueran definidos en la arena nacional los puso, desde el principio, en tensin con la capacidad de decisin de los gobiernos provinciales. Terigi, analizando la reforma educativa de los noventa, destaca que la transferencia de los servicios educativos conllevo una sobrecarga fuerte para las alicadas administraciones provinciales. La definicin de los CBC se produjo en el marco de un ministerio sin escuelas, es decir, sin instituciones escolares gestionadas directamente por el gobierno nacional. Los contenidos curriculares fueron confeccionados en un proceso complejo que integro a especialistas didcticos y especialistas en las disciplinas, recogi opiniones de distintos sectores sociales y fueron acordados en el marco del consejo federal de cultura y educacin, compuesto por representantes de los gobiernos provinciales. Se estableci que el curriculum tendra distintos niveles de especificacin: el nivel nacional, que determina los CBC y sugiere una estructura general de espacios curriculares; el nivel

provincial, que organiza el curriculum en concreto; y el nivel de las instituciones escolares, que formulan proyectos institucionales y determina la forma de trabajo con los alumnos y padres. Esta tensin entre el sistema educativo nacional y los sistemas educativos provinciales es una cuestin de peso para hacer un diagnostico de la situacin de la escolaridad primaria en la actualidad. Uno de los espacios en que ms se siente este desacoplamiento es en el tercer ciclo, que implico un cambo importante en la estructuracin de la escuela primaria, ya que sumo dos grados o aos mas e introdujo a una poblacin ms decididamente adolescente en la escuela. Los modelos organizaciones e institucionales que han resultado de la introduccin de la EGB 3 y el Polimodal son 55, con el desajuste y fragmentacin que ello implica para el sistema. Si bien los EGB3 condesa gran parte de los problemas de la instrumentacin de los cambios, hay que tener en cuenta que, paralelamente y a veces a contrapelo de las reformas de la dcada del 90, han tenido lugar transformaciones fundame3ntales en la sociedad, en las instituciones y en las subjetividades que impactan en la organizacin de las escuelas. El socilogo Bauman (2002), habla de la modernidad liquida para referirse a las nuevas condiciones de existencia de esta poca, signadas por la incertidumbre, la fluidez y la liviandad. En este contexto, la cuestin de la reproduccin cultural y poltica de las sociedades se convierte en un problema. Como lo seala Bauman, lo transitorio y el corto plazo se vuelven valores, y lo perdurable el largo plazo, lo duradero, gozan de mala prensa. A esta crisis de la transmisin ms general, la escuela suma otra propia, la se propia legitimidad como institucin de socializacin privilegiada. Si antes constitua un espacio de transmisin cultural cuya cultura se distingua claramente desde el afuera y que se sostena en una alianza entre el estado y las familias, en la actualidad la escuela compite con otras agencias culturales como los medios de comunicacin de masas e internet por la transmisin de saberes la formacin intelectual, y la educacin de la sensibilidad de los nios y adolescentes. Y compite en condiciones de desventaja, y que por sus caractersticas duras, por la gramtica estructurante de la que hablamos, la escuela se muestra menos permeable a estas nuevas configuraciones de la fluidez y la incertidumbre. Mientras que en el siglo XIX se priorizaba la bsqueda de la yo interior, en una mirada hacia uno mismo, y el siglo XX fue el siglo del narcisismo, ahora estamos pasando a una poca del individualismo del auto diseo, del trabajo permanente y sostenido para convertir a la propia existencia en un objeto esttico, original y crea, una recreacin sin fin en un movimiento continuo sobre s mismo para desarrollar plenamente sus capacidades. Las ideas pedaggicas de autonoma, creatividad e independencia, una vez ms plenamente desarrolladas, corren el riesgo de convertirse en esclavos de nuestra autonoma, de depositar sobre cada una de nuestras espaldas la tarea y la responsabilidad de contruir nuestro xito o lo, que es mas probable, de soportar y explicar nuestro fracaso, el indivdualismo del autodiseo se configura asi como un nuevo patrn que vuelve mucho mas dificla de establecer lazos coeltectivos, formasd de autoridad tradicionales, y pautas de transmsion cultrales mas estables y duraderas.

Para Giddens, la escuela es una de estas instituciones cascaron, que no sabe cmo hacer frente a las transformaciones de las relaciones de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas formas de produccin y circulacin de los saberes. Hoy la escuela bsica, sobre todo a la escuela pblica, se le demanda que incluya, asista y ensee. En la Argentina, posterior a la crisis de 2001-2002 los diversos, los pobres, los excluidos, deben ser asistidos y contenidos antes que la fractura social se agrande. La escucha, la contencin social, la atencin alimentaria, sanitaria y social de los marginados, son las enormes demandas que ponen sobre una escuela ya bastante maltrecha en sus recursos materiales y simblicos. Como seala Terigi, hay esfuerzos en distintas jurisdicciones para reformar a las escuelas, atendiendo a algunos de estos cambios y nuevas demandas sociales. Pero ese esfuerzo no es plenamente acompaado por lo que entendemos que es una buena escuela primaria y, por lo tanto, por lo que esperamos de ella. LAS NUEVAS ALFABETIZACIONES: DE QUE DEBERIA TRATAR HOY UNA ESCOLARIDAD ELEMENTAL. La escolaridad elemental fue tradicionalmente pensada como el mbito donde se transmitiran los conocimientos bsicos necesarios para la vida en sociedad, estos contenidos bsicos, fueron definidos desde diversas perspectivas: contenidos para la formacin moral, contenidos para el trabajo, contenidos para la ciudadana, entre otros. Creemos que para desandar, aunque sea en parte, la brecha que se instalo entre la escuela y lo contemporneo, sera deseable que la organizacin pedaggica y curricular de las escuelas se estructura como un dialogo ms fluido, ms abierto, con los saberes que se producen y circulan en la sociedad. En primer lugar hay que romper con una idea de que la lectoescritura y la matemtica son tcnicas a-histricas, y de que no han cambiado en el ltimo siglo y medio. Actualmente la prctica de la enseanza de la lectura y la escritura tiene otros discursos que la organizan. Se busca que los alumnos expresen, que se apropien de los cdigos lingsticos, que produzcan textos propios y que se vinculen con la literatura de maneras mas productiva y libre. La enseanza de la lengua y la literatura busca acercarse a las situaciones reales de comunicacin, jerarquiza el lugar de la oralidad y promueve formas menos rgidas de enseanza, que plantean trabajos en grupo, interacciones directas entre los alumnos y autocorrecciones o evaluaciones de los padres. En esa direccin, es til pensar a la escritura como un modo de representacin, como una de las formas en que los seres humanos, construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos, que no son nicos ni totales.la escritura es un modo de representacin, pero no es necesariamente cierto que es el ms complejo o el que debe dominar a los otros.

Pensar en los modos de representacin ayuda tambin a analizar los medios tecnolgicos por los que se representa. Krees seala que la escritura en la poca de la pantalla tiene a adoptar aspectos de la gramtica visual de la pantalla antes que de la pagina del libro, como suceda hasta hace poco tiempo. La segunda ampliacin sobre la cuestin de las alfabetizaciones busca incorporar otros saberes bsicos que debera transmitir la escuela. Algunos autores sealan que no es conveniente utilizar el trmino alfabetizacin como metfora. Kress destaca dos razones por un lado, que esta extensin provoca una extensin de los supuestos y prcticas de la lectura y la escritura a otras formas de representacin, lo que necesariamente ayuda a ver las profundas diferencias que la estructuran; por el otro lado, denuncia una especie de colonialismo cultural que esta dado por la extensin del uso anglosajn de literacy a otros contextos en los cuales las nociones especificas no se adecuan demasiado estrictamente al original ingles. En este apartado nos ocuparemos de dos alfabetizaciones nuevas, que consideramos deberan incorporarse a nuestras concepciones sobre lo que debe transmitir la escuela bsica: la alfabetizacin tecnolgica y la alfabetizacin audiovisual o meditica. En relacin con la primera, en el mundo anglosajn hoy se habla de elitary, o alfabetizacin electrnica o digital, para referirse a la educacin que permite conformar una relacin crtica y productiva, con las nuevas tecnologas. Creemos que fundamental que las escuelas propongan una relacin con la tecnologa, digital significativa y relevante para los sujetos que las habitan. Lo mismo puede decirse sobre la alfabetizacin digital: no se trata de mantener apagada la computadora, o pelarse con la redes, sino de pensar otros usos y posibilidades que se abren a partir de los nuevos desarrollos. En esta direccin, es importante pensar en una introduccin de la nuevas tecnologas que no las consideran solamente un recurso didctico que amplia los posibilidades materiales del aula, sino tambin, y sobre todo, un mbito productivo y recreativo de la cultura, la poltica y la economa contempornea que tiene muchos efectos sobre nuestras propias vidas, las de los docentes y las de los alumnos. Es fundamental, por ejemplo, ensear la nocin de red y su extensin en muchas actividades humanas, y ayudar a develar las jerarquas, desigualdades y subordinaciones que siguen aperando pese a su apariencia horizontal e igualitaria. Otra cuestin de primera importancia es proponer estudiar en el aula, las nuevas formas de escritura que circulan en salar de chateo o en los correos electrnicos y discutir sobre la ortografa, el abandono de las vocales, y el uso de otros cdigos comunicativos. Tambin deberamos investigar los patrones de sociabilidades que se establecen, las reglas escritas y no escritas de etiqueta en estos intercambios y sobre todo las formas de subjetividad que aparecen como legtimas y valiosas y las que quedan marginadas y desechadas. Seria deseable trabajar con los alumnos cobre los efectos pedaggicos de los juegos de rol, sus similitudes y diferencias con otro juegos que requieren interaccin cara a cara, sus ventajas y desventajas, el lugar que dan a la efectividad y al intercambio con otros de carne y hueso, distintos de nuestra mera proyeccin imaginaria sobre ellos.

Otro elemento importante que podra abrirse con las nuevas tecnologas es la capacidad de crear recorridos y producciones originales de cada uno de los alumnos. Eso implica pensar a los chicos como productores culturales por derecho propio. En relacin con la alfabetizacin audiovisual o meditica, creemos que es importante proponer tambin formas de trabajo con la imagen y con los productos de la cultura audiovisual que enriquezcan el trabajo escolar. La imagen es uno de los modos de representacin mas extendido hoy, mucho ms probablemente que las palabras. Vivimos en una sociedad dominada por las imgenes, desde la televisin y la publicidad, aprender a leer esas imgenes y analizar la carga que contienen, abrindolas hacia contextos ms amplios y ponindolas en relacin con otros relatos y discursos que interpretan esa realidad, es una tarea educativa de primer orden. En segundo lugar hay que recordar que la imagen no es un artefacto puramente visual o icnico, sino una practica social material, que produce una cierta imagen y la inscribe en una marco social particular, y que involucra a creadores y receptores, productores y consumidores, poniendo en juego una serie de saberes y disposiciones que exceden en mucho a la imagen en cuestin. En tercer lugar, hay que reconocer, e incorporar a la propuesta escolar las consecuencias de reconocer que la cultura de la imagen aportada mucho a las identidades y los conocimientos de este tiempo, porque provee gneros, modos, texturas, espesor, y hasta sonidos, a la imaginacin que tenemos de la sociedad y de la naturaleza. Al mismo tiempo, creemos que es necesario reiterar la importancia de trabajar hacia relaciones ms abiertas y productivas entre educacin y medios de comunicacin de masas. Creemos que es conveniente moverse de una visin lineal, unidireccional, adversativa y descontextualizada de los medios que prevalece en el sistema educativo y en muchas crticas pedaggicas de los medios de comunicacin de masas, hacia una visin ms compleja. Es importante destacar que hoy la relacin con las nuevas tecnologas condensa y desplaza la relacin que la escuela se est planteando con el futuro, con los sujetos a los que est formando y con la sociedad que se propone producir por medio de la transmisin cultural. La escuela, intento gobernar ese futuro mediante el diseo de destinos escolares y sociales, e imaginando que tales sujetos deberan hacer determinadas cosas y otras no. Era un diseo del futuro fuertemente estructurado desde el pasado. Pensar en una escuela donde el futuro tenga contornos ms esperanzadores implica, desde nuestra posicin animarnos a imaginar otros futuros que no supongan desde el vamos la exclusin de saberes y posibilidades que si estn disponibles para otros nios y adolescentes de este y otros pases. La cultura audiovisual y las tecnologas digitales sern parte de nuestro futuro. La idea de escuela nueva es, a esta altura, bastante vieja, y no nos gustara volver a plantear, como se hizo en las primeras dcadas del siglo anterior, que hay que hacer todo de nuevo.