ser i e EDUCACI N

Las formas de lo escolar

Las formas
de lo escolar
Ricardo Baquero
Gabriela Diker
Graciela Frigerio (comps.)
Primera edicin, 2007.
Obra de tapa: Gabriela Goldstein, Construcciones preliminares (detalle),
tcnica mixta sobre papel, 2003.
del estante editorial
sello de la fundacin centro de estudios multidisciplinarios (cem)
Av. Crdoba 991 2 A
(1054) Ciudad de Buenos Aires, Argentina
Tel.: 4322-3446 Fax: 4322-8932
[email protected]
www.cemfundacion.org.ar/delestante
ISBN 978-987-1335-07-7
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina
Est prohibida y penada por la ley la reproduccin total o
parcial de esta obra, en cualquier forma y por cualquier
medio, sin la autorizacin expresa de la editorial.
Las formas de lo escolar / compilado por Ricardo Baquero ;
Gabriela Diker ; Graciela Frigerio 1a ed. Buenos Aires :
Del Estante Editorial, 2007.
344 p. ; 23x16 cm. (Educacin)
ISBN 978-987-1335-07-7
1. Teora de la Educacin. I. Baquero, Ricardo, comp.
II. Diker, Gabriela, comp. III. Frigerio, Graciela, comp.
CDD 370.1
5
Prlogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Tiempos y espacios
Apuntes sobre la forma escolar tradicional y sus desplazamientos
Natalia Fattore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Algunas ideas sobre el triunfo pasado,
la crisis actual y las posibilidades futuras de la forma escolar
Pablo Pineau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Arquitectura para la educacin.
Educacin para la arquitectura
Teresa Chiurazzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Variaciones sobre el espacio escolar
Estanislao Antelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Saberes
Los saberes sobre la escuela.
Acerca de los lmites de la produccin de saberes sobre lo escolar
Ricardo Baquero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Exploracin de una idea.
En torno a los saberes sobre lo escolar
Flavia Terigi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pedagoga y metamorfosis.
Las formas de lo escolar en la atencin de contextos especficos
Mara Silvia Serra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
ndice
7
13
33
45
59
79
99
119
Variaci ones
Reinvenciones de lo escolar: tensiones, lmites y posibilidades
Olga Silvia Avila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Un proyecto de no gradualidad:
variaciones para pensar la escuela y las prcticas
Docentes de la Escuela 57, Ricardo Baquero, Mara Beatriz Greco . . . . . . . .
Las Nuevas Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin en la escuela.
Efectos (y defectos) en la cultura escolar
Laura Manolakis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Una experiencia de educacin infantil fuera del mbito escolar.
Inclusin de docentes de nivel inicial en jardines infantiles comunitarios
Vernica Kaufmann
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Desbordes
El lugar de lo joven en la escuela
Dbora Kantor
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Es posible promover otra relacin con el saber?
Reflexiones en torno del proyecto DAS
Gabriela Diker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Puertas y puentes de escuelas situadas.
Acerca de la luz que atraviesa el prisma de la forma escolar
Rafael Gagliano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Efectos
Masculinidades valuadas y devaluadas.
Tensiones, lmites y posibilidades en el mbito escolar
Pablo Scharagrodsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Cuestin de palabras...
Para pensar hoy las escuelas y las adolescencias
Mara Beatriz Greco
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Breve ensayo sobre lo posible
Eduardo Corbo Zabatel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ampliar lo pensable
Inventarios.
Argumentos para ampliar lo pensable
Graciela Frigerio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 6
135
153
177
195
209
225
245
263
285
305
323
7
L
os trabajos compilados en este libro reflejan las elaboraciones y discu-
siones mantenidas en el Coloquio Lo escolar y sus formas, organizado
conjuntamente por el Centro de Estudios Multidisciplinarios (cem) y el
Programa Sujetos y Polticas en Educacin de la Universidad Nacional de
Quilmes. Entendiendo lo escolar como territorio para pensar lo educa-
tivo, como potencia y como lmite a la vez, nos reunimos all para anali-
zar las configuraciones que ha adoptado y adopta lo escolar, sus variacio-
nes actuales, sus puntos de tensin, sus desbordes. Frente a la emergencia
de formas cada vez ms variadas de hacer escuela, frente a la diversifi-
cacin de los espacios y los medios de acceso al saber, frente a los desajus-
tes crecientes de la identificacin grupo de edad-clase propia de la ense-
anza simultnea y la organizacin graduada, frente a la ruptura de las
viejas formas de articulacin espacio-tiempo que produce la extensin de
las redes informticas, frente a los lmites que imponen algunas de las coor-
denadas clsicas de organizacin de la vida escolar al imperativo de inclu-
sin, no podemos sino preguntarnos acerca de la pervivencia de la forma
escolar: estamos llegando al fin de la forma escolar o asistimos a variacio-
nes que permiten an reconocer su identidad? Cul es el punto en el que
la forma escolar deja de ser tal? Es posible pensar la educacin masiva ms
all de la escuela? En qu medida la forma escolar fija tambin las coor-
denadas dentro de las cuales la educacin se nos hace pensable?
Abordar estos interrogantes exige, en primer lugar, analizar aquellos
aspectos de la forma escolar moderna que, ms all de sus variaciones,
Prlogo
le otorgan identidad. Entre otros, elementos como la organizacin del
tiempo y del espacio escolar; las modalidades de clasificacin y distribu-
cin de los cuerpos en la escuela; la definicin de las posiciones de saber
y no saber; las formas de organizacin del conocimiento a los fines de su
enseanza; las modalidades de evaluacin, promocin y acreditacin de
los estudiantes han sido identificados como prcticas que obedecen a un
conjunto de reglas sumamente estables que constituyen lo que algunos
autores han denominado gramtica escolar
1
o componentes duros del for-
mato escolar
2
. Estas reglas, que operan como fondo de la diversidad de
prcticas que se despliegan en las escuelas (a veces como puntos de apoyo,
a veces como obstculos), constituiran la forma escolar.
Una primera serie de trabajos se propone visibilizar y analizar en su
configuracin histrica la forma escolar, con la finalidad de establecer un
punto de partida para el anlisis de sus variaciones, desbordes, crisis o
vigencia actuales. Abordan, as, la forma escolar en perspectiva histrica
y en su proyeccin a futuro, discuten la idea misma de tradicin en el
campo pedaggico a la hora de pensar la escuela y se detienen en algunos
aspectos locales que, como la organizacin de los espacios, operan como
un prisma para capturar la gramtica escolar.
Un segundo conjunto de trabajos propone analizar bajo qu reglas,
condiciones y supuestos se han configurado las relaciones entre discurso
pedaggico y prctica educacional. En este caso, no se trata de abordar el
discurso pedaggico como una fuente que permite explicar los fenme-
nos educativos, sino como una gua que dota de determinados sentidos
a la realidad educacional
3
. Dicho de otro modo, lo que nos ha intere-
sado es abordar los modos en que se han ido codificando las formas de
entender, de representar y de poner en accin la educacin institucional
4
,
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 8
1. David Tyack y Larry Cuban, En busca de la utopa. Un siglo de reformas en las escuelas
pblicas, Mxico, SEP/Fondo de Cultura Econmica, 2000; Ins Dussel, La gramtica
escolar de la escuela argentina: un anlisis desde los guardapolvos escolares, en Anuario
de la SAHE, n 4, 2003.
2. Ricardo Baquero y Flavia Terigi, En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendi-
zaje escolar, en Apuntes Pedaggicos, n 2, 1996.
3. Mariano Narodowski, Infancia y poder, Buenos Aires, Aique, 1994.
4. Agustn Escolano Benito, Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos histricos, Madrid,
Biblioteca Nueva, 2000.
en el marco de las disciplinas que ms directamente operan en, desde y
hacia lo escolar. Las relaciones entre el discurso de las polticas educativas
y las concreciones didcticas o de organizacin de la enseanza, as como
la interdependencia de los discursos psicoeducativos, muestran la especi-
ficidad de la produccin de saberes sobre lo escolar. Tensan sus lmites y
reflexionan sobre su propia condicin de posibilidad.
Una tercera serie de trabajos atiende a las variaciones que se introdu-
cen en la forma escolar. Qu aspectos, qu reglas propias de la forma
escolar estn ponindose hoy en tensin? Cules estn variando? En qu
direccin? Las formas mltiples que surgen en el cotidiano de muchas
escuelas, implican la concrecin de proyectos alternativos o representan
una suerte de intento de ajuste a la demanda, a su vez variada, de los suje-
tos o situaciones, o dependen de la disponibilidad de recursos como las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin? El tema cobra parti-
cular importancia al analizar las vicisitudes de experiencias escolares que
han surgido en contextos de pobreza y han propuesto o sufrido variacio-
nes en algunos aspectos de la forma escolar. Los trabajos que aqu se inclu-
yen analizan parte de las condiciones de partida que hicieron posible el
surgimiento de las variaciones, as como los efectos que producen sobre
el conjunto de la forma escolar. En cierta forma, muestran la relacin
entre las variaciones de las formas de organizacin de la enseanza y la
produccin, tambin diversa, de posiciones subjetivas y efectos de sentido.
A la par que se asiste a estas variaciones de la forma de lo escolar, sea
como producto del desarrollo de proyectos alternativos o de acomodacio-
nes a las demandas diversas, se constata una serie de proyectos y acciones
que, si bien suelen tener como punto de partida, centro de gravedad o
punto de aplicacin al territorio de lo escolar, parecen rebasarlo. Son
acciones que, paradjicamente, por su misma existencia, denotan los
lmites actuales de la experiencia escolar. Un cuarto conjunto de traba-
jos atiende a lo que quiz constituya un sntoma del agotamiento de la
forma escolar: stos ilustran y analizan ejemplos de la proliferacin de
experiencias, programas, lneas de accin, instituciones (incluso como
parte de la definicin de polticas educativas) que, o bien se hacen cargo de
actividades que tradicionalmente se realizaban en la escuela, que eran
propsito de la escuela (por ejemplo, la promocin de la lectura o el apoyo
PRLOGO 9
escolar), o bien asumen la transmisin de parte de la cultura que no tiene
pasaporte de ingreso en la escuela (paradigmticamente, cuestiones vin-
culadas con la expresin artstica). El inters de su abordaje radica en que
en estos espacios estn configurndose nuevas reglas de transmisin del
saber, modos distintos de vinculacin con los estudiantes, otras modali-
dades de organizacin del tiempo y del espacio, etc. Qu funcin cum-
plen estas experiencias en relacin con la permanencia o la posibilidad
de cambio de la forma escolar? Complementan lo escolar, a la vez que
lo dejan intacto? Alteran las reglas de organizacin y funcionamiento
de lo escolar? Estn llamadas a reemplazar a la escuela? stas son algu-
nas de las preguntas que se reflejan en este conjunto de trabajos.
Una ltima serie de trabajos analiza los efectos del formato escolar y
sus variaciones. Efectos que no siempre se compadecen con los objetivos
propuestos en forma deliberada por el proyecto escolar o no resultan visi-
bles con facilidad. Algunos de estos efectos, como el caso de los de
gnero, como el de la heterosexualidad compulsiva, muestran su persis-
tencia desde los orgenes del formato mismo. Otros indican variaciones
o revelan, desde el anlisis actual, sus formas de produccin.
El anlisis de las variaciones de la forma escolar nos deja inmersos en
un problema central y complejo. Cunto de la inercia del viejo disposi-
tivo escolar moderno sigue produciendo efectos sobre las posiciones sub-
jetivas imaginables, en qu medida permite o impide, segn la naturaleza
de sus mutaciones, imaginar y producir una experiencia educativa eman-
cipatoria. Abordar estos asuntos exige, nos exige, ampliar lo pensable. En
esta lnea, el ltimo trabajo se (nos) pregunta: seremos capaces de hacer
otra cosa, de imaginar otros posibles? Nos atreveremos a abrir las consi-
deraciones para volver variantes las que hasta ahora han sido invarian-
tes de los sistemas educativos? Podremos animarnos a pensar por fuera,
contra el pensamiento hegemnico, pletrico de opciones empobrecidas?
Nos ser posible intentar otros modos, otras formas, sin hacer de cada
idea una improvisacin cuyo costo sea pagado, sin beneficios, por aque-
llos que tienen derecho a la gratuidad? Querremos finalmente ampliar
el repertorio de temas, disponernos a aceptar un debate del cual no deben
resultar acuerdos, sino propuestas?
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 10
Ti e mpos y
es pac i os
13
...son los tiempos que mudan, son los
viejos que cada hora que pasa enveje-
cen un da, es el trabajo que deja de ser
lo que haba sido, y nosotros que slo
podemos ser lo que fuimos, de repente
descubrimos que ya no somos necesa-
rios en el mundo, si es que alguna vez
lo fuimos, pero creer que lo ramos
pareca bastante, pareca suficiente, y
era en cierta manera eterno, durante el
tiempo que la vida durase, que eso es
la eternidad, nada ms que eso.
JOS SARAMAGO, La caverna
L
a forma escolar tal como nosotros la conocemos estuvo ligada a una
forma de representacin del tiempo. La puntuacin pedaggica del
tiempo escolar supona la preeminencia del pasado sobre el presente. En
este sentido, podemos decir que las prcticas escolares han sido tradicio-
nales, esto es, se ordenaron en relacin a un pasado que apareca reves-
tido de autoridad, definicin misma de lo que es una tradicin.
Tres preguntas intentaremos aqu abordar: De qu est hecha la efi-
cacia que rodea a las tradiciones? De qu manera la forma de lo escolar
proces la idea de tradicin? Qu pasa cuando ese pasado revestido
de autoridad deja de operar como soporte de las prcticas pedaggicas?
Apuntes sobre
la forma escolar tradicional
y sus desplazamientos
Natalia Fattore
La fuerza de las tradiciones
Un rpido y primer acercamiento al concepto de tradicin nos permite
pensar en las prcticas que inventa
1
el hombre ante la necesidad de cons-
truir un soporte temporal que garantice la permanencia del pasado en el
presente y, por ende, una continuidad de la cual sostenerse.
La tradicin no refiere as a ningn particular cuerpo de creencias y
prcticas, sino a la manera en que se organizan dichas prcticas y creen-
cias en relacin al tiempo. La tradicin es una manera de manejar el
tiempo y el espacio que inserta cualquier actividad o experiencia particu-
lar en la continuidad del pasado, presente y futuro y stos a su vez se
estructuran por prcticas recurrentes (Giddens, 1999:45).
Toda tradicin es, en este sentido, una forma de representacin de los
antepasados, una Referencia exterior que brinda seguridad, en tanto garan-
tiza la continuidad necesaria entre los muertos y los vivos. Pierre Legendre
nos ha enseado que sin esta representacin de los antepasados la reproduc-
cin humana se detendra. La inscripcin en una genealoga, dice este psi-
coanalista, opera para instituir lo vivo, se trata de la necesidad de hacer
sociedad con lo que est muerto, con los muertos (Legendre, 1996:43)
2
.
El pasado construido como tradicin cumple, entonces, una fun-
cin simblica, la de garantizar al sujeto un origen, un relato, un orden,
un punto de apoyo para la construccin de sus propios discursos. La per-
sistencia de los hechos de la cultura nos inscribe as en una continuidad
y nos asegura que no estamos en cada generacin confrontados a algo
nuevo sin ningn nexo con lo que nos precede
3
.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 14
1. Es Eric Hobsbawm quien utiliza el concepto de tradiciones inventadas para dar
cuenta de la importancia que las tradiciones adquirieron durante la poca moderna.
2. Regis Debray nos ofrece una interesante diferenciacin entre los trminos hrdit
aquello que refiere a la transmisin de caracteres biolgicos y genticos y hritage,
que justamente apunta al mbito de lo jurdico y lo cultural. As, Debray (1997:96) tra-
duce: La herencia es de todos los seres vivientes, slo el hombre es heredero.
3. Al decir de Hannah Arendt (1996:11), es en esa persistencia o repeticin donde reside
la posibilidad de que los nuevos transiten por un mundo preestablecido en el que
han nacido como forasteros, ya que sin testamento, sin tradicin que selecciona y
denomina, que trasmite y preserva, que indica dnde estn los tesoros y cul es su valor
parece que no existe una continuidad voluntaria en el tiempo [...] ni pasado, ni futuro.
Al mismo tiempo, esa referencia a un mismo Otro, a un discurso
autorizado y socialmente reconocido, permite a los individuos sentirse
perteneciendo a una comunidad. Un Otro es definido como la ins-
tancia por la cual se establece para el sujeto una anterioridad fundadora
a partir de la cual un orden temporal y espacial se vuelve posible.
De esa operacin sobre la temporalidad que toda tradicin realiza,
de ese trabajo sobre la memoria, depender, entonces, la conformacin de
un lazo social, de un nosotros, de una identidad colectiva. As, las tradicio-
nes poseen una fuerza ligante. Cohesin, seguridad, proteccin,
estabilidad, conservacin
4
son algunas de las palabras que describen
el papel que cumplen las tradiciones en la construccin, pero sobre
todo en la subsistencia de muchos pueblos.
Ahora bien, esto es posible en tanto la tradicin es pensada sobre la
base de un tiempo de larga duracin y sostenida sobre la autoridad que
otorga el pasado. En un contexto tradicional, el pasado se convierte en
estructurante y modela el presente a partir de un conjunto de creencias y
sentimientos colectivos compartidos, que se convierten en incuestiona-
bles. Son los guardianes, ancianos, mayores los que sabidura mediante
tendrn acceso a la verdad de la tradicin, ya que sta no puede
demostrarse si no es por intermedio de sus interpretaciones. Son ellos
adems los encargados de custodiar y de hacer perdurar las tradiciones.
Al decir de Hannah Arendt (1996:105), esa autoridad asentada en los
cimientos del pasado brind al mundo la permanencia y la estabilidad
que los humanos necesitan justamente porque son seres mortales, los
seres ms inestables y triviales que conocemos. En la historia de Roma,
la tradicin santificaba el pasado, conservndolo al transmitir de una gene-
racin a otra el testimonio de los testigos y protagonistas de la fundacin
sacra, y despus la aumentaron con su autoridad a lo largo de los siglos.
En la medida en que esa tradicin no se interrumpiera, la autoridad se
mantena intacta. Era inconcebible actuar sin tradicin, es decir, sin las
normas y modelos aceptados y consagrados por el tiempo, sin la ayuda de
esa sabidura de los padres fundadores.
APUNTES SOBRE LA FORMA ESCOLAR TRADICIONAL Y SUS DESPLAZAMIENTOS 15
4. Tradicin es quiz uno de los trminos ms importantes del conservadurismo. Arendt
toma este concepto para dar cuenta de la definicin misma de la educacin. No hay edu-
cacin que no sea, en este sentido, conservadora.
Las estrategias constitutivas de toda tradicin memorias, rituales,
guardianes, rutinas funcionan, entonces, a modo de garanta de nuestra
insercin en la historia, y mucha de su eficacia reside en la capacidad
de brindar seguridad a los sujetos, teniendo una fuerza vinculante debido
a sus contenidos normativos, de tal manera que el concepto de tradi-
cin se acerca muchas veces a la misma idea de ley. La tradicin no
slo representa lo que se hace en una sociedad, sino tambin lo que
debera hacerse
5
.
Las tradiciones eluden la contingencia, el azar, limitan la incertidum-
bre y, en tanto permiten una suerte de anclaje en el tiempo
6
, sostienen la
posibilidad de predecir o anticipar el futuro.
Los tiempos actuales, tiempos que algunos tericos llaman post-tradi-
cionales, traen consigo otros nombres que comienzan a desplazar el peso
de lo tradicional como tribunal externo (Laclau, 1993): riesgo, deriva,
autonoma, novedad, rapidez, cambio rpido, flexibilidad. Estos nombres
marcan importantes desplazamientos en la forma escolar tradicional.
La forma escolar tradicional
Lo tradicional no goza de buen crdito en el terreno pedaggico. Por el
contrario, diramos que el proyecto de una pedagoga no tradicional ha
sido desde siempre el ideal a alcanzar de todo progresismo pedaggico.
En un rastreo por manuales de pedagoga de diferentes pocas,
encontramos que el trmino pedagoga tradicional aparece asociado a
numerosos significados, fijndose a lo largo de la historia algunos sen-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 16
5. La pelcula Jinete de ballenas (Whale Rider, Nueva Zelanda, 2002) es una buena muestra
del carcter normativo e inamovible que poseen muchas tradiciones, pero tambin de
la seguridad ontolgica que esto produce.
6. Anclar en el tiempo es posible en tanto existe largo plazo, rutina, repeticin; es esto lo
que permite pensar en un futuro anticipable. Al decir de Bauman (2005:125), ese tiem-
po rutinizado de la tradicin tena eficacia adems porque una sus fuerzas con los altos
muros de ladrillo y con las puertas estrechamente vigiladas para proteger el lugar de posi-
bles intrusos; y para impedir que los que se encontraran dentro del lugar lo abandonaran
a voluntad. El tiempo congelado de la rutina fabril, junto con los ladrillos y el cemento
de los muros de las fbricas, inmovilizaba el capital como la mano de obra empleada.
tidos ms que otros. As como para el mundo Ilustrado la tradicin era
dogma e ignorancia, la pedagoga tradicional, siempre opuesta a lo
nuevo
7
, suele aparecer como lo viejo, caduco, antiguo, vetusto, anacrnico,
conservador. Lo no tradicional ir adoptando diversos nombres a lo largo
de la historia, nombres que siempre aluden a un estado de cosas renova-
dor, innovador, reformado, progresista, transformador, constructivo, avan-
zado, liberador o crtico.
As, la pedagoga tradicional se ha articulado a distintos significantes
a partir del campo desde el cual retroactivamente se la construya
8
. Un
modelo pedaggico deviene tradicional a partir de aquella pedagoga que
desde cada actualidad reconoce su crtica a la tradicin anterior. Remi-
sin donde siempre lo tradicional termina ocupando un mal lugar.
Si intentamos corrernos de las maldades a las que se ha vinculado
histricamente a la pedagoga tradicional, encontramos una idea que
insiste y que entendemos no es menor: la de un espacio y un tiempo
donde algo se conserva. Como dijimos, este trmino es constitutivo de
las tradiciones. Laurence Cornu (2000) nos propone indagar en esta idea
de conservacin a partir de la metfora de los conservatorios de msica:
uno aprende sin duda ah msica y algunos aspectos de la msica
antigua, pero no necesariamente para decir slo vamos a hacer
esa msica; sino para decir que solamente en algunos lugares protegidos,
aquello que haya valido la pena en el pasado puede permanecer vivo. Con la
APUNTES SOBRE LA FORMA ESCOLAR TRADICIONAL Y SUS DESPLAZAMIENTOS 17
7. Luzuriaga (1950:12) afirma en este sentido que la historia de la educacin no es en rea-
lidad ms que la historia de los movimientos innovadores que se han sucedido en el
transcurso del tiempo. La educacin nueva es as el motor que ha impulsado a la historia
de la pedagoga (1950:12).
8. Para pensar la idea de este pasado, que no existe sino que se inventa, Zizek (1992:88)
afirma: En cuanto entramos en el orden simblico, el pasado est siempre presente en
forma de tradicin histrica y el significado de estas huellas no est dado; cambia conti-
nuamente con las transformaciones de la red significante. Cada ruptura histrica, cada
advenimiento de un nuevo significante amo, cambia retroactivamente el significado de
toda tradicin, reestructura la narracin del pasado, lo hace legible de otro modo, nuevo
[...] estamos todo el tiempo reescribiendo historia, dando retroactivamente a los ele-
mentos su peso simblico incluyndolos en nuevos tejidos es esta elaboracin la que
decide retroactivamente lo que habrn sido.
idea de que si uno no asume esta forma de proteccin de las obras,
ellas son esencialmente frgiles y en consecuencia van a perderse.
Creemos que pensar el vnculo pedagoga-tradicin implica recuperar
esta idea de conservacin para oponerla a las nociones a las que suele aso-
cirsela: artificialismo, dogmatismo, intelectualismo, enciclopedismo.
Para la pedagoga tradicional, el tiempo de la educacin est separado
del tiempo de la vida, se establece una temporalidad diferente de la tem-
poralidad de la vida, al decir de Larrosa (1996:583): no se trataba del
tiempo biolgico e individual de una vida particular, sino del tiempo
histrico y colectivo de la cultura, tiempo donde el pasado se recoga y se
asuma y se renovaba para abrir el futuro. En este sentido, la educacin
incluye en su definicin misma la idea de filiacin a una tradicin exis-
tencial, tradicin que, al decir de De Lajonquire (1999), acarrea una
cuota de saber hacer con la vida.
En el caso de la pedagoga tradicional, el carcter conservador estaba
dado por ese aislamiento que delimitaba la educacin en un espacio y un
tiempo interrumpido, aislamiento que, como explica Snyders (1978), se
manifiesta en la estructura de los internados, pero tambin en el conte-
nido de la enseanza, esencialmente constituido por el mundo antiguo:
un universo puramente pedaggico que se define por su separacin del
mundo exterior.
Es as que el carcter de aislamiento que asume la pedagoga tradi-
cional da cuenta de la necesaria traduccin
9
que aquel que ingresara al
territorio escolar deba realizar, este adaptarse a un espacio que siempre
resultaba extranjero. Un corte entre escuela y sociedad que se manifiesta
en la autonoma de la cultura escolar.
De all las estrategias que la pedagoga tradicional como toda eficaz
forma de tradicin lograr darse. Un lenguaje que slo tiene sentido
para los creyentes que participan de la tradicin. Lenguaje propio de
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 18
9. Transmisin, traduccin y traicin proceden en el latn de traditio, que tiene
todos los significados que corresponden al verbo tradere, siendo el de tradicin slo
uno entre muchos. La cercana de los trminos traduccin y tradicin nos indica
ese proceso en el que una obra pierde algo del original y necesariamente aade algo
que el original no tena.
los rituales que funcionaban como lugares de engarce de lo colectivo.
Lenguaje vinculado a la palabra de los guardianes, autorizados a interpre-
tar los archivos, cuidadores y vigilantes encargados de la preservacin de
la tradicin. Guardianes encargados de la transmisin, ya que preservar
una tradicin en el tiempo es pasarla. Transmisin que supone como
requisito ineludible la autoridad de un adulto que interviene sobre una
naturaleza infantil. Transmisin entendida como acto de hacer memoria,
tarea en la que se juega la invencin de una representacin del pasado
constitutiva no slo de la identidad individual, sino tambin de la
identidad colectiva.
Una representacin del pasado que se actualiza en la fuerza de la repe-
ticin propia de un tiempo rutinario que, en tanto tal, produce seguridad
y permite eludir la contingencia
10
.
El interior de la escuela tena la forma de un espacio donde el tiempo
se perda y el pasado se conservaba, y es fcil para nosotros reconocer
estos elementos en nuestra historia escolar.
Es esta idea de conservacin la que, entendemos, liga necesaria-
mente a toda tradicin y a la pedagoga tradicional a los conceptos
de seguridad, confianza, certeza, categoras que, desde las teorizaciones de
las ciencias sociales, se analizan hoy como fuertemente socavadas.
APUNTES SOBRE LA FORMA ESCOLAR TRADICIONAL Y SUS DESPLAZAMIENTOS 19
10. Sobre las paradojas de este tiempo rutinario, nos dice Horacio Gonzlez (2002): La
recurrencia, el monolito de la recurrencia el lugar fijado que puede ser el mozo de un
bar que nos atiende permanentemente lo que hace es hacer menos pavorosa la vida,
pero al mismo tiempo solemos protestar por la recurrencia: solemos decir siempre lo
mismo [...] sta es una repeticin ya insoportable. Es otra paradoja porque ninguno de
nosotros podra tener jams las sutiles y ltimas habilidades por las cuales podramos
decidir en que momento cortamos el circuito de ritualidad de nuestras vidas. Cortara-
mos una ritualidad familiar, dejaramos de festejar un cumpleaos, dejaramos de ir
siempre al mismo bar porque eso ya no sera el orgullo de nuestra fidelidad, sino una
forma de la burocracia en nuestra vida?.
El agotamiento de lo tradicional
Las instituciones donde la infancia cobi-
jaba con seguridad su inseguridad, sus pre-
guntas sin respuestas, al mismo tiempo
que conoca las respuestas de los adultos y
su exigidad, estas instituciones que eran
la escuela y la familia, donde se jugaba la
suerte de la tradicin frente a la angustia, el
sistema contemporneo las destruye (le
basta con pervertir su finalidad) al poner
al nio en contacto inmediato con sus exi-
gencias [...] No hay tiempo que perder
preguntando a los antiguos, a la tradicin
[...] Hay que hacer desaparecer a los muer-
tos, o ponerlos al servicio del desarrollo.
JEAN-FRANOIS LYOTARD (1997)
Las coordenadas de tiempo y espacio cambian con la llegada de la moder-
nidad, categoras fundamentales en la experiencia humana, lejos de ser
inmutables, estn sujetas al cambio histrico. Justamente uno de los ele-
mentos que dan cuenta del pasaje a la modernidad es la prdida de un
pasado mejor: ese recuerdo de haber vivido en un lugar circunscrito y
seguro, con la sensacin de contar con vnculos estables en una cultura
arraigada en un espacio donde el tiempo flua de manera regular y en un
ncleo de relaciones permanentes (Huyssen, 2000). La modernidad se
deshizo del pasado revestido de autoridad, Dejad que los muertos entie-
rren a los muertos, proclamaba Marx en El 18 Brumario. La inmensa fe
en el futuro requera de la destruccin del pasado.
As, siguiendo a algunos historiadores, podramos afirmar que la moder-
nidad fue un primer tiempo posterior a la tradicin, en tanto las formas
de vida introducidas por la modernidad instauraron discontinuidades pro-
fundas con las modalidades tradicionales de ordenamiento social
11
.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 20
11. Si bien es cierto que la historia de la humanidad no puede entenderse en trminos de un
desarrollo lineal y que encontramos profundos cambios en otros perodos de la historia,
podemos afirmar que existe un particular y acentuado conjunto de discontinuidades que
se asocian al perodo moderno. Se avanza en ellas en Giddens (1999).
Tzvetan Todorov ubica a partir del siglo XVIII el surgimiento en
Europa de un tipo de sociedad que se caracterizar por haber dejado de
apreciar incondicionalmente las tradiciones y el pasado, una sociedad
que ha ubicado la mirada en el porvenir y ha hecho retroceder la memo-
ria en beneficio de otras facultades
12
.
La modernidad es, as, entendida como una ruptura con el pasado,
una ruptura esttica, moral, poltica y epistemolgica, ruptura que esti-
mula la autoconciencia del presente, y una orientacin en direccin al
futuro basada en las ideas de cambio, progreso, experimentacin, inno-
vacin y novedad.
Claro que, si seguimos a Hobsbawm, la modernidad se ver abocada
a la tarea de inventar tradiciones como medio no slo de construccin
de legitimidad y justificacin de las nuevas formas de poder que se inau-
guran, sino como forma de hacer frente al cambio y al movimiento, una
medida de seguridad frente al desorden que provoca la cada de las ofer-
tas simblicas de la tradicin premoderna. Hobsbawm se ha detenido a
analizar el funcionamiento de los emblemas
13
: monumentos, ceremo-
nias pblicas, rituales, smbolos, banderas, cnticos, vestimentas, depor-
tes de masas y escuelas se constituyen en instrumentos nuevos que
durante el siglo XIX inventan los Estados europeos, instrumentos nece-
sarios para asegurar o expresar identidad y cohesin social y para estruc-
turar las nuevas relaciones sociales.
Quisiera tomar una cita del propio Hobsbawm para pensar nuestra
actualidad. En la Historia del Siglo XX (1999), este historiador nos dice:
APUNTES SOBRE LA FORMA ESCOLAR TRADICIONAL Y SUS DESPLAZAMIENTOS 21
12. Todorov muestra cmo la idea de vanguardia artstica aparece en el siglo XIX como movi-
miento que se articulara en torno al futuro en vez de al pasado y a partir del cual el
criterio de novedad pasa a ser la condicin de valor artstico. Es una caracterstica bsica
del modernismo y de las vanguardias el gusto por lo nuevo, la obra afirma su originalidad
y rechaza la relacin con la tradicin (ya no se imita: ni al mundo, ni a los antiguos!).
13. Al decir de Legendre (1996:184): En el registro estrictamente familiar o de los anexos
sociales de la ficcin familiar (antiguas corporaciones, fraternidades, etc.), los emblemas
asumen la misma funcin de garantizar lo verdadero, en la perspectiva de representacin
de una garanta suprema de la verdad. All donde el humano funciona como cuerpo,
sea de carne y hueso, sea de ficcin, funciona el relevo de las metforas para apegarse a
la Referencia de la que procede la legitimidad fundadora.
La destruccin del pasado, o ms bien de los mecanismos sociales
que vinculan la experiencia contempornea del individuo con la
de generaciones anteriores, es uno de los fenmenos ms caracte-
rsticos y extraos de las postrimeras del siglo XX. En su mayor
parte, los jvenes, hombres y mujeres de este final de siglo crecen
en una suerte de presente permanente sin relacin orgnica alguna
con el pasado del tiempo en que viven.
Si la modernidad fue en s misma una poca de quiebre con el pasado,
con la tradicin, qu es lo nuevo a lo que esta cita nos enfrenta? De
qu nuevas grietas nos habla Hobsbawm? De qu hablamos cuando
hablamos de tiempos post-tradicionales?
Si revisamos los argumentos que describen el orden social actual, son
las nociones de certeza y seguridad las que con ms evidencia aparecen pues-
tas en duda. Slavoj Zizek (2001:357-9) lo explica de esta manera:
La sociedad actual es totalmente reflexiva, ninguna naturaleza o
tradicin proporciona una base firme sobre la que podamos apo-
yarnos, e incluso experimentamos nuestros impulsos ms ntimos
como resultado de nuestras elecciones. Cmo hay que alimentar
y educar a los nios? Cmo debemos proceder para la seduccin
sexual? Cmo y cunto tenemos que comer? Cmo podemos dis-
tendernos y divertirnos? Todas estas esferas han sido colonizadas
por la reflexividad, es decir, son experimentadas como objetos de
aprendizaje y decisin [...] Si la primera Ilustracin se propona
crear una sociedad en la cual las decisiones fundamentales perdie-
ran su carcter irracional, basndose en buenas razones (en una com-
prensin correcta del estado de cosas), la segunda Ilustracin nos
impone a cada uno de nosotros la carga de tomar decisiones cru-
ciales, que podran afectar nuestra supervivencia, sin que podamos
basarlas adecuadamente en nuestros conocimientos.
Si la sociedad moderna pretenda desmontar el abrigo simblico de la tra-
dicin premoderna para as instalar sus nuevas formas simblicas, la
sociedad actual a la que algunos socilogos denominan de riesgo nos
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 22
habla del desencantamiento de ese proceso, una modernizacin que
antropologiza, cuestiona, problematiza las representaciones colectivas
de la modernidad operando para ello desde el referente moderno de la
reflexividad del sujeto, esto es, su capacidad de juicio frente a sucesos de
la vida cotidiana (Gaviria, 2006).
Lo primero que podemos decir, entonces, es que en un orden post-
tradicional la reflexividad universalizada se transforma en el principio regu-
lador de la accin. As, las fuentes de significado colectivas la tradicin,
en nuestro caso estn sufriendo de agotamiento, quiebre y desencanta-
miento. Si stas eran el soporte de las sociedades modernas hasta
bien entrado el siglo XX, su prdida hace recaer sobre los individuos todo
el esfuerzo de definicin. Esta crisis de las ficciones de seguridad genera
una apertura de oportunidades y compulsiones para la accin, donde los
individuos deben producir, representar y combinar por s mismos sus pro-
pias biografas. El slido mundo de la tradicin pasa a ser objeto de elec-
cin y decisin (Antelo, 2003). Individualizacin de la accin indica,
entonces, la desintegracin de las certezas de la sociedad industrial y la
compulsin a encontrar y buscar nuevas certezas para uno mismo y
para quienes carecen de ellas. Los procesos de individualizacin presuponen
un sujeto que debe ser al decir de Beck al mismo tiempo actor, diseador,
malabarista y director de escena de su propia biografa, identidad, redes socia-
les y convicciones. Requisitos que no ofrecen ningn tipo de orden, pero
piden amablemente al individuo que se constituya a s mismo, que planee,
entienda, disee y acte o que sufra las consecuencias; consecuencias
que, en caso de fracaso, sern responsabilidad de uno mismo.
As, la reconstruccin del pasado que provea la tradicin pasa a
convertirse en una responsabilidad y en una exigencia distintivamente
individual. En trminos de Zizek (2001:359): la libertad de decisin
de la que disfruta el sujeto de la sociedad de riesgo no es la libertad de
alguien que puede escoger libremente su destino, sino la libertad angus-
tiante de alguien constantemente obligado a tomar decisiones sin
conocer las consecuencias.
Individualizacin o individuacin no significa, entonces, ampliacin
de los mrgenes de eleccin personal, no se traduce en un aumento de la
libertad subjetiva por sobre los mandatos sociales, no se trata de un movi-
APUNTES SOBRE LA FORMA ESCOLAR TRADICIONAL Y SUS DESPLAZAMIENTOS 23
miento de emancipacin, sino, por el contrario, de un programa de vida
compulsivo para el cual se carece de los recursos necesarios para hacer
efectiva la autoafirmacin.
Lejos de vernos por fin liberados del peso normativo de la tradicin,
veremos desesperados intentos por compensar la falta del Otro con
muchos pequeos otros sustitutos. La bsqueda de autoridades est,
as, a la orden del da; al decir de Marcelo Caruso (2001), hay padres
por donde se mire.
Los desafos de la pedagoga en un orden post-tradicional
Cul es el impacto de estas ideas en el interior del campo pedaggico?
Cules son los desafos que enfrenta la forma escolar sin la proteccin de las
regulaciones tradicionales?
a) En primer lugar, podramos decir que los dispositivos de la peda-
goga ya no son fijados y regulados por valores exteriores o trascen-
dentes. La escuela ya no es una maquinaria social cuyo sentido,
situado en la cima, se propaga y se transforma en personalida-
des sociales a travs de rituales, rutinas y modelos del pasado. Los
alumnos estn obligados a producir sus propias significaciones, a
organizarlas y a construir su experiencia escolar. El sentido de la edu-
cacin se convierte, entonces, en algo inmanente, fabricado por los
mismos actores en sus experiencias y relaciones. La produccin de
los individuos, funcin de las instituciones educativas, parece cam-
biar de naturaleza:
Por qu es til trabajar, de qu manera la escuela permite el creci-
miento, por qu llevar a cabo una vida escolar y una vida juvenil,
en qu medida los aprendizajes escolares son necesarios para la for-
macin de uno mismo y de su autonoma? Por qu y cmo moti-
varse? Estas preguntas se planteaban sin duda en la escuela repu-
blicana, pero la institucin propona respuestas establecidas [...]
Hoy estas preguntas son mucho ms problemticas [...] son los
actores mismos quienes, en funcin de sus recursos escolares y
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 24
sociales, deben construir su experiencia escolar, deben constituirse
como sujetos de sus estudios (Dubet y Martuccelli, 2000:210).
Podramos pensar que el vuelco a la psicologizacin de las relaciones
pedaggicas, el incremento de la preocupacin por la autonoma de
las instituciones y el margen de iniciativa que se les otorga forman
parte de este proceso que algunos socilogos llaman desinstituciona-
lizacin
14
. En las sociedades actuales, la dependencia ha pasado a
ser una condicin vergonzante (Sennett, 2000), se supone entonces
que arriesgarse es estimular la autoafirmacin ms que someterse a
lo que viene dado.
La unidad que propona la pedagoga tradicional, la que supona
una fuerte homogeneidad en los valores a transmitir, ya no parece ser
tal. Como explican Dubet y Martuccelli (2000), los valores com-
partidos aseguraban la regulacin de los roles. Hoy, cadas las jerar-
quas institucionales, los individuos quienes eran el desenlace del
proceso institucional se chocan en la cima de la jerarqua de la
accin; la subjetividad, que era concebida como la interiorizacin de
las presiones sociales, pasa a ocupar el centro de esta integracin
(dem:212). No hay, entonces, conformidad a reglas generales, sino
produccin de experiencias propias
15
, autoproduccin de normas;
sintetizando, se trata del nuevo imperativo de ser ellos mismos siendo
el producto de sus obras (dem:238).
APUNTES SOBRE LA FORMA ESCOLAR TRADICIONAL Y SUS DESPLAZAMIENTOS 25
14. La desinstitucionalizacin seala una manera distinta de considerar las relaciones entre
normas, valores e individuos, es decir, un modo totalmente distinto de concebir la
socializacin. Los valores y las normas ya no pueden ser percibidos como entidades
trascendentes ya existentes y por encima de los individuos. Aparecen como co-produc-
ciones sociales, compuestos por metas mltiples y a menudo contradictorias, co-pro-
ducciones en las cuales los hbitos, los intereses diversos, instrumentales y emocionales,
las polticas jurdicas y sociales desembocan en equilibrios y formas ms o menos esta-
bles en el seno de las cuales los individuos construyen sus experiencias y se construyen a
s mismos como actores y sujetos [...] la desinstitucionalizacin provoca la separacin de
dos procesos que la sociologa clsica confunda: la socializacin y la subjetivacin
(Dubet y Martuccelli, 2000:201).
15. El trabajo de Tiramonti (2004) profundiza sobre esta idea en relacin a los sentidos
que cada institucin educativa se da a s misma en un sistema educativo fragmentado.
Nos preguntamos: Pueden vincularse la pedagoga y la autoforma-
cin? Cmo ser uno mismo sin la mirada de los otros? Qu tipo
de pedagoga puede pensarse sin produccin de lazos? Cmo articu-
lar los desafos del individuo con las apuestas colectivas?
En trminos de Foucault: Cmo gobernarse a s mismo realizando
acciones en las que uno es el objeto de esas acciones, los dominios en
que se aplican, los instrumentos a los cuales tienen que recurrir y el
sujeto que acta?
b) En segundo lugar, el debilitamiento de la idea de tradicin nos enfrenta
al corrimiento de lo que hasta hace poco tiempo entendamos por
formacin de los sujetos.
Algunas propuestas pedaggicas parecen leer esta nueva realidad
como un desafo para la pedagoga que debera, de ahora en ms,
acompaar el encuentro del yo favoreciendo las competencias del
obrar autnomo a partir de s mismo. Una nueva pedagoga crtica
que entiende que estos
procesos de individualizacin son en s mismos procesos de for-
macin o de constitucin de subjetividades [...] que apuntan al
fortalecimiento de la capacidad reflexiva, es decir, de la capacidad
de actividad autnoma de los procesos comprensivos, un concepto
reflexivo de educacin, donde los individuos adquieren las condi-
ciones previas que les permiten actuar y organizar de forma aut-
noma sus procesos de conocimiento, as como juzgar crtica y crea-
tivamente, para luego estar a la altura de las contingencias de la
vida (Gaviria, 2006:94).
La respuesta que le cabe a la pedagoga frente a las necesidades de
orientacin de la individualizacin consistira, en este registro, en la
formacin, a partir de la edad juvenil, de capacidades que pongan al
individuo en condiciones de crearse a s mismo orientaciones vlidas,
bsquedas itinerantes de referentes normativos (dem).
Cierta lgica cercana al gerenciamiento se hace presente en discursos
que convocan a los sujetos a movilizarse, a construir proyectos, a dejar
de legitimar su accin en las rutinas establecidas y en la idea de auto-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 26
ridad, revindicando el s mismo y las disposiciones personales. Una
educacin amenazada por el espectro de el culto de s mismo.
Estas afirmaciones abren, a nuestro juicio, una pregunta compleja
para pensar el campo educativo: cmo pensar la formacin de un
sujeto sin tener en cuenta los apuntalamientos culturales y sociales
que lo inscriben en una historia, en un contexto de recursos y races?
Entendemos que, lejos de que la sociedad de riesgo movilice a los
sujetos a reflexionar sobre las condiciones vitales en las cuales se des-
envuelve, recuperando de esta forma su experiencia (dem), en un
contexto donde estamos obligados a decidir, donde desaparecen las
formas sociales que producan rdenes vinculantes y ficciones de
seguridad relevantes para la accin, lo que domina es el imperativo
de abstenerse. Al decir de Beck (1997:23): Quien describa el mundo
como riesgo, en ltimo trmino devendr incapaz de actuar, lo rele-
vante aqu es que la expansin e intensificacin de la intencin de
control acaba produciendo su opuesto.
Estamos ms cerca, entonces, de pensar las complejidades que a la
pedagoga le genera la ausencia de ese enunciador colectivo portador
de credibilidad para un sujeto que ve crecer su libertad al mismo
tiempo que disminuyen su solidez y sus certezas.
Como enuncibamos anteriormente, quiz la proliferacin de exper-
tos especialistas de todo tipo sea un sntoma de esta poca post-tradi-
cional que intenta ocultar la incertidumbre y la angustia que la toma
de decisiones a la que nos vemos expuestos cotidianamente nos genera.
Lejos estamos, entonces, de pensar que los sujetos de esta moderni-
zacin reflexiva estn en actitud performante, en bsqueda de sn-
tesis de cambio y gestin de conflictos (Gaviria, 2006). No creemos
que la individualizacin signifique libre decisin de los individuos,
por el contrario, los individuos se enfrentan a la angustia de no tener
ms eleccin que elegir cmo ser y cmo actuar. La seguridad y el sen-
timiento de pertenencia se ven reemplazados por la incertidumbre y
la fatiga de ser uno mismo (Ehrenberg, 2000). Individuos que ven
crecer su autonoma al mismo tiempo que sus responsabilidades
16
.
APUNTES SOBRE LA FORMA ESCOLAR TRADICIONAL Y SUS DESPLAZAMIENTOS 27
16. Remitimos al captulo Fracaso del texto de Sennett (2000). All, un grupo de progra- >
As, paradjicamente, cuando ninguna tradicin nos indica desde el
exterior qu hacer y cmo conducirnos, vemos resurgir la preocupa-
cin por la restauracin de la ley, la necesidad de referentes estructu-
rales y el pedido de lmites.
En este sentido, el campo de la norma que defina toda tradicin poda
resultar alienante, al igual que el tiempo rutinario que la secundaba,
pero siempre se encontraban all medios de evasin. Si durante
mucho tiempo la pedagoga crtica sostuvo la pancarta de la eman-
cipacin en un movimiento declaradamente antiinstitucional, en la
actualidad el tema de remitirse-a-la-ley y de los-lmites-que-no-deben-
ser-sobrepasados sucede manifiestamente a las aspiraciones colectivas
a que ya no se pongan lmites a la libertad de elegir cada uno su pro-
pia vida (Ehrenberg, 2000). Ya no es, entonces, la ruptura con el orden
establecido, la contravencin a la norma, sino la bsqueda de ella lo
que espanta. El deseo de entrar en el campo de la norma es hoy
ledo como un signo de decadencia de los valores tradicionales de la
familia, la escuela, la nacin, ms precisamente, de la autoridad y
la ley en todas sus formas
17
.
Si la tradicin es, tal como argumentamos, un mecanismo de conser-
vacin de las identidades colectivas y un depsito de pautas, normas o
leyes que mostraban un camino a seguir, qu mecanismos utiliza
nuestra poca capaces de asegurar esa continuidad y la identidad? Puede
construirse una identidad en un mundo hecho de puro presente?
La forma escolar se transforma as en un lugar donde la nostalgia
habita con cierta credibilidad (pero slo como discurso nostlgico) o
en un lugar donde an funcionan ciertas formas (irrelevantes) de
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 28
< madores que pierde su empleo en una oficina de IBMintenta explicar la causa del despido.
El momento clave aparece cuando reconocen su responsabilidad personal: lo que debiera
haber hecho es coger mi vida con mis propias manos, debieran haberse arriesgado.
17. El gran deseo de normatividad de las antiguas minoras perseguidas siembra el desorden
en la sociedad. Todos temen, en efecto, que no sea otra cosa que el signo de una deca-
dencia de los valores tradicionales de la familia, la escuela, la nacin, la patria y sobre todo
la paternidad, el padre, la ley del padre y la autoridad en todas sus formas [...] de all la
evocacin constante de las catstrofes presentes y venideras: los profesores apualados,
los nios violadores y violados, los automviles incendiados, los suburbios librados al
crimen y la ausencia de toda autoridad (Roudinesco, 2003:10).
resistencia a la completa desaparicin del pasado (Larrosa, 1996:450).
Resistencia al cambio como manera de protegerse de los desafos de
la individualizacin.
En el otro polo, la forma escolar aparece revestida de lo nuevo, en
este sentido ya no podr estar dirigida a la transmisin de conoci-
mientos, sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizar-
los (Tedesco, 2003:106). Desde esta perspectiva, se considera que
el papel de los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el
pasado, su funcin se resume en la tarea de ensear el oficio de apren-
der, por lo que pasaremos a ser acompaantes cognitivos (ibdem).
Aprender se ha convertido en un acto creativo donde el sujeto debe
ser el protagonista.
A modo de cierre
El proyecto de una pedagoga sin tradicin fue el ideal a alcanzar de
todo progresismo pedaggico. Lo nuevo, lejos de habernos liberado
de las coacciones de la tradicin, nos enfrenta a nuevos riesgos y peligros.
La autonoma y la libertad de accin en un contexto que se ha emanci-
pado del pasado no trajo la felicidad deseada.
Hablar de tradiciones nos obliga a prevenirnos del gesto de pretender
volver, respuesta rpida cargada de nostalgia por un viejo orden impreg-
nado de certezas esenciales e inamovibles; pero tambin nos exige estar
atentos a las loas por un sujeto que se gobierne a s mismo y a los apoca-
lpticos discursos que pronostican el fin de toda idea de sociedad. Enten-
demos que el debilitamiento de las tradiciones nos exige repensar las for-
mas de transmisin de la cultura, la representacin que tenemos de sta,
los saberes por transmitir y los destinatarios de la herencia.
En tiempos donde el futuro lleg hace rato y no hay garantas de
que maana es mejor, recuperar un sentido positivo de la tradicin
en tanto forma de contacto con el pasado quiz sea una forma de cuali-
ficar la vida. Un proyecto educativo sin tradicin, sin el apuntalamiento
que brinda ese pasado, es un modelo inmune y, por lo tanto, suscep-
tible de ser devastado. Si la forma escolar debe ser reinventada, en ese
APUNTES SOBRE LA FORMA ESCOLAR TRADICIONAL Y SUS DESPLAZAMIENTOS 29
contrato con el pasado contrato que no supone enquistamiento, sino
reconstruccin constante residir una de las formas de resistencia a la
tribalizacin de la sociedad.
Hay un secreto acuerdo entre las generaciones pasadas y la nuestra,
nos deca Walter Benjamin en su Tesis sobre la filosofa de la historia. Res-
tablecer el dilogo con los muertos es hacer viable esta cita secreta, lo
que creemos es el desafo del que debe hacerse cargo de la educacin.
Los adivinos no consideraban el tiempo, ciertamente, como
homogneo ni vaco; trataban de extraer lo que se oculta en su
seno. Quien tenga presente esto puede quizs llegar a hacerse una
idea de la forma en que el pasado era aprehendido en la memoria,
es decir, en s misma. Se sabe que a los judos les estaba prohibido
investigar el futuro. En cambio, la Thora y la plegaria los instruan
en cuanto a la memoria. Esto los liberaba de la fascinacin del
futuro, a la que sucumben aquellos que buscan informacin en
los adivinos. A pesar de esto, el futuro no se convirti para los
judos en un tiempo homogneo y vaco. Porque en dicho futuro
cada segundo era la pequea puerta por la que poda entrar el
Mesas (Benjamin, 2001).
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 30
Bibliografa
ANTELO, Estanislao (2003), Hacia donde va el oficio docente? Transforma-
ciones actuales en el oficio de ensear, en Revista da FAEEBA. Educaao
e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n 20.
ARENDT, Hannah (1996), Entre el pasado y el futuro, Barcelona, Pennsula.
BAUMAN, Zygmunt (2005), Modernidad lquida, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica.
BECK, Ulrich, Anthony Giddens y Scott Lash (1997), Modernizacin reflexiva.
Poltica, tradicin y esttica en el orden social moderno, Madrid, Alianza.
BENJAMIN, Walter (2001), Ensayos escogidos, Mxico, Coyoacan.
CARUSO, Marcelo (2001), Autoridad, gramtica del cristianismo y escuela:
breves reflexiones en torno a lo absoluto frgil de Slavoj Zizek, en
Cuaderno de Pedagoga, Rosario, ao IV, n 9.
CORNU, Laurence (2000), Transmisin y temporalidad, apuntes del
Seminario Internacional de Maestra (UNER).
DEBRAY, Regis (1997), Transmitir, Buenos Aires, Manantial.
DE LAJONQUIRE, Leandro (1999), La educacin de los nios, el hombre
moderno y el psicoanlisis, en Cuaderno de Pedagoga, Rosario, ao
III, n 5.
DUBET, Franois y Danilo Martuccelli (1999), En que sociedad vivimos?,
Buenos Aires, Losada.
EHRENBERG, Alain (2000), La fatiga de ser uno mismo. Depresin y sociedad,
Buenos Aires, Nueva Visin.
GAVIRIA, Diego (2006), Formacin y contingencia: propuestas pedaggicas
desde la modernizacin reflexiva, en Hctor Ospina, Mariano
Narodowski y Alberto Martnez Boom (comps.), La escuela frente al
lmite, Buenos Aires, Noveduc.
GIDDENS, Anthony (1997), La vida en una sociedad post-tradicional, en
Revista Agora, n 6.
(1999), Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza.
GONZLEZ, Horacio (2002), Paradojas de la memoria, en Cuaderno de
Pedagoga, Rosario, ao V, n 10, Laborde.
HOBSBAWM, Eric (1999), Historia del siglo XX, Buenos Aires, Crtica.
y Terence Ranger (2002), La invencin de la tradicin, Barcelona, Crtica.
HUYSSEN, Andreas (2000), En busca del tiempo futuro, en Revista Puentes,
ao 1, n 2, diciembre de 2000.
APUNTES SOBRE LA FORMA ESCOLAR TRADICIONAL Y SUS DESPLAZAMIENTOS 31
LACLAU, Ernesto (1993), Nuevas reflexiones sobre la revolucin de nuestro tiempo,
Buenos Aires, Nueva Visin.
LARROSA, Jorge (1996), La experiencia de la lectura. Ensayos sobre literatura y for-
macin, Barcelona, Laertes.
LEGENDRE, Pierre (1996), El inestimable objeto de la transmisin, Mxico, Siglo XXI.
LUZURIAGA, Lorenzo (1950), La educacin nueva, Buenos Aires, Losada.
LYOTARD, Jean-Franois (1997), Figuras de infancia, Buenos Aires, Eudeba.
ROUDINESCO, Elisabeth (2003), La familia en desorden, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica.
SENNETT, Richard (2000), La corrosin del carcter, Barcelona, Anagrama.
SNYDERS, Georges (1978), Pedagoga progresista, Madrid, Marova.
TEDESCO, Juan Carlos (2003), Educar en la sociedad del conocimiento, Buenos
Aires, Fondo de Cultura Econmica.
TIRAMONTI, Guillermina (comp.) (2004), La trama de la desigualdad educativa.
Mutaciones recientes en la escuela media, Buenos Aires, Manantial.
TODOROV, Tzvetan (s/f ), Modernos y Postmodernos, en Revista Antroposmo-
derno, en www.antroposmoderno.com/textos/modernosy.shtml [consulta:
febrero de 2007].
TRMBOLI, Javier (2005), Los jovenes: entre el pasado y el presente, conferencia
dictada en el marco del Ciclo de Cine y Formacion Docente, Ministerio
de Educacion, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. En: www.me.gov.ar/
curriform/publica/rubios_trimboli.pdf [consulta: febrero de 2007].
ZIZEK, Slavoj (1992), El sublime objeto de la ideologa, Mxico, Siglo XXI.
(2001), El espinoso sujeto. El centro ausente de la ontologa poltica,
Buenos Aires, Paids.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 32
Natalia Fattore
Profesora en Ciencias de la Educacin (UNR). Maestranda en educacin (UNER).
Profesora de Pedagoga e Investigadora de la Universidad Nacional de Rosario.
Miembro del Centro de Estudios en Pedagoga Crtica Rosario. ( )
33
Y
a hace tiempo que el siglo XX ha terminado. Y sus balances son
diversos. En el terreno educativo, el siglo de los nios vaticinado
por Ellen Key en sus comienzos parece haber mutado al siglo de la
escuela. En el lapso de tiempo abierto aproximadamente entre las dca-
das de 1870 y 1980, el predominio de la escuela como forma educativa
hegemnica en todo el globo ha sido casi total y, sin duda, se ha consti-
tuido en una de las marcas de poca.
Es posible rastrear en la bibliografa un conjunto de hiptesis que se
proponen explicar este hecho. La escuela aparece as como hija de la Rep-
blica, hija del Capitalismo, hija de la Cultura Letrada, hija de la Nacin
o hija de la Sociedad Burguesa, entre otras maternidades y paternidades
posibles. En su conjunto, todas ellas resaltan su carcter moderno y
modernizador, presentan la ntima vinculacin que existe entre escolari-
zacin y modernidad y, a partir de ella, la conciben como una construc-
cin moderna constructora de modernidad. El sistema escolar ha sido
uno de los motores principales del triunfo de la modernidad, as como se
ha convertido en una de sus mayores creaciones. Escuela y modernidad
parecen haber establecido una relacin de produccin mutua, una suce-
sin por la cual una genera a la otra como si fueran el da y la noche.
Mediante complejos y eficaces dispositivos, la escuela moderna construy
subjetividades que comulgaban con la cosmovisin moderna. A ser
Algunas ideas sobre el triunfo
pasado, la crisis actual y
las posibilidades futuras
de la forma escolar
Pablo Pineau
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 34
moderno se aprenda, principal pero no exclusivamente, en la escuela.
Ella enseaba a actuar sobre el mundo de acuerdo a ciertas premisas y
matrices que se articulaban con los efectos de otras instituciones moder-
nas, como la familia, el hospital, el cuartel y la fbrica.
Tambin es comn plantear que, acompaando la disolucin en el aire
de la solidez moderna (Berman, 1991), se produjo la crisis de la escuela.
La institucin escolar, que se present durante dcadas como una maquina-
ria potente y eficaz, centro de irradiacin de saberes, aparato clasificador de
poblaciones, dispositivo modernizador, edificio pblico privilegiado, sm-
bolo de la estatalidad, enclave de la cultura letrada, punto de encuentro y
encierro de nios, jvenes y docentes, mquina homogeneizadora, pierde su
poder para pasar a convertirse en el ltimo reducto donde dichos elementos
y procesos resisten, debilitados, a los embates de los tiempos actuales.
La escuela es una forma educativa especfica, artificial, macerada
durante siglos en un espacio geogrfico e histrico determinado el
occidente europeo entre los siglos XVII a XIX que se expandi en muy poco
tiempo fines del siglo XIX, principios del XX por todo el globo y logr
volverse la forma educativa hegemnica en todo el mundo. Esto implic
una especial articulacin de elementos que se fueron ensamblando, muchas
veces en forma conflictiva y contradictoria, para construirla. Como se
comprende, este proceso no fue armnico y natural, nico punto de lle-
gada posible de la evolucin de la humanidad y de su devenir educativo,
sino producto de fuertes conflictos, contradicciones y oposiciones.
En nuestro caso, ya hace varios aos que venimos trabajando alrede-
dor de la pregunta por qu triunf la escuela?, esto es, de preguntar-
nos cmo fue que esa forma educativa especfica logr imponerse en todo
el globo y conquistar/convencer a culturas, grupos sociales y naciones
diversas (Pineau, 1996, 1999, 2002). En el presente trabajo, presentare-
mos nuevos acercamientos al respecto, a la vez que nos aventuraremos a
pensar el futuro de la escuela en estas marcas.
Sostendremos como hiptesis que el triunfo de la escuela en el siglo
XX se present asociado a los ciclos de expansin basados en la amplia-
cin de la oferta tpicos de esa centuria, para los cuales los sistemas
educativos cumplieron la funcin de garantizar una homogeneizacin
tica y esttica, basada en la moral burguesa y el buen gusto, necesaria
para la expansin armnica, continua y dirigida de ese ciclo de expan-
sin. Hoy, en un siglo XXI con ciclos de expansin basados en la satis-
faccin de la demanda, la forma escolar parece no ser til, por lo que se
avecinan las redes educativas que formen sujetos de acuerdo a las necesi-
dades cambiantes, inestables y diferenciadas de los mercados. Nos propo-
nemos desarrollarla en los prrafos siguientes.
El problema de la ampliacin y
la elasticidad de los mercados
La crisis econmica desatada en la dcada de 1870 que, al decir de
Hobsbawm, lleg a hacer creer que el capitalismo ya era parte de la his-
toria de la humanidad seal el fin de la expansin basada en el libre
juego de la oferta y la demanda iniciado en el siglo anterior por la Revo-
lucin Industrial e inici el ciclo de la expansin basada en la amplia-
cin de la oferta, de la cual el Estado social de fines del siglo XIX, el
keynesianismo y sobre todo el Estado benefactor de posguerra son algu-
nas de sus formas. El siglo XX fue el siglo de la regulacin biopoltica,
donde el crecimiento y la reproduccin ampliada del capital fueron sus
motores (Dussel y Caruso, 1999).
La ley de hierro del salario, segn la cual al proletario debe pagrsele
por su trabajo lo mnimo posible, fue abandonada en aras de un nuevo
ciclo econmico que buscaba incluir a esa clase social no slo como pro-
ductora, sino tambin como consumidora. Probablemente, el fordismo
como forma de organizacin econmica sea su mejor ejemplo. En 1914,
Henry Ford sorprendi al mundo anunciando que duplicara los sueldos
de sus trabajadores pagndoles cinco dlares diarios. Su opcin era lograr
que sus trabajadores pudieran comprar el automvil que producan en su
fbrica, menos lujoso y ms funcional que los anteriores, y generar ganan-
cia ms por volumen de ventas que por unidad producida. Comenzaba as
la poca de la sociedad de consumo de masas (Sennett, 2000).
Este modelo precisa abaratar los precios de venta de los productos a
fin de favorecer su consumo. Una de sus estrategias privilegiadas junto
con la racionalizacin taylorista del proceso de produccin y los aumentos
ALGUNAS IDEAS SOBRE EL TRIUNFO PASADO, LA CRISIS ACTUAL... 35
salariales fue la produccin masiva de un mismo bien. Esto trajo como
consecuencia la necesidad de lograr que grandes colectivos de poblacin
decidieran adquirir el mismo producto, por lo que se precisaba unificar
a sectores y clases sociales hasta entonces distintas en gustos y apreciacio-
nes comunes; hubo que convencerlos a todos de que quisieran consu-
mir lo mismo mediante la aceptacin de pautas ticas y estticas comunes.
En sntesis: se precisaba producir la demanda masiva del mismo tipo
de producto que se ofertaba y produca de antemano. Esta misin fue
otorgada prioritariamente a la escuela, a cuya tarea se sumaron posterior-
mente los medios masivos de comunicacin y la propaganda.
Pero la crisis producida casi un siglo despus, en la dcada de 1970,
demostr que ese tipo de expansin se basaba en la elasticidad de los mer-
cados, un axioma falso que entonces se derrumbaba. El siglo XX haba
supuesto que, con buenas polticas de planificacin y previsin desde el
New Deal a los planes quinquenales, la expansin y el crecimiento
apoyado en la ampliacin de la oferta eran infinitos. La crisis del petr-
leo demostr la falsedad de esta premisa, y comenz un nuevo ciclo de
expansin basado en la satisfaccin y estmulo de la demanda. Probable-
mente, el triunfo neoliberal de fines del siglo XX puede considerarse su
primer ejemplo histrico.
Este nuevo ciclo parte de presuponer la existencia de la demanda
diversificada, piedra de toque de su expansin; por eso y a diferencia del
modelo previo, su accin se orienta a encontrar la demanda y no a pro-
ducirla. El consumo nico, comn, sostenido e inducido dio lugar al
consumo efmero y diferenciado por nichos preexistentes, y la propa-
ganda fue sustituida por el marketing. Ya no se precisa una educacin
que homogeneice a futuros consumidores, sino que por el contrario
se esperan propuestas pedaggicas que fortalezcan las diferencias a fin
de permitir aflorar la mayor cantidad posibles de grupos: una explosin de
morales y estticas diversas que se presentan a los consumidores como la
satisfaccin de sus intereses, gustos o necesidades previos, de las cuales las
polticas del multiculturalismo, la tolerancia o las posiciones poltica-
mente correctas son buenos ejemplos (Duschatzky y Skliar, 2000).
En este nuevo panorama, la escuela moderna, garante de la unidad,
mquina homogeneizadora por excelencia, parece ser ms una traba que
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 36
un estmulo para los nuevos modelos de expansin. Y, a fin de ade-
cuarse a las nuevas pocas, est sufriendo actualmente una serie de
mutaciones para poder sobrevivir en este nuevo escenario. Veamos
algunas de ellas con cierta profundidad en el apartado siguiente.
Algunas mutaciones educativas
Del sistema a la red
El triunfo de la forma escolar no hubiera sido posible sin el triunfo de los
sistemas escolares. Hasta avanzado el siglo XIX, es lcito hablar de conglo-
merados escolares, esto es, de un conjunto de instituciones educativas con
bajo o nulo nivel de articulacin entre ellas. La nueva forma de organiza-
cin, el sistema, retoma la lgica corporal del crecimiento armnico e inter-
relacionado, por lo que cada escuela se ordena respecto a las otras institu-
ciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secunda-
rio) como por distintas y variadas jerarquizaciones y divisin de funciones:
currculos diferenciados, atencin a distintos pblicos colectivos en cuya
organizacin primaban los criterios etreos, necesidad de tenencia de un
cierto capital cultural institucionalizado para su ingreso y certeza de
obtencin de otro a su egreso, nombres institucionales estandarizados, etc.
Todos estos elementos mostraban una fuerte tendencia a la inercia buro-
crtica que dificulta la capacidad para responder a los cambios externos.
Actualmente, la nueva metfora organizativa es la red, dinmica y
flexible, sin puntos fijos ni centros, sin caminos prefijados ni jerarquas pira-
midales. Las uniones mltiples y laxas entre nodos eficaces y eficientes
permiten su reinvencin discontinua por lo que se puede separar
una parte de la red sin destruir o afectar a las dems, su especializacin
flexible por lo que se puede responder a las demandas externas siem-
pre cambiantes e inestables y una concentracin sin centralizacin
que condensa la toma de decisiones y descentra la resolucin de los pro-
blemas (Sennett, 2000). Las escuelas hoy tienden a organizarse de esta
forma, con una existencia que puede ser efmera, supeditada al cumpli-
miento de las metas propuestas mediante evaluaciones constantes que
ALGUNAS IDEAS SOBRE EL TRIUNFO PASADO, LA CRISIS ACTUAL... 37
determinan su posibilidad de mantenerse conectadas a una red que no se
vera radicalmente modificada por esa prdida. Las polticas de sistema,
tpicas del siglo XX, han dado paso a las actuales polticas institucio-
nales que, bajo un supuesto empoderamiento de los sujetos involucra-
dos, encubren la desaparicin de los lazos colectivos y sociales de conten-
cin y cuidado, as como se corre del horizonte la posibilidad de cons-
truccin de sociedades ms igualitarias mediante la educacin
1
.
El pasaje del sistema a la red puso tambin en crisis al espacio cerrado
institucional. La creacin de las sociedades disciplinarias implic la arti-
culacin de tres elementos: una poblacin un colectivo de individuos
que comparten ciertas caractersticas considerada intil e indcil, una
institucin de encierro o de secuestro de acuerdo al grado de inutilidad
e indocilidad de dicha poblacin y una disciplina esto es, un conjunto
de saberes que regula la institucin y se aplica sobre la poblacin para
convertirlos en sujetos tiles y dciles (Foucault, 1975). Para el caso
educativo, la poblacin fue por excelencia la infancia, la institucin fue
la escuela y la disciplina fue la pedagoga.
La condicin de encierro institucional converta a la escuela en un
cofre donde se conservaba algo positivo de los ataques del exterior nega-
tivo y desde donde deba expandirse para dominarlo. La escuela, templo
de la salud, de la civilizacin, de la Patria, de la tradicin, de la razn, de
la ciencia, de lo pblico conserva e irradia estos bienes sobre el exterior,
reino de la enfermedad, de la barbarie, de la antipatria, de la novedad, de
la irracionalidad y el azar, del saber no cientfico, de la ley de la selva.
Hoy se propone un espacio institucional permeable a demandas
mediante la especializacin flexible que supone la organizacin en red. La
escuela no debe conservar ciertos bienes culturales, no debe basarse en las
tradiciones, sino que debe ser una gran procesadora de demandas externas,
que como en los actuales espacios productivos debe deshacerse cada
tanto de lo ya hecho y acumulado entendido como obsolencias, miedos
al cambo y trabas a la innovacin para dar lugar a los nuevos desafos.
Organizaciones inteligentes, modelos empresariales y liderazgos directi-
vos parecieran ser las soluciones a la actual situacin.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 38
1. El fenmeno de las escuelas charter es un muy buen ejemplo de estas tendencias (Pini, 2003).
De la autorizacin por oferta a la autorizacin por demanda
Histricamente, el docente gozaba de una autoridad vitalicia otorgada
por la tenencia de cierto capital institucionalizado materializado en el
ttulo habilitante expedido por el Estado. El docente se senta entonces
autorizado a ensear lo que ensea porque est en el programa deter-
minado por la autoridad estatal. El supuesto es que la esfera estatal goza
de la legalidad y la legitimidad para hacerlo, por lo que irradia su auto-
ridad a los que deben llevarlo a cabo. Esta autorizacin estatal muchas
veces se encuentra acompaada por una autorizacin acadmica dada
por aquellos que ocupan un sitial destacado en la produccin de los sabe-
res socialmente legitimados. Universidades, centros de investigacin y
asociaciones cientficas, as como las instituciones del campo artstico
crticos literarios, Museos, fundaciones construyen y legitiman un
cierto buen saber cientfico y esttico que la escuela debe transmitir.
En este caso, el docente se siente autorizado a ensear lo que ensea
porque as lo dicen los que saben. La actualizacin en contenidos y
la constitucin del buen gusto son sus dispositivos de legitimacin ms
frecuentes, en cuyos debates ocupan un lugar primordial la determina-
cin de los saberes errneos y obsoletos que deben ser quitados de la
escuela, la inclusin de los conocimientos de punta y el armado de un
cierto canon escolar de saberes y experiencias validadas por la Academia
2
.
A la autoridad estatal y a la autoridad acadmica es necesario sumar,
para algunos casos concretos a veces en sintona y a veces en oposicin,
la autoridad eclesial, que habilita su imprimtur para la enseanza y
circulacin de ciertos saberes. Ms all de sus diferencias, estas tres for-
mas de autorizacin, que hegemonizaron los debates en el siglo XX, com-
parten su condicin de ser a oferta, esto es, de tener una fuerte capaci-
dad propositiva que generaba una escuela que crea que tena algo bueno
para dar a sus alumnos. Por supuesto, esto fue una puerta abierta a varia-
das y creativas formas de represin y autoritarismo.
ALGUNAS IDEAS SOBRE EL TRIUNFO PASADO, LA CRISIS ACTUAL... 39
2. Desde ciertas perspectivas crticas, es posible denunciar que la supuesta objetividad
que otorga la Academia a esta forma de autoridad en realidad encubre luchas sociales y
culturales e impone como vlida para el conjunto la visin del mundo que responde a
un cierto grupo (Bourdieu, 1998).
En las ltimas dcadas, las crticas a estas formas de autoridad con-
dujeron a la generacin de nuevas formas en las que, a diferencia de
los casos anteriores, la autorizacin no es un dato previo al encuentro
educativo, sino un resultado de su puesta en prctica. Y la llegada de las
teoras empresariales al campo educativo parece haber fundido el con-
cepto de Autoridad en el de Control de Calidad. La escuela pierde su
poder de autolegitimacin como espacio educativo, como institucin
que tiene algo especfico y distinto que decir y ahora son los sujetos con-
sumidores (los alumnos, las familias, la comunidad) quienes en ltima
instancia la autorizan en funcin de la satisfaccin de sus demandas.
Quedan habilitadas as formas de autoridad a demanda.
La cada de la autoridad vitalicia redund en una intensificacin de
los requisitos de capacitacin y de actualizacin profesional para el ejer-
cicio y en el fortalecimiento de las posiciones que plantean la necesidad
de evaluaciones peridicas de la actuacin de los maestros y profesores.
Consecuentemente, se ha introducido con fuerza la discusin sobre las
carreras docentes, en cuyo marco se cuestiona la idea de que sea el ttulo
y la antigedad es decir, la acumulacin de experiencia reconocida bajo
la forma del ascenso la forma principal del reconocimiento de la
trayectoria profesional y de mejoramiento salarial. En la misma lnea se
encuentra la tendencia a asociar carreras docentes a los resultados en los
aprendizajes de los alumnos. La autoridad vitalicia que se consolidaba
e incrementaba por el paso del tiempo es suplantada por una nocin
de autoridad que debe ser validada y renovada peridicamente, lo que
en algunas propuestas implica someterla a criterios externos, como es el
cumplimiento de estndares para los docentes y para los alumnos.
As se fortalecieron posiciones que basan la autoridad del docente en
los acuerdos que ste pudo alcanzar no slo con los alumnos, sino tam-
bin con los sujetos con los que se relaciona. A diferencia de las versiones
en las que los criterios de autoridad eran muy lejanos el Estado, la
Ciencia, la Academia, estas posiciones se justifican en la cercana de
concertacin de los involucrados directos. La propuesta pedaggica del
docente termina siendo un acuerdo idiosincrsico entre sus propias posi-
ciones, las de sus colegas, los directivos, los alumnos y los padres, englo-
bados en el trmino comunidad escolar. A su vez, implica un trabajo
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 40
del sujeto en la autorizacin, que ya no le es externa y dada por un ajeno,
sino resultado de su propio accionar.
El docente se siente autorizado a ensear lo que ensea porque es
parte de un contrato pedaggico de validez local. En esta operacin, lo
comunitario sustituye a lo general, a lo objetivo, como criterio de
autoridad. Estas nuevas formas de autorizacin pueden ser fuerte-
mente solidarias con polticas tendientes a la fragmentacin del sistema,
al sostener que la escuela debe ensear aquellos contenidos que la comu-
nidad quiere aprender. Se limita as su accionar a responder a su hori-
zonte de expectativas cercano y se pierde la dimensin de lo comn que
debe implicar toda propuesta educativa democrtica.
De la distribucin de bienes culturales cuantitativamente diferenciados
a la distribucin de bienes culturales cualitativamente diferenciados
Importantes investigaciones realizadas a comienzos de la dcada del
ochenta en la Argentina demostraron que, por aquel entonces, una de las
marcas centrales de las polticas educativas era la profundizacin de la
diferenciacin interna mediante circuitos segmentados de distribucin del
bien educacin de acuerdo a los grupos sociales atendidos. Se impul-
saba la concrecin de un sistema educativo que, bajo la retrica de la
igualdad, quit a la escuela su funcin de garantizar el acceso por parte
de los sectores ms desfavorecidos a los saberes socialmente vlidos, los
que fueron cada vez ms monopolizados por los sectores altos. La idea de
segmentacin se refiere a un campo integrado que se poda diferenciar
en segmentos comparables y ordenables jerrquicamente. Estos seg-
mentos mostraban una relacin directa con el origen social de los alum-
nos que las escuelas atendan (Braslavsky, 1989).
Hoy el panorama es distinto, ya que la segmentacin ha dado paso
a la fragmentacin (Tiramonti, 2004). A diferencia de los segmentos,
los fragmentos hacen referencia a espacios ms o menos cerrados que
congregan una serie de escuelas organizadas con un patrn cultural deter-
minado. Si bien los fragmentos no son espacios homogneos, tienen
elementos culturales internos comunes, que los diferencian de los otros
fragmentos. Normas, saberes y prcticas que responden una matriz comn
ALGUNAS IDEAS SOBRE EL TRIUNFO PASADO, LA CRISIS ACTUAL... 41
les dan unidad a la vez que los aslan de los otros. Mientras que en la deter-
minacin de los segmentos primaban los criterios de distribucin cuanti-
tativa, en la fragmentacin interviene la distribucin cualitativa.
Si en el siglo XX el sistema educativo ofreca un tipo de capital cultu-
ral comn e impuesto o sea, la norma curricular en un sentido amplio
que distribua en distintas cantidades, en la actualidad las escuelas ofre-
cen diversas propuestas pedaggicas, curriculares y culturales cualitativa-
mente diferentes que responden a las distintas demandas. Esto es, apare-
cen escuelas para cada nicho de consumo pedaggico de acuerdo a las
pautas que ste le imponga.
Este movimiento dio lugar al pasaje del control curricular por ideo-
loga al control curricular por satisfaccin de demanda. En las ltimas
dcadas, y en parte como respuesta a los modelos represivos de dictadu-
ras pasadas, los viejos dispositivos de censura monopolizados por el
Estado como la aprobacin de los libros de texto, por los cuales algu-
nas formas culturales no lograban atravesar la aduana escolar ciertas
posiciones ideolgicas, ciertos temas, ciertas manifestaciones artsticas,
ciertos personajes, han desaparecido y en las escuelas actuales hoy puede
hablarse de todo, siempre y cuando se satisfaga la demanda de hacerlo.
De la habilitacin del Estado se ha pasado a una habilitacin del mer-
cado: todo puede ser ahora enseado, siempre y cuado haya quien est
dispuesto a hacerlo.
Segn nuestro punto de vista, estos movimientos de liberacin ide-
olgica acercan peligrosamente al sistema educativo a un supermercado,
donde se ofrece en forma transparente y sin trabas una serie de produc-
tos a ser elegidos libremente por los consumidores. Las escuelas se vuel-
ven una ristra de gndolas sin relacin entre s, donde todo ser ofertado
mientras se consigue un conjunto mnimo de compradores estratgicos
que justifique su presencia en los exhibidores. Jos de San Martn,
Shakira y el Che Guevara se presentan sin solucin de continuidad como
contenidos escolares a ser elegidos por los alumnos en funcin de sus
gustos e intereses, lo que los iguala y reifica como mercancas a ser
consumidas en las aulas.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 42
Acerca de las posibilidades futuras de la escuela
La historia de la escuela nos demuestra que fue creada como una mquina
capaz de homogeneizar a colectivos diversos, como un aparato capaz de
llevar acabo la idea moderna de que las poblaciones compartieran una
cultura comn, una misma tica y una misma esttica. Hoy esa pre-
misa pedaggica esta en crisis, ya sea porque se la considera autoritaria e
impuesta, porque no responde a las necesidades del contexto, por-
que no tiene en cuenta los saberes y opiniones de los sujetos involucra-
dos y porque avanzan proyectos que buscan darle al Mercado el espa-
cio antiguamente ocupado por el Estado. La diversidad y la dife-
rencia ocupan el pedestal en el panten pedaggico que en el siglo
pasado ocup la homogeneizacin, arrojada hoy a velar la entrada del
Museo de los Horrores educativos.
La escuela, entonces, ha quedado descolocada, ya que se le pide que
haga algo que no puede: llevar a cabo propuestas pedaggicas basadas
en la diversidad y no en la homogeneizacin. Ante este diagnstico, se
abren entonces dos opciones: o planteamos su caducidad histrica y
aceptamos que ha llegado finalmente su ya tan anunciada muerte, o
nos proponemos revisar el papel que las propuestas homogeneizadoras
pueden ocupar en la construccin de sociedades ms justas. De esta
decisin depende el futuro de la escuela; los balances del siglo XXI tendrn
la respuesta.
ALGUNAS IDEAS SOBRE EL TRIUNFO PASADO, LA CRISIS ACTUAL... 43
Bibliografa
BERMAN, Marshall (1991), Todo lo slido se desvanece en el aire. La experiencia
de la Modernidad, Madrid, Siglo XXI.
BOURDIEU, Pierre (1998), La distincin. Criterio y Bases sociales del gusto,
Madrid, Taurus.
BRASLAVSKY, Cecilia (1989), La discriminacin educativa en Argentina, Buenos
Aires, Mio y Dvila.
DUSCHATZKY, Silvia y Carlos Skliar (2000), La diversidad bajo sospecha.
Reflexiones sobre los discursos de la diversidad y sus implicancias edu-
cativas, en Cuadernos de Pedagoga, n 8, Centro de Estudios en
Pedagoga Crtica, Rosario.
DUSSEL, Ins y Marcelo Caruso (1999), La invencin del aula. Una genealoga
de las formas de ensear, Buenos Aires, Santillana.
FOUCAULT, Michel (1975), Vigilar y castigar, Buenos Aires, Siglo XXI.
HOBSBAWM, Eric (1990a), La era del capitalismo (1848-1875), Madrid, Labor.
(1990b), La era del imperio (1875-1914), Madrid, Labor.
PINEAU, Pablo (1996), La escuela en el paisaje moderno: consideraciones sobre
el proceso de escolarizacin, en Rubn Cucuzza (comp.), Historia de la
Educacin en Debate, Buenos Aires, Mio y Dvila.
(1999), Premisas bsicas de la escolarizacin como construccin
moderna que construy a la modernidad, en Revista de Estudios del
Currculo, n 1, vol. 2, Barcelona, Pomares-Corredor.
(2002), Por qu triunf la escuela? O la Modernidad dijo: Esto es
educacin y la escuela respondi: yo me ocupo, en Pablo Pineau,
Ins Dussel y Marcelo Caruso (2001), La escuela como mquina de edu-
car. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, Buenos Aires, Paids.
PINI, Mnica (2003), Escuelas charter y empresas: un discurso que vende, Buenos
Aires, Mio y Dvila.
SENNETT, Richard (2000), La corrosin del carcter. Las consecuencias personales
del trabajo en el nuevo capitalismo, Barcelona, Anagrama.
TIRAMONTI, Guillermina (comp.) (2004), La trama de la desigualdad educativa.
Mutaciones recientes en la escuela media, Buenos Aires, Manantial.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 44
Pablo Pineau
Doctor en Educacin (UBA). Profesor de Historia de la Educacin
en la Universidad de Buenos Aires. Actualmente es el Presidente de
la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin.
( )
45
M
e gustara comenzar con una primera afirmacin: no existe la
arquitectura escolar como especialidad de la prctica profesional.
S es posible sostener, naturalmente, la existencia y la especificidad de la
arquitectura como disciplina y la presencia de la arquitectura escolar en
la institucin, en la sociedad y como factor cultural. Pero se puede
arrojar una sospecha sobre el profesional especialista, pues, en general,
la especialidad no hace ms que basarse en certezas repetitivas, modlicas
y estereotipadas.
En este sentido, vale la pena llamar la atencin sobre el uso frecuente
de un trmino sobre el que tambin es posible arrojar una mirada sos-
pechosa: infraestructura escolar. Si se tiene en cuenta la diferencia sustan-
cial con arquitectura (ms all del significado que se le d), se vuelve evi-
dente que esta modificacin debe ser leda como sntoma de un estado de
cosas que debe ser puesto en cuestin. La prctica de la disciplina se basa
(debera basarse) en resolver problemas abarcando toda su complejidad:
el programa, el contexto, el sitio, las particularidades funcionales, la reso-
lucin tcnica y el diseo cualificado de los lugares, con sus mltiples
matices. Luego, si se acepta la idea de que la arquitectura incluye la calidad
de la respuesta, aparece otra diferenciacin con los hechos construidos
que no responden con satisfaccin al problema en cuestin. De este modo,
repensar la arquitectura escolar se vuelve imperativo.
Arquitectura para la educacin.
Educacin para la arquitectura
Teresa Chiurazzi
Proyectar escuelas tiene la ventaja de haberlas vivido, tiene la (des)ven-
taja de haberlas padecido. La arquitectura escolar siempre es responsable,
sea en la direccin que fuere.
La referencia a la escuela se plantea aqu como conjunto escolar, es decir:
el edificio y sus reas exteriores, internas y externas al predio. Es pru-
dente esta aclaracin, ya que es frecuente encontrar escuelas en las cuales
el patio es el remanente, lo que queda, lo que sobra; y esta actitud demues-
tra, adems de un error arquitectnico (la falta de estrategia para el total
del predio), la desvalorizacin de las actividades que es posible y conviene
que se desarrollen a cielo abierto: las clases al aire libre, los juegos, los
deportes, etc.
A pesar de que la arcilla se moldea para convertirse en jarra, la
esencia de la jarra est en el vaco que queda en su interior.
A pesar de que las puertas y ventanas forman parte de los elementos
que constituyen una casa, la esencia de la casa est en el vaco que
queda comprendido dentro. Por consiguiente por el conocimiento de
lo que est, reconocemos la esencia de lo que no est (Tao Te Ching).
En cuanto a la relacin con el entorno, ya sea en localizaciones urbanas,
suburbanas o rurales, tambin es frecuente la construccin de elementos
de cierre que no alojan ni resuelven las situaciones intermedias: la espera,
la llegada, el encuentro, el reparo, o sea, no se los concibe como lo que deben
ser, un umbral, es decir, el tamiz entre lo estrictamente pblico y lo
pblico restringido a un uso: el escolar. Deca San Juan Bosco (cit. en Trilla,
1985:24): un buen portero es un tesoro para una casa de educacin.
Esta frase, que casi recuerda al portero de la Ley en Kafka, da cuenta de
la frecuente voluntad de aislar, separar, no comunicar. Ahora bien, es
posible recuperar experiencias que ponen en cuestin funcionamientos
como ste. Por ejemplo, la Escuela Abierta, a travs de sus paseos, visitas,
excursiones, colonias, expresa otra actitud con y hacia el exterior
1
.
1. Cuando la llamada educacin desde dentro sustituy a la educacin desde fuera, el
ejercicio de la actividad personal de cada estudiante pas a primer plano. Se permiti a los
alumnos moverse libremente en el saln de clase, se crearon talleres de trabajo, se iniciaron
excursiones y viajes de estudio, en fin, se puso trmino a la inmovilidad (Menin, 2004:16).
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 46
47 ARQUITECTURA PARA LA EDUCACIN
La escuela en la historia
Tal como seala Jaume Trilla (1985), las primeras escuelas se remontan a
las casas de tablillas. En ellas, como en la Academia de Platn y el Liceo
de Aristteles, la escuela se identifica con lugares fijos, edificios. Antes,
con Protgoras, segn cuenta Platn, aparece la enseanza itinerante; en
ella puede observarse, la itinerancia describe un lugar. Al igual que la
metfora del galpn de Ignacio Lewkowicz
2
, la referencia vuelve a ser
un espacio, en este caso, vaco, lo que queda. En este sentido, se habla
de espacio, no de lugar
3
.
Con mayor o menor grado de explicitacin, muchos pedagogos
expresaron que sus proyectos pedaggicos requeran escenarios adecua-
dos a sus bsquedas.
En la historizacin que realiza Maria Jess Zamarripa (2003) se
toman los casos de Comenio y su inclusin de patios y jardines, pasando
por Rousseau y la instalacin de la escuela en contacto con la naturaleza,
Pestalozzi y su escuela de talleres, Froebel y sus proyectos de Kindergaten.
Luego Montessori, con su premisa de educar desde los sentidos, abarca
los lugares y el equipamiento adecuado a las dimensiones de los usuarios.
Louis Legrand (1993) describe la reformulacin de Freinet desde el aula
hasta la estrategia general del conjunto escolar
4
, extendido a travs de sus
2. Un galpn es un recinto a cuya materialidad no le suponemos dignidad simblica [...], es
lo que queda de la institucin cuando no hay sentido institucional (Lewkowicz, 2004:76).
3. Es la sustitucin del empirismo psicolgico, fundamentalmente de la percepcin ges-
tltica por la fenomenologa husserliana, la que propondr la sustitucin de la nocin
de espacio por la de lugar [...] Lugar es reconocimiento, delimitacin, establecimiento de
confines (Sola Morales, 1998:114-7). Para esta distincin, vase tambin Montaner
(1997:32): Los conceptos de espacio y de lugar [...] se pueden diferenciar claramente.
El primero tiene una condicin ideal, terica, genrica e indefinida, y el segundo posee
un carcter concreto, emprico, existencial, articulado, definido hasta los detalles.
4. l mismo participa de la construccin de la escuela en Vence. Los edificios, de una sola
planta, son sencillos y construidos artesanalmente. Las aulas son grandes y rodean un patio
con una piscina y reas de sombra. Los colores predominantes son el verde y el blanco.
El local ideal consiste en un espacio central similar al aula tradicional, rodeada de siete
talleres para desarrollar colectivamente las actividades especficas. Describi el material
necesario para los diferentes talleres: trabajo manual, actividades domsticas, actividades
comerciales de la cooperativa, documentacin, experimentacin, imprenta y creacin
artstica. stos se completan con la huerta escolar y los corrales de los animales.
clases-paseo. En experiencias locales y referidas a esta misma preocupacin,
tanto las hermanas Cossettini como Luis Iglesias seran interlocutores
habilitados para un ejercicio interdisciplinario. Dice Olga Cossettini: No
se trataba de cambios de horarios y de programas; era una reforma pro-
funda de la vida de la escuela que, con espritu nuevo, iba a abrir de par
en par las puertas de las aulas a la vida
5
. Luego, Luis Iglesias (1987) sin-
tetiza estas lneas de accin y expresa: Dime cmo dispones tu espacio
y tu tiempo en el aula y te dir como enseas [...] All no slo se trabaja a
puertas abiertas, el cielo tambin est a disposicin de alumnos y maestros
[...] Siempre estuve en contra de una escuela con fisonoma carcelaria.
Vale aclarar que ha habido y hay experiencias pedaggicas que demues-
tran cmo las instituciones han sobrevivido y sobreviven con diferentes
grados de adecuacin, dificultad o posibilidad en el uso de los edificios y
viceversa. La arquitectura, una vez construida, es presencia, material tan-
gible, fija y precisa; independientemente de que sea dctil, es rotunda.
En todos los casos, los lugares reflejan una actitud: permeable o intro-
vertida, transparente o hermtica, activa o contemplativa, sensible o indi-
ferente, de control o libertad.
A partir del inicio del siglo XX, la arquitectura, en algunos ejemplos,
da una respuesta a lo escolar
6
. En los setenta se produce un corte. Nuestra
tarea es retomar esa actitud de entrelazar las disciplinas para encontrar las
soluciones ms adecuadas a este momento de crisis plagado de dudas. se
es nuestro problema: responder a las no certezas, a lo que puede ser, a lo
que creemos que debe ser, a lo que no puede dejar de ser.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 48
5. Olga Cossettini, Sobre un ensayo de Escuela Serena en la provincia de Santa Fe, cit.
en Abramowski (2004).
6. En ese perodo se incorporaron los conceptos de la medicina higienista y la iluminacin,
la ventilacin, la transparencia, el calibre de los lugares, la interaccin con los exteriores.
Estas premisas construyeron un repertorio que dio por resultados, entre otras, las escue-
las en peine, los pabellones, las aulas cuadradas con ventilacin bilateral y sus variantes
pentagonales o hexagonales, se diluy el limite entre el aula y el corredor, la comunicacin
alternativa entre aulas, y se avanz de pensar el aula como unidad autnoma para con-
cebir unidades funcionales ms complejas desde lo arquitectnico pedaggico. Estas
estrategias estuvieron acompaadas con el desarrollo de los avances tcnicos de la
industria durante la guerra.
Dentro del ala radical del racionalismo (de 1924 a 1934) se encuen-
tran algunos referentes arquitectnicos que han dado respuestas acompa-
ando las bsquedas pedaggicas.
Hannes Meyer convoca a una visin ms objetiva y cientfica de la
arquitectura escolar. Junto con Jacob Wittwer en su proyecto de 1926 en
Basilea libera la planta baja como espacio pblico y sobre ella genera dos
plataformas suspendidas destinadas a actividades al aire libre en condicio-
nes ptimas de sol, aire y visuales para el nio.
Johannes Duiker y Bernard Bijvoet, en su obra de 1927 en mster-
dam, resuelven magistralmente la relacin del edificio pblico en un
entorno particular y eminentemente domstico, y es ste un extraordina-
rio ejemplo de relacin aula/exterior en un continuum. Las terrazas se
comparten cada dos aulas, acondicionadas con piso radiante para promo-
ver su uso en todas las estaciones. La escuela, como un transparente y
rutilante cristal, expresaba todas las aspiraciones personales de Duiker
para una sociedad ms saludable (Molema, 1996:114).
La escuela al aire libre en Suresnes de 1935 de Eugene Beaudiouin y
Marcel Lods avanza en la misma lnea que la anterior; en ella, el lmite des-
aparece, se desvanece, y la atmsfera exterior penetra o la interior se dilata.
La llegada del nazismo interrumpi este proceso en Europa, y la
cultura arquitectnica como todo, al menos circunstancialmente se
traslada a EEUU y es all donde Richard Neutra, en 1935, construye Corona
Bell School. Refirindose a esa obra el autor relata:
La escuela es el lugar donde omos hablar de hechos nuevos para
nosotros, donde nos divertimos, forjamos nuestra mentalidad, nues-
tros puntos de vista, y nuestras actitudes sociales. Podemos disfrutar
de agradables aperturas a espacios exteriores verdes o sufrir con las
esquinas raras e incontrolables detrs de un mobiliario apretado
[...] y miles de otros elementos de carcter psicolgico. An no se
ha hecho ningn clculo con base emprica sobre la magnitud y las
cualidades precisas de todo este conjunto de influencias ambien-
tales, pero a veces en nuestros sueos nos persiguen y torturan
recurrentes impresiones infantiles creadas por ellas hace mucho
tiempo, cuando descubrimos los primeros miedos, tuvimos las
ARQUITECTURA PARA LA EDUCACIN 49
primeras alegras. Una escuela debe ser una escala del todo y de sus
partes que no sea cruel y ajena a las necesidades de infancia
(Neutra, 2004).
Son aulas de 11,60 x 7,30m con luz cenital a un lado, una puerta de
acero y vidrio de 5m abra al jardn individual. El mobiliario pasa a con-
tar con alturas ajustables, y las aulas incluyen lmites difuminados entre
el interior y el exterior.
A Wladimiro Acosta, en 1947, le encomiendan la tarea de proyecto del
Liceo experimental de Caracas. De acuerdo con el encargo, el nuevo edi-
ficio arrasaba con el campo de deportes. El arquitecto descarta esta
opcin y ofrece una alternativa optimizadora. En este acto ya se percibe
una actitud a resaltar: el espacio exterior es de igual importancia (aunque
de diferente cualidad) que el interior, pero adems la actividad deportiva
es de igual importancia (y diferente cualidad) que el resto del currculo.
Al describir su proyecto para el Instituto pedaggico y el Instituto
Politcnico de Caracas, hace una serie de reflexiones sobre las formas de
las aulas
7
y los corredores como medio de acceso y comunicacin, enten-
diendo que protegen de la orientacin y ofrecen una galera en la que
transitan y en la que pueden agruparse los alumnos.
Herman Hertzberger, arquitecto holands discpulo de Aldo van Eyck,
integrante del Team x, expresa: Si no tienes un sitio que consideres tuyo,
no sabes a dnde perteneces (Hertzberger, 2001). Describe una de sus
escuelas Montessori en Delft (1980-83) como una calle a lo largo de la
cual se ubican las aulas como unidades autnomas, pequeos hogares. El
hecho de que las aulas converjan a un espacio compartido es ms estimu-
lante para las actividades comunes de alumnos y docentes.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 50
7. Acosta reflexiona sobre el aula anfiteatro y su innecesaria pendiente que le da ampulo-
sidad y opta por hacer aulas rectangulares para aproximar al alumno a la mesa de expe-
rimentos. Hace un minucioso estudio de la iluminacin de cada sector y en especial del
aula, los sistemas de ventilacin, las alturas, etc. El aula se concibi como un recinto
totalmente abierto al paisaje en su cara norte. Genera mecanismos para que se pro-
duzca un recinto interno moderador que permite que el aula est permanentemente
fresca pese a su completa comunicacin con el ambiente externo.
La propuesta
Asumida la contradiccin de toda poltica de lo pedaggico, tensionada
entre la sujecin propia de lo institucional y la idea de pensar lo escolar
incluyendo la posibilidad de una grieta, surgen los intersticios para operar.
Es por esto que el lugar de la arquitectura escolar es por definicin
incmodo. Debe hacerse cargo de una contradiccin ineludible y, a par-
tir de ah, tomar una posicin. Ante el alto grado de incertidumbres (pro-
gramticas, institucionales, polticas), la respuesta debe ser la generacin
de estrategias dctiles y lugares neutros, que permitan reinterpretar y
adaptar una nueva posibilidad de relacin entre pedagoga y arquitectura.
Si la ciudad, espacio pblico por excelencia, escenario artificial, se
gener como un intento de proteccin ante las adversidades de la natu-
raleza y hoy, para algunos, la vuelta a la naturaleza representa una
alternativa/deseo para escapar de las dificultades de la vida urbana, desde
esta perspectiva, podemos formular algunas preguntas: Qu pasa con
la escuela y el conjunto escolar? Para qu sirve hoy? Por qu y para qu
debe repensarse? Cmo debe ser?
En este sentido, se formulan a continuacin tres postulados espec-
ficos que intentan comenzar a responder estas preguntas:
1. Los efectos que provoca la arquitectura como generadora de escena-
rios artificiales son registrables y comparables con las sensaciones de
los efectos naturales: fro, calor, lluvia, sol. Esto se confirma desde las
operaciones ms sutiles a las ms esenciales. Es frecuente incurrir en
el error de incorporar las condiciones fsicas y sus consecuencias,
muchas veces, como irreversibles e inmodificables. Justamente por
tratarse de escenarios artificiales son prevenibles o modificables.
Colores que podis or
Sonidos que podis ver
El vaco que tocis con los codos
El sabor del espacio en vuestra lengua
El perfume de las dimensiones
El jugo de la piedra (Breuer).
ARQUITECTURA PARA LA EDUCACIN 51
2. Los lugares performan a sus usuarios y tienen siempre un valor sim-
blico; es por ello que el conjunto escolar habla de la institucin que
alberga y, aunque lo haga de manera silenciosa (Escolano Benito,
2000), se hace or; su lenguaje es sutil, siempre perceptible y, si bien
muchas veces est ausente desde los planes oficiales o en las acciones
privadas, cada decisin, desde las aparentemente menos trascen-
dentes a las ms visibles, sealan una posicin.
Walter Benjamin (1974:27) habla de dos totalidades, la de los maes-
tros y la de los alumnos: pasan una junto a la otra sin verse, dice.
Algunos creen que la arquitectura tambin pasa sin verse, por eso las
escuelas preocupan una vez construidas, una vez mal construidas. Si
se asume su incidencia, la (pre)ocupacin debera ser previa.
Otras dos totalidades pasan sin verse, la pedagoga y la arquitectura.
Abundan los textos sobre la incidencia del lugar en el proceso peda-
ggico, pero: Quin se animara a decir lo contrario? Tambin
abundan las publicaciones en revistas especializadas de ejemplos ais-
lados de proyectos y obras de arquitectura de escuelas, mientras
tanto, cientos de obras de infraestructura y construcciones para
escuelas plagan el planeta: privadas y estatales, pequeas y grandes, en
ciudades y campos. Quin se animara a decir que la arquitectura
no importa? Si estamos convencidos, deberamos convencer de que no
se construya una escuela ms que no sea pensada desde las dos dis-
ciplinas, desde las edades, actividades, necesidades, implantacio-
nes, climas, etc.
3. Es imprescindible repensar los escenarios escolares. Esto no implica
que sea necesariamente para hacerlos diferentes, sino para atravesar
una instancia que permita reproducir o proponer, y ambas son deci-
siones no ingenuas, no gratuitas, s deliberadas y que conllevan una
estrategia. Las operaciones hacen que las acciones a alojar puedan o
no suceder y tal vez lo ms interesante es que las que no hemos pre-
visto puedan acontecer. Tal vez debamos preguntarnos ante cada
decisin qu estamos representando y de este modo debamos ser
conscientes de nuestra responsabilidad.
As, la ubicacin de la puerta del aula y la definicin (o no) de un
frente, la altura de los antepechos (para ver o negar), el carcter de los
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 52
conectivos (lugares activos o pasillos de circulacin), entre muchas
otras, sern decisiones trascendentes.
En relacin con estos tres postulados, se relatan a continuacin tres
pequeas operaciones que en diversas direcciones se articulan con los
enunciados.
Puertas: en una escuela municipal
8
de Buenos Aires detectamos que
el predio en L se contactaba con la calle (perpendicular a la de acceso
institucional) a travs de un muro ciego. Este muro impeda la entrada
del sol y lindaba con el jardn arbolado y el patio playn. La interven-
cin fue, operativamente, sencilla: abrir una puerta a la calle. El
impacto fue esencial. La nueva puerta permiti tener dos escuelas en
una, la de los lunes a viernes, la de los sbados y el contraturno
9
.
Cambio de destino: en la ciudad de Crdoba se solicit el traslado y
la construccin de nuevos edificios escolares para albergar a los mil
alumnos que concurren al edifico donde funcionara el centro clan-
destino de detencin Campo de La Ribera. La comunidad educa-
tiva denunci que el lugar ejerce una influencia negativa para el
desarrollo de la actividad pedaggica. Las caractersticas del lugar
han favorecido situaciones de abuso a docentes y alumnos. En el
texto, la comunidad educativa expresa: el recuerdo parece que an
late en cada pared. En la respuesta de la Direccin de Infraestructura
del Ministerio de Educacin se lee: La influencia del espacio escolar
es constitutiva del tiempo transcurrido en dichos mbitos, no existen
situaciones de construccin del pensamiento separadas del momento
y lugar en que ellas se producen
10
.
Traslados y obras nuevas: en la Ciudad de Buenos Aires, algunos hos-
pitales cuentan con escuelas de nivel inicial para hijos de trabajadores
ARQUITECTURA PARA LA EDUCACIN 53
8. Escuela n 5, DE 12, Repblica de El Salvador.
9. Se redisearon los baos, agregando puertas de acceso desde el patio, y se seccion el sec-
tor de aulas del resto. De esta manera se evitaron las interferencias entre las actividades
escolares y las extraescolares.
10. Fragmento del texto elaborado en respuesta a la solicitud por la arquitecta Margarita Trlin,
Direccin de Infraestructura, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.
y vecinos. En el relevamiento realizado en el ao 2002
11
se detect
que su estado y ubicacin atentaban contra el destino. Ellas se ubica-
ban, en muchos casos, en zonas prximas a la morgue, reas de servi-
cio y estacionamiento. Su acceso era desde dentro del Hospital,
obligando a los nios a compartir circuitos internos, y para llegar a
ser alumnos deban en el trayecto primero ser pacientes. La operacin
consisti, en primer lugar, en detectar lugares libres dentro de los pre-
dios que contaran con acceso directo desde las calles perimetrales y,
luego, en hacer proyectos a la medida de las necesidades especficas
de los nios.
En este atractivo ejercicio de espiar desde una disciplina a otra, surgen algu-
nas preguntas que necesitan respuestas de ambas. El ejercicio intenta
apelar a la experiencia, a travs del recuerdo y las sensaciones vividas en
los lugares (re)conocidos, habitados o padecidos. stos permiten imagi-
nar de qu otras formas podran ser e incluso si deberan ser.
El aula manifiesta el lugar direccional del saber, enfatiza la relacin
hacia el frente y sostiene la imposibilidad de establecer relaciones horizon-
tales. Qu pasara si... se corriera la puerta del aula al medio de la pared,
se bajaran los antepechos de las ventanas y se recrearan aquellas aulas
dobles exterior/interior?
El panptico representa el ejercicio de la disciplina, supone un dis-
positivo que coacciona sobre el juego de la mirada, como bien explica el
celebrrimo Vigilar y castigar de Michel Foucault. Qu pasara si... se dis-
gregara la Direccin en varios puestos y se la alejara del control del acceso?
Se han hecho intentos de cambios de nombres: a la biblioteca se la llam
centro de recursos pedaggicos, mediateca. Es el nombre lo que hay
que cambiar? O es su configuracin, su ubicacin? Qu pasara si... se
la ubicara dentro del patio, al lado del bufet; si hubiera mesas en el patio
para leer; si no se la pensara como m
2
, sino de acuerdo con la modalidad,
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 54
11. Estas intervenciones se realizaron desde la Direccin General de Infraestructura,
Mantenimiento y Equipamiento de la Secretara de Educacin del GCABA durante la
direccin de los arquitectos Luis Rey y Agustn Garona. Fueron desarrollados por el
equipo de proyecto bajo la conduccin del arquitecto Luis Daz. Los obras correspon-
den a los Hospitales Piero, Ramos Meja, Ricardo Gutirrez y Pirovano.
la cantidad de alumnos, el nivel educativo, la cantidad y tipo de volme-
nes a alojar; si se pensara cmo accede el alumno al libro, si lee en grupo
y/o solo; si se la ubicara para promover que pueda accederse en contra-
turno; si la usa slo la escuela; si se dudara si es una o varias?
Para conectar los diferentes ingredientes del programa se circula por
pasillos. Qu pasara si... se concibieran como calles, con bancos, carte-
leras, estares, bares, libros, vitrinas, pintura mural? En ellos se promo-
vera el encuentro, el intercambio, las exposiciones, las cosas que pasan
en la calle. Despus de todo, la escuela es una pequea ciudad, con calles,
plazas/patios, casas/aulas, casas/talleres, casas/biblioteca.
Para resolver las actividades grupales se ha inventado el SUM. Qu
es un SUM? Sirve para todo o no sirve para nada? Qu pasara si... se
hiciera un gimnasio con piso de madera, apto para deportes; luego un saln
para teatro, actos y juegos escolares y extraescolares; adems un comedor
en el cual se pueda comer de a dos, de a cuatro, de a uno, de a ocho?
El carcter del espacio se va desnaturalizando a medida que aumenta
la edad de sus habitantes. Esto se verifica comparando una sala de jardn
(en general, un lugar estimulante y variado, equipado a la medida de los
nios) con la annima aula de universidad. Qu pasara si... se diseara
siempre en funcin de la edad y de las actividades?
Es frecuente que los baos se conformen como bateras de gabinetes
alineados.
Qu pasara si... se hicieran muchos toilettes, de dos o tres gabinetes;
si estuvieran ms o menos repartidos de acuerdo con la edad de los alum-
nos y la estrategia del proyecto; si se pudiera entrar desde el exterior y
desde el interior, desde la sala y desde la expansin?
En general, las escuelas cuentan con sala de maestros, nadie se expide si
es para descanso, trabajo, ambas, ninguna. Qu pasara si... hubiera lugares
adecuados para ambas cosas que permitieran el trabajo individual y grupal?
La crisis del espacio pblico y la falta de lugares adecuados para el
ocio, el deporte, las enseanzas no formales llevan a cuestionarse sobre
la pertinencia de su inclusin en las escuelas. Qu pasara si... se pensara
en usos parciales compatibles y alternativos para los padres, para la comu-
nidad, y los proyectos contemplaran una estrategia para la mutua convi-
vencia, para las no interferencias?
ARQUITECTURA PARA LA EDUCACIN 55
Es frecuente que ante las escuelas para nios con necesidades especia-
les se recurra a trabajar sobre ciertas particularidades. Por ejemplo, en una
escuela de ciegos, lo tctil. Qu pasara si... esa actitud se aplicara a todas
las escuelas? Por qu a un nio que ve no se le ofrecen texturas diferen-
tes? Por qu un nio que escucha no tiene la posibilidad de descubrir la
vibracin de un piso ante los sonidos? Por qu a un nio que camina no
se le propone el recorrido pausado y leve de una rampa, diferencindola
de la verticalidad de una escalera?
En esta direccin, las preguntas podran ser infinitas.
Lugar, tiempo, identidad
Hasta ahora ha sido casi una certeza que la escuela es un lugar. Del mismo
modo, la escuela se refiere al tiempo (los meses de clases, el calendario esco-
lar, el horario, la duracin de las horas, el timbre). Y tanto el lugar como
el tiempo expresan una actitud y orientacin pedaggica y sus parme-
tros son asimilables: rigor/flexibilidad.
Ahora bien, para pensar la escuela debera incluirse tambin una
variable vinculada con la identidad. El carcter de la arquitectura cola-
bora de un modo u otro a construirla, tanto en la representacin simb-
lica y social de lo escolar como en la construccin de pertenencia de sus
protagonistas.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 56
Bibliografa
ABRAMOWSKI, Ana Laura (2004), La Maestra de las maravillas, en El
Monitor, n 1, Buenos Aires.
ACOSTA, Wladimiro (1976), Vivienda y Clima, Buenos Aires, Nueva Visin.
BENJAMIN, Walter (1974), La vida de los estudiantes, en Reflexiones sobre nios,
juguetes, libros infantiles, jvenes y educacin, Buenos Aires, Nueva Visin.
BREUER, Marcel (1963), Marcel Breuer. Construcciones y Proyectos 1921/1961,
Barcelona, Gustavo Gilli.
BURGOS, Francisco (2001), Revolucin en las Aulas, en Arquitectura Viva, n
78, Barcelona.
ESCOLANO BENITO, Agustn (2000), Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos
histricos, Madrid, Biblioteca Nueva.
FERNNDEZ, Lidia (1992a), Aspectos estructurantes del funcionamiento
Institucional. El cuerpo de la escuela: edificio, equipamiento y mode-
los, en Revista Redes, n 13, Buenos Aires.
(1992b), Aspectos estructurantes del funcionamiento Institucional:
edificio, equipamiento y modelos (ms perspectivas de investigacin),
en Revista Redes, n 14, Buenos Aires.
(1992c), Aspectos estructurantes del funcionamiento Institucional. El
espacio escolar y el contexto. El espacio y los instrumentos, en Revista
Redes, n 15, Buenos Aires.
HERTZBERGER, Herman (2001), Educacin espacial, en Arquitectura Viva, n
78, Barcelona.
IGLESIAS, Luis (1973), Pedagoga creadora: Diario de ruta, Buenos Aires, Bach.
(1987), Confieso que he enseado, Buenos Aires, Papers.
JIMNEZ, Jess y Jos Luis Bernal (1994), Del aula a los centros integrales, en
Cuadernos de Pedagoga, n 226, Barcelona.
LAMPRECHT, Barbara (2004), Richard Neutra 1892/1970. La conformacin del
entorno, Berln, Taschen.
LEGRAND, Louis (1993), Clestin Freinet, un creador comprometido al servi-
cio de la escuela popular, en Perspectivas, Revista Trimestral de
Educacin Comparada, n 1-2, vol. XXIII, Pars, UNESCO, Oficina
Internacional de Educacin.
LEWKOWICZ, Ignacio (2004), Infancia, en Ignacio Lewkowicz y Cristina
Cores, Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas,
Buenos Aires, Paids.
ARQUITECTURA PARA LA EDUCACIN 57
LLED, ngel Ignacio y Mara Isabel Cano (1994), Educacin Primaria.
Cambiar el entorno, en Cuadernos de Pedagoga, n 226, Barcelona.
MARTI, Carles y Xavier Monteys (1985), La Lnea Dura, en 2C Construccin
de la Ciudad, n 22, Barcelona.
MENIN, Ovide (2004), Actividad y prevencin desde la psicologa educacio-
nal, en Huellas de la escuela Activa en Argentina: Historia y Vigencia,
Rosario, Laborde.
MOLEMA, Jan (1996), Jan Duiker, obras y proyectos, Barcelona, Gustavo Gilli.
MONTANER, Joseph Maria (1997), La Modernidad superada, Barcelona,
Gustavo Gilli.
MUNTAOLA THORNBERG, Jos (1994), La Arquitectura escolar hacia el ao
2000, en Cuadernos de Pedagoga, n 226, Barcelona.
PIAZZA, Mario (realizador) (1991), La escuela de la seorita Olga, documental
audiovisual.
PUIG TORRES, Joan (1994), Educacin Secundaria. Otro tiempo, otro espa-
cio, en Cuadernos de Pedagoga, n 226, Barcelona.
PUJOL I MONGAY, Maite (1994), Educacin Infantil, habitar el aula, en
Cuadernos de Pedagoga, n 226, Barcelona.
SANTOS GUERRA, Miguel ngel (1993), Espacios escolares, en Cuadernos de
Pedagoga, n 217, Barcelona.
SOLA MORALES, Ignasi (1998), Diferencias. Topografa de la arquitectura con-
tempornea, Barcelona, Gustavo Gilli.
TRILLA, Jaume (1985), Ensayos sobre la escuela. El espacio social y material de la
escuela, Barcelona, Laertes.
ZAMARRIPA, Ma. Jess (2003), Educadores, Mxico, Confederacin Nacional
de Escuelas Particulares, en www.cnep.org.mx/Informacion/teorica/
educadores.htm [consulta: febrero de 2007].
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 58
Teresa Chiurazzi
Arquitecta (UNLP). Titular CHD arquitectos.
Coordinadora de la convocatoria Repensar las escuelas
del Ministerio de Educacin de la Nacin.
Autora de numerosos proyectos y obras de arquitectura escolar.
( )
59
J
on Elster afirma que una idea pierde todo su vigor cuando ya nadie la
critica. ste no parece ser el caso de la cuestin escolar tierra de
promisorias disputas, que sigue cosechando tanto halagos como crticas,
investigaciones cientficas, diatribas periodsticas, leyes, libros y, sobre
todo, maestros, alumnos y especialistas. Quien arremete con actitud crtica,
por lo general, toma como blanco privilegiado la dimensin espacial
de lo escolar. Muchos se preguntan: tiene sentido el formato escolar?
Tiene sentido que nuestros hijos estn ah encerrados cinco o ms horas
por da durante doce aos? No lo s, y s que no podemos saber dema-
siado al respecto. S tambin que la pregunta no es nueva y que proble-
matizar el formato escolar detenindose en su dimensin espacial puede
ayudarnos a vislumbrar destinos posibles.
Tiendo a pensar que, por diversos motivos (entre los que se destacan
la irrupcin sostenida de episodios de violencia en el interior del espacio
escolar y el crecimiento tambin sostenido de la proximidad virtual), el
anlisis del espacio, el anlisis del destino de la escuela en clave espacial,
se torna cada vez ms relevante para la reflexin pedaggica. Los pedago-
gos sabemos que lo espacial ha estado de algn modo siempre presente
en nuestro vocabulario, ya sea a travs de la bsqueda elemental de refugio,
reparo, proteccin y delimitacin de territorio (que compartimos, junto
Variaciones sobre
el espacio escolar
*
Estanislao Antelo
* Quiero agradecer la lectura y los comentarios atentos del artculo a la prof. Marisol Iturralde.
60 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
con la bsqueda de alimento y partenaire, con todos los otros animales),
ya sea bajo la forma de lo institucional escolar y sus materialidades o a tra-
vs de la ms ramplona idea de socializacin a la que hace referencia la
cosa comunitaria, la communitas.
Dicho lo anterior, paso a presentar tres formas posibles de aproxima-
cin a lo espacial en el terreno pedaggico.
La escuela que dice no (encierro-represin-bloqueo)
1
a) Todos conocemos una versin del espacio escolar cerrado donde es
sencillo identificar un repertorio de prcticas coercitivas (en el sen-
tido de forzar a unos cuerpos a realizar ciertas conductas): encerrar,
clausurar, recluir, reprimir, aislar, separar, internar, ordenar, discipli-
nar
2
. Todas ellas evocan mecanismos o procedimientos de control
cuyo objetivo es prohibir, impedir y bloquear. Es la bien conocida y
reiterada cuestin: nio, deja ya de joder con la pelota, que eso no
se dice, que eso no se hace, que eso no se toca.
Estas prcticas producen unos efectos que, en principio, pueden resu-
mirse como opresivos o simplemente negativos. El encierro produce
agobio y la sensacin es la de estar bajo un aislamiento preventivo,
transitorio y ciertamente hostil, al que Philippe Aris defini como
cuarentena moral. Los innumerables relatos literarios y flmicos que
1. Debo esta expresin a un trabajo indito de Ana Abramowski que lleva por nombre Lo
que en la escuela dice no.
2. Se suele pasar con rapidez por la enseanza foucaultiana. La disciplina no es una sola cosa
ni tiene, en todos los tiempos, los mismos efectos y sentidos. Disciplinar es, en lo que con-
cierne a la invencin de la escuela que conocemos, distribuir de un modo particular (uti-
lizando distintas tcnicas) los cuerpos en el espacio. Foucault (1989) recuerda el encie-
rro de locos y pobres, pero visualiza nuevas formas de encierro, a las que caracteriza como
ms discretas y eficaces. A veces, requieren clausura. El modelo conventual es el que
poco a poco se impone. La forma predominante? El colegio. El internado. El cuartel.
La fbrica. La fbrica segn Foucault se asemeja de modo explcito al convento, a la
fortaleza, a una ciudad cerrada. Pero la clausura no es suficiente. Se requiere un espacio
dividido analticamente. Cada uno en su lugar. La voluntad est orientada a fijar los cuer-
pos, detener los flujos, exorcizar la circulacin y administrar las proximidades. El mal? >
61 VARIACIONES SOBRE EL ESPACIO ESCOLAR
describen la vida en este tipo de escuelas combinan rechazo, vergenza,
resentimiento y temor
3
.
La escuela, pensada de este modo, aparece como una institucin ms
de la famosa serie sobre la que Foucault (1989:230) adverta: Puede
extraar que la prisin se asemeje a las fbricas, a las escuelas, a los
cuarteles, a los hospitales, todos los cuales se asemejan a las prisiones?.
Sin embargo, para Jacques Donzelot, no es fcil suponer cierta uni-
dad en profundidad de una serie de instituciones, y esto exige dife-
renciar manicomio y prisin de otras instituciones disciplinarias. La
distincin es importante.
Un espacio cerrado puede justificarse como tal (como es el caso del
cuartel) en tanto que la clausura est en relacin de instrumentali-
dad tcnica con el fin de la institucin. En este caso, el encierro es
un elemento ms en la serie de medios disciplinarios homlogos.
Pero, en el caso de la prisin y el manicomio, el espacio cerrado es
una estructura compleja que debe articular fines divergentes (castigar
< Vagabundeo, desercin, aglomeracin. No es slo encierro ms divisin. Es tambin
utilidad. El modelo es el hospital naval/militar. El puerto es el lugar de la mezcla, cruce
dice Foucault de circulaciones prohibidas. Pero la disciplina no slo recubre y funda un
lugar y traza un territorio, sino que disea un rango: el lugar que se ocupa en una clasifi-
cacin. Individualizacin y distribucin de los cuerpos. Espacio, serial que ha hecho fun-
cionar el espacio escolar como una mquina de aprender, pero tambin de vigilar, de jerar-
quizar, de recompensar (1989:151). Organizar lo mltiple, Espacios que establecen la
fijacin y permiten la circulacin; recortan segmentos individuales e instauran relaciones
operatorias; marcan lugares e indican valores; garantizan la obediencia de los individuos
pero tambin una mejor economa del tiempo y de los gestos. Son espacios mixtos reales,
ya que rigen la organizacin de pabellones, de salas, de mobiliarios; pero ideales, ya que
se proyectan sobre la ordenacin de las caracterizaciones, de las estimaciones, de las jerar-
quas. La primera de las grandes operaciones de la disciplina es, pues, la constitucin
de cuadros vivos que transforman las multitudes confusas, intiles o peligrosas, en multipli-
cidades ordenadas (1989:152). Habremos de ver en lo que sigue cmo el espacio cerrado
(y la voluntad de encerrar que lo anima) permanece, pero cambiando su funcin en el
pasaje de la disciplina bloqueo a la disciplina mecanismo. No ignoramos la coexistencia
siempre difusa en nuestras escuelas de los distintos mecanismos de control que, aqu, sepa-
ramos slo con afn analtico. La prohibicin y el castigo, el ejercicio y el rango, junto con
el reglamento de convivencia, comparten hoy el espacio de muchas de nuestras escuelas.
3. Tan slo unos fragmentos de esos relatos que involucran a educadores y a alumnos:
Cada entrada de Pittioni a primera hora en el instituto marcaba el comienzo de una >
y resocializar, convertir en inofensivo y curar) (Donzelot, 1991:29).
Cules son estos fines divergentes en el caso de la escuela?
4
O, mejor
dicho, cules eran los no divergentes al momento de su nacimiento?
Y cules son ahora? Estamos otra vez frente a una nueva valoracin
del espacio cerrado?
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 62
< mquina de tormentos contra Pittioni que se pona en marcha enseguida con toda
brutalidad, en cuanto apareca, y en esa mquina de tormentos tena que sufrir aquel
hombre toda la maana y la mitad de la tarde, y el salir del instituto e irse a su casa de
la Mllner Hauptstrasse, donde viva, slo era para l un escapar de esa mquina de tor-
mentos que se llamaba instituto para entrar de nuevo en su hogar en otra mquina de
tormentos, porque tampoco su hogar era para Pittioni, como me consta, ms que un
horror, porque aquel hombre estaba casado y tena tres o cuatro hijos, y todava veo a
menudo ante m la imagen de Pittioni, empujando delante de su mujer el cochecito de
nio con su hijo menor y ms pequeo, dando un paseo por la ciudad, slo por deses-
peracin, en la tarde del sbado o del domingo (Bernhard, 1985). A primeros de
marzo, me llamaron de la inspeccin acadmica. A una profesora le haban dado la baja
por maternidad antes de la fecha prevista, haba un puesto libre hasta el final del ao
escolar, era en el liceo de Meaux. Dud un poco, tena muy malos recuerdos de Meaux;
lo pens tres horas, y luego me di cuenta de que me daba igual [...] De nio, cuando lle-
gaba a Meaux los domingos por la tarde, tena la impresin de entrar en un inmenso
infierno. Pero no, aquello era un infierno muy pequeito que careca del menor rasgo dis-
tintivo. Las casas, las calles..., todo aquello no me recordaba nada; incluso haban moder-
nizado el liceo. Visit los edificios del internado, cerrado y transformado en museo de
historia local. En aquellas salas otros chicos me haban pegado y humillado; haban dis-
frutado escupindome y mendose encima de m; me haban metido la cabeza en una taza
llena de mierda; pero no tena ninguna emocin, ms bien una ligera tristeza..., una tris-
teza muy, muy general. Ni siquiera Dios puede hacer que lo que una vez fue deje de
ser, afirmaba en alguna parte no s qu autor catlico; pero al ver lo que quedaba de mi
infancia en Meaux, la cosa no pareca tan difcil (Houellebecq, 2003). Cada da tena
miedo de ir al colegio porque saba que en la escuela la verdadera vida funcionaba por
debajo de la superficie, en la brutalidad y los abusos permanentes de los chicos, en su
sexualidad, en la de los maestros y sus castigos: el deseo por otros caminos. Nos pega-
ban de modo muy raro, sdico, casi como un ritual extrao, ponan a tres o cuatro chi-
cos doblados por la cintura delante de toda la clase, el profesor de matemticas avanzaba
hacia ellos con la vara levantada, y nos preguntaba a los dems qu trasero tena que gol-
pear (Kureishi, 2005). En lo que concierne a la experiencia cinematogrfica del tor-
mento escolar, remito a un artculo que escrib como producto de un fugaz seminario
llamado Escuela de Noche: Mirando la escuela de noche, en Educar la Mirada. Polti-
cas y pedagogas de la imagen, Buenos Aires, Manantial, en prensa.
4. Sobre los fines institucionales, Foucault (1990:218) seala: hay que distinguir diferentes
cosas en el anlisis de una institucin. En primer lugar est lo que podramos llamar >
b) Por un lado, esta escuela cerrada y represiva ofrece un rasgo sobresa-
liente: la diferencia y distincin con el resto, con lo que no es escuela.
Todo socio escolar recuerda con precisin el episodio en el que una des-
proporcionada de turno interrumpa la libre circulacin para increpar
al mvil transente dicindole: Usted! Adnde va? Cmo se llama?
Adnde se cree que est?, y agregaba casi sin dar un respiro: Usted
no est en la calle, no est en su casa, no est en la cancha... Adnde
se cree que est?. Deleuze (1991:18), examinando con perspicacia el
apogeo de las sociedades disciplinarias a principios del siglo XX, lo
deca as: El individuo no deja de pasar de un espacio cerrado a otro,
cada uno con sus leyes: primero la familia, despus la escuela (ac ya
no ests en tu casa), despus la fbrica, de tanto en tanto el hospital,
y eventualmente la prisin.
El resultado de esta operacin de diferenciacin es la identificacin de
un lmite y de una serie de distinciones (interior/exterior, adentro/
afuera). En algn lugar, Ernesto Laclau, leyendo a Hegel, afirma que
todo espacio se define por sus lmites y que es difcil ver el lmite de algo
si no se consigue visualizar aquello que est ms all de ese lmite.
Aquello que est ms all del lmite se distingue (debe distinguirse, en
todo caso, si aspira a poder ser un afuera-ms all) de lo que habita el
VARIACIONES SOBRE EL ESPACIO ESCOLAR 63
< su racionalidad o su finalidad, es decir, los objetivos que propone y los medios de que
dispone para conseguirlos; en suma se trata del programa de la institucin como tal y
como ha sido definido [...] En segundo lugar se plantea la cuestin de los efectos.
Evidentemente los efectos coinciden muy pocas veces con la finalidad; y as el objetivo
de la prisin-correcin, de la crcel como medio para reformar al individuo, no se ha
conseguido; se ha producido ms bien el efecto inverso y la crcel ha servido sobre todo
para intensificar los comportamientos delictivos. Ahora bien, cuando el efecto no coin-
cide con la finalidad se plantean distintas posibilidades: o bien se reforma la institucin,
o bien se utilizan esos efectos para algo que no estaba previsto con anterioridad pero que
puede perfectamente tener un sentido y una utilidad. Esto es lo que podramos llamar
el uso. Y as, la prisin, que no ha conseguido la enmienda de los delincuentes, ha ser-
vido especialmente de mecanismo de eliminacin. El cuarto nivel de anlisis podra ser
designado con el nombre de configuraciones estratgicas, es decir, a partir de esos usos
en cierta medida imprevistos, nuevos, y pese a todo buscados hasta cierto punto, se pueden
erigir nuevas conductas racionales que sin estar en el programa inicial responden tam-
bin a sus objetivos, usos en los que pueden encontrar acomodo las relaciones existentes
entre los diferentes grupos sociales.
adentro: no puede ser una diferencia ms, hecha de la misma estofa
(caracterstica suficiente para integrarse al conjunto delimitado), sino
la amenaza/negacin misma del adentro.
Cul es la amenaza? El Mal, es decir, el sitio en el que se localiza el
mal (mal que casi siempre es actual, presente), la corrupcin, la des-
viacin, etc. Ya hace tiempo que se ha vuelto difcil pensar lo escolar
sin su amenaza correspondiente. Amenaza bifronte. Exterior: el medio,
la civilizacin, la corrupcin, el tiempo, la peste (como forma a la vez
real e imaginaria del desorden), la mezcla, el extranjero (Foucault,
1989:202), pero tambin interior: perversin, desvo, molicie u ocio-
sidad (Donzelot, 1991:33)
5
.
El Cardenal Bergoglio (mxima autoridad y vocero pblico de la Igle-
sia Catlica) ha dicho recientemente lo siguiente: la soledad de los
chicos es ms alta de lo que creemos, aunque se envuelva en la patota,
la amistad superficial o el pijama party (Bergoglio, 2006). Tienen ah
nuevos nombres del mal. De hecho, cada conservador tiene su lista
preferida. El campen en este rubro es Jaim Etcheverry. El xito de su
libro La tragedia educativa radica bsicamente en la operacin men-
cionada. La lista es interminable. Veamos apenas una parte de sta:
decadencia, mediocridad, superficialidad, peligro potencial de bana-
lizacin, estrechamiento del panorama vital de los nios, ignorancia,
ruido ensordecedor, consumismo y obesidad informativa, arrasador
vendaval de irrelevancia, seres chatos, frivolidad, ambicin descontro-
lada, codicia, adoracin del poder adquisitivo, celebracin del mate-
rialismo, eclipse de autoridad, confusin moral de carcter cognitivo,
paternidad pasiva, contaminados paisajes interiores, proliferacin de
tribus, exaltacin de la creatividad y la libertad, la riqueza, el xito, la
belleza fsica, el logro deportivo, el espejismo fugaz de la fama, nue-
voriquismo, adelgazamiento de lo espiritual que ya es casi atrofia, la
apata, la adiccin al entretenimiento, la sociedad del espectculo,
la superficializacin del hbitat cultural, las discotecas alienantes y las
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 64
5. Vase especialmente el ensayo de Marcelo Caruso denominado El retorno de la pereza
y el excelente dossier sobre La Educacin y los siete pecados capitales publicado en
Cuaderno de Pedagoga, 8:13 (octubre de 2005).
bodas estruendosas, travestismo cultural, voraz mercado sexualizado
y alienado por el status y las modas, la chabacanera, la desregulacin
moral, un vasto agujero en el ozono moral, niebla moral, polucin cul-
tural, bruma agobiante del deterioro que nos envuelve, cultura agotada
por la risa, epidemia de estupidez, primitivos llenos de noticias, el
vaco mental, el pragmatismo contemporneo, la cultura pasteuri-
zada, la papilla intelectual que propaga la lactancia de una vida fcil,
sin esfuerzos y de una estpida jovialidad, la vulgaridad, los escnda-
los, sexo, droga y poder, el pedagogismo igualitario, el circo electr-
nico, el rating, etc., etc., etc.
6
Advertimos que la versin negativa de la cuestin escolar nos empuja
a reconocer ciertas consecuencias inesperadas. Si omitimos el rancio
conservadurismo que ve el mal por todos lados, en la ntima, tantas
veces probada y sospechosa, relacin con la decadencia que ste
denuncia, probablemente encontremos que la encerrona termin
ensendonos un deseo, un poderoso deseo: el deseo de salirse, de irse
afuera, de procurar otro lugar, de circular, liberarse. Fue en el interior
de la escuela y la familia (sofocantes y creativas invenciones) donde
aprendimos el deseo de salir
7
.
VARIACIONES SOBRE EL ESPACIO ESCOLAR 65
6. Cules son para Jaim los culpables? Los padres, la televisin, Negroponte y las nuevas tec-
nologas de la informacin, los dolos musicales, los shoppings, el lumpenaje, los maes-
tros (muchos de ellos ya fracasaron en otras disciplinas y, por eso, se hacen docentes),
los que promueven la justicia social y la equidad, Bill Gates, Michael Jackson, los can-
tantes de xito, el cine, los jadeantes camargrafos y periodistas, los chicos que no duer-
men en casa, los institutos de formacin docente, los cadetes, lady Di, la posmoderni-
dad, los alumnos, los telespectadores de video clips, la tintura para el cabello, los autos,
el homo videns, el video-nio, los electrodomsticos, Plaza Ssamo, el correo electr-
nico, los tecnorreformistas, el edutainment, las excursiones, Luis Miguel, South Beach,
en fin, todos menos Etcheverry.
7. El movimiento (salir, irse, moverse, desplazarse) es inherente a la accin educativa y cen-
tral en el espacio escolar. Otro tanto ocurre con la idea vecina de movilidad. Sin embargo,
asistimos a cierta desmesurada algaraba depositada en los flujos y nomadismos que con-
vive, conviene no perder de vista el dato, con anhelos de cerrazn revitalizados y roza-
gantes nacionalismos. Es menester emprender la elucidacin de estas paradojas en clave
pedaggica y resituar en nuestro vocabulario los conflictos siempre actuales entre el seden-
tarismo, la domstica, el nomadismo y el cambio de domicilio. Quin puede moverse,
cambiar de lugar, trasladarse, de qu modo, a travs de qu vehculos y por qu debera
hacerlo? sas son preocupaciones pedaggicas.
c) Esta escuela que dice no encerrando, anacrnica y bajo denuncia per-
manente, es una isla separada del mundo real que ha alimentado y
alimenta an hoy (mostrando la rara eficacia de la encerrona) todas
las pedagogas crticas. Es contra esa escuela que se ha prometido no
s qu entusiasmo espacialmente liberado de restriccin. Mafalda,
The Wall, La marcha de la bronca, Sui Generis son algunos de sus pro-
ductos. La consigna? We dont need no education.
La escuela que dice s (encierro-refugio-cuidado)
a) La matriz de la escuela que conocemos y experimentamos es eclesis-
tica
8
. Como el convento, el monasterio, la catedral o el templo. Las
relaciones entre el espacio religioso y el escolar son mltiples. Una
Iglesia es segn la Real Academia una reunin de sbditos, un
espacio comunitario (cerrado) y una sujecin voluntaria. El monaste-
rio (refiere Donzelot) se defini, en un primer momento, como una
tierra de exilio, pero tambin de asistencia. Retirarse para aislarse
del mundo, hacerlo con la severidad de la ascesis, luchar contra los ins-
tintos, pero tambin abrir las puertas a los desamparados de todos
los tiempos. Tenemos aqu una funcin precisa: el refugio. Estos espa-
cios combinan asistencia y coaccin, al tiempo que se dirigen a los
que quieren huir del mundo y los que no pueden vivir en l [...]
Exilio, refugio, recogimiento o coaccin (Donzelot, 1991:31 y 34).
mile Durkheim (1990:56) es elocuente al respecto:
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 66
8. El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la crcel
moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el espacio educativo se cons-
truye a partir de su cerrazn y separacin tajante del espacio mundano, separacin que
se justifica en una funcin de conservacin del saber validado de la poca, y que empa-
renta ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se convierte en la
caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo (Pineau, Dussel
y Caruso, 2001:30). Rgis Debray (1997:34) piensa, en un registro similar, lo siguiente:
escuela o Iglesia, reprochar a los agentes de la memoria, pedaggica o religiosa esos
regalos del tiempo a los olvidadizos, que den la espalda al presente y la vida moderna
es no comprender que sa es precisamente su razn de ser.
VARIACIONES SOBRE EL ESPACIO ESCOLAR 67
Al lado de las catedrales y en los monasterios se abrieron las escue-
las a las que se puede considerar como el primer embrin de nuestra
vida escolar [...] La Escuela Cristiana, desde que aparece, tiene la
pretensin de dar al nio la totalidad de la instruccin que le con-
viene a su edad; lo envuelve por completo. Encuentra en ella todo
lo que necesita. Incluso no est obligado a abandonarla para satis-
facer las dems exigencias materiales; pasa all toda su existencia;
all come, all duerme, all se dedica a sus deberes religiosos. En
efecto, sta es la caracterstica del convict, esta primera forma de
internado. A la extrema dispersin de antes sucede, pues, una
extrema concentracin.
b) Se puede afirmar, entonces, que es posible encerrar a un individuo
persiguiendo distintos fines. Si lo que prima no es la voluntad de
encerrar, sino la de cuidar (aunque nunca perdemos de vista que sea
posible cuidar encerrando y recordamos que, la mayora de las veces,
se encierra para educar mejor), la escuela podra abandonar lo pura-
mente coercitivo (o hacer de la coercin otra cosa que la mera fuerza
fsica). Aqu estamos frente a la disciplina como mecanismo. Franois
Ewald (1990:164) acierta al decir que las disciplinas ya no se dirigen
solamente a aquel a quien se castiga, al mal que se quiere contener;
las disciplinas se ponen al servicio del bien, del bien para todos, de
toda produccin socialmente til. La coercin, por decirlo de algn
modo, se vuelve productiva, y lo disciplinario abandona la exclusivi-
dad del agobio que produce la prohibicin y concentra su ejercicio en
la normalizacin. No se trata ya de impedir, detener o bloquear, sino
de producir. Producir qu? Gente como uno, individuos normales.
Una vez que la escuela transforma positivamente su voluntad de
reclusin, las prcticas parecen ser otras: asistencia, afecto, protec-
cin, seguridad, abrigo. As, la escuela no es solamente crcel o ence-
rrona, sino refugio, segundo hogar, comunidad. En este caso, a la
pura ambicin opresiva se suma la funcin positiva de proporcionar
identidad, una rutina, es decir, de fijar, sedentarizar, territorializar
9
.
9. Estn quienes promueven el rechazo hacia la temporalizacin del espacio y reconocen en
ste cierta autonoma conceptual. El espacio no es algo muerto, fijo, inamovible. >
Tiene sentido recordar aqu el ejemplo contenido en uno de nuestros
trabajos, que incluye una entrevista a una adolescente tpica y ricotera,
que condena y descalifica el tormento escolar a la vez que justifica su
carcter necesario o, incluso, inexorable. Cuando se le pregunta por
qu va (en tanto que la escuela es una porquera), nuestra estudiante res-
ponde algo parecido a lo siguiente: Sabs por qu voy? Porque
cuando voy a bailar me preguntan cmo te llams, de qu signo sos
y a qu escuela vas.
El espacio escolar no es, entonces, pura arbitrariedad, capricho, repre-
sin o restriccin. Si se encierra a los hombres, dice Jacques Donzelot,
es para mejorar su existencia. Michel Foucault afirma algo semejante
al identificar lo que l llama inclusin por exclusin o el buen
encauzamiento de las conductas
10
. Una vez ms, quiz sea una frase
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 68
< Tampoco es superficie, lugar, regin, localidad ni se superpone con la idea de sociedad o
cultura. Es, ms bien, algo activo, producto de interacciones, siempre abierto e impredeci-
ble. Para esta perspectiva, el flujo desestabiliza la identidad como residencia (Massey,
2005:104 y ss; Morley, 2005:134). En un texto prximo a cumplir 40 aos, Foucault
seala (entre las varias e importantes cuestiones que seala all) una cierta prioridad que
gozaban los problemas del espacio en la configuracin de las inquietudes de la poca. Pero,
adems, lanza al ruedo una afirmacin de vital importancia para quien pretenda estudiar
la escuela en su dimensin espacial: el espacio no est definitivamente desacralizado. Vase
Foucault (1984). En un texto reciente e instructivo, Mariano Narodowski (2006) indaga
algunas de las relaciones entre lo sacro y lo escolar.
10. En nuestra poca todas estas instituciones fbrica, escuela, hospital psiquitrico, hospital,
prisin no tienen por finalidad excluir, sino por el contrario fijar a los individuos. La
fbrica no excluye a los individuos, los liga a un aparato de produccin. La escuela no
excluye a los individuos, aun cuando los encierra, los fija a un aparato de transmisin del
saber. El hospital psiquitrico no excluye a los individuos, los vincula a un aparato de
correccin y normalizacin. Y lo mismo ocurre con el reformatorio y la prisin. Si bien
los efectos de estas instituciones son la exclusin del individuo, su finalidad primera es
fijarlos a un aparato de normalizacin de los hombres. La fbrica, la escuela, la prisin o
los hospitales tienen por objetivo ligar al individuo al proceso de produccin, formacin
o correccin de los productores que habr de garantizar la produccin y a sus ejecutores
en funcin de una determinada norma. En consecuencia es lcito oponer la reclusin del
siglo XVIII que excluye a los individuos del crculo social a la que aparece en el siglo XIX,
que tiene por funcin ligar a los individuos a los aparatos de produccin a partir de la for-
macin y correccin de los productores: trtase entonces de una inclusin por exclusin.
He aqu por qu opondr la reclusin al secuestro; la reclusin del siglo XVIII, dirigida
esencialmente a excluir a los marginales o reforzar la marginalidad, y el secuestro del siglo
XIX cuya finalidad es la inclusin y la normalizacin (Foucault, 1986).
VARIACIONES SOBRE EL ESPACIO ESCOLAR 69
escolar clsica la que nos oriente mejor: tiene un uno, se lo digo por su
bien. Si se ejerce algn tipo de coaccin, es para formar/educar
mejor. Ya en Immanuel Kant y en Jean-Jacques Rousseau es posible
detectar una clara primaca de la formacin moral (la famosa Bildung)
por sobre la instruccin. Kant (1991:30) escribe al respecto: As, por
ejemplo, se envan al principio los nios a la escuela, no ya con la
intencin de que aprendan algo, sino con la de habituarlos a perma-
necer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para
que ms adelante no se dejen dominar por sus caprichos moment-
neos. Dominarlos, s, pero por su bien.
Durkheim (1990:60) se vale del ideal de conversin para diferenciar
la escuela de la que hablamos de todas las modalidades antiguas de
formacin:
Esta nocin de la Escuela como un medio moral organizado, ha
llegado a ser tan habitual para nosotros que creemos que ha exis-
tido desde siempre [...] Porque una escuela no es solamente un
local donde ensea un maestro; es un ser moral, un medio moral,
impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos, un medio
que envuelve al maestro tanto como a los alumnos. Ahora bien, la
Antigedad no conoci nada parecido. Tuvo maestros, pero no
tuvo verdaderamente Escuelas.
Envolver y dejarse envolver, envolverse entre s, mutuamente, para
mejorar la existencia. Es imprescindible recordar que el refugio esco-
lar ha sido siempre una combinacin de enseanza con cuidado o
asistencia.
La Escuela Segura (cerco-country-fortaleza)
a) Tal como hemos visto, el espacio escolar separ un exterior mali-
cioso de un interior seguro o, por lo menos, regulado por previsibles
dosis de hostilidad. Rara economa la escolar, capaz de administrar el
miedo ambiente (Bauman, 2000:101). La seguridad siempre ha sido
un problema educativo y escolar. Hacerse el chico progresista, criticar la
seguridad, jactarse de rechazar las manos duras, criticar a los Blumbergs
y Bragagnolos
11
no conduce, si lo pensamos seriamente, a ninguna
parte. Vincular la educacin escolar a la conexin entre circulacin y
seguridad es una tarea urgente. La promocin del sedentarismo, la
domesticacin y el adiestramiento de los cuerpos, el control de lo que
fluye y no se queda quieto fueron soluciones eventuales a la amenaza
perenne del movimiento, la mezcla y la circulacin. Todo esto parece
estar en jaque. Las escuelas ya tienen seguridad privada, detectores
de metales y pronto tendrn cmaras y vaya a saber uno qu
12
. Se
implementan programas para que los chicos no entren con armas a
las escuelas y se hacen planes canje. La demanda de seguridad (infi-
nita) equipara al padre escolar con quien compra un electrodoms-
tico: ambos exigen garantas ampliadas. Quin no? Quin est a
salvo de estas nuevas constricciones? Ensear se convierte poco a poco
en un oficio riesgoso. La responsabilidad civil ocupa el centro de las
preocupaciones. Los funcionarios no duermen pensando en el pr-
ximo techo, pared, vidrio escolar por caer o estallar. Los periodistas
tienen sed de casos. Y mucha gente, miedo.
b) Existe una dimensin del espacio escolar, como mquina de aprendi-
zaje de las habilidades necesarias e imprescindibles para vivir en comu-
nidad, que rara vez ha sido explorada en clave pedaggica. Lo escolar
ha sido y es exitoso (comparado con otras experiencias espaciales
que practican la aglomeracin humana) en su capacidad para regular
las proximidades, dosificar los desprecios y ensear el arte de sopor-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 70
11. Son dos padres unidos por la muerte de sus respectivos hijos en sendos episodios de vio-
lencia urbana y que han decidido intervenir en la arena pblica meditica. Criticados
severamente por el progresismo, su aparicin pblica los convierte en polticos potencia-
les. El primero de ellos parece decidido (y es censurado por su decisin) a participar de la
prxima contienda electoral del pas.
12. Vidrios blindados, chips en mochilas, cercos, guardias con picanas elctricas, pasaporte
escolar, etc., es lo que enumera una nota del diario La Nacin (22/11/2004) titulada
Escuelas como fortalezas, un fenmeno global. Vase tambin una nota de
Guillermina Tiramonti publicada en el diario Clarn del da 18/09/2005 titulada Un
cerco que protege del afuera, donde se seala una serie de rasgos propios de las escue-
las para ricos.
tar a los otros (praxis que, en la actualidad, esos inspidos talleres de tole-
rancia, diversidad y otros inocuos deportes afines, no menos desagra-
dables que los primeros, quieren recubrir sin lograrlo). Es difcil acep-
tar la persistencia con la que se omite el carcter adquirido de la
mesura, los modales (perfectamente cambiantes) y la dosis de autoco-
accin mnima requerida para vivir con y entre los otros. El artefacto
escolar se ha caracterizado por obligar a sus ocupantes a administrar la
cercana, la distancia ptima y prudente, y a lidiar con la perturbacin
de lo excesivamente cercano. La dependencia inexorable que la cerca-
na corporal proporciona no ha sido siempre un obstculo para lo
escolar. La escuela ha sido una mquina antiliberal especialista en
reciprocidad. Como el inmenso ascensor entre un nmero de pisos
equivalente a unos doce aos de trayecto, la escuela tambin tuvo
que ser una mquina antifbica que obligaba al ejercicio permanente
y siempre difcil de vivir con otros, sin exterminarlos.
No fue la diferencia sino la cercana lo que exigi semejante caudal
de energa. Basta con recordar (y deberamos sistematizar este ejerci-
cio biogrfico elemental) que fue en las escuelas pblicas (en el nico
sentido que otorga existencia al concepto de lo pblico, es decir, en
la prctica de la civilidad
13
) donde aprendimos a lidiar con lo extrao
que se aproxima. Recuerdo con precisin la primera vez que, al entrar
al living reluciente de la casa de uno de mis compaeritos conoc, en
un mismo acto, los patines y la neurosis obsesiva. Experiencia repe-
tida al fisgonear entre la puerta apenas abierta del dormitorio paterno
de otra de mis compaeritas y divisar no una sino dos camas simples,
separadas con una moderada distancia. Aprend en esa ocasin, y
tambin en un mismo acto, que la familia nuclear no era tan nuclear
VARIACIONES SOBRE EL ESPACIO ESCOLAR 71
13. Creo que todava es necesario enfatizar la distancia entre lo pblico y lo civil. No slo
porque Richard Sennett y Zygmunt Bauman han reparado en la diferencia instrumen-
tal entre ambos trminos, sino porque, en educacin, la proclama de defensa de lo
pblico, como si fuera una sustancia, un blsamo, que se aspira a alcanzar, anula el
carcter eminentemente prctico y educativo del aprendizaje del difcil arte de la civili-
dad. La civilidad no se contenta con las defensas de los espacios llamados pblicos.
Va ms lejos y activa la interaccin sin la cual la coexistencia se vuelve improbable.
Los humanistas que temen la mezcla suean con una escuela pblica por decreto, sin el
enorme esfuerzo civilizatorio que supone una relacin humana cualquiera.
y que sus bondades eran slo quimricas y cndidas promesas transi-
torias de revista Para Ti.
c) La novedad (sealada por Bauman, 2005:97) revela que la proximi-
dad no implica cercana fsica, pero la cercana fsica ya no determina
la proximidad. Si la proximidad real requera habilidades civiles
sofisticadas, podemos preguntarnos: qu tipo de habilidades requiere
la proximidad virtual? Muchos de nosotros aprendimos las clemen-
cias y los atractivos de la mezcla y compartimos una versin de la pro-
miscuidad a la que le sienta bien el adjetivo psquica, en el interior
de las escuelas. No fue fcil poder coexistir en un precario equilibrio
en una ms de las sempiternas batallas, pero esta vez escolar, entre Eros
y Thanatos
14
. La 5ta primera era, por definicin, una mezcolanza,
una armada Brancaleone contempornea siempre al borde de la pica
colectiva o la disolucin. Mientras tanto, la proximidad (la cerca-
na que reclamaba el Cardenal Bergoglio) se ha vuelto una infraccin
o, si funciona, lo hace en alegre e instrumental retroceso, mientras
alguien como Negroponte, el que ofuscaba a Jaim Etcheverry, pro-
mete un suceso educativo con sus computadoras porttiles de 100
dlares. Lo mejor, quiz, est por venir. Es probable que estemos atra-
pados, pero no en un adentro espacial, disputando un territorio que
ya no es fsico, liberados al fin de las dificultades del salir, entrar y
estar. Sin duda, los formatos escolares por venir (si es que todava
queda en los hombres alguna inventiva al respecto) nos eluden.
Escuelas que coaccionan, prohben, dominan y dicen no. Escuelas
que, adems, cuidan, protegen y prometen mejorar la existencia de
todos y de cada uno. Escuelas paranoicas. Escuelas.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 72
14. Los pedagogos tenemos una deuda con la enseanza freudiana. Aqu y all, en el solar
pedaggico, el rechazo a la hostilidad o discordia inherente a toda relacin humana se
hace presente. Aqu y all duplicamos nuestro higinico arsenal conceptual que aora
una escuela cndida en la que est ausente el conflicto, la confrontacin y el desprecio.
Ignoramos que todo esfuerzo en esta direccin (muchas veces apresado en lo que gus-
tamos llamar prevencin) deja intacta la cadena causal que genera lo que nos causa
ingratitud. Un texto freudiano denominado Nosotros y la muerte puede ser un buen
comienzo (Freud:1915).
VARIACIONES SOBRE EL ESPACIO ESCOLAR 73
Ni temor, ni condena
No nos aproximamos a ninguna escolarizada tragedia, amn de las dosis
de discordia que el generoso mundo acostumbra a suscitar peridica-
mente; no estamos frente a ninguna escolar decadencia, ni nos amenaza
Apocalipsis Sarmientino alguno. Se avistan nuevas formas y fuerzas, nue-
vas valoraciones y transformaciones del espacio. Esto nunca querr decir
que el espacio escolar y sus conocidos usuarios podrn desaparecer alguna
vez por arte de magia, en un suspiro
15
. Sino, ms bien, que es deseable
estar atento (y la atencin exige el sabio ejercicio que sugiere Cristian
Ferrer de oler el polvo fsil de una novedad) a lo que viene. Del mismo
modo que los monjes siguen entre nosotros sin monasterio, que los hijos
continan su experiencia filial sin patriarcas y que las encantadoras
damas matrimonian con no machos a la vista, los educadores habremos de
habitar espacios (y lidiar con sus respectivas patologas) que nos siguen
siendo desconocidos.
En la tribu de quienes vienen diagnosticando desde hace rato la muerte/
agona/final de la escuela, es posible identificar los siguientes grupos:
Los exaltados comuniclogos que, vidos de ingresar al recinto esco-
lar para exponer sus productos, han adquirido el manitico tic de las
Tics. Entusiastas tecnolgicos infantiles que celebran lo nuevo sin
interrogarse qu de la cosa educativa resiste o no el paso del tiempo.
Para ellos, la escuela ser virtual o no ser nada.
Los conservadores, que son muchos y fuertes. Usan pocas palabras.
Volver, restaurar, recuperar. Para ellos, la escuela (que siempre
se degrada un poco ms) ser lo que fue o no ser nada.
15. Si hay ms de medio milln de maestros, unas cuarenta y cinco mil escuelas y unos diez
millones de alumnos, stos conviven con agentes de seguridad en un nmero que algu-
nos estiman por encima de los cien mil. En Rosario, por ejemplo, hay en actividad ms
agentes de seguridad privada que estatales. Cul ser el futuro del ejrcito de educado-
res y de la red escolar? En fin. Nuestros nietos seguramente vern escuelas. Cules?
Ignoramos. Pero si La invencin pedaggica del aula (Caruso y Dussel, 2000) mostraba
con precisin la confeccin de la escuela hoy puesta en cuestin, Dolor de escuela
(Narodowski y Brailovsky, 2006) insina prolegmenos de su destino. Leerlos es una
buena medicina para lidiar con la perplejidad y retomar, en mejores condiciones, el estu-
dio del espacio escolar.
Los que cultivan cierto posthumanismo, mientras se divierten con la
biotecnologa y la farmacologa, reparten Ritalina y antidepresivos en
las escuelas. Con o sin escuelas, insisten en sugerirnos que aplique-
mos toda nuestra plvora argumental para identificar la direccin que
ha de tomar la cra de los hombres. Para ellos, el artefacto que reparta
los planes educar ser resultado de la combinacin entre el vrtigo
cientfico y las estrategias de fabricacin de lo posthumano.
Por ltimo, los ms mesurados y menos agrupados de lo que se tiende
a creer entre los que me contara sin excesivo optimismo que, un
poco deslumbrados, admiten no entender buena parte de lo que
sucede y (mientras trabajan) se aferran a la omnipresencia de la
mquina de educar, escolar o no escolar, espacial o no espacial, vir-
tual o presencial. Para estos seres, no todo tiempo pasado, por pasado,
fue mejor. No siempre maana es mejor. No todo debe ser conser-
vado ni todo debe ser olvidado. Con frecuencia, nos da gusto que nos
llamen pedagogos.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 74
Bibliografa
BAUMAN, Zygmunt (2000), Modernidad Lquida, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica.
(2005), Amor Lquido, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
BERGOGLIO, Jos Mario (2006), diario La Nacin, Buenos Aires, 5 de julio
de 2006.
BERNHARD, Thomas (1985), El origen, Barcelona, Anagrama.
CALVEIRO, Pilar (2005), Disciplina militar y disciplinamiento social, en
Violencia y poltica. Una aproximacin a la guerrilla de los aos 70,
Buenos Aires, Norma.
CARUSO, Marcelo y Ins Dussel (2000), La invencin pedaggica del aula,
Buenos Aires, Santillana.
DEBRAY, Rgis (1997), Transmitir, Buenos Aires, Manantial.
DELEUZE, Gilles (1991), Posdata sobre las sociedades de control, en Christian
Ferrer (comp.), El lenguaje libertario. Filosofa de la protesta humana II,
Montevideo, Nordan.
DONZELOT, Jacques (1991), Espacio cerrado, trabajo y moralizacin, en
Espacios de Poder, Madrid, La Piqueta.
DURKHEIM, mile (1990), La iglesia primitiva y la enseanza, en Historia de
la educacin y de las doctrinas pedaggicas, Madrid, La Piqueta.
ETCHEVERRY, Guillermo Jaim (1999), La tragedia educativa, Buenos Aires,
Fondo de Cultura Econmica.
EWALD, Franois (1990), Un poder sin un afuera, en Michel Foucault Filsofo,
Barcelona, Gedisa.
FOUCAULT, Michel (1982), El gran encierro, en Historia de la Locura I,
Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
(1984), Of Other Spaces. Heterotopas [1967], en French Journal of
Architecture, Mouvement/Continuit, octubre de 1984.
(1986), La verdad y las formas jurdicas, Barcelona, Gedisa.
(1989), Vigilar y Castigar, Buenos Aires, Siglo XXI.
(1990), La vida de los hombre infames, Madrid, La Piqueta.
FREUD, Sigmund (1915), Nosotros y la muerte, en Revista Freudiana, n 1,
Escuela Europea de Psicoanlisis, Catalunya, 1991.
HOUELLEBECQ, Michel (2003), Las partculas elementales, Barcelona, Anagrama.
KANT, Immanuel (1991), Pedagoga [1803], Madrid, Akal.
KUREISHI, Janif (2005), Mi odo en su corazn, Barcelona, Anagrama.
VARIACIONES SOBRE EL ESPACIO ESCOLAR 75
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 76
MASSEY, Doreen (2005), La filosofa y la poltica de la espacialidad, en Pensar
este tiempo. Espacios, afectos, pertenencias, Buenos Aires, Paids.
MORLEY, David (2005), Pertenencias. Lugar, espacio e identidad en un
mundo mediatizado, en Pensar este tiempo. Espacios, afectos, pertenen-
cias, Buenos Aires, Paids.
NARODOWSKI, Mariano y Daniel Brailovsky (comps.) (2006), Dolor de escuela,
Buenos Aires, Prometeo.
PINEAU, Pablo, Ins Dussel y Marcelo Caruso (2001), La escuela como mquina de
educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, Buenos Aires, Paids.
SLOTERDIJK, Peter (1998), Extraamiento del mundo, Valencia, Pre-Textos.
URRY, John (2002), Mobility and proximity, en Sociology, n 22, vol. 36, BSA.
Disponible en internet: www.ville-en-mouvement.com/interventions/
John_Urry.pdf [consulta: febrero de 2007].
Es tanislao Antelo
Pedagogo. Doctor en Humanidades y Artes.
Docente investigador. Universidad Nacional de Rosario (UNR).
( )
S aber es
79
Posiciones frente al saber sobre lo escolar
F
lavia Terigi ha descripto en un trabajo reciente (2006) las que pueden
entenderse como coordenadas para identificar los lmites, o las trampas,
de muchos de nuestros desvelos por producir saberes y prescripciones
acerca de lo escolar. Con razn, argumenta en forma esmerada por la com-
plejidad propia de las prcticas de enseanza escolares, en tanto prcticas, en
tanto son de enseanza y en tanto y en cuanto se producen y limitan en el
escenario escolar. De tal modo, dar cuenta de lo que sucede en su interior y
de las lneas por las que pueden pasar sus cambios, leves o drsticos, requiere
de una mirada responsable, trabajosa y sutil. Una mirada atenta tanto a la
especificidad o singularidad de las situaciones y experiencias escolares con-
cretas como a las condiciones que las definen, posibilitan o producen.
El diagnstico que, probablemente, me atrevera a suscribir, en su lnea
general y en casi todos sus detalles, tiene la virtud de una mirada respetuosa
y sutil sobre la complejidad de los procesos de enseanza-aprendizaje y
de los de toma de decisiones, en cualquier nivel del sistema en que uno
repose su mirada. La pregunta que uno sigue formulndose es acerca del
lugar de enunciacin de la pregunta sobre la produccin de saberes acerca
de lo escolar y su sentido. Es decir, ya no slo la eficacia potencial recla-
mada con razn al saber producido, sino la naturaleza del proceso de su
Los saberes sobre la escuela.
Acerca de los lmites de la produccin
de saberes sobre lo escolar
Ricardo Baquero
produccin y el sentido mismo de su bsqueda. El trabajo que estoy,
en parte, comentando conserva la tensin inevitable de la urgencia simul-
tnea por mejorar lo que queda y por redisear un nuevo formato en fun-
cin de lo que hay, segn aquella distincin propuesta por Lewkowicz
(2004). Pero la pregunta por el lugar de enunciacin implica a quienes
deben formular la naturaleza ltima de la pregunta y ensayar su respuesta.
En verdad, el problema ltimo que quiero advertir, y me aparto del tra-
bajo que comento o sigo su hilvn, es que, aun cuando muchas veces
tengamos en cierto primer plano el lugar de las polticas en la promocin
o no de lneas de produccin de saberes o de intervencin sobre las prc-
ticas de enseanza, hay una suerte de desconocimiento del carcter
poltico de la propia prctica escolar en la capilaridad de su funcionamiento.
Desconocimiento, insisto, que no se desmiente por citar a Foucault o dar
cuenta de que se sabe de su historia en tanto dispositivo. Desconocimiento
en tanto su formato aparece como un teln de fondo naturalizado y sus-
ceptible slo de una discusin acerca de su necesaria actualizacin y
mejora. El trabajo de Terigi, con razn, reclama no desconocer por
parte de las polticas la complejidad que implica el nivel escolar de reso-
lucin de las estrategias de enseanza, lo que, a la vez, recupero, implica un
desconocimiento acerca de la ineficacia o la eficacia paradjica de una
poltica insistente en tal ignorancia. Ahora, agrego, existe tambin, habi-
tualmente, la ilusin de que podramos obtener una suerte de consenso
relativamente pronto acerca del sentido necesario del cambio a impulsar,
consistiendo centralmente el problema en no encontrar los instrumentos
o recursos adecuados. Como si el a medias forzado consenso constructi-
vista se viera tambin acosado por el consenso inclusivo o atento a las
diferencias, como bien se seala en el trabajo. Esto queda insinuado, en
parte, cuando se recuerda lo difcilmente conciliable que resulta atender
radicalmente a la diversidad y sostener algo como un formato graduado
y simultneo de enseanza.
Lo que se quiere sostener es que deberamos estar advertidos acerca
de que lo que seguramente necesitamos recuperar no es slo un saber eficaz
acerca de lo escolar, sino un saber irreductiblemente poltico acerca de los
lmites o posibilidades de constituirse como experiencia educativa y, por ello,
poltica. No estoy seguro de la bondad intrnseca de hacer ms eficaz la
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 80
accin estatal en tanto no se aclare el sentido que ordena las experiencias
que promueve, incluidos sus efectos locales. Es cierto, como se ha recor-
dado con insistencia, que un aumento de la autonoma de las institucio-
nes no presume necesariamente un aumento ni de la eficacia, ni de la
democratizacin de sus prcticas. Pero vale la misma desconfianza, si se
me permite, para la accin estatal. Esto, si se mira con atencin, no plan-
tea un desacuerdo con las tesis de Terigi, sino un acuerdo de fondo, no
concluye, en verdad, en las bondades de una parlisis de la accin pol-
tica estatal, sino en la necesidad de una vigilancia real acerca de sus con-
diciones y efectos, ms all de los consensos aparentes.
Quisiera avanzar sobre lo que implica ese acuerdo, sobre la doble vigi-
lancia a nivel central y local de regulacin o produccin de la experien-
cia escolar y sobre las condiciones mismas de la produccin de un saber
eficaz en tanto atento a su naturaleza al fin poltica. Vale aclarar que el
texto que utilizo como contrapunto forma parte de un libro sin conce-
siones, pero relativamente amable con la experiencia escolar. Amabilidad
que proviene probablemente de un afecto, esto es, de haber estado los
autores en buena medida implicados y afectados por lo escolar. Parte de
haber acumulado experiencias que muestran, al menos, la variedad de efec-
tos de lo escolar y su potencialidad misma como experiencia. Por otra
parte, enunciado desde cierto lugar crtico y emptico con la generacin
de polticas que atiendan especficamente al nivel de la enseanza no
como remate ltimo o contexto de aplicacin, sino como lugar de diag-
nstico y produccin, apunta a legitimar la necesidad de impulsar espa-
cios pblicos de produccin de saberes especficos acerca de lo escolar y
sus condiciones de transformacin o resignificacin. Este ltimo punto
es el que entiendo debiera tematizarse y, en mi caso, desde la parcial
mirada de los trabajos psicoeducativos y en contrapunto con diversos
proyectos o acciones que impulsamos desde espacios pblicos.
Nuestro desconocimiento de lo escolar
Nuestro conocimiento acerca de lo escolar provino, en buena medida, de
las posibilidades que lo escolar nos demarc para poder ser pensado y, con
LOS SABERES SOBRE LA ESCUELA 81
ello, cmo ser pensados sus sujetos. No es una reflexin trivial la de que nues-
tro saber acerca de los alumnos y sus potencialidades para aprender o de
nuestros docentes y su potencialidad para ensear proviene de las coor-
denadas del laboratorio escolar. De all que el desconocimiento de la natu-
raleza poltica de su formato lleve a considerar a sus sujetos de un modo
falaz o de un modo que impide pensarlos segn un operador de posibilidad.
Hay algo de circular all, la experiencia escolar o mejor, el experi-
mento escolar produjo formas clsicas de significacin de los sujetos que
sostenan, a su vez, al experimento y poseen una inercia y eficacia poten-
tes. Es posible que el experimento escolar moderno, como se seala con
recurrencia, se encuentre irremediablemente dislocado o desfondado en su
sentido original, sin embargo, no cesan, tal vez, muchos de sus efectos,
incluido el de generar impotencia, incluidos aquellos de ilusionarnos con
poseer el juego de herramientas conceptuales adecuado y suficiente para
comprender su propia crisis y sus alternativas. Un juego de herramientas,
por ejemplo, como hemos sealado en otros sitios y comentaremos luego,
es el de la explicacin del desarrollo y los efectos de la educacin por
reduccin al individuo: una suerte de versin esencialista clsica acerca de
una armona natural entre individuo y prcticas escolares, de modo que el
malestar habitual de los sujetos o sus bajos logros se pueden explicar por
su incordiosa o deficitaria naturaleza. Lo mismo vale, claro est, para la
incordiosa accin educativa del docente deficitario, de all la insistencia en
las bondades de enseanzas o escuelas a prueba de docentes, como seala
Terigi, o a prueba de alumnos, agregaramos, cuando se enuncian las
sociolgicas supuestas condiciones de un alumno, ahora s, educable.
Slo algunas observaciones provisorias. Hemos afirmado que la pro-
duccin de saberes acerca de lo escolar posee como horizonte de sentido
posible y como condiciones materiales de produccin de objetos y de
enunciacin las que propone la lgica escolar no slo intramuros, sino las
condiciones que comparte, en tanto moderna, con la produccin acad-
mica o profesional a que dio lugar y sobre la que sostuvo parte de su legi-
timidad. Si, como afirmramos tambin, es probable la presencia de una
fuerte crisis de legitimacin de sus prcticas y un carcter al menos
incierto acerca sus efectos, todo indica que deberamos estar especialmente
atentos a las regularidades y dispersiones de sus prcticas concretas actuales.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 82
Por una parte, por ser radicalmente respetuosos de la singularidad de
las experiencias y no reducirlas a los restos de lo que fue; esto es, estoy
afirmando que debe ser realmente hipottica nuestra afirmacin acerca de
la posible inercia de los efectos del formato moderno o, en su lugar, del
cese aparente de esos efectos. Por otra parte, porque tal dispersin posible
de la experiencia escolar y en eso da en el clavo nuevamente el hilvn de
trabajos que presenta Terigi acerca de las otras escuelas (las plurigrado,
las no graduadas, las de aceleracin, etc.) genera condiciones, a su vez,
potencialmente diferentes para producir saberes acerca de lo escolar.
Como afirma Terigi, hay un saber que no retaceamos, sino que no tene-
mos y que no puede provenir de otro sitio que el del anlisis de las propias
experiencias escolares o educativas en general, actuales o pasadas, que
nos revelen la dispersin, en realidad, siempre existente e inevitable. Una
observacin ms. No se afirma con algo de inocencia que las experiencias
escolares poseen la clave de su propia comprensin en trminos de poder
producir algo as como una reflexin acerca de su prctica a la manera del
ejercicio de una profesin responsable atenta a su mejoramiento. Sin des-
merecer ese vector, en lo que se insiste desde un comienzo es en la adver-
tencia de que, en todo caso, la radicalidad posible de esa reflexin sobre
la prctica y la recuperacin del sentido emancipatorio de la educacin pasa
por el carcter o sentido poltico que asuma esa experiencia. El saber
que se produzca all ser el resultado de una implicacin en una prctica que
incluye su comprensin. Seguramente su potencia ltima radique ms all
de sus efectos ms visibles como el de los rendimientos o la convivencia,
en su carcter en s mismo emancipatorio, como reclamara Jacotot. De all
que parte del desvelo debera ir en la direccin, como se recordaba arriba,
de generar espacios pblicos de produccin de saberes sobre lo escolar aten-
tos, ms all de su eficacia tcnica, a su eficacia poltica. Una prctica que
resignifique el espacio escolar en tanto educativo y pblico.
Sobre la potencia de los espacios modestos
Algunos de los intentos que hemos desarrollado desde el espacio universi-
tario, tanto en iniciativas de extensin como de investigacin en los ltimos
LOS SABERES SOBRE LA ESCUELA 83
aos, han perseguido, con desigual resultado, un intento de implicacin
gradual en el anlisis y animacin de experiencias escolares de trabajo
sobre el problema del Fracaso Escolar Masivo (FEM). Insistimos en una
entrada al problema por cierto no original, pero que partiendo de premi-
sas muy similares a las revisadas en el trabajo de Terigi apunta a analizar
cmo se han desarrollado o subsisten experiencias que generan condicio-
nes algo diferentes en la atencin al problema del FEM (Lus, 1995).
Experiencias desarrolladas a pesar de la lgica del macrosistema escolar o
gracias a sus intersticios o espacios de incertidumbre o decisiones polti-
cas ms o menos generales o locales que las han, al menos, permitido o,
en casos, promovido. Es todava una apuesta optimista el intento por
capturar cmo las escuelas, habida cuenta de sus condiciones especficas
y reales, han desarrollado estrategias de diverso tipo que, si bien es alta-
mente probable que no hayan revertido fenmenos como el del FEM,
s, no obstante, han encontrado avances parciales y sustantivos en su
abordaje. En particular, nos han interesado aquellas experiencias que
guardan cierto germen de carcter alternativo o crtico. Alternativo en
tanto ensayan algunas variantes en cuanto a lo que han sido las regulari-
dades esperables de las formas de gestin o de rgimen acadmico habitual
experiencias que poseen singulares formas de direccin o liderazgo o
han ensayado variantes al formato graduado o, ms ampliamente, que
han permitido ciertas experiencias diferentes tal vez crticas en el sentido
de Woods de transitar la docencia o la posicin de alumno. Esta ampli-
tud o ambigedad al delimitar el carcter de las experiencias que con-
sideramos candidatas a merecer nuestra atencin responde, en parte, a la
lgica que en principio parece requerirse en el sostn de cierta incerti-
dumbre acerca de la potencia posible y diversa de las experiencias ana-
lizadas y a la captura y construccin de las representaciones mltiples
acerca de ellas.
El procedimiento de seleccin de experiencias requiri de un trabajo
de consenso relativo entre criterios algunas veces comunes y otras encon-
trados de diferentes informantes claves del sistema (inspectores, miem-
bros de equipos de orientacin escolar, tcnicos, directivos, docentes y
padres) ms, obviamente, los que ordenaban la bsqueda de acuerdo a las
hiptesis iniciales de trabajo. De tal modo, se comprender, no era sufi-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 84
ciente ni privativo, aunque parezca extrao, el poseer indicadores de alto
rendimiento para juzgar sobre el carcter potente de una experiencia. De
ninguna manera porque este aspecto fuera irrelevante o no pertinente,
sino porque se lo juzga insuficiente para dar cuenta del carcter potente
de una experiencia. Como se sabe, la mejora aparente del rendimiento de
una poblacin puede ir de la mano de una baja de las exigencias acad-
micas, de una seleccin encubierta de la poblacin en su ingreso o perma-
nencia, etc. O, como nos han enseado inspectores, directivos y docen-
tes, una baja relativa del rendimiento o de las promociones puede ser un
indicador de una propuesta de mayor exigencia o de una inclusin regu-
lar de poblacin vulnerable expulsada muchas veces de las escuelas que
mejoran su rendimiento.
Desde ya, la mejora de los rendimientos en los aprendizajes debe ser
incorporado como un criterio de su anlisis, pero no necesariamente
como su criterio inicial de seleccin. Muchas experiencias escolares han
encontrado estrategias para refundar lazos, permear la baja autoestima de
los sujetos, abrir horizontes de imaginacin o posibilidad, aun cuando no
han resuelto an el complejo problema, como seala con recurrencia
Terigi, de ensayar estrategias didcticas ms eficaces. Sin embargo, han
avanzado en las que pueden entenderse como condiciones para el desarro-
llo de tales estrategias. Han operado muchas veces sobre resortes que tocan
ms a aspectos que hacen al sentido posible de lo escolar, para docentes
y alumnos, con relativa o cierta independencia, a veces, de la eficacia
relativa en producir logros sustantivamente diferentes en los aprendizajes.
Esto lleva a la necesidad de ponderar con cuidado sus efectos. Sobre todo
a la hora de analizar aquellas experiencias que han logrado mayores
niveles de inclusin o retencin y, por tanto, han aumentado o conser-
vado, a su vez, la tensin de la complejidad a resolver en el nivel de las
prcticas de enseanza.
El tipo de saber a producir, me atrevera a sealar, reclama formas de
implicacin diferentes a las usuales, formas de dilogo y trabajo a construir,
formas de cooperacin y confianza tejidas con paciencia. Nuestra expe-
riencia ha indicado que son posibles formas concretas de interaccin
entre mbitos acadmicos como la Universidad, equipos profesionales del
sistema, autoridades de gestin de diversos niveles y, por supuesto, direc-
LOS SABERES SOBRE LA ESCUELA 85
tivos y docentes de las escuelas. Es muy difcil generar una mirada genui-
namente no evaluativa ni apresuradamente prescriptiva o, mejor, es muy
difcil provocar un momento de incertidumbre genuina con respecto a
cmo producir diagnsticos situacionales y lneas de progreso que no sean
meras aplicaciones de anlisis a priori, que no signifiquen, como frente a
los alumnos muchas veces, una descalificacin de la palabra de los otros
por su clasificacin, en apariencia fcil, en nuestra grilla de expectativas
(expectativas constructivistas, por ejemplo, o caza conductistas o polti-
camente correctas). Requiere una cuidadosa posicin por parte de todos
los sujetos. En nuestro caso, ms difcil a veces que quebrar las supues-
tas resistencias al cambio de los docentes es asumir un punto de vista res-
ponsable con la situacin y su singularidad, el desarrollo de esta mirada
no descontextualizada, atenta a la especificidad, emptica con los sujetos
que la habitan, pero no por eso concesiva en su posibilidad de generar
crtica y cambio desde la situacin misma.
Los lmites de una mirada limitada.
La mirada psicoeducativa
Esta suerte de batalla contra nuestras propias herramientas y prcticas
usuales toma aspectos particulares en cada campo prctico o disciplinar.
Quisiramos advertir acerca de ciertas simplificaciones de los desarrollos
que me atrevera a llamar psicodidcticos y que suelen encontrarse organi-
zados en torno a lo que podra entenderse como una posicin terica o un
ideario, a la vez, constructivista. Curiosamente, muchos de los sealamien-
tos que se intentan valen para las posiciones o prescripciones pedaggicas
derivadas tanto de los desarrollos piagetianos como vigotskianos. Esto es,
cuestiones como la no redefinicin radical de unidades de anlisis que reba-
sen el nivel individual de abordaje pueden encontrarse an en posiciones
de corte vigotskiano o de intento de uso de su aparataje conceptual.
La insistencia en estos tpicos deriva de la necesidad de advertir que
el abordaje de lo educativo escolar y la explicacin de su no produccin
habitual de aprendizajes o desarrollo, al menos segn la expectativas en uso,
reclaman atrapar problemas que exceden los habitualmente formulados
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 86
dentro del marco de tales perspectivas. Veamos algunos de estos proble-
mas de relativa recurrencia.
La reduccin al individuo y
las presunciones de verdad sobre el sujeto
Como hemos desarrollado en otros sitios, el saber psicolgico y sus prc-
ticas constitutivas suelen abordar al sujeto desde una perspectiva indivi-
dual escindida, es decir que lo individual no aparece como un nivel de
anlisis de un constructo mayor, sino como la unidad ltima y autosufi-
ciente de anlisis y, por consiguiente, de explicacin e intervencin psico-
lgica (Castorina y Baquero, 2005). Este problema es de particular impor-
tancia para el desarrollo de producciones o vacancias sobre los saberes
necesarios acerca de lo escolar. Aun dentro de los desarrollos de los enfo-
ques socioculturales, es un problema terico y emprico la indagacin de
lo que ha sido su punto de origen, es decir, las relaciones entre los niveles
intra e interpsicolgicos de funcionamiento. Ms an, se ha sealado con
razn que muchos de los desarrollos de los enfoques socioculturales,
incluidos algunos del propio Vigotsky, han soslayado o soslayan el anli-
sis de la eficacia de los contextos de actividad y sus caractersticas particu-
lares en la generacin de modos especficos de funcionamiento psicolgico
o agenciamiento (Elhammoumi, 2001; Cubero y De la Mata, 2001).
Por otra parte, no es menor el sealamiento acerca del saber descon-
textualizado sobre el sujeto que implica el abordaje psicolgico en sus
enfoques habituales. Uno encuentra que las clsicas descripciones de
Mehan (2001) acerca del ejercicio concreto de polticas de representacin
especficas en la capilaridad de prcticas como los comits de evalua-
cin de los sujetos para definir su derivacin probable a los parasistemas
especiales se encuentran en plena vigencia. Sobre todo aquellas descrip-
ciones en donde se seala el peso relativo dominante que portan las prc-
ticas y discursos psicolgicos al definir una suerte de verdad ltima
acerca de los sujetos y contrastante, muchas veces, con las miradas ensa-
yadas por otros sujetos como los docentes y los padres. Mehan insista
en el carcter descontextualizado del tipo de saber sobre el sujeto que
producen las prcticas psicolgicas, en el sentido de que hacen abstrac-
LOS SABERES SOBRE LA ESCUELA 87
cin, muchas veces, de los aspectos situacionales e incluso histricos de
los sujetos. Por ejemplo, encontraba que el relato de los padres acerca
de su hijo produca una suerte de perspectiva histrica, en la medida en
que atenda a los cambios producidos en los desempeos del hijo a lo
largo de perodos relativamente extensos. O, en el caso de la mirada de los
docentes, podan producir un relato o mirada de tipo sociolgico, al decir de
Mehan, en el sentido de que podan tener una mirada sensible a las
variaciones del desempeo de acuerdo a las variaciones, a su vez, de las situa-
ciones. La exploracin psicolgica habitual no est atenta a las variacio-
nes o relaciones entre sujeto y situacin, a las circunstancias de la vida
de los grupos, a la relacin con el docente, al tipo de tarea, al campo dis-
ciplinar de que se trate, etc.; se producen tipos, a su vez, de aprendiza-
jes o no aprendizajes.
Por supuesto que poseemos en nuestro medio armas y experiencia
para una buena clnica que impone estar atentos a la singularidad y
situacionalidad de los sujetos. Pero lo que se trata aqu no es tanto de juz-
gar acerca del mal o buen desempeo profesional las prcticas de un
psiclogo o psicopedagogo posiblemente deficitario, sino del lugar
ocupado histrica e institucionalmente por los discursos y prcticas psi-
colgicos, ordenando y legitimando un cmulo heterogneo de decisio-
nes muchas veces centrales para la vida de los sujetos. Se trata ms de la
institucionalizacin y jerarquizacin de los discursos y prcticas que de un
problema de mala praxis.
En tal sentido, ha sido de inters analizar la presencia y peso relativo
de las voces presentes, por ejemplo, en nuestros legajos escolares que sir-
ven de base, en muchas ocasiones, para la toma de decisiones acerca del des-
tino escolar de los alumnos (Toscano, 2005; Cimolai, 2005). Recurdese
que los legajos escolares no hacen siempre justicia al registro de todas las
prcticas efectuadas por los diferentes actores sobre el nio y su situacin
escolar. Se privilegia el registro de algunas intervenciones, y las voces de
los diferentes sujetos aparecen en desigual frecuencia, situacin e impor-
tancia, registrados segn su propia voz o slo interpelados y registrados
desde la voz de otros, como una suerte de reporte indirecto. Mehan
hablaba en tal sentido de un proceso de textualizacin del alumno; de
todo lo que se sabe, que suele ser mucho, de todo lo sabido por los dife-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 88
rentes docentes que han tenido largo contacto con el alumno, del largo
trabajo frecuente de las maestras recuperadoras, de los informes de los tra-
bajadores sociales, etc., suele quedar un sobrio registro. Pinsese que,
como todo texto, el producido a la hora de confeccionar los legajos esco-
lares posee una funcin estratgica como la de abonar o colaborar con la
toma de decisiones, esto es, la seleccin efectuada de los saberes produci-
dos sobre el alumno en funcin de su relevancia atribuida, explcita o
implcitamente, para la toma de decisiones.
En cierto modo, este peso relativo dominante de la mirada psicol-
gica se encuentra en los orgenes del mismo campo de prcticas psicom-
tricas/psicoeducativas. Recurdese el esfuerzo del propio Binet por deli-
mitar un campo de visibilidad especfico de las prcticas del psiclogo
especializado en la medicin de la inteligencia. Especificidad dibujada de
modo explcito sobre los contornos o miradas del mdico o el maestro:
En realidad, el maestro dotado de un espritu de observacin puede lle-
gar, algunas veces, en casos extremos y muy claros, a hacerse una idea
justa sobre la capacidad mental de los alumnos (Binet, 1985:76).
Es decir, la verdad ltima privilegiada sobre el sujeto reposa doble-
mente, segn queremos destacar, sobre un saber de tipo psicolgico y, a
la vez, centrado en el individuo escindido de lo situacional. El desafo
parece consistir en el desarrollo de un saber psicoeducativo sobre los suje-
tos y las situaciones en los que estn implicados o, como sealramos, un
saber a su vez implicado en las situaciones sobre las que se quiere operar.
La reduccin del individuo
Es interesante observar que aun cuando se intenta desafiar el complejo
problema de pensar en trminos de unidades de anlisis vs. agregados
de elementos y aun cuando las unidades ensayadas apunten a levantar
la mirada del sujeto en tanto individuo y ponderar, por ejemplo, la pre-
sencia ineludible de la actividad intersubjetiva y semitica, suele operarse,
no obstante, una unidimensionalizacin del individuo y los procesos de
desarrollo. Algo como otorgar un sobrerrelieve y autonoma exagerados a
los procesos cognitivos o, al juzgarlos en su faceta social, concebirlos slo
como procesos comunicativos.
LOS SABERES SOBRE LA ESCUELA 89
Habitualmente la reduccin que suele operarse, por lo tanto, no es
slo de la situacin al individuo, sino que, dentro de los modelos centra-
dos en el individuo, se reduce el abordaje de ste a sus procesos mentales y
cognitivos. O, para ser ms precisos, son abordajes que entienden a los
procesos cognitivos muchas veces de un modo escindido de otros proce-
sos. La clave aqu, como ocurre con todo riesgo escisionista, es confundir
autonoma funcional relativa de los procesos con una independencia
ontolgica o gentica. Tal es el caso de las complejas relaciones entre los
niveles de anlisis individual y social del funcionamiento psicolgico.
Capturar su mutua imbricacin nos conduce al riesgo escisionista o
reduccionista: es decir, tanto a no ponderar sus intrincadas relaciones fun-
cionales y genticas, por un lado, como a reducir un nivel a otro, per-
diendo la especificidad y autonoma relativas de los niveles o procesos.
Del mismo modo, debe ponderarse con cuidado la imbricacin de los pro-
cesos de aprendizaje y construccin cognitiva con otros procesos o con los
niveles de anlisis habitualmente descuidados o tratados como condiciones
de contexto, aun cuado hablemos de procesos intrapsquicos. Por ejem-
plo, como acabamos de sealar, el abordaje clsico de los procesos de cons-
truccin cognitiva privilegia los procesos mentales cognitivos de tipo indi-
vidual. El aprendizaje o el desarrollo se constata habitualmente por un
cambio de representaciones en el nivel individual, se trate de representacio-
nes construidas, redescriptas, adquiridas o, aun, internalizadas, segn el caso,
suele privilegiarse esta mirada atenta a la lgica interna de estos procesos.
Desde ya que la constatacin de un proceso de aprendizaje o desarrollo en
el nivel intrasubjetivo como es en el anlisis, por ejemplo, de las represen-
taciones del sujeto no acarrea ningn error terico, a excepcin de que la
explicacin que se ensaye acerca de los procesos que den cuenta del cam-
bio o novedad lo atribuyan al funcionamiento de un aparato cognitivo
mental escindido en su gnesis y funcionamiento de la interaccin con
el mundo objetivo o social. Para ser ms precisos, el riesgo escisionista se
aloja, por ejemplo, en no distinguir con cuidado el carcter activante o for-
mante de las interacciones segn el proceso de que se trate, y segn propo-
na distinguir, en jerga chomskyana, el entraable ngel Rivire (2003).
Cuando se suelen sealar reducciones en el interior del propio sujeto,
esto es, reducciones del sujeto mismo, se remite al hecho de que suele
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 90
escindirse lo corporal de lo mental, los procesos cognitivos de las situa-
ciones vitales de las que forman parte y afectan a los sujetos, de la posi-
bilidad de capturar, aun en trminos cognitivos, la lgica o sentido que
ordena la propia experiencia de aprendizaje, que demanda un esfuerzo
de trabajo, el privilegio de ciertos valores, el atenerse a ciertos procedi-
mientos, ritmos y estndares, etc., aun la motivacin parece mutilada si
se la despoja de los procesos que llevan o no a los sujetos a apropiarse de
los motivos que las culturas y prcticas sociales especficas poseen para el
desarrollo de ciertas actividades y la produccin de ciertos saberes. No es
lo mismo concebir el aprendizaje de los modos cientficos de pensamiento
como un restringido proceso de cambio conceptual en el sentido de
un cambio de representaciones mentales erradas por otras consideradas
mejores que entender el cambio en trminos de la participacin gradual,
diversa y creciente de un sujeto en una comunidad que produce ciertos
tipos de saberes con ciertos sentidos especficos. Este nivel ms molar
de anlisis no lleva a desconocer la idiosincrasia relativa de los procesos de
construccin cognitiva, sino su carcter de componente de sistemas
mayores en los que su funcionamiento participa.
Como se ver, la opcin terica a seguir, ms o menos atenta al riesgo
escisionista, posee consecuencias potentes a la hora de leer los procesos edu-
cativos/escolares que son, en definitiva, el hilvn de este trabajo.
El lmite de la significatividad de los aprendizajes
Muchos de nuestros desvelos psicodidcticos se han invertido en la bs-
queda de lo que entendemos o sobreentendemos como un aprendizaje sig-
nificativo (Baquero, 2006). La mirada expuesta arriba, aun con su posible
sesgo reduccionista, suele estar atenta a la naturaleza de este problema.
De tal modo, buena parte de la explicacin de los malos logros o de la des-
motivacin de los alumnos suele atribuirse a la imposibilidad de nuestras
estrategias de enseanza o la lgica de nuestros diseos curriculares para
habilitar la produccin de aprendizajes significativos. Es interesante notar
que el criterio de significatividad no suele exceder la lgica ausubeliana.
Suele referirse, aunque en este caso como un supuesto o condicin de par-
tida no siempre examinada con la atencin que el propio Ausubel recla-
LOS SABERES SOBRE LA ESCUELA 91
maba, a la significatividad lgica, esto es, al carcter consistente o cohe-
rente del contenido a transmitir, a su inteligibilidad. Pero, sin duda, la
mirada privilegiada sobre la cuestin de la significatividad de los aprendi-
zajes ha reposado en su significatividad psicolgica. Esto es, la posibilidad
de un contenido o saber especfico de ser asimilado por las ideas, saberes o
estructuras previas y propias de los sujetos que aprenden. La posibilidad de
no incorporarlos al pie de la letra o como meros automatismos o aprendi-
zajes de tipo memorstico, ms all, aun, de las coordenadas ausubelianas.
En verdad, el carcter significativo suele ir asociado en nuestro ideario
constructivista al hecho de que produzca una comprensin genuina del
problema o tema abordado. Ms an, un aprendizaje o construccin cog-
nitiva sera genuino slo si estuviera motivado por el afn de buscar una
comprensin, es decir, de perseguir un aprendizaje significativo (Hatano,
1993). Esto es, con buen criterio, se incorporan a la significatividad de un
aprendizaje componentes que hacen a su motivacin. Este matiz aparen-
temente menor genera, sin embargo, a nuestro criterio, la incorporacin
al problema de la significatividad de una dimensin importante en la
medida en que no se la reduzca a un mero elemento de contorno, externo
al proceso de aprendizaje mismo. Ya volveremos sobre esta cuestin.
Recurdese, por ltimo, que la significatividad del aprendizaje se ha
ligado con recurrencia en el discurso pedaggico a la significatividad social
de lo aprendido. Significatividad, en este caso, entendida como actualidad
y relevancia social de los conocimientos, atendiendo a las prcticas y con-
textos extramuros, no escolares. Esto es, por ejemplo, la evaluacin de
los contenidos en trminos de su vigencia y correspondencia con las prc-
ticas de origen de las que provienen como la produccin cientfica o la
actividad artstica o las prcticas de destino posibles de los estudiantes,
como la universidad o el mundo del trabajo.
Un aprendizaje reunira estndares ptimos de significatividad en la
medida en que fuera lgicamente inteligible, psicolgicamente asimilable
y socialmente relevante. Ntese que tanto la significatividad lgica como
psicolgica impiden pensar el problema slo en trminos de propiedades
objetivas de los contenidos o temas a trabajar, dado que aun la inteligibi-
lidad depender, en ltima instancia, de la inteligencia de quien aprenda
y, ms claramente, en el caso de la significatividad psicolgica, el carcter
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 92
asimilable de un objeto depende, sin duda, de los esquemas, ideas, etc.,
que posea el sujeto que aprenda. En suma, conclusin poco novedosa,
pero que conviene recordar, la significatividad de un aprendizaje slo puede
definirse en trminos de la interaccin de sujeto y objeto. El anlisis de tipo
lgico de un contenido y el psicolgico de un sujeto dado nos darn
pistas sobre la potencialidad de producir un aprendizaje significativo o
sobre su improbabilidad, pero no pueden darnos razn suficiente de su
produccin o no ocurrencia.
Ms an, si tomamos seriamente el problema de la relevancia o signifi-
catividad social ms el requisito importante e ingenuamente enunciado
muchas veces de la motivacin necesaria o deseablemente ordenada por el
afn de comprender, se inaugura otro tipo de problemas que, a nuestro jui-
cio, obliga a ir ms all de la produccin de un saber abstracto o experimen-
tal, como el de las condiciones necesarias para la produccin de un aprendi-
zaje significativo, saber necesario, claro est, pero tal vez insuficiente. Eso
en la medida en que incorporemos a la comprensin de los procesos de
aprendizaje, a nuestra produccin de saberes, su situacionalidad escolar.
A manera de conclusin:
del aprendizaje significativo
al sentido de la experiencia escolar
Como advertamos, el problema de la significatividad social y el de la
bsqueda de una comprensin como motor de una construccin genuina
amplan el problema y, a nuestro juicio, lo desplazan, o deberan despla-
zarlo, de su tratamiento clsico. Debiramos advertir dos problemas, al
menos, en la idea corriente de significatividad social de los aprendizajes.
Por una parte, la necesidad de definirla en trminos interactivos fuertes,
como sucede, segn vimos, con la significatividad lgica y psicolgica.
Por otra parte, deberamos advertir que lo social, sea en trminos de con-
dicin de los alumnos para el aprendizaje como en los planteos en uso
sobre la educabilidad o en trminos de su reduccin a los contextos
extramuros, corre el riesgo de escindirse del carcter de actividad social y
poltica que la misma escolarizacin posee.
LOS SABERES SOBRE LA ESCUELA 93
Esto es, juzgar sobre la relevancia social de un contenido, en trmi-
nos de su potencialidad para producir aprendizajes significativos, obliga
a ponderar al sujeto no slo ya como ms o menos, segn la obsesin
psicopedaggica dotado de una inteligencia que le permitir inteligir
contenidos coherentes y dotado de esquemas, ideas, nociones, estructu-
ras previas que le permitirn asimilar de modo comprensivo tales conte-
nidos, sino, a su vez, como capaz de participar y producir sentidos y
apropiaciones, crticas y alternativas, modos de comprender no ya slo
estructuras de conocimientos contradictorios con los suyos, sino los moti-
vos y sentidos profundos que ordenan las actividades culturales actuales
o posibles que se le ofrecen en su horizonte de vida. Poder, al fin, identi-
ficarse con ellas, apropirselas o resistirlas y cambiarlas.
En un trabajo clsico, Yrjo Engestrom, un autor de creciente relevan-
cia en el campo de la psicologa neovigotskiana, propone que los alumnos,
los estudiantes, debern producir una forma de realizar el trabajo escolar
que no est todava all... algo as como promover estrategias de resistencia
con algo que parece por omisin de una alusin a una poltica pblica
una suerte de resignada falta de expectativa acerca de la existencia o
beneficio posible de una decisin central innovadora. Una elusin de ese
difcil equilibrio mencionado de la promocin de una autonoma des-
confiada de la misma estrategia de promoverla.
Sin embargo, el artculo de Engestrom no est dirigido a los estudian-
tes, sino a nosotros docentes, tcnicos, acadmicos, etc., que podremos
acceder eventualmente a su artculo y confa, por tanto, en que podre-
mos generar espacios de resistencia en el interior del mismo dispositivo
escolar. A pesar de que el artculo no alude a cuestiones centrales como la
historia del propio dispositivo y la racionalidad de su aparente irraciona-
lidad, posee la virtud de presentar en su unidad la agenda simultnea de
crtica al encapsulamiento escolar, segn su particular manera de deno-
minar al problema, desde una suerte de nivel didctico y desde un an-
lisis de lo escolar en tanto actividad cultural idiosincrsica, con efectos,
a la vez, cognitivos y polticos. Parece leerse una suerte de interdepen-
dencia entre los posibles sentidos de la construccin cognitiva y su posi-
cionamiento en una prctica colectiva culturalmente definida. O, claro,
una posible escisin.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 94
Que el espacio escolar sea un espacio capilarmente poltico obedece
a la razn de que sus prcticas no apuntalan o promueven el desarrollo
de los sujetos en trminos universales y abstractos y curiosamente coin-
cidentes con nuestro afn en buscar los progresos sobre la dimensin de
la inteligibilidad y cientificidad potencial del pensamiento de los sujetos.
Por el contrario, sabemos que las prcticas escolares producen ciertas for-
mas especficas de desarrollo psicolgico permitidas, por supuesto, por la
naturaleza particular de las formas humanas de conocimiento. Pero lo
hacen, a su vez, segn formas sumamente particulares de produccin de
aprendizajes, de expectativas de rendimientos en espacios y tiempos regu-
lados segn el cronosistema escolar, al decir de Terigi, en una organiza-
cin particular de las poblaciones y los grupos, etc., que nada poseen, tam-
poco, de naturales. Son clsicos ya los trabajos que nos sealan el carc-
ter nada natural de la naturaleza de los aprendices puestos en situacin
escolar y en posicin de infantes, como sujetos heternomos, necesitados
de un acceso gradual a la cultura adulta, de tutela insistente sobre sus actos,
etc. Nuestra produccin de saberes sobre lo escolar, como sealbamos al
inicio, puede estar atenta a la naturaleza poltica de las polticas educati-
vas y a la naturaleza social de las prcticas sociales o de la condicin social
de los alumnos, pero, en general, peca de no advertir el carcter con-
flictivo y poltico de la configuracin del propio espacio escolar. Que sta
aparezca como una dimensin invisibilizada y aislable posee como
efecto o correlato que los procesos de construccin cognitiva aparecen
como objeto verosmil y suficiente de abordaje segn su clave lgica y
psicolgica o, si se quiere, susceptibles de un abordaje descontextualizado
y abstracto, como reclamara Mehan.
Lo que no debe olvidarse, por tanto, es que esa suerte de estatus
difuso o confuso de los alumnos en tanto sujetos en transicin o en desarro-
llo, enfermos de heteronoma infantil, desmotivacin y gradualidad, es
expresin o resultado, en buena medida, de nuestro experimento escolar
moderno y la distribucin que efecta, no slo ya de conocimientos en
apariencia relevantes y asimilables, sino de posiciones subjetivas cuya
emancipacin, si es cierto que se sigue persiguiendo, se imagina en los estre-
chos lmites de la asimilacin de un saber cientfico o abstracto, cuando no
de resignadas habilidades de salud y convivencia. Experimento, en defi-
LOS SABERES SOBRE LA ESCUELA 95
nitiva, slo imaginado dentro de una suerte de ingeniera cognitiva,
despojado de alternativas a la vieja experiencia de formacin de ciudada-
na, pero nada despojado de efectos polticos y subjetivos. Pulsa con
insistencia, a sabiendas o no, la perversa tecla del operador de la imposi-
bilidad y lo inexorable. Quiero decir, el acceso a ciertas formas de produc-
cin de conocimiento puede ser condicin necesaria y de posibilidad para
producir emancipacin, pero no parece ser que ninguna alquimia psico-
didctica producir por s misma sujetos libres en tanto no se restituya a
la experiencia educativa su profundo sentido poltico.
De all la necesidad de una mirada atenta a la manera en que interpe-
netran los procesos de construccin cognitiva con los de distribucin de
posiciones especficas en el seno del dispositivo escolar. Como recordaba
Terigi, las representaciones que poseen los alumnos sobre s mismos, sobre
su propia posibilidad de aprender, son una condicin sine qua non para
producir aprendizajes. Curiosamente, uno puede atribuir al poder de aton-
tamiento del sistema escolar buena parte de las representaciones que poseen
los sujetos sobre su propia incompetencia. Lo escolar, en su sentido estre-
cho, lleva a que la lgica atribucin de posibilidad que brinda la transmi-
sin cultural o la experiencia intersubjetiva se torne un pedido de creden-
ciales o de desconfiada habilitacin sobre nuestras capacidades. Ese sentido
particular es el que toma la emancipacin en Jacotot (Rancire, 2003).
A manera de conclusin, parece importante recordar la doble nece-
sidad de atender a la especificidad situacional de la produccin de cono-
cimientos en sentido estricto y de la produccin de subjetividad en sen-
tido amplio. Esto parece requerir no slo un profundo ajuste de objeto y
metodolgico, sino, a su vez, la creacin de espacios de produccin de
saberes implicados en el desarrollo de alternativas al espacio escolar. Espa-
cios que representen experiencias de produccin de saberes polticamente
alternativas, modos de implicacin diferentes, operadores de posibilidad.
Tal vez sea cierta la imposibilidad de colaborar con la emancipacin sin
producir espacios para la propia emancipacin.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 96
Bibliografa
BAQUERO, Ricardo (2006), Del individuo auxiliado al sujeto en situacin.
Algunos problemas en los usos de los enfoques socioculturales en edu-
cacin, en Revista Espacios en Blanco, serie Indagaciones, n 16,
NEES/UNCPBA, en prensa.
BINET, Alfred (1985), Las ideas modernas sobre los nios, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica.
CASTORINA, Jos Antonio y Ricardo Baquero (2005), Dialctica y psicologa del
desarrollo. El pensamiento de Piaget y Vigotsky, Buenos Aires, Amorrortu.
CIMOLAI, Silvina (2005), La construccin de los problemas del alumnado en
los legajos escolares. Estudio de caso en dos escuelas egb del distrito
de Quilmes, tesis de Maestra en Educacin, Universidad de San
Andrs, indita.
CUBERO, Mercedes y Manuel De la Mata (2001), Activity Settings, Ways of
Thinking, and Discourse Modes: An Empirical Investigation of the
Heterogeneity of Verbal Thinking, en Seth Chaiklin (ed.), The
Theory and Practice of Cultural-Historical Psychology, Aarhus, Aarhus
University Press.
ELHAMMOUMI, Mohamed (2001), Lost o Merely Domesticated? The Boom
in SocioHistoricocultural Theory Emphasises Some Concepts,
Overlooks Others, en Seth Chaiklin, The Theory and Practice of
Cultural-Historical Psychology, Aarhus, Aarhus University Press.
HATANO, Giyoo (1993), Time to Merge Vygotskian and Constructivist
Conceptions of Knowledge Acquisition, en Ellise Forman, Norris
Minick y C. Addison Stone, Contexts for Learning. Sociocultural Dynamics
in Childrens Development, Nueva York, Oxford University Press.
LEWKOWICZ, Ignacio (2004), Pensar sin estado. La subjetividad en la era de la
fluidez, Buenos Aires, Paids.
LUS, Mara Anglica (1995), De la integracin escolar a la escuela integradora,
Buenos Aires, Paids.
MEHAN, Hugh (2001), Un estudio de caso en la poltica de la representacin,
en Seth Chaiklin y Jean Lave (comps.), Estudiar las prcticas, perspecti-
vas sobre actividad y contexto, Buenos Aires, Amorrortu.
RANCIRE, Jacques (2003), El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la eman-
cipacin intelectual, Barcelona, Laertes.
LOS SABERES SOBRE LA ESCUELA 97
RIVIRE, ngel (2003), Desarrollo y educacin. El papel de la educacin en el
diseo del desarrollo humano, en Obras escogidas (volumen III.
Metarrepresentacin y semiosis), Madrid, Editorial Mdica Panamericana.
TERIGI, Flavia (2006), Las otras primarias y el problema de la enseanza, en
Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos Aires, Fundacin
OSDE/Siglo XXI.
TOSCANO, Ana G. (2005), Voces y discursos sobre la educabilidad de los nios
en la construccin de legajos escolares, tesis de Maestra en Educacin,
Universidad de San Andrs, indita.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 98
Ricardo Jorge Baquero
Prof. Titular de la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Nacional de Quilmes.
Co-director del Programa de Investigacin Sujetos y Polticas en Educacin de la UNQ.
Autor de diversos libros y artculos sobre educacin y psicologa educacional.
( )
99
M
e propongo contribuir a la discusin en torno a los saberes sobre
lo escolar explorando una idea que me provoca desde hace tiempo
y que formulo del siguiente modo: la escuela transmite un saber que no
produce; y, para poder llevar adelante ese trabajo de transmisin, produce un
saber que no es reconocido como tal. Se trata de una exploracin tendiente
a delinear un problema terico que no estoy en condiciones de resolver,
pero cuyas numerosas consecuencias prcticas para el funcionamiento de
los sistemas escolares justifican el esfuerzo de una apertura genuina, aun
si termina resultando insuficiente. Para abrir tal problema, plantear las
dos proposiciones principales que componen la idea a explorar (que la
Exploracin de una idea.
En torno a los saberes sobre lo escolar
1
Flavia Terigi*
1. Este artculo difiere de la presentacin realizada en el Primer Coloquio UNQ-cem: en
el Coloquio se plantearon tres problemas para la construccin de saberes sobre lo escolar
(el cambio en las condiciones de funcionamiento del sistema educativo, la insuficiencia
de medios para la enseanza en estas nuevas condiciones y el problema de la autoridad de
la docencia en este contexto), mientras que este artculo explora otra idea. Desde luego,
tanto los problemas tratados en el Coloquio como la idea que se despliega aqu ataen
al asunto general de la mesa Los saberes sobre lo escolar. Por esta razn, algunas de las
ideas desarrolladas en el Coloquio alimentan la reflexin sobre el tema de este escrito.
Los lectores interesados en el desarrollo sistemtico de los tres problemas planteados en el
Coloquio pueden acceder a una versin expandida en: www.unesco.cl/medios/biblioteca/
documentos/tres_problemas_para_politicas_docentes_flavia_terigi.pdf [consulta:
febrero de 2007].
* Agradezco a Carmen Delgadillo sus comentarios sobre este trabajo.
escuela transmite un saber que no produce y que produce un saber que
no es reconocido como tal), procurando entretanto establecer algunas
reflexiones sobre el problema planteado y sus consecuencias.
La escuela transmite un saber que no produce
Nuestra primera proposicin no encierra mayor novedad: forma parte
del saber pedaggico bsico que la escuela ocupa, en la divisin social del
trabajo de produccin y reproduccin del saber, el lugar de la reproduc-
cin (Lundgren, 1992), funcin que se realiza a travs de procesos de
transmisin intergeneracional del saber. Especializar una institucin
en la transmisin resulta necesario cuando los saberes a transmitir se
han expandido y especializado y cuando por alguna razn la transmisin
de esos saberes no puede ocurrir en el mismo contexto en que se los
produce. Es propio de la escuela moderna haber organizado la funcin
de reproduccin de manera tal de hacerla posible en una escala sin pre-
cedentes en el desarrollo sociohistrico de la humanidad: para todos los
miembros pequeos de nuestra especie. Es en virtud de esa pretensin
de universalidad que la transmisin no puede realizarse en el contexto de
produccin del saber.
La universalidad de la transmisin que se pretende que suceda en
la escuela moderna est en la base de su especificidad. Para comprender
esto puede ser til cotejar a la escuela con otras formas de organizacin
de la transmisin en las que la produccin y la reproduccin de los saberes
no se encuentran separadas. Tal es el caso de los talleres de los artesanos
de las ciudades europeas del siglo XIII (por ejemplo, los especializados en
el tratamiento de las telas, los pintores de frescos, los artesanos del vidrio
y tantos otros), caso que consideraremos de manera somera, sin nin-
guna pretensin de exhaustividad, sino abstrayendo algunos rasgos
que permitan perfilar con mayor nitidez la especificidad de la transmi-
sin escolar del saber.
Tomemos el caso de los artesanos especializados en el tratamiento
de las telas. En un taller de tintorera florentino del siglo XIII se realizan
trabajos que dan valor a las telas: mejorar su textura, buscar colores ori-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 100
ginales, teirlas, etc.; trabajos que son posibles debido a los saberes que
los artesanos poseen y que adems controlan en su circulacin posible,
para lo cual constituyen corporaciones
2
. El proceso de producir telas para
satisfacer los encargos de clientes ricos (como los nobles y los dignatarios
eclesisticos) es el contexto en el que se producen saberes nuevos sobre el
tratamiento de las telas (por ejemplo, el saber sobre cmo producir el color
prpura de ciertas telas que habrn de adquirir los dignatarios eclesis-
ticos) y tambin el contexto de transmisin de esos saberes a los aprendi-
ces: personas que han sido admitidas por el gremio como tales, que rea-
lizan un trabajo en el taller mediante el cual contribuyen a la produccin
y la riqueza del artesano, en el curso de cuya realizacin van aprendiendo
ciertos secretos del oficio que, eventualmente y si el gremio lo autoriza,
podrn aprovechar en su propio taller.
Esta caracterizacin sin dudas simplificadora es suficiente para sea-
lar el punto de inters para nuestro asunto: en el taller de los tintoreros
florentinos, el proceso de produccin y el de reproduccin del saber ocu-
rren en el curso de las mismas actividades y no como acciones separadas.
Su separacin no slo no es deseada (a la corporacin de los tintoreros le
interesa conservar el monopolio sobre el uso del saber, para lo cual es
estratgico restringir su transmisin), sino que tampoco es necesaria,
pues se trata de controlar el nmero de expertos en el oficio a travs de
una cuidadosa autorizacin de quienes habrn de ejercerlo en provecho
propio, a lo cual contribuye en gran medida la restriccin en la circula-
cin del saber del oficio.
El problema de la escuela es bien diferente: no se trata de monopoli-
zar el saber de un cierto campo para controlar que sean pocos los que lo
aprendan, sino de asegurar que todos los que asisten a ella en calidad
de alumnos se apropien de un conjunto de saberes de campos muy diver-
sos, seleccionados para su transmisin a todos. En calidad de alumnos
deberan asistir a las escuelas todos los nios y nias; aun cuando tal meta
no se cumple y, por tanto, no llegan a ser todos, son evidentemente millo-
EXPLORACIN DE UNA IDEA 101
2. Las corporaciones eran asociaciones obligatorias que controlaban, planificaban y diri-
gan la produccin artesana, determinando calidad, precio, cantidad y margen de bene-
ficio y estableciendo una estricta reglamentacin con relacin a los artesanos, relativa a
su formacin, colocacin y asistencia (Kinder y Hilgemann, 1990).
nes. Aun modificando la ratio entre quienes ensean y quienes aprenden
(an pasando de los diez aprendices de un taller podran, desde luego,
ser muchos ms a treinta, cuarenta o cincuenta alumnos de un aula
escolar), alcanzar a todos implica multiplicar el nmero de quienes
poseen el saber que habr de transmitirse... que, a lo largo del siglo XX,
llegarn a ser miles, decenas de miles, millones
3
.
Lo que va del monopolio del saber a la pretensin de su transmisin
universal marca la diferencia de escala entre el taller medieval y la escuela
y est en la base de la diferenciacin definitiva que producen las socie-
dades modernas entre los procesos de produccin de saberes y los de
reproduccin (de ciertos saberes). En la escuela, personas que no son mate-
mticos, fsicos o lingistas, sino maestros, profesores de matemtica o de
fsica o de lengua, transmiten saberes sobre estos campos, que ellos no pro-
ducen, a nios, nias y adolescentes, en condiciones institucionales orga-
nizadas con arreglo a las necesidades de transmisin de los saberes, cier-
tamente distintas a las requeridas para la produccin de saberes nuevos.
La separacin produccin/reproduccin establece reglas propias de
funcionamiento para el saber en la escuela. En tanto no se produce en ella
ni por sus miembros, para su funcionamiento escolar aquel saber extraes-
colar debe ser objeto de procesos de descontextualizacin y de recontex-
tualizacin que lo modifican de manera sustantiva
4
. Descontextualiza-
cin de su mbito de produccin y, por tanto, de los procesos, objetivos,
sujetos y reglas propios de ese mbito; recontextualizacin con respecto
al mbito escolar, que tambin tiene sus procesos, objetivos, sujetos y
reglas especficos. Hace ms de veinte aos que el concepto de transposi-
cin didctica puso sobre el tapete la distancia que existe entre el llamado
saber sabio y el contenido escolar, distancia inevitable, condicin para
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 102
3. Recurdese que, slo en Argentina, los docentes son ms de ochocientos mil (Censo
Nacional de Docentes 2004) y que en Amrica Latina son millones (Vaillant, 2005).
4. Expuse por primera vez la idea de descontextualizacin como rasgo especfico del con-
tenido escolar en el Seminario Internacional Construyendo un saber sobre el interior de la
escuela que organiz el cem hace casi una dcada. Durante esos aos la retom para ana-
lizarla mejor, para leerla desde otras claves tericas. Volver a plantearla en un evento en
el que el cem es parte clave de la organizacin me lleva a llamar la atencin de los lecto-
res sobre esta institucin y a expresar una vez ms mi reconocimiento por las derivas que
ha estimulado en estos aos.
que la enseanza sea posible (Chevallard, 1997). Esta distancia que separa
uno y otro saber es no slo epistmica, sino institucional: las reglas insti-
tucionales que rigen el funcionamiento del saber en la escuela no son las
mismas que rigen su funcionamiento fuera de ella. As, por ejemplo, el
funcionamiento asertivo del contenido escolar contrasta con el funciona-
miento hipottico de los saberes en las disciplinas cientficas.
La pedagoga no ha profundizado lo suficiente en el anlisis de los
efectos del funcionamiento institucional sobre los saberes que transmite
la escuela, en parte porque lo ha minimizado como problema didctico
(en un uso peyorativo del trmino didctico que no nos cansaremos de
cuestionar), en parte porque el campo del currculo promete ocuparse del
asunto y por momentos lo acapara para s. En la perspectiva que anima
este trabajo, es necesario instalar aquel anlisis como uno de los asuntos
centrales de la pedagoga.
La organizacin escolar moderna conserva algunas instancias donde la
produccin y la reproduccin del saber parecen menos distantes y que son
del mayor inters para el anlisis que echamos en falta; tal el caso de la for-
macin de los tcnicos en el nivel medio (el taller de las escuelas tcnicas
procura acercar los procesos de formacin a los de utilizacin del saber) o
el de los investigadores en el nivel superior (en la formacin de un investi-
gador, su aprendizaje del oficio ocurre en tiempo real de trabajo junto a un
experto, en el marco de una investigacin que ste dirige y en la cual
se espera que se produzca conocimiento nuevo). El anlisis pedaggico de
instancias como stas debera ser incorporado al estudio de los efectos de las
condiciones institucionales sobre el funcionamiento del saber en el sistema
educativo. As, por ejemplo, si bien parece claro que en el taller de las escue-
las tcnicas la transmisin y el uso del saber se aproximan, resulta menos
claro si el uso productivo del saber genera condiciones para la produccin
de nuevo saber tcnico. Si bien la produccin de nuevo saber no parece ser
la regla en esos talleres, an debe indagarse si es efectivamente infrecuente,
si sucede pero no se reconoce lo producido como nuevo saber o si se lo
reconoce como tal pero no circula fuera del mbito de la propia escuela.
La separacin produccin/reproduccin tiene efectos adems sobre la
relacin de los docentes con el saber y, por consiguiente, sobre su posi-
cin epistmica y su autoridad social. En el sistema escolar moderno, los
EXPLORACIN DE UNA IDEA 103
docentes transmiten un saber que no producen y, desde mi perspec-
tiva, esto configura un problema para la legitimidad del trabajo docente.
Se trata de una suerte de herida de nacimiento que la funcin docente
sobrelleva con mayor o menor suceso segn las circunstancias histricas,
y que es debida a la divisin social del trabajo de produccin y reproduc-
cin del saber que venimos analizando. Mucho se ha usado el concepto
de transposicin didctica propuesto por Chevallard, pero poco se ha
aprovechado la huella abierta por su anlisis para comprender los cues-
tionamientos a la legitimidad social del trabajo docente como expresin
de las crisis en la relacin entre saber sabio y saber a ensear, crisis que
son propias del funcionamiento escolar del saber.
Por un lado, el saber enseado el saber tratado en el interior del
sistema debe ser visto, por los mismos acadmicos, como sufi-
cientemente cercano al saber sabio a fin de no provocar la desautori-
zacin de los matemticos
5
, lo cual minara la legitimidad del pro-
yecto social, socialmente aceptado y sostenido, de su enseanza.
Por otra parte y simultneamente, el saber enseado debe apa-
rece como algo suficientemente alejado del saber de los padres (o,
al menos, de esas fracciones de clases que en una formacin social
semejante ocupan el escaln ms alto en materia de educacin)
(Chevallard, 1997:30, cursiva en el original).
Pese a ello, el problema no puede resolverse homologando el saber a ense-
ar a saber sabio, puesto que, Para que la enseanza de un determinado
elemento de saber sea meramente posible, ese elemento deber haber
sufrido ciertas deformaciones, que lo harn apto para ser enseado
(dem:16, cursiva en el original).
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 104
5. Recurdese que Chevallard desarrolla su teora de la transposicin didctica a propsito
del saber matemtico y que otros investigadores la han llevado ms all de las fronte-
ras de la matemtica (por ejemplo, Johsua y Dupin, 1993, para la fsica). Es de inters
para nuestro asunto dejar abierta a indagacin la cuestin de cmo se plantean las rela-
ciones entre el saber producido fuera de la escuela y el saber escolar a propsito de cam-
pos donde la produccin del saber no sigue necesariamente reglas acadmicas (como
la produccin de saber tecnolgico o la produccin artstica).
Este juego de distancias y referencias es parte de la compatibilidad del
sistema de enseanza con el entorno, y en l se producen las tensiones
propias del interjuego entre (al menos, pero no slo) especialistas,
docentes, familias y la instancia poltica de gobierno de la educacin.
Una distancia excesiva entre el llamado saber sabio y el saber enseado,
un desgaste del saber de referencia de los docentes, pone en cuestin la
legitimidad del proyecto de enseanza, degradando su valor; los profeso-
res se sienten afectados por el desprestigio que los alcanza cuando se
seala la desactualizacin de lo que saben, y la recuperacin del presti-
gio se liga a la revinculacin con el saber sabio, lo que involucra mayor
distancia con respecto a los padres.
Puede aadirse que un distanciamiento excesivo del saber enseado
con respecto a los padres (siguiendo con las figuras que propone
Chevallard) tambin pone en cuestin la legitimidad del proyecto de ense-
anza. Hemos analizado en otra oportunidad (Baquero y Terigi, 1996)
la manera en que las llamadas pedagogas centradas en el nio llegan a
producir una sofisticacin tal del discurso pedaggico que contribuyen
a sustraer del control de los padres la comprensin de la enseanza y
el aprendizaje escolares. As, por ejemplo, un mayor conocimiento de
las concepciones originales de los chicos sobre el sistema de escritura (tal
como las viene relevando la investigacin psicogentica, desde Ferreiro y
Teberosky, 1979, en adelante) ha fundamentado formas de valoracin
de su produccin escrita (por ejemplo, las escrituras silbicas o el uso de
pseudoletras) que contradicen fuertemente las expectativas de los padres
acerca de lo que sus hijos deberan estar aprendiendo en la escuela.
Nuevamente entra en cuestin la legitimidad del proyecto de enseanza,
si bien de un modo diferente al cuestionamiento que realizan los especia-
listas. La situacin se convierte en un problema cuando la escuela res-
ponde a los cuestionamientos con un repliegue hacia fundamentos cien-
tficos de su accionar que preservan su responsabilidad de la mirada de
los padres y prolongan la invisibilidad de lo que en ella sucede
6
.
EXPLORACIN DE UNA IDEA 105
6. Debe quedar claro que los efectos que se analizan aqu no se atribuyen a las investigacio-
nes psicogenticas, sino a su uso escolar para la invisibilizacin de la pedagoga, tal como
fue analizado en Baquero y Terigi (1996).
Las consideraciones anteriores abren nuevas posibilidades de anlisis
sobre cmo se resuelve la relacin produccin/reproduccin del saber en
una serie de procesos propios de la organizacin del sistema de enseanza,
como la elaboracin curricular, la formacin y el desarrollo profesional
docentes y la elaboracin de materiales de enseanza. El sistema de for-
macin inicial de los docentes, por ejemplo, debate hace tiempo el peso
relativo de los saberes disciplinares y de los saberes didcticos en las pro-
puestas de formacin, debate en el que se ponen en juego argumentos
ligados a la legitimacin de la posicin docente en relacin con el saber a
transmitir (Diker y Terigi, 1997). Aunque las polticas recientes de forma-
cin docente empiezan a percibir la necesidad de una mejor precisin res-
pecto a la base de conocimientos que requiere un docente para ensear
(valos, en PREAL, 2001), an no se dispone de un marco referencial ade-
cuado ni de una teora suficientemente probada acerca del modo en que
nuevos saberes se incorporan al marco referencial de los docentes.
La escuela produce un saber
que no es reconocido como tal
La escuela tiene la funcin social de hacer que los nios, nias, adoles-
centes y jvenes que asisten a ella se apropien de una parte socialmente
seleccionada de la cultura que la humanidad ha construido durante siglos.
Si bien ello no implica que toda la funcin social de la escuela quede ago-
tada aludiendo a la reproduccin del saber, se trata no slo de una fun-
cin central, sino de la base misma de la legitimidad social que la escuela
reivindica para s y que el gran pblico (que es quien enva a sus nias y
nios a la escuela) le reconoce o le reclama, al tenor de los tiempos que
corren. Ahora bien, para que la reproduccin del saber sea posible, la
escuela debe disponer de un saber especfico: el saber acerca de la trans-
misin. El problema que explora nuestra segunda proposicin es preci-
samente el referido a la produccin de ese saber y al papel de la escuela y
los docentes en ese proceso.
El primer esfuerzo de nuestro anlisis se dirige a reconocer la especi-
ficidad del saber acerca de la transmisin; de eso trata la pedagoga tal
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 106
como la entendemos. Probablemente la mayora de los lectores de este
artculo no pongan en duda tal especificidad, pero eso no significa que la
consideremos todos, lectores y autora, de forma similar. Como otros aser-
tos del discurso educativo (como el significado de una buena escuela, o
los alcances prcticos del respeto por las diferencias, o los derechos
educativos de los nios y nias), se trata de expresiones que pueden
hacer converger voluntades bajo supuestos que un debate mnimamente
sostenido revelara bien diferentes. De modo que no sobra la claridad a
este respecto, y por esta razn cabe la pregunta: qu diferencia a un
docente de un experto en un cierto campo cultural?
7
Nuevamente sin pretensiones de exhaustividad, caracterizaremos a los
docentes en una doble funcin de expertos: como expertos en un campo
cultural y como expertos en las intervenciones que se requieren para que gru-
pos de alumnos puedan avanzar en su dominio de los saberes propios de
ese campo. Esta doble especialidad del docente implica una relacin
peculiar con el conocimiento, relacin que, como vimos, no es la del pro-
ductor del saber a transmitir; pero entonces, cul es?
En un sentido general, una primera respuesta parece evidente, toda
vez que la enseanza de un determinado saber supone bajo condiciones
normales un conocimiento suficiente de ese saber. Pero aqu nos esta-
mos refiriendo a modos especficos de saber que no son los del espe-
cialista en el campo. Cules son? Un ejemplo tomado de nuestras propias
investigaciones sobre el aprendizaje del sistema de numeracin puede
contribuir a delinear la respuesta
8
.
Desde el punto de vista infantil, el sistema de numeracin ofrece
numerosas oportunidades de interaccin, porque es un objeto cultural
que tiene la particularidad de estar sumamente presente en el mundo
social. Basta para corroborarlo con pensar en algunas de las situaciones
EXPLORACIN DE UNA IDEA 107
7. La pregunta se complejiza si la planteamos en trminos de Chevallard: cul es el saber
especfico del pedagogo, del didacta, del docente? Siguiendo anlisis como los de Parra
(2006), podramos aadir otro interrogante: en la perspectiva del sistema de enseanza,
se trata de los mismos actores?
8. Proyecto bienal 2004-2005 (Programacin Cientfica 2004-2007): El sistema de nume-
racin: conceptualizaciones infantiles sobre la notacin numrica para nmeros natura-
les y decimales. Proyecto renovado para el perodo 2006-2007.
cotidianas en las que los numerales estn presentes: en el dinero, en el
modo de sealar las fechas, en patentes, boletas y recibos, en los talles de
la ropa, etc. Ahora bien, no hay manera de que los nios descubran por
s mismos las propiedades del sistema de numeracin implcitas en la
escritura de numerales: deben asistir a y participar en ciertos intercam-
bios sociales en donde se use la numeracin escrita, y formularse pregun-
tas sobre el funcionamiento de los nmeros en esos intercambios.
Las situaciones de enseanza del sistema de numeracin han tendido,
en los ltimos aos, a tomar estos intercambios sociales como base para el
diseo de situaciones de enseanza. Entre otras consecuencias, se ha
hecho cada vez ms usual la propuesta de incluir en el aula los llamados
portadores numricos. Se entiende por tales ciertos objetos culturales que
presentan nmeros escritos o impresos con arreglo a fines sociales deter-
minados y que pueden funcionar en el aula como fuentes de informacin
sobre aspectos especficos de los nmeros y del sistema de numeracin.
Ejemplos de portadores son el almanaque, la botonera de un ascensor, el
control remoto de una TV, el centmetro, las grillas numricas de los jue-
gos, etc. Ahora bien, cada portador, de acuerdo con los fines no escolares
a los que responde, pone a disposicin de los chicos y chicas determina-
das informaciones numricas y deja afuera otras; por ejemplo, un control
remoto pone a disposicin todos los dgitos, pero hay que conocer al menos
algunos aspectos de las reglas de composicin de los nmeros para usar
el control para escribir nmeros de ms de un dgito (y si no se comprende,
pruebe el lector pedirle a un nio de cuatro aos que escriba el nmero
diecisis). La inclusin de portadores en situaciones de enseanza para
fines escolares implica un anlisis de sus ventajas y limitaciones como
fuentes de informacin numrica para los nios, lo que supone la consi-
deracin de condiciones propias de los procesos de transmisin.
El ejemplo del anlisis de los portadores numricos permitir segura-
mente comprender que la consideracin del sistema de numeracin que
realiza un docente tiene lugar desde una perspectiva bien distinta a la del
matemtico, y tambin diferente de la que tienen los usuarios no exper-
tos del sistema; se trata de una perspectiva netamente pedaggica. En
efecto, los saberes de un docente sobre su campo cultural incluyen entre
otros el conocimiento de las dificultades conceptuales que supone la
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 108
apropiacin de los objetos especficos de ese campo y el anlisis de las
prcticas sociales en que ellos se inscriben. Para la mayora de los usua-
rios, estos aspectos pueden haber sido objeto de atencin en los aos de
aprendizaje del objeto, pero luego llegaron a operar como un conoci-
miento que, para ponerse en acto, no necesita recordar cada vez las
razones de lo justifican. Para los docentes, en cambio, las razones que lo
justifican tienen una importancia crucial, tanto para el diseo de la
enseanza como para la intervencin en la situacin concreta, lo que
refiere a la segunda condicin de experto que proponemos reconocer al
docente: no slo en el campo cultural, sino tambin en las intervenciones
que se requieren para que grupos de alumnos puedan avanzar en su domi-
nio de los saberes propios de ese campo.
La frase precedente contiene dos expresiones que no son recursos de
estilo: hablamos de las intervenciones que se requieren para que grupos
de alumnos puedan aprender y hablamos de los aprendizajes esperados
como avance en el dominio de los saberes de un cierto campo. Vamos a
detenernos brevemente en la primera, a fin de ampliar la exploracin de
lo que implica construir saberes acerca de la transmisin.
El dispositivo escolar para la transmisin de los saberes genera una
instancia colectiva para el aprendizaje. Este carcter colectivo de la escuela
puede entenderse mejor si la comparamos una vez ms con otros dispo-
sitivos instruccionales; as, en la enseanza a cargo de institutrices o
preceptores, tambin encontramos un enseante, pero su trabajo se rea-
liza con pocos aprendices y es completamente aceptable que se realice
con uno solo. En contraste, y en virtud del cambio de escala debido a la
pretensin de universalidad, la clase escolar es un fenmeno colectivo, y
las estrategias didcticas estn definidas sobre esa base. Como observa-
mos hace poco (Terigi, 2006), ello no significa que las estrategias didc-
ticas saquen mximo provecho del papel que tienen diversas modalida-
des de interaccin entre alumnos en el proceso de adquisicin de conte-
nidos escolares; significa que el saber didctico ha sido elaborado durante
dcadas suponiendo condiciones de organizacin social propias de la
situacin colectiva de transmisin del saber: un patrn organizativo de
la clase en el que se da por descontada la reunin de muchas personas
para aprender lo mismo con un mismo docente.
EXPLORACIN DE UNA IDEA 109
Aunque estamos lejos de un anlisis completo del tema, esperamos
haber abonado la idea de la especificidad del saber acerca de la transmi-
sin en grado suficiente como para poder avanzar en la consideracin de
nuestra segunda proposicin: que la escuela produce, a los fines de la
transmisin, un saber sobre sta que no es reconocido como tal. Con
esto no estamos afirmando que el saber sobre la transmisin se produce
slo en la escuela, y tampoco que los docentes son los nicos producto-
res de este saber. S estamos afirmando que la escuela es tambin un lugar
donde se produce este saber y que los docentes son tambin sus produc-
tores, aunque estos procesos de produccin de saber raramente son reco-
nocidos como tales, en la escuela misma y fuera de ella.
Debido a que lo estudi con algn detalle, el ejemplo ms accesible
para m es el de las estrategias de los maestros y maestras para ensear en
los plurigrados de las escuelas rurales
9
. Como lo he analizado en otro lado
(Terigi, 2006), muchos de estos maestros logran identificar adecuada-
mente el problema didctico que afrontan: saben que tienen que encon-
trar un modo de desarrollar contenidos de grados diferentes en condicio-
nes de enseanza simultnea y que para ello cuentan slo con un conjunto
de propuestas didcticas construidas segn la norma graduada de la esco-
laridad. Lo que estos maestros y maestras logran hacer, y nadie les ense,
es desdoblar el problema de la simultaneidad mediante la atencin suce-
siva, a lo largo de la jornada escolar, de subgrupos escolares definidos con
criterios casusticos. Hay aqu, me parece, una invencin del hacer: A pesar
de las ausencias en la formacin, a pesar de la falta de experiencia pre-
via en el plurigrado, los maestros y maestras argentinos que trabajan en las
escuelas primarias rurales desarrollan su prctica docente, lo que significa
que de alguna manera afrontan el problema de la organizacin de la ense-
anza en este peculiar contexto didctico (Terigi, 2006:203).
Algo parecido les sucede a los profesores de nivel secundario cuando,
anoticiadas de la necesidad de proponer situaciones de enseanza ms ade-
cuadas a los distintos ritmos de aprendizaje de sus alumnos, las polticas
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 110
9. He estudiado estos grados agrupados en la investigacin realizada para la tesis de maes-
tra en curso sobre la Organizacin de la enseanza en plurigrados. Estudio cualitativo
en escuelas primarias rurales, que dirige la profesora Justa Ezpeleta Moyano (DIE/
CINVESTAV/IPN) de Mxico.
educativas habilitan proyectos de tutora o clases de apoyo; si bien
muchos profesores reproducen en el grupo pequeo las mismas estrategias
que ponen en juego en el curso total, hay docentes que logran desplegar
otras estrategias, apoyadas en el anlisis de las dificultades de apropiacin
de los objetos especficos de su campo de especialidad (Jacinto y Terigi,
en prensa). Hay tambin aqu una invencin del hacer que supone la
produccin de un saber nuevo, distinto del que se hizo disponible debido
a la formacin inicial y del que estructura las propuestas didcticas usua-
les, que dan por supuesta el aula escolar y la instancia colectiva de apren-
dizaje que sta genera.
Reconocer la invencin del hacer no implica convalidar todo lo que
se produce en la escuela para dar respuesta a los problemas de enseanza
como si tuviera calidad indiscutible. Semejante convalidacin puede
resultar tranquilizadora para quienes aoran romnticamente los tiempos
(que la investigacin muestra ilusorios) en que los docentes producan un
saber que les era naturalmente legtimo y que les habra sido expro-
piado por otros, los llamados especialistas. Como seala Diker (2006),
la legitimidad del docente como especialista de un saber autorizado es
objeto de luchas desde los mismos inicios de la institucionalizacin de la
docencia. Puede tambin resultar tranquilizadora para quienes imaginan
encontrar all una solucin inmediatamente accesible a los problemas de
la enseanza, que es restituir a las escuelas el poder de producir sus
propias respuestas a tales problemas. No es la posicin que sostengo.
Reconocer la invencin del hacer permite, en todo caso, poner de relieve
algunas de las numerosas vacancias en el saber pedaggico disponible y
llamar la atencin sobre dos asuntos: sobre la insuficiencia de otros mbi-
tos de produccin de saberes especficos acerca de la transmisin y sobre
las restricciones que la organizacin del trabajo docente establece para la
produccin escolar de saberes sobre la transmisin.
En cuanto al primer asunto, quiero acercar a los lectores el anlisis
que realiza Feldman (2002) sobre la produccin del saber didctico.
Sostiene Feldman que hay dos modos bsicos de enfocar el problema de
la enseanza: como proceso interactivo, cara a cara, y como sistema ins-
titucional. Enfocada la enseanza como proceso interactivo, la pregunta
a la que debe responder la didctica es conocida: cmo ensear? Enfo-
EXPLORACIN DE UNA IDEA 111
cada la enseanza como sistema institucional, la pregunta didctica cam-
bia radicalmente: ya no es cmo ensear, sino cmo ayudar a que muchos
otros enseen en grandes redes institucionales.
Ahora bien, segn el anlisis de Feldman, la didctica y la pedagoga
han tendido ms frecuentemente a considerar la enseanza como un
proceso interactivo, cara a cara o artesanal, en desmedro de su considera-
cin como un sistema que trabaja en la escala de las grandes redes de ins-
tituciones. El resultado de esta desconsideracin es una enorme distancia
entre los desarrollos didcticos con los que contamos y las situaciones en
las que se requiere que esos desarrollos funcionen.
Considerar la enseanza como sistema institucional implica asumir a
nivel del sistema de enseanza la responsabilidad de producir medios de
gran escala que ayuden a los docentes a ensear en las particulares con-
diciones en que desarrollan el trabajo de transmisin. A nivel del sis-
tema de enseanza, no es aceptable que se deje la solucin de problemas
didcticos que afectan a miles de escuelas (volviendo a nuestros ejemplos,
la organizacin pedaggica del plurigrado o el desarrollo de las tutoras)
supeditada a las posibilidades de que un docente, o un grupo de ellos, le
encuentre la vuelta al problema.
En cuanto al segundo asunto, si se acepta que bajo ciertas condicio-
nes puede reconocerse una invencin del hacer, seguramente comparti-
remos que el saber que se produce en esa invencin, respecto del cual
los docentes podran llegar a ser reconocidos como expertos, no es reco-
nocido como saber, y que la definicin del trabajo docente en el sistema
educativo no contiene las condiciones necesarias para visibilizar ese tra-
bajo de produccin de saber sobre la transmisin y para hacerlo viable.
Dicho de manera sencilla, el listado de tareas en que se despliega la
funcin docente no incluye la produccin de saber pedaggico, ni su
puesta en circulacin pblica, ni su revisin bajo procedimientos de an-
lisis crtico. Anticipndonos a nuevas nostalgias, es importante sealar
que no se trata de que alguna vez haya habido condiciones para ello que
luego se deterioraron (como parecen suponer, por su parte, algunas
reivindicaciones sindicales), sino que estas tareas no forman parte de
la definicin tradicional del trabajo de los enseantes en la escuela
moderna tal como la conocemos.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 112
La organizacin del trabajo docente que no incluye condiciones para
la produccin de saber pedaggico es solidaria con el currculo nulo
10
de la formacin docente: en ella se ensea a los futuros docentes a iden-
tificar las premisas que resultaran consistentes con su actuacin (teoras,
supuestos, opciones de valor, etc.), a evaluar esas premisas en funcin de
opciones fundadas en el saber pblico sobre la enseanza, pero no se les
ensea a formular sus estrategias en trminos que queden abiertos a la
crtica y a la confrontacin con la experiencia, ni a formular como saber
transferible las estrategias que resultaron valiosas como respuestas a los
problemas de la enseanza, y tampoco a formular esos problemas en tr-
minos que superen la casustica que fue condicin y contexto para produ-
cir aquellas estrategias. En estas condiciones, el saber que algunos docen-
tes producen circula, pero lo hace generalmente bajo la forma del relato
de experiencias, referido a la singularidad de las situaciones que afrontan.
Desde luego, baja escala y ajuste al contexto no significan sin ms
intransferibilidad de la experiencia, pero apenas comienza a vislum-
brarse cmo armonizar singularidad y transferibilidad (varias ponencias
de este Coloquio logran estas armonas y son por ello sumamente intere-
santes para nuestro tema), y es claro que el asunto no se discute todava en
la escala del sistema de enseanza.
El problema (si termina) no termina aqu
En lo expuesto hasta aqu, queda sin tratar la brecha que existe entre los
mbitos extraescolares de produccin de saber pedaggico y la produc-
cin escolar de ese saber. El tema es sumamente complejo y apenas puedo
mencionarlo aqu, pero esa mencin no puede soslayar algunas referen-
cias al modo en que est organizada la produccin del saber pedaggico
en nuestro pas.
EXPLORACIN DE UNA IDEA 113
10. Se recordar que se entiende por currculo nulo lo que las instituciones educativas no
ensean, pero podran ensear (Flinders, Noddings y Thornton, 1986) y que, siguien-
do la pista que abre este concepto, lo que no se ensea es tan importante para entender
el sentido de una propuesta de formacin como lo que s se ensea.
Si se analiza el panorama de la investigacin educativa en la Argen-
tina (anlisis extensible a otros pases, si bien no generalizable), aparece
con claridad que la proporcin de estudios orientados a mejorar la ense-
anza es relativamente baja en relacin con la vastedad de los problemas
que sta afronta en nuestro pas. No estoy discutiendo los aportes de la
investigacin educativa en general a la mejora de la enseanza: estoy
sealando la escasez de estudios que se propongan deliberadamente abor-
dar la prctica de ensear.
Una de las cuestiones que explican esta situacin es el modo en que
est institucionalmente organizada la investigacin. La clave de las con-
diciones que podramos llamar institucionales radica en que la investiga-
cin educativa se ha desarrollado histricamente en los mbitos universi-
tarios y, dentro de ellos, en un conjunto de ctedras, pocas de las cuales
se vinculan directamente con los problemas del ensear y el aprender.
Otro factor explicativo es la relativa ausencia de investigacin en el pro-
pio sistema educativo (lo que no implica exclusivamente investigacin en
la escuela, pero tampoco puede ignorarla). Apenas hemos mencionado
dos razones y ya surgen dos consecuencias: a) hay un sentido de la legi-
timidad de la escuela que podra cambiar, que podra fortalecerse: una
legitimidad basada en el saber que la escuela s construye, que es su
patrimonio y que se produce cada da en las aulas; y b) hay que encon-
trar modos de suturar las brechas que existen entre los diversos mbitos
que procuran abordar los problemas de la prctica educativa.
Nos encontramos en una fase del desarrollo institucional de los siste-
mas educativos occidentales en la que el formato escuela se encuentra
severamente cuestionado. No es menor la discusin acerca de si se lo
cuestiona porque funciona mal (como parece suponer la mayor parte de
los anlisis) o si se lo cuestiona precisamente porque ha triunfado (como
sugieren Dubet, 2004; Esteve, 2006 y otros). Es en este contexto de valo-
racin y a la vez de cuestionamiento al formato escolar que pretendo
cerrar este trabajo inscribiendo el problema de la construccin de saberes
sobre lo escolar en su relacin con los cambios en las condiciones de fun-
cionamiento de los sistemas escolares.
Ciertos anlisis sobre los cambios sociales sugieren que la alteracin
en las condiciones de funcionamiento de las escuelas podra haber llegado
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 114
ya a un punto en el que los desajustes son irremontables. Sin llegar a
compartir que lo sean, cabe sealar que los cambios en las expectativas con
respecto a las finalidades de la escuela, la imposibilidad de muchas fami-
lias de asegurar a sus hijos ciertas condiciones de crianza que la escuela daba
tradicionalmente por supuestas, las transformaciones del Estado y de las
formas de agenciamiento social, la deslocalizacin del saber que hace
imposible su monopolio por los docentes son cambios de tal enverga-
dura que es inevitable que nos abrume la insuficiencia de los saberes de
los que disponemos.
Algunos de los problemas que afrontamos para asegurar la enseanza
en nuestras escuelas no tienen solucin en el marco del dispositivo esco-
lar tal y como lo conocemos. Si pese a ello seguimos considerando a la
escuela como el dispositivo institucional de mayor escala para la trans-
misin intergeneracional, se hace necesario asumir la generacin de con-
diciones que hagan razonables las demandas que tenemos sobre la tarea de
ensear en nuestras escuelas y la remocin de las demandas que son irra-
cionales dadas las caractersticas del sistema escolar.
EXPLORACIN DE UNA IDEA 115
Bibliografa
BAQUERO, Ricardo y Flavia Terigi (1996), Constructivismo y modelos genti-
cos. Notas para redefinir el problema de sus relaciones con el discurso y
las prcticas educativas, en Enfoques Pedaggicos, serie internacional, n
12, vol. 4 (2), Constructivismo y pedagoga, mayo-agosto de 1996.
Censo Nacional de Docentes 2004, Resultados Definitivos, Buenos Aires,
diniece, en www.me.gov.ar/diniece [consulta: febrero de 2007].
CHEVALLARD, Yves (1997), La transposicin didctica. Del saber sabio al saber
enseado, Buenos Aires, Aique.
DIKER, Gabriela (2006), Los laberintos de la palabra escrita del maestro, en
Flavia Terigi (comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos
Aires, Fundacin OSDE/Siglo XXI.
y Flavia Terigi (1997), La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta,
Buenos Aires, Paids.
DUBET, Franois (2004), Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?, en
Emilio Tenti Fanfani (comp.), Gobernabilidad de los sistemas educativos
en Amrica Latina, Buenos Aires, IIPE-UNESCO.
ESTEVE, Jos Mara (2006), Identidad y desafos de la condicin docente,
en Emilio Tenti Fanfani (comp.), El oficio del docente. Vocacin, trabajo
y profesin en el siglo XXI, Buenos Aires, Siglo XXI/IIPE-UNESCO/Fun-
dacin OSDE.
FELDMAN, Daniel (2002), Reconceptualizaciones en el campo de la didctica,
en AAVV, Didtica e prticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e
lugares formativos, Ro de Janeiro, DP&A.
FERREIRO, Emilia y Ana Teberosky (1979), Los sistemas de escritura en el desarro-
llo del nio, Buenos Aires, Siglo XXI.
FLINDERS, David J., Ned Noddings y Stephen J. Thornton (1986), El curri-
culum nulo: sus bases tericas y sus implicaciones prcticas, en
Curriculum Inquiry, 16 (1), primavera de 1986.
JACINTO, Claudia y Flavia Terigi (en prensa), Qu hacer ante las desigualdades
en la escuela secundaria?, Buenos Aires, IIPE/Santillana.
JOHSUA, Samuel y Jean-Jacques Dupin (1993), Introduction la didactique des
sciences et des mathmatiques, Pars, PUF.
KINDER, Hermann y Werner Hilgemann (1990), Atlas histrico mundial, vol. I,
15
a
ed., Madrid, Istmo.
LUNDGREN, Ulf P. (1992), Teora del curriculum y escolarizacin, Madrid,
Morata.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 116
PARRA, Cecilia (2006), La escuela primaria nos concierne, en Flavia Terigi
(comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos Aires,
Fundacin OSDE/Siglo XXI.
PREAL (2001), El desarrollo profesional de los docentes. Proyectando desde el
presente al futuro, en Formas y reformas de la educacin, serie Polticas,
ao 3, n 10, noviembre de 2001.
TERIGI, Flavia (2006), Las otras primarias y el problema de la enseanza, en
Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos Aires, Fundacin
OSDE/Siglo XXI.
VAILLANT, Denise (2005), Formacin de docentes en Amrica Latina. Re-inven-
tando el modelo tradicional, Barcelona, Octaedro.
EXPLORACIN DE UNA IDEA 117
Flavia Terigi
Pedagoga. Prof. de la UBA y la UNGS. Docente de posgrado de las Universidades
de Buenos Aires, Crdoba, Entre Ros y Di Tella. Ex Subsecretaria de Educacin de la
Ciudad Autnoma de Buenos Aires. Autora de libros y artculos cientficos y de
divulgacin sobre temas de aprendizaje, currculum y formacin docente.
( )
119
Cuando una maana se despert,
Gregorio Samsa, despus de un sueo
agitado, se encontr en su cama trans-
formado en un espantoso insecto.
FRANZ KAFKA
Integrados, vulnerables y desafiliados
pertenecen a un mismo conjunto,
aunque de unidad problemtica. Son
las condiciones de constitucin y de
mantenimiento de esta unidad pro-
blemtica lo que habr que examinar.
ROBERT CASTEL
Q
uisiera proponer, en este escrito, una revisin de los saberes de la peda-
goga ligados a la intervencin en contextos signados por la pobreza.
Habiendo constatado una cierta y creciente especificidad de este tipo de
saberes
1
, es posible otorgarles el estatuto de novedad? La emergencia de un
tratamiento pedaggico especfico y diferenciado para los pobres, redibuja
lmites disciplinares o se trata slo de nuevas respuestas a viejos problemas?
En la pedagoga, como en otras reflexiones, existe la tentacin de recu-
rrir al trmino nuevo para pensar en los desplazamientos o reconfigura-
Pedagoga y metamorfosis.
Las formas de lo escolar en la
atencin de contextos especficos
Mara Silvia Serra
1. Vanse Serra (2002) y Canciano (2003).
120 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
ciones que las ltimas dcadas han impuesto
2
. Incmoda y dubitativa
frente a estos trminos, eleg el de metamorfosis.
Este trmino tiene connotaciones especiales. Por un lado, nos remite
a Gregorio Samsa
3
, a sus transformaciones inesperadas y a los modos en
que estas transformaciones alteran el estado dado de un grupo humano,
generando sentimientos ambiguos y contradictorios. En el relato kaf-
kiano, la inesperada e inexplicable transformacin de un hombre genera
en sus afectos un sentimiento que es a la vez de rechazo y de culpa,
abriendo un abanico de acciones que contemplan al mismo tiempo cui-
dado, reclusin, agobio, incomprensin y desprecio. Sin pretender esta-
blecer una equivalencia directa entre el cuento y nuestro problema, me
gustara recuperar algo del relato para pensar en las formas desplegadas
histricamente por el saber pedaggico y en sus metamorfosis, en lo
que hacemos para abordar aquello que nos incomoda, en los modos en que
procesamos lo indigerible.
Por otro lado, la idea de metamorfosis hace alusin, explcita en mi
caso, a la obra de Robert Castel
4
. Es conocido el debate que Castel esta-
blece con sus contemporneos acerca de si lo que ocurre en el presente
debe ser nombrado como novedad (me refiero a la nueva cuestin social
o a la nueva era de las desigualdades). Algo de ese debate me gustara
introducir dentro de la pedagoga: es posible hablar de novedad en las
conceptualizaciones acerca de la educacin de los pobres? Cul es la
relacin entre la emergencia de discursos para la atencin de contextos
especficos y la emergencia de stos? Cules son los trastocamientos que
se producen en el interior del saber pedaggico cuando las preocupacio-
nes de las formas de la transmisin se concentran en los avatares de la
cuestin social? Qu nuevos espacios se abren y qu viejas certezas caen?
Metamorfosis dice Castel, dialctica de lo igual y lo diferente:
identificar las transformaciones histricas de este modelo, subrayar lo que
en sus principales cristalizaciones traen a la vez de nuevo y de permanente,
2. Nuevos escenarios, nuevos movimientos sociales, nuevas tecnologas, nuevos pobres, y la
lista contina.
3. Me refiero al famoso relato La metamorfosis (Kafka, 1996).
4. Me refiero a La metamorfosis de la cuestin social. Una crnica del salariado (Castel, 1997).
121 PEDAGOGA Y METAMORFOSIS
as sea bajo formas que no permiten reconocerlas de inmediato, para
ms adelante agregar: La palabra metamorfosis no es entonces una met-
fora empleada para sugerir que, por debajo del cambio de atributos, sub-
siste la perennidad de una sustancia. Por el contrario, una metamorfosis
hace temblar las certidumbres y recompone todo el paisaje social. Pero las
conmociones, aunque sean fundamentales, no son novedades absolutas si
se inscriben en el marco de una misma problematizacin (1997:17 y 19).
En el campo educativo, mucho de lo producido en las ltimas dca-
das se ha ocupado de rastrear, presentar y revisar los cambios sufridos. La
clave ms fuerte de este pensamiento se ha concentrado en las polticas
educativas y sus efectos, ya que stas condensaron y consolidaron una
serie de mutaciones presentes en el campo ms amplio (como el del espa-
cio transnacional) y en ligazn con otras reformas (como la del Estado).
Sin embargo, en muchas ocasiones, esta clave no nos ha permitido pen-
sar estas mutaciones desde la perspectiva de los saberes que las sostuvie-
ron y sostienen.
Si la pedagoga concentra sus reflexiones en las formas histricas de la
transmisin, se trata entonces de revisar cmo la relacin pedaggica que
es centro de la educacin escolar se redefine al enfrentarse con otros bor-
des de lo social. Para Castel, la cuestin social es una apora funda-
mental en la cual una sociedad experimenta el enigma de su cohesin y
trata de conjurar el riesgo de su fractura (dem:20). Las diversas formu-
laciones desplegadas alrededor de la educacin de los pobres bien podran
ser consideradas como algunos de los modos en que nuestra sociedad
enfrenta la desigualdad y da trmite a su regulacin.
La metamorfosis como pasaje. Del viajante al insecto
He ah, frente a nosotros, a Gregorio Samsa. Antes de la metamorfosis
era un viajante explotado por su jefe, sumiso, controlado, solitario, no
correspondido en el amor, responsable de sus padres y de su hermana, de
sus errores pasados y de su futuro. Kafka describe una vida montona,
una existencia, si no triste, al menos opaca y de difcil salida, pero que
no dejar de ser objeto de nostalgia despus de la metamorfosis, aun
cuando se afirme, de ese estado anterior, que la posicin que ocupaba
Gregorio en esa casa slo acabara con su muerte.
El pasaje de un estado a otro, cuando no es una transformacin abso-
luta y radical, redefine las condiciones anteriores y cambia la visibilidad
sobre ellas. Basta traer aqu la nocin de campo de Bourdieu: si los ele-
mentos deben su identidad a las posiciones que ocupan dentro de un
campo especfico, la transformacin de uno de ellos altera las relaciones,
las posiciones y, por ende, las identidades de los otros elementos del
campo. En el relato kafkiano, la metamorfosis de Gregorio produce una
metamorfosis de sus padres y de su hermana, no slo en las posiciones que
ocupaban en el entramado familiar, sino tambin en las decisiones
sobre sus propias vidas.
Quisiera sealar algunos pasajes en el territorio de la pedagoga, pasajes
que pueden ser pensados como desplazamientos que, aunque no producen
una transformacin absoluta de lo que entendemos por pedagoga, alteran
sus lmites. Estos pasajes habilitan y sostienen una lgica de trabajo con
la pobreza que, si bien no es la misma de la histrica forma de abordaje,
no tiene todava la forma de otra. El listado que abajo se presenta no es
nico ni completo, slo pretende abrir y hacer visibles amplios movimien-
tos, mutaciones, lneas de fuga y reconfiguraciones de lo que no siempre
fue as ni volver a serlo. Tampoco se corresponde a un perodo histrico:
si bien algunos de los sealamientos tomaron fuerza en las ltimas dca-
das, otros abonaron la pedagoga a lo largo del siglo XX, y slo una mirada
retrospectiva hace posible ordenarlos caprichosamente en la misma serie.
1) De la igualdad a la equidad. En las ltimas dcadas, las preocupacio-
nes por la desigualdad social han crecido, y se evidencian en la canti-
dad de estrategias y polticas que se despliegan para reducirla o rever-
tirla. Sin embargo, la preocupacin por la desigualdad no trae, nece-
sariamente, una bsqueda de la igualdad. Por el contrario, el trmino
igualdad pareciera estar desplazado, apareciendo con insistencia el
trmino equidad. Pero hablamos de lo mismo? Es la misma cosa
procurar sistemas igualitarios de educacin, por ejemplo, que instalar
en ellos principios de equidad?
Comnmente, solemos decir que una distribucin es equitativa no
cuando distribuye a todos por igual, sino cuando da a cada uno lo que
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 122
le corresponde o lo que necesita. El diccionario lo plantea de este
modo: Justicia natural, por contraposicin a las leyes positivas. El
concepto de equidad designa, a la vez, igualdad de oportunidades y
compensacin de las diferencias. La preocupacin se centra no slo en
ofrecer las mismas oportunidades a todos, sino tambin en cuidar o velar
por las condiciones en que los sujetos se posicionan frente a esa oferta
5
.
Veamos cmo funciona esto en el interior del campo educativo. Por un
lado, est la cuestin de ofrecer oportunidades. He aqu un primer des-
plazamiento. Si pensamos en la histrica operacin homogeneizadora
del sistema educativo argentino, sta no se haca en clave de ofrecer opor-
tunidades, sino de producir identidades con perfiles previamente estable-
cidos. La posicin de ofrecer oportunidades otorga cierta responsabili-
dad al sujeto de la educacin, quien, en ltima instancia, ser quien tome
o deje pasar la oportunidad que la educacin le ofrece
6
. Es as cmo
en las polticas que buscan la equidad estn presentes, en el interior de
las polticas, los clculos acerca de lo que el otro puede y de lo que el otro
necesita para poder, desplazando el problema de la igualdad de la oferta
a la receptividad de la oferta. En la oferta que hace una poltica educativa
de equidad est considerado el terreno donde esa oferta tendr lugar:
las condiciones de vida de los sujetos, el acceso que tienen a bienes mate-
riales y simblicos, sus contextos afectivos, las demandas que reciben del
mercado laboral, etc., y la consideracin de ese terreno trae consecuen-
cias directas no slo en los modos de entender qu es la educacin, sino
en la manera de dimensionar cul es su alcance y cules sus posibilidades.
PEDAGOGA Y METAMORFOSIS 123
5. Tal como seala Casassus (2003), la igualdad es un principio del derecho, y la equidad
pertenece al plano de la tica. Sea en el uso indistinto de uno u otro o en el reemplazo
de igualdad por equidad asumiendo las diferencias, lo que se pone en juego son cuestio-
namientos al modo en que una poltica educativa sostiene la educacin como derecho.
6. El documento de la Cepal Equidad, desarrollo y ciudadana, formulado en el ao
2000, constituye un claro ejemplo de este tipo de conceptualizaciones. All se plantea la
siguiente afirmacin: La equidad no implica igualdad en el desempeo, sino en las
oportunidades que el medio ofrece para optimizarlo. Las potencialidades de aprendizaje
no son homogneas, incluso en un universo con condiciones socioculturales uniformes
en el origen y en el proceso. La equidad implica, pues, dar oportunidades a todos los edu-
candos para desarrollar sus potencialidades y para lograr hacer el mejor uso productivo
y de realizacin personal de estas potencialidades en el futuro (p. 104).
2) Del alumno al nio. La causa ms prolongada, ms profunda, y
ms esencial de las modificaciones en el programa institucional de la
escuela republicana es la entrada del nio en la escuela (Dubet,
2006:107). Si la pedagoga desde sus inicios es matriz donde, a la vez
que se consolida el estatuto de la infancia, se inviste a ese nio con la
categora de alumno, es posible reconocer dos movimientos en el pre-
sente que mutan este escenario: la emergencia del plural de infancias,
por un lado, y la entrada de la subjetividad infantil en el espacio
escolar, por el otro.
En los histricos esquemas de enseanza, la experiencia de ser
alumno estaba ligada a la sujecin de una serie de normas externas
(disciplinares, de regulaciones del tiempo y del espacio, etc.) y a la
sujecin a modos de aprender pautados bsicamente por un currcu-
lum centralizado que sostena la tarea del docente centrada en la ense-
anza. En el presente, este escenario se ve trastocado por la emer-
gencia de la subjetividad del alumno. Muchas aristas tiene esta
emergencia, y todas ellas afectan al escenario escolar: la voz del nio,
sus intereses, deseos, saberes previos; la voz de su familia y sus deseos
e intereses, que se hacen visibles en diferentes niveles: van desde el
espacio cada vez ms importante y a la vez conflictivo que ocupan los
padres en las escuelas (a travs de las demandas de calidad, cuestiona-
mientos del accionar docente, responsabilizacin de docentes y direc-
tivos frente a diversos problemas que exceden a la escuela, etc.) hasta
los debates de las polticas educativas, que incluyen la cuestin del
derecho de los padres a la eleccin de escuelas
7
.
3) De la enseanza al aprendizaje. En ntima relacin con el apartado
anterior, las crticas que una propuesta pedaggica centrada en la auto-
ridad docente recibi abundaron en el sealamiento de la falta de
atencin de quien aprende, de sus marcas particulares, de sus saberes
previos, de su voz, de sus singulares modos de procesar y responder a
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 124
7. En el debate con Herbert Gintis publicado en Narodowski (2002), puede verse cmo
la cuestin de la school choice y de los vouchers redefine histricas posiciones del Estado,
el mercado y los intereses familiares en materia educativa. En clave nacional, el docu-
mento para el debate de la recientemente sancionada Ley de Educacin ha incluido el
derecho de los padres a elegir como un eje central.
la enseanza. Datado en los albores del siglo XX, este pasaje se con-
centr inicialmente en la puesta en duda de las formas de lo escolar
y tuvo en su horizonte las teoras del aprendizaje. Pero, ligados a l,
encontramos abordajes que van ms all del sujeto individual. Pode-
mos verlo en:
La emergencia de la cuestin de la diversidad, con sus correlatos
de respeto, tolerancia, convivencia, etc., donde se tramitan par-
ticularidades de gnero, marcas culturales tnicas o propias de la
condicin socioeconmica.
La emergencia de la subjetividad del alumno, sus intereses, moti-
vaciones, rasgos culturales, gustos, etc., inicialmente centrada en la
psicologa del desarrollo para posteriormente ampliarse a la consi-
deracin de las diversas formas de la experiencia infantil y juvenil
y la imposibilidad de hablar de las identidades de modo universal.
La cada vez ms sedimentada crtica que recibe el clsico modelo
de enseanza que coloca al docente en el sostenimiento de la
transmisin, y la emergencia de dinmicas horizontales, partici-
pativas, dialgicas y constructivas del conocimiento.
La emergencia de nuevas figuras en el escenario pedaggico,
como los tutores, consultores y directores de estudio, ocupados de
un acompaamiento que tenga en el horizonte la subjetividad y
la gestin singular de la experiencia escolar.
4) De la hetero a la autodeterminacin. Todos sabemos del viraje hacia
los procesos de individualizacin y de las tendencias a la autonoma
que se han hecho presentes tanto en concepciones de aprendizaje como
de institucin educativa y que han cobrado especial relevancia en las
reformas educativas de los aos noventa. Me interesa aqu destacar
este pasaje en lo que respecta al papel de los sujetos en la sociedad a la
que pertenecen y a la funcin de la escuela en la configuracin de ese
lugar. La escuela, como institucin de las naciones modernas, fue tri-
butaria de un principio de incorporacin, esto es, incorporacin a un
conjunto de normas preestablecidas que definen un ideal de sociedad y
de hombre, y donde los sistemas escolares cumplieron la funcin de
filiacin. Es posible leer en los ltimos aos un viraje hacia un princi-
pio de participacin, donde la escuela se engarza en la voluntad de que
PEDAGOGA Y METAMORFOSIS 125
los valores o normas que organizan el colectivo sean fruto de la delibe-
racin. En este desplazamiento, que presenta en estos trminos Frelat-
Kahn (2005), es posible visualizar modelos de organizacin y gestin
tanto individual como institucional que, si bien se hacen presentes
con claridad dentro de la escuela, la exceden, ya que son parte de
las redefiniciones que el contrato social viene teniendo, tanto en la
forma del Estado como en las bases de la democracia.
5) De la clase social a la cultura como organizadores de la injusticia.
Sabemos de la importancia de la categora de clase social en el edificio
del pensamiento moderno. En el territorio escolar, ha sido fecunda en
las crticas al sistema escolar, en sus rasgos reproductores y en sus arti-
culaciones con un sistema social dado, centrando el foco del pro-
blema fundamentalmente en las estructuras econmicas. En la ltima
dcada, la emergencia de movimientos sociales y de identidades
colectivas organizadas por derechos particulares (no universales) han
planteado la cuestin de cul es el papel de la cultura, del orden sim-
blico, de las representaciones y del lenguaje en el sostenimiento de
otro orden de injusticias, que tienen que ver no ya con la distribucin,
sino con el reconocimiento (Fraser, 2000). Esta tensin tiene un inte-
rs particular para la pedagoga, ya que ubica a las formas escolares,
al currculum y a otras formas de transmisin de la cultura en el cen-
tro del debate, por concentrar los modos de hacer visible al prjimo,
dibujar la lnea que separa el nosotros de los otros, nombrar y, en ese
gesto, ordenar las jerarquas y asimetras simblicas de los sujetos en
un territorio social.
Esta enumeracin no pretende ser exhaustiva o definitiva. Sin embargo,
puede servir para visualizar procesos pedaggicos, sociales y polticos ms
amplios donde ciertos tratamientos de la pobreza se habilitan y adquie-
ren legitimidad
8
.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 126
8. De hecho, el repertorio de bibliografa que da cuenta de estos desplazamientos excede
largamente los autores mencionados. En el presente escrito slo se han citado el puado
de trabajos que permiten presentar estas coordenadas.
La metamorfosis como estado.
Pobreza y especificidad de los contextos,
de los sujetos y de los saberes
La expresin la educacin de los pobres remite a ms de un sentido si
se indaga histricamente en los saberes de la pedagoga. En los inicios de
la estructuracin de los sistemas educativos es posible reconocer una rela-
cin directa entre la emergencia de los sistemas escolares masivos y la
preocupacin por los pobres: la escuela es el lugar de y para los pobres,
constituye uno de los espacios de incorporacin a una sociedad que se
estructura, entre otras cosas, a travs de la instruccin de sus miembros.
En nuestro pas, esa preocupacin estuvo presente entre quienes estable-
cieron las bases sobre las cuales se erigi nuestro sistema educativo. Mien-
tras que Alberdi y Rosas dudaban de la conveniencia de educar a los
pobres por considerarlo peligroso, posteriormente Sarmiento, Avella-
neda, Roca y otros estadistas de fin de siglo XIX se enfrentaron a la nece-
sidad de expandir los sistemas educativos para alcanzar al conjunto de la
poblacin, sin distinciones (Pineau, Dussel y Caruso, 2001).
Con todos los matices y avatares histricos que este debate ha
tenido, es en las dcadas del sesenta y setenta cuando la educacin de
los pobres adquiere un sentido ms poltico: por un lado, estn las teo-
ras pedaggicas reproductivistas, denunciando las operaciones que el
sistema educativo, como un engranaje ms del sistema capitalista,
hace sobre la desigualdad y la pobreza para perpetuarlas; por otro lado,
las pedagogas liberadoras, con Paulo Freire a la cabeza, las cuales, al
mismo tiempo que llamaban la atencin sobre la opresin presente en
la educacin de las clases sociales ms empobrecidas, situaban un hori-
zonte de liberacin, emancipacin y esperanza, que radicaba en que
los pobres, a travs de procesos de concientizacin pedaggica, toma-
ran la palabra y el poder.
Ambos desarrollos pedaggicos le han adjudicado a la educacin, sea
o no escolar, la capacidad de intervenir sobre el otro, donde la pobreza es
un dato de los sujetos, un adjetivo, un contexto temporario, un estado
que bien puede ser transitorio. Hasta, en ocasiones, la pobreza no slo es
el nombre de la escasez de recursos materiales y simblicos, sino que llega
PEDAGOGA Y METAMORFOSIS 127
a ser una disposicin a la que aspirar, un estado del alma, un camino de
compromiso y redencin
9
.
Quiz aqu sea donde podamos sealar una primera mutacin. Las
operaciones educativas (y polticas) sobre la pobreza en el presente intro-
ducen un punto de quiebre con esta esperanza absoluta en el poder
redentor de la educacin. Basta atender al hecho de que se desplieguen
polticas educativas compensatorias sin ninguna medida estructural de
distribucin del ingreso. Si la educacin encarna actualmente alguna pro-
mesa de futuro mejor, no tiene correlato en otros mbitos. Y aunque
el posicionamiento de la educacin como alternativa de salida siga
funcionando en discursos poltico-pedaggicos, sabemos de la cada de
esta creencia o de su desgaste. Las instituciones educativas no se han que-
dado afuera de la desconfianza que en el presente se tiene de las institu-
ciones en general, del Estado y de la clase poltica.
De algn modo, la conjugacin de la educacin con horizontes
emancipatorios o con promesas de movilidad social, sean individuales o
colectivas, fue un rasgo que caracteriz a los modos de entender la edu-
cacin en una poca. El desgaste o incertidumbre que ese componente
viene sufriendo no ha hecho ms que abonar una concepcin de educa-
cin mucho ms circunscripta a procesos de tipo cognitivo, biolgico o
de desarrollo individual, que en el caso de la educacin de los sectores
ms desfavorecidos impacta de modo particular.
En ese sentido, me gustara proponer la expresin discurso pedaggico
neto, haciendo referencia con ella al tipo de reflexin o prescripcin peda-
ggica que se muestra como slo pedaggica, esto es, que es indiferente de
las dimensiones polticas y sociales. La idea de neto corresponde a que no
tenga rasgos de otro orden. Este modo de entender la educacin no es
nuevo, ha estado presente, por ejemplo, en ciertos desarrollos didcticos o
en concepciones cognitivas, pero tambin ha estado presente en abordajes
esencialistas de la pedagoga. Puesto a jugar en los debates sobre la educa-
cin de los pobres, ha abonado una visibilidad diferente de la pobreza y ha
generado prcticas escolares y profesionales especficas para este territorio.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 128
9. Me refiero al lugar que la pobreza ocupa en la teologa de la liberacin y en la opcin
por lo pobres como camino para la fe cristiana.
Cules seran los rasgos de este discurso que operan frente al pro-
blema de la pobreza? Dnde, en qu tipo de concepciones o de prcti-
cas se hace visible?
10
:
1) En la equivalencia pobreza/diversidad presente en el tratamiento de
las dificultades de aprendizaje. Argumentar que el fracaso o las difi-
cultades para aprender demandan un tratamiento en clave de diversi-
dad ha abierto nuevas prcticas, como la existencia de gabinetes de
atencin a la diversidad, donde suele predominar una mirada psi
circunscripta a un contexto especfico. Si bajo el trmino diversidad se
nombran los rasgos culturales de la pobreza, la pobreza ha ampliado
sus lmites: ha dejado de ser falta de bienes materiales para convertirse
en disfuncin familiar, alteracin de conducta, inadaptacin social,
insuficiencia de maduracin, etc.
11
2) En la emergencia de la biologa en todas sus dimensiones para dar
cuenta de los procesos de aprendizaje. Sabemos que las teoras del
aprendizaje se han ordenado alrededor de la disputa naturaleza/cul-
tura. Esta disputa se hace visible y se encarna de modo particular en
los pobres, donde se resignifican trminos como talento y poten-
cialidad, con todos sus efectos. El concepto que ha emergido con
inusitada fuerza es el de Necesidades Educativas Especiales, en el
que la idea de necesidad, por un lado, naturaliza predisposiciones y
rasgos y, por otro lado, el adjetivo especial funde bajo el mismo tr-
mino a la pobreza con lo que durante mucho tiempo se denomin
PEDAGOGA Y METAMORFOSIS 129
10. Un elemento que he tomado como indicador de pedagoga neta es cierta predisposicin
al rechazo a pensar los problemas pedaggicos en su clave poltica, insistiendo en volver a
territorio pedaggico, como si pudiera separarse totalmente de las condiciones que lo hicie-
ron posible, como prctica y como saber. Esta posicin tiene su correlato en la demanda
de respuestas slo pedaggicas y la evaluacin de esas respuestas por efectos puntuales.
11. Quiz pueda un ejemplo concreto explicitar ms la mutacin que este rasgo acarrea.
Hace ms de diez aos, trabaj en una escuela media de extraccin religiosa que atenda
sectores medios y bajos. Era comn all que a los chicos que provenan de hogares muy
pobres se los invitara a pasar por la secretara luego de terminadas las clases y se les entre-
garan zapatillas, algn paquete de yerba, libros, etc. Esa prctica de asistencia se haca
por fuera de toda consideracin pedaggica de la situacin de estos chicos, es ms, no se
cruzaba con su rendimiento escolar. Lo que quiero resaltar es la distancia entre esa prc-
tica asistencial y la existencia de gabinetes de atencin a la diversidad.
educacin especial: la educacin dirigida a los sujetos con alguna dis-
capacidad mental. Si por educacin podemos entender el proceso
de convertirnos en otra cosa de los que somos, pareciera que los
pobres tambin son pobres de los atributos necesarios para que esa
transformacin se produzca.
3) En la instalacin de circuitos educativos diferenciados, tanto en la
fragmentacin del sistema escolar (escuelas donde las formas escola-
res se corresponden a los sujetos o a las poblaciones que atienden)
como en la formacin docente, donde cada vez ms se discute si hace
falta una preparacin especial para atender contextos de pobreza. La
respuesta, que alguna vez tuvo que ver con una clave militante o del
orden de la voluntad, tiende a construirse en el orden del saber: es as
como se ven ofertas educativas especiales que portan materias como
Neurobiologa, Psicopatologa de la conducta antisocial, Psicopeda-
goga diferenciada, Sociopatologa, Problemtica de la disfuncin
familiar, todas pertenecientes a posttulos o especializaciones dirigidas
a docentes que trabajan en contextos crticos, de riesgo, vulnerabili-
dad, o como se los llame (Serra, 2002).
4) En la presencia creciente de investigaciones sobre fracaso escolar que
se ordenan alrededor de las condiciones socioeconmicas de los indi-
viduos y las poblaciones, de sus factores de riesgo, y abandonan
cualquier tipo de interrogante sobre las histricas formas de lo esco-
lar, sobre la enseanza y sus presupuestos, sobre las propuestas
curriculares. Si bien existen investigaciones empricas que prueban
principios de determinismo entre condiciones socioeconmicas
adversas y escasez de logros en los circuitos escolares, tambin es posi-
ble encontrar investigaciones empricas que constatan variables de
fracaso en los procesos de escolaridad de los pobres (Casassus, 2003;
valos, 1989) que complejizan la mirada slo social para trabajar sobre
los mecanismos de diferenciacin que funcionan en el interior del
sistema educativo. Lo llamativo es que en este ltimo grupo nos
encontramos con que las variables ligadas a las representaciones sobre
los alumnos y sus posibilidades influyen fuertemente en el xito o
fracaso, por lo que se nos presenta una especie de paradoja: pareciera
que lo que en realidad abona el fracaso es la existencia de certezas
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 130
sobre los lmites de los sectores pobres, certeza que se produce con el
primer grupo de investigaciones. Adems de parecer un camino sin
salida, se pone en evidencia cmo son las preguntas con las que inda-
gamos a la relacin pobreza/escolaridad las que dibujan las posibili-
dades y los lmites de la intervencin.
5) En el difcil lugar que ocupan los chicos pobres en el interior del plu-
ral de infancias, donde la caracterizacin singular o grupal por condi-
ciones de vida corre el riesgo de esencializar rasgos y reducir las ope-
raciones pedaggicas en nombre lo que el otro es (Serra, 2003). O,
ms complejo todava, otorga a esta infancia creciente responsabilidad
en sus acciones
12
.
Si engarzamos estos rasgos actuales de la educacin de los pobres con los
anteriormente sealados para la pedagoga en su conjunto, el resultado
no se hace esperar: un discurso pedaggico que tiende a ajustar sus res-
puestas a las necesidades individuales o grupales, que adecua el tamao
de sus operaciones a posibilidades preestablecidas de los sujetos a quienes
las dirige, que abandona sueos colectivos y promesas.
El nombre de esta metamorfosis bien puede ser el de pedagogiza-
cin de la pobreza. La pobreza se diluye como problema de distribucin
de la riqueza al corresponderse con una serie de categoras tericas o dis-
ciplinares. La pedagoga instala una mirada del vnculo educativo
donde la pobreza, si se nombra como tal, es para ajustar los saberes con
los que operar sobre ella. En este sentido, la idea de neto borra aquello
frente a lo cual la pedagoga encuentra su lmite. Como si la pedagoga
fuera una, como si tuviera respuestas preestablecidas, como si no admitiera
ninguna reflexin sobre s misma.
Es la metamorfosis de un saber, de un hacer y de un campo; es la meta-
morfosis de la cuestin educativa: cmo las formas de lo escolar se reorde-
nan para atender un contexto y, en ese gesto, se transforman a s mismas.
PEDAGOGA Y METAMORFOSIS 131
12. La investigacin de valos (1989:154) cita una encuesta de atribucin de fracaso esco-
lar donde el 80% de los padres y nios investigados plantearon que los alumnos eran los
principales responsables de su fracaso, mientras que la mayora de los maestros consul-
tados se excluyeron y dividieron las responsabilidades entre alumnos y padres.
Bibliografa
VALOS, Beatrice (ed.) (1989), Enseando a los Hijos de los Pobres. Un estudio
etnogrfico en Amrica Latina, Ottawa, Centro Internacional de
Investigaciones para el Desarrollo.
CANCIANO, Evangelina (2003), Educar a los pobres. Representaciones sobre la
pobreza en el discurso pedaggico actual, Tesis de Licenciatura en Ciencias
de la Educacin en la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR.
CASASSUS, Juan (2003), La escuela y la (des)igualdad, Santiago de Chile, LOM.
CASTEL, Robert (1997), La metamorfosis de la cuestin social. Una crnica del
salariado, Buenos Aires, Paids.
CEPAL (2000), Equidad, desarrollo y ciudadana.
DUBET, Franois (2006), El declive de la institucin. Profesiones, sujetos e indivi-
duos en la modernidad, Barcelona, Gedisa.
FRASER, Nancy (2000), De la redistribucin al reconocimiento? Dilemas de la
justicia en la era poscolonialista, en New Left Review, n 0, Madrid, Akal.
FRELAT-KAHN, Brigitte (2005), Educacin poltica y poltica(s) de educacin,
en Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comps.), Educar: ese acto poltico,
Buenos Aires, Del estante.
KAFKA, Franz (1996), La metamorfosis, Madrid, Edaf.
NARODOWSKI, Mariano y otros (2002), Nuevas tendencias en polticas educati-
vas. Estado, mercado y escuela, Buenos Aires, Granica.
PINEAU, Pablo, Ins Dussel y Marcelo Caruso (2001), La escuela como mquina
de educar, Buenos Aires, Paids.
SERRA, Silvia (2002), En el nombre del pobre, en Estanislao Antelo y otros,
Lo que queda de la escuela, Rosario, Laborde.
(2003), Infancias y adolescencias: la pregunta por la educacin en los
lmites del discurso pedaggico, en Graciela Frigerio y Gabriela Diker
(comps.), Infancias y adolescencias. Teoras y experiencias en el borde. La
educacin discute la nocin de destino, Buenos Aires, cem/Noveduc.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 132
Mara Silvia Serra
Profesora en Ciencias de la Educacin (UNR) y Magster en Ciencias Sociales (UNL).
Profesora de Pedagoga de la carrera de Formacin Docente de la UNR.
Miembro fundadora del Centro de Estudios en Pedagoga Crtica.
Miembro del Comit de Adminsitracin del cem.
( )
Va r i ac i ones
135
Introduccin
L
a propuesta de aportar, en el marco del Coloquio, una visin pano-
rmica de las variaciones de la forma escolar detectadas en nuestros
recorridos de trabajo obliga a revisar un conjunto de observaciones sos-
tenidas en el tiempo y que encuentran la oportunidad para ser pensadas
en simultneo.
Esta invitacin a compartir reflexiones sobre el sentido de la expe-
riencia escolar atendiendo tanto a las regularidades como a la pluralidad
de formas que toma en el contexto actual y a analizar cmo los viejos
y nuevos problemas, como el de la inclusin y el sentido de la experien-
cia escolar, son pensados y enfrentados en diversos contextos o al calor de
experiencias educativas concretas
1
nos convoca a poner en tensin el
anlisis de quiebres y crisis de sentidos, para encarar el estudio de las
invenciones cotidianas que, intentando romper con la repeticin, logran
hacer lugar a la novedad y gestar otras formas de albergar y transmitir.
Nos sugiere, tambin, abandonar los imaginarios sobre las imposibi-
lidades y clausuras de lo escolar y desgajar las mltiples aristas de una
experiencia siempre inconclusa y en curso y, a la vez, considerar la urgente
Reinvenciones de lo escolar:
tensiones, lmites y posibilidades
Olga Silvia Avila
1. Argumentos plasmados en la Convocatoria del Coloquio.
necesidad de producir transformaciones que habiliten estos espacios
como lugares en el sentido antropolgico del trmino de produccin
cultural y constitucin subjetiva.
Comprender el horizonte de lo novedoso, calibrar sus posibles desti-
nos y aportar en trminos de produccin de conocimientos o desarrollo
de estrategias nos exige desnaturalizar y entender los procesos emergentes
en el amplsimo campo de iniciativas que los actores educativos vienen
generando. En esta direccin encaminamos el contenido de estas pginas.
La escuela y las formas escolares
A qu aludimos cuando nos referimos a las formas? Organizacin de
tiempos y espacios, clasificacin, distribucin y agrupamiento de los
sujetos, definicin de las posiciones de saber y no saber, formas de
organizacin del conocimiento a los fines de su enseanza, las modalida-
des de evaluacin, promocin y acreditacin de los estudiantes [...] prc-
ticas que obedecen a un conjunto de reglas sumamente estables [...] com-
ponentes duros
2
.
Se trata de formas que estructuran la experiencia escolar (Rockwell,
1995) y que se sostienen en ciertas regularidades que han estabilizado a
la escuela surgida en la modernidad; componentes que son, a la vez, pro-
ducto instituido y condicin instituyente cada vez que se funda una
escuela en un contexto concreto. Elementos que, arraigados en mltiples
anclajes jurdicos, sociales y culturales, se conjugan artesanalmente por
obra de los sujetos, artfices del rumbo de los establecimientos, forjado-
res de prcticas, espacios y sentidos en el seno de las redes flexibles que
las condiciones histricas e institucionales ofrecen.
Una mirada hacia la escuela del siglo XX nos muestra no slo la con-
solidacin de las formas tradicionales, sino tambin su puesta en tensin
por intentos de transgresin y resignificacin. Estos intentos se anudan a
nuestras preocupaciones actuales porque compartan la necesidad de
transformar el espacio educativo en un mbito grato, inclusivo y demo-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 136
2. Recuperamos textualmente algunos de los prrafos de la convocatoria.
cratizador para nios y jvenes (Sosa, 2006). Experiencias como las de
Olga y Leticia Cossettini, la escuela rural del Maestro Iglesias, la Escuela
Normal Superior de Crdoba, entre otras, nos invitan desde la historia a
revisitar los procesos escolares en los que se gestaron y que en geografas
diferentes se tocan en sus fundamentos.
La experiencia transitada arraiga en la pregunta por los procesos de
construccin social de la escuela y los modos en que estos procesos van
tallando un universal histricamente gestado, cuyo formato puede pre-
sentarse ante nuestros ojos como estructura metlica inflexible o mostrar
mayores ductilidades, segn las aristas que recuperemos de las varia-
ciones abiertas en los contextos particulares. Se tratara, entonces, de
explorar estas mltiples formas para, desde all, interrogar a la institu-
cin, en su universalidad, sus sentidos y sus formas instituidas, explorar
sus cauces instituyentes, sus tensiones, lmites y potencialidades.
Trabajar en torno a esta dialctica de configuracin de la escuela
como institucin social nos ofrece la oportunidad de trascender el pen-
sar lo escolar desde s mismo para ponerlo en relacin con el trabajo de
reinvencin cotidiana a que lo someten sus actores confrontados con los
problemas, necesidades y demandas de los nios y adolescentes en distin-
tos espacios geogrficos y sociales. En este sentido, ubicamos nuestra
reflexin en las tensiones entre las regularidades instituidas y las plurali-
dades instituyentes de los diversos modos de ser escuela, articuladas a un
tercer conjunto de componentes centrales en este juego de construccio-
nes: las tramas y procesos sociales y culturales con relacin a los cuales la
escuela se constituye y la diversidad de experiencias infantiles y juveniles
que recibe en su seno.
Parados en las redes sugerentes de la convocatoria, nos interesa
inventariar lo que conocemos y poner a consideracin algunas ideas rudi-
mentariamente organizadas.
Viejas novedades en la variacin de las formas escolares
Interesa destacar cmo, bajo ciertas condiciones histricas, a fin de escola-
rizar a poblaciones con problemticas particulares, surgen formas escolares
REINVENCIONES DE LO ESCOLAR 137
que, abiertas al encuentro con otras lgicas institucionales, logran acoger
a los nios adecundose a sus necesidades y situaciones particulares.
Ejemplo de ello son las escuelas hospitalarias
3
. Una casita de madera
en el fondo del Hospital de Nios de Salta, rincones ulicos en cada sala
del viejo hospital de Jujuy, espacios altamente especializados en el princi-
pal nosocomio infantil de la Ciudad de Buenos Aires y aulas y creaciones
recientes en los hospitales de Crdoba son por s solas una muestra del
florecimiento de formas escolares en el seno de la adversidad y de sus
adaptaciones a la institucin hospitalaria.
Un acto escolar en una sala de internacin, mdicos, enfermeras y maes-
tras entonando las estrofas del Himno Nacional para recordar efemrides y
festejar cumpleaos, junto a madres esforzadas en sostener los atriles a sus
hijos en reposo. Clases de educacin fsica con alumnos en sillas de ruedas,
inmovilizados por el yeso; mapas colgados de los techos recorridos por pun-
teros tradicionales, para facilitar lecciones de geografa, as como salas de
estudio con nios calvos a raz de los tratamientos oncolgicos.
La escuela, en estos casos, al redefinir sus propias formas las reafirma
en lucha con las categoras ordenadoras de la hospitalizacin. Ofreciendo
al nio la posibilidad de seguir siendo alumno, irrumpe en la trama tota-
lizadora de los nosocomios y sostiene con punteros y pizarrones las
potencialidades de la salud frente a la enfermedad. Aquellos tiempos y
espacios, aquellas relaciones y modalidades de presentacin del saber,
aquellas asimetras que interrogamos desde la pregunta por la niez en las
escuelas se tornan otras en las redes de los hospitales para erigirse en el
lugar donde se preserva el maana y la expectativa de un futuro; espa-
cios donde la niez del nio se mantiene anudada a las apuestas y los sen-
tidos prospectivos. Un nio internado en la sala de oncologa dice: No
s por qu todos se sorprenden de que yo ande con los libros, si a m me
gusta ir a la escuela y voy a volver a la ma cuando me dejen
4
.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 138
3. Vase el Proyecto de investigacin Propuesta de creacin de una escuela hospitalaria.
Anlisis de condiciones institucionales, necesidades educativas y demandas especficas,
SECYT/UNC, 2000-2002.
4. Registro de investigacin del proyecto de investigacin citado. Trabajo de campo de
Laura Romera.
Otro ejemplo interesante est representado por las Escuelas de la Fami-
lia Agrcola (EFA)
5
. Surgidas en Francia en los aos cuarenta, llegaron a la
Argentina de los setenta de la mano de corrientes agrarias progresistas y
se instalaron en principio en Santa Fe. La modalidad de trabajo de las
EFA, denominada alternancia pedaggica, articula tiempos educativos
en la escuela y tiempos en el hogar como parte de un mismo proceso for-
mativo en el que lo central est dado por la actividad del alumno, en
tanto que la familia se constituye en coeducadora.
El internado favorece espacios de convivencia y el despliegue de estra-
tegias tales como los cinco minutos de reflexin colectiva, los coloquios per-
sonales con el profesor elegido por el alumno y la organizacin compar-
tida de las tareas cotidianas, mientras que el plan de bsqueda como
herramienta pedaggica se propone el registro de experiencias sociales y
productivas para su articulacin con los contenidos escolares.
En el devenir de su desarrollo en Argentina, el mundo de las EFA
ha gestado un amplio abanico de formas talladas sobre la madera de esta
propuesta. Su diseo pedaggico institucional y los sentidos de los dispo-
sitivos que lo componen adquieren matices y alternativas segn las dis-
yuntivas y problemas que se presentan en cada contexto. Entre una
EFA de Salta con alumnos de comunidades wichis, una de Crdoba recep-
tora de una poblacin heterognea de alumnos rurales y urbanos vul-
nerables y una de la zona tambera de Santiago del Estero o de pequeos
y medianos productores de Santa Fe se perfilan formas tan variadas como
coincidentes son los elementos bsicos que las definen en sus perfiles
institucionales.
Invenciones escolares como las que retratamos, desarrolladas y conso-
lidadas en el tiempo, nos permiten abrir la mirada para pensar en otras
formas posibles y, desde all, autorizarnos a transitar el terreno de las
variedades imaginando otras escuelas en atencin a los procesos y los con-
textos en los que los nios y jvenes estn inmersos.
REINVENCIONES DE LO ESCOLAR 139
5. Vase Avila (2004).
Formas y contextos:
paisajes en la construccin social de la gramtica escolar
Advertidos entonces acerca de la vigencia de lo mltiple, interesa centrar-
nos en la escuela pblica comn. Entre las regularidades que estructuran
las formas escolares y la pluralidad emergente de los procesos de cons-
truccin social de lo escolar en espacios sociales y regionales diferentes se
configuran las escuelas concretas, y en sus intersticios pueden anidar
variaciones y aperturas. La especificidad de sus tramas y la historia sin-
gular en la que los sujetos resignifican las instituciones modulan en ml-
tiples sentidos los componentes duros para mostrar la ductilidad de los
procesos sociales e institucionales, sus dinmicas y matices. Paisajes esco-
lares registrados en el contacto con establecimientos de distintas provin-
cias argentinas nos permiten ilustrar estas afirmaciones.
Paisaje 1
En un barrio populoso de una ciudad del noreste argentino, una escuela
atrae la atencin de los chicos. En el tiempo en que la conocimos la lla-
maban la escuela de la granja. En el barrio, las familias se han ido aglu-
tinando en busca de mejores condiciones de vida; la mayora son de ori-
gen rural y muchos de los abuelos y padres se comunican en guaran
sin que existan redes tnicas articuladas comunitariamente. Se trata de
una poblacin heterognea, en la que el 85% se encuentra por debajo
de la lnea de pobreza. Los padres se van tempranito a vender sus cosi-
tas y se ocupan ms de los ms chiquitos, los ms grandecitos los dejan
solos, andan por ah todo el da, mucho en la calle.
Las horas de clase se combinan con el trabajo en una granja avcola
escolar. En el terreno disponible se armaron gallineros, y grupos de
alumnos organizados por sus docentes se turnan para atenderlos. A los
chicos les gusta el trato y el cuidado de animales, como tambin poder
llevar huevos a sus casas de vez en cuando. Todo se ha hecho con el tra-
bajo de los docentes y el esfuerzo de recaudacin, que incluyen desde
los beneficios organizados por la escuela hasta la presentacin a concursos
para su financiamiento por fundaciones.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 140
Tiempos de recreos ocupados en los corrales, encuentros de trabajo
los fines de semana, cruce de saberes entre la crianza casera y los ins-
tructivos de las incubadoras, curiosidad por la vida de los pollitos en cria-
dero, tarea de limpieza compartida con los maestros despus de hora,
chicos de distintos grados conformando grupos y armando agendas de
actividades. La historia, los saberes y las ganas de los maestros ocupan un
lugar significativo en la puesta en marcha de la granja.
Nuevamente, el paisaje social y cultural atravesando las formas insti-
tucionales sin disolverlas, ms bien apoyndose en ellas para robustecer
la otredad e investirla de significados escolares. Lejos de diluirlas, las for-
talece complejizando sus tramas.
Una gramtica atravesada por los contextos y modulada por los sen-
tidos locales es la primera observacin que nos permite romper con las
figuras estticas de lo escolar y comprender las tramas en las que es posi-
ble que aniden otras formas.
Paisaje 2
En el corazn algodonero de Santiago del Estero, luego de una hora y
media de camino de tierra desde el poblado ms cercano, aparece en el
horizonte la bandera y los guardapolvos de las maestras que nos esperan.
A su alrededor, numerosos nios y adultos, caballos y gallinas. Una casita
vieja y trabajosamente mantenida abre sus puertas para mostrarnos
una sala de recepcin con contrapiso y revoque, mesa y bancos para el
comedor, dos aulas, la direccin y la cocina a la par. Padres, abuelas,
hermanos colaboran en la preparacin de las empanadas mientras con-
versamos con los chicos del segundo ciclo.
Uno de los alumnos sale a mirar a los hermanitos que quedaron
afuera en el terreno de la escuela, porque los padres tuvieron que ir al
poblado para conseguir un medicamento. En el aula de al lado, la maes-
tra del primer ciclo da clases al mismo tiempo que ayuda a una madre
a escribir una carta para su hija que hace tres aos se fue a Buenos Aires,
esforzndose por comprender el quechua transfigurado por la falta de
dientes. Una de las madres toca la campana. Es ya la hora?, pregunta
la maestra. No, seo, pero don Marcos est impaciente. Salimos y,
REINVENCIONES DE LO ESCOLAR 141
mientras los chicos llevan los caballos a la sombra y dan de comer a las
gallinas, Don Marcos nos muestra una de sus obras: un molino ntegra y
minuciosamente realizado con el metal de las latas de conservas. Es uno
de nuestros artistas, l ensea aqu a los chicos y a todo el que quiera.
Pero hay algo ms para conocer. En un pequesimo cuarto, cuidado-
samente acondicionado, hay una computadora y una emisora radial.
Chicos y abuelas exploran con curiosidad nuevos programas. Una mujer
me dice, en castellano mezclado con quechua, que se toca y sale el
dibujo!. Los chicos aclaran: Estamos aprendiendo el PowerPoint y a
ella le encanta, adems hacemos una revista a color. La programacin
de la radio sale al aire tres veces por semana, y los padres se han acostum-
brado a llevar su aparato a transistores para escuchar a sus hijos mien-
tras recogen el algodn o preparan la tierra, segn la poca. Es bueno,
as se conserva ms la familia... y uno escucha... sabe lo que aprenden.
Tiempos marcados por diversas necesidades, como la de Don Marcos,
espacios que son el terreno o el patio escolar, segn los momentos y sus
usos, relaciones de saber que varan segn el objeto y en las que hay otros
que ensean en la escuela, computadoras para escribir en quechua, cono-
cimientos transmitidos por radio para dar cuenta del hacer escolar a las
familias. En fin, formas moduladas entre actores escolares y vecinos, entre
chicos y abuelas, entre gallinas y polvo; formas autorizadas por el guarda-
polvo blanco y la bandera solemnemente arriada al filo del medio da.
La escuela rural, en su heterogeneidad, nos permite ilustrar otros ros-
tros de las variedades que estamos inventariando. Los componentes duros,
sin ausentarse en absoluto, se articulan en un espectro frondoso de fle-
xibilidades que, sin romper la gramtica de lo escolar, ofrecen innumera-
bles zonas grises en las cuales crecen sentidos abiertos a la diferencia.
Paisaje 3
Nos ubicamos en un barrio perifrico de Crdoba. Don Luna es el crea-
dor de una radio comunitaria que funciona en su casa, en un lugar espe-
cialmente acondicionado para este trabajo. Comenz a vincularse con el
mundo radiofnico hace aos, cuando trabajaba en un servicio de sonido
llevando propalacin a los pueblos del interior, incluso de otras provin-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 142
cias, como Santiago del Estero. All fue surgiendo su inters, y con su
hermano comenzaron con el proyecto de instalar una radio.
Con la emisora en funcionamiento, decidi acercarse a la escuela pri-
maria recientemente creada en los bordes del barrio. La escuela recibe a
una poblacin infantil sumamente golpeada por los distintos procesos
que afectan a las otrora clases trabajadoras y a los sectores ms pobres,
cuya situacin se ha agudizado tambin como consecuencia de los cam-
bios en las condiciones de pobreza. Transformaciones y quiebres que han
formado parte de los procesos vividos en Argentina en los ltimos aos.
Don Luna buscaba que los chicos conocieran el mundo de la radio y
accedieran a sus entretelones. Esto supona que pudieran manejar algu-
nas cuestiones tecnolgicas, comprender desde lo que es una radio a
galena hasta el manejo de la tecnologa relativamente sencilla que permite
poner al aire los programas, locucin y armado de guiones, que conocie-
ran las diversas facetas de la comunicacin. Que ellos puedan aprender
que el mundo no est cerrado, que pueden hacer cosas con sus propias
manos, inventar alternativas, que aun en esa situacin de extrema pobreza
en la que se encuentran hay mundos distintos para explorar. l deca:
Yo, que he sido humilde como ellos, les quiero mostrar, les quiero dejar
la idea de que se pueden hacer cosas como sta.
Esta escuela que abre sus puertas, pero no a una radio comercial ni a
una organizacin con trayectoria, sino a un sujeto y su pequeo empren-
dimiento comunitario en construccin, busca transmitirles a los chicos
una experiencia social. Esa radio en esa escuela aporta dos novedades
significativas: un mundo nuevo para abrirles a los nios y una experien-
cia de produccin de lugares sociales, de prcticas instituyentes, de histo-
rias de vida, que muestran formas originales de pararse frente a la adver-
sidad de las condiciones objetivas.
Si bien los propsitos explcitos del proyecto aludan a la necesidad
de desarrollar competencias comunicativas y lingsticas que resultaba dif-
cil trabajar exclusivamente desde la lgica del aula, otros sentidos aparecen
en el seno de este emprendimiento. En la soledad de los mrgenes en la
que se encuentra la escuela, el deseo y la voluntad de Don Luna de trans-
mitir su experiencia a los chicos significaron un eslabn educativo que la
escuela, en s misma y desde adentro, no puede producir.
REINVENCIONES DE LO ESCOLAR 143
Una maestra trabaj con los contenidos escolares para ponerlos a
circular de otra manera y acompaar pedaggicamente la experiencia
de Don Luna y de los chicos; surgieron as equipos para la produccin de
diversas notas, entrevistas, investigaciones, invitados para dar charlas en
la escuela sobre distintos temas; al sumarse otras docentes a su iniciativa,
se articul la produccin con otros grados y se conformaron grupos de
trabajo con chicos de distintas edades.
Transmitir un conocimiento social, proveer de distintos recursos cul-
turales ms all de los que la escuela misma dispone, promover relacio-
nes con el mundo social distintas al cotidiano de sufrimiento, de soledad
y de abandonos, cuando no de profunda negacin de los procesos pro-
pios de la infancia para esos chicos, son algunos de los contenidos que
atravesaron esta experiencia de tres aos
6
.
En el seno de los procesos de construccin social de las formas esco-
lares, es posible la emergencia de iniciativas como la de Don Luna, que
no slo incorporan su trayectoria al campo de interacciones ofrecido por
la escuela, sino que abren puertas hacia mundos de sentido y lgicas cul-
turales antes desconocidas.
Formas instituyentes en el seno de la escuela pblica comn:
experiencias e iniciativas
7
Es posible, en el marco del deterioro de la escuela y el sistema pblico,
detectar indicios de formas instituyentes que en su configuracin atiendan
a las necesidades de los sujetos? En qu condiciones y con qu sentidos
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 144
6. En este sentido, advertimos acerca de las fragilidades que pueden atravesar algunas de las
experiencias en las condiciones actuales en que se encuentran las escuelas; el emprendi-
miento no pudo continuar por dificultades tcnicas que obligaron a poner un parnte-
sis y apuntar hacia otros horizontes.
7. Este punto hace referencia a experiencias condensadas en Escuelas, infancias y proyectos
escolares (UNC/Fundacin Arcor), Nueve aos de experiencia en el desarrollo de proyectos
con escuelas argentinas, Otros modos de ser escuela (Fundacin Arcor), Andanzas entrelaza-
das (UNC/Fundacin Arcor/Fundacin Minetti), as como en informes de investigacin
del Proyecto Construcciones de niez/adolescencia, escuela y escolarizacin. Cruces cr-
ticos y procesos instituyentes en contextos de transformaciones sociales, SECYT/UNC.
se estaran desarrollando en ese caso? Cules son los horizontes de sen-
tido, las tramas y procesos culturales y las configuraciones singulares en
los que se inscriben?
Nos inquieta revisar el desarrollo de proyectos escolares que vienen
rebasando algunas de las formas instituidas para atender a viejos y nue-
vos problemas educativos de raigambre social, a los que hemos accedido
a travs de diversos trabajos de seguimiento, evaluacin y sistematizacin
en escuelas ubicadas en distintos puntos del pas.
Generadas por los maestros y directores que enfrentan problemticas
educativas complejas sin lograr resolverlas a travs de las prcticas y la
organizacin tradicionales, las experiencias que nos interesa recuperar
arraigan en bsquedas desarrolladas en distintos momentos de la historia
escolar y presentan aspectos sugerentes para la reflexin. Asimismo, se
distancian de cierto innovacionismo burocrtico surgido por el cumpli-
miento de mandatos externos y obligaciones ligadas a la carrera de acre-
ditaciones y legitimaciones desatada en los noventa, en el contexto de la
transformacin del sistema educativo
8
.
La bsqueda de nuevas formas:
preocupaciones y estrategias desarrolladas por los maestros
El mayor desafo al que aluden los maestros es encontrar formas nuevas
de incluir a los nios en los espacios escolares, enfrentando el quiebre de
mltiples soportes de la escolarizacin y la necesidad de reinventar el sen-
tido de los espacios colectivos, de la tarea y los aprendizajes. Aparecen
con insistencia la preocupacin por las condiciones sociales de sus alum-
nos y las problemticas educativas vinculadas a fisuras en la escolariza-
cin como proceso social e institucional, y en las redes y procesos de cons-
titucin subjetiva y social.
REINVENCIONES DE LO ESCOLAR 145
8. No result ajena a las dinmicas de las escuelas en la ltima dcada la realizacin de pro-
yectos cuya fuente y sentido vena dado por motivos ajenos a lo educativo: compulsin
ministerial, bsqueda de legitimidad y prestigio, adquisicin de equipamiento prome-
tido slo con la realizacin de un proyecto, ideologas eficientistas ligadas a la gestin. Al
respecto, vase Achilli (2000).
Buscar formas diferentes de inclusin: hacer lugar a los nios, cons-
truir nuevos lugares simblicos frente a los ya cristalizados; crear condi-
ciones para la gestacin de otros rostros de los mismos chicos; intervenir
en los procesos de socializacin ayudando a resignificaciones de las rela-
ciones, de lo colectivo y de lo pblico como lugar de todos; ampliar el
horizonte de recursos simblicos que la escuela puede ofrecer no slo
para transmitir una herencia cultural, sino para colaborar en la compren-
sin del mundo y sus complejidades actuales son cuestiones que apare-
cen planteadas o esbozadas, que se van desgranando a medida que se
avanza, que cobran entidad en tanto que se interroga una y otra vez por
los resultados de las acciones y por sus costados inesperados.
La variedad de estrategias y dispositivos que hemos conocido es amplia
y muy heterognea en sus contenidos y alcances. Un nmero importante
de escuelas se centra en las necesidades bsicas de sus alumnos orien-
tndose hacia los proyectos productivos de elaboracin artesanal, con bajo
costo (carpintera, repostera, cermica y modelado artstico, mimbrera,
elaboracin de dulces, bijouterie), pequeas industrias (costura y tejido,
crianza de conejos y procesamiento de carnes, produccin de miel,
fabricacin de papel, etc.), proteccin ambiental y produccin agrcola.
En estos casos, y a pesar del enorme esfuerzo de los docentes, las lgicas
de la produccin material parecen resultar extremadamente ajenas a la
vida escolar. Salvo aquellas ms cercanas al automantenimiento, los sabe-
res, espacios y tiempos destinados a esas actividades muestran suma fra-
gilidad y en algunos casos potencian los conflictos escolares y desatan
situaciones de sobreexigencia para nios y adultos.
En cambio, aquellos proyectos que involucran sustantivamente pro-
cesos de produccin simblica y apropiacin de bienes culturales, apor-
tando a la complejizacin de recursos en este orden tanto como aquellos
que promueven agrupamientos y espacios de socializacin novedosos,
abren lugares de elaboracin y ensayo de formas instituyentes, en cuyo
seno la respuesta de los nios va dando pautas para reorganizar los com-
ponentes duros. La circulacin de conocimientos, la bsqueda de fuentes
alternativas de informacin, el cuestionamiento a los procesos de transmi-
sin y sus modos de presentar los conocimientos, la necesidad de reunir a
los nios segn criterios nuevos generan condiciones para la invencin de
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 146
formas diferentes, con diversos grados de solidez. La amplia gama de estra-
tegias detectadas puede sintetizarse en los siguientes tipos de proyectos:
1. Proyectos de comunicacin (medios de difusin escolar y comunitaria,
radios, peridicos, imprentas, diseo grfico y edicin, centro de recur-
sos audiovisuales, etc.).
2. Proyectos ldico-expresivos (talleres de teatro, msica, tteres, murga,
clubes deportivos y recreativos, campamentos escolares, patios de jue-
gos organizados, ludovideotecas, etc.).
3. Proyectos de bibliotecas y talleres de lectura, produccin de libros y
encuadernacin, salas de informtica y laboratorios de ciencias con
articulaciones productivas.
4. Proyectos de desarrollo de la cultura local (recuperacin de la histo-
ria y produccin de materiales, creacin de archivos histricos loca-
les, produccin de juegos bilinges, centro de folklore y msica local,
produccin de programas radiales sobre cultura local y aborigen).
Entre esta amplia gama de iniciativas efectivamente llevadas a cabo, algu-
nas muestran mayor potencial instituyente de nuevas prcticas, desbor-
dando las formas instituidas.
Los dispositivos y las formas escolares
Cmo se configura la novedad en las formas emergentes a travs de
los diversos dispositivos producidos en las escuelas a las que nos venimos
refiriendo? Hasta qu punto rompen con los componentes duros de los
instituidos escolares? Qu condiciones les permiten prosperar? Cu-
les son los alcances y caractersticas que presentan? En qu reside su
potencialidad instituyente de nuevos sentidos educativos? Los proyectos
con mayor arraigo y riqueza renen algunas condiciones que, sin agotar la
multiplicidad de aristas en juego, es posible recuperar para abonar nues-
tras reflexiones.
En primer lugar, promueven una reestructuracin de dinmicas y
posiciones institucionales, en cuya trama se redefine el papel de la niez
y de los nios; ese lugar del sujeto, su relacin con los otros y con el
mundo por conocer, como organizador de prcticas y significados, marca
REINVENCIONES DE LO ESCOLAR 147
diferencias entre un formato vaco y formas abiertas a las experiencias
educativas y vitales. Reencontrarse con el deseo de estar en la escuela,
abrir paso a la alegra, dar lugar al juego y la imaginacin, promover la
pregunta y la bsqueda, mostrar otros rostros de los chicos a la comuni-
dad y ofrecer un lugar de escucha a las inquietudes infantiles son algunos de
los fenmenos que hablan de un lugar diferente para el nio en las bs-
quedas de los maestros.
Estas construcciones de lugares simblicos, significados compartidos
y prcticas de relacin no son abstractas. Dan cuenta de la elaboracin de
estrategias muy detalladas de inclusin de los nios en los procesos esco-
lares y las actividades diseadas, de intervenciones que contemplen la
dimensin colectiva como elemento clave y los procesos de socializacin
como tarea ineludible.
Es necesario reconocer, en segundo lugar, el papel que juegan los suje-
tos cuyas iniciativas originan los proyectos escolares y, en muchos casos, per-
miten su continuidad por un tiempo prolongado hasta que germinan otros
apoyos y compromisos. Estos sujetos maestros y directivos impulsores de
la novedad se perfilan como adultos comprometidos con la niez, y su
accionar se destaca en tanto que rebasa las prescripciones laborales e ins-
titucionales para replantear su propia relacin con las formas instituidas.
Sus trayectorias se anudan a una historia institucional en cuya trama las
iniciativas encuentran cauce, a la cual es necesario apelar para compren-
der tanto los procesos en marcha como sus contradicciones y tensiones.
En tercer lugar, las formas emergentes gestadas a travs de los proyec-
tos tienden a asumir ciertas caractersticas. Algunas constituyen una
resignificacin de viejos espacios con otros modos de trabajo, que impli-
can nuevas relaciones pedaggicas, inclusin de distintos actores y dife-
rentes formas de vincularse con el espacio y los objetos. Otras compleji-
zan la organizacin de tiempos, espacios y actividades, incluyendo talle-
res no graduados, talleres de murga, tteres y teatro, ludovideotecas,
clubes escolares, etc. Encontramos tambin la conformacin de verdade-
ros dispositivos articuladores, tales como peridicos, radios, produccin
de libros con la participacin de distintos grados; se apoyan en agrupa-
mientos de docentes y alumnos que trascienden el formato graduado y
segmentado de la tarea para confluir en espacios novedosos, anudando
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 148
diferentes redes de prcticas en el interior de la institucin escolar y, en
algunos casos, fuera de ella.
Lejos de derribar los componentes ms arraigados de la gramtica
escolar, estas novedades se apoyan en las formas instituidas, redefiniendo,
rebasando o complejizndolas sin destituirlas completamente, ligndose
a los soportes materiales, organizacionales y simblicos que ordenan la
vida escolar, para construir anclajes efectivos. La institucionalizacin de
nuevas formas parece exigir un proceso de arraigo en coordenadas estables.
Por ltimo, cabe sealar que, en algunos casos, se desarrollan apertu-
ras hacia organizaciones y grupos no escolares como modo de acceso a
otros mundos culturales y sociales. Lo escolar en contacto con otras for-
mas da lugar a ciertos procesos que atraviesan e interpelan la gramtica
escolar cuando la escuela se vincula con otras organizaciones sociales.
Es as como encontramos proyectos planteados en articulacin con aso-
ciaciones barriales, cooperativas, centros vecinales, entidades culturales
dedicadas a distintos campos, organizaciones de profesionales, no guber-
namentales, medios de comunicacin comunitarios, grupos de accin
cultural, etc.
Los significados producidos y los procesos desatados en el marco de
proyectos de articulacin comunitaria hablan de un campo amplio de expe-
riencias posibles, cuyo impacto en los componentes duros de la dinmica
escolar registra diversos alcances y sentidos. En algunos casos, operan a
modo de puertas a hacia otros mundos culturales, generando para los nios
una variedad de vivencias antes ausentes en el cotidiano escolar; su poten-
cialidad para promover aperturas en el interior de la escuela est fuerte-
mente vinculada al grado de apropiacin por parte de los actores escola-
res; los lmites con los que tropiezan se vinculan tanto a las condiciones de
precariedad en que se encuentran las escuelas y organizaciones comunita-
rias como a las complejidades de la construccin interinstitucional.
Reflexiones y aperturas
Sostenamos al comienzo de estas pginas que transgredir el pensar en
torno a lo escolar nos exige construir visibilidad acerca de aquellos pro-
REINVENCIONES DE LO ESCOLAR 149
cesos que lo desbordan, poniendo en cuestin imaginarios clausurados,
con una atencin al decir de Michel De Certeau lista para la sorpresa
y abierta a las credibilidades nacientes, tan frgiles como fundamentales en
la vida social. En estos intersticios es posible la invencin de nuevas for-
mas que, ancladas en la solidez de lo instituido, se muestren capaces de
hacer lugar al sujeto a los nios y a los jvenes, acogiendo su experiencia
para ponerla en dilogo con la de las generaciones precedentes.
Como formacin social y cultural, la escuela no permanece esttica;
los procesos de construccin social modulan las formas y los contenidos
de la experiencia escolar permitiendo reinvenciones cotidianas. Estas modu-
laciones se encuentran tensionadas por factores de diverso signo, tanto la
experiencia vital de los nios y los jvenes que albergan los estableci-
mientos como la heterogeneidad y fragmentacin creciente en el campo
social y escolar atraviesan dichos procesos. Seala Castoriadis que en la
trama de lo histrico social anida el potencial de la imaginacin, cualidad
de lo humano capaz de producir sentidos instituyentes aun en el seno de
las condiciones que atrapan a las instituciones y sus procesos.
En este marco, importa tambin no dejar en la penumbra las fragi-
lidades: las escuelas y los maestros con sus iniciativas transitan en con-
diciones precarias por experiencias escasamente institucionalizadas; sin
embargo, su huella instala una diferencia en la estabilidad de las formas
y cuestiona los lugares simblicos construidos y cristalizados en los proce-
sos escolares. Se impone, entonces, el desafo de profundizar la explora-
cin de estos procesos emergentes e interrogar a la institucin, sus sen-
tidos y sus formas instituidas para trabajar en el fortalecimiento de sus
cauces instituyentes.
El desarrollo de formas novedosas requiere el reconocimiento de lo
escolar en sus variedades socialmente producidas, sus tensiones, lmites y
potencialidades, as como la voluntad poltica de garantizar desde el
Estado mejores condiciones para desplegarlas.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 150
Bibliografa
ACHILLI, Elena (2000), Contextos y cotidianeidad escolar fragmentada, en
Cuadernos de Antropologa Social, n 12, UBA.
AVILA, Olga Silvia (2002), Escuelas, infancia y proyectos escolares. Aportes para una
mirada pedaggica y social de la actividad educativa en las provincias a par-
tir de la evaluacin del Programa Mi escuela Crece, Crdoba, Ferreyra.
(2004), Fronteras invisibles. La relacin escuela comunidad en contextos de
transformaciones sociales, Crdoba, Novecento.
(comp.) (2006), Andanzas entrelazadas, Programa de Extensin Por
los Chicos, Crdoba, Facultad de Filosofa y Humanidades, Fundacin
Arcor, Fundacin Minetti, Comunic-arte.
CARLI, Sandra (comp.) (2006), La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la
calle y el shopping, Buenos Aires, Paids.
CASTORIADIS, Cornelius (1999), Figuras de lo pensable (Las encrucijadas del
laberinto IV), Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
DE CERTEAU, Michel (1999), La cultura en plural, Buenos Aires, Nueva Visin.
FRIGERIO, Graciela y Gabriela Diker (comps.) (2004), La transmisin en las
sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en
accin, Buenos Aires, cem/Noveduc.
(2005), Educar: ese acto poltico, Buenos Aires, Del estante.
GARAY, Luca (1996), La cuestin institucional de la educacin y las escuelas.
Conceptos y reflexiones, en Pensando las instituciones, Buenos Aires,
Paids.
, Olga Silvia Avila, Mnica Uanini y A. Lescano (1999), Transformacio-
nes sociales y nuevos procesos en la institucionalizacin de la escuela, en
Cuadernos de Educacin, n 1, Centro de Investigaciones de la Facultad de
Filosofa y Humanidades, Crdoba, Ferreyra.
REDONDO, Patricia (2004), Escuelas y pobreza. Entre el desasosiego y la obstina-
cin, Buenos Aires, Paids.
ROCKWELL, Elsie (comp.) (1995), De huellas, bardas y veredas, en La escuela
cotidiana, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
SOSA, Marcela (2006), Legado pedaggico y proyectos escolares, en Avila (2006).
REINVENCIONES DE LO ESCOLAR 151
Olga Silvia Avila
Lic. en Cs. de la Educacin. Magster en Investigacin Educativa con
Mencin Socio-antropolgica. Prof. Adjunta en la Ctedra de Anlisis
Institucional de la Educacin, Escuela de Cs. de la Educacin.
Investigadora en el Centro de Investigaciones Mara Saleme de Burnichn,
Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba.
( )
153
Una breve introduccin
Del navegar
E
l escrito que sigue es producto de una curiosa labor colectiva. Su
proceso ha sido en s mismo una experiencia particular. Resultado en
buena medida de otras experiencias, ya que reposa en parte sobre el relato
y anlisis de una experiencia escolar y las variaciones de su figura, o sobre
las miles de hebras que conforman las experiencias plurales y comunes
de lo que habitualmente llamamos, no sin vrtigo, una experiencia esco-
lar. Pero tambin descansa sobre la base de un trabajo conjunto de
escritura o de un antes, durante y despus de la escritura entre docen-
tes, directivos, miembros de equipos e investigadores de la Universidad.
Pero, resaltamos, constituy en s misma una experiencia de trabajo
mucho trabajo, dirn los autores, de anlisis, de intercambio, de cr-
tica y, claro, de escritura. Y quisiramos contar con otras palabras que no
murieran en los lugares comunes de las esquinas donde nadie escucha,
pero no las encontramos y por eso repetimos: una experiencia de trabajo,
de anlisis, de intercambio, de crtica y de escritura. Si se nos permite el
riesgo de otro lugar comn, hubo, no hay otra palabra, compromiso.
Una experiencia modesta, por cierto, y de all probablemente su potencia
Un proyecto de no gradualidad:
variaciones para pensar
la escuela y las prcticas
Docentes de la Escuela 57
Ricardo Baquero
Mara Beatriz Greco
para generar una temporalidad diferente, un navegar pequeo y potente
en medio de tanta, tanta impotencia.
Sobre la polifona
Como en toda experiencia humana, el texto revela voces mltiples. Voces
que se interpelan expresamente o navegan en palabras o problemas com-
partidos ya sin poder advertir con claridad las divisorias de aguas, los or-
genes del discurrir o la incierta propiedad de su cauce.
En cierta forma, el texto surge de una apuesta a utopas modestas
como los pibes y logra quebrar la impotencia habitual para pasar por
escrito lo escrito en la experiencia, logrando desarrollar un delicado y esfor-
zado dilogo, conciliando con sutileza la narracin o crtica apasionada
con el respeto preciso al decir y al pensar del otro.
La experiencia de trabajo impulsada en forma conjunta por la UNQ y
la Escuela 57 de Solano produjo un tejido curioso o, si se quiere, para ser
ms precisos, un tejer animado. ste es slo uno de los productos de ese
tejido. Un tejer sostenido por el milagro de un lazo que uni gentes
diversas preocupadas por seguir pensando que la escuela puede ser un
espacio libertario, emancipador.
Y una nota
El escrito presenta en su cuerpo principal las voces de directivos y docen-
tes que relatan y analizan la experiencia. En ocasiones, especificamos la
voz de los investigadores, marcando expresamente las preguntas que fue-
ron retomadas y, en cierta forma, respondidas. Pero, claro, muchas ms
marcas podrn reconocerse, o no, en el texto, por el hecho de que el
dilogo, desde ya, no se limit a lo explicitado aqu. La invitacin al tra-
bajo de escritura misma parti de disparadores que invitaban a orientar,
dar cauce a un discurrir posible, para el relato de la experiencia. Luego
hubo comentarios, propuestas, observaciones sobre los diferentes y suce-
sivos borradores.
Como en los actuales editores de textos, si dejramos trazos expresos
de cada comentario, cita, correccin, borrador, discrepancia, acuerdo y
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 154
ajuste, tendramos un colorido paisaje de subrayados y textos resaltados y
un bullicio vital. Pero, claro, atentara un poco contra su comunicabilidad.
El formato final fue producto de lo incierto de la propia experiencia de
escritura. A ciencia cierta, no sabamos cmo sera su versin ltima. No lo
sabamos realmente. Tal vez de parte de los que investigamos slo fuera
Beatriz Greco quien tena una confianza bsica sobre lo que decantara, tal
vez yo Baquero es quien esto escribe tuviera ms confianza en las perso-
nas y en el tejer que en el tejido que no dej de sorprenderme. Pero lo cierto
es que decidimos que este texto tuviera el curioso formato de una narracin
comentada, dialogada, respondida en parte y hasta casi prologada. Fue, a eso
iba, un producto del lazo, del compromiso y de la confianza.
Debera ser un dato feliz que no sabamos a ciencia cierta cmo fir-
mar las autoras.
Presentacin del trabajo
Este trabajo despliega el relato del proyecto pedaggico que lleva adelante
un equipo docente, desde hace ms de diez aos, en una escuela de Solano
en la Provincia de Buenos Aires. Nos proponemos aqu contar su historia,
sus transformaciones, su devenir, las preguntas que lo originaron y las
inquietudes que lo siguen movilizando hoy, las ideas claves de sus prota-
gonistas acerca de lo escolar y su formato, as como el empeo cotidiano
por sostener un modo diferente de pensar el tiempo escolar y sus efectos.
Las voces que animan este relato son mltiples: aquellas que recons-
truyen la historia desde su origen (las voces fundadoras), otras que se han
ido sumando con el correr del tiempo y los avatares del proyecto (las voces
que fueron llegando y quedndose), tambin voces que provienen de otro
lugar diferente del de la escuela (las del equipo de investigacin de la
Universidad de Quilmes, el que desde hace cuatro aos acompaa el pro-
yecto, conversando en diferentes espacios con sus protagonistas, intercam-
biando ideas, preguntando y debatiendo, en dilogo permanente).
Reconstruir este relato nos ha llevado, a unos y a otros, a volver a pen-
sar lo educativo en contextos difciles signados por la pobreza y la vul-
nerabilidad; lo escolar y sus tiempos; lo que se moviliza cuando se hace
UN PROYECTO DE NO GRADUALIDAD 155
de ese tiempo una experiencia; tambin nos lleva a pensar lo colectivo
y lo singular en tensin, el compromiso y la potencialidad de los proyec-
tos que surgen de quienes los despliegan, as como a discutir acerca de las
concepciones que animan ese despliegue.
Maestros, directivos, profesionales de equipos internos y externos a la
escuela intentaremos que nuestras voces diferentes puedan dar cuenta del
dilogo, del tiempo y el trabajo compartido.
El contexto fsico
La escuela est ubicada en San Francisco Solano, partido de Quilmes;
se sita concretamente en las calles 898 y 865, frente a la plaza del barrio los
Eucaliptos, en el lmite de Quilmes con los partidos de Florencio Varela y
el partido de Almte. Brown. Alrededor de la plaza se ubican la iglesia del
Buen Pastor, la Sociedad de Fomento, la Unidad Sanitaria y la EPB n
59, ESB n 19; en el edificio de estas dos escuelas funciona, en el turno
noche, el bachillerato para adultos de la EEM n 10 de Quilmes. Est a
cinco cuadras de la ruta provincial n 4 y tiene un solo acceso al barrio
que es la calle 898; los medios de transporte de que dispone el barrio son
los colectivos 585, que llega hasta el Ro de La Plata en las costas de Quil-
mes, y el 278, que llega hasta la ciudad de Banfield. La zona tiene agua
en red producto de un plan del ao 1993/4 entre el gobierno municipal
y los vecinos, quienes pusieron materiales y mano de obra para el tendido
de la red en la comunidad ante la privatizacin de los servicios sanita-
rios de Quilmes.
La comunidad
Al inicio del proyecto, en el ao 1992, se realiz un diagnstico socio-
econmico de la comunidad educativa que mostr la existencia de ines-
tabilidad habitacional en la gran mayora de las familias de los alumnos
de la escuela. La composicin de la comunidad educativa, teniendo en
cuenta la variable de su lugar de origen, permiti dar cuenta de la exis-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 156
tencia de una poblacin conformada esencialmente por sujetos prove-
nientes de las provincias del NOA y NEA (Tucumn, Corrientes, Formosa,
Chaco, Santiago del Estero, etc.) y de pases limtrofes, primordialmente
de Paraguay y, en menor medida, de Bolivia, Uruguay, Brasil y Chile.
En lo que respecta a la variable econmica, mostr una poblacin en
gran nmero con inestabilidad laboral, ya que estaba conformada por
changarines, obreros de la construccin o personas que se dedicaban al
cirujeo o tenan un microemprendimiento de fabricacin de escobas.
Esta situacin impactaba en la escuela, dado que la gran mayora de los
hogares de los alumnos contaba con sus necesidades bsicas insatisfechas,
por lo tanto, tena prohibido el acceso en forma digna a la alimentacin,
la vivienda, la vestimenta y la salud.
Diagnosticar las condiciones socioeconmicas de nuestra comunidad
nos permiti comprender la relacin entre esta realidad y el denominado
fracaso escolar que se manifestaba en los altos ndices de repitentes, de
alumnos con la edad no esperada para el grupo en el que cursaban y tam-
bin la desercin escolar. Pero, sobre todo, nos permiti poner en discu-
sin, en una primera instancia, que el medio socioeconmico fuera el deter-
minante del fracaso escolar o una caracterstica condicionante del proceso
de enseanza-aprendizaje del sujeto, plantendonos la necesidad de crear
un formato educativo y profesional que pudiera adaptarse a esta realidad.
Un modo de pensar lo educativo, la escuela y los alumnos
Partimos de una concepcin transformadora de la realidad educativa adhi-
riendo a modelos alternativos que buscan elevar las expectativas y calidad
de vida de los sectores populares. Sostenemos que resulta imprescindible
no caer en una actitud que se resigne ante sta y asumir un rol activo para
intentar transformarla. En gran medida, tendemos a pensar a la escolari-
zacin como responsable de un circuito que da origen a la estigmatiza-
cin, desercin y marginacin de los alumnos de sectores populares que
sufren los avatares de la pobreza. El proyecto considera que el discurso
pedaggico hegemnico constituye una escuela para aquellos grupos
sociales que tienen una identificacin con los valores culturales dominan-
UN PROYECTO DE NO GRADUALIDAD 157
tes, para aquellos que no necesitaran la escuela para el desarrollo de las
destrezas socialmente vlidas. En cambio, entendemos que los pobres par-
ten de una posesin material y simblica distinta que no es contemplada
a la hora de definir y determinar las caractersticas de las prcticas peda-
ggicas. Esta situacin se torna relevante si consideramos que la no adap-
tacin al formato escolar es vista como una anormalidad o deficiencia, res-
ponsabilizando a los sujetos que participan en l. Esta circunstancia debe
ser reconocida para saber desde dnde partir y as potenciar las posibilida-
des de aprendizaje y desarrollar la subjetividad del alumno.
En relacin a esta problemtica, es importante pensar que considera-
mos la pobreza como las carencias de consumos o de ingresos econmicos
y sostenemos que esta situacin condiciona al sujeto y tiene una profunda
incidencia en aspectos importantes de su vida, ya que limita el acceso a
cierto tipo de actividades culturales que favorecen el desarrollo del plano
simblico (compra de diarios, libros, ir al teatro, al cine, etc.), pero, a la vez,
sta no puede ser entendida como un determinante de la escolarizacin del
sujeto ni puede ser pensada como estructurante de caractersticas rgidas e
inamovibles en los alumnos. En una palabra, no podemos pensar a los
alumnos que padecen esta situacin como portadores de un futuro escolar
inexorable que confluya necesariamente en el fracaso escolar.
Esta concepcin de la pobreza, fue cambiando a medida que transcurra
el proyecto? El trabajo en el proyecto, los llev a construir otras miradas sobre
los alumnos?
Al principio del proyecto, si bien no haba una mirada determinista
y reproductora de las desigualdades en relacin con la pobreza y la esco-
larizacin, s exista una concepcin de la pobreza como portadora de com-
portamientos homogneos de los pobres, como sinnimo de grupo con
caractersticas culturales definidas a priori. Durante los aos de trabajo,
hemos fortalecido la idea de que las carencias materiales, o sea, la situa-
cin de pobreza, condicionan el aprendizaje de los nios/as y jvenes
en cuanto a limitar al sujeto en actividades que potencien la construccin
simblica, pero nada nos dicen acerca de su potencial capacidad para
aprender. Es el formato escolar el que legitima, por sus caractersticas
rgidas, el fracaso escolar, ya que no permite ser flexible ante problemti-
cas socioeconmicas por las que atraviesan los pobres, como el trabajo
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 158
infantil, el cuidado de hermanos, las adicciones, la maternidad precoz
(12, 13 y 14 aos). stas no son determinantes del aprendizaje, pero al
no contemplarlas ni flexibilizar la propuesta de escolarizacin favorecen
la exclusin y el fracaso escolar.
Desde el inicio del proyecto hasta la fecha, la situacin socioecon-
mica desfavorable se ha profundizado, ha aumentado la desocupacin, y
la cantidad de personas que viven en la indigencia es mayor que en el ao
1992 (efectos de las polticas econmicas de tinte neoliberales implemen-
tadas en la dcada de los noventa, que hace eclosin en el 2001). Aun as,
los ndices de repitencia, desercin y retraso escolar han disminuido con-
siderablemente en nuestra institucin. Por lo tanto, esta relacin entre
pobreza y fracaso escolar nos resulta inversamente proporcional. Esto
nos permite sostener que esta forma de pensar la escolarizacin, donde se
respetan los ritmos de aprendizaje de los sujetos, se contempla la diversi-
dad de las personas, la implementacin de una articulacin entre los dis-
tintos docentes de los diferentes niveles y la flexibilizacin del currculo,
es una respuesta que favorece el proceso de enseanza y aprendizaje, y
nos permite considerar a los nios y jvenes como sujetos de derechos.
Podra decirse que para ser docente en contextos de pobreza es necesario
especializarse, atravesar una capacitacin especfica, diferenciada del resto de
los docentes? Habra especialistas en fracaso escolar? Cmo se llega a cons-
truir en ustedes esta mirada en la que se incluyen las caractersticas del for-
mato escolar en un sistema de relaciones que produce el fracaso?
Creemos firmemente que trabajar en sectores cuya poblacin sufre
los avatares de la pobreza no requiere de una capacitacin especial. En
realidad, es realizar un trabajo como con cualquier otro sector social, hay
que conocer y entender las caractersticas particulares de la comunidad
y de los sujetos en la que se desarrolla la accin pedaggica, adems de
estar dispuesto a aceptar la diversidad existente y la complejidad de la
situacin. Creemos que todos podemos aprender, pero como sujetos
individuales que somos es el docente el profesional que debe y puede
encontrar el camino adecuado. Por eso es que, como maestros en la no
gradualidad, intentamos construir en nosotros algunas caractersticas
que, en rigor de verdad, todos llevamos dentro, pero que el proyecto, su
historia y su devenir nos han llevado a valorizar especialmente.
UN PROYECTO DE NO GRADUALIDAD 159
En primer lugar, la flexibilidad en todo sentido: tanto en lo relativo a
los esquemas que los tericos determinan con respecto a la edad cronol-
gica de los chicos y su desarrollo intelectual como al abordaje pedaggico
de la propia prctica, el cual hacemos variar segn las necesidades grupales.
En segundo lugar, intentamos desarrollar la capacidad analtica para
poder volvernos sobre nosotros mismos sin temor al error, y para que esto
sea factible sabemos que es necesario aprender a aceptar la visin de los
dems en esa introspeccin tan compleja como es, a veces, la revisin de
la propia prctica.
En tercer lugar, aceptar la diversidad en lo referente a nuestros pro-
pios puntos de enfoque con respecto a un tema, a un alumno, a un con-
tenido; de nuestros personales ritmos de aprendizaje, de nuestras subjeti-
vidades, deseos y expectativas, de nuestras debilidades y fortalezas. Si los
chicos son diversos, nosotros tambin lo somos, porque no somos ni
ms ni menos que ellos. El rol que cumplimos, la profesin que elegimos,
nos condiciona a tener que abordar una responsabilidad mayor, pero
esta responsabilidad est apoyada en el reconocimiento de nuestra propia
diversidad, no slo en la de nuestros alumnos.
Historia del proyecto de Escuela Progresiva No Graduada.
Sus comienzos, las decisiones, lo colectivo,
lo ideolgico, personas claves...
Reconstruir, escribir, relatar la historia del proyecto nos impulsa, sin
lugar a dudas, a remitirnos al pasado. Pasado an presente, como la pro-
gresin nos indica. No tendramos hoy en da este presente sin el pasado
que nos acontece.
Hace tan slo 15 aos, en 1991, muchos de nosotros no formbamos
parte del plantel docente, sin embargo, muchos de los hoy an presentes
ya pertenecan a la Vieja Escuela n 57.
En ese entonces comenzaron a plantearse interrogantes acerca de la
gran cantidad de nios matriculados con problemticas de aprendizaje
escolar y escolarizados, lo cual gener (segn datos estadsticos recogi-
dos en 1992) un 54% de desfasados en edad en correlacin al grado de
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 160
base. Los factores intervinientes de esta situacin podramos agruparlos
en tres categoras, a saber:
alumnos que ingresaron en forma tarda
alumnos que haban abandonado la escolaridad y reingresaron al
sistema escolar
repitentes
Ante esta situacin, los interrogantes se centraron bsicamente en estas
inquietudes: qu pasa con nuestros alumnos?, por qu no apren-
den?, sabemos todos que la situacin social es crtica, que las familias
estn en crisis, fragmentadas, que nuestra poblacin cambia de un barrio
a otro, de escuela en escuela, de provincia en provincia, pero nosotros
qu hacemos con esto?. Este nosotros nos fue llevando a reflexionar
acerca de la funcin de la escuela, lo ideolgico, el compromiso, la toma
de decisiones, lo colectivo...
Por sobre todos los factores intervinientes descriptos, la preocupacin se
centralizaba en el Fracaso Escolar, que surgi de este modo: quin fracasa en
verdad? Este gran interrogante se plante desde el interior de la institucin.
Se visualizaron as lo que podramos llamar personas claves del ori-
gen del proyecto, vehiculizadoras, promotoras, que impulsaron y moviliza-
ron al grupo. Debemos rescatar la labor de conduccin en ese momento,
quien convoc, hizo odo, escucha de las demandas y necesidades impe-
rantes de hacer algo en conjunto, como grupo. Se produjo un giro sus-
tancial en relacin a los modelos tradicionales: el dirigir la institucin
apoyado en lo colectivo.
La Direccin de la escuela propuso entonces a los Equipos de
Orientacin Escolar (EOE) y personal docente iniciar un trabajo condu-
cente hacia la no gradualidad, ya que tena conocimiento de alternativas
pedaggicas de caractersticas similares con exitosos resultados, tomando
como ejemplo la escuela no graduada n 82 de Ingeniero Budge, del dis-
trito de Lomas de Zamora.
Se abrieron espacios de participacin para la puesta en palabras de
todas las inquietudes, pensamientos y para el intercambio de modalida-
des de enseanza, evaluacin, etc., hacia la obtencin de estrategias supe-
radoras (a corto, mediano y largo plazo) de la problemtica planteada.
UN PROYECTO DE NO GRADUALIDAD 161
Cabe destacar y nombrar as tambin como personas claves, desde
los EOE, la labor de la Maestra Recuperadora y el Orientador Social,
quienes instrumentaron desde lo tcnico los aportes necesarios y fundan-
tes para la gestacin y posterior puesta en marcha del proyecto.
Cmo se genera el equipo de trabajo? Basta con la voluntad de algunos,
aun cuando se trate de directivos o profesionales? Cmo se organizan los
acuerdos, se discuten los desacuerdos y se ponen en marcha acciones? Cmo
se arma desde los orgenes lo colectivo que ustedes tantas veces mencionan
cuando hablan de su proyecto?
Desde su origen, todo se consultaba, hablbamos de sistematizar la
prctica y de que slo se poda sostener el proyecto desde una construccin
colectiva. Esto es tan as que definimos al proyecto en el ao 1993 como
una construccin colectiva y progresiva. Vivamos discutiendo y
haciendo ajustes y cambios en todo: qu docentes iban a estar a cargo de
cada grupo, cmo conformarlos segn la matrcula y bajo cules aspectos
y criterios. Nos unamos para planificar juntos, discutamos la seleccin de
contenidos y todos opinbamos sobre todo. Destinbamos mucho tiempo
extra y estbamos muy entusiasmados con lo que hacamos. La intencio-
nalidad del cambio traa nuevos aires y nos sentamos comprometidos en
esta nueva tarea. Sabamos que uno solo no poda hacerlo, porque el pro-
yecto se mora, entonces, nos apoybamos entre nosotros, en los chicos y en
los padres. Construir vnculos era muy importante, aunque en ese momento
no lo tenamos muy claro. Tabulbamos todo lo que hacamos inventando
nuevas herramientas que nos permitieran ver el proceso. Entre los instru-
mentos ms significativos que usbamos en ese entonces podemos enunciar:
Diseo de investigacin para la recoleccin y tabulacin de datos que
hacen a la poblacin de la matrcula escolar, toma de muestras ale-
atorias de informes socioambientales, donde se extrae: ndice de
situacin socioeconmica, habitacional, nivel de instruccin, nacio-
nalidad, modelos de familias existentes, diversidad cultural, uso del
tiempo libre, etc.
Socializacin de material terico de estrategias metodolgicas,
didcticas y de evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Asesoramiento, orientaciones y, por sobre todas las cosas, la escucha
e intento de dar la mejor respuesta ante las demandas.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 162
As, en 1993, se puso en marcha el proyecto. Su estructura institucional
qued conformada por Niveles y Bloques, pero ms all de esto tena-
mos en claro que los chicos eran de todos, porque ante cualquier dificultad
nos involucrbamos colectivamente en la bsqueda de soluciones.
Qu produjo en los maestros ese hacerse cargo de todos los chicos de la
escuela, ese los chicos son de todos?... como si la responsabilidad se ampliara y
tambin se volviera colectiva, compartida entre todos los docentes. No se corra
el riesgo de diluir esa responsabilidad, de hacerla ms difusa, impersonal?
Nunca lo pensamos as porque se escuchaba la opinin de todos, pero el
equipo directivo, el Equipo de Orientacin y el docente del grupo definan
el camino a seguir. La implementacin estaba a cargo del docente, supervi-
sado por el directivo y asesorado por el Equipo de Orientacin. Los roles
estaban claros, al igual que las responsabilidades; lo distinto era que todo se
consultaba y se aceptaban las distintas voces que participaban en el proyecto.
No obstante, hubo definicin de algunos roles, como el del EOE, pues
como parte de una escuela no graduada cuestionbamos seriamente cate-
goras vigentes en ese entonces, como la denominada Retardo Mental
Leve como estigmatizacin de la pobreza.
Cabe destacar que, en ese ao escolar, ingresa personal nuevo a la
escuela como docentes de grupo, quienes eligen la institucin como des-
afo, por contar con la informacin de que en la 57 algo diferente se
pona en marcha. Muchos de estos docentes hoy en da se constituyeron
en personas claves, como la actual Vicedirectora de la EPB y el actual
Director de la ESB n 18, entre otros.
Comienza as a perfilarse y consolidarse el colectivo institucional,
donde lo vincular opera como vehiculizador desde lo didctico-
metodolgico y desde la redefinicin de roles en funcin del proceso de
transicin a la no gradualidad.
La especificidad de ser docente en Solano.
La decisin, la permanencia, el pensamiento...
Podra decirse que se elige ser docente en la 57 de Solano? Es necesario
pensar de determinada manera, coincidir con el pensamiento pedaggico y
UN PROYECTO DE NO GRADUALIDAD 163
con la ideologa de este colectivo docente que pone en marcha un proyecto
diferente?
Como en todo grupo humano, los docentes que trabajan en la
escuela tienen origen diverso. Hay gente que se plante el cambio y se
qued trabajando en la institucin, otros eligieron la escuela porque
saban que comenzaba un nuevo proyecto, tambin algunos llegaron
desconociendo que la escuela era no graduada y se quedaron porque
les interes. Lo llamativo es que dentro de la institucin hubo docentes
que, a lo largo de estos aos, cumplieron diferentes roles, como ser una
colega que cumpli funciones de maestra de grado en la vieja escuela y
condujo luego la institucin como directora de la no gradualidad; otra
que tambin cumpli funciones de maestra de grado en la vieja escuela,
luego fue vicedirectora en la no gradualidad y actualmente forma parte
del EOE como maestra recuperadora; otra colega cumpli funciones
de maestra de grado y maestra recuperadora en la escuela graduada, fue
vice en la no gradualidad y actualmente se desempea como maestra
de grado en la EPB 57 y preceptora en la ESB 18. Esto nos hace pensar
que ser docente de la 57 es, al fin y al cabo, una eleccin profesional,
ya que parece ir ms all de los roles que se cumplen en un momento
dado de la historia institucional.
Entonces, habra una eleccin de ser docente en la 57 de Solano, una
decisin de permanecer... a qu responde esa decisin?
A esta altura, muchos nos damos cuenta de que lo vincular y lo
colectivo nos atrae fuertemente. Ser docente en la 57 nos resulta grati-
ficante. Gratifica un proyecto comn, una visin multifactica de la rea-
lidad, una construccin en la que, si bien cada uno tiene su rol, todos
nos sentimos necesarios, pero no imprescindibles. Gratifica el contacto
con los chicos, sus avances y retrocesos, la visin de algunos padres
que, cuando hablan de la escuela, pueden dar ctedra sobre el pro-
yecto de no gradualidad, los paseos de los ex alumnos que an siguen
viniendo en bsqueda de su historia infantil, como si quisieran ver si
los vnculos que nos unieron permanecen vivos como lo estaban en su
mundo escolar de antao. Adems, es un lugar en donde se nos permite
trabajar como profesionales comprometidos con un proyecto institucio-
nal que an seguimos construyendo.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 164
Creemos que no se trata de ser docente en Solano, sino de ser docente
que se forma a nuevo y crece en el permanente intercambio con sus pares,
alumnos y con la comunidad de la que forma parte.
Hoy estamos seguros de que se aprende estudiando, discutiendo con
los compaeros, enfrentando problemas cotidianos y se ensea promo-
viendo la discusin sobre los problemas planteados, coordinando dife-
rentes puntos de vista, orientando hacia la resolucin cooperativa de las
situaciones problemticas.
Nos hemos preguntado muchas veces por qu comenzamos en la 57
el proyecto que desde hace 13 aos llevamos adelante y por qu contina
seduciendo a muchos de los docentes que se acercan a la escuela y deci-
den quedarse, ms all de las incomodidades que les ocasionan: la distan-
cia desde sus hogares, la difcil situacin socioeconmica de nuestra comu-
nidad que la falta de trabajo agrava da a da, entre otras cuestiones de
menor importancia.
No sabemos con certeza. Comprendemos que, en aquel comienzo,
los docentes, gabinete y directivos que compartan inquietudes y criterios
ideolgicos asumieron el compromiso de la escuela como mbito de inves-
tigacin y transformacin.
Se decidi un modo diferente de organizacin del tiempo escolar, la
no gradualidad, para enfrentar la desigualdad y el fracaso escolar desde
la escuela. La determinacin asumida gener grandes cambios en nues-
tras conceptualizaciones sobre enseanza-aprendizaje, evaluacin y pro-
mocin. Nos condujo a la bsqueda de nuevos instrumentos y modos de
diagnosticar y evaluar a nuestros alumnos y nuevas estrategias para el desa-
rrollo de nuestra prctica cotidiana.
Las incomodidades y la incertidumbre pierden peso ante la consoli-
dacin del grupo humano que se permite espacios de autocrtica y de di-
logo y se desarrolla con la conviccin de que todos los pibes pueden
aprender y de que los pibes son de todos.
UN PROYECTO DE NO GRADUALIDAD 165
Efectos de la no gradualidad
o la temporalidad de otra manera:
en los alumnos, en los docentes, en los directivos
Algunos autores, como Foucault en Hermenutica del sujeto, explican la
importancia del otro en la formacin de uno mismo. No nos detendre-
mos, en esta ocasin, en la cuestin del maestro como un operador en
la reforma de un individuo o como mediador en la conformacin del
sujeto, sino en cmo el otro nos refleja, nos da sentido, nos limita y somos
en tanto podemos reconocer esta presencia: la del otro.
Nos detendremos ah, pues es este aspecto precisamente lo que per-
miti en un principio la aparicin de la no gradualidad, la cual se fue
transformando y enriqueciendo con el tiempo. Decimos transformando
porque aquello que se vio en algunos nios pudo extenderse y abrirse para
intentar implementarlo con todos los alumnos. El otro, entonces, fue-
ron y son muchos otros que hoy en da concurren a la escuela. Decimos
tambin enriqueciendo porque no somos uno cada uno, entes indivi-
duales que deambulamos por la institucin, sino que somos todos, unos
y otros, los que compartimos, debatimos, discutimos, nos alegramos y
enojamos en y con el quehacer cotidiano.
Es que el primer efecto que produce la no gradualidad es sentirse
uno en y con los otros, y los otros, curiosamente y aunque parezca un
juego de palabras, somos todos.
A fin de esclarecer este punto, podramos intentar volver a dividir,
para analizar qu efectos produce esta concepcin de la educacin, en
alumnos, docentes y directivos.
Podramos partir de la base de que cada uno, en tanto sujeto indivi-
dual, tiene sus tiempos propios de aprendizaje, su historia familiar, sus
expectativas, sus competencias y nadie tiene que atribuirse el derecho
de considerarlo uno ms del montn, de masificarlo. Entonces, hay que
intentar atender a esas formas individuales, que tambin incluyen las for-
mas en la adquisicin de conocimientos, y respetarlas a rajatabla, no slo
porque est de moda, sino porque es una cuestin de derecho.
Una de las consecuencias que notamos entre los alumnos es que ellos no
hacen diferencias entre s. No existen frases como: repetiste, vos no sabs
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 166
nada o bien si es un burro, por qu est con nosotros?. El saber es impor-
tante, pero no forma parte de un aspecto que sea usado como tems de com-
paracin. Otro de los efectos es que grupos dismiles en cuanto a intereses
y ritmos de aprendizaje pueden convivir sin que esto traiga mayores dificul-
tades, lo que nos hace pensar que cuando decimos que todos somos diferen-
tes pero iguales dentro de la escuela ellos lo entienden mejor que nosotros.
Adems, considerar que los alumnos son de todos trajo aparejado
los maestros son de todos, y esto no puede ser desdeado, pues forma
parte de nuestra dinmica escolar facilitando que cualquier adulto pueda
ser mediador en los conflictos, maestro de los que no son sus alumnos o
consejero en momentos difciles.
Desde la perspectiva del docente, sabemos que es complejo compren-
der el funcionamiento, la dinmica de la no gradualidad, tanto para los
maestros nuevos dentro de la institucin como para los que se inician en la
docencia. Algunos suelen verla como un gran problema con demasiadas
libertades para los chicos, y esto tambin es un efecto de la no gradualidad,
pues exige una apertura, una visin diferente, no slo en relacin con las
prcticas educativas, sino tambin en funcin de los vnculos que establece-
mos con los otros. Aceptar que el alumno puede discutir, buscando ante un
problema el acuerdo de aspectos a modificar en las relaciones con los dems
antes que la sancin, requiere de un tiempo y un desgaste extra que muchas
veces no se comprende con facilidad, pero que, cuando se entiende, no se
olvida, pues tiene que ver esencialmente con nosotros y los otros como
seres humanos que conviven democrticamente dentro de una institucin.
As, que los chicos tengan voz y voto no es sinnimo de desastre natu-
ral, que existan distintos puntos de vista entre alumnos y docentes, docen-
tes y docentes y que se trate de llegar a acuerdos origina una apariencia
de descontrol que, por los resultados, no es tal. La no gradualidad requiere
de un tiempo de escucha mayor, de cierta percepcin y de concientiza-
cin por parte del docente para descubrir dnde est el problema y cmo
intervenir ante l. Y ste es quiz uno de los efectos ms importantes: el
de intentar trasladar los criterios que originaron la no gradualidad al mbito
abarcativo de toda la institucin.
Uno de los efectos que la no gradualidad produce en el directivo es
que ste debe posicionarse en un rol diferente. Esto implica fundamental-
UN PROYECTO DE NO GRADUALIDAD 167
mente la socializacin de las decisiones, pues se le reconoce que tiene una
visin macroinstitucional ms ajustada a la realidad y a las necesidades
de la escuela. Adems, la direccin, en este tipo de instituciones, es y debe
ser de puertas abiertas, garantizando de esta manera que las redes de comu-
nicacin permanezcan siempre abiertas. En ella confluyen permanente-
mente los problemas y las soluciones, los acuerdos y los disensos de maes-
tros, alumnos y padres. Aun cuando el directivo es el que toma decisiones
y establece acuerdos, nunca lo hace desde el rol de jefe, sino desde el
posicionamiento de alguien cuya visin es diferente a la de todos los dems
y, por ende, indispensable. El directivo sabe que todos en la no gradua-
lidad tienen un rol importante que cumplir. Poder transmitir esto es uno
de los aspectos que garantizan el funcionamiento de la institucin.
Pareciera que el proyecto pasa de preguntarse cmo remediar el fracaso
escolar, la repitencia en particular, de estos nios que viven en condiciones de
pobreza a preguntarse cmo educar en general, cmo ensear a cualquier
nio teniendo en cuenta su singularidad, cmo ser docente en estos tiempos y no
slo cmo ser docente en contextos de pobreza...
El proyecto surge a partir de la necesidad de dar una respuesta pedag-
gica concreta a los problemas existentes en el proceso de enseanza-
aprendizaje e interpretar que muchos problemas de aprendizaje no se
deben a causas exclusivas del sujeto, sino a diferencias socioculturales no
contempladas en el modelo escolar. Por esto, se intenta crear una alterna-
tiva que atienda el llamado fracaso escolar, considerando que la uni-
formidad con la que se piensa la escuela en general no tiene en cuenta
los diferentes valores culturales ni la desigualdad socioeconmica, trans-
formando, de esta forma, el origen social en responsable del fracaso sin
poner en tela de juicio a las prcticas pensadas para ello.
Entendemos por progresin a la sucesin de interrogantes, construc-
cin de hiptesis, puesta a prueba, retroalimentacin, modificacin de la
realidad que generan nuevos interrogantes, que dan cuenta de las etapas
del proceso. Esta progresin da cuenta de una dinmica permanente.
El proyecto de no gradualidad, que hemos definido como progresivo,
tiene implicancias prcticas y tericas concretas. La idea de progresin
nos remite a la idea de desarrollo en el tiempo y en continua construc-
cin. Partimos de la idea de que nada est definido a priori, sino que debe
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 168
realizarse y construirse en la prctica cotidiana. Pero esta construccin
no es amorfa, sino que est constituida desde criterios fundamentales
que condicionan nuestro trabajo diario, nuestra intervencin, nuestras con-
cepciones y nuestras relaciones.
Tal vez, entonces, no se trata tanto de un proyecto progresivo, sino de
un proyecto en movimiento, en transformacin permanente, que no cristaliza
lo que propone como novedoso en el formato escolar, en este caso, el tiempo
escolar (la no gradualidad). En este sentido, despus de 13 aos de proyecto,
consideran que es la no gradualidad lo realmente innovador del proyecto, o
bien que es un tipo de vnculo, de lazo entre ustedes como docentes y con
los alumnos, lo que hace la diferencia, lo que genera para ustedes y para los
alumnos una experiencia escolar distinta?
Cuando tuvimos que ponerle un nombre, al inicio de una construc-
cin pensada para ser modificada en el tiempo, pero no cristalizada en
algn punto, elegimos progresivo como sinnimo de cambio, modifi-
cacin, de no acabado, porque sabamos que nada deba ser esttico en
educacin si sta realmente estaba en funcin del aprendizaje de los chi-
cos y de los cambios que se producen dentro de una sociedad.
Es por eso que desde antes y durante la implementacin de la expe-
riencia de no gradualidad se fueron proponiendo distintas alternativas
pedaggicas: grupos integrados (1993-1994), grupos generales y pedag-
gicos (1995-2000) y especialmente un eje conceptual que nunca pierde
vigencia: contencin de la diferencia. En el marco de no graduacin, las
conformaciones grupales varan ao a ao, stas dependen de las caracte-
rsticas pedaggicas de los chicos.
En general, a mediados de octubre se entrevistan la vicedirectora con
la maestra recuperadora y los maestros de cada grupo. Se conversa sobre
cada uno de los alumnos desde el aspecto pedaggico (relacin del
nio con el objeto de conocimiento), se tiene en cuenta la variable crono-
lgica, lo vincular y su evolucin general de acuerdo al registro de su
historia escolar. Se acuerda quines promueven al siguiente nivel (la
mayora), tambin quines necesitan un grupo alternativo y aquellos
que necesitan permanecer en el mismo nivel. A partir de las necesida-
des que surgen, el directivo determina qu grupos sern necesarios el
ao prximo.
UN PROYECTO DE NO GRADUALIDAD 169
Actualmente se proyecta la posibilidad de abrir un Alfabetizador
Abierto
1
en cada turno (en el 2006 tenemos un solo Alfabetizador Abierto
en turno maana) con diferentes caractersticas. Uno centrado en dar res-
puesta al desfasaje cronolgico
2
y el otro poniendo el acento en el proceso
de alfabetizacin para evitar un posterior desfasaje cronolgico. Tambin
mantendremos en el turno maana un Nivelador Abierto
3
dadas las difi-
cultades que tienen, los alumnos, para la apropiacin del conocimiento.
Para lograr que estos grupos alternativos sean viables hay otros grupos en
los que el maestro tiene mayor cantidad de alumnos por necesidades de
matrcula, respondiendo a los requerimientos de la DGCyE de la provin-
cia de Buenos Aires.
Es necesario aclarar que los grupos comunes no pasan en conjunto al
siguiente nivel, sino que se los distribuye de acuerdo a las necesidades
individuales. As, cada ao la conformacin de los grupos se realiza res-
petando el conocimiento que el docente tiene de sus alumnos, el trabajo
de la maestra recuperadora y los tiempos de aprendizaje de los chicos.
A partir del ao 2001 comienzan a ponerse en marcha grupos abier-
tos. Estos grupos abiertos significan una apertura al bloque
4
desde lo
curricular y didctico, capaz de respetar las diferencias en el proceso de
apropiacin del conocimiento.
As se actualiza el rol docente de investigador en accin.
Desde el punto de vista de los alumnos, constituyen espacios privile-
giados; se trata de que cada uno encuentre un sitio donde desplegar sus
estrategias cognitivas, favorecido por un clima de trabajo sin presiones ni
ansiedades. Permitiendo una dinmica de trabajo vinculada a la conten-
cin y recuperacin, con propuestas para revalorizar con los alumnos el
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 170
1. Grupo dentro del Bloque Alfabetizador que brinda la posibilidad de trabajar con un
ritmo ms lento los contenidos esperables para completar su alfabetizacin.
2. Este concepto implica la diferencia de edad con respecto a lo esperable por el sistema
educativo. Lo utilizamos en funcin de la existencia del sistema graduado que deter-
mina edades esperables para la adquisicin de determinados conocimientos.
3. Grupo dentro del Bloque Nivelador conformado por alumnos que presentaron dificul-
tades (ingreso tardo, desercin, etc.) y que necesitan trabajar contenidos jerarquizados
para culminar su escolaridad.
4. Conjunto de grupos (Alfabetizador y Nivelador) que se corresponden con el primero y
segundo ciclo de la graduacin.
abordaje de las posibilidades propias y del otro, la manera de colaborar
para hallar fortaleza en la labor mancomunada y la valoracin y el reco-
nocimiento de las posibilidades de cada uno.
Desde el momento en que intentamos dar una respuesta pedaggica
concreta a los problemas existentes en el proceso de enseanza-aprendi-
zaje, especficamente, buscando una alternativa que atienda el llamado
fracaso escolar, nos vemos necesariamente obligados a discutir nuestras
concepciones sobre el proceso de enseanza-aprendizaje y del alumno,
redefinir las funciones y perfiles de los actores que intervienen en la prc-
tica pedaggica y en la escuela.
Nos vemos obligados a plantear una nueva concepcin acerca del
aprendizaje; aqu cabe preguntarnos si ensear es simplemente una trans-
misin del conocimiento o si la funcin que nos compete es acompaar
al alumno en sus propios actos de creacin, permitiendo que logre estruc-
turar, organizar y construir su propio conocimiento.
En una palabra, la no gradualidad no se puede reducir solamente a la
redefinicin de uno de los aspectos del dispositivo escolar, la gradualidad.
sta implica una mirada diferente de la prctica pedaggica misma.
La idea de construccin del proyecto, desde su formulacin, otorga
un lugar preponderante a repensar las relaciones entre los distintos acto-
res escolares dentro de la institucin. Definimos como actores escolares
a: los alumnos, los docentes, los directivos, al gabinete, los auxiliares, los
padres y la comunidad. Somos conscientes de las determinaciones obje-
tivas en nuestro cotidiano escolar y, por ende, de nuestras limitaciones.
El sistema educativo, tal como est estructurado, no garantiza la perma-
nencia y mucho menos el egreso de los alumnos, reproduciendo la des-
igualdad de oportunidades en lo socioeducativo. Esto constituye una
contradiccin objetiva con la idea de la escuela como igualadora de
oportunidades.
Desde el proyecto de no gradualidad, definimos al alumno como un
sujeto de conocimiento, con ritmos y tiempos propios de aprendizaje,
inmerso en una realidad socioeconmica con determinadas particularidades.
La base del proyecto es la construccin colectiva, y requiere un desa-
rrollo de la prctica basada en el consenso y los acuerdos, como as tam-
bin exige un compromiso en el trabajo cotidiano. Por eso es que soste-
UN PROYECTO DE NO GRADUALIDAD 171
nemos que la idea de la no gradualidad limita nuestra prctica y la enmarca
de una manera determinada.
En el proyecto que estamos llevando adelante consideramos a los
docentes en tanto profesionales. Esta concepcin, junto con los criterios de
autonoma y horizontalidad, nos lleva a reconocer al otro como un sujeto
con modos propios de pensar, actuar y sentir. Implica ver el trabajo coti-
diano como una prctica de experimentacin y reflexin, de investiga-
cin y accin, clave en la reconstruccin del proceso de enseanza-apren-
dizaje, y nos lleva a que cada uno de nosotros se reconozca como sujeto
en continuo aprendizaje, a transformarnos en una situacin concreta y a
asumirnos como sujetos capaces de definir e intervenir como protagonis-
tas de nuestra praxis.
Y cmo se articula este trabajo desde las singularidades de alumnos y
docentes con la propuesta escolar que, de por s, se pone en marcha desde
cierta uniformidad y la promueve?
Aqu es donde los acuerdos institucionales, que son flexibles y se
redefinen continuamente, juegan un papel importante, as como el com-
promiso de cada docente en particular. Al hablar de acuerdos es impor-
tante sealar que no slo se limitan a resolver aspectos formales, sino que
stos tienen incidencia en el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto implica
que los distintos actores tienen que cumplir con funciones diferentes,
con sus particularidades; y, por otro lado, requiere que cada sujeto res-
pete los acuerdos institucionales alcanzados. Esta concepcin de las rela-
ciones entre los actores educativos implica necesariamente comprender
que no slo hay responsabilidades individuales, sino que los xitos o fraca-
sos que resultan del desarrollo del proyecto son responsabilidad del con-
junto de los actores.
En este sentido, la horizontalidad no es vista como la bsqueda de la
uniformidad, sino como la complementariedad de la diversidad, tanto de
las diferentes funciones como de los distintos compromisos de los acto-
res escolares y de sus particularidades.
La prctica pedaggica es considerada y desarrollada en forma colec-
tiva y basada en la solidaridad. Las evaluaciones, los instrumentos de
diagnstico, los problemas particulares del proceso de enseanza-
aprendizaje, el currculo, las promociones y movilidad de los alumnos
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 172
son producto de la discusin del equipo de orientacin bsica y del grupo
de docentes. Somos conscientes de que nuestra prctica responde a un
proyecto particular basado en los criterios de horizontalidad, autonoma,
respeto por el otro visto como sujeto de derecho y de conocimiento,
democracia y participacin. Entendemos que el conocimiento es una
herramienta necesaria para la transformacin de la realidad.
Cuando una institucin no se propone contener la diversidad y des-
igualdad social, cuando no cuestiona sus prcticas docentes, cuando no
genera espacios para la discusin, la reflexin y el anlisis de la prctica,
cuando no est abierta al cambio, cuando teme escuchar la opinin de
todos, cuando no acepta respetar acuerdos, cuando no utiliza su poder
de decisin es altamente improbable que pueda propiciar el acceso al
conocimiento de todos sus alumnos, favoreciendo el fracaso escolar.
Un trabajo colectivo que contina. Pensando el futuro
El trabajo con ustedes nos ha llevado a debatir muchas veces en torno a ten-
siones propias del educar hoy, en este tiempo y en este contexto, acerca de la
escolarizacin y sus formatos. Sin intentar encontrar respuestas acabadas (y
sabiendo que no se trata de quedar fijado en una opcin o en su contraria),
hemos reflexionado juntos sobre estas tensiones, estos entre:
entre pensar el proyecto segn un modelo compensatorio (una escuela para
nios pobres) y concebirlo como un modo de trabajar desde y para las sin-
gularidades de todo alumno
entre ensear y contener
entre una escuela que se va transformando continuamente a s misma
para dar respuesta a los nios que recibe y una escuela que, para ser tal,
requiere establecer ciertos parmetros, fijarlos, de modo de garantizar la
calidad de la enseanza y el aprendizaje
entre la no gradualidad como el eje del proyecto y un modo distinto de
relacionarse, pensar a los alumnos y ser docentes como el corazn de la
experiencia
entre un pensar y hacer docente colectivo y un pensar y hacer
desde el posicionamiento profesional individual
UN PROYECTO DE NO GRADUALIDAD 173
entre preocuparse por los alumnos, sus caractersticas, sus necesidades y hacer
pensable la propia prctica docente, capacitarse, asesorarse pedaggicamente
entre escribir la experiencia y hacerla
En qu punto nos encontramos hoy? Cmo han operado y siguen operando
estas tensiones en ustedes, en el proyecto?
Los que aceptamos la construccin de la realidad desde una visin
compartida adherimos a la idea de que nuestra mirada personal es
valiosa, pero cobra sentido slo como complemento de la mirada del
otro. Como no damos nunca certezas absolutas, desde nuestras indivi-
dualidades, parecemos navegar en la incertidumbre, porque de alguna
manera el cmulo de tensiones que ustedes observaron son, tal vez,
nuestras formas de certezas, el lugar desde donde elegimos posicionarnos
para mirarnos, mirar y cambiar. Por supuesto que esto no es consciente,
sino que se ha hecho carne a travs de la historia institucional y hay
algunos puntos de los que ustedes nombran que, al menos por ahora,
parecen estar superados.
Ya no nos cuestionamos si sostenemos un modelo compensatorio,
porque elegimos hacerlo desde y para las singularidades de los alumnos.
Tampoco cuestionamos si se trata de ensear o contener o si lo que pre-
valece es la relacin con la no gradualidad o un modo de pensar el ser
docente. Ambos trminos no se contraponen ni contradicen, coexisten
y, a la vez, mantienen su vigencia.
Si bien estas tensiones se conjugan todas juntas (y a veces al mismo
tiempo), en la prctica, en este momento parecemos estar fundamental-
mente centrados entre preocuparnos por los alumnos, sus caracters-
ticas, sus necesidades y capacitarnos y hacer pensable la propia prctica
docente.
Es evidente que hoy por hoy (pero esto ha estado presente desde
siempre) prima la necesidad de buscar caminos pedaggicos alternati-
vos que den respuesta a nuestros alumnos de manera eficiente y ade-
cuada a sus capacidades cognitivas. Por capacidades cognitivas enten-
demos todo lo referido al desarrollo intelectual de los chicos, esto
implica desde las habilidades hasta las destrezas: investigar, conocer,
comparar, comprender, analizar.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 174
En cuanto a la tensin entre sostener un pensar docente colectivo y
un pensar desde el posicionamiento profesional individual, entende-
mos que la no gradualidad hasta exige este tipo de tensiones. Si aten-
demos al sistema educativo, nuestras historias particulares y la prepara-
cin profesional, siempre hemos estado marcados por lo personal; incor-
porarnos a un grupo que construye desde lo colectivo implica resignar
algunas actitudes individuales desde lo profesional.
UN PROYECTO DE NO GRADUALIDAD 175
177
Viejos y nuevos tiempos...
L
a escuela, en tanto agencia transmisora de saberes, realiz su proceso de
educar a la infancia a travs de la palabra, principalmente de la palabra
escrita; tal vez por ello es el lugar privilegiado de la demora, de la espera: el
transitar por la escolaridad supona una apuesta de varios aos, esfuerzo y
paciencia. Y este esquema, que es inherente a la institucin escolar
moderna, se opone a la cultura del tiempo real, a la cultura mass-meditica,
donde no hay espera, en la que la satisfaccin del deseo es inmediata (para
quienes pueden satisfacerlo). Cultura en la que la pelcula puede ser adelan-
tada o atrasada a voluntad del espectador, cultura del zapping. Cultura
upgrade en la que la ltima versin es siempre la mejor (Narodowski, 1999).
La cultura actual se configura con un vertiginoso ritmo, poco prede-
cible, en constante cambio y transformacin, y se presenta ante una
escuela alejada de la realidad e incapaz de interpelarse ante ella.
Efectivamente, la cultura mass-meditica parece poner en cuestin a
algunos elementos constitutivos de la escuela tradicional y, por lo tanto,
la escuela es imposible que se recicle como tal, con su propio formato tra-
dicional, en el seno de la cultura mass-meditica. Al menos a simple vista,
la competencia simple entre una tecnologa de infantilizacin propia del
siglo XVII versus una tecnologa de control del siglo XXI parece imposible.
Las Nuevas Tecnologas
de la Informacin y la
Comunicacin en la escuela.
Efectos (y defectos) en la cultura escolar
Laura Manolakis
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 178
En este sentido, es posible volver a pensar en la incapacidad de la ins-
titucin escolar moderna para actuar en un nuevo escenario, en el que los
cambios tan rpidos solamente puedan ser eficientemente procesados por
aquellos que han sido configurados en l: los nios y los adolescentes. La
escuela del siglo XVII difcilmente se reconvierta a esa lgica, porque
hacerlo implica perder para siempre su identidad.
Qu es lo que est en juego en esta disputa? Se trata de la disputa por
la supremaca en la transmisin de saberes entre la escuela y la tecnologa
mass-meditica; la escuela versus la computadora personal, la escuela ver-
sus internet, la escuela versus el videojuego, la escuela versus el celular.
Pelea en la que, tal vez desgraciadamente, la escuela parece ubicarse
cmodamente en el lugar de la derrota.
Pero lo ms importante, lo que est verdaderamente en juego, no es la
competencia entre la escuela y esos aparatos (el hardware), sino la compe-
tencia entre la escuela y la mass-mediatizacin de la cultura, es decir que
no procesamos la cultura mass-meditica solamente con los artefactos
mediticos, sino que la procesamos en todos los rdenes de la vida social.
sta es la diferencia entre concebir a la televisin o a la computadora
desde el punto de vista del aparato y concebir a la televisin o a la com-
putadora desde el punto de vista de las nuevas formas de relacin con la
cultura que a partir de ellas y de sus mltiples posibilidades se han con-
seguido: a esto se lo denomina mass-mediatizacin de la cultura.
En qu consiste la mass-mediatizacin de la cultura? Segn Baudrillard
(1996), se puede afirmar que se trata de una forma artificial de inteligencia,
pero para nosotros, modernos, deseosos de desafos, de narraciones utpi-
cas, la cultura mass-meditica suele presentrsenos como fenmenos caren-
tes de artificio, de juego. Acostumbrados a la hiptesis de la frustracin,
todo aparece en forma previsible y, admiradores de lo ldico, no vemos
en ella sacrificio. Es una cultura de la realizacin inmediata, es una cultura
sin espera, es una cultura de tiempo real. La mass-mediatizacin de la cul-
tura nos presenta un mundo presuntamente sin fallas, en donde la eficien-
cia absoluta en trminos comenianos: el orden en todo es tcnicamente
posible. Se trata de un mundo que no deja huellas, un mundo limpio.
Un ejemplo de esto, de gran importancia en el orden escolar, puede
clarificar lo anteriormente expuesto. En la escuela, la escritura de una
redaccin se realizaba o an se realiza en un cuaderno borrador. Esto
nos permita una escritura sucia, en la que podamos tachar, hacer ano-
taciones y corregir los errores ortogrficos y gramaticales. Una vez termi-
nada, la pasbamos con dedicacin y buena letra al cuaderno de clases,
donde el profesor dictaminaba si esa obra maestra mereca el tan cono-
cido MB 10 u otra calificacin. Si haba errores, stos aparecan marca-
dos con la temible tinta roja. Aunque la volviramos a hacer, sta quedaba
plasmada all implacablemente. Esa forma de escritura est a punto de
desaparecer tras las pantallas de las computadoras porque, cuando opera-
mos con ellas (mediante el procesador de textos), el ltimo trabajo es
siempre el original. No existe el concepto de borrador, a lo sumo, de
versiones, en el caso de que alguien se tome el trabajo de guardar cada
cambio que se hace en un archivo distinto, para lo cual aparte de ser
obsesivo tendra que tener muchos gigabytes de espacio en disco.
El presente trabajo intentar explorar algunos interrogantes sobre la
cultura escolar. Es posible incluir en la escuela las Nuevas Tecnologas de
la Informacin y la Comunicacin (NTIC)? Es slo cuestin de aparatos?
En qu consiste la mass-mediatizacin de la cultura? La escuela, puede
procesar el pasaje de la cultura de la espera a la mass-meditica? Estas nue-
vas caractersticas, producen cambios significativos o slo son metaboli-
zadas por la cultura escolar? Para ello, se analizarn cuatro efectos (y
defectos) de la cultura mass-meditica en la cultura escolar: las NTIC
como panacea, el gatopardismo, la instantaneidad y la distincin entre
Nativos Digitales e Inmigrantes Digitales.
Cuatro efectos (y defectos) de la cultura
mass-meditica en la cultura escolar
Las NTIC como panacea
Durante los ltimos aos, prcticamente todos los pases han lanzado
iniciativas nacionales para incorporar computadoras y conectar sus escue-
las a internet, capacitar a los profesores en el uso de las NTIC, fomentar la
innovacin escolar y desarrollar software de uso pedaggico. De acuerdo
LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA ESCUELA 179
a estos objetivos, los distintos gobiernos han incluido el componente de
las NTIC en su definicin de polticas educacionales, donde estn pasando
a ocupar un lugar cada vez ms importante. La razn de ello es la deci-
sin de preparar a la poblacin, en particular a los nios y jvenes, para
la sociedad de la informacin y aprovechar el potencial de las nuevas tec-
nologas educacionales incentivando adems la alianza con distintos acto-
res de la sociedad civil principalmente del sector privado en pos de
estos objetivos. En efecto, se sostiene que la inclusin de programas ten-
dientes a la incorporacin de las NTIC tiene como presupuestos:
En primer lugar, que stas incrementaran la igualdad de oportunida-
des de la poblacin reduciendo las inequidades que generan el tiempo y el
espacio educacional tradicionales (Selwyn y Brown, 2000; Lewin,
2000). Ante todo, implican potencialmente, aunque no siempre en
la realidad de los sectores sociales ms pobres un avance hacia la
democratizacin y una tentativa de universalizacin del conoci-
miento. Como bien alertara Virilio (1997), se produce una disolu-
cin de los territorios delimitados por fronteras tradicionales, por
lo que la distancia deja de importar, y las poblaciones marginadas o
analfabetas pueden acceder ms fcilmente a la informacin.
En relacin con este presupuesto, de acuerdo a lo esbozado por Lewin
(2000), se pueden destacar nueve oportunidades y posibles beneficios
asociados al desarrollo de las NTIC en el mbito educativo:
- La primera sera la oportunidad de acceder a materiales de alta
calidad desde sitios remotos, posibilitando como beneficio el desa-
rrollo y acceso a materiales de aprendizaje utilizando recursos
tanto textuales como multimediales de acuerdo a las necesida-
des de los usuarios.
- En segundo lugar, se producira la posibilidad de abrir la oportu-
nidad de aprender independientemente de la localizacin fsica de los
sujetos. El beneficio aparejado es obviamente la libre circulacin
de la informacin y la mayor interaccin de usuarios en tanto
grupos de aprendizaje.
- Otra de las oportunidades que se presenta es que el aprendizaje
interactivo transcienda las limitaciones del simple acceso a la
informacin, permitiendo la conformacin de nuevas formas de
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 180
interaccin a travs de las NTIC entre alumnos, docentes y mate-
riales de aprendizaje diferentes a las tradicionales.
- La cuarta explicitara la oportunidad de acceder a propuestas de
aprendizaje flexibles de acuerdo a los tiempos de aprendizaje real
siguiendo la progresin y el acceso a los contenidos segn las difi-
cultades y/o avances que experimentan los sujetos frente al proceso
de enseanza-aprendizaje y no a cronogramas fijados externamente.
- La quinta oportunidad est centrada en la cuestin espacial, la
posibilidad de reducir la presencia fsica para acceder a situaciones de
aprendizaje. El beneficio explcito es la reduccin de costos de
subsistencia y traslados hacia los lugares que imparten enseanza.
- La sexta relata la situacin de acceso limitado a la informacin que
tienen principalmente los pases pobres, las Nuevas Tecnologas
brindan la posibilidad de desarrollar servicios para el aprendizaje. El
uso de stas por parte de distintos actores tales como consultores,
docentes, investigadores, entre otros, permitira el procesamiento
y distribucin de ideas y materiales a grandes audiencias.
- En sptimo lugar, los sistemas que utilizan las Nuevas
Tecnologas podran generar mejor informacin sobre los progresos,
preferencias y capacidad de los aprendizajes a travs de sistemas
ms interactivos que se adapten a las necesidades y acciones de
los sujetos implicados.
- La octava oportunidad hace referencia a la posibilidad de evaluar
y certificar los aprendizajes on-line; dicho proceso permitira la
reduccin de costos, el mejoramiento de la seguridad de los pro-
cedimientos y estandarizacin de las tareas de evaluacin.
- Finalmente, la novena hace referencia a que los proveedores de
servicios educativos pueden usar las Nuevas Tecnologas para
incrementar la eficiencia, mejorar el servicio y reducir costos.
En segundo trmino, que stas incrementaran los estndares educativos
debido a:
- Cambios en los procesos y estrategias didctico-pedaggicas
implementados por los docentes.
- La inclusin de las NTIC promueve experiencias de aprendizaje
ms creativas y diversas.
LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA ESCUELA 181
- Propician un aprendizaje independiente y permanente de acuerdo
a las necesidades de los sujetos.
Por ltimo, en tercer lugar, las NTIC produciran cambios en los sis-
temas educativos, tanto en los aspectos tcnicos y pedaggicos como en
los administrativos, tales como la posibilidad de generar interrela-
ciones con distintas instituciones escuelas de los distintos niveles y
universidades, centros de investigacin, ONG, padres y otros sectores
de la comunidad, reducir la burocratizacin del sistema y su anqui-
losamiento dando mayor lugar a los procesos de descentralizacin y
poder local de los actores (Borja y Castells, 1998).
La panacea representa, de acuerdo a lo anterior, la perspectiva segn la
cual las Nuevas Tecnologas traen consigo posibilidades intrnsecas de
revolucionar la educacin; stas provocaran una fuerza innovadora capaz
de solucionar los clsicos problemas con los que se enfrentan las institu-
ciones educativas, como, por ejemplo, que cada alumno pueda ejerci-
tarse con contenidos adecuados a sus necesidades.
Esta perspectiva es incentivada y promovida por intereses comercia-
les con el objetivo de fomentar la compra de hardware y software o por
intereses polticos para incorporar elementos innovadores en el sistema
y que stos sean visibles y cuantificables ms all del impacto real que
puedan producir en el proceso de enseanza y de aprendizaje. La pro-
clama de panaceas no es un artilugio nuevo en educacin, es el supuesto
que subyace en cada una de las modas pedaggicas que se instalan, para
la incorporacin de un mtodo de lectoescritura en desmedro de otro,
en innovaciones tcnicas o en procesos de reformas de los sistemas.
La revolucin de la Tecnologa de la Informacin es slo el ltimo de
esta larga serie de sueos utpicos, y siempre habr en el campo educa-
tivo un pblico listo a acoger estas promesas exageradas (Burbules y
Callister, 2001: 25).
Las modas que se instalaron fueron muchas, y las instituciones edu-
cativas tuvieron poca capacidad para procesar estos cambios en su seno.
Burbules y Callister proponen una nueva manera de pensar las cues-
tiones tecnolgicas vinculadas con la educacin. Segn los autores, pre-
guntarse si las computadoras son buenas para la enseanza o si internet
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 182
ayuda a aprender representa una forma de concebir a la tecnologa que
debe ser reconsiderada.
A nadie se le ocurrira hoy formular estas otras preguntas: Las piza-
rras son buenas o malas para la enseanza?, Los manuales
escolares ayudan a los nios a aprender?, La televisin pro-
mueve o restringe las oportunidades educativas?, porque damos
por sentado que estos elementos tan conocidos del aula y de la vida
social pueden aplicarse bien o mal; [...] que lo esencial es saber
cmo, quin y con qu fines se los usa (2001:13).
El gatopardismo
El sistema escolar y la propia pedagoga efectan esfuerzos denodados para
hacer competitiva a la cultura escolar frente a la realidad mass-meditica. Sin
embargo, muchos intentos muestran que el desafo es sumamente complejo.
Hace varias dcadas, la poltica educativa se centr en incorporar las
NTIC en las instituciones educativas. El modelo hegemnico consisti
bsicamente en la compra de varias computadoras personales de ltima
generacin para cada una de ellas y en ubicarlas en un laboratorio.
El caso argentino no es la excepcin. Tal como lo especifica el docu-
mento de la DINIECI (2006:11), el 54,6% de los establecimientos
educativos del mbito urbano que cuentan con equipamiento inform-
tico se organizan en la modalidad de gabinete o laboratorio. La dispo-
nibilidad de laboratorio de informtica es mayor en el sector privado
(75,2%) que en el estatal (42,5%).
De acuerdo a los datos disponibles, es posible afirmar que la distribu-
cin de computadoras a travs del modelo de despliegue ms bsico el
laboratorio, despus de ms de tres dcadas, es ineficaz e inequitativo.
Ineficaz porque no ha logrado la accesibilidad tcnica total del sistema
educativo, aunque ste es slo un aspecto de la accesibilidad
1
, e inequita-
LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA ESCUELA 183
1. Las cuestiones del acceso estn vinculadas con dos dimensiones interdependientes; por un
lado, con las condiciones de acceso o accesibilidad tcnica, es decir, las caractersticas
de una situacin que permiten o impiden participar en ella (cantidad y tipo de compu-
tadoras, software, conectividad, etc.); y, por el otro, con los criterios de acceso, esto es,
las propiedades personales que la gente necesita poseer a fin de obtener el acceso real.
tivo porque, a fin de cuentas, las tecnologas comunicacionales no dejan
de ser operadas por los mismos determinantes que el resto de los bienes
sociales en lo relativo a su produccin y distribucin.
Ms all de los aparatos, estas instituciones estaban a la altura de los
tiempos digitales en vigencia? Qu ocurri con las computadoras?
Cmo fueron procesadas por la vieja institucin del siglo XVII?
Desde la perspectiva de aquellos que toman las decisiones tanto a
nivel nacional como jurisdiccional, el Lab Model o Modelo de Laborato-
rio
2
resulta apropiado para las escuelas que se inician en la tecnologa y la
conectividad, ya que este modelo de despliegue tecnolgico permite:
Introducir el conocimiento de las habilidades bsicas necesarias para
su efectiva incorporacin al proceso educativo.
Concentrar recursos costosos (hardware y software, conexin a una
red local, acceso a internet, sistema de electricidad, iluminacin, aire
acondicionado y seguridad, mobiliario).
Organizar un espacio comn que se pueda utilizar para las activida-
des educativas de los estudiantes, para capacitar profesionalmente a
los profesores y realizar actividades con los grupos de la comunidad
educativa de acuerdo a sus necesidades.
Proporcionar apoyo tcnico y pedaggico y coordinar el trabajo inter-
disciplinario.
Pero lo que ocurre efectivamente en las instituciones educativas es otra
cosa y dista mucho de estos presupuestos.
En primer lugar, los docentes desalojan un espacio fsico que se utili-
zaba con otros fines (depsito, biblioteca, sala de profesores) y disponen
todas las computadoras en ese mbito. Muchas veces, en condiciones que
no son las ms adecuadas.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 184
2. De acuerdo a lo indicado en el reporte de McKinsey (1995), se pueden plantear cinco
modelos de despliegue relacionados con el uso de redes de informacin en el mbito
educativo. El primer modelo es el Lab Model o Modelo de Laboratorio. Le siguen el Lab
Model Plus o Laboratorio Plus (adems de la instalacin del laboratorio de uso comn,
se provee a cada docente con una computadora conectada a la red), el Partial Classroom
Model o Modelo de Aulas Parcial y el Classroom Model o Modelo de Aulas (computado-
ras en algunas aulas o en todas) y, por ltimo, el Desktop Model o Modelo de Escritorios
(supone la existencia de una computadora conectada a la red para cada alumno).
Una vez instaladas, las actividades educativas consisten bsicamente
en ir al Laboratorio de Informtica a clases de computacin una o dos
veces por semana, donde los alumnos son alfabetizados digitalmente. La
denominada alfabetizacin implica, en la mayora de los casos, el uso y
aplicacin de los software bsicos procesador de texto, planilla de clculo,
base de datos, operar con archivos y, principalmente, software educativos
con ejercicios estandarizados orientados a reforzar el aprendizaje de con-
tenidos. Si hay conectividad, las actividades ms frecuentes en el contexto
escolar son: el uso de bases de datos externas para obtener y buscar infor-
macin de diferentes sitios web a travs de internet, la comunicacin va
correo electrnico con profesores, dentro y/o fuera del establecimiento, con
el propsito de aprendizaje y la comunicacin va correo electrnico
con otros pares fuera del establecimiento, dentro y/o fuera del pas
3
.
Y, a pesar del halo de modernidad que se respira en la escuela, a
pesar de que muchos de los educadores de sta se sienten aliviados por-
que entienden que as preparan a los trabajadores del siglo XXI, la existen-
cia de un Centro de Cmputos, de un Laboratorio de Informtica en una
escuela implica un retraso de, por lo menos, treinta aos respecto de la
organizacin del trabajo por medio de computadoras
4
.
Es importante destacar que, al estar el equipamiento tan alejado del
aula, se vuelve un artificio y deja de ser una actividad espontnea de ense-
LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA ESCUELA 185
3. Para ampliar informacin sobre el uso pedaggico de las computadoras en el mbito
escolar ver el SITES (Second Information Technology in Education Study), en
www.sitesm2.org [consulta: febrero de 2007]. SITES constituye uno de los principales
estudios internacionales de medicin de los resultados de la incorporacin de las Tecno-
logas de Informacin y Comunicaciones en educacin.
4. Es importante destacar que el Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en
Argentina, est llevando a cabo una experiencia que combina el Modelo de Laboratorio
de 1 a 6 grado y el de Aulas Parcial solo en 7 (Resolucin 19/2003 de la Secretara de
Educacin Escuelas con identificacin de TICs). Ms all de constituir un avance en el
modelo de despliegue tecnolgico, la cobertura an es poco significativa (dos por
Distrito Educativo, salvo el DE n 2 con 4 escuelas y los 19, 13 y 14 con tres). Al respecto,
vase www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/primaria/programas/aulasenred/
pdf/bases_organizacion_2004.pdf [consulta: febrero de 2007]. El Ministerio de Educa-
cin, Ciencia y Tecnologa argentino, a travs de Educ.ar, est evaluando la posibilidad
de incorporar One Laptop Per Child (OLPC), proyecto impulsado por Nicholas
Negroponte, e iniciar experiencias piloto en el transcurso del 2007.
anza y aprendizaje para la investigacin, la referencia, el procesamiento
de textos, entre otros.
En efecto, la difusin de la computadora personal en el espacio labo-
ral y hogareo supuso el trabajo directo con la computadora en el propio
mbito donde se efecta el desarrollo de las actividades, con la consecuen-
cia del procesamiento instantneo de la informacin. Con la presencia
de la computadora personal ya no se asiste masivamente a un centro de
cmputos. Si la escuela se llena de computadoras sin una visin estrat-
gica de su inclusin, la vieja tecnologa de transmisin de saberes no
podr dar cuenta de los avances tecnolgicos recientes.
Conclusin: el escenario escolar est signado por el gatopardismo,
todo cambia para permanecer igual. Debemos comprender que estamos
en medio de un proceso de reformulacin del significado y los fines de
la educacin, y no meramente intentando encontrar formas mejores, ms
rpidas o econmicas de hacer lo mismo que ya estbamos acostumbra-
dos a hacer a travs de otros medios.
La instantaneidad
De los veintids millones de aparatos de telefona celular registrados en
Argentina, ms de medio milln pertenecen a nios y adolescentes de
entre diez y quince aos de edad
5
. Los padres argumentan principal-
mente que permiten que sus hijos tengan un telfono celular por cues-
tiones de seguridad. Ms all del motivo, el espacio escolar se vio inva-
dido por esta tecnologa.
La respuesta no se hizo esperar. En el caso argentino, distintas legis-
laturas provinciales Crdoba, Santa Fe, Catamarca, Santiago del Estero
y Buenos Aires han debatido acerca de la conveniencia de sancionar
regulaciones para que los celulares pasen a la clandestinidad en el mbito
escolar
6
; otras Corrientes y Mendoza, en cambio, han dejado a los
miembros de la comunidad educativa la respuesta a este interrogante.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 186
5. La telefona celular ha logrado mayor penetracin y accesibilidad que otras tecnologas
(telefona fija, computadora personal e internet).
6. Como ejemplos se pueden citar:
La Legislatura de la provincia de Santiago del Estero aprob una ley que prohbe el >
El uso del celular, es un fenmeno marginal en las escuelas?, es algo
que sucede en algunos espacios educativos o es masivo? Qu hacer con
los celulares en el aula? Evidentemente, la discusin de qu hacer con los
telfonos celulares en las escuelas se ha instalado en todo el mundo
7
,
los efectos educacionales negativos del modo silencioso, el vibrador o
de los ringtones resultan aspectos controversiales, pero nuevamente la
LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA ESCUELA 187
< uso de celulares en horario de clase tanto para alumnos como para profesores, en escue-
las pblicas y privadas. La ley excepta de la prohibicin a aquellas situaciones de
extrema gravedad en las que el uso del telfono sea imprescindible y est aprobado por
las autoridades de los establecimientos escolares. En los fundamentos de la ley se seala
que la moda y los nuevos tiempos han insertado su uso en la vida cotidiana, lo cual
genera trastornos en el proceso de aprendizaje, dado que su uso reiterado interrumpe la
concentracin y atencin en los temas que se estn desarrollando. En La Nacin, 16 de
marzo de 2006 (www.lanacion.com.ar/789175 [consulta: febrero de 2007]).
La Resolucin n 1728/06 de la Direccin General de Cultura y Educacin de la pro-
vincia de Buenos Aires establece que El uso del celular en el aula desconcentra el
proceso de enseanza y aprendizaje. Para cada medio de comunicacin existe un espa-
cio propio de utilizacin.
La provincia de Santa Fe, adems de prohibir por los mismos motivos el uso del celu-
lar en la escuela para alumnos, docentes y no docentes, prescribe cualquier tipo de apa-
ratos de similares caractersticas tecnolgicas a los mencionados.
7. A modo de ejemplo, se citan las polticas implementadas por los estados de Corea y
Grecia sobre la prohibicin del celular en las instituciones escolares:
La Oficina de Educacin de Sel distribuy un folleto donde se solicita adoptar algu-
nas reglas en el uso de telfonos celulares dentro de las escuelas. Los nuevos lineamien-
tos estatales sealan que las instituciones de educacin deben instalar un casillero guar-
da celulares donde los estudiantes depositen sus dispositivos durante las clases. Con
esto se pretende reducir su uso y evitar una posible adiccin, adems de gastos en el
pago de altas cuentas entre los alumnos. En: www.engadget.com/2005/06/10/korean-
schools-learn-a-little-cellphone-etiquette [consulta: febrero de 2007].
La Ministra de Educacin de Grecia, Marietta Giannakou, resolvi que en las escue-
las griegas se prohbe el uso y posesin del telfono celular a los estudiantes en el rea
de la escuela porque interrumpen las clases, que slo ser permitido bajo circunstan-
cias especiales y que tendrn que mantenerse en el bolso (Greece bans cell-phone use
at schools, en www.usatoday.com/tech/wireless/phones/2006-12-07-greece-cell-
ban_x.htm [consulta: febrero de 2007]).
Para informacin acerca de otros casos vanse NYC Schools Cell Phone Ban Earns
Parents Ire, en freerepublic.com/focus/f-news/1738707/posts (CNN, 14/11/06);
EEUU: otro no al celular en el aula, en www.clarin.com/diario/2006/04/28/sociedad/
s-03702.htm; Cell Phones: Nuisance or Necessity, en www.glencoe.com/sec/
teachingtoday/educationupclose.phtml/52 [consulta: febrero de 2007].
discusin gira en torno a la prohibicin o no del uso de un determinado
aparato y no al modo en que con stos procesamos la cultura, ms espe-
cficamente la cultura escolar
8
.
Gracias a los programas de mensajera instantnea (MSN, ICQ, entre
otros) y, principalmente, a la telefona celular, el espacio puede recorrerse
literalmente, ya no limita la accin ni sus efectos; ste ha perdido su valor
estratgico. La distancia no es obstculo para conectarse, pero conectarse
no es obstculo para mantenerse a distancia (Bauman, 2005:88). Estas
tecnologas permiten nuestra definitiva liberacin del espacio. No
importa dnde se encuentre espacialmente el otro, lo importante es
encontrarlo. El lugar donde uno est, lo que est haciendo y la gente
que lo rodea son irrelevantes mientas podamos estar conectados con
aquellos que queremos. Lo que se torna importante es la instantaneidad.
Tal como lo describe Bauman (2002:127): El tiempo insustancial e ins-
tantneo del mundo de software es tambin un tiempo sin consecuen-
cias. Instantaneidad significa una satisfaccin inmediata, en el acto, pero
tambin significa el agotamiento y la desaparicin inmediata del inters.
Es importante diferenciar: estar conectado no es lo mismo que estar
relacionado. Estar conectado es ms econmico que estar relacionado. El
encuentro a travs de estas tecnologas proporciona la posibilidad de
no establecer lazos perdurables, permite que nos conectemos sin esta-
blecer vnculos duraderos. La comunicacin termina cuando se satisface
nuestro deseo. Si alguien no contesta, no importa. Existen otros poten-
ciales receptores (de nuestra basta red de contactos) para seguir vincu-
lndose. Lo importante es poder estar conectado con otro.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 188
8. Opiniones de funcionarios argentinos: Daniel Filmus, Ministro de Educacin: El
uso del celular en el aula debera estar prohibido; en primer lugar, porque es un ele-
mento perturbador que rompe con los tiempos que debe tener el aprendizaje: es un
elemento irruptivo. Adriana Puiggrs, Ministra de Educacin bonaerense: No debe
encenderse en clase. Hace falta una norma, para alumnos y docentes. Eduardo Mundet,
Ministro de Educacin de Crdoba: En Crdoba, la prohibicin es para alumnos y
docentes, dentro de las aulas. En Clarn, 21/04/06: Buscan prohibir en todo el pas
el uso del celular en la escuela, www.clarin.com/diario/2006/04/21/sociedad/
s-03415.htm [consulta: febrero de 2007].
Siempre hay ms conexiones posibles, por lo tanto no es dema-
siado importante cuntas de ellas hayan resultado ser frgiles o
inestables. Tampoco importa demasiado la fecha de vencimiento.
Cada conexin puede ser de corta vida, pero su exceso es indes-
tructible. En medio de la eternidad de esa red imperecedera pode-
mos sentirnos a salvo de la irreparable fragilidad de cada conexin
individual y transitoria (Bauman, 2005:85).
Estas nuevas formas de conexin implican cambios en la forma de vincu-
larnos con los otros ms prximos, en el espacio topogrfico. Bauman
(2005:87) es contundente: La proximidad ya no implica cercana fsica;
pero la cercana fsica ya no determina la proximidad. Mxima que pone
en cuestin el viejo postulado de la pedagoga moderna que dice que los
nios aprenden mejor al lado de otros nios, mediante el mtodo de ins-
truccin simultnea un docente enseando a un grupo de alumnos
un mismo saber (y el mismo texto panmetdico) al mismo tiempo y con
el mismo grado de dificultad; citando a Comenius (1986:28), es mucho
mejor que se eduque la juventud reunida, porque el fruto y la satisfaccin
del trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y el impulso de los dems.
Que un maestro y un grupo de alumnos estn compartiendo un aula
al mismo tiempo no garantiza que stos se relacionen entre ellos, muy
por el contrario, la mensajera instantnea permite evadir a estos otros
ms prximos y mantenerse conectado con otros que estn fuera.
Compartir el espacio e interactuar con otros puede convertirse en una
experiencia altamente negativa y violenta
9
.
La sociedad posmoderna, la sociedad-moda, tal como la plantea
Lipovetsky (1986),
ha liquidado definitivamente el poder del pasado que se encarnaba
en el universo de la tradicin e igualmente ha modificado la inver-
sin respecto al futuro que caracterizaba la poca escatolgica de
LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA ESCUELA 189
9. Vase Italia: patotas de alumnos graban sus ataques en celular y los pasan a Internet,
en Clarn, 21/11/06, www.clarin.com/diario/2006/11/21/sociedad/s-03210.htm [con-
sulta: febrero de 2007].
las ideologas. Vivimos inmersos en programas breves, en el perpe-
tuo cambio de las normas y en el estmulo de vivir al instante: el
presente se ha erigido en el eje principal de la temporalidad social.
La moda es una lgica social independiente de los contenidos; todas las
conductas y todas las instituciones son susceptibles de ser arrastradas por
el espritu de la moda, por la fascinacin de lo nuevo y por la atraccin
de los modernos. El pasado tradicional deja de ser objeto de culto, el
momento actual magnetiza las conciencias, mientras que el prestigio
recae en las novedades: se venera el cambio, el presente, lo instantneo.
Si la moda gobierna, quiere decir que el pasado ya no es el polo que
ordena los detalles de nuestros actos, de nuestros gustos y creencias. Es
posible seguir sosteniendo los mismos dispositivos que configuraron la
institucin escolar moderna en una sociedad que venera lo instantneo?
Relaciones entre Inmigrantes Digitales y Nativos Digitales
Los nios y adolescentes actuales, aprenden de la misma manera que en
los siglos XIX y XX? Hoy, la experiencia de aprendizaje est mass-mediti-
camente diseminada, y la edad es cada vez menos un atributo de conoci-
miento. El acceso al conocimiento se localiza no en un nico mbito
escolar o acadmico, sino que ocurre una explosin de los mbitos de
expresin de mltiples y muy variados conocimientos (Lipovetsky,
2002). Diferencia clara con el fin del siglo XIX o los comienzos del XX,
cuando para poseer una experiencia cognitiva haba que transcurrir por
todos los niveles del sistema educativo.
Actualmente, nios y adolescentes que se han realizado como tales
atraviesan el perodo infantil con una velocidad vertiginosa. Especial-
mente, desde el punto de vista del saber, encuentran una facilidad envi-
diable para dar cuenta de nuevos desafos tecnolgicos. Son parte de
una infancia digital, procesados por medio de pantallas en una expe-
riencia en que los media y los libros compiten en igualdad de condicio-
nes o, directamente, ya se ha decretado una supremaca de aquellos.
Son nios que comprenden ms sencillamente que sus padres los nue-
vos artefactos tecnolgicos. Nios que, por ejemplo, no precisan leer el
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 190
manual para aprender: interactan digitalmente con soltura y sorpren-
den a los adultos descubriendo aquello que para stos estaba vedado
(Narodowski, 1999).
Marc Prensky (2001:1) define a estos nios y adolescentes como los
Nativos Digitales,
los estudiantes de hoy representan las primeras generaciones creci-
das con las nuevas tecnologas. Pasaron toda su vida rodeados por
y usando computadoras, videojuegos, lectores de msica digital,
cmaras de videos, celulares y todas las otras herramientas y los
juguetes de la edad. Ellos piensan y procesan informacin de
maneras distintas a sus antecesores. Su lengua nativa es el idioma
digital de las computadoras, los videojuegos e Internet.
distinguindolos de los Inmigrantes Digitales,
aquellos adultos que no hemos nacido en el mundo digital, sino
que esta era nos ha alcanzado en cierto momento de nuestras
vidas, nos sentimos fascinados por ella y adoptamos algunos aspec-
tos de las nuevas tecnologas (2001:2).
Es importante destacar que, en el caso de los Inmigrantes Digitales, algu-
nos mejor que otros, nos adaptamos al medio ambiente, utilizando las
NTIC, pero no dejamos de mantener el acento. El acento del Inmi-
grante Digital puede ser visto en muchas procesos, tales como: buscar
informacin en internet como segunda opcin (en lugar de que fuera ste
el primer lugar de bsqueda); leer el manual para usar cierto programa
en vez de asumir que el programa en s mismo puede ir ensendonos
a usarlo; utilizar el telfono celular slo para hablar con otros o, en todo
caso, para enviar mensajes de texto, pero sin utilizar todos los recursos
disponibles (filmar y reproducir videos, funciones de cmaras de multi-
mega pxeles, reproductor de msica MP3, agenda, calculadora, desperta-
dor, chat, acceso a internet, juegos y aps, posibilidades de insertar en los
mensajes notas rpidas, animaciones, sonidos e informacin de contac-
tos, TV digital por satlite, entre otras funciones).
LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA ESCUELA 191
Mientras que nuestros alumnos estn representados en la primera
categora, nosotros, los docentes en ejercicio, estamos en la segunda. Un
agravante ms: los maestros y profesores somos acusados de no estar a
la altura de los cambios. Las autoridades ministeriales nos rotulan como
analfabetos digitales y promueven que tomemos un sinnmero de cur-
sos o, en todo caso, a travs de un CD-ROM en los que nos indican
como usar los utilitarios bsicos (procesador de textos, planillas de clculo,
bases de datos, presentaciones, navegar por internet, entre otros). Una
vez (supuestamente) alfabetizados digitalmente, estamos preparados
para generar estrategias de enseanza y lograr experiencias de aprendizaje
significativas para nuestros alumnos?
Segn Prensky, el motivo por el que algunos nios de hoy no prestan
atencin en la escuela es que los mtodos de enseanza tradicionales
les resultan aburridos, comparados con su experiencia digital. Los maes-
tros y profesores enseamos utilizando un lenguaje de la era predigital a
estudiantes que hablan enteramente un nuevo tipo de lenguaje y tenemos
una apreciacin baja de las nuevas habilidades que los nativos han adqui-
rido y perfeccionan a travs de la interaccin y la prctica.
Lo que significa que los docentes creemos que los alumnos son como
siempre han sido los estudiantes y utilizamos los mismos mtodos que
utilizaban nuestros profesores.
Cmo procesamos la escena escolar ante otros que son tan diferen-
tes a nosotros? Tendemos bsicamente a identificar, por un lado, el peli-
gro con la invasin de cuerpos extraos (las Tecnologas de la Informa-
cin y de la Comunicacin) y, por otro, la seguridad con la pureza (la
tradicional cultura escolar). Ambas inducen el deseo de expulsarlo(s) o
metabolizarlo(s) de mi (nuestro) sistema.
Es posible la inclusin de las NTIC en la cultura escolar sin este pro-
ceso de metabolizacin o de expulsin? Al estar en crisis el pasado monop-
lico dominio por parte de la cultura escolar, cualquier conflicto entre sta
y la cultura mass-meditica tendr un resultado difcil de prever de ante-
mano, un resultado indefinido. Conflicto que an no ha podido resolver
ninguna de las propuestas hasta aqu delineadas por los distintos actores
que conforman la comunidad educativa. Sern las situaciones concretas y
el potencial y la inteligencia de sus actores los que establecern, final-
mente, el resultado del enfrentamiento.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 192
Bibliografa
BAUDRILLARD, Jean (1996), El crimen perfecto, Barcelona, Anagrama.
BAUMAN, Zygmunt (2002), Modernidad lquida, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica.
(2005), Amor lquido. Acerca de la fragilidad de los vnculos humanos,
Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
BORJA, Jordi y Manuel Castells (1998), Local y global. La gestin de las ciudades
en la Era de la Informacin, Madrid, Taurus.
BURBULES, Nicholas y Thomas Callister (2001), Educacin: riesgos y promesas de
las Nuevas Tecnologas de la Informacin, Buenos Aires, Granica.
COMENIUS, Johann Amos (1986), Didctica Magna, Madrid, Akal.
(1993), El mundo en imgenes, Mxico, Porra.
DINIECI (2006), Equipamiento informtico, conectividad y sus usos en el sistema
educativo argentino, Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Ciencia y
Tecnologa.
LEWIN, Keith (2000), New Technologies and Knowledge Acquisition and Use
in Developing Countries, en Compare, n 3, vol. 30.
LIPOVETSKY, Gilles (1986), El imperio de lo efmero. La moda y su destino en las
sociedades modernas, Barcelona, Anagrama.
(2002), La era del vaco. Ensayos sobre el individualismo contemporneo,
Barcelona, Anagrama.
MANOLAKIS, Laura (2005), Educ.Ar parte de la solucin o parte del problema
para incorporar las NTICs en la institucin escolar?, Buenos Aires, FLACSO.
, Mariano Narodowski y M. Nores (2001), Los Medios de Comunicacin y
la Educacin. Una solucin a la inequidad? Aprendiendo a partir de
Hispanoamrica y la Argentina, Fundacin Gobierno y Sociedad (mimeo).
MCKINSEY, J. (1995), Connecting K-12 Schools to the Information
Superhighway, en www.uark.edu/mckinsey [consulta: febrero de 2007].
NARODOWSKI, Mariano (1994), Infancia y poder. La conformacin de la pedago-
ga moderna, Buenos Aires, Aique.
(1999), Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual,
Buenos Aires, Novedades Educativas.
(2004), El desorden de la educacin. Ordenado alfabticamente, Buenos
Aires, Prometeo.
y Silvina Gvirtz (1998), Micro-politics of School Resistance: The Case
of Argentine Teachers Versus the Educational Policies of Peron and
Evita, en Discourse. Studies in the Cultural Politics of Education, 19 (2).
LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA ESCUELA 193
PRENSKY, Marc (2001), Digital Natives, Digital Inmigrantes, en NCB
University Press, n 5, vol. 9, octubre de 2001.
SELWYN, Neil (2000), The National Grid for Learning: Panacea or
Panopticon?, en British Journal of Sociology of Education, n 2, vol. 21.
y Phillip Brown (2000), Education, Nation States and the
Globalization of Information Networks, en Journal of Education Policy,
n 6, vol. 15.
VIRILIO, Paul (1997), La velocidad de la Liberacin, Buenos Aires, Manantial.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 194
Laura Manolakis
Lic. en Educacin (UNQ), Magster en Cs. Sociales con mencin en Educacin (FLACSO
Argentina) y Doctoranda en Educacin (Univ. de San Andrs, Beca Fundacin Luminis-UDESA).
Miembro del Programa de Investigacin Sujetos y polticas en educacin, dirigido por el Dr.
Mariano Narodowski (UNQ). Directora de la Carrera de Licenciatura en Educacin (UNQ).
( )
195
E
l objetivo de este trabajo es dar a conocer una experiencia que comen-
zamos a desarrollar a partir de 2002 con un conjunto de Jardines
Infantiles Comunitarios (JIC) desde la entonces Secretara de Educacin
de la Ciudad de Buenos Aires (SED)
1
y compartir algunas reflexiones
2
vinculadas a la temtica de este libro, en este caso en la forma del jardn
de infantes.
Los JIC estuvieron desde un inicio, y estn en la actualidad, relacio-
nados con la Secretara de Desarrollo Social de la Ciudad de Buenos
Aires
3
a travs del Programa de Apoyo a Grupos Comunitarios. En el
marco de este programa, reciben todos los das alimentos para los chicos
y chicas y cobran un pequeo subsidio dos veces al ao.
Por lo general, estn ubicados en barrios que presentan dificultades
habitacionales, como precariedad, hacinamiento y falta de servicios bsi-
Una experiencia de educacin
infantil fuera del mbito escolar.
Inclusin de docentes de nivel inicial
en jardines infantiles comunitarios
Vernica Kaufmann
1. En este artculo asumimos la denominacin Secretara de Educacin atendiendo a que
sta es la denominacin contempornea con las acciones que se describen aqu. En marzo
de 2006 una ley sancionada por la Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires modific la
organizacin del Poder Ejecutivo de la ciudad transformando las Secretaras en Ministerios.
2. Estas reflexiones son producto y fruto de mltiples intercambios, a veces formales y otras
tantas ms informales, de todos los docentes e integrantes del equipo que participa del
proyecto: Silvana Nasif, Lorena Gallosi, Natalia Vzquez, Paula Grinschpun, Mara
Laura Galli, Patricia Martn.
3. A partir de 2006 adopt a denominacin de Ministerio de Derechos Humanos y Sociales.
cos propios de las villas, inquilinatos, hoteles o pensiones. Una parte
importante de estos jardines tuvo su origen en la crisis hiperinflacionaria
que atraves nuestro pas durante 1989. Ellos cubren una demanda de
cuidado de los chicos y chicas que en la mayora de los casos no obtienen
vacantes en los jardines de la red escolar. Los JIC atienden a los chicos
en horarios muy extendidos que, generalmente, exceden la oferta horaria
de los jardines de infantes que dependen de la SED.
Los JIC atienden a chicos desde los 45 das a los 4 aos de edad. Los
adultos que estn con ellos no son docentes titulados y tampoco son
madres de los chicos que asisten, como suele suponerse. Se trata de muje-
res de la comunidad que generalmente no cobran una remuneracin
fija a cambio de su trabajo. Lo ms frecuente es que tengan un plan de
empleo y reciban alimentos.
Desde la SED comenzamos a trabajar con estas organizaciones a tra-
vs de un relevamiento que se realiz en 2001
4
. Este estudio, adems de
los datos recin mencionados, tambin revel que en todos los JIC
5
haba
algn men de actividades educativas que se realizaba con los chicos y
chicas, aunque stas solan ser poco frecuentes y variadas. El material
didctico con que contaban los jardines era escaso.
El conocimiento y el anlisis de las condiciones en las que se desarro-
llaban las tareas en estas instituciones fueron asumidos como un desafo por
parte de la SED. Se resolvi llevar adelante diversas acciones tendientes al
fortalecimiento de las iniciativas de estas instituciones de base comunitaria.
Al mismo tiempo, la SED se propuso ampliar las perspectivas acerca
del trabajo pedaggico con la primera infancia en el mbito comunitario.
Una de las acciones que se concret en 2002 a partir de esta etapa
diagnstica fue el diseo e implementacin del Proyecto de fortaleci-
miento del carcter educativo de los Jardines Infantiles Comunitarios a
travs de la inclusin de docentes
6
. Tambin se desarrollaron otras
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 196
4. Magdalena Chiara (coord.) (2001), Estudio de la situacin de la poblacin educativa de
nivel inicial en funcin de la cobertura total e integral de la demanda de segundo ciclo de edu-
cacin inicial, Direccin General de Planeamiento y Direccin del rea de Educacin
Inicial, Secretara de Educacin, GCBA.
5. Se relevaron a travs del mencionado estudio 39 Jardines Infantiles Comunitarios.
6. Este nombre se corresponde con una primera etapa del proyecto. En la actualidad est >
197 UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIN INFANTIL FUERA DEL MBITO ESCOLAR
acciones, como la oferta de capacitaciones para las personas que atendan a
los nios y nias y la inclusin de pasantes y practicantes de los institu-
tos de formacin docente.
El proyecto se propuso incorporar docentes especializados para que
realizaran tareas tanto con los nios que asistan a estos jardines como
tambin con los integrantes del grupo comunitario.
Se previ que cada uno de los docentes colaborara con dos jardines,
a los que concurra dos veces por semana. Esta frecuencia pondra en evi-
dencia que no se trataba de reemplazar a las educadoras
7
en su funcin,
sino que la intencin era que los docentes acompaaran y compartieran
con ellas experiencias que permitieran enriquecer la tarea educativa que
venan desarrollando.
Desde el proyecto se consider necesario que el equipo docente
tuviera un encuentro de trabajo semanal con el fin de ofrecer un espacio
de intercambio grupal que posibilitara analizar las prcticas complejas en
las cuales estaban involucrados, formular y resolver problemas prcticos,
debatir puntos polmicos, no slo en relacin con los nios, sino tambin
en relacin con las educadoras u otros adultos que trabajan en los JIC.
La complejidad y multiplicidad de funciones y las tareas a desarrollar
requeran de un perfil docente que reuniera ciertas condiciones: se prio-
riz que tuvieran una slida experiencia de trabajo con poblacin
infantil, experiencia o condiciones para coordinar y desarrollar tareas
con adultos y experiencia o inters por trabajar en el mbito comunita-
rio. Atendiendo a estos criterios se realizaron entrevistas individuales con
docentes y, de este modo, se seleccionaron aquellos que participan de esta
experiencia.
En la actualidad, el equipo de trabajo est constituido por 5 docentes,
y participan 10 JIC que en total atienden aproximadamente a 350 chicos.
< integrado al proyecto de fortalecimiento y ampliacin de la oferta educativa para la
primera infancia a travs del trabajo conjunto entre organizaciones sociales y la SED.
Este proyecto a la vez forma parte del Programa de fortalecimiento a las iniciativas de
educacin infantil de organizaciones comunitarias e instituciones dependientes del
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
7. En el marco de este proyecto, denominamos educadoras a las personas de la comuni-
dad que estn a cargo de los nios y nias en los JIC.
Las formas de lo escolar... primeras impresiones
Lo primero que nos llam la atencin cuando empezamos a trabajar con
los JIC fue la presencia, en todos ellos, de objetos y situaciones escola-
res. En las reuniones de trabajo del equipo de docentes se repetan las
ancdotas: delantales que habitualmente permanecan guardados en cajas y
que se les ponan a los chicos cuando vena una visita al jardn, Diseos
Curriculares guardados en un armario, actividades, como pegar papelitos
dentro de un crculo o aquellas en las que los chicos tenan que copiar
letras o nmeros, saludo a la bandera, realizacin de actos escolares, car-
petas con los trabajitos, entre otras.
A lo largo de la jornada en los JIC, se alternaban momentos en los cua-
les las educadoras proponan a los chicos actividades claramente identifi-
cables como educativas y otros momentos en los cuales no haba una pro-
puesta clara; los chicos jugaban con lo que haba a mano o simplemente
esperaban: a que todos llegaran para que se sirviera el desayuno, a que estu-
viera listo el almuerzo, a que cambiaran los paales a todos los chicos.
Las actividades educativas eran muy estructuradas y cerradas
8
. Se obser-
vaba que en la mayora de ellas los chicos eran ubicados alrededor de las
mesas y se les ofrecan hojas y algn material para pintar o pegar sobre
ellas. En muchos casos, eran inapropiadas para la edad de los chicos a los
que estaban destinadas: por ejemplo, pintar sin salirse del contorno.
Las primeras impresiones de los docentes frente a estas situaciones
fueron de desconcierto. Esto daba por tierra con la idea de que se trataba
de instituciones solamente asistenciales: sta es la representacin que
solemos tener quienes nos acercamos desde los mbitos educativos a
organizaciones de este tipo.
La posibilidad de conversar, discutir y compartir pareceres en el grupo
de maestros dio lugar, de a poco, a que pudieran reconocer en estas situa-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 198
8. El Diseo Curricular para la Educacin Inicial de la Ciudad de Buenos Aires, en el Marco
General, plantea que una de las caractersticas que asumen las actividades es la de ser
abiertas, es decir que admitan diversos y diferentes niveles de respuesta y resolucin
por parte de los alumnos. La forma de resolver la situacin es un producto genuino de
las posibilidades reales del grupo de nios y no un camino trazado paso a paso por el
docente. Utilizamos la expresin actividades cerradas para dar cuenta de lo contrario.
ciones la preocupacin de las educadoras por el ensear y el aprender, por
un lado, y la evidencia de la fuerza con la que se impone el formato esco-
lar, por el otro. Tambin fuimos comprendiendo que de este modo se
pona de manifiesto el reconocimiento a la tarea de los maestros y de los
jardines de infantes y que, para las personas que trabajaban en los JIC, ase-
mejarse a los jardines de infantes formales pareca ser una manera de valo-
rizar la propia tarea frente a s mismas y frente a las familias de los chicos.
La presencia de estas escenas escolares les devolva tambin a los
maestros del proyecto algo de su propia trayectoria como docentes.
Con el tiempo pudieron reconocer que algo de lo que las educadoras hacan
los remita a sus propias prcticas: finalmente las educadoras no eran las
nicas que proponan pegar papelitos dentro del crculo.
En ese momento del proyecto visualizamos una tensin: las educado-
ras esperaban que, a travs de la presencia de las maestras, los JIC fueran
cada vez ms parecidos a los jardines de la red escolar, y nosotros inten-
tbamos pensar y probar un modo de trabajar en estos jardines que fuera
diferente del modelo escolar.
Otras miradas... ms all de las formas de lo escolar
La realidad y la cotidianeidad de los JIC nos enfrentaban permanente-
mente a situaciones para las cuales resultaba necesario pensar, disear y
desarrollar otras formas diferentes de las escolares. Una de ellas era la
conformacin de los grupos de chicos.
En los JIC, la organizacin de los grupos es diferente de la de los con-
textos escolares. En muchos casos, en una sala estn los ms chicos
(hasta que cumplen los 2 aos) y en otra los ms grandes (2, 3, 4). Otra
caracterstica es que los grupos son cambiantes o fluctuantes a lo largo
del ao. El ingreso y egreso de chicos es permanente; probablemente
esto est ligado a las posibilidades laborales de las familias y tambin a otros
vaivenes, como viajes a sus lugares de origen, mudanzas, etc. Al mismo
tiempo, es habitual que, cuando los chicos cumplen los 2 aos, las edu-
cadoras los pasen a la sala de los ms grandes para poder liberar vacan-
tes en la de los ms pequeos e incorporar algn chico o chica nuevo.
UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIN INFANTIL FUERA DEL MBITO ESCOLAR 199
En un inicio disebamos propuestas diferentes para responder a las
diversas edades de los chicos que conviven en una sala, por ejemplo, organi-
zar dos propuestas distintas en el mismo espacio fsico: mientras que a los
ms chiquitos (bebs y 1 ao) les ofrecamos recipientes y objetos para poner
y sacar de ellos, a los ms grandes (2 aos) les proponamos jugar con masa.
En otros casos, se realizaban actividades que admitan modos de reso-
lucin diferentes segn la edad de los chicos, por ejemplo, proponamos
jugar con diferentes papeles: los ms chicos podan trozar y rasgar los pape-
les, a los ms grandes los invitbamos a hacer un collage.
Esta estrategia resolva de alguna manera la dificultad de realizar una
propuesta a un grupo de chicos de edades heterogneas. Sin embargo,
era muy exigente, porque supona la coordinacin de dos grupos a la vez,
la preparacin de materiales diferentes, etc.
Las conversaciones e intercambios entre todos los integrantes del equipo
nos permitieron analizar que por detrs de esta manera de organizar las
actividades continuaban operando rasgos caractersticos del formato escolar:
La propuesta estaba destinada a un grupo homogneo: la subdivisin o
las propuestas alternativas buscaban crear subgrupos ms homogneos.
La organizacin era siempre a grupo total: eran todos los chicos ms
grandes quienes estaban convocados a la actividad de collage.
La maestra o la educadora asuma un claro lugar de conduccin de la
actividad.
Desde el inicio de proyecto se procuraba desarrollar propuestas que las
educadoras pudieran retomar en los jardines los das que las maestras no
asistan. Con esta intencin, los docentes armaban carpetas con propues-
tas, organizaban grillas con actividades para que las educadoras siguieran,
etc. En esta etapa de desarrollo del proyecto, reconocamos algunos avan-
ces: las propuestas que se ofrecan a los chicos eran ms abiertas, admi-
tan modos de resolucin diferentes, haba mayor presencia de activida-
des que alentaban la expresin y el juego. Sin embargo, necesitbamos
avanzar en una modalidad de trabajo que fuera ms adecuada a las carac-
tersticas constitutivas de estas organizaciones.
Adems de la conformacin de grupos con chicos de edades hetero-
gneas y la fluctuacin de los chicos, nos preocupaba el modo en que se
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 200
organizaba la jornada (alternancia de actividades con clara intencionali-
dad educativa y momentos de espera o en los cuales los chicos no eran
convocados a ninguna actividad). La escasez de materiales, juegos y jugue-
tes y la falta de formacin acadmica de las educadoras eran condiciones
que requeran ser consideradas para disear una propuesta que contara
con posibilidades de sostenerse en los JIC.
En estas bsquedas, atendiendo a las caractersticas de los JIC y tam-
bin a los estilos personales y profesionales de los maestros, fuimos
corrindonos de algunos de los formatos escolares (las educadoras y
tambin los maestros). Progresivamente incorporamos y adaptamos pro-
puestas que conocimos a travs de bibliografa y de experiencias que se
estaban desarrollando en otros espacios
9
.
De ese modo, llegamos al punto en el que nos encontramos hoy. En
los JIC que participan del proyecto desarrollamos una modalidad de tra-
bajo que tiene los siguientes rasgos:
Se organizan sectores de juego en la sala y, en ocasiones, tambin en
el patio o en otros espacios del JIC.
En cada uno de los sectores se ofrece un conjunto de materiales para
que los chicos jueguen, pinten, escriban, etc. A modo de ejemplo, los
sectores son: trasvasado, plstica, dramatizacin, exploracin de obje-
tos, movimiento, construcciones, juegos tranquilos o de mesa, leer y
escribir, biblioteca, entre otros.
Los sectores retoman algunos de los tpicos rincones del jardn
10
, pero
tambin se incluyen otros menos convencionales. Los sectores general-
mente no ocupan un espacio fijo y tampoco son siempre los mismos.
Los chicos eligen en qu sector jugar. Pueden cambiar de sector cuando
quieren, pueden solicitar otros materiales para el sector o incluso pedir,
mientras se desarrolla el juego, que les abran un sector.
UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIN INFANTIL FUERA DEL MBITO ESCOLAR 201
9. Por ejemplo, propuestas como la cesta del tesoro y el juego heurstico con objetos
que desarrollan Elinor Goldschmied y Sonia Jackson en La educacin infantil de 0 a 3
aos (Madrid, Morata, 2002); o el juego en sectores que llevan adelante Jardines Comu-
nitarios de la Red del Encuentro, Moreno, Provincia de Buenos Aires.
10. Nos referimos a los rincones que habitualmente forman parte del Juego-Trabajo o de
otras propuestas derivadas de l.
Los sectores se abren, cierran, modifican durante el juego de acuerdo
a las necesidades, gustos, intereses de los chicos.
sta es la actividad principal al menos de la maana. Juegan todos los
das. El tiempo que dura el juego es variable, pero generalmente
abarca entre una y dos horas.
En ocasiones, los docentes o las educadoras plantean alguna pro-
puesta especial. Cocinar galletitas, pintar un mural, escuchar un
cuento, jugar con pauelos, fabricar tteres. La premisa es que se trata
de una invitacin. Los que quieren participan y los que no pueden
jugar con otra cosa o en otro sector.
Todos participan en el orden de la sala.
El juego en sectores tiene un encuadre muy claro para los chicos.
Procuramos que haya pocas normas y que puedan ser sostenidas por
los chicos: por ejemplo, se puede rotar de sector, pero no llevar los
materiales de un sector a otro; no se puede hacer nada que lastime a
los dems, a uno mismo o que dae los objetos.
En las conversaciones, tanto con los maestros como con las educadoras,
reconocemos algunas ventajas en esta forma de trabajo.
La primera de ellas es que resulta apropiada para el tipo de grupos
que encontramos en los JIC. En un mismo espacio pueden convivir sec-
tores destinados a los ms chicos y otros que suelen frecuentar los chicos
ms grandes. La variedad de sectores y la posibilidad de elegir dnde
jugar permiten que cada uno de los chicos encuentre su lugar. Tambin
resulta adecuada para recibir a chicos en diferentes momentos del ao y
del da. Por un lado, al no pretender la participacin en una actividad
grupal, los chicos nuevos se incluyen en los juegos que ms les gustan o
interesan. Por otra parte, como las maestras y las educadoras no condu-
cen en un sentido tradicional las actividades, pueden dedicarle ms tiempo
a los chicos que ingresan.
Tambin resulta potente para superar la dicotoma actividad educa-
tiva-tiempo de espera. Por ejemplo: las educadoras y docentes arman algu-
nos sectores, los chicos que llegan se incluyen a jugar, cuando estn todos
se sirve el desayuno. En otros casos, se arma una mesa con el desayuno,
los chicos llegan, toman la leche y se integran a jugar.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 202
Rescatamos un cambio muy importante en el clima que se vive en
las salas: se suceden menos conflictos y, por consiguiente, tambin menos
situaciones de violencia entre los chicos. La previsibilidad acerca de lo
que va a suceder y la posibilidad de elegir estn, a nuestro entender, pro-
piciando este cambio de situacin. Cuando empezamos a proponer el
juego en sectores, tanto las maestras como las educadoras teman que
algunos chicos frecuentaran siempre el mismo sector. En particular,
suponan que el sector de construcciones atraera la atencin de los varo-
nes en forma permanente. Sin embargo, lo que sucedi fue que, en la
medida en que los chicos comprendieron que podran jugar en ese sector
cuantas veces quisieran, se incluyeron naturalmente en otros sectores.
Al mismo tiempo, notamos que se increment mucho la autonoma
de los chicos: buscan las cosas que necesitan en la sala, guardan cuando
se cansan de jugar, resuelven situaciones de conflicto entre ellos. Por
ejemplo, en algunos JIC, por cuestiones de espacio o de escasez de mate-
riales, resulta necesario pautar la cantidad de chicos que pueden jugar en
un sector al mismo tiempo. Los docentes realizaron algunas propuestas
que procuran delegar en los chicos una cuota adecuada de responsabili-
dad en relacin con los lmites: un reloj de arena casero que mide
cuanto tiempo juega cada uno, reglas del tipo jugamos un partido y des-
pus juegan otros chicos, etc.
Otro cambio sustantivo es que las educadoras y tambin las maestras
estn mucho ms relajadas. Esta modalidad les permite correrse de la
conduccin directa de las actividades. Al mismo tiempo, no se sienten
obligadas a desarrollar y sostener una actividad grupal que involucre a
todos los chicos, con la dificultad que esto implica cuando el grupo es muy
heterogneo. Esto signific para muchas de ellas un gran alivio. A la vez,
les abri la posibilidad de observar ms a los chicos, aprender a conocerlos
y a valorarlos de otro modo. Se fueron dando permiso para involucrarse
jugando directamente con ellos o haciendo aportes para enriquecerlos.
El juego en sectores resulta menos exigente en cuanto a la cantidad
de materiales necesarios, ya que no todos los chicos juegan o utilizan
un mismo material al mismo tiempo. Sin embargo, esta modalidad
exige un fuerte trabajo de parte de las educadoras o docentes: preparar,
renovar, variar, clasificar materiales, juegos y juguetes. Organizar el
UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIN INFANTIL FUERA DEL MBITO ESCOLAR 203
espacio, estar atentas permanentemente a las necesidades y requeri-
mientos de los chicos.
El proceso que viene realizando simultneamente el grupo de maes-
tros es muy interesante. Tambin para ellos result un desafo trabajar de
este modo con los chicos. Si bien siempre planteamos esta modalidad
como una alternativa para los jardines comunitarios con las caracters-
ticas que describimos, llevar adelante esta propuesta interpela a sus pro-
pias prcticas como maestras/os de los jardines del sistema escolar. En este
sentido, los JIC operan como una especie de lupa que permite ver aque-
llo que en los jardines de infantes del sistema escolar suele estar oculto o
naturalizado.
A partir del trabajo en los JIC, conversamos y discutimos mucho en
el equipo acerca de la heterogeneidad de los grupos escolares. De la hete-
rogeneidad evidente e inocultable de los JIC pasaron a poder reconocer
que en grupos en los cuales la edad de los chicos es ms homognea tam-
bin hay una gran heterogeneidad. De la heterogeneidad como un resul-
tado de diferentes posibilidades individuales frente a una propuesta
homognea pasaron a poder pensar a los chicos como sujetos con gustos,
intereses, necesidades diferentes. Y de all a la posibilidad de plantear
opciones diferentes para ellos.
La actividad grupal, como formato prototpico, tambin gener ricos
intercambios y cambios. Partieron de pensar que el problema de las edu-
cadoras era que no contaban con suficientes recursos para poder sostener
una actividad grupal. Con el tiempo, fueron reconociendo otros compo-
nentes y otras representaciones: la ilusin de que la actividad grupal
garantiza que todos aprendan lo mismo al mismo tiempo, la necesidad
de control sobre los chicos, etc.
El juego en sectores posibilit tambin volver a pensar y a discutir
acerca de la concepcin de enseanza y de aprendizaje. Revalorizaron
cunto son capaces de aprender los chicos cuando se generan condicio-
nes apropiadas para ello, cunto pueden por sus propios medios, cun
valioso es el trabajo en torno de la autonoma. Tambin revalorizaron el
lugar de la observacin como una fuente privilegiada para conocer mejor
a los chicos y disear y enriquecer propuestas destinadas a ellos.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 204
Para cerrar
El anlisis de las caractersticas y de las condiciones de los JIC posibilit
variar el formato escolar y disear un formato ms adecuado para
estas instituciones, y esto a su vez promovi algunas reflexiones intere-
santes vinculadas con el formato escolar. Para ello es necesario generar
ciertas condiciones para los docentes que participan del proyecto: encon-
trarse con regularidad, conversar y discutir sobre la tarea, analizar las
prcticas en los JIC, recuperar y analizar las propias prcticas en otros mbi-
tos de trabajo, recurrir a bibliografa, disear y poner a prueba, com-
partir pareceres y opiniones con otros colegas. stos son algunos de los
elementos que procuramos poner a disposicin desde el proyecto para
posibilitar un espacio de crecimiento profesional para todos.
UNA EXPERIENCIA DE EDUCACIN INFANTIL FUERA DEL MBITO ESCOLAR 205
Vernica Kaufmann
Lic. en Cs. de la Educacin (UBA). Prof. Nacional de Enseanza Preescolar (ENS n10).
Coord. del Proyecto de Fortalecimiento y ampliacin de la oferta educativa para la primera
infancia (trabajo conjunto entre organizaciones sociales y la Secretara de Educacin del GCBA).
Capacitadora de docentes de nivel inicial en temticas generales y en el rea de
Cs. Naturales. Autora de diversas publicaciones destinadas al nivel inicial.
( )
Des bor des
209
La paranoia mixofbica se autoali-
menta y funciona como profeca
autocumplida. Si se adopta la segre-
gacin como cura radical del peligro
que representan los extraos, la coha-
bitacin con extraos se hace cada
da ms difcil [...]. La fusin reque-
rida por la mutua comprensin slo
puede ser resultado de la experiencia
compartida, y la experiencia compar-
tida es inconcebible si no existen
lugares compartidos.
ZYGMUNT BAUMAN
U
na nueva bsqueda atraviesa ltimamente a la escuela media en
el intento de redefinir su lugar y su sentido: reconocer y convocar
a sus alumnos... en tanto jvenes. La escuela busca otros rostros para ella
misma y busca encontrar a los alumnos encontrando a los jvenes. La bs-
queda se traduce en oferta, la oferta en dispositivo: tiempos y espacios
extraescolares que brindan a los alumnos otras alternativas de actividad y
de socialidad. Espacios para jvenes que se proponen complementar, ate-
nuar, discutir o transformar la propuesta escolar prevista para aquello que
tienen o se espera que tengan en tanto alumnos, que se revela incapaz
El lugar de lo joven en la escuela
Dbora Kantor
de atrapar lo joven. Son pensados como lugares para dar lugar, para que
algo tenga lugar en ellos y a partir de ellos.
A travs de estos dispositivos (clubes, centros, talleres, etc.), la escuela
se interpela a s misma o es interpelada desde diversas instancias del
gobierno del sistema, respecto de un asunto en que se reconoce y se la
reconoce ineficaz o insuficiente: considerar lo joven, darle entrada, dejar
que se exprese.
El movimiento genera una particular dinmica interioridad-exterio-
ridad: los dispositivos constituyen una suerte de afuera (de la escuela) que
se genera adentro (de ella misma). Una zona protegida diseada para el
aterrizaje y el despegue de lo(s) joven(es). Un gesto de albergue y de con-
trol mediante el cual la escuela los protege y/o se protege.
De acuerdo a ello, cmo y dnde tiene lugar lo joven en la escuela?
Afuera pero adentro, adentro pero afuera. A partir de aqu, adoptamos la
expresin afueradentro para designar a estos espacios o dispositivos extraes-
colares que se instalan dentro la escuela.
Es auspicioso que la escuela pueda revisar sus propios lmites y ampliar
su oferta. Sin embargo, parece necesario indagar acerca de los significa-
dos que adquieren los dispositivos o, mejor dicho: los significados que
conlleva cierto modo de pensar la escuela en relacin con sus alumnos
que son jvenes y con lo joven de los alumnos.
Una primera connotacin inquietante: el refuerzo de la idea de que la
escuela est para otra cosa, pero sabe que sin convocar lo juvenil est perdida.
Gracias a ciertos dispositivos, lo joven, que segn suele reconocerse
est afuera (en la calle, en la vida, pero a duras penas en la escuela), puede
desplegarse ahora en esa suerte de afuera que se genera adentro. Enton-
ces... adentro: alumnos; afueradentro: jvenes. Adentro: los jvenes en
tanto alumnos y un dispositivo (escolar) que suele omitir lo juvenil o que
no puede con ello/s; afueradentro: los alumnos en tanto jvenes y un dis-
positivo (extraescolar) que a menudo requiere omitir la alumnidad para
desarrollarse. Adentro: el derecho a la educacin; una reivindicacin o un
logro histrico. Afueradentro: el derecho a expresarse, a elegir, a divertirse,
a participar; una innovacin.
Una segunda nota inquietante: la imagen del afueradentro como
reducto de escucha y de respeto, ajeno para y respecto de un adentro
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 210
cuyas caractersticas tornan necesaria la existencia de ese espacio y, por
eso mismo, lo mantienen externo.
Por lo general, la consideracin y la inclusin de lo joven ocurre va
programas especiales. Reparemos en esto: aquello que define la condicin
de los sujetos/alumnos se aborda a travs de programas, proyectos, lneas de
accin. Pareciera que no se trata de algo que son, sino de algo que les pasa.
Tal vez por eso, de manera general, los dispositivos jvenes no logran alte-
rar la relacin de extranjeridad que la escuela establece con ellos/as.
Centros de Inclusin Juvenil, Espacio Joven, Club de Jvenes, Centros
de Actividades Juveniles, Patios Abiertos, Educacin para Jvenes; stas son
algunas denominaciones de programas, proyectos o dispositivos. Las deno-
minaciones ponen de manifiesto que para contemplar lo joven en la escuela
es necesario nombrarlo de manera inequvoca. Si, como sealamos ms
arriba, la entidad de programas especiales parece remitir a algo que les
pasa a los alumnos, algo que es preciso resolver, las denominaciones que
estos programas adoptan expresan la necesidad de convocarlos apelando a
lo que en realidad son (que es precisamente aquello que suele percibirse
como dificultad para abordarlos en tanto estudiantes).
Slo una de las denominaciones citadas no incluye la jota (de joven);
el foco, en ese caso, est en el espacio fsico que la escuela entrega, consa-
gra o identifica con los jvenes: el patio. Lo diferente, lo convocante, pasa
por el patio; es decir, lo que es el borde del adentro, lo que estando aden-
tro es casi afuera y admite, por lo tanto, otras normas, otras lgicas... Lo
otro posible, lo que hace diferencia, acontece en la periferia de lo estricta-
mente escolar. O bien: la escuela coloca en el borde lo que la desborda.
Numerosas expectativas confluyen sobre estos espacios; entre otras,
suele esperarse que el afueradentro resulte un territorio propicio para
reencauzar aquello que adentro se aparta de lo previsto, para encarar cues-
tiones que adentro se dan por perdidas e incluso para contrarrestar situa-
ciones que son consecuencia o resultado de las prcticas del adentro. Ahora
bien, esto no ocurre slo con lo joven; otros asuntos, otras tensiones aden-
tro/afuera son clsicas en la escuela media, por ejemplo:
Las innovaciones va proyectos especiales, que a menudo resultan tan
exitosas en el afueradentro escolar como difciles de ser implementa-
das en el marco de la propuesta habitual.
EL LUGAR DE LO JOVEN EN LA ESCUELA 211
Las instancias de apoyo y recuperacin de los aprendizajes, adosadas a la
escuela o escindidas de ella. Instancias que desplazan incumbencias y
responsabilidades de adentro hacia afuera (o hacia el borde), procurando
compensar las propias insuficiencias de la escuela sin poner en cuestin
los motivos por los cuales los problemas se producen, se agravan o no se
resuelven. As, los alumnos en riesgo encuentran afueradentro propues-
tas pensadas para prevenir o compensar el fracaso en (o de) la escuela.
Recurrir al afueradentro para contemplar y convocar lo joven resulta con-
sistente con la lgica que sustenta esas situaciones y con las estrategias
que se ponen en juego. Sin embargo, el asunto que nos ocupa remite a
otras cuestiones, ya que lo que se pone afuera, en este caso, no es una
responsabilidad, una tarea o una actividad (aunque finalmente se tra-
duzca en eso), sino la propia condicin de los alumnos. Es en ese sentido
que decimos que un nuevo sujeto (no ya) alumno pretende reconocerse
mediante esa operacin, en esos espacios.
En torno a intervenciones de esta naturaleza, circulan fundamentos
y propsitos que dan cuenta de asuntos pendientes y desafos. No sola-
mente por cuanto habilitan capacidades de los alumnos usualmente obtu-
radas por las formas clsicas de lo escolar, sino tambin por el hecho de
que como suele enunciarse contribuyen a instalar o a tornar visibles
temas y problemas relevantes, por lo general soslayados. Esto ltimo
constituye un punto clave, toda vez que los nuevos dispositivos procuran
interpelar a la escuela apoyndola, al mismo tiempo, en la construccin de
una nueva cultura institucional, ms acogedora y respetuosa de los alumnos.
Frente a ello, cabe detenernos en dos cuestiones. La primera alude a
un riesgo conocido en el mbito educativo: que, bajo el supuesto y el pro-
psito de propiciar nuevas miradas y otras prcticas, lo que se instale sea
sobre todo un nuevo discurso; ahora: las culturas juveniles, las produc-
ciones y los consumos culturales, el protagonismo y la participacin. La
segunda cuestin a explorar puede expresarse mediante una pregunta y
una hiptesis de respuesta: es que estos nuevos lugares tornan visible
algo invisible o acaso promueven que aquello que ya es visible, pero es
calificado como disfuncin o como problema adentro, devenga valor,
ley, objeto de reconocimiento afueradentro?
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 212
Propongo pensar ese movimiento, ms que como pasaje de lo invisible
a lo visible, como cambio de estatus de lo que ya es posible observar:
de sntoma a condicin, de adjetivo a sustantivo, de sealamiento a reco-
nocimiento, de molestia a responsabilidad. En los casos en que tal movi-
miento efectivamente ocurre, los espacios del afueradentro escolar represen-
tan de hecho una apertura: abrir para dar entrada, no para cerrar problemas.
Se trata, entonces, de la hospitalidad como un movimiento doble,
generoso y recproco: como encuentro. En trminos de Derrida, pode-
mos decir que la escuela y los adultos slo seremos hospitalarios para los
jvenes si devenimos tambin huspedes de lo juvenil, y no meramente
sus anfitriones. Si entramos en dilogo con ellos, con lo que ellos esperan
de nosotros, con lo que pensamos de ellos, con lo que nos provocan. Y si
nos dejamos cambiar por esos intercambios.
En ese sentido, podramos pensar la escuela como rehn de los jve-
nes: Soy en cierto modo el rehn del otro, y esta situacin de rehn
define mi propia responsabilidad. Cuando digo heme aqu, soy respon-
sable ante el otro, el heme aqu significa que ya soy presa del otro [...].
Se trata de una relacin de tensin; esta hospitalidad es cualquier cosa
menos fcil y serena (Derrida, 2001:51).
La escuela y los adultos seremos hospitalarios para los alumnos en la
medida en que se nos haga posible dejar de percibir a los jvenes como
extraos, enemigos o extranjeros a albergar (por motivos estratgicos, por
gracia concedida o por necesidad de autopreservacin) para definir nues-
tro sentido y nuestra funcin asumiendo que lo joven es el dato y la con-
dicin, no una fatalidad epocal ni una variable a controlar. De otro modo,
la pretendida hospitalidad de los nuevos dispositivos escolares podra quedar
diluida o asociada a la gestin y la burocratizacin de la presencia de lo joven
en la escuela. En ese caso, centros, clubes y talleres contribuiran paradjica-
mente a afirmar la dicotoma: afueradentro, hospitalidad; adentro, hostilidad.
Llegado este punto, cabe sealar que el inters central de este trabajo
no reside en cuestionar la creacin de estos dispositivos, tampoco el
tipo de cosas que ocurre en ellos, sino algunos argumentos, dinmicas y
lgicas que suelen acompaar esta asignacin de tiempos y espacios alter-
nativos y los significados que conlleva su posible perpetuacin. Comple-
mentariamente, no doy por sentado que las propuestas del afueradentro
EL LUGAR DE LO JOVEN EN LA ESCUELA 213
son valiosas, innovadoras o necesarias per se. Lo que procuro analizar
aqu, sobre la base del valor que creo tienen estos espacios, es cmo defi-
nimos sus sentidos, cmo pensamos a sus destinatarios/as, cmo nos
posicionamos frente a ellos y cmo acontecen y se significan las relacio-
nes de mutua impregnacin entre estos dispositivos y la escuela, toda vez
que son concebidos como una clave para cambiarla.
Los jvenes destinatarios
Las discusiones sobre estos temas, tanto como las denominaciones de
programas y proyectos, refieren de manera casi excluyente a la juventud; la
adolescencia est virtualmente desplazada del discurso. Pareciera que las
polticas y las instituciones que no han podido con los adolescentes ahora
van por los jvenes. Por qu ahora los jvenes ?
Tal vez porque la expresin condensa la nueva configuracin de las
etapas vitales y el desdibujamiento de fronteras y franjas etarias tradicio-
nalmente asociadas a ellas. Tal vez por la necesidad de dar cuenta de la
sobreedad que aumenta en las aulas como resultado de ingresos tardos,
abandonos temporarios, reingresos y repitencias reiteradas. Tal vez por
advertir que las duras condiciones de vida vuelven jvenes precozmente a
unos adolescentes, mientras que los hbitos culturales y de consumo
acortan la adolescencia de otros. Tal vez porque as queda expresada clara-
mente la intencin de que retornen a la escuela quienes se alejaron de ella
o crecieron sin haberla frecuentado. Tal vez porque el concepto de
juventud resuena ms vinculado a cuestiones culturales y a problemas
estructurales que se pretenden abordar, mientras que el de adolescencia
remite a asuntos de ndole psicolgica.
Por todo ello, tal vez, adolescencia remite a unas instituciones y
unos sujetos de otros tiempos, mientras que juventud habla de la socie-
dad de hoy y de escuela que hay que construir, enfatizando de este modo
que la escuela media ya no es lo que era y tampoco lo que debera ser.
La categora adolescencia est histricamente asociada a lo escolar; el
propio surgimiento de sta reconoce una estrecha vinculacin con la cre-
acin de la escuela secundaria. Es en virtud de ello, y de la intencin de
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 214
hallar las claves para repensar la escuela media, los alumnos, las distancias
existentes y las estrategias de acercamiento, que nos interrogamos acerca
de las razones y los efectos del virtual abandono de la adolescencia en dis-
cursos que tienen amplia difusin y circulacin en el mbito educativo.
Y, complementariamente, acerca de las razones y los efectos de la prolife-
racin discursiva en torno a los jvenes y a las culturas juveniles.
En cualquier caso, no parece inocuo omitir la adolescencia y la nece-
sidad de resignificarla, subsumiendo categoras o enfatizando la centra-
lidad de lo joven. No parece inocuo porque ciertos momentos, necesi-
dades y trayectorias se apartan as de la mirada adulta y de la responsa-
bilidad de atenderlos en su especificidad, desconociendo entonces no
slo a la adolescencia, sino tambin a la juventud, en tanto procesos y
etapas que requieren distinto tipo de intervenciones.
No obstante lo anterior, en el tema que estamos analizando, pareciera
que la cada de la adolescencia a favor de la juventud expresa precisamente,
paradjicamente el reconocimiento de la asociacin intrnseca entre
escuela media y adolescencia: a la hora de crear dispositivos que procuran
dinamizar, abrir, cambiar el adentro, juventud representa claramente lo
extraescolar (es decir: lo que se valora, lo que se pretende considerar), mien-
tras que o porque adolescencia significa escuela (lo que se cuestiona, lo
que se interpela). Tal vez sta sea una de las claves para analizar motivos, for-
mas y consecuencias del desplazamiento o del agotamiento de la adolescen-
cia: en tanto categora eminentemente psicoescolar, se la percibe tan
debilitada o agotada como la escuela y, por eso, pierde presencia en la dis-
cusin acerca de las transformaciones necesarias; transformaciones que se
perciben, en cambio, asociadas a perspectivas y categoras socioculturales.
En este sentido, cabe preguntarnos tambin si fenmenos tales como
la adultizacin de los jvenes y la juvenilizacin o adolescentizacin de los
adultos nos estn conduciendo, acaso, a llamar juvenil a cualquier cosa.
Y, en el mbito educativo, a todo aquello que siendo propio de los alum-
nos no tiene lugar en la escuela.
La especificidad del trabajo psquico que conlleva y define la adolescen-
cia demanda una posicin adulta particular, sustentada en el reconoci-
miento de dicho trabajo psquico y de la significacin que en ese marco
adquieren las referencias identificatorias. Una posicin capaz de ofrecer
EL LUGAR DE LO JOVEN EN LA ESCUELA 215
sostn porque ofrece acompaamiento mientras soporta la confronta-
cin. Es el tiempo de la construccin de la identidad, de la reapropiacin
del espacio subjetivo, de los procesos de emancipacin.
Si los modos de nombrar tienen efectos sobre las prcticas (Diker,
2003), nombrando de manera casi excluyente joven a lo que es posible
y necesario identificar aun hoy como adolescente, en tanto educado-
res estaramos restndole una presencia indispensable a lo que el psicoa-
nalista Efron (1996:41) caracteriza como la ltima oportunidad de
intervenir antes de lo finalizado de estructurar.
Los propsitos preventivos
En consonancia con la sensacin y la realidad de que la funcin y las
posibilidades de la escuela han cambiado por imperio de las circunstan-
cias (antes que nada y sobre todo nos tenemos que dedicar a contener),
los dispositivos extraescolares constituyen tambin nuevas formas o estra-
tegias para contener y compensar. La contencin como explicacin de lo
que ocurre y lo que no ocurre adentro sustenta tambin los propsitos
preventivos o correctivos que se le asignan al afueradentro.
En ese marco, el afueradentro suele ser concebido como un espacio
compensatorio, no slo de las deficiencias escolares, sino tambin de las
problemticas y de las vacancias del entorno: las familias que no se hacen
cargo, el contexto que cercena posibilidades, la calle que entraa peligros,
los peligros que entraan los jvenes, la imposibilidad de acceso a ciertas
actividades, etc.
En esta perspectiva, los nuevos dispositivos se asocian, a menudo y
peligrosamente, al propsito de la prevencin y de la seguridad ciuda-
dana. Y es desde estos sentidos que se los defiende y se los valora. Expre-
siones frecuentes tales como los clubes escolares deberan multiplicarse
all donde hay ms marginalidad, son una herramienta clave en zonas
de riesgo social, es preferible invertir en esto y no en correccionales
ponen en evidencia tanto el estigma que recae sobre los jvenes y sobre
los ms pobres entre ellos como los propsitos redentores de la adoles-
cencia en riesgo y de la juventud amenazada o amenazante.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 216
Aparece all la idea de prevencin asociada a la vocacin interven-
cionista y a la gestin diferencial de poblaciones consideradas en riesgo.
En ese marco, la intervencin consiste en crear dispositivos que se consi-
deran adecuados a ciertos perfiles poblacionales, construidos a partir de
la imputacin anticipada de comportamientos considerados anmalos o
indeseables (Nuez, 2003:41).
Las voces que confrontan con dicha perspectiva destacan que los
fundamentos y los propsitos de esos espacios deben pensarse en trmi-
nos de derechos y de oportunidades; sin embargo, es la otra mirada la que
suele estar ms presente, la que parece generar ms adhesin. Es por eso
que nos interesa enfatizar el valor formativo que pueden y deben tener
estos nuevos espacios escolares, su contenido educativo y su sentido en
tanto mbitos de inscripcin y de reconocimiento, todo lo cual no
admite subsidiariedad respecto de propsitos preventivos preocupados
por neutralizar riesgos individuales o sociales.
Por cierto, la violencia poltica, estructural, simblica y sus expresio-
nes cotidianas (Ferrndiz y Feixa, 2005) traccionan hacia los territorios
del riesgo. En la medida en que la vida en sociedad no es capaz de ofre-
cer explicaciones, caminos ni respuestas, muchos adolescentes y jvenes
de hoy en da, al igual que tantos adultos, se ven tentados o empujados a
explorar lo extremo, a merodear la muerte.
Por cierto, sadas las oportunidades y las experiencias que promueven,
los dispositivos del afueradentro escolar pueden constituirse en lugares
que alienten otros recorridos.
Por cierto, es preferible que adolescentes y jvenes integren bandas
musicales en lugar de bandas delictivas, que consuman cine y no pasta
base, que practiquen deportes y no actos de violencia, que confronten
con sus compaeros o con sus docentes y no con la polica. Pero est
claro (cada vez ms) que esas prcticas pueden coexistir, y no slo con la
participacin en proyectos socioeducativos, sino inclusive con trayecto-
rias escolares regulares.
Es por eso que pensar los dispositivos del afueradentro sobre todo y
antes que nada como herramientas para prevenir o para rescatar no slo
profundiza estigmas y estereotipos, tambin parece ingenuo y podra
resultar ineficaz.
EL LUGAR DE LO JOVEN EN LA ESCUELA 217
Asumiendo que la prevencin es, en esta perspectiva, un eufemismo de
control, resulta necesario no slo develar y cuestionar este discurso
hegemnico, sino tambin desactivar su presencia en nuestras propias
representaciones y expectativas acerca de los jvenes. El estigma no parece
buen socio de la habilitacin. Al respecto, seala Martn-Criado (2005)
que la misma existencia de dispositivos institucionales destinados a solu-
cionar unos problemas juveniles, construidos y definidos desde la pers-
pectiva de la victimizacin o la culpabilizacin, refuerza, de manera cir-
cular, la creencia en las categoras a partir de las cuales fueron creados.
La ocupacin del tiempo libre como estrategia preventiva y los dis-
positivos pensados y gestionados en torno a ese propsito revelan clara-
mente la voluntad de controlar sujetos bajo sospecha controlando su
tiempo, pero es improbable que puedan dar cuenta tan claramente de
resultados valiosos en trminos educativos. En este marco, las propuestas
extraescolares que se consolidan bajo la premisa del no lo hagas (ante
la presuncin de que estn a un paso de hacerlo, segn indican las esta-
dsticas) podrn parecer contundentes y ser, por eso mismo, convincen-
tes. Sin embargo, tendrn menos chances de ganarle la batalla al just do
it o al nothing is impossible que si surgen de la conviccin de que cons-
tituyen un derecho de los pibes y una obligacin para quienes tienen la
responsabilidad de educarlos.
Insistimos, entonces, en que si adolescentes y jvenes deben tener a
disposicin (afueradentro, adentro y afuera) espacios recreativos, condicio-
nes adecuadas para concluir su escolaridad, propuestas artsticas, educa-
cin sexual, oportunidades para practicar deportes, etc., es porque tienen
derecho a ello y no porque de ese modo contribuimos a disminuir males
futuros, riesgos individuales y peligros sociales (Kantor, 2005).
Vidas paralelas
Analizaremos ahora la coexistencia, la vida en paralelo de los dos forma-
tos: el adentro, atravesado por las variables duras de lo escolar, y el afue-
radentro, definido como un entorno ms blando, que nace con el man-
dato de resultar amigable.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 218
Los centros o clubes de jvenes y la escuela propiamente dicha tienen
cdigos, pautas y modalidades diferentes; y est bien que as sea. Es nece-
sario custodiar y enriquecer lo propio del afueradentro, al igual que lo
propio del adentro. Sin embargo, dado que lo que se pretende no es
slo instalar nuevas ofertas para los/as estudiantes, sino tambin provo-
car cambios en la escuela, la preocupacin por preservar la especificidad
de cada mbito importa tanto como la potencialidad del afueradentro
para promover adentro nuevos estilos, otras formas de relacin con el
conocimiento, otros vnculos.
Los diferentes climas y posibilidades de ambos lugares se vinculan
con las condiciones de circulacin que operan en el interior de cada uno
de ellos. Mediante la instalacin del afueradentro se pretende cambiar
mejorar, transformar la gramtica y las reglas sintcticas del adentro
escolar; los sujetos se comportan a menudo como si fuesen otros, y los
predicados acerca de ellos tambin son diferentes. Las diferencias derivan
de los pesos relativos de las distintas formas y funciones de las palabras
y los textos (Aug, 1998:100). Mientras que afueradentro suelen primar
el discurso propositivo y las operaciones productivas, el adentro conti-
na privilegiando lo informativo, lo prescriptivo y lo reproductivo. La
brecha existente entre los mandatos y los mensajes que regulan los inter-
cambios en cada uno de estos mbitos nos habla, entonces, sobre todo,
de lo que hay que transformar adentro, y no tanto de las especificidades
que corresponde preservar.
Estas dos lgicas o propuestas en paralelo pueden ser percibidas y
valoradas por los estudiantes toda vez que logran aprovechar el afueraden-
tro o incluso utilizarlo para tensionar desde all ciertas caractersticas de la
escuela. Sin embargo, tal paralelismo no parece ser un buen mensaje
para ellos: instalan la idea de una escuela partida, a imagen y semejanza
de cmo se contina pensando a los alumnos.
Llegado este punto, y dado que el dilogo afueradentro-adentro suele
ser poco fluido o en clave de conflicto, cabe preguntarnos cunto derraman
los dispositivos juveniles sobre la escuela en trminos de nuevos y mejo-
res modos de hacer, de conocer, de relacionarse.
Algunas situaciones que involucran a adultos y alumnos que transi-
tan por estos espacios del borde escolar dan cuenta del lugar partido y
EL LUGAR DE LO JOVEN EN LA ESCUELA 219
de los procesos y las tensiones que esto implica; veamos a continuacin
algunas de ellas.
Los actores adultos del afueradentro (cuando no son asignados a l
por razones de servicio o por castigo implcito) suelen ser recreadores,
educadores, coordinadores, con cierta trayectoria de trabajo en mbitos
no escolares, o bien docentes adentro. En este ltimo caso, se trata, por
lo general, de profesores o auxiliares dispuestos a explorar otras formas de
trabajar con adolescentes y jvenes; otros modos que hacen suyos slo all
o que adoptan y transfieren progresivamente al aula. Son los que estn
dispuestos tambin a mirar de otra manera, slo all o tambin en clase,
a los alumnos que (no) son los mismos.
Se trata, por lo general, de los profesores diferentes, los que adentro
se comportan como estando afuera. Son los que casi no son escuela, los
que a menudo no son reconocidos o valorados por ella, los que abren
brechas o aprovechan grietas, los que despiertan sospechas y tambin las
conciencias y las expectativas de los estudiantes de que efectivamente exis-
ten otras formas de ensear y de aprender. Suele pensarse y decirse que
son las excepciones que confirman la regla.
Por otra parte, sabemos que a menudo se considera al afueradentro
como lugar de recuperacin o depsito de alumnos molestos, difciles,
imposibles: los que colisionan con el dispositivo escolar. La escuela los invita
o los deriva a ese espacio que no entiende o no valora bajo el
supuesto de que en l podrn atenuarse ciertos rasgos o canalizarse ciertas
energas que desafan las lgicas del adentro o que resultan incompati-
bles con ellas. La frase paradigma es: tanto que hablan de los jvenes, los
quiero ver con esta clase de elemento.
En estos casos, prima la mirada desvalorizadora tanto de los alumnos
como de la propuesta extraescolar que se les ofrece. (Cabe sealar que no
es habitual que se invite a participar all a los buenos estudiantes para
que enriquezcan esos espacios con sus aportes.) Es posible advertir tam-
bin algo del orden del boicot o la venganza, ya que, desde esa perspec-
tiva, ciertas presencias pueden arruinar hasta las mejores propuestas.
Sin embargo, en esta operacin puede leerse tambin un acto de reco-
nocimiento, voluntario o involuntario: la escuela reconoce sus lmites y
la necesidad de otros abordajes (ac ya probamos de todo, ya no sabemos
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 220
qu hacer con ellos), concede la probabilidad de que afueradentro sucedan
cosas valiosas y admite la posibilidad o la esperanza de que finalmente a los
alumnos all algo les interese, a diferencia de lo que ocurre en el aula.
El dilogo entre ambos espacios puede indagarse tambin a travs de
las valoraciones que despiertan los procesos de influencia que tienen lugar
entre ellos. Veamos dos situaciones diferentes.
Primera situacin: algo del estilo del afueradentro avanza sobre la
escuela. Quienes valoran esto positivamente perciben y enuncian lo que
ocurre en clave de transformacin y dicen: la cua est funcionando,
la escuela est cambiando de a poquito. Frente al mismo escenario, los
detractores del afueradentro dan cuenta del proceso que viven como
peligroso y amenazante en trminos de contagio: lo nico que fal-
taba, ahora nos van a decir que ac tambin vale todo.
Segunda situacin, inversa de la anterior: clubes, centros o talleres se
escolarizan, porque adoptan los lenguajes y las prcticas del adentro. Quie-
nes esperaban otra cosa de esos espacios denuncian contaminacin: la
idea era otra, no una prolongacin del aula... la escuela no se rinde.
Muchos adolescentes y jvenes tambin lo registran, lo lamentan y toman
distancia de las propuestas: ms de lo mismo... no, gracias. En estos casos,
una cierta tranquilidad es sentida y apreciada por los custodios a rajatabla
del adentro: bueno, despus de todo esto es una escuela, no un club.
Mientras transcurre la batalla, a veces en sordina, a veces tumultuo-
samente, los nuevos dispositivos juveniles a menudo transforman el con-
traturno, abren las puertas de la escuela el fin de semana, promueven algu-
nos cambios en los climas y los vnculos, fortalecen sentimientos de per-
tenencia, ponen de manifiesto que, bajo ciertas condiciones, los alumnos
se involucran y se interesan, y los docentes tambin; pero difcilmente
conmueven lo que ocurre en las aulas, en la escuela de todos los das.
Es que no puede permear lo que no se halla implicado, y lo que se
adosa no necesariamente se incorpora. Ms all de lo que postulemos
como propsito (de los programas, de las actividades), si la operacin que
prevalece es la de adosar, no podemos esperar que de ella surja la necesi-
dad y la oportunidad para repensar integralmente la escuela. La escuela
podr engordar, pero no por ello estar mejor alimentada; asigna tiempos,
resigna espacios, designa docentes, pero no necesariamente se resignifica.
EL LUGAR DE LO JOVEN EN LA ESCUELA 221
Queda claro que el afueradentro permite ensayos y construcciones que el
adentro desconoce, subestima u obtura. Algo indudablemente cambia y
algo permanece intacto, el problema es si lo que permanece intacto es lo
que se pretende cambiar.
Las transformaciones profundas, es sabido, acontecen en el largo plazo,
pero lo que se consolida como cuerpo extrao a lo sumo genera tole-
rancia. Puede ocurrir, entonces, que la escuela asimile a la dinmica ins-
titucional una suerte de contienda permanente con el afueradentro,
reproduciendo y desplazando hacia los nuevos dispositivos para jvenes
las tradicionales fricciones de su relacin con ellos. As, el afueradentro
podr convertirse en un lugar ajeno, pero familiar para la escuela, mien-
tras que las propuestas del adentro continuarn siendo familiares para los
alumnos, pero ajenas a los jvenes.
Una escuela que se cristaliza as, con un afueradentro que tender a
fortalecerse para afianzar el sentido que en s mismo tiene para los alum-
nos, renuncia a albergarlos integralmente como sujetos. Ofrece dos
modelos, dos lenguajes, dos matrices de sentido para las experiencias que
propone. Mejorar el vnculo con adolescentes y jvenes se traduce en
duplicar el vnculo con ellos.
La escuela media, como sabemos, es ya un lugar partido: la frag-
mentacin del tiempo y del conocimiento es una de sus marcas de ori-
gen. Es por eso que sumar particiones no parece promover transforma-
ciones significativas.
Demarcadas de esta manera las fronteras entre lo que es escuela y lo
que estando dentro de ella no lo es tanto, la zona limtrofe conlleva diver-
sos significados: es lo que separa, es lo que une, es superficie de contacto,
despierta sospechas o promueve intercambios. La etimologa ofrece algu-
nas claves para seguir pensando: limis/limitis: trmino, frontera, confn;
trophein: alimentar, cuidar. La frontera, calificada como nutritiva, puede
asociarse a alimentar, a hacer crecer. La nocin de conexin o relacin abre
el problema hasta poder pensar la relacin como lugar de sentido e incluso
constituyente de lo puesto en relacin (Cornu, 2003:36).
Los espacios del borde pueden implicar confinamiento y margina-
cin, constituyendo un mero giro tctico en la estrategia de encierro,
pero tambin, como seala Frigerio (2003), los bordes, los mrgenes, no
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 222
son slo el lugar de lo remanente, son tambin lugares donde algo
nuevo puede comenzar. Para ello, para que una nueva configuracin de
escuela pueda ser pensada y promovida a partir de los afueradentro, habr
que construir modos singulares y productivos de manejar las tensiones en
la frontera, la cuestin de la especificidad y la existencia en paralelo de
ambos lugares. Habr que decidir, sobre todo, cules son las fronteras
que aspiramos a que sigan existiendo y qu es lo que ellas deberan sepa-
rar. Y cules, en cambio, aspiramos a que desaparezcan porque aquello
que separan no admite fronteras, debera ser propio de ambos territorios
o bien de ninguno.
Numerosas situaciones muestran que el dilogo es posible y fructfero;
son las que se ubican en las antpodas de las situaciones y las expresiones
paradigmticas del desencuentro sealadas anteriormente. En funcin de
ello, puede considerarse que clubes, centros, talleres, etc., constituyen una
estrategia necesaria, aunque insuficiente para la transformacin; o bien
que representan una contribucin interesante, pero no imprescindible
en esa direccin. En cualquier caso, el trabajo en torno a estos dispositivos
parece demandar una mirada atenta frente a la posibilidad de que se afin-
quen en los bordes como reducto de lo joven o que se desgasten en la bata-
lla por conservar territorios o por expandirse en la geografa de la escuela.
El valor que estos espacios tienen para adolescentes y jvenes, sobre
todo para aquellos que no tienen otras oportunidades de acceso a ciertas
actividades y experiencias, no impide sealar el riesgo de terminar legiti-
mando que sus intereses caben afueradentro y siguen sin ser considerados
adentro. O que la escuela los contempla ofreciendo para ello espacios ad
hoc y tiempos optativos; que la participacin, el protagonismo, los nue-
vos horizontes y la expresin genuina se ofrecen, se deben buscar y se
pueden encontrar por fuera de la enseanza y el aprendizaje de las mate-
rias. Legitimar, en definitiva, que aquello que se considera lo joven per-
manezca escindido de lo estrictamente escolar, lo obligatorio, lo que desde
siempre y tambin ahora se ofrece y se exige todos los das a todos los
alumnos, se evala, se califica y define la promocin.
EL LUGAR DE LO JOVEN EN LA ESCUELA 223
Bibliografa
AUG, Marc (1998), Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropologa de
la sobremodrenidad, Barcelona, Gedisa.
BAUMAN, Zygmunt (2005), Amor lquido, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Econmica.
CORNU, Laurence (2003), El cuerpo extranjero, en Graciela Frigerio y
Gabriela Diker (comps.), Educacin y alteridad. Las figuras del extran-
jero. Textos multidisciplinarios, Buenos Aires, cem/Noveduc.
DERRIDA, Jacques (2001), Palabra! Instantneas filosficas, Madrid, Trotta.
DIKER, Gabriela (2003), Palabras para nombrar, en Graciela Frigerio y Gabriela
Diker (comps.), Infancias y adolescencias. Teoras y experiencias en el borde.
La educacin discute la nocin de destino, Buenos Aires, cem/Noveduc.
EFRON, Rubn (1996), Subjetividad y adolescencia, en Irene Konterllnik y
Claudia Jacinto (comps.), Adolescencia, pobreza, educacin y trabajo,
Buenos Aires, Losada/Unicef.
FERRNDIZ, Francisco y Carlos Feixa (eds.) (2005), Jvenes sin tregua. Culturas
y polticas de la violencia, Barcelona, Anthropos.
FRIGERIO, Graciela (2003), Hacer del borde el comienzo de un espacio, en
Graciela Frigerio y Gabriela Diker (comps.), Infancias y adolescencias.
Teoras y experiencias en el borde. La educacin discute la nocin de destino,
Buenos Aires, cem/Noveduc.
KANTOR, Dbora (2005), Adolescentes, jvenes y adultos. Propuestas partici-
pativas en recreacin, documento de trabajo, Buenos Aires, Centro de
Estudios de Estado y Sociedad.
MARTN-CRIADO, Enrique (2005), La construccin de los problemas juveniles,
en Revista Nmadas, n 23, Buenos Aires/Bogot, Cono Sur/Instituto de
Estudios Sociales Contemporneos de la Universidad Central.
NUEZ, Violeta (2003), Infancia y menores: el lugar de la educacin frente a la
asignacin social de los sentidos, en Graciela Frigerio y Gabriela Diker
(comps.), Infancias y adolescencias. Teoras y experiencias en el borde. La
educacin discute la nocin de destino, Buenos Aires, cem/Noveduc.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 224
Dbora Kantor
Lic. en Cs. de la Educacin (UBA). Se dedica al trabajo con adolescentes y jvenes dentro
y fuera de la escuela, en el marco de programas gubernamentales y no gubernamentales.
Durante 2006 coordin en el cem el Seminario de Formacin Profesional Adolescentes
y jvenes en tiempos y espacios no escolares. La recreacin como formacin.
( )
225
En el taller tens ms tiempo para pensar, la escuela no te da ese
tiempo.
El tallerista tiene ms onda que el profesor. Uno mismo se deja
conocer. Yo soy distinta en ambos lugares. En el taller me suelto ms.
En el taller te pods rer, hablar con el profesor, en la escuela te
miran con mala cara...
Al tallerista le preguntan cosas que al profesor no...
El tallerista no me sanciona y el profesor s, te pone amonestaciones,
apercibimientos...
El tallerista opina y deja que otro opine, da opciones.
Tienen ms libertad, en la escuela se hace fila y ac no, en la
escuela tengo que estar quieto, los de las escuela van con nota,
ac lo hacs para aprender..., me siento ms libre..., me parece
que ac aprendo ms que en la escuela. Me siento distinto. Como
ms libre, algo as....
En el taller ests ms acompaado, Te sents ms tranquilo....
Te concentrs ms ac que en la escuela.
Es posible promover
otra relacin con el saber?
Reflexiones en torno del proyecto DAS
1
Gabriela Diker
1. Este artculo retoma un trabajo de investigacin asociado a actividades de accin directa
del centro de estudios multidisciplinarios (cem) que se llevaron a cabo en el marco del
proyecto Derecho a Soar (DAS), que se desarroll entre los aos 2003 y 2005. Este pro-
yecto cont con apoyo de la UNESCO, subsidio de la Fundacin C&A y auspicio de la OEI.
226 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
Ac estoy ms tranquilo y trabajo ms sereno, en la escuela no.
La diferencia es que en el colegio escribs lo que te dictan o lo que
ves, ac escribs lo que penss, trabajs ms con el pensamiento.
E
stos son testimonios de algunos de los chicos y adolescentes que par-
ticiparon del proyecto Derecho a Soar (DAS), que consisti en la
oferta de un conjunto de talleres de produccin cultural y cientfica en
distintas reas (escritura, plstica, msica, fotografa, cine, tecnologa,
ciencia, historieta, periodismo, comedia musical, teatro, entre otros) den-
tro de hogares permanentes o de trnsito de la Ciudad de Buenos Aires,
la Provincia de Buenos Aires y Rosario.
Una rpida mirada sobre los testimonios permite apreciar algunos
de los puntos de contraste que los chicos establecen entre los talleres desa-
rrollados en los hogares y la escuela. Contrastes en la forma de utilizacin
del tiempo (en el taller tens ms tiempo para pensar, la escuela no te da
ese tiempo), en el tipo de presencia de los educadores (el tallerista tiene
ms onda que el profesor, el tallerista opina y deja que otro opine),
en el modo de poner el cuerpo (en la escuela se hace fila y ac no, en
la escuela tengo que estar quieto), en el tipo de reglas y en el sentido
que le atribuyen a las reglas (el tallerista no me sanciona y el profesor s,
te pone amonestaciones, apercibimientos, en el taller te pods rer,
hablar con el profesor, en la escuela te miran con mala cara), en la rela-
cin con los adultos y con los pares (en el taller ests ms acompaado).
Desde ya, estos contrastes resultan esperables (incluso deseables), dado
que se estn comparando experiencias educativas que responden a pro-
psitos, normatividades y condiciones completamente diferentes.
Ahora bien, que los propsitos, la normatividad y las condiciones en
las que se desarrolla una experiencia educativa no escolar sean diferentes
a los que rigen en la institucin escolar no significa que sean independien-
tes de ellos. Por el contrario, las ofertas educativas no escolares se definen,
por lo general (como su misma designacin lo indica), en contraposicin
a los formatos escolares, aunque en ocasiones reproduzcan voluntaria o
involuntariamente muchos de sus rasgos.
Por esta razn, traemos a este seminario sobre lo escolar y sus formas
el anlisis de algunos aspectos del proyecto DAS, no con la intencin de
227 ES POSIBLE PROMOVER OTRA RELACIN CON EL SABER?
mostrar unos modos de organizar espacios de transmisin de saber que
pudieran ser trasladables a la escuela o complementarios a ella, sino por-
que entendemos que analizar una experiencia educativa no escolar puede
contribuir a visibilizar algunos aspectos de la forma escolar y sus efectos,
no slo sobre el aprendizaje, sino tambin sobre los modos en los que
pensamos las posibilidades que los chicos tienen de aprender.
Otra relacin con el saber es posible?
Desde cierto punto de vista, el proyecto das era un proyecto muy simple.
Nos proponamos poner a disposicin de un conjunto muy reducido de
chicos y chicas
2
que residan en hogares unos objetos, unas tcnicas, unos
procedimientos propios de distintas reas de la produccin cultural; para
ello contbamos con un tiempo de trabajo en los hogares, un equipo
de especialistas en las distintas disciplinas y con los materiales de trabajo.
Tan simple como suena: los chicos estaban all en los hogares y nosotros
estbamos dispuestos a trabajar con ellos.
Ahora, si bien estaba claro que aprender a analizar los encuadres o la ilu-
minacin en una pelcula o conocer el formalismo en la pintura o producir
una historieta o editar un libro de poemas constituan propsitos valiosos en
s mismos, nos interesaba no slo transmitir un saber, sino tambin, y prin-
cipalmente, entender bajo qu condiciones poda favorecerse la construccin
de nuevas formas de relacin con el saber, dado que sostenamos que la posi-
bilidad de modificar y enriquecer esta relacin impactara en la percepcin
de los chicos sobre s mismos, sobre sus historias y sobre sus posibilidades y
perspectivas de futuro. Es que la relacin con el saber no designa el dominio
de un saber especfico, sino ms bien el modo en que un sujeto se posiciona
frente al saber, a sus posibilidades de aprender y de hacer. En palabras de
Charlot (1997:94), la relacin con el saber comprende
el conjunto de relaciones que un sujeto establece con un objeto,
un contenido de pensamiento, una actividad, una relacin inter-
2. A lo largo de tres aos hemos trabajado con 350 chicos aproximadamente.
personal, un lugar, una persona, una situacin, una ocasin, una
obligacin, etc., ligadas de algn modo, al aprendizaje y al saber;
es tambin relacin con el lenguaje, con el tiempo, con la activi-
dad en el mundo y sobre el mundo, con los otros y consigo
mismo, como sujeto ms o menos capaz de aprender tal cosa, en
tal situacin
3
.
En el proyecto partimos de la hiptesis de que en la escuela se construyen
unas particulares relaciones con el saber que, por su importancia social y
subjetiva, condicionan y formatean las posibilidades de acercamiento a otros
conocimientos fuera de la escuela. Esta relacin con el saber construida esco-
larmente se ve reforzada toda vez que la forma escolar constituye la gra-
mtica que ordena el acceso al conocimiento en prcticamente todas las
instituciones sociales. Al respecto, Vincent (1994:40) ha afirmado que el
predominio del modo escolar de socializacin se manifiesta en el hecho de
que la forma escolar ha desbordado largamente las fronteras de la escuela
a travs de numerosas instituciones y grupos sociales. En la misma lnea,
Perrenoud (1984:73) afirma que nuestra sociedad escolarizada es incapaz
de pensar la educacin de otro modo que no sea el escolar, aun en domi-
nios extranjeros al currculo consagrado por las escuelas.
Si esto es as, es pensable que un chico que acumula una trayectoria
escolar complicada (y se era el caso de la mayor parte de los chicos y
chicas con los que trabajamos en el proyecto DAS) vea obturadas sus posi-
bilidades de vincularse con el conocimiento de otro modo, aun en con-
textos diferentes a la escuela, dado que es altamente probable que estos
contextos reproduzcan los rasgos bsicos de la forma escolar en cuyo
marco ese chico construy una relacin depreciada con el saber.
La apertura de otros espacios de circulacin y produccin de conoci-
miento en el marco de los talleres abra la oportunidad de recrear esos
vnculos con el saber, siempre y cuando se ofrecieran distintas condicio-
nes de trabajo, se movilizaran los componentes que estaban presentes en
la situacin de aprendizaje (los otros, los objetos de conocimiento, el
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 228
3. Para un mayor desarrollo en torno de esta nocin y otras nociones asociadas (como pul-
sin epistemoflica, deseo de saber, sublimacin), vase Frigerio (2004).
tiempo, el lugar, etc.), as como tambin el modo en que estos compo-
nentes eran percibidos por los sujetos.
Ahora bien, en este punto el proyecto dejaba de ser simple. Porque
cuando nos preguntbamos bajo qu condiciones puede afectarse, con-
moverse una relacin con el saber construida en la escuela bajo el signo
del fracaso, de la impotencia, de la imposibilidad, incluso de la imper-
tinencia (que puede sintetizarse en la frase esto no es para m), la escuela
no dejaba de retornar en las mismas preguntas que nos hacamos en el
equipo: qu hacemos con los grandes y los chicos?, los podemos sepa-
rar?, no hay un lugar cerrado para trabajar?, corregimos?, evaluamos?,
guardamos lo que los chicos producen o se los damos a ellos?, hacemos
los talleres obligatorios?, qu hacemos si vienen cuando quieren? La
tarea se complicaba todava ms cuando advertamos que la decisin
de trabajar dentro de los hogares obturaba las respuestas en formato
escolar: trabajamos en comedores, cocinas, en el lugar de ver la tele, en
el garage; entre la visita al juzgado de uno y las compras de la comida;
con grandes y chicos y convivientes y otras visitas...
Tenamos, entonces, la intencin de afectar la relacin con el saber
construida escolarmente, algunas preguntas escolarizadas y respuestas
que no se dejaban atrapar en el formato escolar. Por otro lado, nos urga
corrernos de una posicin condescendiente con la dificultad y, lo que es
peor, condescendiente con los chicos, posicin sta tan frecuente en el
trabajo con chicos que transitan situaciones sociales, econmicas y/o
judiciales muy complejas, que consiste en ofrecer lo que se puede en las
condiciones en las que se puede.
En este sentido, nos preocupaba, desde el inicio del proyecto, correr-
nos de esta posicin, poniendo a disposicin un espacio de relacin con
la cultura que distanciara nuestra propuesta de tres sesgos que suelen pre-
sentar las experiencias de trabajo con estos sectores de la poblacin: el
asistencialismo, la mimetizacin y la preparacin prematura para el mundo
del trabajo.
En relacin con el primer sesgo, queramos evitar que la intervencin
se redujera a la asistencia material (alimento, salud, etc.). En su lugar,
optamos por poner a disposicin herramientas simblicas y expresivas
que abrieran (aunque fuera mnimamente) la posibilidad de que los suje-
ES POSIBLE PROMOVER OTRA RELACIN CON EL SABER? 229
tos pudieran pensarse a s mismos y a los otros de un modo diferente. En
contra de la nocin de destino (escolar y social), nos propusimos ofrecer
un espacio que introdujera novedad en sus experiencias de relacin con
el saber, en el que se los reconozca como sujetos con derecho de expre-
sin, de acceso a la cultura y de formulacin de un proyecto de futuro.
Tambin queramos evitar el recurso a prcticas que se presentan
como ms cercanas al horizonte cultural de los chicos, pero que no les
ofrecen la posibilidad de entrar en contacto con herramientas y modali-
dades de produccin propias de universos culturales que habitualmente
les son vedados. Aunque es necesario, en el inicio del trabajo, poner en
juego cdigos comunes que hagan posible la comunicacin con los chi-
cos y la construccin de un espacio de trabajo valorado por ellos, muchas
experiencias vigentes convierten lo que debera ser una estrategia en el
objetivo del trabajo. Este deslizamiento (de la estrategia al objetivo) se
expresa de distintas maneras:
a) se produce una mimetizacin de la propuesta con lo que se
entiende es propio del horizonte cultural de los chicos
4
;
b) se promueven prcticas coloridas y efectistas, en el supuesto de que
las ofertas culturales para chicos pertenecientes a ciertos sectores
sociales deben ser atractivas en su forma y presentacin, ms all
de su contenido. As, la utilizacin muchas veces desmedida de
recursos visuales y musicales refuerza el prejuicio de que estos chicos
no pueden apreciar (y mucho menos producir) acontecimientos cul-
turales valiosos que ponen en juego otros recursos
5
;
c) se abren espacios artsticos o expresivos sin que se asegure un
mnimo dominio de las tcnicas propias de cada disciplina artstica,
bajo consignas del tipo hacelo como te salga o lo importante es
que te expreses. Si bien coincidimos en la importancia de abrir espa-
cios que hagan posible que los chicos expresen y le comuniquen a
otros cules son sus particulares modos de sentir y pensar, es impres-
cindible enriquecer las herramientas expresivas con las que cuentan y
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 230
4. El ejemplo paradigmtico en este caso es la proliferacin de talleres de murga.
5. Algunas de las muchas experiencias circenses que se estn realizando actualmente caen
en este sesgo.
dotarlos de otras nuevas. De lo contrario, la apelacin a la libre expre-
sin termina siendo meramente formal;
d) en nombre de la libre expresin se renuncia a toda forma de interven-
cin vinculada con las producciones de los chicos, aun cuando stas
presenten errores en la utilizacin de los cdigos expresivos o comuni-
cacionales que estn en juego (as, por ejemplo, se renuncia a corregir la
ortografa o la utilizacin de una cierta tcnica del rea de plstica, etc.).
Todos estos sesgos producen efectos que nos interesaba evitar: en primer
lugar, la renuncia a lo propiamente educativo; en segundo lugar, la cris-
talizacin de la distribucin desigual de bienes culturales; finalmente, la
confirmacin de todos los supuestos sobre lo que pueden y no pueden
los chicos que, por diversas razones, se encuentran transitando situacio-
nes existenciales muy complejas.
Por ltimo, queramos evitar tambin sumarnos a las tantas ofertas de
preparacin o seudo preparacin para el mundo del trabajo dirigidas a
chicos y adolescentes que viven en situacin de extrema pobreza. Entende-
mos que este tipo de oferta opera bajo el supuesto de que hay una infan-
cia que goza del derecho de jugar, aprender, expresarse, y otra cuya nica
opcin es obtener una mejor preparacin para la autosubsistencia.
Nos acechaban, entonces, tanto el modelo de trabajo escolar como
cierto modelo (lamentablemente muy extendido) de trabajo no escolar.
El primero, porque pona en juego una relacin con el saber hecha de
frustraciones y fracaso; el segundo, porque pareca asentarse en una posi-
cin de resignacin bienintencionada, sostenida, por definicin, en una
mirada desjerarquizada y desjerarquizante de la situacin de aprendizaje,
de los objetos de conocimiento ofrecidos y de los destinatarios y sus dere-
chos y posibilidades de aprender.
Con la precariedad del caso (es decir, sin muchos modelos disponi-
bles), decidimos, entonces, poner en juego una serie de principios orien-
tadores de la actividad en los hogares que expresaban algunas de nuestras
hiptesis acerca del trabajo de transmisin (Frigerio y Diker, 2004) con
chicos y adolescentes que transitan situaciones de alta complejidad.
La relacin con el saber comienza a modificarse cuando se ponen a
disposicin objetos culturales de alta valoracin social, toda vez que lo
ES POSIBLE PROMOVER OTRA RELACIN CON EL SABER? 231
que se da a saber en esa oferta (a los propios chicos) es que los adul-
tos tienen confianza en su capacidad de pensar y aprender. Dicho de
otro modo, se trata de sostener una oferta, pero no de cualquier cosa.
Lo que se pone en juego en los talleres debe ser siempre un objeto de
conocimiento, sea ste un lenguaje, una tcnica o los cdigos particu-
lares de produccin y apreciacin de cada disciplina. Dicho de otro
modo, se trata de desarrollar un trabajo educativo, es decir, un tra-
bajo que involucra la transmisin de un saber.
La oferta de un objeto de conocimiento supondr tambin ofrecer y
sostener unas presencias.
El encuadre de trabajo en cada taller tendr una normatividad aso-
ciada a la posibilidad de que la tarea se desarrolle.
Las propuestas de trabajo partirn de las posibilidades de los chicos y
chicas y no de sus carencias en tanto alumnos.
Con estos principios, encaramos el trabajo y fuimos probando bajo qu
condiciones, como dice Frigerio, algo puede volverse otra cosa. En par-
ticular, nos referiremos aqu slo a tres de esas condiciones: tiempo, espa-
cio y normas. Intentaremos mostrar los lmites y las dificultades en cuyo
marco estas condiciones fueron definindose, fueron deviniendo reglas y
formas de organizacin de transmisin del saber. Pondremos el acento en
los lmites y las dificultades no para alimentar una especie de espritu de
queja, sino para neutralizar un modo bastante habitual de pensar las
experiencias no escolares que consiste en presentarlas como si pudieran
ser pensadas en la ms total y absoluta libertad, como si su forma fuera
producto de la imaginacin de quienes la llevan a cabo, toda vez que nos
hemos liberado de las ataduras escolares. Al respecto, nos interesa enfati-
zar que esta idea es falsa, por lo menos, por dos razones: en primer lugar
y en trminos generales, porque nuestra mente escolarizada
6
nos lleva a
movernos casi siempre dentro o en contra de las formas escolares (en
todo caso, stas siempre constituyen un referente). En segundo lugar, y
esto vale en particular para el trabajo con poblaciones en extrema dificul-
tad, porque las historias de los chicos, las instituciones en las que residen,
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 232
6. Vase al respecto Illich (1998).
las normas judiciales, las lgicas tutelares, etc., delimitan el territorio
dentro del cual los dispositivos se disean y se llevan adelante.
Tiempos
Agustn Escolano seala que, durante la niez, se construye una experiencia
del tiempo que nos acompaar el resto de nuestras vidas: la experiencia del
tiempo escolar (tanto del tiempo del calendario como del tiempo corto
del horario o lo que l llama el cronosistema escolar). Al respecto, dir que
los nios, al experimentar los horarios escolares, internalizan las
primeras pautas organizadas del tiempo (junto a las que aprenden
en la convivencia familiar). De este modo, los tiempos escolares,
las horas y los das, se constituyen en marcos de aprendizaje y en
mecanismo para la autorregulacin de los comportamientos de la
infancia. El cronosistema escolar sirve as para ajustar el reloj bio-
lgico y los biorritmos a las pautas temporales del sistema social
y cultural (Escolano Benito, 2000:85).
Para la mayor parte de los nios y nias que residen en instituciones
asistenciales (y mucho ms en las instituciones penales), la experiencia
del tiempo escolar es una experiencia en general fragmentada, muchas
veces interrumpida, difcil de sostener en su regularidad. Tambin se
trata, para la mayora de ellos, de una experiencia marginal, en el sentido
de que queda subordinada a una experiencia del tiempo que es mucho ms
fuerte en sus efectos subjetivos: la del tiempo de una institucin (el
hogar) atravesada no por la lgica educativa, mucho menos por la esco-
lar, sino por la lgica judicial, a veces superpuesta a la del tratamiento psi-
quitrico o psicolgico. Se trata de un tiempo que, a diferencia del que
ofrecen el calendario y el cronosistema escolar, es un tiempo no previsi-
ble, dominado por la incertidumbre que provocan las sucesivas inter-
venciones (algunas esperadas, sentidas como alivio; otras temidas, vividas
como inquietantes); precario (en un hogar siempre se est de paso, aun-
que las estadas sean duraderas); sincrtico (el eufemismo de la palabra
ES POSIBLE PROMOVER OTRA RELACIN CON EL SABER? 233
Hogar no logra diluir la superposicin entre el tiempo institucional y
el tiempo de la vida); de espera de lo mismo reiterado.
Siguiendo la definicin ya citada de Charlot, sostuvimos en el pro-
yecto la hiptesis de que el afectar (o des-afectar) la relacin con el tiempo
conlleva una afectacin (o des-afectacin) de la relacin con el conoci-
miento. De all que nos propusimos que la instalacin de los talleres
intrainstitucionales constituyera una oferta de interrupcin de una con-
tinuidad. Para ello fue necesario reconocer que los talleres no se llevaban
a cabo en la casa de los chicos, sino en la institucin en la que trans-
curren sus das. Dicho de otro modo, los talleres podan introducir una
ruptura en ese tiempo cuasi domstico de espera de lo mismo propo-
niendo otro tiempo dentro del hogar: un tiempo de aprendizaje.
Este tiempo tena que marcar una diferencia con la experiencia del
tiempo propia del hogar, pero tambin con algunos aspectos de las for-
mas de organizacin del tiempo escolar. As, mientras que en la escuela
los conocimientos deben ser aprendidos siempre dentro de ciertos lmi-
tes de tiempo y en el marco de una cierta organizacin del tiempo (los
minutos que dura una clase, o un mdulo, o una unidad didctica, o un
ao lectivo), los talleres se organizaron de manera tal que se pudieran res-
petar los tiempos singulares de construccin de un saber.
Esto no significa, claro est, que se trabajara sin ninguna coordenada
temporal. Lo que quiere decir es que las coordenadas temporales no
determinaban el xito o el fracaso en el aprendizaje. Dicho de otro modo,
la aproximacin al objeto de conocimiento se produca fuera de un regis-
tro evaluativo y se subordinaba a los sentidos y a los tiempos que los chi-
cos proponan. Recordemos la voz de uno de ellos: En el taller tens ms
tiempo para pensar, la escuela no te da ese tiempo.
Ese ms tiempo para pensar abri no slo la posibilidad de dedicarle
ms tiempo al dominio de una tcnica, a un cuadro, a un escrito o al encua-
dre de una fotografa, sino tambin la posibilidad de volver sobre lo ya tra-
bajado, de vincularse con el conocimiento con independencia de todo juicio
evaluativo sobre lo que se sabe o sobre el tiempo que se tarda en aprender.
Estas aperturas habilitaron otros modos de relacin con el conocimiento
y con el tiempo de la enseanza y del aprendizaje. Si en la escuela el tiempo
siempre les haba jugado en contra, en los talleres se les ofreca como una
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 234
variable que podan utilizar en su favor. Claro que esta relacin con el tiempo
tambin debi ser aprendida. Al respecto, seala uno de los talleristas:
En los ms grandes [...] seguro que se desarroll una mejor rela-
cin con los tiempos: los tiempos de la espera, los tiempos de la
propia produccin: por ejemplo, se viene dando en los ltimos
talleres que uno de los chicos escribe cuentos notoriamente largos y
sigue incluso cuando llega la hora de cerrar. En esos casos, l pre-
fiere que lean los dems mientras sigue escribiendo y a veces me
quedo un rato solo con l, a la espera de que finalice. (Y a la
semana siguiente abrimos el taller leyendo dicho trabajo.)
As, podan tanto disponer de ms tiempo para aprender como deman-
dar que se les ensearan ms cosas en el tiempo disponible. De all que
el tiempo de los talleres, que empez siendo en todos los casos un tiempo
ofertado, termin convirtindose en un tiempo de demanda (demandas
que nosotros hemos ledo como un efecto del trabajo): de ms tiempo
para producir, de otras herramientas conceptuales, de intervenciones del
docente (revisin de la obra, sugerencias, etc.). Nos interesa enfatizar este
punto: lo que se produjo no fue una demanda masiva de ms tiempo
7
.
Tampoco lo que se registr fue una demanda masiva de herramientas
expresivas, sino ms bien una demanda de instrumentos que requieren
pautas y ordenamientos para su acceso. Entendemos que el reconoci-
miento de una legalidad y de un proceso temporal en la construccin del
producto que fue apareciendo en los talleres es resultado de una comple-
jizacin en la capacidad de simbolizacin y, por consiguiente, de un apla-
camiento de las tentativas impulsivas y de descarga que se registraban al
inicio. Aprender (no sin costos, claro) a tolerar que el producto no se
materialice en lo inmediato permite pensar que se fueron construyendo,
ES POSIBLE PROMOVER OTRA RELACIN CON EL SABER? 235
7. Algo del orden de una demanda masiva de ms tiempo habamos registrado en una
investigacin previa por la cual visitamos con un equipo del cem instituciones asisten-
ciales y penales en las que los chicos pedan ms tiempo de cualquier cosa que les per-
mitiera vaciar la cabeza, olvidarme de que estoy ac, que el da se pase ms rpido,
y en esa demanda terminaban haciendo tarjetas espaolas, o rompecabezas de Mickey, o
collares de mostacillas, o la primaria varias veces...
a lo largo de la experiencia, importantes mediaciones. As, la relacin con
el conocimiento se distancia de la legalidad escolar que impone una tem-
poralidad ajena a los ritmos de aprendizaje singulares y a las caractersti-
cas propias del objeto de conocimiento que se pone en juego y tambin
se distancia de la inmediatez del impulso.
Se propici, entonces, una relacin con el saber que pudo colocar en
primer plano la legalidad propia del proceso de conocimiento que estaba
en juego (la normatividad de la escritura, las tcnicas de produccin pls-
tica, los procedimientos fotogrficos, etc.) y que impona sus propios tiem-
pos. Y con esto quedaba abierta la posibilidad de experimentar un modo
distinto de articulacin de los tiempos externos (propios del objeto de
conocimiento) y los tiempos internos (propios del proceso de aprendizaje).
A la vez, sera la textura del tiempo que se instalaba, que abra una
brecha en el tiempo del hogar, lo que nos permiti definir los talleres en
su espacialidad.
Espacio
Si el espacio escolar, si la escuela como lugar, permiti y permite separar
al nio del mundo domstico, nos confrontbamos en nuestro caso
con la necesidad de generar un espacio que pudiera delimitarse como el
espacio del taller (por ejemplo, para determinar si alguien estaba aden-
tro o afuera del taller cuando transitaba el mismo espacio fsico) en el
mismo lugar en el que los chicos vivan y sin disponer, en la mayor parte
de los casos, de espacios delimitados fsicamente. Dicho de otro modo,
se trataba de hacer un lugar all donde no haba un espacio.
La exigencia era construir un espacio diferenciado dentro del hogar
que se sustrajera de las rutinas y la normatividad que rige la vida cotidiana
de los chicos. Desde ya, el principal problema no fue la definicin de un
espacio fsico propio (aunque este asunto present tambin cierta com-
plejidad)
8
, sino el sostenimiento de un tiempo, de un encuadre de trabajo,
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 236
8. De hecho, en la mayor parte de los hogares, los talleres funcionaron en espacios que en
otros horarios tenan otros usos (el comedor, la sala de descanso, la secretara).
de unas normas, de un estilo de interaccin (de los adultos con los chi-
cos y de los chicos entre s) que delimitaran un adentro dentro del hogar
en cuyo marco la tarea pudiera llevarse a cabo.
Ahora bien, cuando el espacio fsico es el mismo, la transicin entre
la vida cotidiana (con sus rutinas, actividades, horarios) y una actividad
educativa sistemtica debe ser construida in situ. Prepararse, disponer de
tiempo para trasladarse hacia otro lugar, dejar lo que se estaba haciendo
son actividades que habitualmente nos disponen a incorporarnos a los
espacios (escolares, laborales, recreativos) no domsticos.
Los talleres, por el contrario, irrumpieron en las rutinas habituales de
los chicos en los hogares y tuvieron que competir con algunos elementos
propios de estas rutinas. Levantarse de la cama para encontrarse literal-
mente con el taller a la maana, querer ver la tele en el lugar en el que un
taller ocurra, buscar algo para comer, atender el telfono, eran cosas que
ponan en tensin la generacin de un tiempo-espacio significado por
fuera de la domesticidad del lugar.
En estas condiciones, fueron tres los elementos que contribuyeron a
delimitar un espacio propio para los talleres: un tiempo significado como
tiempo de aprendizaje, unas presencias (las de los talleristas) que se obsti-
naban en estar all y un encuadre.
Encuadre
Reglas? Qu reglas? Dicen los chicos:
Las reglas? No las escuch.
Todo depende de cmo te lleves con el profesor, para m reglas no
hay o no se notan.
En el hogar y en la escuela son varias reglas, en el taller no hay
reglas impuestas.
El taller no tiene reglas, me parece que no...
Nunca nos dieron reglas, puede ser aprender, escuchar, que no
ES POSIBLE PROMOVER OTRA RELACIN CON EL SABER? 237
nos choquemos todas, que no nos encaprichemos, si supongo
que hay reglas.
Como es sabido, no es posible desarrollar una actividad educativa siste-
mtica sin un encuadre. En este caso, optamos por construir el encuadre
analizando cules eran las normas necesarias para regular la relacin con
el objeto de conocimiento que se pona en juego y las relaciones con los otros
(adultos y chicos). La intencin aqu era poner a jugar casi exclusivamente
la normatividad propia del campo de saber en cuestin: normas que esta-
blecen procedimientos de trabajo, que acuerdan unos propsitos comu-
nes en ese espacio, etc.
Por otro lado, el hecho de que los talleres funcionaron dentro de los
hogares tambin gener la necesidad de establecer algunas normas que en
otros espacios ya vendran dadas. La cuestin del encuadre como cons-
tante temporal o como constante espacial fue un tema fundamental, ya
que haba que construir un espacio de trabajo y de produccin all donde
haba un lugar donde vivir.
Claro que su instalacin no resultaba evidente. La normatividad pro-
pia del encuadre de los talleres deba articularse, en la medida de lo posi-
ble, con las normas vigentes en el hogar. Recordemos que la experiencia
supona la insercin de una institucin dentro de otra, la delimitacin
pedaggica de un espacio dentro de otro espacio, delimitado a su vez por
lgicas judiciales, asistenciales, tutelares.
Por otro lado, la delimitacin de un espacio intrainstitucional espec-
fico del taller tiene como contracara la definicin de un afuera. De un
afuera que, como ya hemos sealado, se localiza en el interior del hogar.
Algunas de las instituciones que nos recibieron contribuyeron a crear este
efecto. En palabras de los talleristas:
Creo que [...] han respetado la intimidad del espacio entre los
chicos y el tallerista. No hay cosas del taller colgadas en el hogar,
de hecho no hay nada en ninguna pared del hogar.
Fue importante para m que no haya nadie del hogar durante las
clases, ya que las intervenciones con respecto al comportamiento
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 238
de parte de los coordinadores del hogar no favorecan a la actividad
ms flexible que yo propona.
En otras instituciones, hizo falta tiempo para construir el espacio-tiempo
de los talleres:
Creo que en este hogar ha habido una especie de molestia con res-
pecto a los talleres. En general, no mucho apoyo, y el lugar del
taller, as como lo hacan los chicos, en un segundo plano. Siento
que, a partir del mayor inters de los chicos en la actividad, tam-
bin el hogar le dio un espacio de mayor valorizacin al trabajo y
la propuesta del taller. Siento que tardaron en entender el objetivo
del programa.
Al principio, en el hogar [...], la actividad no era registrada como
importante, pero los convivientes, como as tambin los responsa-
bles del hogar, notaron cambios de conducta, inters por el taller
y fueron transformando su actitud, colaborando ante mis requeri-
mientos y demandas.
Esta situacin present algunas tensiones que debieron ser objeto de
trabajo por parte de los talleristas.
Al mes, aproximadamente, de empezado el taller, tuve problemas
con dos chicos que fumaban en el taller (cosa no permitida por los
directores). Me cargaban por todo lo que yo deca. Entonces, par la
clase y les dije que no tenan por qu estar ah, que se vayan afuera.
El objetivo, siempre, es el trabajo. Pero no un trabajo hecho bajo
el rigor. Permanentemente les recuerdo a los chicos la libertad que
tienen de acceder o no al taller. Pero tambin les recuerdo que, si
se han comprometido a participar en l, son responsables de ello y
hay ciertas pautas que cumplir. Esto puede producir algn enojo,
pero nunca un enojo definitivo. Y evito recurrir a la gente del
hogar para resolver cualquier indisciplina. S que esta clase de
ES POSIBLE PROMOVER OTRA RELACIN CON EL SABER? 239
denuncias es la que los chicos ms temen. Lo que suelo hacer
cuando un chico comete una falta, y sobre todo cuando esto per-
judica el trabajo general, es pedirle que se vaya y vuelva ms tarde.
Y si estamos terminando, que vuelva la clase que viene. Y aqu el
chico entra en conflicto: salir en ese horario equivale a demostrar
al afuera que algo ha pasado.
La tensin es evidente: en buena medida, la legitimidad de las normas
internas del taller (y de los talleristas para sostenerlas) se jugaba en que
los problemas vinculados con la transgresin del encuadre se resolvieran
adentro. Sin embargo, en ocasiones, los talleristas se vean obligados a
sacar a los chicos del taller y, en ese mismo movimiento, los colocaban
bajo la normatividad externa del hogar.
La posibilidad, entonces, de sostener un encuadre de trabajo debi
confrontar al menos dos tensiones: por un lado, la tensin entre el aden-
tro y el afuera del taller (es decir, el adentro del hogar); por otro lado,
la tensin que se genera cuando se espera que chicos que son y han sido
sujetos de normatividades mltiples y a veces contradictorias (judicializa-
cin, tutela, proteccin, encierro), que han visto sus vidas afectadas por
la accin de unas normas cuyo sentido muchas veces les es desconocido,
acepten la vigencia de un encuadre, de unas reglas que, lejos de prohibir,
posibilitan la produccin, la expresin, el conocimiento.
Desde ya, esas tensiones no siempre pudieron ser exitosamente
resueltas en la tarea cotidiana. No obstante, muchos de los chicos con los
que trabajamos pudieron reconocer la necesidad de las reglas como pro-
teccin de s y de la tarea:
Son necesarias para, por ejemplo, si ests trabajando con fuego no
quemarse, no lastimarse.
Las reglas son necesarias para no lastimarse y para no distraerse.
En el taller, responsabilidad, cumplir, estar, ser compaeras. Si no
hubiera reglas sera un revuelo y no sera un taller.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 240
Asimismo, los propios chicos han advertido las diferencias entre las
reglas de la escuela, las del taller y las del hogar. Las siguientes respues-
tas dadas por dos adolescentes captan y resumen las legalidades y racio-
nalidades en juego:
En el taller: prestar atencin, estar atento, respetarnos nosotros. En la
escuela: respetar al profesor, la nota alta. En el hogar: convivir bien.
En la escuela hay reglas, pero no se cumplen. En el hogar hay
reglas y se ponen de ms. En el taller hay reglas y se cumplen.
Acerca de los efectos
Como es sabido, la tarea educativa supone una apuesta cuyos resultados
no son del todo predecibles. En principio, porque no todo lo que se
ensea se aprende, porque se aprenden cosas que no se ensean y tam-
bin porque algunos aprendizajes se registran, como dice Graciela
Frigerio, aprs coup, es decir, en diferido, en un tiempo distinto del
tiempo de la enseanza
9
.
De all que, a la hora de evaluar los logros obtenidos en un proceso
de enseanza, stos sean siempre, y por definicin, parciales. Tanto ms
en este caso, en el que se han propuesto unos encuadres, unas modali-
dades de trabajo, un contexto institucional, atravesado por variables
muy complejas y sobre el que tanto los chicos como los docentes tenan
que construir una experiencia y un sentido compartidos.
No obstante, en el curso de los tres aos en los que llevamos adelante
el proyecto DAS, hemos podido comprobar que algunos efectos se haban
producido. A algunos de ellos ya hemos aludido: demanda de ms
conocimiento, demanda de ms acompaamiento y de intervencin de
los talleristas en las producciones, demanda de ms tiempo de trabajo en los
talleres, de un tiempo de trabajo que, interesa recordar, comenz siendo
una oferta sostenida all donde nadie solicitaba nada.
ES POSIBLE PROMOVER OTRA RELACIN CON EL SABER? 241
9. Vase al respecto el artculo de Frigerio en este mismo volumen.
Tambin hemos podido registrar aprendizajes de distinto orden: en
primer lugar, claro, de los conocimientos y las tcnicas propios del rea
que abarcaba el taller; en segundo lugar, se registr un aprendizaje de las
condiciones (interpersonales, grupales, institucionales) que hacan posible
la tarea. Al respecto, algunos talleristas han sealado:
Claramente el respeto por el taller, por el momento de trabajar y
el disfrute se han modificado en este hogar 180 grados.
La capacidad de mirar lo que hace el otro, de no rerse, de com-
partir, aument considerablemente.
Se registraron tambin cambios en la percepcin de los chicos acerca de
sus posibilidades de aprender y producir. Las palabras de uno de ellos sin-
tetizan con claridad este efecto: Me parece que ac aprendo ms que en
la escuela. Me siento distinto.
Finalmente, este testimonio anticipa un ltimo efecto al que quere-
mos aludir: la formacin de cierta conciencia de aprendizaje. Al respecto,
una tallerista seala:
Nos parece que existe ms de un motivo para esbozar la hiptesis
de una conciencia de aprendizaje. Esta conciencia emerge de la
mano de la comprobacin, durante el transcurso del taller, de las
propias posibilidades de las participantes. A medida que las chi-
cas se daban cuenta de que podan resolver problemas y/u obstcu-
los relacionados con la aventura de escribir, su actitud hacia el
espacio de aprendizaje, hacia sus compaeras y hacia ellas mismas se
fue modificando. Se interesaron por los materiales que bamos a
trabajar, por las tcnicas, se predispusieron al trabajo, se olvidaron del
reloj y de otras actividades que deban realizar, planteaban inquie-
tudes relacionadas con sus tareas escolares para ser resueltas en el
mbito del taller [...] Durante los ltimos meses ya no se escuch
tanto el famoso no me sale o no puedo y, en cambio, se eviden-
ciaron conductas ms reflexivas, ms dispuestas a superar el desafo.
Esto tambin qued plasmado en las producciones, que resultaron
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 242
ms pensadas, en tanto el nivel de seleccin y de consulta sobre las
palabras a utilizar fue creciendo considerablemente.
Desde ya, esta enumeracin slo seala algunos rumbos para seguir y pro-
fundizar y tambin la ya sealada inevitable parcialidad de los logros.
En cualquier caso, el seguimiento de la experiencia nos ha revelado algu-
nas cuestiones que pueden convertirse en otros tantos asuntos para consi-
derar a la hora de encarar proyectos educativos anlogos: las dificultades
propias de instituir un mbito con una normatividad especfica dentro de
una institucin que presenta una cultura y una normatividad consolida-
das; los avatares de la constitucin de grupos de trabajo all donde slo hay
convivientes que no han sido reunidos en torno de una tarea; la necesi-
dad de disponer de programaciones flexibles del trabajo, capaces de ade-
cuarse a los ritmos y necesidades de los grupos; la activacin de la variable
tiempo y los distintos modos de experimentar el tiempo cuando se pro-
pone una situacin de enseanza y aprendizaje; lo que una propuesta
expresiva posibilita o inhibe; la importancia de ofrecer una relacin con el
otro adulto que ocupa el lugar del conocimiento; el lugar de las normas
como encuadre y como lmite que, paradjicamente, abre.
Tambin, el anlisis de esta experiencia nos muestra que el sosteni-
miento de algunos principios tales como: poner siempre a disposicin
objetos de conocimiento de alta valoracin social; sostener una presencia
que ofrece, acompaa, confa, ensea; asociar el encuadre de trabajo a la
normatividad necesaria para que la tarea se desarrolle; trabajar desde las
posibilidades de los chicos y chicas y no desde sus carencias corren el
horizonte de lo que es posible que los chicos aprendan, aun en las condi-
ciones ms complejas y aun ms all de lo que sus historias personales y
escolares indican.
Habitualmente, las propuestas no escolares son miradas (y evaluadas)
a travs de la ptica de lo escolar. Solemos mirar si complementan lo esco-
lar enseando aquellas cosas que la escuela no ensea (porque no tiene
posibilidades o porque no forma parte de sus propsitos); si el formato
no escolar es resultado de una decisin o si se adopta por necesidad,
como una versin devaluada de la escuela; si lo que se hace en mbitos
no escolares apoya el trabajo escolar (ningn ejemplo podr ser ms lite-
ES POSIBLE PROMOVER OTRA RELACIN CON EL SABER? 243
ral en este sentido que el denominado apoyo escolar), en cuyo caso es
la escuela lo que le da sentido. Ahora bien, si invertimos la ptica, quiz
aquellos principios puedan interpelar a la escuela; tal vez podramos, a
travs de ellos, formularle nuevas preguntas al formato escolar. Final-
mente, lo que esta experiencia muestra (una vez ms) es que, modifica-
das las condiciones bajo las cuales el saber es transmitido, algunos
efectos que no se obtienen en la escuela se logran fuera de ella (incluso a
pesar de ella). Si otros efectos son posibles cuando se trata de educar,
entonces tambin deben ser posibles otras preguntas.
Bibliografa
CHARLOT, Bernard (1997), Du rapport au savoir. Elments pour une thorie,
Pars, Anthropos.
ESCOLANO BENITO, Agustn (2000), Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos
histricos, Madrid, Biblioteca Nueva.
FRIGERIO, Graciela (2004), Acerca de la relacin de saber y de las condiciones
para aprender, UNESCO-OREALC/cem.
y Gabriela Diker (comps.) (2004), La transmisin en las sociedades, las
instituciones y los sujetos, Buenos Aires, cem/Noveduc.
ILLICH, Ivn (1998), Un alegato en favor de la investigacin de la cultura
escrita lega, en David Olson y Nancy Torrance (comps), Cultura escrita
y oralidad, Barcelona, Gedisa.
PERRENOUD, Philippe (1984), La fabrication de lexcellence scolaire, Ginebra, Droz.
VINCENT, Guy, Bernard Lahire y Daniel Thin (1994), Sur lhistoire et la th-
orie de la forme scolaire, Guy Vincent (dir.), Leducation prisonnire de
la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les socits industrielles,
Lyon, Presses Universitaries de Lyon.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 244
Gabriela Diker
Doctora en Educacin, Universidad del Valle, Cali, Colombia.
Vicepresidenta de la Fundacin Centro de Estudios Multidisciplinarios (cem).
Docente Investigadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento. ( )
245
Si la escuela fue la respuesta, cul era la pregunta?
T
oda institucin pblica se configura alrededor de organizadores de
base. Tales organizadores constituyen los mandatos fundacionales y,
como tales, perseveran a lo largo del tiempo con fuerza invariable.
Muchas veces acontece que los organizadores de base son evocados enf-
ticamente, en especial en emocionados recordatorios de calendarios sedi-
mentados en fechas simblicas; en ocasiones, que pueden durar muchas
dcadas, directamente se los olvida en el discurso, pero siguen impreg-
nando las prcticas institucionales. Con los organizadores de base insti-
tucionales nunca se sabe: pueden ser recordados, olvidados, preteridos,
escamoteados, ignorados, reivindicados, pero siempre estn all, despla-
zndose incesantemente de las zonas invisibles a las visibles de la signifi-
cacin social e institucional.
La escuela argentina, como una organizacin pblica de la cultura,
tuvo tambin sus organizadores de base que la estructuraron en su deve-
nir y la orientaron en los complejos procesos de vida social y poltica por
los que atraves nuestro pas. Nacida al calor de las guerras civiles del
siglo XIX, su nacimiento a la vida pblica conjugaba dos profundas pro-
hibiciones: asepsia total ante las pasiones polticas y frente a las luchas
Puertas y puentes
de escuelas situadas.
Acerca de la luz que atraviesa
el prisma de la forma escolar
1
Rafael Gagliano
1. Este artculo contiene fragmentos de textos publicados en la revista Anales, n 4 y 5.
dogmticas por las creencias religiosas. Mientras que la primera interdic-
cin hunda en el olvido la cruel ecuacin liberal por la cual todos los
sujetos ineducables todos los pueblos originarios y todos los gauchos
rebeldes y montoneros se constituan como asesinables, la segunda
prohibicin intentaba separar, desde posiciones laicistas afirmadas en
un pas abierto a todas las inmigraciones, las rbitas siempre mezcladas
del Estado y la Iglesia, reemplazando esta ltima por el gobierno pasto-
ral de las mentes y el disciplinamiento colegial de todas las corporalidades.
La escuela pblica argentina tuvo, pues, dos puertas. Por la puerta
principal no ingresaba el presente de la vida popular, social, poltica y
espiritual, con sus contradicciones, fracturas y entusiasmos. Por all, los
guardapolvos blancos slo llevaban y traan los logros de la cultura
letrada jalonados por el calendario de la historia patria, mitificada en
una suerte de relato donde vencedores y vencidos haban clausurado la
posibilidad cierta de reanudar la siempre desalineada historia de los
argentinos. Pero por la puerta chica de atrs, los mismos guardapolvos
de alumnos y estudiantes, y tambin de muchos maestros, contrabande-
aban con sus identidades mestizas zonas completas de las culturas orales,
narrativas de vencidos y de excluidos, convivencialidades sin dueo, len-
guajes sociales y formas de tener y habitar mundos ajenos a la gra-
mtica escolar. La puerta chica se hizo grande con el tiempo, y muchas
transformaciones acontecieron en la arena escolar.
Era inevitable que la escuela de dos puertas tuviese que elegir organi-
zadores de base que tapiaran el ingreso trasero con fuertes dispositivos de
selectividad social y disciplinamiento severo de identidades y cuerpos.
No se poda aceptar, desde la lgica privada de los vencedores, que la
Argentina regresase a las etapas de intemperie donde los criollos debatan
en los campos de batalla las formas de organizacin poltica, econmica
y cultural que la nacin recin independizada habra de darse.
La escuela pblica de dos puertas se fundaba con el ethos de los triun-
fadores, pero a ella asistan los hijos de los vencidos, mayoritariamente.
Dos memorias en tensin, con dismiles genealogas culturales, impreg-
naban los supuestos tcitos del formato escolar.
As las cosas, los organizadores de base de la escuela pblica argentina
no podan ser actividades y prcticas de conocimiento y trabajo que evo-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 246
caran las prohibiciones fundacionales sobre sujetos, saberes y realidades
sociales y productivas del mundo criollo sepultado.
Una frgil aunque muy rpidamente sobrecodificada ingeniera ins-
titucional se implant con fuerza retrica persuasiva, aislando a la escuela
pblica de su medio local. Su cdigo gentico adquiri forma temprana
en digestos y reglamentos escolares, resoluciones y controles burocrti-
cos, violencias tcitas y difusas que, descreyendo de sujetos en formacin
y formados por igual, inici su reproduccin del formato escolar con escru-
pulosa fidelidad mimtica. Sin proponrselo intencionalmente, la
escuela pblica segreg un exoesqueleto de organizacin escolar que
trabaj para su propia continuidad inmodificada.
Los organizadores de base se configuraron en torno al examen y el
diploma, la selectividad social y el disciplinamiento fsico, mental y emo-
cional de docentes y alumnos. Ni la formacin ciudadana de sujetos
sociales democrticos ni la subjetividad construida en el hacer fundado
en los saberes socialmente productivos pudieron transformarse en organi-
zadores de base de la escuela pblica argentina. Las prcticas ciudadanas
de la vida social democrtica y las experiencias de subjetividades produc-
tivas no impregnaron el currculo oficial con fuerza organizadora y deter-
minante. La configuracin reflexiva de identidades ciudadanas-productivas
emerge como el desafo de la escuela pblica del siglo XXI.
Sobre las formas de las estructuras vivas
Las prcticas ciudadanas y productivas suponen y favorecen experiencias
de apoderamiento de los sujetos. Una escuela pblica que organiza su
identidad institucional en la centralidad de dichas prcticas presenta pro-
puestas curriculares para las cuales importan las personas que aprenden.
Ninguna institucin formativa puede transformarse en una organi-
zacin inteligente si no piensa reflexivamente el mediano y largo plazo
del conocimiento, el trabajo, el ocio y la ciudadana.
Los procesos de constitucin de las identidades productivas, conside-
rados como principio institucional regulador, reencauzan las propuestas
epistemolgicas de ensear, aprender y formarse en ciudadanas comple-
PUERTAS Y PUENTES DE ESCUELAS SITUADAS 247
jas e interculturales. La lucha por la inclusin social, el combate frontal
contra el fracaso y la desercin escolar, la integracin real del ncleo duro
de los excluidos, que se vuelven de ms en ms invisibles para las polti-
cas pblicas, exige una mutacin racional, profunda y pacfica de los
organizadores basales de la escuela pblica argentina.
La dominacin cultural que la escuela pblica despleg a lo largo del
siglo XX afect los cuerpos productivos y los cuerpos ciudadanos, hacin-
dolos subalternos a las redes de disciplinamiento inscriptas en la forma
escolar hegemnica. Toda prctica ciudadana y productiva se despliega en
un nudo de tensiones culturales, deja ver espacios de conflicto, crisis e
injusticias que se condensan en las desigualdades sociales: sta es la razn
por la cual dichas prcticas no podan ser aceptadas como reguladores del
contrato pedaggico. La escuela pblica postul un orden escolar que
subordin la vida del cuerpo (productivo y ciudadano) a un orden som-
tico ledo desde condiciones morales y polticas de control disciplinario.
Por la puerta grande ingresaban los cuerpos legtimos que circulaban
por los surcos de las rutinas prescriptas en la ocupacin escolar del terri-
torio consagrado y por la puerta chica lo hacan los contracuerpos ile-
gtimos de los nios marcados por el trabajo inmisericorde, los patri-
monios de clase inscriptos en la piel y dems marcadores de identidad
somtica, cuerpos enfermos, anmicos, ldicos, hedonistas, corporalida-
des proscriptas por el canon escolar de la puerta grande. El orden esco-
lar, con sus organizadores de base, postul el cuerpo concreto de nios
y adolescentes como espacio neutro, alejado tanto de la experiencia
productiva cuanto del gozo ldico-sensorial y de la prctica ciudadana,
donde los cuerpos se hacen visibles unos a otros galvanizados por un pro-
yecto o deseo comn. Los cuerpos as educados por los organizadores de
base no se constituan ni como sujetos productivos ni como sujetos
ciudadanos, desposeyndose crecientemente tanto de su conexin con
el mundo extraescolar como respecto de las propias fuentes de intereses
y motivaciones personales.
A pesar de las prohibiciones originarias, la puerta chica del patio tra-
sero dejaba entrar los mundos reales en los que vivan y crecan nios y
adolescentes. La respuesta de los organizadores de base fue sencilla: cons-
truir un discurso potente de clasificacin de poblaciones escolares con-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 248
forme a mltiples indicadores de rendimiento escolar, disciplinamiento,
cociente intelectual, grados de atencin y maduracin y una lista infinita
en las que se incluan todos y cada uno de los sujetos escolarizados y esco-
larizables. Este poder clasificatorio se transform en un modelo de per-
cepcin, un modo no discutido de procesar las diferencias que aval y
legitim, sin esfuerzo reflexivo alguno, circuitos de distincin y fragmen-
tacin escolar propios de un sistema guetificado.
Para el gran narrador de esta poca, esto es, la corporacin de los
medios masivos de comunicacin, estos mundos de clasificacin son
reproducidos ad nuseam como una nueva ontologa de los mundos
reales en que sujetos y cosas despliegan su ser y manifiestan su existen-
cia social. Su incapacidad de reflexionar y su insistencia en convalidar la
estigmatizacin de los sujetos producen bloqueos de aprendizaje reales,
porque son ellos los que marcan las identidades infantiles y juveniles con
su presencia insistente en las audiencias electrnicas de consumidores.
Reposicionar las prcticas ciudadanas y productivas en cuerpos ldico-
gozosos entraa recuperar pasiones y saberes plebeyos, antimediticos, es
decir, antiepocales.
Una nueva organizacin escolar autoriza un repertorio mayor de
vidas posibles en nios, adolescentes y jvenes. Las cosas pueden cambiar
con la suma sinrgica de pequeas innovaciones antes de que los muros
del formato escolar se derrumben sobre los propios sujetos. Resulta
imprescindible para ello generar un sistema de complejidades y articula-
ciones con la vida social, los procesos econmicos y productivos y las
expresiones culturales, artsticas, cientficas e intelectuales de la poca.
Para sostener el resplandor de una nueva forma escolar se requiere hacer
visibles los procesos de autoengao institucional con intervenciones de
mayor reflexividad en las prcticas ulicas, en la organizacin administra-
tiva y en la conduccin institucional estratgica.
Es la organizacin escolar la que pone en contacto a los sujetos en el
plano inmediato de la existencia: mostrar en trabajo colectivo las reglas
tcitas, intangibles del formato escolar actual es el primer paso para dejar
atrs los siglos XIX y XX e ingresar al XXI con una escuela pblica recon-
ciliada con la historia, la memoria y el futuro de todos los argentinos.
PUERTAS Y PUENTES DE ESCUELAS SITUADAS 249
Cuando la escuela aprende, sale de la escuela
Muchos nios y adolescentes votan con los pies y no con palabras a la
hora de aceptar o rechazar la forma tangible/intangible de la organizacin
escolar de las instituciones a las que concurren. El relato que sigue sur-
gi en Coln, provincia de Buenos Aires. All, una feliz coincidencia de
preocupaciones e intereses comunes por volver a escuchar y ver a los jve-
nes permiti formular apasionadamente la pregunta: dnde estn los
chicos cuando no van a la escuela?
Que adultos significativos del gobierno municipal, la sociedad civil y
las autoridades educativas concurriesen a un mismo espacio para plantear
responsablemente la duda prepar el terreno para seguir el itinerario ele-
gido como alternativo a la escuela. No haba duda alguna respecto a la
estacin terminal de la pasin infantil y adolescente: el ausentismo en las
aulas de la Escuela Secundaria Bsica n 1 era la contrafigura del presen-
tismo en el ciber Ciudad de Coln.
La escuela decidi recuperar su espritu nmada y, en lugar de espe-
rar infructuosamente que los alumnos llegaran a ella, decidi averiguar
con afn diagnstico, con los consabidos permisos de los legtimos usua-
rios del ciberespacio y las autorizaciones formales de la conduccin edu-
cativa, qu saberes se ponan en juego en los usos de los internautas, cu-
les eran las interacciones con las mquinas y las relaciones con sus com-
paeros de juego. El proyecto de investigacin mostr a la escuela
aprendiendo de s misma en contextos inesperados. Los estudiantes de
la red aceptaron la propuesta en su condicin de locales y entre ellos y
tutores de los ltimos aos de la escuela tcnica, mediados por la gua de
docentes especficos, se alcanz un nivel de reflexividad y apropiacin
consciente de las prcticas internuticas de nios y adolescentes a los que
la escuela aburra. Sin escolarizar el espacio, la alianza sinrgica y respe-
tuosa de la colaboracin entre usuarios, tutores y docentes result grvida
en descubrimientos y revelaciones.
La escuela s sabe ahora dnde estn sus alumnos que faltan. Sin
condenarlos o clasificarlos, decide acompaarlos, reconocerlos y asociarse
en su empresa de ser ms libres y gozosos como ciudadanos de mundos
virtuales.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 250
Sin proponrselo, la escuela pblica dejando atrs la historia de sus
puertas dicotmicas tiende un puente frgil y valiente hacia los luga-
res donde muchos nios y adolescentes eligen estar, incluirse y aprender.
Ontologa del formato escolar
En la reflexin esttica se distingue entre figura y forma, siendo la pri-
mera la expresin externa y visible de una forma latente e invisible hecha
inteligible slo por el ojo de la mente. Si movemos esta reflexin al
campo educativo, distinguiremos las (con)figuraciones escolares que dis-
tribuyen sujetos, fenmenos y discursos en un campo reconocido, de la
forma escolar que lo posibilita como gramtica profunda. Tanto las confi-
guraciones como la propia forma escolar, resulta necesario enfatizarlo,
constituyen cristalizaciones histricas de complejas relaciones sociales,
luchas culturales y polticas, saberes constituidos y poderes dominantes.
El presupuesto obvio es que las formas tienen valor pedaggico per se,
ya que, para la imaginacin burocrtica que las instituye, son ellas las que,
en verdad, forman. Vivimos tiempos en que los objetos culturales decons-
truyen sus propios lmites ante la propia aceleracin de la vida histrica.
Y, as como George Steiner afirma que en nuestro tiempo las humani-
dades no humanizan, es propio de la sensibilidad de las nuevas genera-
ciones sentir que las formas escolares en las que estn incorporados han
perdido toda eficacia formativa.
Como toda gramtica, la forma escolar de la escuela pblica pos-
tula supuestos sobre los cuales genera sus oraciones cotidianas. Investigar
la estructura tcita de la forma escolar constituye un viaje genealgico
a las fuentes del hacer escuela en la poca moderna. Todo supuesto mues-
tra su rostro binario en el mismo proceso de su deconstruccin. Como
ejemplo, diremos que el formato escolar supuso (postul e interpel) a
un ciudadano abstracto, definido por sus derechos, obligaciones y liber-
tades entendidas como de igual acceso legal para todos. La tensin polar
del supuesto no permite imaginar al ciudadano individual como sujeto per-
teneciente a una comunidad poltica, local y situada. El formato escuela
proyecta un campo de visibilidad liberal donde los sujetos sociales tanto
PUERTAS Y PUENTES DE ESCUELAS SITUADAS 251
docentes como estudiantes no estn inscriptos en espacios de perte-
nencia comunitaria reconocidos por su concrecin identitaria inmediata
(gnero, etnia, grupo etario). Los reduccionismos sucesivos menor-
alumno-ciudadano perseveran como frutos maduros y abstractos del
supuesto original. La escuela muestra el demos y oculta la polis. Interpela
al individuo e ignora la ciudad. Las consecuencias de tal ocultamiento abren
un mundo, una (con)figuracin escolar autorreferente y conservadora
y cierran otro donde circulan las existencias concretas de los que ense-
an y aprenden, con sus corporalidades, sus olores, sus deseos y sus
deslumbramientos.
El formato escolar instituye una ontologa propia donde se fijan el
orden y la proporcin en los que estn dispuestos los elementos materia-
les y simblicos de la escuela pblica moderna. El mundo que habilita la
forma escolar simultneamente produce, reprime, regula y direcciona obje-
tos y sujetos con idntica fuerza performativa. El formato escolar es el
discurso profundo de la escuela. La configuracin escolar alcanzada a tra-
vs de las lentas incubaciones de la forma tuvo, tambin, consecuencias
arquitectnicas, ya que la escuela como institucin pblica establecida
posey un lugar cerrado como refugio, en vez de situarse en un espa-
cio poroso con la realidad social prxima.
En La rebelin de las formas, Wagensberg (2004) seala que la reali-
dad se compone de dos cosas: objetos y fenmenos. Los objetos ocupan
el espacio, los fenmenos ocupan el tiempo. Los objetos son distribucio-
nes espaciales de materia, energa e informacin. Los fenmenos son cam-
bios temporales de los objetos. El formato escolar precipita temprana-
mente en un lugar privilegiado edificio escolar, donde simblicamente
se transmite la cultura letrada. La impronta original embucha la jerarqua
cultural del mandato civilizatorio y, al mismo tiempo, se vuelve imper-
meable a los cambios epocales que el tiempo histrico moderno va
fijando con prisa tecnolgica. El formato escolar adquirido pone en ten-
sin el lugar de la cultura con el devenir temporal e histrico de las trans-
formaciones de la subjetividad humana y del cambio social.
La fsica nos puede ayudar a comprender la importancia de las
(con)figuraciones alcanzadas, tanto en la naturaleza como en la cultura:
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 252
La forma de un objeto es una propiedad de la superficie frontera
que separa su interior de su exterior. La forma es una profunda
propiedad superficial de un objeto. Tambin es una propiedad
que puede ayudar a su comprensin. Cuanto ms rueda un canto
rodado, ms tiende su forma a la simetra esfrica. No existen
planetas cbicos o troncocnicos [...] la forma aporta inteligibi-
lidad para comprender un objeto (dem).
As las cosas, cuanto ms rueda una escuela ms tiende su forma a
autorreplicarse. La restriccin mxima es llegar al fin del barranco, ya que
toda forma, al perseverar en su ser, genera limitaciones que reducen la
posibilidad de ocurrencia de sucesos y acontecimientos nuevos. Si, por
un lado, las restricciones de la forma operan como prohibiciones que
reducen el azar o la incertidumbre, tambin reducen la capacidad de cam-
bio controlado desde una lectura reflexiva del entorno. Sucede que las
restricciones que impuso el formato escolar prescribieron prohibiciones
que fueron entendidas polticamente como un camino de direccin obli-
gatoria o mano nica. Por el contrario, las prohibiciones entendidas
como lmites simblicos imponen restricciones, pero habilitan la emer-
gencia de lo nuevo incierto, de lo no escrito, de las bifurcaciones que
obligan constantemente a elegir. Para el camino nico de direccin obli-
gatoria no hay posibilidades ciertas de cambio y de comprensin. Slo
vale lo que est escrito y, en su accin ms profunda, no se presenta el
conflicto tico y poltico de elegir y decidir, ya que no interpela la res-
ponsabilidad y la autonoma. En la mano nica de direccin obligatoria
del formato escolar, lo que tiene que ocurrir sencillamente ocurre; en el
fondo del barranco, las promesas de la educacin pblica estallan: con la
gramtica del modelo organizacional heredado, con el flujo clasificatorio
de espacios, tiempos y sujetos, la alfabetizacin se incumple, la escolari-
zacin no marca formativamente y los sujetos no participan en experien-
cias democrticas de conocimiento, servicio, trabajo y reconstruccin del
lazo social. Toda forma, por ms prestigio secular que la aureole, pro-
yecta una sombra desde la cual puede emerger una alternativa, una manera
otra de transmitir y recrear la cultura, que minimice el sufrimiento ins-
titucional y la deuda intergeneracional.
PUERTAS Y PUENTES DE ESCUELAS SITUADAS 253
La libertad naci del movimiento y de la capacidad de ver lo que
puede nacer de lo que ya ha advenido:
Una cebra que descubre el arranque de una leona hambrienta no
puede volar, ni enterrarse, ni subirse a un rbol [...] su dominio de
incertidumbre se reduce a huir corriendo por la llanura. Sin embargo,
puede elegir uno de los muchos comportamientos permitidos por la
Constitucin de su realidad. Puede correr en infinidad de direcciones,
puede correr en zig-zag para aumentar la probabilidad de que el
depredador fracase en su ltimo salto. Puede elegir separarse de sus
compaeras confiando en que la leona seguir al grupo y se olvidar
de ella, puede elegir perderse dentro del grupo y confiar en que otra
cebra correr menos que ella, etctera. De las infinitas alternativas,
ocurrir lo que ocurrir segn la decisin que tome el animal. Acceder
y permanecer en la realidad requiere la idea de seleccin (dem).
Organizando legados desde (auto)gobiernos mltiples
Nuestra sociedad ha tornado problemtica la filiacin simblica de sus
hijos. Se los recibe como perlas provenientes de mundos profundos y
creativos, pero faltan los hilos que los inscriban en totalidades mayo-
res, donde sus voces singulares/corales podran escucharse. La cues-
tin social de la filiacin no es un problema estrictamente educativo.
La escuela puede configurar nuevas filiaciones sobre la superficie ya escrita
de otras, basales y originarias. Sin stas, presentes y vivas, la tarea de edu-
car sistemticamente pierde vigencia histrica.
No podemos perder los saberes de orfebrera fina, paciente y antici-
patoria. All donde no est o se quiebra el hilo de una filiacin, la cultura
social multiplicar por dos o ms las figuras de identificacin posibles.
Todo nio necesita muchos terceros a quienes apelar, con quienes dia-
logar, confesarse, jugar, guardar secretos, llorar, rer o estar en silencio.
Los nios pueden desilusionarse de un adulto, de dos, pero en las fami-
lias extensas o ampliadas siempre hay tos, primos, abuelos y padrinos
con los que incorporar alteridad y diferencia.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 254
Una sociedad puede decidir no tener hurfanos, ni excluidos, ni
desafiliados.
Hacer visibles nuevas constelaciones familiares, deconstruir los presu-
puestos cotidianos del patriarcado ayudara a reintegrar vidas a la socie-
dad. Crear ambiente para que lo posible en lo que hay emerja y conecte
a los sujetos en nuevas configuraciones filiatorias resulta el mayor desafo
de la agenda pblica del futuro inmediato.
El trabajo del campo devenido invisible, all donde opera con ms
fuerza el modo neoliberal de destruir las pautas que conectan, conti-
na su obra incesante: nios desfamiliarizados, pibes desescolarizados,
hogares desvecinalizados, organismos sin ambiente, experiencias sin
memoria. La destruccin de las configuraciones de sentido institucio-
nal o sistmico-orgnicas advierte sobre la persistente victoria cultural del
modelo neoliberal. Tornar visible para la conceptualizacin poltico-
pedaggica tal modelo nos abre al modo de su operatoria: la prctica
cultural neoliberal debilita, pero no destruye, desconecta y reagrupa,
concentra y separa. Los sujetos son procesados en esas instancias donde
se marcan sus pertenencias, dficits y adicciones: las poblaciones as cons-
tituidas estn fuera de toda sociedad aunque vivan en ella.
Sin el despertar del trabajo por las mltiples filiaciones, sin entramar
collares que se entrelacen con otros, sin transmitir todas las culturas a
todos los sujetos, no hay mundo comn. No tenerlo es asunto peligroso,
porque el vaco siempre es ocupado por alguna forma inhumana de la
barbarie. En una conversacin sostenida en julio de 1933, Karl Jaspers
le pregunta a Martin Heidegger: Cmo pudo usted pensar que un
hombre tan inculto como Hitler podra gobernar Alemania?. Heidegger
respondi: La cultura no tiene importancia. Observe qu maravillosas
son sus manos!.
La barbarie heideggeriana focaliza la parte, fetichiza el fragmento.
Visibiliza la mano que gesticula y torna invisible la totalidad que la
hace posible.
Volver a pensar nuestro mundo como poca, como campo histrico
de lo posible, resita a la escuela como espacio de religacin con la sociedad.
Es aqu donde se torna crtico volver a pensar el modelo de organizacin
escolar decantado histricamente.
PUERTAS Y PUENTES DE ESCUELAS SITUADAS 255
La matriz de toda religacin fundada en el conocimiento se tempora-
liza en los procesos de intersubjetivacin. Conocer es siempre conocer
con otros, entre-otros los mundos que se despliegan fuera, entre y dentro
de nosotros. Ningn paradigma de interconectividad hombre-mquina
podr desplazar, sin consecuencias gravosas, el modelo educativo de la
intersubjetividad. Dante necesit a Virgilio poeta y Maestro para ingre-
sar al mundo sin caminos del Infierno.
Porque la escuela necesita y puede religar, resulta imperioso alentar
novedosas formas de asociatividad entre nios, entre nios y jvenes,
entre generaciones distantes, donde sea posible concretar inteligencia
colectiva, frutos del trabajo comn, despertados al calor de una narra-
tiva relacional de saberes, intereses, deseos, memorias, experiencias y pro-
blemas de conocimiento.
Donde no haya instituciones pblicas que transmitan y revisen las
herencias configuradas y se faciliten los ambientes para actualizar lo posi-
ble que cada poca porta, slo pueden enseorearse formas invisibles de
guerra civil, con sus srdidas mscaras de expulsin social y vidas con-
centracionadas. Todos reconocen, muchos saben, que vivimos nuevas
guerras, aunque no podamos hacer visible con fuerza pblica los espa-
cios de los campos de batalla.
Las instituciones que filian, que educan en la filiacin, necesitan
hacer que las vctimas se perciban con el poder de los sobrevivientes; ms
tarde, esas mismas instituciones necesitan cerrar el proceso filiatorio
haciendo que el sobreviviente se instituya como sujeto de derecho. Tal
trabajo es la mayor empresa de pedagoga social y comunitaria que la
Argentina del siglo XXI puede afrontar para vivir una sociedad de ciuda-
danas plenas.
Los nios y adolescentes viven entre-mundos, entre-culturas. Nada
tiene que ver esta afirmacin con posicionamientos multiculturalistas o
definiciones posmodernas acerca de la riqueza de la diferencia y la diver-
sidad. Se trata simplemente de la tensin que recorre los cuerpos cuando
reconocemos las voces dispares de lo que sabemos, lo que aprendimos
y lo que vivimos. En este campo se despliegan conflictos ticos, epistemo-
lgicos, polticos, existenciales. Si la escuela tradicional pudo mantener
un relativo equilibrio entre las instituciones formativas y la experiencia de
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 256
la vida cotidiana, esa armona aparente tambin segreg negaciones y
sombras y alfombras abultadas por residuos incmodos. Finalmente, ese
collar desat sus cuentas y el canto rodado del formato escolar lleg al fin
del barranco.
Nuestra poca cambi, pero el cambio fue que nos mudamos de poca.
La jerarqua de saberes que edific la arquitectura de los sentidos
eslabonados de la modernidad se ha revuelto. Hay nuevas infancias y
nuevas adolescencias, y eso significa nuevas jerarquas de saberes, sensi-
bilidades y experiencias. Los nios viven entre mundos que se ordenan
en registros dismiles y combinables. Hay nuevas jerarquas, pero no
son permanentes, y las posiciones resultan intercambiables. Los saberes
convivenciales la prueba cotidiana de vivir las experiencias propias
pueden derivar linealmente de la socializacin primera mis saberes de
origen, o mezclarse con los aprendidos en las instituciones escolares o
sintetizarse contradictoriamente en las decisiones tomadas entre pares.
Las combinaciones pueden ser variadas y no estn informadas por orde-
namientos previos a la experiencia. En cada decisin propia pugnan
agendas de mltiples planes curriculares.
La escuela no puede restablecer por s sola una jerarqua comn de
saberes, pasiones y valores. Pero s puede hacer dialogar los diversos
mundos que habitan los nios y adolescentes. Devolverle inteligibilidad
a la accin, ayudar a configurar las organizaciones de sentido personal,
elaborar narrativas potentes que nos permitan transitar entre mundos
sumando riquezas y comprensin puede redefinir a la escuela como orga-
nizacin inteligente al servicio de las nuevas generaciones.
Mara Zambrano seal que pensar es descifrar lo que se siente.
La escuela necesita volver a pensar qu sienten sus alumnos, qu
pasiones los recorren, con qu palabras nombran sus mundos. Necesita
hacerlo para recuperar oficio, para reconocer la dignidad de los sujetos y
para extenderles una invitacin abierta a dialogar con otros saberes que
sinteticen posibilidades ms all de todo enclaustramiento. Para hacerlo,
necesita extender el certificado de defuncin al gran relato moderno del
formato escolar.
En La leyenda del Santo Bebedor, Joseph Roth describe la historia de
Andreas, un hombre que, aunque posea honor, no posee domicilio, ya
PUERTAS Y PUENTES DE ESCUELAS SITUADAS 257
que duerme bajo los puentes del Sena. No tener domicilio le hace perder
el honor, ya que su palabra no puede inscribirse en un lugar de refe-
rencia, que diferencie un afuera de un adentro. Los sujetos se derrumban
cuando no pueden volver a un lugar seguro, a un espacio propio y afec-
tivizado. Cuando esas condiciones se resignan, los nios se sumergen en
procesos crecientes de mudez donde la palabra se fragiliza hasta tornarse
inaudible. Los nios que viven en condiciones de promiscuidad, sin inti-
midad ni espacio propio alguno, construyen subjetividad sin narrativa,
aislndose de s mismos tanto como de los otros. En muchas ocasiones,
la mejor poltica educativa es una poltica de vivienda, para que los nios
y nias puedan regresar a mundos seguros y propios, donde la palabra
enlaza y la mesa familiar convoca.
Estas ausencias de los espacios fuertes de la infancia tienen soluciones
vicarias: los nios enmudecidos recrean una relacin afectiva con los elec-
trodomsticos, incluyendo no podra ser de otra manera las pantallas
sucesivas del televisor, la computadora y el celular. La intersubjetividad
ha dado paso a la interconectividad del mercado, que asegura clientes
fidelizados para toda la vida. Los otros nios, tambin enmudecidos,
dirimen sus tensiones con otras armas, muchas de ellas de fuego. Nuestra
sociedad le est enseando a los nios que la solucin ms rpida de los
problemas ms superficiales y banales puede lograrse usando armas de
fuego. Muchos nios saben esto, aunque no lo hayan aprendido.
La escuela pblica de hoy no logra mezclar a los nios de distintas pro-
cedencias. Barrios homogneos favorecen escuelas homogneas. Las escue-
las pblicas posibles necesitan heterogeneidad, combinacin de hori-
zontes de vida, conocimiento de otras reglas familiares. Los criterios zona-
les entendidos como discriminacin positiva han originado instituciones
redundantes respecto al medio social. Los nios tambin se vuelven vio-
lentos cuando advierten que la escuela es una continuidad no modificada
de su barrio o de la calle donde viven. Cada escuela debe tener su luz pro-
pia, una luz mestiza con el mayor grado de tonalidades posibles, siempre
rigurosa en sus logros sociales y sus resultados acadmicos. Una mayor
cohesin social resulta de una mayor diversidad en el interior de cada ins-
titucin educativa. Hay una demanda oculta y tcita de las nuevas gene-
raciones por instituciones que permanezcan y estn all, aunque todo
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 258
cambie. Necesitamos escuelas y necesitamos un sistema educativo. Suje-
tos en comunidades; perlas en collares.
Bibliografa
WAGENSBERG, Jorge (2004), La rebelin de las formas, Barcelona, Tusquets.
WATKIN, El (1935), A Philosophy of Form, Londres, Sheed and Ward.
PUERTAS Y PUENTES DE ESCUELAS SITUADAS 259
Rafael Santiago Gagliano
Profesor e investigador (Facultad de Filosofa y Letras, UBA).
Director Acadmico de Alternativas Pedaggicas y Prospectiva Educativa en Amrica Latina (APPeAL).
Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y Educacin de la Prov. de Buenos Aires. ( )
E f ec t os
263
Introduccin
T
anto el discurso pedaggico moderno como el sistema escolar estatal
constituido desde mediados del siglo XIX generaron un conjunto de
efectos sobre los cuerpos. Entre ellos se destacaron aquellos vinculados
con los procesos de generizacin. Los efectos ms materiales de tales relacio-
nes han sido la construccin de feminidades y de masculinidades.
La mayora de los grandes pedagogos de entre lo siglos XVII y XIX, que
contribuyeron a configurar el discurso pedaggico moderno (Comenius,
Rousseau, Lasalle, Pestalozzi, etc.), tuvieron una participacin central en el
armado de un orden generizado en el cual la jerarqua y la exclusin fue-
ron el comn denominador.
Tomemos algunos rasgos de dos de los pedagogos ms representativos
de la modernidad, como lo han sido Comenius y Rousseau (Narodowski,
1994). En el caso del primero, a pesar de que el ideal que constituy la obra
comeniana fue ensear todo a todos, la pansofia esboz un universalismo
excluyente. Por ejemplo, el ideal de igualitarismo comeniano se ficcionaliz
cuando plante las precauciones en la educacin de la mujer:
no se le ha de llenar de un frrago de libros (como a la juventud del
otro sexo...), sino libros en los que, al mismo tiempo que adquie-
Masculinidades
valuadas y devaluadas.
Tensiones, lmites y posibilidades
en el mbito escolar
Pablo Scharagrodsky
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 264
ran el verdadero conocimiento de Dios y de sus obras, puedan per-
petuamente aprender verdaderas virtudes y la verdadera piedad.
Nadie me objete aquello del apstol: no permito ensear a la mujer
[...] puesto que nosotros pretendemos educar a la mujer no para la
curiosidad, sino para la honestidad y santidad. Y de todo esto lo
que ms necesario les sea conocer y poder, ya para proveer digna-
mente al cuidado familiar, como para promover la salvacin pro-
pia, del marido, de los hijos y de la familia (Comenius, 1986:30).
Si bien Comenius incorpor a las mujeres en el espacio educativo, toda
su obra estuvo dirigida al varn. La mujer poda ser educada, pero
considerndola como un medio y no un fin en s misma. Su educacin
deba estar al servicio de la familia nuclear, el paterfamilias y los hijos.
Ciertas cualidades morales y no otras definieron su feminidad: honesti-
dad, ascetismo y austeridad. Comenius deline lo que en Rousseau apa-
reci como la naturalizacin y esencializacin de la infancia masculina y
de la infancia femenina.
Este esbozo de educacin jerrquicamente diferencial encontr en
la obra de Rousseau su mxima expresin, ya que marc una clara dis-
tincin entre el espacio pblico, de toma de decisiones para el Emilio,
y el espacio privado, de lo domstico para Sofa. El contrato social se
convirti, previamente, en un contrato sexual (Pateman, 1988). Al
igual que en Comenius, en Rousseau la prioridad poltico-pedaggica
fue la formacin de un cierto ideal masculino (occidental, burgus,
heterosexual, blanco, etc.).
El ideal ficcional del Emilio tuvo como fin ser educado para transfor-
marse en el futuro ciudadano del Contrato Social. En consecuencia, la
funcin del Emilio deba ser econmica y poltica y la de Sofa, doms-
tica. De esta forma, las dos funciones sociales se constituyen en los ejes
fundamentales de los dos espacios de dicha sociedad: el pblico y el pri-
vado. Las doctrinas iusnaturalistas y contractualistas ampliaron los mr-
genes de la subjetividad masculina, mientras que la subjetividad feme-
nina fue sometida a un proceso de contencin cuyos lmites estuvieron
sealados por el nuevo ideal de feminidad y por la nueva familia nuclear
patriarcal. El sujeto fue siempre un ciudadano varn.
Como seala Cobo (1995), la figura del Emilio fue sinnimo de
autonoma, mientras que la de Sofa fue sinnimo de sujecin. El Emilio
deba ser educado para ser un buen ciudadano y un buen esposo y padre.
En cambio, Sofa era el emergente del nuevo tipo de mujer burguesa que
trabaja para obtener un salario no indispensable para la subsistencia fami-
liar. El nuevo modelo poltico necesit de un nuevo modelo de mujer.
La naturaleza de la mujer fue definida en Rousseau en trminos de
su funcin sexual y procreativa. El colectivo masculino tena asignadas
la abstraccin y la especulacin y el femenino, la razn prctica. La esposa
y la madre rousseauniana no deban estar sujetas al varn por la fuerza,
sino por el consentimiento. Toda la educacin de la mujer deba orien-
tarse a los hombres. La naturaleza femenina se fue delineando muy
lentamente hasta convertirse en destino: la maternidad y la sujecin al
esposo. La superioridad natural y moral asignada por el contrato social y
sexual al varn tuvo su correlato en la sujecin y dependencia de la
mujer. La superioridad del varn se bas en su poder. Sin embargo, otor-
gaba a la mujer cierto poder sobre el varn (dulzura, complacencia, cari-
cias, lgrimas). As, pues, el varn mandaba y la mujer gobernaba, pero
en ningn caso creaba la ley. Su legitimidad reposaba en la sujecin al
varn. La vida entera de las mujeres deba transitar por la senda de la apa-
riencia. La educacin de Sofa se basaba en tres ejes: castidad y modestia,
domesticidad y sujecin a la opinin pblica.
Un siglo despus, muchas de estas caracterizaciones se trasladaron a
las disciplinas escolares que constituyeron los planes y programas de los
futuros sistemas educativos modernos. Mltiples asignaturas, desde
mediados del siglo XIX, dieron cuenta de ello: economa domstica, labo-
res, puericultura, trabajo manual, nociones de agricultura y ganadera,
instruccin moral y cvica, lectura, ejercicios militares, gimnasia calist-
nica, deportes, etc. (Nari, 1995 y 2004; Liernur, 1997; Morgade, 1997;
Wainerman y Heredia, 1999; Somoza, 2001; Scharagrodsky, 2006).
Nuevamente, la anatoma defini posibilidades e imposibilidades segn
el sexo. Buena parte del siglo XX fue testigo de este proceso de generi-
zacin jerrquicamente diferencial.
En definitiva, la institucin escolar, atravesada por mltiples discursos,
se convirti en un importante productor de subjetividades generizadas.
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 265
No obstante ello, gracias a los estudios de gnero y a los movimientos
feministas, especialmente a partir de los aos sesenta, este escenario pudo
ser visibilizado y denunciado. All se destac la injusta posicin que
muchas mujeres ocupaban en el entramado social, siendo la escuela uno
de los mecanismos ms significativos en el logro de dicha posicin
(Subirats, 1999; Luke, 1999; Silva, 2001; Estrada, 2004). La preocupa-
cin absolutamente necesaria y justa por identificar las prcticas, los sabe-
res y los discursos que contribuyeron a configurar cierto tipo de feminidad
en las escuelas fue un tema central y recurrente en los estudios de gnero.
Sin embargo, los sistemas educativos no slo construyeron determi-
nados tipos de feminidades, sino tambin de masculinidades. De hecho,
los discursos de Comenius, Rousseau o Lasalle estuvieron dirigidos cen-
tralmente a los varones. A pesar de ello, hasta entrados los aos ochenta,
la masculinidad no fue objeto de atencin ni de problematizacin. En rea-
lidad, la masculinidad permaneca en gran medida invisibilizada, como si
ser varn fuese un hecho dado desde el nacimiento o si existiese algo as
como alguna esencia masculina inmutable e inmodificable. Como seala
Tosh (1994), en el registro histrico es como si la masculinidad estuviera en
todas partes y en ninguna, lo que haca innecesario cuestionarla.
Pero la masculinidad, como ya lo han manifestado los Mens Studies,
es una construccin sociohistrica tanto como la feminidad y requiere ser
analizada, especialmente en las escuelas, ya que, como ha sugerido Connell
(2001), no hay ningn misterio sobre el porqu algunas escuelas cons-
truyen masculinidades: fueron creadas para eso.
Masculinidades: visibilizando un problema
Tomar a la masculinidad como objeto para pensar la trama escolar parece
una cuestin menor, una insignificancia pasajera o un aspecto sin sen-
tido, frente a los verdaderos problemas que aquejan a las instituciones
escolares. Avanzar e intentar analizar los procesos de masculinizacin en
las escuelas puede ser considerado por muchos como una especie de dis-
tractor ideolgico que no agrega nada a lo que ya sabemos sobre los pro-
cesos de construccin de identidades en las escuelas.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 266
Frente a los enormes escenarios de desigualdad social que se configu-
ran en la trama escolar, pensar en otro tipo de temas en donde el centro
de atencin no sean las inequidades sociales parece inoportuno, imperti-
nente, inaceptable o, simplemente, una fruslera cursi. Quienes se atreven
a problematizar la masculinidad muchas veces son vistos como defenso-
res solapados del poder patriarcal o actores interesados en desviar el ver-
dadero centro de atencin de los estudios de gnero: las relaciones de
subordinacin que sufren la mayora de las mujeres.
Sin embargo, en este trabajo consideramos necesario introducir dicha
problemtica. Entre las razones para ello no podemos dejar de mencio-
nar el aspecto relacional de cualquier enfoque de gnero. No se puede
entender la feminidad sin dar cuenta de la masculinidad ni viceversa. Los
problemas vinculados con la construccin de las feminidades estn direc-
tamente relacionados con la construccin de las masculinidades. Los
cambios en un colectivo generan necesariamente modificaciones sobre el
otro colectivo. Todo proceso de subordinacin tiene un polo de domina-
cin al que hay que conocer.
Pero para avanzar en esta problemtica es necesario sealar, al menos,
cuatro conceptos claves inherentes a los Mens Studies:
1) La condicin masculina es una construccin cultural que se produce
y reproduce socialmente y que no puede ser definida fuera de las con-
diciones histricas, culturales, econmicas y polticas en que ese sujeto
masculino se constituye (Connell, 1998 y 2001; Gilmore, 1994;
Kimmel, 1997; Morgan, 1999; Lomas, 2004).
En general, el sentido comn que es el menos comn de los sentidos
refuerza la idea de que las acciones y los comportamientos de los varo-
nes emergen de la naturaleza biolgica de los hombres. Algo as
como que la testosterona dicta el destino masculino. Este concepto
desconoce, en principio, dos cuestiones bsicas. Por un lado, que el
gnero existe precisamente en la medida en que la biologa no deter-
mina lo social. Por el otro lado, que la nocin de biologa se encuentra
en s misma socialmente mediada y consiste en un sistema clasificato-
rio por medio del cual se organizan las experiencias. Lo que est situado
detrs del gnero no es una realidad no mediada, sino otro nivel de
las construcciones y clasificaciones sociales; la anatoma del cuerpo es
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 267
precisamente dicha clasificacin. El gnero es una invencin social a la
que media otra construccin social, la biologa. Dicho en otros tr-
minos, la biologa es sistematizacin cognitiva. Los hechos biolgicos
existen, pero existen en virtud de las prcticas clasificatorias que exclu-
yen los puntos fijos, precisamente debido a que habitamos un mundo
de perspectivas (Turner, 1989; Laqueur, 1994; Haraway, 1995).
Si bien la masculinidad desde algunas perspectivas sociobiolgicas se
presenta o significa como lo natural, lo pre-dado, lo neutro de sig-
nificados, es, en verdad, un efecto de la significacin. Dicho en otros
trminos, no existe la condicin masculina como la femenina por
fuera de la cultura, el poder y el lenguaje. Parafraseando a Butler (2001),
la masculinidad, al igual que los cuerpos y sus rganos, no existe por
fuera de los discursos que le asignan ciertos sentidos y significados.
2) Existen diversos modelos de masculinidades. En un clsico trabajo,
Connell (1995) reconoce la existencia de cuatro tipos identificables de
masculinidades: la hegemnica, la subordinada, la cmplice y la mar-
ginal. La masculinidad hegemnica es aquella que se presenta como
dominante y que reclama el mximo ejercicio del poder y de la auto-
ridad, es, de hecho, el estereotipo que ha predominado en la cons-
truccin del patriarcado.
Junto a ella coexisten otros tipos de masculinidades, que en algunos
casos reflejan formas de opresin, como, por ejemplo, la masculini-
dad subordinada, que se sita en el extremo opuesto a la hegemnica,
puesto que est ms cercana a comportamientos atribuidos a las
mujeres y es considerada como no legtima por aquella, como ocurre
claramente en el caso de las identidades gay; o la masculinidad mar-
ginal, que se produce entre individuos de grupos sociales o clases que
se encuentran en una clara posicin de marginacin social.
Por ltimo, la masculinidad cmplice es la que se observa en los com-
portamientos de individuos que, sin tener acceso directo al poder y la
autoridad, aceptan los beneficios que se derivan, para los hombres, de
la preeminencia social concedida al gnero masculino, aprovechn-
dose del dominio sobre las mujeres obtenido por los detentores de la
masculinidad hegemnica
1
.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 268
1. Un anlisis detallado de las diversas masculinidades y sus dinmicas puede verse Connell (1995).
3) Estas masculinidades estn fuertemente condicionadas por otras
dimensiones de la subjetividad humana: la clase social, la etnia, la
edad, la orientacin sexual, la religin, la cultura, la poca, la identi-
dad profesional, el estatus socioeconmico, etc. Nadie es exclusiva-
mente varn o mujer, masculino/a o femenina/o. Cada uno/a es el
resultado del entrecruzamiento de mltiples propiedades, atributos
y funciones, todas las cuales tienen una importancia central en la
configuracin de la propia identidad.
El gnero como seala con acierto Susan Bordo forma slo un eje
de una construccin compleja, heterognea, que se interpenetra cons-
tantemente, en modos histricamente especficos, con otros mltiples
ejes de identidad. Uno/a no es simplemente varn, sino que es varn
o mujer moreno o blanco, de cierta clase social, religioso, laico o
agnstico, porteo o del interior, profesional, de determinada edad, de
cierta contextura fsica, simpatizante de Estudiantes o de Boca, etc.
4) Las masculinidades estn en permanente cambio y son fuente de
constantes disputas. No son posiciones fijas. Si bien algunas son pre-
dominantes y otras se ubican en los mrgenes, las resistencias, las
negociaciones y los acuerdos son aspectos recurrentes. Los quiebres,
desacuerdos y fugas con relacin a los guiones masculinos hegemni-
cos son una constante. Pero precisamente es en este interjuego en
donde afloran las tensiones y conflictos generizados y los mltiples
escenarios (Montesinos, 2002). Estas relaciones instalan axiomas ins-
titucionales sobre la masculinidad cuyos sentidos varan e incluso,
muchas veces, se contrarrestan.
Escuela y masculinidades: aprendiendo a ser varn
Entre las diferentes instituciones y procesos que colaboran en la fabrica-
cin de un cierto tipo de masculinidad encuentran un lugar destacado la
escuela y el proceso de escolarizacin moderno
2
. Claramente, las matrices
generizadas atraviesan a la escuela y a sus dispositivos, reforzando la bina-
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 269
2. Tambin la familia, los medios de comunicacin, los clubes deportivos son algunos de
los diversos espacios extraescolares en donde la masculinidad es formada y reformada.
riedad. No obstante ello, algunas prcticas y discursos escolares dismi-
nuyen los procesos jerarquizados de masculinizacin. Por ejemplo, curr-
culums comunes, horarios compartidos, espacios igualmente frecuentados,
similares rutinas en las clases pueden erosionar las diferencias de gnero y
centrar la atencin en el crecimiento individual de los estudiantes.
En consecuencia, el sistema educativo, a partir de un conjunto de
prcticas, puede generar escenarios de equidad o inequidad. Es muy
importante entender que las escuelas pueden producir un efecto o una
consecuencia de gnero sin producir una diferencia de gnero. Sucede que
generalmente la diferencia es conceptualizada como sinnimo de des-
igualdad, discriminacin o privilegio. Como seala Perona (1995), del
hecho diferencial no se sigue lgicamente la necesidad de un trato des-
igual de los sujetos diferenciados. Esta discriminacin no slo se pre-
senta entre nios y nias, sino entre nias y nias y entre nios y nios.
De hecho, las prcticas masculinizantes estn concentradas en deter-
minados escenarios: la divisin curricular, los sistemas disciplinarios y
ciertas prcticas corporales, como los juegos y deportes. Pero todos ellos
parecen haberse reconfigurado muy fuertemente. Los sentidos y signifi-
cados de los procesos disciplinarios no son los mismos de antao. La
separacin entre sexos ha sido cuestionada por la mayora de los acto-
res sociales involucrados en la educacin. Los juegos y deportes, en gran
parte, han incorporado a las mujeres y agiornado ciertos significados que
circulan durante sus prcticas. Sin embargo, el proceso de construccin
de masculinidades no ha desaparecido. Ms bien, se ha reconfigurado.
Nuevos y no tan nuevos sentidos irrumpen y escriben sobre los cuer-
pos guiones cuyas tensiones y conflictos no parecen menores.
Lo cierto es que los nios ingresan a la escuela con un ncleo duro
sobre lo que significa ser un verdadero varn. Movimientos, gestos, des-
plazamientos, estilos, posturas corporales, formas de expresin o ciertas
vestimentas son un buen ejemplo de esto ltimo. Sin embargo, estas cues-
tiones no permanecen inmutables o fijas, sino que estn en permanente
cambio. Dicho de otra manera, los nios pueden ajustarse, negociar o cam-
biar los regmenes de gnero y, en algunos casos, los ponen en cuestin.
Segn Connell (2001:160), el rgimen de gnero de las escuelas est
atravesado por cuatro tipos de relaciones:
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 270
1. relaciones de poder (entre los maestros y los alumnos, patro-
nes de dominacin, acoso y control de recursos entre alumnos), 2.
divisin de trabajo (los hombres concentran su tarea en la ense-
anza de las ciencias, de las matemticas y las artes industriales
mientras las mujeres en la enseanza de la literatura o de lengua,
elecciones vocacionales, etc.), 3. patrones de emocin (vinculadas
con la sexualidad y las reglas del sentir y la prohibicin hacia la
homosexualidad), 4. simbolizacin (las escuelas reproducen pero
tambin producen su propia simblica: uniformes, cdigos de
vestido, cdigos de lenguaje, la (re)presentacin de ciertas discipli-
nas escolares como masculinas o femeninas obtura pero a la vez
produce subjetividades generizadas, etc.).
Educando a los muchachos: entre los machos y los putos
Qu sucede hoy en da en la escuela con relacin al rgimen de gnero
y a la construccin de las masculinidades?, cules son los aspectos ms
estimulados y cules los aspectos ms denigrados?, qu modelos de mas-
culinidades se configuran en el entramado escolar? En definitiva, qu se
pone en juego en lo escolar y cules son algunos de sus efectos en trmi-
nos generizados?
Los patrones y estilos de masculinidades que traen los nios junta-
mente con el orden del discurso generizado predominante tanto en
el mbito escolar como en el extraescolar siguen teniendo un papel cen-
tral en la contribucin del armado de las masculinidades en, por lo
menos, cuatro aspectos bsicos, todos ellos fuertemente interrelacio-
nados: 1) la masculinidad asociada a la heterosexualidad, 2) la masculi-
nidad definida por oposicin a la feminidad, 3) la masculinidad como un
organizador de la homofobia y 4) la masculinidad asociada con una cierta
jerarquizacin del cuerpo del varn
3
.
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 271
3. Algunos de estos conceptos han sido planteados en Scharagrodsky (2006).
1) La masculinidad asociada a la heterosexualidad
como la nica matriz de deseo posible: no seas puto!
Uno de los rasgos centrales de la masculinidad moderna es la heterose-
xualidad. La mayor parte de las sociedades patriarcales identifican mas-
culinidad y heterosexualidad como dos caras de una misma moneda.
Aunque histricamente no siempre fue as, los varones actuales son defi-
nidos y se definen como verdaderos varones frente a peligrosos
impostores. Entre ellos se encuentran los varones homosexuales, los afe-
minados y/o los mariquitas. Como seala Badinter (1993), entre otros
autores/as, para hacer valer la identidad masculina, los varones deben
convencerse y convencer a los dems de varios aspectos vinculados con su
identidad, entre ellos, que no se es homosexual.
Generalmente, los nios en las escuelas, sea a travs de ciertos conte-
nidos a ensear (familia, matrimonio, paternidad, amor, deseo, roles, pro-
fesiones, etc.), determinadas competencias entre varones en el aula, cier-
tas prcticas poco institucionalizadas como los grafitis o a travs de ciertas
prcticas deportivas especialmente el ftbol, aprenden a reafirmar su
identidad masculina heterosexual como parte de un guin aceptado y
naturalizado. Esto se da a partir de un conjunto de smbolos e imgenes
que se transmiten, distribuyen y ponen en circulacin avalando la idea de
la sexualidad activa, penetrante e impulsiva (Scharagrodsky, 2006).
Asimismo, determinadas microprcticas controlan las emociones y la
sensibilidad de los nios. La expresin de ciertos sentimientos, el culto
a una especie de insensibilidad o dureza y la homofobia son, en mayor
o menor medida, productos buscados durante ciertas prcticas escolares.
Por ejemplo, se admite la amistad entre compaeros, pero muy difcil-
mente la intimidad, ya que el deseo entre hombres es inadmisible (Lopes
Louro, 1997), o se juzgan como desviados ciertos contactos corporales
entre varones, o se denigra con expresiones recurrentes como mariquita,
cobarde, amanerado o puto al que no se comporta como un verda-
dero varn (Scharagrodsky, 2001). Aqu resulta obvia la confusin sim-
blica con la feminidad como constructo negativo al que hay que rechazar.
La matriz heterosexual binaria configurada a partir del significado de
los opuestos (los opuestos se atraen, los opuestos se necesitan, los opues-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 272
tos se complementan
4
, etc.) atraviesa no slo gran parte de los conteni-
dos y narrativas del currculum explcito, sino tambin del currculo
oculto de la escuela. Como seala Connell (2001), la experiencia homo-
sexual es generalmente borrada del currculum oficial.
Comnmente, cuando se plantean, los espacios dedicados a la ense-
anza de educacin sexual presentan a la heterosexualidad como la nica
matriz posible o como la referencia normal en relacin al deseo. Detrs
de todo ello subyace la idea de que la sexualidad masculina es definida
como fuerte, penetrante y dominante.
Posiblemente la prctica deportiva entre varones sea uno de los espa-
cios en donde se juegan con mayor crudeza estos significados. De hecho,
la denigracin ms comn durante un partido de ftbol entre varones no
slo en el mbito escolar es el ser tildado de puto. Una enorme variedad
de trminos amplan la escena masculinizante: te la coms, les rompimos
el culo, culo roto, etc. Un menor grado de denigracin viril se produce
con ciertas frases como ser cagn o ser el hijo de...
5
. En el caso particu-
lar del trmino puto, no slo se humilla y se ofende a quien es designado
como tal en general, algn alumno torpe o que no traba fuerte una
pelota, sino que, al mismo tiempo, se reafirma que la propia masculi-
nidad (heterosexual) depende de privar al otro de la suya. El conquistado,
el dbil, el que no es un hombre de verdad hace o se sospecha que hace
cosas que atentan contra la naturaleza masculina (Scharagrodsky, 2003).
Tambin los grafitis escolares refuerzan el mensaje heterosexual. El
maquillaje escolar grafitero, que se extiende en toda la superficie arqui-
tectnica de las escuelas, como las fachadas, las paredes de las aulas, los
pasillos, los patios, los cielorrasos, las puertas, los picaportes, los baos y
las sillas, contribuye a construir ciertos significados sobre la masculinidad
como sinnimo de heterosexualidad. Por ejemplo, un varn ama a una
mujer o una mujer ama a un varn: Sergio L., te Sper amo, firmado
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 273
4. Segn Marqus (1997), aparentemente varn y mujer son complementarios, pero la lec-
tura real que de ello se hace es que la mujer es el complemento del hombre y no al revs.
La frmula que expresa la ideologa de la complementariedad es varn ms mujer igual
a varn completo.
5. Los cantitos de ftbol o los grafitis son un buen ejemplo de la puesta en circulacin de
esos significados. Al respecto, vase Archetti (1998) y Scharagrodsky (2002).
Cecilia, Diego y Natalia recubiertos por un corazn, Lautaro te
amamos, firmado las chicas, etc. Los lmites aqu no se rompen. Es
muy difcil encontrar, en forma de grafiti, dos nombres masculinos com-
pletos que se amen o dos nombres femeninos completos que se amen.
Salvo en tono de burla, ridiculizacin o denigracin
6
.
Estas y otras prcticas escolares, desarrolladas con mayor o menor inten-
sidad, insisten recurrentemente en definir dos cuestiones centrales. Por un
lado, a partir de cierta edad, un patrn de romance heterosexual, siendo
para ciertos varones fuente extraordinaria de prestigio y de jerarqua en su
grupo de referencia. Son comunes las fantasas y alardes sobre las conquis-
tas sexuales entre los varones. Ser potente, satisfacer a las mujeres o mante-
ner el control de la situacin sexual son expresiones cotidianas en muchos
varones. Probablemente estas narrativas no sean ms que un sntoma de
las incertidumbres y ansiedades que estos temas presentan. Por otro lado,
estas prcticas escolares establecen claramente los lmites que no pueden
atravesarse. Atravesarlos implica ser ubicado en el indeseable universo de
la homosexualidad, la cual es definida como un desvi anormal de la
sexualidad masculina dominante y normal, esto es, de la heterosexualidad.
La mirada heterosexual del mundo evala como normal y como natural las
relaciones heterosexuales entre varones y mujeres y sanciona, denigra y estig-
matiza cualquier otra conducta sexual (homosexual, bisexual, transexual,
etc.) con la etiqueta de anormal, inmoral o antinatural (Lomas, 2004:15).
2) La masculinidad definida por oposicin
a la feminidad: te parecs a una nena
Cualesquiera sean las variaciones de clase, edad, etnia, orientacin sexual
o religin, ser varn significa no ser como las mujeres. Esta nocin de anti-
femineidad est en el corazn de las concepciones contemporneas e hist-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 274
6. Debemos aclarar que muchos grafitis escolares estn escritos con partes incompletas de
nombres, por ejemplo, Lau. ste puede ser Laura o Lautaro. Con lo que la afir-
macin sobre el grafiti como soporte de transmisin de heterosexualidad es una infe-
rencia relativa, pero avalada, a nuestro entender, por el contexto de otros grafitis. Queda
clara la denigracin al homosexual. ste sirve de matriz lmite en defensa de la heterose-
xualidad como la nica opcin vlida posible.
ricas de la virilidad, de tal forma que la masculinidad se define ms por lo
que uno no es que por lo que es (Kimmel, 1997; Barragn Medero, 2004).
La adquisicin de la masculinidad hegemnica (y la mayor parte de
las subordinadas) es un proceso a travs del cual los varones eliminan
todo un conjunto de sensaciones, afectos y necesidades. Esconder y
suprimir ciertas sensaciones van construyendo un tipo de virilidad en
donde las cualidades ligadas imaginariamente al universo femenino no
tienen lugar y son rechazadas. En consecuencia, la identidad masculina
nace de cierta renuncia a lo femenino.
En ciertos momentos escolares como los recreos o en determinadas
interacciones verbales entabladas entre docentes y alumnos o alumnos y
alumnos, la huida de lo femenino por parte de los varones es una cons-
tante. Este proceso se materializa a travs de determinados gestos, movi-
mientos corporales, actitudes y, tambin, por intermedio del lenguaje.
Por ejemplo, la utilizacin de frases como: te movs como una nena,
portate como un varn, no uses esa ropa (en alusin a que son colo-
res femeninos) van forjando la verdadera masculinidad.
El mbito escolar es uno de los espacios en los que al ser masculino
se lo desafa permanentemente. Pruebas, demostraciones y desafos van
definiendo quines son aquellos que se ubican en las zonas correctas y
aprobadas por los boletines informales del gnero y quines entran en el
penoso universo de los devaluados y desaprobados por ser o parecerse
al indeseable universo femenino.
Muchas veces, el rgimen de gnero es utilizado para humillar y aver-
gonzar a ciertos nios no slo por parecerse o estar ms tiempo del con-
siderado correcto con las nias, sino por no aceptar participar en ciertos
juegos, como el de manos, o ciertos desafos fsicos, como las peleas a la
salida o en la entrada de la escuela. La mayora de los suspendidos por
violencia son varones (en realidad, ciertos varones) y quienes reiteran
acciones de tipo violento tambin son generalmente varones. La cul-
tura escolar de la mirada invita a muchos varones a pelearse adentro o
afuera de la escuela. Quien no acepta esta invitacin obligada ve ofen-
dido su honor y devaluada su identidad masculina.
Ser tmido, timorato o carecer de iniciativa o arrojo pueden ser los
sntomas previos de un proceso extremadamente doloroso cuya etiqueta
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 275
tiene varios lexemas (afeminado, marica, trolo, maraca, traga
sable, etc.), pero el mismo significado: no ser un verdadero varn. Cier-
tas acciones corporales tambin pueden delatar a los impostores: aquellos
varones que caminan como nenas, que conversan como niitas, que
estudian demasiado
7
o que no ponen la pierna fuerte durante un par-
tido de ftbol (Scharagrodsky, 2003).
En consecuencia, especialmente a partir de cierta edad, parece ser un
elemento central en la construccin de las identidades masculinas la huida
de todo aquello que est vinculado imaginariamente con el universo feme-
nino. Uno de los grandes temores que circulan en la escuela es que algn
alumno sea nombrado o sealado como mujer o algo parecido.
3) La masculinidad como un organizador de la
homofobia: mir, Jorge y Luis parecen novios
Segn Michel Kimmel (1997), la homofobia es un principio organizador
de nuestra definicin cultural de la virilidad. La homofobia es el miedo
a que otros hombres nos desenmascaren, nos castren, nos revelen a nos-
otros mismos y al mundo entero que no alcanzamos los estndares, que
no somos verdaderos hombres. El verdadero temor no es el miedo a las
mujeres, sino el de ser avergonzados o humillados delante de otros hom-
bres o de ser dominados por hombres ms fuertes. Muchas veces, las fies-
tas escolares, las conversaciones en los recreos y las prcticas deportivas
(torneos escolares) ponen en juego jerarquas de masculinidades.
Lo que se denomina masculinidad es a menudo una caricatura tosca
y grotesca que protege y cuida a la mayora de los varones de ser descu-
biertos como seres dbiles e inseguros. En consecuencia, el verdadero
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 276
7. Son varios los estudios que muestran la fuerte relacin entre fracaso escolar e identidad
masculina. Muchos varones prefieren desaprobar una materia antes que ser ridiculizados
en su virilidad. Ciertos grupos se autodefinen y definen a los otros grupos de pares de
nios. En estas definiciones, las estigmatizaciones tienen potentes mensajes de gnero.
Algunos grupos son definidos como afeminados, generalmente los tragas o los que se
destacan en ciertas materias consideradas en el imaginario como femeninas, como lite-
ratura, o no quieren saber nada con otras, como los deportes. Mac An Ghaill (1994), en
un clsico trabajo, diferenci a los academia achievers de los macho lads, los new
enterprisers y los real englishmen.
temor no es tanto el miedo hacia las mujeres, sino el temor a no lograr el
ideal viril de los varones hegemnicos. Paradjicamente, el miedo, que es
un atributo ligado slo imaginariamente al universo femenino, parece
dominar las definiciones culturales de virilidad: miedo o temor a verse como
un afeminado.
Uno de los efectos de la homofobia es la ausencia de relaciones nti-
mas de amistad entre varones. Otro de lo efectos est vinculado con las
dificultades que experimentan muchos varones en manifestar afectividad,
receptividad o necesidad de cuidado y de cario en un grupo de iguales.
La homofobia genera mecanismos que niegan la expresin de los senti-
mientos entre varones y constituye uno de los principales obstculos para
el cambio de las concepciones patriarcales de la masculinidad.
La posibilidad de que en la escuela dos varones se miren de determi-
nada forma, se abracen y se toquen de cierta manera o ms tiempo del
que est socialmente permitido se convierte en un escenario impensable
o con fuertes efectos punitivos. Esto es as, ya que la mayora de los varo-
nes estn bajo el cuidado y persistente escrutinio de otros varones y de los
docentes. La mirada del otro varn concede o no concede la aceptacin
en el reino de la virilidad correcta. Dicho en otros trminos, la mayo-
ra de los varones necesitan validar su hombra por medio de la aproba-
cin de otros compaeros varones.
La masculinidad es una aprobacin homosocial. En muchas ocasio-
nes, ciertos momentos y prcticas escolares (los recreos, los baos, las horas
libres, determinadas discusiones con algunos profesores, ciertos deportes)
se convierten en potentes medios para que otros varones admitan y admi-
ren el arquetipo hegemnico de la virilidad socialmente aceptada y espera-
ble. No obstante ello, muy pocos varones pueden alcanzar dicho ideal.
La mayora de los varones, en el mbito escolar, se convierten en ver-
daderos agentes de polica generizada sobre el resto de sus compaeros,
generando efectos cuasi materiales y simblicos sobre la superficie corporal
y produciendo una determinada fachada varonil: caminar de cierta manera,
gesticular con ciertas partes del cuerpo, mostrar y, a la vez, ocultar cier-
tas zonas corporales, usar determinada ropa o moverse con cierto estilo.
La masculinidad es una empresa que se valida constantemente y, aun-
que se presente ante mujeres, est mayormente dirigida a otros hombres,
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 277
a los contrincantes reales o potenciales en la competencia por demostrar
quin es el ms macho. Hay que estar siempre en guardia para no perder o
permitir que se nos cuestione nuestra masculinidad. Es necesario evitar
ser etiquetados en la esfera de los devaluados, de los perdedores o de los
menos machos (los que estn en los mrgenes de la masculinidad y/o se
parecen a las mujeres) (Narodowski y Scharagrodsky, 2005).
4) La masculinidad asociada con una cierta jerarquizacin
del cuerpo del varn: te voy a romper el culo
El cuerpo como construccin social y cultural aparece fuertemente mode-
lado por prcticas sociales de distinto tipo, entre ellas, las escolares. En el
mbito escolar, el cuerpo se convierte en un terreno de disputa en el que
mltiples significados se inscriben sobre l, configurando una determi-
nada cultura somtica. Dicha cultura somtica nunca es fija y acabada,
sino que es inestable, dinmica y se reactualiza permanentemente.
Sin embargo, la superficie del cuerpo no tiene el mismo sentido y
el mismo valor a la hora de poner en circulacin e incardinar ciertos sig-
nificados sobre la carne. Determinadas partes del cuerpo son ms valo-
radas que otras. Determinados sentidos son jerarquizados por sobre
otros, como, por ejemplo, el olfato, que se encuentra en franca deca-
dencia (Laporte, 1989). Al mismo tiempo que ciertas zonas corporales
se convierten en lugares vedados o silenciados, otras regiones corpora-
les merecen los mximos calificativos, los mayores cuidados y las mejo-
res presentaciones.
En consecuencia, el cuerpo se construye y modela a partir de ciertos
criterios. Todos ellos atravesados por una lgica jerrquica en la cual el
sistema falologocntrico establece la predileccin de ciertas partes del cuerpo,
pero dispuestas de una forma determinada: la cara no muy arrugada
(especialmente en las mujeres), los brazos (ms anchos en el varn que en
la mujer), las piernas (ms robustas en el varn y ms delgadas en la
mujer), los senos (turgentes y duros en la mujer y firmes, pero poco desa-
rrollados, en el varn), el abdomen (firme tanto en los varones como en las
mujeres, aunque la pancita en los varones est ms permitida que en
las mujeres), las manos (con ms rugosidades y callosidades en el varn
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 278
que en la mujer), ciertos msculos (los bceps ms desarrollados en el
varn y los glteos ms desarrollados en la mujer), etc.
Pero otras regiones del cuerpo aparecen prohibidas o condenadas, a
pesar de que se las nombre con cierta frecuencia en algunas prcticas
escolares, como los grafitis, o durante las prcticas fsicas y/o deportivas.
El ano es una de estas partes. Este pequeo sector del cuerpo, que se
diferencia de los glteos por escasos centmetros, se convierte en la
zona degradada por excelencia. En general utilizado como insulto o ame-
naza entre alumnos (te voy a romper el culo, culo roto, les ganamos y
les rompimos el culo, cerr el orto), se convierte en el lugar material
y simblico sobre el cual se pone en duda la identidad masculina hege-
mnica y heterosexual. Aquel varn al que le rompen el culo, lo castran
y lo feminizan. Como seala Acha (2000:57), como se supone que la
mujer est castrada por su misma condicin femenina, para el varn ser
penetrado implica la prdida de las capacidades dominantes del pene.
Ser penetrado equivale a perder el pene. Si el ano de un macho es pene-
trado, ese varn es castrado y feminizado.
Al mismo tiempo que la zona anal es denigrada, el pene y la capaci-
dad de penetrar se convierten en los aspectos ms valorados en la cultura
patriarcal. A nadie se le ocurre burlarse del que da por el culo y, en cam-
bio, dado por el culo es una injuria violenta que atenta contra una de
las condiciones centrales de la subjetividad moderna: la condicin mas-
culina heterosexual como la nica posible y verdadera. En consecuencia,
el signo mayor de esta regionalizacin y organizacin corporal est dado
por el lugar subordinado y despreciado del ano (Acha, 2000:60).
Apelamos nuevamente al deporte y a los grafitis en las escuelas. Estas
prcticas escolares no slo ejercitan ciertas partes del cuerpo y ciertos mscu-
los, instalando determinados significados, sino que al mismo tiempo, por
ridiculizacin, negacin u omisin, ejercitan, en forma simblica, al ano
y al pene junto con todo un conjunto de asociaciones no siempre mono-
lticas, sino ms bien contradictorias sobre sus lmites y sus capacidades.
Ejercitar el ano del varn es una prioridad en las escuelas, aunque no
aparezca explcitamente en ningn dispositivo curricular. Forma parte
del currculum oculto. Como le dice un alumno a otro durante un recreo:
movete o si no te rompo el culo. Ejemplos de este tipo son comunes y
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 279
recurrentes en ciertos espacios escolares. Exaltar el pene como lo valioso,
lo deseable, lo fuerte y lo que penetra y domina tambin se convierte en
una prioridad, aunque no aparezca explcitamente en ningn dispositivo
curricular. Nuevamente, forma parte del currculum oculto. Como le
dice un alumno a otro en una clase de educacin fsica: vas a jugar?, y
el otro varn le contesta: s, con la ma... (y se agarra el pene y se lo
muestra al compaero).
En el entramado escolar, la jerarquizacin del cuerpo del varn es
una constante. El lenguaje y ciertas prcticas as lo atestiguan. Las con-
secuencias de ello instalan un orden escolar bastante homogneo cuyas
tendencias son la heteronormatividad compulsiva, la homofobia y el
sexismo.
Por ltimo, aunque no fue objeto de anlisis del presente trabajo, entre
mujeres en el mbito escolar, algunos de estos aspectos tambin se mani-
fiestan, aunque con tonalidades y matices distintos, como la compulsin
a identificar feminidad natural con heterosexualidad (aunque con otro
significado al asignado al varn), cierta carga homofbica hacia algunos
varones y determinada jerarquizacin del cuerpo de la mujer (distinto
al del varn, ya que el ano, los glteos, la vagina, los senos u otras partes
del cuerpo tienen otra proyeccin semntica).
Consideraciones finales
Las masculinidades que se construyen en el entramado escolar estn con-
dicionadas por mltiples factores, muchos de los cuales exceden a la pro-
pia institucin escolar. Sin embargo, la dinmica de esta particular insti-
tucin parece tener un importante papel en la fabricacin de cierto tipo
de masculinidad y en la exclusin de otras alternativas posibles. Muchos de
sus efectos son un producto intencional de la escuela, pero otros no son
deliberados o ni siquiera son deseados.
Todos estos efectos generan diferentes posiciones de masculinidades.
Si hay alguna certeza en los pesquisadores/as de estos temas, es la enorme
variedad de modelos de masculinidad que se configuran en las escuelas.
La investigacin demuestra de forma contundente que los varones no son
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 280
un bloque homogneo, que las masculinidades varan y cambian y que
las instituciones cuentan con patrones de gnero.
El formato escolar, cuyo rgimen de gnero era pesadamente rgido,
binario, estereotipante y homofbico, ha ido cambiando en la educacin
pblica masiva y ha sido reemplazado por una enorme mezcla y com-
binacin de prcticas que influencian la vida de los muchachos: el
deporte escolar, la disciplina, la divisin curricular, la enseanza de ciertos
contenidos, los grafitis escolares, etc. Estas prcticas escolares pueden
tener fuertes efectos masculinizantes, aunque tambin pueden no armo-
nizar discursivamente entre ellas o, incluso, estar en conflicto con otros
propsitos de la escuela.
En este contexto, ms all de ciertas resistencias, fisuras y contradic-
ciones, el orden del discurso y la prctica escolar, en mayor o menor
medida en la actualidad, mantiene un ncleo duro de normas, valores,
atributos, propiedades y mandatos que definen a las masculinidades
hegemnicas como heterosexuales, homofbicas, en franca oposicin al
universo femenino, jerarquizando ciertas partes del cuerpo y limitando
y, a la vez, potenciando un determinado universo moral y kintico.
Este escenario no necesariamente debe generar fastidio o resignacin.
Tampoco debe desanimarnos. Precisamente porque las identidades mas-
culinas son construcciones sociales que se aprenden, pueden modificarse
a partir de nuevos sentidos y significados. El desafo que tenemos por
delante es generar escenarios de igualdad y respeto a la diferencia no slo
para la mayora de las nias, sino para muchos varones considerados
como impostores.
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 281
Bibliografa
ACHA, Omar (2000), La peculiaridad del cuerpo como objeto de la investiga-
cin histrica: a propsito del ano, en El sexo de la historia, Buenos
Aires, El Cielo por Asalto.
AISENSTEIN, ngela y Pablo Scharagrodsky (2006), Tras las huellas de la
Educacin Fsica escolar argentina. Cuerpo, gnero y pedagoga. 1880-
1950, Buenos Aires, Prometeo.
ARCHETTI, Eduardo (1998), Masculinidades mltiples. El mundo del tango y
del ftbol en la Argentina, en Daniel Balderston y Donna Guy (eds.),
Sexo y Sexualidades en Amrica Latina, Buenos Aires, Paids.
BADINTER, Elisabeth (1993), XY La identidad masculina, Madrid, Alianza.
BARRAGAN MEDERO, Fernando (2004), Masculinidades e innovacin educa-
tiva: de la homofobia a la tica del cuidado de las personas, en Carlos
Lomas Garca (comp.), Los chicos tambin lloran. Identidades masculinas,
igualdad entre los sexos y coeducacin, Barcelona, Paids.
BUTLER, Judith (2001), El gnero en disputa. El feminismo y la subversin de la
identidad, Mxico, Paids.
COBO BEDIA, Rosa (1995), Fundamentos del Patriarcado Moderno. Jean Jacques
Rousseau, Madrid, Ctedra.
COMENIUS, Johann Amos (1986), Didctica Magna, Madrid, Akal.
CONNELL, Robert (1995), Masculinities, Berkeley, University of California Press.
(1998), El imperialismo y el cuerpo de los hombres, en Teresa Valds
y Jos Olavarra (eds.), Masculinidades y equidad de gnero en Amrica
Latina, Santiago, FLACSO.
(2001), Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre mas-
culinidad y estrategias de gnero para las escuelas, en Revista Nmadas,
n 14 (Construcciones de gnero y cultura escolar), Bogot, Departa-
mento de Investigaciones Universidad Central.
ESTRADA, ngela Mara (2004), Dispositivos y ejecuciones de gnero en esce-
narios escolares, en Carmen Milln y ngela Mara Estrada (edits.),
Pensar (en) gnero. Teora y prctica para nuevas cartografas del cuerpo,
Bogot, Pontificia Universidad Javeriana.
FOUCAULT, Michel (1993), La historia de la sexualidad: el uso de los placeres, 3
a
ed., Madrid, Siglo XXI.
GILMORE, David (1994), Manhood in the Making. Cultural Concepts of
Masculinity, New Haven, Yale Univesity Press.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 282
HARAWAY, Donna (1995), Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvencin de la natu-
raleza, Madrid, Ctedra.
KIMMEL, Michael (1997), Homofobia, temor, vergenza y silencio en la iden-
tidad masculina, en Teresa Valds y Jos Olavarra (eds.),
Masculinidad/es. Poder y Crisis, Ediciones de la Mujer, n 24, Santiago,
Isis Internacional y FLACSO.
LAPORTE, Dominique (1989), Historia de la mierda, Valencia, Pre-textos.
LAQUEUR, Thomas (1994), La construccin del sexo: cuerpo y gnero desde los
griegos hasta Freud, Madrid, Ctedra.
LIERNUR, Jorge (1997), El nido de la tempestad. La formacin de la casa moderna
en la Argentina a travs de manuales y artculos sobre economa domstica
(1870-1910), en Revista Entrepasados, Buenos Aires, ao VI, n 13.
LOMAS GARCA, Carlos (comp.) (2004), Los chicos no lloran?, en Los chicos
tambin lloran. Identidades masculinas, igualdad entre los sexos y coeduca-
cin, Barcelona, Paids.
LOPES LOURO, Guacira (1997), Produciendo sujetos masculinos y cristianos,
en Veiga Neto (comp.), Crtica post-estructuralista y educacin, Barce-
lona, Laertes.
LUKE, Carmen (1999) (comp.), Feminismos y Pedagogas en la vida cotidiana,
Madrid, Morata.
MAC AN GHAILL, Mairtin (1994), The Making of Men. Masculinities,
Sexualities and Schooling, Londres, Sage.
MARQUS, Josep-Vicent (1997), Varn y Patriarcado, en Teresa Valds y Jos
Olavarra (eds.), Masculinidad/es. Poder y Crisis, Ediciones de la Mujer,
n 24, Santiago, Isis Internacional y FLACSO.
MONTESINOS, Rafael (2002), Las rutas de la masculinidad, Barcelona, Gedisa.
MORGADE, Graciela (1997), La docencia para las mujeres: una alternativa contra-
dictoria en el camino hacia los saberes legtimos, en Mujeres en la Educacin:
gnero y docencia en la argentina 1870-1930, Buenos Aires, Mio y Dvila.
MORGAN, David (1999), Aprender a ser hombre: problemas y contradicciones
de la experiencia masculina, en Luke (1999).
NARI, Marcela (1995), La educacin de la mujer (o acerca de cmo cocinar y
cambiar los paales a su beb de manera cientfica), en Revista Mora,
n 1, Buenos Aires.
(2004), Polticas de maternidad y maternalismo poltico, Buenos Aires, Biblos.
NARODOWSKI, Mariano (1994), Infancia y Poder: la conformacin de la pedago-
ga moderna, Buenos Aires, Aique.
MASCULINIDADES VALUADAS Y DEVALUADAS 283
y Pablo Scharagrodsky (2005), Investigacin educativa y masculinida-
des: ms all del feminismo; ms ac de la testosterona, en Revista
Colombiana de Educacin, n 49, Bogot.
PATEMAN, Carole (1988), The Sexual Contract, Cambridge/Oxford, Basil Blackwell.
PERONA, ngeles (1995), Igualdad, en Celia Amors (comp.), Diez palabras
claves sobre mujer, Navarra, EVD.
SCHARAGRODSKY, Pablo (2001), Juntos pero no revueltos: la educacin fsica
mixta en clave de gnero, en Revista Nmadas, n 14, Bogot.
(2002), Los graffitis y los cantitos futboleros platenses: o acerca del
proceso de configuracin de diversas masculinidades, en Revista Brasi-
leira de Cincias do Esporte, n 1, vol. 24, Campinas, RBCE.
(2003), Entre machos y no tan machos: el caso de la Educacin Fsica
Escolar Argentina, en Revista Apunts, n 72, 2 trimestre, Barcelona,
Institut Nacional dEducaci Fsica de Catalunya.
(2006), Gnero, masculinidades y Educacin Fsica, en ngela
Aisenstein (comp.), Cuerpo y Cultura. Prcticas corporales y diversidad,
Buenos Aires, Libros del Rojas.
SILVA, Tomaz Tadeu (2001), Espacios de Identidad. Una introduccin a las teoras
del curriculum, Barcelona, Octaedro.
SOMOZA, Miguel (2001), La problemtica femenina en los enunciados curricula-
res y en los libros de texto de la escuela elemental Argentina (1946-1955),
en Gabriela Ossenbach, Miguel Somoza (eds.), Los Manuales escolares como
fuente para la historia de la educacin en Amrica Latina, Madrid, UNED.
SUBIRATS, Marina (1999), Gnero y Escuela, en Carlos Lomas Garca (comp.),
Iguales o diferentes? Gnero, diferencia sexual, lenguaje y educacin,
Madrid, Paids.
TOSH, John (1994), What should Historians do with Masculinity? Reflections
on Nineteenth-century Britain, en History Workshop Journal, n 38,
Oxford, Oxford University Press.
TURNER, Bryan (1989), El cuerpo y la sociedad. Exploraciones en teora social,
Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
WAINERMAN, Catalina y Mariana Heredia (1999), Mam amasa la masa? Cien aos
en los libros de lectura de la escuela primaria, Buenos Aires, Ed. de Belgrano.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 284
Pablo Ariel Scharagrodsky
Master en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin (FLACSO Argentina).
Licenciado y Profesor en Cs. de la Educacin (UNLP) y Profesor en Educacin Fsica (UNLP).
Actualmente es Docente investigador de la UNQ y de la UNLP.
( )
285
Ms que tomar la palabra, hubiera
preferido verme envuelto por ella y
transportado ms all de todo posible
inicio. Me hubiera gustado darme
cuenta de que en el momento de
ponerme a hablar ya me preceda una
voz sin nombre desde haca mucho
tiempo: me hubiera bastado entonces
encadenar, proseguir la frase, introdu-
cirme sin ser advertido en sus intersti-
cios, como si ella me hubiera hecho
seas quedndose, un momento,
interrumpida. No habra habido, por
tanto, inicio; y en lugar de ser aquel
de quien procede el discurso, yo sera
ms bien una pequea laguna en el
azar de su desarrollo, el punto de su
posible desaparicin.
MICHEL FOUCAULT
Tengo alumnos que improvisan en
lenguas que ignoro.
JOSEPH JACOTOT
Cuestin de palabras...
Para pensar hoy las escuelas
y las adolescencias
Mara Beatriz Greco
286 LAS FORMAS DE LO ESCOLAR
E
l propsito de este trabajo es pensar la escuela media y las adolescen-
cias hoy, desde una de las dimensiones de lo escolar, no siempre reco-
nocida como tal: las maneras en que las palabras circulan o se detienen
en la escuela, los modos en que instituyen lugares, identidades, divisio-
nes, poderes, saberes, autoridades y legalidades diversas.
Es posible que, a menudo, no advirtamos hasta qu punto las ins-
tituciones educativas que transitamos estn hechas de palabras, construi-
das sobre el inasible mundo de lo que decimos, cmo lo decimos, a qui-
nes nos dirigimos, a quines escuchamos y desde qu posicin lo hace-
mos. En este sentido, podra decirse que la escuela y sus formas no es
tanto un espacio y un tiempo donde se habla de los conocimientos, de
la cultura, de lo que las generaciones deben compartir, sostener y
recrear, sino que los modos de hablar en ella otorgan sentido a esos
espacios y esos tiempos, configurndolos y ordenndolos de modos diver-
sos. Propongo pensar as que las escuelas, y las escuelas medias en parti-
cular
1
, pueden ser concebidas como lugares de habla, en trminos de
Michel De Certeau.
Pareciera que hoy muchos de los actos, gestos y palabras que delimi-
taban y habilitaban el trabajo de educar adolescentes ya no son los mis-
mos o no tienen los mismos efectos; el estar o no estar en la escuela ha
adquirido nuevos sentidos, y la experiencia escolar demanda, para desple-
garse, otras maneras de mirar a los jvenes, de encontrarse con ellos, de
hablar, escuchar e imaginar formas de dilogo en torno al mundo del
conocimiento, atendiendo cada vez ms a las singularidades en juego.
Jvenes madres y alumnas que van a la escuela con sus hijos; jvenes
trabajadores y alumnos que acuden intermitentemente a la escuela cuando
1. En este trabajo pensaremos sobre la escuela media en particular, ya que entendemos a la
adolescencia como ese tiempo de la vida en que la palabra puede ser tomada, apro-
piada, diferenciada de la de los adultos, tanto en el sentido de un oponerse a como en
una direccin propositiva de algo nuevo o abierta a lo novedoso. Dice Kristeva (1995):
Por el trmino adolescente, entiendo menos una categora de edad que una estructura
psquica abierta. Tomamos, as, una concepcin de adolescencia ya no como etapa evo-
lutiva, en un sentido cronolgico, sino como el momento en que los modos de rela-
cionarse con el mundo, los otros y con uno/a mismo/a se reformulan, cuando la posibi-
lidad de nombrar puede ser asumida en la recreacin de la lengua como propia y en una
toma de distancia de la palabra de los adultos.
287 CUESTIN DE PALABRAS...
el trabajo se los permite o que salen a cartonear en el tiempo que la escuela
les deja y viceversa; adolescentes que viven en hogares, trabajan y van
a la escuela o son tutelados por el sistema judicial por diferentes moti-
vos; adolescentes que reparten su tiempo entre el ciber, el aula y la vereda
donde transcurre un estar juntos entre pares. Bandas o tribus que
salen de la escuela y se enfrentan con violencia en sus alrededores, pero
que muchas veces no despliegan la misma violencia en la escuela, gru-
pos que entran a ella con las vestimentas que caracterizan a sus tribus,
alumnos que entran con armas, jvenes que viven solos o solas o no
cuentan con referentes adultos que se hagan cargo de su situacin econ-
mica, social, afectiva; adolescentes inmigrantes que vienen con sus fami-
lias buscando trabajo y apenas conocen el lenguaje y los cdigos de sus
compaeros, que prefieren no hablar o no mirar, soportando a menudo
la discriminacin y el peso de sentir que no pertenecen a este lugar, a esta
escuela y que no tienen derecho a ello. Adolescentes de todos los sectores
sociales que transcurren horas frente a las imgenes que las pantallas de
la computadora o la televisin les proveen, en las que todo puede ser
visto, sin mediaciones y sin palabras.
A quin miramos hoy cuando miramos a un alumno o alumna ado-
lescente? Quines son hoy stos/as que vienen a la escuela y adems
trabajan, se embarazan, sostienen a su familia, inmigran, tratan de
adaptarse a un nuevo medio y a una nueva forma de vida, cran hijos,
forman bandas, delinquen, ejercen violencia o son vctimas de violencia,
hablan, piensan, se relacionan de maneras incomprensibles?
Es posible que los adultos estemos all y ellos/as tambin estn y, sin
embargo, no se produzca el encuentro?, es posible que nuestras aora-
das imgenes de alumnos nos oculten a quienes realmente estn all?
Los tiempos actuales hacen evidente que ser alumno o alumna no
goza de exclusividad; la identidad de alguien que acude a la escuela (a
aprender?) es siempre plural, diversificada, portadora de rasgos heterog-
neos, a veces opuestos y aparentemente inconciliables. Y, sin embargo, su
presencia nos obliga a mirar incluso cuando no queramos, nos convoca
al trabajo de otra manera, nos demanda un exceso de trabajo para el cual no
estbamos dispuestos, porque supone multiplicar miradas, aprender nue-
vas lecturas, hacer el esfuerzo de reconocer palabras que no sabemos,
girar el ojo que mira hacia s mismo (all donde a menudo es muy difcil
ver/se), reconvertir la mirada hacia uno mismo en el trabajo de educar.
La escuela media puede ser hoy escuela un lugar donde se ensea y
se aprende, o bien slo un lugar de paso (de donde un adolescente puede
irse en cualquier momento o quedarse sin hacer nada de lo que se espera
que haga), o ambas cosas a la vez; lugar preferencial de encuentro con
los pares, espacio donde es posible estar con otros/as de las ms diversas
maneras, incluso pareciendo que no se est de ninguna manera y, sin
embargo... Sin duda, hoy la vida y la cultura escolar conviven con otros
modos de estar, de sentirse, de expresarse, de esperar del otro y al otro,
de mirar y, por supuesto, sobre todo, de hablar.
Lugares de habla
Todo relato es un relato de viaje una
prctica del espacio.
MICHEL DE CERTEAU
Los modos de estar entre sujetos no pueden sino traducirse en pala-
bras, son ellas las que, dicindose o no dicindose, arman los espacios
entre los sujetos. Las maneras de dirigir esas palabras hacen que las situa-
ciones se signifiquen y los sujetos las vivan, las respiren, se apropien de
ellas, dialoguen, se asuman autorizados a hablar. En relacin a la conver-
sacin, Michel de Certeau (1990:171) dice: msicas de sonidos y senti-
dos, polifonas de locutores que se buscan, se escuchan, se interrumpen,
se entrecruzan y se responden. Dice tambin, acerca de las voces, que
una ciudad respira cuando en ella existen lugares de habla, poco importa
su funcin oficial: el caf de la esquina, la plaza del mercado, la cola en
el correo, el kiosco de diarios, la puerta de la escuela a la hora de salida.
Los lugares de habla de una ciudad son espacios vivientes y habita-
bles, donde es posible respirar, oxigenarse, palpitar, utilizando la palabra
como aire, que permite hacer circular diferentes significaciones. Es posi-
ble que existan muchos lugares donde se habla, pero no en todos ellos se
respira, ni la palabra que se dice es condicin de vida humana. Podramos
decir que no todo lugar donde se habla es un lugar de habla.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 288
En este sentido, nos proponemos convocar a pensar el lugar de la
palabra en la escuela media o la escuela media como posible lugar de
habla, que se hace habitable o no de acuerdo a los diversos modos en
que en ella se habla y se hace circular la palabra, los lugares que ocupan quie-
nes hablan, los espacios que se abren o se cierran en el momento en que
se habla.
Cuando se trata de instituciones y de una institucin que rene adul-
tos y jvenes, donde el trabajo es el de transmisin a travs de la palabra
de saberes, conocimientos, cultura, lugares, es posible, adems, pensar
que esta palabra que circula permanente e insistentemente y que enlaza a
los recin llegados en trminos arendtianos instaura una legalidad,
es ella misma ley. De all que proponemos tambin intentar darle forma
a este concepto, el de la ley-palabra en la institucin escolar.
En la escuela se habla, hablamos los adultos, hablan los/as jvenes,
se ensea a hablar, se ensea el lenguaje correcto para decir. Las palabras se
ensean y a la vez se ensea con ellas, objeto y herramienta de enseanza
y aprendizaje, el lenguaje oral y escrito define cada momento, cada espa-
cio, cada relacin, nos sujeta, nos fija en lugares determinados, nos valo-
riza o destituye. Nos hace maestros/as o alumnos/as. Establece acuerdos y
legalidades. Es la palabra que nombra, nos nombra y nos permite hablar.
Pero qu quiere decir aqu hablar? De qu palabra se trata, de qu
forma de decir, de cul relacin entre humanos que la albergue? Desde
qu posicin se habla y se le habla al otro en la escuela media entre pares,
entre jvenes y adultos? Sirven all las palabras para moverse de lugar,
para viajar, para trasladarse de un lugar a otro? Nos dejan las palabras
traducir y contratraducir, esto es, adivinarnos mutuamente en nues-
tros intentos por hablar y decir lo que queremos decir? Las palabras nos
autorizan en un movimiento de transmisin que no es repeticin ni copia
fiel? Pueden las palabras superponerse a las escenas que ya no queremos
protagonizar, es decir, pueden ayudarnos a recrear los modos de estar jun-
tos, a recrear realidades, divisiones de lo sensible (Rancire, 2000)?
Con demasiada frecuencia se supone que en las relaciones entre pro-
fesores/as y alumnos/as la palabra sirve para transmitir conocimientos y
normas, desde los libros, reglamentos o desde la sabidura del directivo
y del docente a la ignorancia del alumno, palabras que bajan de arriba
CUESTIN DE PALABRAS... 289
para abajo, que dicen lo que est bien y denuncian lo que est mal o
vaco y debe llenarse, desde el texto correcto al que debe corregirse, de
lo maduro a lo inmaduro, de lo prolijo a lo desprolijo, de lo profundo a lo
superficial. O bien se espera que las palabras suban, desde los jvenes,
por ejemplo, en el relevamiento de ideas previas, cuando todava no
han aprendido el verdadero saber, o bien en las evaluaciones, cuando se
supone que ya lo han aprendido, como textos escritos que deben actua-
lizarse en determinados momentos para poder corregirse, mejorarse,
transformarse para acercarse al texto apropiado.
Una lgica de la palabra cierta, del saber verdadero y cristalizado, la
norma o el reglamento ya escritos y ajenos a la experiencia reina an en este
mundo escolar. Una lgica que, como veremos, impide, a menudo, en el
terreno de los aprendizajes, el discurrir incierto, ficcional, provisorio,
momentneo, potico: el hacer de la palabra y del dilogo con otros una
experiencia.
Las palabras, por su mismo carcter ambiguo, portadoras de mlti-
ples sentidos, conducen a encuentros y desencuentros, traducciones y
contratraducciones que promueven aprendizajes y bsquedas individua-
les y colectivas, no siempre aceptadas, no siempre visualizadas como el
trabajo mismo del aprender y el conocer.
Mara Zambrano (1977) dice, en este sentido:
Engendradora de musicalidad y de abismos de silencio, la palabra
que no es concepto porque es ella la que hace concebir, la fuente
del concebir que est ms all propiamente de lo que se llama pen-
sar. Pues que ella, esta palabra es pensamiento que se sostiene en s
mismo, reflejo al fin en lo simplemente humano de la lengua de
fuego que abri a aquellos sobre quienes se pos el sentido y cono-
cimiento de las lenguas todas. No se da a ver. Abre los ojos del
entendimiento para que vea o vislumbre algo. Y no se presenta a s
misma porque, de hacerlo, acabara con la relatividad del lenguaje
y con su tiempo.
Hablar es, entonces, apenas un intento de acercarse a algn lugar, a algn
saber, a unas cuantas ideas que nunca terminarn de decirse. Hablar
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 290
implica un acto transitorio, un lugar de poder mientras se habla que
pronto habr de abandonarse para ser reemplazado por otro, por otros.
Caminos diversos que se abren, convergen y se apartan para constituir el
propio recorrido, encontrndose o desencontrndose con el de otros.
El afn de dar y obtener la palabra cierta, la que clausura sentidos, la
que expresa conceptos ya sabidos, en la escuela, entre adultos y jvenes,
es pretender obviar el carcter mismo del lenguaje y la experiencia de
intentar hablar con la propia voz, trabajo que muchos adolescentes inten-
tan y hacen consigo mismos, fuera o dentro de las instituciones. El des-
encuentro de las palabras en la escuela media no es ms que el desencuen-
tro de la palabra consigo misma que no termina de aceptarse en un
mbito donde se espera certidumbre de la palabra y el conocimiento.
Gadamer dice que llevarse una palabra a la boca no es utilizar una
herramienta, sino situarse en una direccin de pensamiento que viene
de lejos y nos desborda [...] Pronunciar una palabra es situarse, entonces,
en los rastros que trae y en los caminos que abre (cit. en Larrosa y
Kohan, 2003); ms que apropiarse de ella es viajar con ella, o permitir
que el pensamiento se desplace de idea en idea, de un sujeto a otro, de
un tiempo o espacio a otro tiempo y espacio.
Cmo habilitar, entonces, lugares de habla hoy en las escuelas?
Cmo pensar formas de circulacin de la palabra que hagan lugar a los
sujetos? Delinearemos cuatro figuras de circulacin de la palabra que per-
miten reconocer estas formas posibles: palabras que transportan y re-
nen, palabras que traducen y contratraducen, palabras que autorizan,
palabras que se superponen.
Palabras que transportan y renen...
Lo que ha creado a la humanidad es
la narracin
PIERRE JANET
2
En el libro ya citado, Michel de Certeau (1990:170), en el captulo
Relatos de espacio, nos cuenta que
CUESTIN DE PALABRAS... 291
2. Cit. en De Certeau (1990).
En Atenas de hoy, los transportes en comn se llaman metaphorai.
Para ir al trabajo o volver a la casa, se toma una metfora un
colectivo o un tren. Los relatos podran igualmente llevar este bello
nombre: cada da, ellos atraviesan y organizan los lugares; los seleccio-
nan y los enlazan; hacen frases e itinerarios. Recorridos de espacios.
En este sentido, las estructuras narrativas tienen valor de sintaxis
espaciales. Con un abanico de cdigos, conductas ordenadas y con-
troles, regulan los cambios de espacio (o circulaciones) efectuadas
por los relatos bajo la forma de lugares puestos en series lineales o
entrelazadas [...] con una sutil complejidad los relatos, cotidianos
o literarios, son nuestros transportes en comn, nuestros metaphorai.
Decamos antes que las palabras en la escuela a menudo sirven para fijar
lugares inamovibles, la palabra de quien ensea no es igual a la palabra
de quien aprende, la palabra de un buen alumno no es igual a la de un
mal alumno, el silencio de quien no puede/sabe hablar no es igual a las
palabras de quien ha construido herramientas para hacerlo. Hay palabras de
inteligente, de inmigrante, de dueo de casa, del que slo est de paso,
del que no entiende nada, del hijo o la hija de..., hay tambin quienes no
tienen ninguna palabra y quienes deciden no tenerlas.
Parece que las palabras sirven para fijar identidades, espacios, tiempos,
actividades, valores y disvalores, situaciones de vida, privilegios, poderes,
razones, saberes. Dividen lo sensible, dice Rancire (2000), hacindonos
percibir una realidad segmentada en la que cada uno/a tiene su lugar. Tal
vez nuestro problema en la escuela y no slo en ella sea una dificultad
para concebir las palabras como metaphorai, como transporte entre luga-
res e incluso como caminos hacia lugares an desconocidos y no como
marcas de identidades fijas o etiquetas. Tal vez se trate de la falta de con-
fianza entre nosotros, seres parlantes, jvenes y adultos, para dejar que las
palabras nos transporten adonde ellas quieran. Como dice Laurence
Cornu (2003), una confianza que es un a priori de la relacin entre maes-
tro y alumno, que la instituye y se va haciendo en el saber escuchar y
saber decir, comprender las preguntas y saber decir los lmites, de diri-
girse a. As como la desconfianza es contagiosa, la confianza es recproca,
corre el riesgo de construirse, como un primer paso: el ejercicio confiado
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 292
de la autoridad est por inventarse. Es la confianza del maestro igno-
rante, que ignora lo que ensea, pero tambin ignora la desigualdad del
alumno, lo define igual en su potencialidad de conocer y confa, lo habi-
lita para leer el texto por s solo y lo convoca a un trabajo insistente para
hacerlo. Este maestro no se queda con lo que ve, interrumpe lo habitual
de la desigualdad, descree de la divisin establecida entre los que saben y
los que no y dirige su palabra para crear un nuevo orden de cosas. En este
sentido, las palabras como metaphorai llevan a los sujetos a nuevos luga-
res al ser dichas y escritas fuera del tiempo y de los espacios donde general-
mente se dicen o escriben.
As, unos alumnos de primer ao de una escuela difcil, aparente-
mente inhabilitados para la escritura, fueron convocados por sus docen-
tes de lengua a escribir poesa a partir de la experiencia de lectura de frag-
mentos diversos escritos por poetas reconocidos, poetas de otros tiem-
pos: Antonio Machado, Rubn Daro, Baldomero Fernndez Moreno,
Alfonsina Storni. La sorpresa de las profesoras fue grande: sus alumnos
sin palabras escriban de corrido y con entusiasmo sobre el amor, la
muerte, la soledad, la sexualidad, la vida... y sus palabras eran inditas,
sensibles, poderosas, emotivas, al punto que decidieron publicar las
poesas en un trptico (para difundir en la escuela) bajo el ttulo Nove-
les escritores. Los alumnos y alumnas se reconocieron all de una nueva
manera, tambin con sorpresa, lejos ya del lugar de los malos alumnos,
reencontrndose en una identidad diferente.
As, una alumna de primer ao, Marian, en la huella de Machado,
escribi:
Pjaros azules del atardecer
Verdes rboles mojados
Cielo celeste iluminado por el sol
Campanas sonando en la iglesia
El espritu rondando las plazas
Y yo aqu solo, esperndote.
O Luna, de primer ao tambin, que hizo poesa su nico amor, de la
mano de Alfonsina: No faltarn manos que me den ternura, quiz en
CUESTIN DE PALABRAS... 293
otro cuerpo encontrar calor. O Nicols, compaero de Marian y
Luna, tambin enlazado a la palabra de Machado y sus atardeceres, dijo:
La tarde est cayendo frente a las casas. De la ancha ciudad, en sueos.
Relucen ventanas
3
.
Como dice Rancire: desplazndose a derecha y a izquierda, sin saber
a quin se debe o no se debe hablar, la escritura destruye todo fundamento
legtimo de la circulacin de la palabra, de la relacin entre los efectos
de la palabra y las posiciones de los cuerpos en el espacio comn (2000:15).
El hombre es un animal poltico porque es un animal literario, que se deja
desviar de su destino natural por el poder de las palabras (dem:63).
Se abre as una dimensin poltica, democrtica de la palabra dicha,
escrita, leda cuya ilegitimidad implica su horizontalidad; si las palabras
son propiedad de todos/as si nadie se aduea de ellas pueden darle
forma a las ms diversas escrituras colocando a los sujetos en un lugar
diferente al que habitualmente ocupan.
Palabras que traducen y contratraducen...
Un alumno elige una poesa que le gusta en una actividad propuesta por
su profesora, le gusta porque habla de las nias, dice, porque es repiola
y me hace entender lo que piensan las chicas, cmo sienten, cmo aman
a los chicos. Cuando le piden que escriba sobre el significado de la poe-
sa, afirma: no se entiende esta poesa. El lenguaje potico ha traducido
para l pensamientos que lo mueven a leer, a entender a las nias, a dis-
frutar de las palabras, a hacer experiencia con ellas, aunque crea que an
no puede decirlas por s mismo ni ofrecer su propia contratraduccin. Su
profesora espera seguir trabajando en ello. Al ao siguiente, su alumno
escribe entre los noveles escritores.
Nuevamente Rancire (2003):
Quiz ahora se comprenda mejor la razn de los prodigios de la
enseanza universal: los recursos que pone a trabajar son simple-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 294
3. Agradezco al equipo docente del proyecto Taller de escritura del Colegio Bartolom
Mitre por haberme permitido participar, de cierta manera, en el proyecto y conocerlo.
mente los de una situacin de comunicacin entre dos seres razo-
nables. La relacin de dos ignorantes con el libro que no saben leer
solamente radicaliza este esfuerzo constante por traducir y contratra-
ducir los pensamientos en palabras y las palabras en pensamientos.
Esta voluntad que preside la operacin no es una receta de tauma-
turgo. Es el deseo de comprender y hacerse comprender sin el cual
ningn hombre dara sentido a las materialidades del lenguaje.
Hay que entender ese comprender en su verdadero sentido: no el
ridculo poder de desvelar las cosas, sino la potencia de la traduccin
que enfrenta a un hablante con otro hablante. La misma poten-
cia que permite al ignorante arrancar al libro mudo su secreto.
Otra alumna se resiste al trabajo con los textos, no habla, no participa, se
opone al trabajo de su profesora, la desafa con su silencio y su gesto, sta
elige finalmente un texto de Abelardo Castillo que relata una historia de
vida cruel, descarnada, de jvenes a la intemperie, de soledades, lo lee para
el grupo y no explica nada. Ante la sorpresa de la docente, la alumna
comienza a hablar, a desplegar su experiencia, su pensamiento, su propia lec-
tura del texto y se hace as posible un dilogo entre pares, docente-alumna.
Sigue Rancire:
Pienso y quiero comunicar mi pensamiento, inmediatamente mi
inteligencia emplea con arte signos cualesquiera, los combina, los
compone, los analiza y he aqu una expresin, una imagen. Un
hecho material que ser a partir de ahora para m el retrato de
un pensamiento, es decir, de un hecho inmaterial. [...] un da
me encuentro con otro hombre frente a frente, repito, en su pre-
sencia, mis gestos y mis palabras y, si quiere, va a adivinarme [...]
ahora bien, no se puede convenir con palabras el significado de las
palabras. Uno quiere hablar, otro quiere adivinar, y eso es todo. De
este concurso de voluntades resulta un pensamiento visible para
dos hombres al mismo tiempo.
Pensar, decir, esforzarse por comprender o hacerse comprender, traducir,
adivinar, contratraducir son operaciones de la inteligencia, del aprendi-
CUESTIN DE PALABRAS... 295
zaje y de la enseanza que no siempre se ven habilitadas en la escuela por-
que la exigencia de la lgica de la certeza y de los mundos divididos entre
seres desiguales establece otras maneras del conocer, confirmadoras de un
orden de desigualdad.
Los rasgos que nos renen en tanto seres hablantes ataen a alumnos
y a docentes, a jvenes y a adultos, a sujetos con experiencias y condicio-
nes de vida muy diferentes; es lo que nos coloca en posicin de igualdad,
aquello que desarticula superioridades e inferioridades, aunque tempora-
riamente algunos enseen y otros aprendan.
Es desde esta posicin de igualdad que proponemos pensar el lugar de
la palabra en la escuela media, trabajo que an est por hacerse, que
demanda cambios de lgicas, de concepciones de sujeto, de aprendizaje y
de enseanza, de institucin y de vnculos entre pares y entre generaciones.
Una vez ms Rancire: Los pensamientos vuelan de un espritu a
otro sobre el ala de la palabra y despliegan las razones por las cuales slo
entre iguales, incluso cuando existen un maestro y un alumno, es posible
hablar, dejar volar la palabra, pensar, escuchar, aprender, conocer. Cuando,
a travs de su maestro ignorante, Rancire nos habla de la relacin de
igualdad que sustenta toda relacin pedaggica emancipadora, nos ubica
de lleno en este espacio de relacin en el que se despliega el poder del
entrar en dilogo con otro, del habitar un lugar de habla donde se
instituya la ley humana fundamental.
Palabras que autorizan...
Autoridad, hospitalidad: a los lugares
de garantes, la invitacin democr-
tica de hacer lugar: velar porque la
morada sea habitable y receptora de
los nuevos bajo la ley.
LAURENCE CORNU
El origen latino del trmino auctoritas, auctor, augere se refiere al autor,
en el sentido de alguien que est en el origen y es causa, pero tambin
que habilita el aumento, el crecimiento (augere: aumentar), un desplie-
gue de lo que nace a partir de all, de lo que comienza a acontecer a par-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 296
tir del origen. Es la potencia de origen que funda a la autoridad y que, a
su vez, funda lo que nace con la autoridad, lo que se desarrolla a partir
de su ejercicio. Arendt (1989) insiste en este aspecto, no es el autorita-
rismo lo que caracteriza el ejercicio de la autoridad, sino su capacidad
para aumentar constantemente lo fundado. El auctor sera as un
aumentador, aquel que sostiene, permite, habilita, genera un creci-
miento y no tanto el artfice creador y dueo de aquello que origina.
Hablamos entonces de la autoridad y sobre todo de la autoridad peda-
ggica en relacin con una transmisin pensada como movimiento
que funda y hace crecer sin copia fiel, atento a sostener lo nuevo que
nace en un espacio que es, a la vez, de libertad.
Dice Laurence Cornu (2003): La autoridad se significa, pero no slo
(ni necesariamente) en smbolos de poder y solemnidades sin rplica,
sino en palabras dirigidas, y no solamente conminatorias, palabras que
dicen el sentido de un espacio habitable. Decir el sentido... es posi-
ble que sea el sentido lo que hoy no sabemos cmo decir y, por lo
tanto, crear? Es posible que la crisis de la cultura escolar sea en s misma
una crisis de autoridad?, como nos lo hace pensar Cornu en su texto. A
la escuela media y sus dificultades nos llevan infinidad de descripciones
de instituciones que no son ya garantes de procesos sociales humanizado-
res, como lugares de desinstitucionalizacin, de desautorizacin, de
ausencia de alguien que se haga cargo, porque se han perdido las refe-
rencias tanto para jvenes como para adultos. No es posible, entonces,
dejar de interrogarnos por la autoridad all, por lo que ya no est garan-
tizado y lo que podra garantizarse, una autoridad reformulada. Nos
hemos preguntado muchas veces si es posible pensar una escuela media
con otro tipo de relaciones entre adultos y adolescentes, con otro tipo de
autoridad que habilite otro orden educativo y social, una autoridad
que se ejerza en igualdad de condiciones con cualquiera sosteniendo a
la vez su asimetra, y si sta puede encarnar la causa de la interrupcin de
un orden de desigualdad, para proteger lo frgil (Cornu), garantizar la
transmisin genuina y hacer lugar a lo nuevo de lo humano.
Reformular la autoridad, concebirla de otro modo, admitir su crisis
de legitimidad. Se trata de una pregunta por la autoridad pensada de otra
manera, es decir, por el lugar de los sujetos en la transmisin de una cul-
CUESTIN DE PALABRAS... 297
tura y no tanto por los valores que deben ser preservados, incluso ms all
de los sujetos. Es, entonces, una cuestin de lugares a sostener y mante-
ner diferenciados, para ayudar a aumentar desde all, a hacer crecer.
Es as que la crisis de la educacin puede ser nombrada como crisis de
autoridad en un sentido tal vez ms inquietante y radical: de qu somos
garantes y auctores ?, qu estamos dispuestos a proteger, a garantizar en
el pasaje entre generaciones, en la transmisin? No dejan de ser stas
preguntas por una ley humana constitutiva, en donde lo universal,
humanizar la vida, se articula con los modos de singulares que necesita-
mos recrear, cada vez, para que esto ocurra.
Una ley-palabra traducida en reconocimiento y confianza, que es ley
humana porque funda e instala un trabajo de humanizacin, de acompa-
amiento, de ofrecimiento de lugares para transitar, para quedarse y
renovar desde all. Una ley-palabra que da sentido a un mundo comn
de lo humano, relacionando y separando espacios, dando un marco con-
tinente, limitante, ordenador no controlador, a la vez que productor
de subjetividad.
Una ley-palabra que no slo concede, sino que, a la vez, delimita,
prohbe y habilita, ordena, estructura y subjetiva. La ley pensada en tr-
minos fundantes de lo humano, como ley simblica estructurante, es una
ley que opera como lmite, como borde de un espacio para la construc-
cin de lazos y encuentros, para la sublimacin y la accin creadoras. Es
ley que inhibe y que permite, que frustra y satisface, que habilita lugares,
psquica y polticamente hablando, para la palabra y la subjetivacin.
Es as que esta ley-palabra no tiene que ver con cdigos o reglamen-
tos, saberes establecidos y cristalizados, textos ya definidos por fuera de
la experiencia, externos, a ser acatados, cumplimentados, aprehendidos
desde fuera, sino que esta palabra que circula como ley es traduccin de
un pensamiento conjunto que se hace texto y genera sentidos para quie-
nes all hablan.
Palabras que se superponen...
Hay actos y palabras que instalan otra temporalidad, entendida sta como
potencialidad que puede actualizarse si se generan las condiciones para ello.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 298
Tiempo del orden de lo virtual o de la apariencia. Una temporalidad
diferente que se actualiza ahora, no supone un futuro mejor que algn da
llegar, no persigue horizontes lejanos, no busca sustituir el presente,
rompe con la oposicin presente-futuro (algn da llegar, lo que hoy no
es) y con la fijeza de la categora. Es un tiempo que escapa a la idealiza-
cin de lo que debe completarse para cambiar lo real y actual rechazado.
Un tiempo del aqu y ahora que no colma, sino que despliega, que no cie-
rra, sino que abre y que se constituye en acto. Se trata de una invitacin
a desdibujar los lmites entre lo que es y lo que no es, entre futuro y pre-
sente, pasado y presente, presente y presente. Invitacin a montar escenas,
inventar ficciones, crear novedades, producir acontecimientos y dejarse
producir por ellos, all donde una desigualdad persiste en el orden social.
Ellos no saben, no pueden, no leen, ni saben hablar, viven en la cul-
tura de la imagen y eso los ha dejado sin palabras, se relacionan pegn-
dose, insultndose, jugando de manos, no dialogan, no quieren hacer
el esfuerzo de pensar o elaborar, con apretar un botn tienen todo listo y
creen que investigar es eso, traer todo lo que encuentran en internet sin
saber de qu se trata, nosotros tenamos otra conciencia de lo que era
leer, escuchar, entender un texto; estos chicos viven en un mundo de
imgenes. Estas frases suelen escucharse con frecuencia en las reunio-
nes docentes; sin embargo, puestos a pensar acerca de lo que s pueden
estos jvenes hoy y lo que ellos pueden como docentes, son numerosas
las situaciones en que la palabra es buscada, dicha, pensada, leda, inven-
tada si se generan las condiciones para ello, si con esas palabras se crea un
sentido que hace lugar a los sujetos. Es el ejemplo de los noveles escrito-
res o de otros jvenes que hacen una radio en la escuela o que encuen-
tran placer con juegos matemticos o lingsticos que su docente le pro-
pone, son los jvenes inmigrantes bolivianos y peruanos que no hablaban
y comienzan a hacerlo despus de ver con su profesora una obra de tea-
tro sobre la inmigracin a nuestro pas en el siglo XIX, es la adolescente
que dialoga con su profesora cuando se conmueve con los relatos de Abe-
lardo Castillo; son las palabras de tantos adolescentes que parecen no
tener palabras y, sin embargo...
El trabajo que demanda la escuela media, entonces, a partir de pen-
sar este otro tiempo, es el de poner en marcha procesos de palabras dichas
CUESTIN DE PALABRAS... 299
en igualdad con otros no en tanto sujetos mirados como carentes,
procesos de subjetivacin, que se efectan en la actualidad, se verifican
hoy mismo a contramano de los hechos reales y no como discurso de
verdad de ningn sabio. Trabajo de subjetivacin, individual y poltica,
que no cesa de producirse y nunca se instala, que se distancia del orden
social instituido y es producido por un orden simblico, discursivo,
reconstituyente de la particin de lo sensible, esttico, literario, artstico.
En el territorio de lo educativo, podramos materializar este tiempo
virtual mediante escenas de la igualdad, donde imaginarla, verla,
teatralizarla y, sobre todo, darle palabra. Se trata de pensar lo real en
forma de ficcin, de desplazar lo que viene siendo dicho para que otra
cosa sea dicha. Es as como una profesora de lengua propone tan slo
hablar de los textos, no explicarlos, no descifrarlos para los alumnos,
sino entrando en dilogo, ella y sus alumnos, sobre lo que se supone que
los textos intentan decir; o la profesora de matemtica propone jugar
con los nmeros con la excusa de un juego de cartas, o el profesor de
biologa y el de fsica se permiten suspender en s mismos el saber
sobre los contenidos de su materia y ponerlos en manos de sus alum-
nos. De a ratos, se vuelven maestros ignorantes (Rancire, 2003), por-
que el maestro es ignorante cuando inventa una escena impensada: la de
su ignorancia acerca de lo que va a ensear y la de su igualdad intelec-
tual con sus alumnos, inventa una ficcin temporaria, frgil, que no
puede instalarse indefinidamente, pero que cambia posiciones y pone en
marcha procesos de subjetivacin.
Una escena que hace posible lo que es imposible, la igualdad maes-
tro-alumnos, su dilogo como seres parlantes, la ignorancia del maestro,
la apropiacin de la palabra por parte de los alumnos. Una escena hecha
de relaciones y no de sujetos categorizados como esencias. Una escena vir-
tual, y aparente, que, sin embargo, no es ilusoria (Rancire, 1998:83).
Escena de desidentificacin, porque abre el juego a sujetos que an no
estn, pero que se irn constituyendo, a los que no se reconoce habitual-
mente all: profesores y alumnos que hablan como iguales, profesores y
alumnos que juegan un mismo juego, profesores y alumnos que toman
las palabras de un saber-poder alternativamente. Escenas donde se super-
ponen palabras inditas, diferentes a las que habitualmente se pronun-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 300
cian y, al hacerlo, abren nuevas posibilidades. Escenas hechas fundamen-
talmente de palabras que no son de nadie.
Qu debemos hacer con nuestras imaginaciones?
Relata Agamben (2005:123) que, para l, los seis minutos ms bellos de
la historia del cine son aquellos en que
Sancho Panza entra en un cine de una ciudad de provincia. Viene
buscando a Don Quijote y lo encuentra: est sentado aparte y
mira fijamente la pantalla. La sala est casi llena, la galera que
es una especie de gallinero est completamente ocupada por
nios ruidosos. Despus de algunos intentos intiles de alcan-
zar a Don Quijote, Sancho se sienta de mala gana en la platea,
junto a una nia (Dulcinea?) que le ofrece un chupetn. La pro-
yeccin est empezada, es una pelcula de poca, sobre la pantalla
corren caballeros armados, de pronto aparece una mujer en peli-
gro. Inmediatamente Don Quijote se pone de pie, desenvaina su
espada, se precipita contra la pantalla y sus sablazos empiezan a
lacerar la tela. Sobre la pantalla todava aparecen la mujer y los
caballeros, pero el rasgn negro abierto por la espada de Don
Quijote se extiende cada vez ms, devora implacablemente las
imgenes. Al final, de la pantalla ya no queda casi nada, se ve
slo la estructura de madera que la sostena. El pblico indignado
abandona la sala, pero en el gallinero los nios no paran de animar
fanticamente a Don Quijote. Slo la nia en la platea lo mira
con desaprobacin.
Qu debemos hacer con nuestras imaginaciones? Amarlas, creerlas
a tal punto de tener que destruir, falsificar (ste es, quizs, el sen-
tido del cine de Orson Welles). Pero cuando, al final, ellas se reve-
lan vacas, incumplidas, cuando muestran la nada de la que estn
hechas, solamente entonces pagar el precio de su verdad, entender
que Dulcinea a quien hemos salvado no puede amarnos.
CUESTIN DE PALABRAS... 301
Es posible que no hayamos agotado nuestra posibilidad de falsificar ni
de destruir simblicamente los modos en que enseamos y aprendemos,
los modos de la transmisin, del encuentro entre jvenes y viejas genera-
ciones en las instituciones destinadas al educar?, o bien es posible que no
queramos admitir que el sentido que adjudicamos a nuestras amadas
escenas hoy ya no es el mismo, se ha desgastado o estereotipado a tal
punto que nada transmiten? Tal vez tengamos que recrear las escenas
educativas, inventar nuevas escenas y amarlas, creerlas, imaginarlas y con-
siderarlas indispensables para nosotros y para ellos, para sostener la vida
en comn, porque lo que no puede destruirse es la necesidad misma de
transmitirnos unos a otros, de generacin en generacin, que una vida en
comn es posible.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 302
Bibliografa
AGAMBEN, Giorgio (2005), Profanaciones, Buenos Aires, Adriana Hidalgo.
ARENDT, Hannah (1989), La crisis de la educacin. Qu es la autoridad?, en
La crisis de la cultura, Pars, Gallimard.
CORNU, Laurence (2003), Autorit, hospitalit, Coloquio La crise de la culture
scolaire, organizado por Denis Kambouchner y Franois Jacquet-
Francillon, Pars I, Sorbonne.
DE CERTEAU, Michel (1990), Linvention du quotidien (1. Arts de faire),
Pars, Gallimard.
FOUCAULT, Michel (1996), De lenguaje y literatura, en De lenguaje y litera-
tura, Barcelona, Paids.
JACOTOT, Joseph (1829), Enseignement Universelle. Philosophie Pancastique,
Pars, Bureau du Journal de lemancipation intellectuelle.
KRISTEVA, Julia (1995), Las nuevas enfermedades del alma, Madrid, Ctedra.
LARROSA, Jorge y Walter Kohan (2003), Igualdad y libertad en educacin, en
Cuaderno de Pedagoga, n 11, Rosario.
RANCIRE, Jacques (1998), Aux bords du politique, Pars, La Fabrique.
(2000), Le partage du sensible, Pars, La Fabrique.
(2003), El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipacin intelectual,
Barcelona, Laertes.
TASSIN, Etienne (2002), Poder, autoridad, violencia y accin poltica (la crtica
arendtiana de la dominacin), en Graciela Frigerio (comp.), Educar.
Rasgos filosficos para una identidad, Buenos Aires, Santillana.
ZAMBRANO, Mara (1977), Slo la palabra, en Claros del bosque, Barcelona,
Seix Barral.
CUESTIN DE PALABRAS... 303
Mara Beatriz Greco
Lic. en Psicologa (UBA). Magster en Filosofa (Pars 8). Prof. de la Facultad de
Psicologa y de la Facultad de Derecho (UBA). Doctoranda en Pars 8 y Cs. Sociales (UBA).
Investigadora en la Universidad de Quilmes. Autora de diversas publicaciones
sobre temas de educacin, psicologa y filosofa.
( )
305
Eu me proponho a discutir, hoje,
aqui, o seguinte problema: Porque
escola nova? Porque toda essa agita-
o transformadora, e to custosa!...
de praticas e habitos j to queridos e
que vinham dando os seus resulta-
dos? Porque no satisfaz, nem pode
satisfazer a escola velha?
ANISIO SPINOLA TEIXEIRA
San Salvador de Baha, 1930
El tema es la escuela media
I
nstancia crtica si las hay, la escuela media, media entre la primera esco-
laridad y los estudios superiores, entre la infancia y la juventud,
haciendo suyo ese campo de problemticas que es la adolescencia; entre
el mundo familiar mejor o peor configurado y la salida al mundo ms o
menos promisorio segn los casos.
Instancia crtica que alberga con distinto grado de xito a sujetos
que pasan un avatar crtico de sus vidas, en un contexto tambin cr-
tico que jaquea a todas las instituciones que la modernidad nos leg.
Desde dnde pensar a la escuela media hoy, pensamiento que, como
el epgrafe nos muestra, no es nuevo? Podemos tomarla como objeto de
Breve ensayo sobre lo posible
Eduardo Corbo Zabatel
investigacin, podemos tomarla como materia de reformulacin, pode-
mos demolerla crticamente, podemos revisar lo que en ella se tramita
y se transmite, repensar a los sujetos que la habitan, etc. Como se ve, hay
muchas operaciones a hacer con la escuela media y todas tienen en
comn que no agotan el problema, no recubren el objeto; y quiz se trate
de esto, de entrar por diferentes vas, renunciando a una comprensin
totalizadora, lo que no quiere decir renunciar a la comprensin de lo que
sera deseable que la escuela media encarnara y, menos an, a la explica-
cin de lo que con ella ha acontecido.
Acerca de una experiencia y un lugar
Quiero empezar, violentando el pudor que implica hablar de s mismo,
recuperando la escuela media de la que fui alumno; pero no a partir de
una mirada nostlgica, que no est mal en s misma, pero que no es pre-
cisamente generativa, sino en tanto aquella escuela tuvo dos atributos que
quiz permitan pensar algo de esta escuela.
Lo que me interesa recuperar de mi experiencia de estudiante secun-
dario es el hecho de que mi escuela secundaria, cuyo edificio guardo en
mi memoria con curiosa claridad y veo desde afuera un par de veces al
ao, constituy un lugar, y en ese lugar se produjo una experiencia.
Qu significa esto? Que durante cinco aos, con los avatares de cinco
aos adolescentes, yo encontr en esa escuela un lugar de pertenencia, de
reconocimiento, de identificacin, de confrontacin, un lugar, entre otros,
de tramitacin de una adolescencia tormentosa, de formacin de una con-
ciencia poltica, de establecimiento de pautas y de normas, un lugar donde
ser irreverente. Al mismo tiempo, esos cinco aos dejaron una marca pro-
funda y compleja desde el punto de vista de mi desarrollo intelectual, en
mi relacin con el conocimiento y el pensamiento, respecto a mis decisio-
nes vocacionales futuras. Con dificultades, con xitos y fracasos fui cons-
truyendo representaciones del mundo a partir de la lectura de los textos,
de la palabra de los profesores, de los intercambios con mis pares.
Mirada retrospectivamente, aquella escuela me alberg e hizo a la cons-
titucin de mi subjetividad un aporte que no puedo comparar con ninguna
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 306
instancia anterior ni posterior de mi trayectoria de estudiante, trayectoria
que, por otra parte, en algn sentido y felizmente, no ha terminado.
No se trataba sin duda de una escuela con algn rasgo de excepcio-
nalidad, no era una costossima escuela privada ni era una escuela media
privilegiada por una insercin en la universidad, era una escuela pblica con
un alumnado heterogneo socialmente y con profesores, en algunos
aspectos importantes, ms homogneos que su alumnado.
En ese contexto institucional se podan realizar distintas operaciones
de los sujetos, sobre los sujetos y con los sujetos adolescentes
1
, en un con-
texto social y poltico muy distinto en el que quiz no era tan difcil
encontrarle sentido a aquella escuela media.
Efectivamente, en ese contexto, ese sujeto adolescente al que le pasaba
de todo, como le sigue pasando hoy, en un entorno en el que tambin, si
no pasaba de todo, pasaban muchas cosas, poda desplegar algunas ope-
raciones que comprometan distintas dimensiones subjetivas: confrontaba
con la ley que el mundo de los adultos encarnaba, con las consecuencias
que esta confrontacin implica; confrontaba con el mundo de los pares en
intercambios que cada uno resolva segn lo que usualmente llamamos la
ecuacin personal; se relacionaba con el conocimiento en un contexto his-
trico en el que todava el conocimiento y su posesin gozaban de otra
valoracin; construa una representacin del futuro como algo que bajo
la forma de la continuidad de los estudios o de la integracin al mundo del
trabajo, y sobre todo del empleo, era posible.
Eran, como se ver, operaciones muy diferentes y, al mismo tiempo,
todas producidas en un mismo sujeto, por un mismo sujeto, incluyendo la
dimensin de lo afectivo, lo cognitivo, lo social, etc. Es en este sentido
que hablo de una experiencia, porque qu es sino esa circunstancia que
BREVE ENSAYO SOBRE LO POSIBLE 307
1. Quiero poner ac mi escritura en dilogo con la de Dbora Kantor (El lugar de lo joven
en la escuela, en este libro), que se ocupa desde un sesgo bien interesante de la escuela
media y los jvenes. Seguramente a la escuela vieja, el problema de la juventud y de lo juve-
nil no la rozaba ms que excepcionalmente. Los que a ella asistan eran adolescentes en un
escenario en que niez y adolescencia eran categoras bastante claramente definidas y en
el que la categora del joven tal como la entendemos actualmente no estaba pensada. Hoy,
lo que clsicamente se conceptualiz como fenmenos evolutivos son pensados como
construcciones sociales que, por diferentes razones, a veces razones muy duras, desoyen la
temporalidad cronolgica y se anticipan o se retrasan al ritmo de los cambios sociales.
marca un antes y un despus en la vida de un sujeto?, sobre todo si des-
pojamos al trmino de sus connotaciones cientificistas para pensarlo
como aquello que constituye al sujeto: experiencias dejando marcas ms
o menos felices, huellas ms o menos profundas. Experiencias de las cua-
les no hay simultaneidad de registro, sino que devienen tales aprs coup,
cuando podemos resignificarlas e identificarlas como tales.
Al mismo tiempo, toda experiencia se produce en algn lugar, alguna
topografa y alguna topologa sirven de marco o de horizonte a toda expe-
riencia, lugares reales, lugares simblicos, lugares reales cargados de valor
simblico. No es un juego de palabras.
Qu hace falta para que algo se constituya como lugar? Bsicamente,
que no sea un espacio de anonimato
2
, esto es, que el sujeto que circula
por all sea algo para alguien, lo cual requiere de algn nivel de registro
desde el otro; es a la vez un espacio con el que me identifico, respecto al
que experimento algn sentimiento de pertenencia y de apropiacin. Un
lugar, para decirlo de una vez, es donde se hace lazo social
3
.
Es en este sentido que retomo ese perodo de mi trayectoria escolar que
fue la escuela media como una experiencia fuertemente vinculada a un lugar.
Se trat de una escuela eficaz y eficiente: produjo efectos y fueron los
efectos para los que aquella escuela haba sido pensada.
Ese espacio tena el atributo que para Arendt tiene lo pblico
4
: comn
y visible a todos era, al mismo tiempo, espacio privado en tanto cada uno
lo viva de manera particular, idiosincrsica.
Los nuevos encontramos all un espacio que se diferenciaba fuertemente
de aquellos por donde habamos venido transitando, que propona otras
lgicas, que nos pona delante otros adultos, que ofreca a la pulsin
otras alternativas en un momento en que lo pulsional pugna por expresarse.
Sera injusto pensar que estas condiciones eran el resultado de volun-
tades bien encaminadas o, al menos, solamente resultado de ellas. Eran
condiciones desplegadas en un escenario donde el avatar adolescente se
desplegaba ms como drama que como tragedia, porque las condiciones
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 308
2. Es obvia la referencia al texto de Aug (1996).
3. Nuevamente tienta la mirada nostlgica, pero ms interesante que llorar sobre el pasado es
pensar cmo y en qu otros espacios y por qu hacen lazo social los adolescentes actuales.
4. Esta idea la encontramos en Arendt (1993).
locales y globales eran lo suficientemente diferentes como para incluir
en la temporalidad de aquellos adolescentes la dimensin del futuro
como algo posible e incluso deseable.
Para decirlo de otra manera, no se trata de una mirada idlica de un
tiempo que fue, sino ms bien de la descripcin de una escuela que fun-
cion en otro contexto, del cual, y en relacin a ella, se podran sealar
dos condiciones: era una escuela menos masiva, ms homognea y sobre
todo era una escuela que desplegaba su tarea en un escenario de previsibili-
dad que contribua a su sentido, aun a su sentido imaginario, que no es poco.
Tampoco era una escuela que incluyera a todos, lejos de eso, tena ese
carcter de selectividad que est en el origen mismo de la escuela media,
slo que, podramos decir, esa selectividad era menos salvaje, y los elegi-
dos podan en su recorrido apropiarse, de una manera muchas veces ms
que aceptable, de lo que aquella les propona.
Oh tempora, oh mores!
La frase ciceroniana corresponde a otro momento, qu duda cabe, en el
que quien la profera vea que algo pasaba con las instituciones de su
tiempo. Hoy y entre nosotros tambin algo pasa con las instituciones; ya
sea que como Dubet (2002b) hablemos de su declinacin, o de su esta-
llido o fragmentacin, como lo hacen sus crticos, percibimos que algo
pasa con las instituciones y ese algo parecera que tiene que ver con su efi-
cacia normativa y simblica.
Habr dejado de ser eficaz la escuela media o lo sigue siendo, pero
de otra manera?
La pregunta no es intrascendente porque nos puede conducir a una
operatoria restitutiva de sentidos perdidos o a una mirada distinta de lo
institucional, en tanto lo institucional se puede pensar como aquello en
lo que circula, se desplaza el pensamiento, la vida cotidiana y el deseo de los
sujetos, y que se recrea internamente y de manera singular en cada uno.
De ser as, podramos pensar en las instituciones como modos aut-
nomos que se redefinen, repiensan y reformulan, que coexisten con el
modo en que lo institucional encarna en cada sujeto.
BREVE ENSAYO SOBRE LO POSIBLE 309
Como sea, no son los actuales los tiempos de la escuela vieja, han cam-
biado los tiempos, han cambiado las costumbres, han cambiado los suje-
tos y las representaciones sobre los sujetos, han cambiado las promesas
que la educacin implicaba, o simplemente han desaparecido para algu-
nos sectores numrica y cualitativamente significativos.
Tienta hacer una recapitulacin causal, pero habra que ver la efica-
cia de un abordaje que ya se ha hecho reiteradamente y que recorre casi
inevitablemente caminos que desembocan en las transposiciones didcti-
cas o la tecnologa, muy a tono con los tiempos y las costumbres actua-
les. Si de eso se tratara, podramos respirar aliviados, la solucin es tan
obvia que excluye cualquier otra pregunta, sobre todo cualquier pregunta
sobre los sujetos de una transmisin pedaggica que se juega entre datos
actuales de consistencia vaga: entre la familia y el mundo del trabajo,
entre la infancia y la juventud.
Cambiaron los tiempos y las costumbres: cambiaron los sujetos, y la
filiacin en una historia colectiva y la inclusin en un linaje que las ins-
tituciones posibilitaron ya no se producen, al menos como antao.
En la lnea de la transmisin intergeneracional algo dej de operar
como operaba para funcionar de otra forma y en esa transformacin?,
quiebre? entre las generaciones parecera que podramos ubicar una
renuncia de los adultos.
Usos posibles del prefijo re-
Renunciar, dice Mara Moliner, es desprenderse voluntariamente,
en especial con sacrificio. En ese sentido, podramos identificar much-
simos episodios y circunstancias donde esta renuncia de los adultos es
visible, renuncia al cuidado, al direccionamiento, a proveer un mundo
medianamente habitable a los que vienen detrs. Renuncia incluso a
transmitir la herencia que los que estuvieron antes nos dejaron como
heredad, lo que no es ms que una forma de renegacin de lo irrenega-
ble: la propia historia y la ley a la que estamos sometidos.
Renunciar tambin es un verbo que incluye el prefijo re-, que es
repetitivo y aumentativo, de forma tal que el acto de renunciar puede
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 310
transformarse en el de re-enunciar, en el de volver a enunciar la ley, lo que
no significa una mera repeticin, porque sabemos que toda repeticin
incluye la diferencia en lo igual.
Ahora bien, esta nueva enunciacin, que no es una buena nueva, no
puede hacerse sin pensar en sus destinatarios, lo cual implica otra opera-
cin con el mismo accidente gramatical: reconocimiento, que para el caso
puede, pero sera mejor que no fuera as, reducirse a operacin simple-
mente imaginaria en la cual se adorna al otro de atributos que justifican
que se lo tolere. Se tratara de un vago y gastado gesto que resulta de una
especie de perdn dirigido al otro, por ser como es: joven, nio, pobre,
diverso, raro, etc. Pero tambin podemos pensar el reconocimiento como
una exigencia violenta que demanda dar cuenta del otro como igual y
diferente al mismo tiempo, conocer al otro como otro, no como mera
reflexin especular nostlgica, otro como una historia, como una narra-
cin producida en otro tiempo y lugar diferente al mo.
En este sentido, reconocer puede entenderse como un re-conocer,
un volver a conocer lo que, por conocido, casi tiene ms el atributo de
lo siniestro
5
que de lo nuevo. Volver a conocer a ese otro obvio, a ese otro
evidente, cuya evidencia y obviedad son obstculo para que podamos
pensarlo por fuera de lo que ya conocemos de l, de manera tal que reco-
nocer es desconocer y volver a construir conocimiento incierto del otro.
En este sentido, y retomando libremente la idea de atestacin de que
se ocupa Ricoeur (1996), podramos pasar de un sujeto atestado, colmado
de significaciones que constituyen un verdadero obstculo epistemol-
gico, a un sujeto respecto al cual esta atestacin remite al crdito y la
fianza. No hace falta recordar la raz comn de crdito y creer y el sen-
tido de la fianza como el acto por el cual se garantiza algo por anticipado.
De qu creencia se trata? Qu garanta es la que est en juego? En
principio, la creencia en el otro como un igual y, por lo tanto, fiable, lo
cual no es sin consecuencia, porque si es uno igual a m puede ir tan lejos
o tan cerca como lo puedo hacer yo sin que esto permita afirmar a priori
el recorrido y su meta. En todo caso, si la fianza ha de operar es porque
BREVE ENSAYO SOBRE LO POSIBLE 311
5. Tomo ac la idea de lo siniestro como Freud la formul al hacer referencia a aquello que
siendo familiar, conocido, se convierte en lo contrario, en algo extrao, ajeno, destruc-
tivo y, por consiguiente, perturbador y angustiante.
es fianza de algo que no podemos anticipar, lo que la enrarece; anticipa-
mos el cumplimiento de algo que no podemos precisar. A diferencia de la
tragedia que conduce fatalmente a un destino, ac somos fiadores de algo
que ha de ocurrir, relacionado a lo esperable, pero no forzosamente repe-
ticin de ello, distinto a lo que podramos desear, que pone en juego la
revelacin de ese otro conocido y por conocer.
El tema sigue siendo la escuela media
S, aunque en principio no sea claro el cmo, estamos hablando de la
escuela media, de nuestra escuela media que hoy navega, y con frecuen-
cia naufraga, en aguas procelosas.
Atravesada por una realidad compleja, parecera que no puede hacer
suyo lo que la escuela vieja s pudo con los adolescentes y jvenes que a
pesar de todo persisten con su presencia en ella. Ellos, los destinatarios
naturales de la vida de la escuela, suelen ser percibidos ms como un obs-
tculo que como aquellos sin los cuales la escuela no tiene sentido.
Mirados como problemticos, indolentes, por qu no como incapaces, la
escuela les hace una propuesta que, salvo excepciones, se funda en un
conocimiento del alumno/adolescente/joven plagado de prejuicios y de
incomprensin. Debe ser necesariamente as?
En un sentido, s. Los que ensean a esos aprendices del siglo XXI son
profesores del siglo XX, y lo hacen en el marco de una institucin cuyo esp-
ritu se acua en el siglo XIX. No es comprensible que de semejantes cru-
ces seculares resulte una situacin que por lo menos genera perplejidad?
Los que ensean hoy, en buena medida, han sufrido y presenciado
transformaciones en todos los campos de la vida colectiva e individual,
pero no siempre han podido pensar en la naturaleza y efecto de esos cam-
bios, y conservan en su cabeza representaciones del otro, del conoci-
miento, de la relacin pedaggica que, no podra ser de otra forma, no dan
cuenta de las formas actuales de produccin de ese conocimiento, ni de
los sujetos que asisten hoy a las escuelas medias, ni naturalmente de la
transformacin en la relacin pedaggica por efecto de los cambios ope-
radas en sus componentes estructurales.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 312
De lugares y experiencias
Al entrar al aula de tercer ao, les pido
a los chicos que se sienten y que hagan
silencio, pues la jefa de departamento
observar la clase, les explico que la
observacin era para m; entonces uno
de ellos, con espritu colaborador, dijo:
Che, hagan silencio y hagamos
como que nos interesa.
Narrado por una
profesora de escuela media
El epgrafe simptico y tambin alarmante nos dice algo, nos dice varias
cosas; entre otras, que la escuela media no constituye un lugar para
muchos de los adolescentes y jvenes que concurren a ella diariamente y,
salvo excepciones, lgicamente, tampoco constituye una experiencia. Si
esto es as, lo es entre otras razones porque esta escuela no hace propios,
como si lo pudo hacer la escuela en otros tiempos, aun cuando no fuera para
todos, los intereses, necesidades y expectativas de los sujetos que alberga.
Tambin es justo precisar que, cuando hablamos de escuela media,
incurrimos en una imprecisin, ya que sabemos que no hay una, sino
muchas escuelas medias, como no hay un adolescente, sino adolescentes
y ms an, adolescencias.
Es, por otra parte, cierto que estas escuelas medias despliegan su acti-
vidad en escenarios de incertidumbre donde ya no operan, como en los
tiempos de la escuela vieja, conceptos y prcticas que hacan a la eficacia
de aquella.
Pero tambin es un dato de la cotidianeidad, que cualquiera que se
disponga a escuchar la palabra de los jvenes registra, que algo pasa con
el territorio de esta escuela, que sus lmites son difusos hacia adentro y
hacia afuera, cuando no inexistentes. Sera interesante repensar hoy qu
es lo externo a la escuela, dnde comienza y dnde termina el territo-
rio de la escuela media de hoy, para poder pensar por qu ella ha quedado
encapsulada masivamente en formatos, prcticas y representaciones que
han terminado por despojarla de sentido.
BREVE ENSAYO SOBRE LO POSIBLE 313
Del mismo modo, deberamos volver a pensar, cuando no debera-
mos simplemente empezar a pensar, en los lmites de la escuela media,
que es pensar el lugar de la norma que instituye algn tipo de legalidad
organizadora.
La legalidad de la escuela actual muestra fisuras por muchos flancos,
fisuras visibles en el hecho de que no opera como tal, y en esa ineficacia
de la norma podemos ver la rplica especular de la ineficacia de la ley
fuera de la escuela, pero tambin la existencia de una legalidad rechazada
en tanto en su racionalidad burocrtica no incluye la racionalidad de esos
jvenes que la resisten. Tambin podemos ver all un hecho demasiado
generalizado como para que lo sea sin consecuencias: la renuncia de los
adultos a sostener una asimetra que sin ser absoluta es necesaria y para-
djica, ya que es una asimetra que incluye la simetra: igualdad y dife-
rencia al mismo tiempo.
Confianza perdida y prdida de la confianza
Podramos decir que dos dimensiones fundamentales en la constitu-
cin subjetiva y, por lo tanto, estructurantes en la relacin pedaggica
estn erosionadas: la del reconocimiento y la confianza.
No es inusual en el discurso de los actores adultos de muchas escuelas
encontrar una mirada cargada de una especie de escepticismo basal respecto
al inters, las expectativas o las capacidades de los sujetos de su prctica.
Estos sujetos se resisten a aprender, rechazan la explicacin fragmentada
y parcial que cada uno de sus numerosos profesores les proponen, no se inte-
resan en lo que se les ensea, por lo tanto, el esfuerzo no tiene sentido.
Y volvemos a la cuestin del sentido, pero dmosle una vuelta; lo que
no tiene sentido es intentar una transmisin cuya herramienta privile-
giada es la explicacin, no lo tiene en cualquier caso, pero mucho ms si
el explicante parte de la base de que al otro le es ajeno lo que l generosa-
mente le da.
As las cosas, el alumno se aburre, pero no se aburre de manera espon-
tnea, lo hace porque el otro, su interlocutor privilegiado, el o la profe de,
se aburren antes que l, y este aburrimiento se transmuta en aborreci-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 314
miento y muchas veces en un odio sordo y recproco que en lugar de
constituir una oportunidad de encuentro y de apertura deviene instancia
de atrincheramiento mutuo.
Estamos lejos de que tal situacin devenga una experiencia, porque
muy probablemente, con el paso del tiempo, ese pasaje no ser evocado
ni siquiera con rencor, sino con indiferencia: no habr dejado marcas.
Dice Jacquard (2004) que, en la escuela, lo esencial consiste en esa
fascinacin por lo que sucede en un cerebro humano cuando se pone en
contacto con el cerebro de otros. Ms all de la referencia biologizante,
lo que est en juego en esa cita es el encuentro con el otro, pero no un
encuentro cualquiera, sino uno del cual resulta algo nuevo y, los que ense-
amos lo sabemos bien, como dice Jacquard, fascinante.
Rpidamente surgen las voces recalcitrantes: Entonces volvemos al
comienzo, se trata de eso, de que alguien tiene que ensear y alguien
tiene que aprender; pero cmo hacerlo si el otro se resiste?.
Cmo ensear sin preguntarnos a qu se resiste el otro, sin detener-
nos a pensar que la posicin del que aprende es correlativa a la del que
ensea y, por lo tanto, no cristalizada. Cmo hacerlo si no confo en
que el otro puede hacer lugar a lo que tengo para dar y, sobre todo, si
cuando lo hace lo descalifico porque no lo hace en tiempo y forma, y
adems hace de ello un uso o desuso absolutamente singular.
Es obvio que el tema no es matemtica o literatura, aunque se trate
adems de ello; no es un problema de contenidos. En todo caso, los con-
tenidos vendrn despus, despus de qu? De la construccin de nuevas
formas de pensar al otro y de relacionarse con l, ya que es poco lo que
se puede construir sobre la base de la desconfianza o de una confianza en
la imposibilidad de ese otro.
En este aspecto, podemos decir que de lo que se trata es, como lo seala
Dubet (2002a), de describir la puesta en su lugar de una nueva forma de
trabajar sobre el otro
6
, nueva forma que no es tanto un problema pedag-
gico como un problema de mirada del otro, que es registrado por su pro-
fesor como lo que es un adolescente o joven con una estructura psquica
y fsica en formacin en un contexto incierto, pero al mismo tiempo
BREVE ENSAYO SOBRE LO POSIBLE 315
6. En francs en el original.
como lo que puede llegar a ser, un sujeto capaz de aprender, si las con-
diciones para ello le son dadas, e incluso capaz de ensear a los nuevos.
Da capo?
S y no; ni arrasar con la escuela media ni dejar de pensar radicalmente
sus fundamentos. Es obvio que no todo lo que la escuela media pro-
duce merece ser dejado de lado, como tambin lo es que tenemos que
salir de las trampas del qu y del cmo que nos conducen inevitable-
mente a cuestiones de contenido y didcticas, que seguramente merecen
ser repensadas y discutidas, pero que nos sacan del camino del quines,
que nos conduce inevitablemente a los sujetos, y sujetos hay muchos en
cualquier escuela media.
Efectivamente, aun en el marco del oscuro panorama de nuestras
escuelas medias, como no poda ser de otra forma, hay escuelas que con-
servan, mantienen o recrean ese carcter preformativo
7
que la escuela supo
producir. Todos sabemos que hay escuelas que gozan de buena reputacin
tanto en el mbito pblico como privado. Todos sabemos que hay escuelas
medias estatales a las que los padres quieren mandar a sus hijos y a las que
estos adolescentes asisten con resultados satisfactorios. Se tratara en prin-
cipio de escuelas en las que pasan cosas que remiten a lo que sera esperable
de la escuela media y que no implican condiciones inaccesibles o absolutas,
al menos, permiten que tomemos como tal la posibilidad de pensar de una
manera distinta a la escuela media y a los sujetos que la habitan.
El entusiasmo mayor o menor de los alumnos, o su ausencia, res-
pecto a las propuestas escolares en la escuela es correlativo al entusiasmo
de los adultos. En este sentido, cada vez que los adultos lamentamos la
indiferencia o el escaso esfuerzo de los alumnos, deberamos preguntar-
nos por el inters y la calidad del esfuerzo de nosotros mismos, por la
conviccin con que sostenemos las prcticas.
Es cierto que las condiciones objetivas de trabajo son un atentado
para una educacin de calidad y con sentido y que la escuela en general
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 316
7. Vase Duschatzky y Corea (2002).
est bastante sola, no ya para los fines que histricamente tuvo, sino ade-
ms para todo lo que se demanda y espera de ella hoy.
Tambin es cierto que muchos adultos dirigen y ensean en escuelas
en contextos muy variados con resultados ms que interesantes. He tenido
oportunidad de dirigir una indagacin en este sentido procurando enten-
der por qu en un contexto de insatisfaccin generalizada por la efica-
cia de la escuela media, en algunas de ellas, se producen efectos diferentes.
Podramos decir que, por diferentes razones, los adultos de estas escue-
las han podido hacer algunas operaciones que en principio parecen
haber sido sobre s mismos con consecuencias en el otro, el alumno.
Lo que estos adultos han hecho, no sin esfuerzo, movidos por la
conviccin o por la propia insatisfaccin que les genera, es una gran ope-
racin de restitucin: han vuelto a poner al alumno y al aprendizaje en el
centro de la escena, en lo que moviliza y da sentido a la escuela. Lo inte-
resante, en todo caso, es que esta restitucin no es un enunciado terico,
sino que se materializa en modos de hacer y pensar a la escuela, a los
alumnos, a las prcticas y restituirles sentido, luego de una operacin
quiz ms compleja: la restitucin del sentido de la escuela media para
los que en ella ensean y la dirigen.
De distintas maneras, estas escuelas, en las que se detecta un grado
importante de autonoma respecto a circulares y normativas, han
podido reinventar vnculos, estrategias didcticas, formatos; han podido
re-construir la autoridad legitimada por actos visibles que los adoles-
centes y jvenes que las habitan identifican y valoran.
Escuchada la palabra de todos los actores, en estas escuelas no pueden
menos que reconocerse, en los diferentes discursos, expresados obviamente
de distinta manera, algunas recurrencias: una cierta mirada del otro,
sobre todo del adolescente y el joven, que conlleva una apuesta a priori a
su capacidad de hacer algo con lo que la escuela le propone; una con-
fianza de stos en los adultos al menos con aquellos con los que en
sus escuelas se produce un encuentro cotidiano; la alta valoracin que
los adultos tienen del papel de los aspectos vinculares como soporte de la
relacin pedaggica; la suspensin de juicios sobre lo que a los alumnos
les interesa, reemplazado por una interpelacin operativa a stos sobre
sus ncleos de inters; una disposicin a crear canales de despliegue de sus
BREVE ENSAYO SOBRE LO POSIBLE 317
inquietudes que con frecuencia implica algn tipo de compromiso por
parte de ellos; la afirmacin de la tarea de la escuela como la razn funda-
mental de su existencia en un marco de relaciones inusualmente
democrticas, sin que ello suponga la renuncia de los adultos a su fun-
cin de dirigir a esos adolescentes, sin que ese direccionamiento impli-
que domesticacin, etc.
Siento levantarse las voces que objetan lo que parecera presentarse
como un panorama de idlica convivencia de lo, por mltiples razones,
diverso y asimtrico. Lejos de ello, no se trata de ningn escenario idea-
lizado, en todo caso de lugares de conflicto y tensin, de crisis y de
certezas, de mucho trabajo sobre s mismos de parte de los adultos,
sobre quienes como debe ser recae el peso de lo bueno o malo que
resulte de esa cotidianeidad. En todo caso, estas escuelas no se diferen-
cian de las otras, la gran mayora, lamentablemente, ms que en un cierto
modo de hacer con lo que inevitablemente ha de producirse toda vez que
se renen tantos sujetos en situaciones tan asimtricas, con expectativas
tan dismiles, atravesados por tantos condicionamientos que, a pesar de
ser tales, no son pensados ni vividos como insalvables.
Otras voces se levantarn para recordarnos que sin polticas pbli-
cas sobre educacin la tarea es ciclpea, cuando no imposible, o que si la
sociedad no es transformada vaya a saber por quin la escuela no puede
hacer gran cosa. Desde ya que hay algo de verdad en esto, las polticas
educativas son un factor capital, las mutaciones sociales no son sin
efecto en la escuela que, en todo caso, las reproduce en versin corregida
y aumentada, pero tambin es cierto el hecho de que mientras tanto los
alumnos, estudiantes, adolescente, jvenes o como queramos llamarlos,
insisten en ir a esas escuelas, en instalarse en ellas esperando que algo dis-
tinto a lo ya conocido se produzca, y que hay un deber ineludible, si no
de lograrlo, por lo menos de intentarlo.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 318
Bibliografa
ARENDT, Hannah (1993), La condicin humana, Buenos Aires, Paids.
AUG, Marc (1996), Los no lugares. Espacios de anonimato. Una antropologa de
la sobremodernidad, Barcelona, Gedisa.
DUBET, Franois (2002a), Education: pour sortir de lide de crise, en Grande
pauvret et reussite scolaire de lcole au lyce, 28-30 octubre de 2002,
Niza, IFUM.
(2002b), Le declin de linstitucion, Pars, Seuil.
DUSCHATZKY, Silvia y Cristina Corea (2002), Chicos en banda, Buenos Aires,
Paids.
JACQUARD, Albert, Pierre Manent y Alain Renaut (2004), Una educacin sin
autoridad ni sancin?, Barcelona, Paids.
RICOEUR, Paul (1996), S mismo como otro, Madrid, Siglo XXI.
BREVE ENSAYO SOBRE LO POSIBLE 319
Eduardo Corbo Zabatel
Lic. en Psicologa, Profesor de Historia y Magster en Cs. Sociales. Docente en la Carrera
de Cs. de la Educacin (UBA) y Profesor Regular del Instituto Universitario Nacional del Arte.
Director del Programa de Intervencin en Instituciones Educativas, del Proyecto Arte y
Parte: la educacin artstica como organizador social e individual en
contextos sociales de pobreza y del Proyecto Padres + Maestros.
( )
Ampl i a r
l o pe ns a bl e
323
Antes mi manera de trabajar era otra,
tena la costumbre de esperar que
una idea me venga: ahora salgo a su
encuentro.
SIGMUND FREUD
1
Necesitamos lo imposible, porque lo
posible slo se interesa por lo idntico.
GENEVIVE FRAISSE (2006)
Salir al encuentro
L
as teoras, las representaciones, los imaginarios siempre producen
efectos en las polticas concretas, en las prcticas especficas y en los
sujetos reales.
Prisioneros de un formato escolar, desconociendo las virtudes y las
felicidades de las filiaciones mltiples, encerrados en una conciencia que
no da margen, olvidados de los sueos, faltos de imaginacin y atrapados
en un imaginario fullero
2
, aferrados a lo que se nos ofrece como natural,
Inventarios.
Argumentos para ampliar lo pensable
Graciela Frigerio
1. La cita forma parte de una carta que Freud escribe un 11 de septiembre de 1914 a
Karl Abraham.
2. El lector podr encontrar ms referencias a las nociones de imaginario fullero e imagina-
rio motor en el clsico texto de Kas (1999).
se ha ido abandonando la prctica de preguntarnos. Cuando en materia
educativa las sociedades se contentan con un ms de lo mismo renom-
brado, se acrecientan las posibilidades de que la experiencia escolar deje
caer sus sentidos sociales y deje de ofrecer, a los sujetos, la posibilidad
de una significacin subjetiva
3
estructurante.
Salir al encuentro, ponerse a buscar, huir de la inercia, es una posi-
cin no siempre confortable, pero ofrece la confianza de saber que, en la
bsqueda, algo podr ser hallado
4
. Para empezar la bsqueda, sugerimos
algunos puntos de partida:
La educacin como promesa, responsabilidad y trabajo poltico
requiere trmite institucional y trabajo pedaggico.
Otras formas para lo educativo escolar seran pensable si nos atrevi-
semos a formularlas.
Relaciones pedaggicas inditas seran construibles si nos animra-
mos a explorarlas.
Un mundo otro no sera imposible si tuviramos el coraje de insta-
larlo, de luchar por l.
Est en juego volver posible lo imposible, pensable lo impensable,
imaginable lo inimaginable; y esto, segn nos ha enseado Jean-Luc
Nancy, no es otra cosa que tomar una decisin acerca de lo que posi-
ble puede querer decir y la apertura a un imposible en el campo de
los posibles.
Crear otros posibles necesita de un imaginario motor, de un trabajo
poltico, colectivo.
Pensar no basta; pensar no es suficiente para crear otras condiciones
e inaugurar otras historias, pero es seguro que otras condiciones no
podrn instalarse si no se piensa. Por ello, estamos convencidos de
que si no pensamos juntos el hacer un posible, dentro de lo que parece
clausurado, se demora. Y toda demora conlleva lo que ya Walter
Benjamin denominaba las vidas daadas.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 324
3. Estas afirmaciones han sido desarrolladas en trabajos anteriores.
4. Como sabemos, en educacin se trata menos de responder a una demanda que de sos-
tener un ofrecimiento, es l el que crea una demanda, que eventualmente no coincide
con lo ofrecido.
El territorio educativo est erosionado por las crticas que buscan des-
prestigiarlo, por las teoras que descreen de las instituciones, confun-
dindolas con las organizaciones; pero tambin est amenazado por
la deslibidinizacin de las prcticas. La rutinizacin amenaza siempre
el pensar, y la naturalizacin conlleva cercos cognitivos que vuelven
impensable aquello de lo que urge ocuparse.
Proposiciones
Este artculo
5
lleva la marca de lo no resuelto, el signo de las tensiones
propias del tema, el trabajo de algunos conceptos, el carcter tentativo
de un manojo de hiptesis y la conviccin de que se ha vuelto urgente
ampliar lo pensable.
Sostener e insistir en la necesidad de ampliar lo pensable constituye lo
propositivo alrededor de lo cual elaboramos algunas ideas acerca de cier-
tas cuestiones que nos importa destacar. El orden de stas no indica prio-
ridad alguna y, por cierto, el listado
6
tentativo en el que conviven distin-
tas categoras de argumentos no los agota.
En trminos mucho ms amplios de los que nos ocupan a propsito
de lo escolar y sus formas, la problemtica de las formas (y de lo informe)
se halla inscripta en un marco que admite dos riesgos: el riesgo de
quedar atrapado en lo informe y el riesgo de volverse rehn de una
forma no sometida a reconsideracin (crtica) alguna. Ambos acechan
por igual al sujeto y a las sociedades.
Al pensar en el presente, en una actualidad huidiza, la educacin (es
decir, aquello que debe pensarse ms all del presente) y los formatos
escolares requieren sustraerse a lo naturalizado. Esto exige salir a la bs-
INVENTARIOS 325
5. Retomamos desarrollos de trabajos anteriores del equipo del Centro de Estudios
Multidisciplinarios (cem) y propios, muchos de los cuales han sido publicados por del
estante editorial.
6. Nos contentaremos con un breve listado. El lector encontrar material para comple-
tarlo, discutirlo, incluso destituir alguna afirmacin, en sus propias experiencias y reco-
rridos, en numerosas investigaciones y producciones tericas, en trabajos anteriores del
equipo del cem y, obviamente, en otros artculos de este mismo libro.
queda de una reflexin que, sin renegar de los fundamentos (es decir,
renunciando a un pensamiento que se pretendiera libre de marcas), se
anime a no permanecer resignadamente en las mismas viejas huellas.
No hay sociedad (ni sujeto) sin transmisin. Sostenemos la idea de la
imprescindible perseverancia del trabajo de la transmisin (Frigerio y
Diker, 2004b). Por ello, queremos instalar una querella en el formato
escolar. Formato que podra considerarse, metafricamente, la escena
primitiva de los sistemas educativos modernos.
Participar de la instalacin de la querella y del debate que deseamos
se concrete no supone la idea de destituir lo escolar
7
; hemos defendido
la idea de escuela, el principio de la escuela pblica; hemos argumen-
tado a su favor y sostenemos estas posiciones. Es preciso insistir:
poner en debate las formas actuales de lo escolar no implica poner en
la pendiente, de un supuesto declive, toda idea acerca de la necesidad
de unas formas de lo escolar.
La forma escolar es siempre una forma poltica (Frigerio y Diker,
2005) que afecta a los sujetos, a los lugares que en ella se les asigna y
en los que se los distribuye (mediante o sin distribucin de conoci-
mientos y reconocimientos)
8
.
Si se decidiera que importa sublevarse a la tirana de una forma, que
se pretendiera nica, importa insistir en ampliar lo pensable.
Ampliar lo pensable implica, a la vez: a) admitir que estamos prisio-
neros de un orden imaginario, engaoso y fullero que no se deja con-
mover por ningn imaginario motor y b) indagar acerca de las razones
que impiden pensar
9
.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 326
7. Vale la pena dejar consignado que no es la opcin escuela o home-school lo que est en juego,
sino la pregunta acerca de qu escuela somos capaces de imaginar en el espacio pblico.
8. Conviene aclarar que no consideramos que la ya derogada Ley Federal de Educacin
haya afectado la forma escolar (aun habiendo modificado la estructura). El renombra-
miento de la estructura, recurriendo a viejos y apreciados nombres, tampoco supone,
desde nuestra perspectiva, ninguna modificacin de la forma escolar.
9. Silvia Duluc, en su Tesis de Doctorado en Filosofa (defendida y aprobada en 2006
en la Universidad de Pars 8), ofrece esta sugestiva y pertinente expresin. Duluc
aborda la cuestin poniendo en el foco de anlisis a la universidad, pero entendemos que
concierne al sistema educativo. Puede consultarse la versin en castellano en la Biblioteca
de la Facultad de Educacin de la UNER (Paran, Entre Ros, Argentina).
Tratar la cuestin de los formatos escolares necesitara dos renuncias:
la renuncia a todo poder y la renuncia a la impotencia. Ambas son
requisitos para crear otra realidad, es decir, para pensar el tiempo por
venir, despojndolo de toda profeca y de todo condicionamiento que
lo volviera simple destino.
Se podra prescindir de infraestructura escolar, hasta de una arquitec-
tura escolar concreta, aun sin muros, con otras formas, sera posible
educar y hacer escuela, si se entiende por escuela no cualquier lugar,
sino un posible continente para que todos y cada uno encuentre
modos de dar trmite cultural al enigma subjetivo.
Si la educacin es una necesidad de las sociedades, lo que hace huma-
nos a los sujetos, un derecho de los sujetos, y los sistemas educativos
que proponen los Estados tienden a hacer obligatorios cada vez ms
aos de escolaridad, queda claro que esta obligacin de lo escolar con-
lleva el deber de los Estados a proponer, para ese pasaje exigido para
todos, algo que no sea una insignificancia. De serlo, la educacin
perdera el carcter de derecho y se pondra en riesgo la legitimidad
de la obligacin de escolaridad, porque nadie puede estar obligado
10
a pasar tiempo de su vida en situacin de malestar, frustracin, pr-
dida o superficialidad
11
.
La igualdad es el punto de partida del trabajo de educar. Al mismo
tiempo principio, condicin y produccin. Se trata sta de una lec-
cin que tiene distintos maestros
12
(Joseph Jacotot, Jacques Rancire,
Alain Badiou), quienes a su modo diran que, a condicin de decla-
rar la igualdad, la ignorancia es el punto donde puede nacer un saber
nuevo, o bien podra afirmarse que, bajo la autoridad de un maestro
ignorante, el saber puede ser el lugar para la igualdad.
INVENTARIOS 327
10. A menos que se piense en trminos de castigo y punicin.
11. Al respecto, aun cuando se trata de una biografa novelada o porque la novela admite lo
que no es de otro modo confesable, vale la pena la lectura de El origen, de Thomas
Bernhard (1984).
12. Estas expresiones corresponden a la lectura del trabajo de Alain Badiou en el Coloquio
de Cerisy que se organiz a propsito de Jacques Rancire, cuyas actas han sido publi-
cadas (p. 143).
Posiciones anarquistas
13
que ponen en juego una responsabilidad
compartida por parte de un colectivo de adultos, que se vuelve colec-
tivo, disponible para el colectivo de nios
14
evidencian que es posible
modificar la asignacin habitualmente parcelada de funciones y res-
ponsabilidades propias del formato escolar hegemnico. Estas posi-
ciones dan lugar a gestos pedaggicos que encuentran despliegues en
infraestructuras llamadas escuelas, dependientes del Estado. A pesar
de que anarquismo y Estado podran considerarse conceptos antag-
nicos, la presencia de gestos anarquistas en estructuras estatales parece
ser posible y ofrecer alternativas de efectos deseables acerca de las cua-
les vale la pena profundizar la reflexin
15
.
Instalando ciertas condiciones (tal como lo despliega Diker
16
) y aten-
diendo a la enseanza como problema poltico
17
parece posible sostener
que es posible que algo se vuelva otra cosa (una vida mejor para todos, ms
justa para todos
18
).
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 328
13. Recordamos que, para el anarquismo, los chicos de la comunidad son considerados res-
ponsabilidad colectiva. Esta posicin contrasta con la idea de una metafrica propiedad
privada acerca de los chicos que encuentra expresiones concretas en los formatos escola-
res: mi grado, mis chicos, mi maestro, mi materia.
14. Consigna de la escuela no graduada acerca de cuya experiencia puede encontrase en este
libro una presentacin (Un proyecto de no gradualidad: variaciones para pensar la
escuela y las prcticas).
15. No se trata aqu de hacer la propuesta de generalizar la escuela no graduada, sino de
poner de manifiesto que con lo que hay, con lo que est, algunas iniciativas de colecti-
vos docentes logran variaciones interesantes del formato escolar en el interior mismo de
la estructura de los sistemas educativos actuales.
16. Vase en este mismo libro el artculo de Gabriela Diker (Es posible promover otra rela-
cin con el saber?), en el que se evidencia que: a) unas presencias, b) hacer un tiempo en
el tiempo, c) construir un espacio en el espacio y d) apostar a una relacin de saber (nocin
trabajada en Beillerot y otros, 1989) mediante una oferta catectizada abre posibilidades de
aprender. Al respecto, sugerimos tambin Charlot (1997) y Frigerio y Diker (2004a).
17. Flavia Terigi, en distintos artculos, algunos de ellos publicados en la serie SEMINARIOS
DEL CEM de Del estante editorial, sostiene la preocupacin por definir a la enseanza
como problema poltico.
18. Sabemos que los tiempos no slo son complejos, son crueles; tenemos conciencia de que
se sigue depositando en la educacin una ilusin, que ella emite una promesa, promesa
de otro tiempo, de otro futuro, de oportunidad. Promesa de un lazo social que inhiba >
Para que algo se vuelva otra cosa, el trabajo de ampliar lo pensable
debera incluir algunos principios, saberes o lecciones aprendidas (Frigerio y
Diker, 2003a, 2003b, 2004c y 2006). Sugerimos, a la hora de ponerse a
pensar con otros, algunas de ellas:
La identidad nunca es definitiva, siempre es construccin.
El pasado no est antes ni atrs, siempre es aprs coup. El sentido de
la experiencia escolar es siempre extraterritorial y extemporneo.
Espacios y tiempos se habilitan mutuamente.
La presencia puede prescindir de un cuerpo, pero no puede prescin-
dir de otro.
Una institucin, como constructo, no requiere muros, pero necesita
sentidos renovados.
La arquitectura no es sinnimo de infraestructura ni de hechos
construidos.
Trabajo
19
y arbeit
20
no son opuestos ni contradictorios, sino que se
implican y necesitan mutuamente.
En torno a estas proposiciones, saberes y lecciones ya aprendidas, avanzamos.
Puntuaciones acerca de la perseverancia
Sabemos que nuevos pequeos del hombre modifican cotidianamente el
nmero de habitantes del mundo
21
en una ecuacin en la cual la no
inmortalidad reconfigura las relaciones intergeneracionales.
INVENTARIOS 329
< toda ley de la selva. Promesa de conocimiento y re-conocimiento, en consecuencia,
promesa poltica. Promesa que no depende ni puede concretarse slo por una ley pro-
metedora. Toda poltica que se denomine del conocimiento que no se sustente en una
poltica del re-conocimiento (lo contrario a las polticas desubjetivantes que se nos han
vuelto tan naturales) es hipcrita (o cnica) y conlleva los lmites de la ausencia de ese
principio tico.
19. Trabajo: en el sentido marxista de la palabra.
20. Arbeit: utilizamos esta nocin para indicar el trabajo psquico.
21. Si bien una reciente produccin cinematogrfica escenifica la posibilidad de una inte-
rrupcin en esto que se nos ha dado por pensar como lo propio del hombre (Nios del
hombre (Children of men), Alfonso Cuarn, GB/EEUU, 2006).
Los algoritmos cambiantes dan a pensar que lo nuevo no reside slo
en la (a)paricin de cachorros humanos frente a los cuales recomienza el
trabajo de la hospitalidad, la filiacin, la inscripcin y el reparto de
partes; sino tambin en el hecho de la permanente, a la vez ostensible y
sutil, reconfiguracin de los escenarios en los cuales la co-produccin de
lo humano se guioniza epocalmente.
Por qu decimos a la vez ostensible y sutil reconfiguracin de los
escenarios y de los guiones? Entendemos que cada poca, de duracin
variable en un cronos objetivable, no termina de pasar o modificarse sin
permanecer como huella, sin reinventarse, sin ofrecerse como fuerza
de permisin para la reescritura y la relectura o como obstculo con-
tundente a los cambios de gramticas y tipografas.
La reconfiguracin de los escenarios es siempre permanente, pero no
siempre se visualiza, y cuando se la observa puede ofrecer slo pequeas
y ligeras transformaciones o presentar cambios radicales.
Lo viejo y lo nuevo conviven, dialogan, disputan, se alan, se propo-
nen como brecha, como continuidad, se ignoran y se reconocen como
acontecimientos que se afectan.
Podra, con sujetos siempre renovados, en escenarios cambiantes
desde el origen de los tiempos, conservarse una inalterada continuidad en
ciertas formas?
Estamos ocasionalmente aferrados a regmenes de pensar, encariados
con las viejas formas de un ser/estar en el mundo, tentados por incorpo-
rar una novedad, por buscadores de lo nuevo en los viejos fundamentos,
por exploradores de supuestas novedades absolutas
22
. Nos encontramos
sujetos a un repertorio de defensas, algunos de cuyos nombres seran: la
nostalgia, la melancolizacin del pensamiento, la fuga hacia delante.
Podemos afirmar que: a) desde la nostalgia se cristalizan imaginarios,
se empobrecen los rdenes simblicos y se produce un deslizamiento que
va de repeticin en repeticin; b) la melancolizacin del pensamiento
afecta la posibilidad de ampliar lo pensable. Se instala, entonces, la esca-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 330
22. Laplanche (1987) desarrolla el conjunto de tensiones entre estos trminos, sospecha de
los desenfrenados buscadores de novedad que ignoran fundamentos y denuncia el
efecto de los fundamentos que, a falta de ser revisitados, dejan de sostener.
lada de la insignificancia (Castoriadis, 1999) o el declive
23
de la potencia-
lidad del arbeit y del trabajo, que conlleva la renuncia a toda elaboracin;
c) lo nuevo, (mal) entendido como una fuga hacia delante, se expresa como
la imposibilidad de pensar la actualidad, en una suerte de desatencin del
presente tanto como del porvenir.
Nostalgia, melancola y fuga, al omitir la temporalidad, generan casi irre-
mediablemente el descuido del trayecto necesario entre dos tiempos, espacios
o sujetos, entre lo desconocido y lo conocido, entre lo informe y la forma.
Por supuesto, pensar la educacin implica considerar algo que no se
sintetiza ni se resume en lo escolar (una de sus tantas formas), ni se deja
capturar en lo curricular, excediendo siempre los alcances de los sistemas
educativos.
Sin embargo, no debe ignorarse que la modernidad ofreci y puso en
pie una arquitectura simblica y material. sta, bajo el nombre de sis-
tema educativo, expres y sigue expresando un modo instituido de tra-
mitar aquello de la educacin que quera/poda ofrecerse para el gran
nmero
24
(aun dejando fuera de dicha forma a no pocos). Lo hizo con
modalidades organizacionales y en contextos especficos de accin que se
consolidaron alrededor de ciertas invariantes
25
, a las que damos el nom-
bre de forma o formato escolar.
Discutiendo la tirana del uno
El formato escolar oficia de continente y deviene contenido. Constituye y
expresa un modo de comprender la especificidad de lo educativo en las
propuestas organizacionales destinadas a hacerse cargo de la confusa
zona en la que coinciden tanto el llamado derecho a la educacin
26
como
INVENTARIOS 331
23. En esta formulacin desmentimos el declive de las instituciones, expresin que slo se
explica si se confunde institucin con organizacin y se desestima el sentido ms amplio
de la nocin (lo que hace a la sociedad y define al sujeto instituido por la palabra).
24. Acerca del gran nmero, vase Douailler (2003).
25. Otros artculos de este mismo libro testimonian acerca de dichas invariantes.
26. No queremos dejar de mencionar la responsabilidad que concierne a todo Estado que
defina la educacin como derecho e instituya la escolaridad como obligacin.
la obligacin de escolaridad establecida para el conjunto de la poblacin
(ambas, formas jurdicas que afectan a los sujetos).
Frente a la repeticin de lo insatisfactorio, la reproduccin de proble-
mas que se instalan como estructurales, el formato que se ha naturalizado
est a la espera de nuevas preguntas que indaguen acerca de sus efectos y
se inquieten por la pertinencia de su continuidad en una actualidad que
quiere escapar a la coyuntura, pero que no puede desconocerla.
Es en esta instancia cuando repensar los formatos no es evocado,
cuando revisarlos parece volverse un impensable. Es entonces donde
y cuando nos preguntamos si no estaremos confrontados a lo que podr-
amos considerar una restriccin de lo pensable, una ausencia de imagina-
cin o los lmites de nuestra conciencia posible.
Cabe una pregunta: pesa una inhibicin de pensar sobre los for-
matos escolares? Esta pregunta conlleva la hiptesis de que estamos con-
frontados a las fronteras de lo pensable, a nuestro propio lmite, a la
trampa de ese imaginario fullero del que hablbamos anteriormente,
que nos priva de todo imaginario motor. Cuestiones todas que, lejos de
suponer exclusivamente una problemtica de sujetos singulares, expresan
dramticamente un pensamiento poltico instalado confortablemente
en el sostenimiento de la repeticin.
Encerradas en un margen estrecho entre conciencia real y conciencia
posible, las sociedades parecen constreidas y atrapadas en un oscilar
entre las crticas a las formas escolares de la modernidad y soluciones que
no afectan sus puntos nodales ni se atreven a formular esbozos de otras for-
mas posibles. Podra hacerse otra hiptesis cuando constatamos que,
frente a problemas que han devenido estructurales, las respuestas pueden
observarse como ms de lo mismo?
Como sealbamos al comenzar el escrito, esta problemtica no es
ajena a una oscilacin entre quedar atrapados en lo informe y volverse rehe-
nes de una forma que hiciera de su mantenimiento la razn de s misma.
Acerca de lo informe
27
, la nocin se inscribe en una cadena asociativa
que no desconoce matices y alternativas interpretativas. Prximo a lo inde-
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 332
27. Recomendamos como referencia Gribinski (2003), que ofrece todos sus artculos para
tratar linforme.
cible, a lo incognoscible, a lo enigmtico e indescifrable, puede registrarse
como amenaza o tentacin.
Es en contraste con lo informe que cobra sentido la frase freudiana Who
Es war soll Ich weeden (donde est el ello debe advenir el yo), que expresa
la idea de que el sujeto debe tomar forma
28
, cobrar formas desde el territo-
rio inasible del ello. Advenimiento que reconoce que es el trabajo de la cul-
tura (Kulturarbeit) el que oficia lo necesario para que el sujeto advenga
29
.
Lo informe queda, as, relacionado con un posible caos (el caos de una
instancia inconsciente en lo citado, pero tambin el caos de una realidad
exterior al mundo interno, expresada como aquello que tomando cuerpo
de masa desdibuje al sujeto). De este modo, lo informe puede dar
cuenta de un trabajo pendiente (el trabajo de la cultura) sin el cual el
sujeto no adviene.
Corresponde sealar que otras posiciones, como la que, por ejemplo,
ofrece Bataille
30
, ofrecen un interesante matiz interpretativo cuando le otor-
gan a la nocin una connotacin contestataria, dispuesta a ejercer resistencia
ante toda imposicin de un orden que quiera tomarnos como prisioneros.
Es contra (es decir, en oposicin a y, a la vez, apoyndose en) el despo-
tismo de la pulsin que la forma aparece como lo propio a la sociedad,
modalidad del trabajo de sublimacin y de la produccin de la cultura.
Sin embargo, entendemos que esto no debera comprenderse como el
sometimiento a la tirana de una nica forma.
INVENTARIOS 333
28. Jean-Paul Mereigne es uno de los psicoanalistas que explora (en Gribinski, 2003) el
pasaje de lo informe a la forma, de lo informe del ello a la forma del yo. Quiz con-
venga aclarar (y complejizar) que, desde la perspectiva de numerosos autores, lo
informe es y no es exactamente lo que no tiene forma. Para Mereigne, es aquello que
es indecible pero puede ser representado, es decir, aquello que slo puede ser aprehen-
dido por la representacin que se halla en constante devenir y podra llegar, como la
angustia, a colarse en cualquier continente.
29. Cabe consignar que, en ciertas circunstancias en las que se condensan diferentes proble-
mticas, el trabajo de la cultura no alcanza para que advenga el yo; lo informe puede
constituirse o expresarse como un ncleo duro, un desorden constitutivo o bien crear
una suerte de acuerdo entre el caos del inconsciente y el caos de la realidad exterior (nota de
los editores, Gribinski, 2003:17).
30. Los trabajos de Bataille han sido retomados en los argumentos de la exposicin que sobre
estos temas se llevara a cabo en Francia: Linforme: mode demploi (Pars, Centre G.
Pompidou, 1996).
As como el sujeto singular necesita del representante psquico de la
piel para poder pensar (Anzieu, 1985 y 1987), el sujeto plural requiere
la inscripcin simblica de un referente que simblicamente oficie de con-
tinente del cuerpo social. Las arquitecturas simblicas, reales e imaginarias
de las instituciones resultan as las formas que facilitan el vivir-con-otros,
el vivir-entre-otros. Esas formas emblemticas alejan la amenaza de la
confusin, de lo indiscriminado, y ofrecen el soporte para las construccio-
nes concretas de las organizaciones encargadas de dar tramitacin a nece-
sidades reales e inventadas.
Tal vez podamos ahora esbozar un manojo de hiptesis tentativas.
La primera es casi tan banal
31
como simplificadora: ser el terror que
produce la indefinicin de lo informe lo que lleva a aferrarse a formas
cristalizadas?
El lector podr preguntarse acerca del porqu de mencionar una
hiptesis desvalorizada en su misma presentacin. Ofrecemos a esta pre-
gunta un argumento: la resistencia al cambio es una hiptesis factible,
cuyo defecto es que habitualmente termina siendo objeto de una lectura
reduccionista. Un manera de abusar de una interpretacin que ha sido y
es propia de las polticas que desconocen la pertinencia de las resistencias
polticas y subjetivas a ciertos cambios y que por comodidad (o por eco-
noma de pensamiento crtico) adjudican a un supuesto aferramiento a lo
ya conocido toda manifestacin de resistencias polticas y subjetivas a
supuestos cambios o a cambios no deseables.
Otras hiptesis (que expresan mejor nuestra preocupacin y la encru-
cijada en la que consideramos que nos hallamos) podran expresarse en
estos trminos: ser que cuando los sujetos y las sociedades se constitu-
yen simultneamente en rehenes del miedo a lo informe y de las formas
consolidadas se estrecha el margen de lo pensable?
No ser el efecto de ese estrechamiento lo que nos impide aportar
miradas que desnaturalicen lo naturalizado (las formas escolares) y abran
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 334
31. En efecto, ha sido un reiterado caballito de batalla de las polticas que ignoraron
toda posicin crtica o autocrtica, que encontraban en la simplicidad de adjudicar a una
supuesta resistencia a los cambios (en general) las ocasionalmente pertinentes resisten-
cia polticas a cambios injustos en los sistemas educativos.
la brecha de otras expresiones organizacionales de la institucin educa-
tiva
32
entendida en su sentido ms amplio?
Si una posicin resultase oportuna, sta concernira a una identifica-
cin con un pensamiento propio de Derrida cuando se define encariado
a las viejas formas, pero dispuesto a la novedad.
Se tratara, entonces, de indagar acerca de qu novedad podra intro-
ducirse en el pensamiento que insiste en un repertorio reiterativo, imposi-
bilitado, inhabilitado o impotente que slo puede, una y otra vez, ima-
ginar la misma forma escolar, sin variaciones, como si no se supiera nada
acerca de ella, como si no pudiramos aprender de sus alcances (posibili-
dades) y, sobre todo, no pudisemos admitir sus lmites y fracasos a pro-
psito de los cuales ya se sabe lo suficiente.
O, dicho de otro modo, cabra preguntarse, al modo en que Silvia
Duluc
33
lo hace, sobre los obstculos que impiden pensar acerca de la difi-
cultad instalada en nuestras conciencias (por polticas contemporneas),
dificultad por la cual no podramos obtener (o sacar) una leccin.
Argumentos para decidirse
al trabajo de ampliar lo pensable
34
Ampliar lo pensable no es crear todo de nuevo ignorando lo dado, sino
albergando la extranjeridad sin la cual no hay conocimiento posible.
Podemos entender a la educacin como la hospitalidad que se ofrece a la
alteridad del otro extranjero, el otro radical, el pensamiento de todo otro
(hospitalidad que se expresa renunciando tanto a toda censura como al
totalitarismo de una memoria llena, inapelable, cristalizada y, por ello
mismo, fullera).
INVENTARIOS 335
32. Resulta fundamental, insistimos, no confundir el concepto de institucin con el de orga-
nizacin. Ni confundir lo que algunos llaman el ocaso de la escuela moderna con lo que
se nos quiere presentar como una inevitable tendencia desinstitucionalizadora.
33. Nos referimos a su Tesis de Doctorado, citada en la nota 9.
34. Lo que aqu se presenta tuvo una primera elaboracin que fue objeto de una conferen-
cia presentada en el marco de la Fundacin Santillana en septiembre de 2006 bajo el
ttulo: Educar: reflexiones para ampliar lo pensable.
Ampliar lo pensable es invitar al pensamiento a cobijar extranjera; no
se trata de, una vez ms, un gesto de importacin ni de aplicar all lo que
est de moda all, es hacerse preguntas, es ms, es hacer del preguntar un
rasgo del oficio (no se trata aqu de pasaportes y fronteras, sino del pen-
samiento del otro, de otro pensamiento).
Ampliar lo pensable no slo es inventar ni exclusivamente darnos lo
que no nos dan, es tambin hacernos cargo de lo que sabemos, aprender
la lengua extranjera de la conciencia (Gribinski, 2006).
Ampliar lo pensable es admitir que las reacomodaciones identitarias nos
incluyen, es decir que hay que pensarlas como propias (nuestros oficios en
espera de nuevos bautismos o en espera de que el mismo nombre se ample
para decir lo complejo de nuestras prcticas). Hablar de nuevas infancias,
llamarlas nuevas adolescencias no debera omitir recordar que los nuevos
no nacieron de un repollo y no los trajo la cigea, estamos involucra-
dos en esas remodelaciones con nuestras propias dudosas adulteces frente
a las cuales los nuevos estn tan despistados como nosotros frente a ellos.
Ampliar lo pensable es dar lugar, darse permiso, para que un imagi-
nario motor se sienta convocado, imaginario motor acerca del cual la
filsofa Hlne Vedrine nos ensea que es lo que est en el centro de todo
dispositivo del saber y que consiste nada ms y nada menos que en la
inclusin de lo extranjero en lo familiar. Es el imaginario motor lo que
dando a pensar ms transgrede el cerco cognitivo de una poca, anun-
ciando otra posible.
Ampliar lo pensable deviene urgente cuando, como actualmente, el
mundo parece haberse salido una vez ms de su gozne (out of joint, como
se deca en el Hamlet de Shakespeare) y reedita las escenas ms temidas
de la horda primitiva. Son estos tiempos en los que la desigualdad parece
no slo no ceder terreno, sino volverse natural, endurecidas las miradas
para volverse ciegas ante los nios y grandes a la intemperie.
Ampliar lo pensable consiste en resistirse al aparato etiquetador.
Conviene recordar una vez ms que las desigualdades no son naturales,
sino construcciones polticas. Posiciones y posicionamientos de los hom-
bres habituados a clasificar a otros, etiquetarlos, caratularlos, olvidando
que en esa construccin hablan ms de las miserabilidades del clasifica-
dor que de la miseria en la cual algunos parecen condenados a vivir.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 336
Ha sido constatado que el repertorio de ofertas de los grandes se
reduce a su ms pequea expresin cuando da lugar a un aparato etique-
tador, lo que ms fcilmente se tiene a mano cuando algo no se entiende,
cuando los adultos consideran a algunos nios como nios que no son como
los nios (entonces, son chicos en riesgo, chicos de la guerra, chicos de las
calles, chicos marginales, chicos con dificultades, chicos adjetivados), olvi-
dando que nadie es sin otro ni es por fuera de una trama de relaciones.
Seremos capaces de hacer otra cosa? De imaginar otros posibles?
Nos atreveremos a abrir las consideraciones para volver variantes las
que hasta ahora han sido invariantes de los sistemas educativos? Podre-
mos animarnos a pensar por fuera, contra el pensamiento hegemnico,
pletrico de opciones empobrecidas?
Nos ser posible intentar otros modos, otras formas, sin hacer de
cada idea una improvisacin cuyo costo sea pagado, sin beneficios, por
aquellos que tienen derecho a la gratuidad?
Seremos lo suficientemente adultos para anticiparnos a considerar
los efectos de las propuestas antes de ponerlas en marcha y para conside-
rar propuestas que ya estn en marcha en los, por ahora, intersticios del
sistema educativo?
Querremos finalmente ampliar el repertorio de temas? Disponernos
a aceptar un debate del cual no deben resultar acuerdos, sino propuestas?
Poner a trabajar las disciplinas, el pensamiento indisciplinado y los
conceptos que slo nacen entre disciplinas
35
para desnaturalizar lo natu-
ralizado podra ser un modo de avanzar.
Para ampliar lo pensable: un interesante recordatorio
Allione (2005), un especialista en instituciones, recuerda una antigua
prctica, la que llevan a cabo los bodegueros cuando cran el vino. Cono-
cen el rito? Cuando el vino se pone en el tonel, una parte se evapora,
INVENTARIOS 337
35. Entre otros, Wasily Kandinsky y Paul Klee pusieron en evidencia el trabajo con/entre
disciplinas; recurriendo a imagen y texto, color y palabras instituyeron la posibilidad
de dar a conocer nuevas formas y hacer escuela. Al respecto, vase Wick (1986).
cada tanto, en consecuencia, el que se ocupa de la crianza agrega lquido
para compensar lo que se pierde. A este agregado se lo llama la parte de los
ngeles. Es aquello que se repone... para que se pierda.
Allione sugiere que, en las instituciones, esta parte de los ngeles debera
llamarse la parte de los sueos, ya que, si de manera sistemtica no se agre-
gan sueos, las instituciones se avinagran. La parte de los sueos es aquello
a lo que no se puede renunciar cuando se educa. Los sueos no son con-
formistas, siempre recuerdan lo pendiente, lo que an necesita elaborarse,
lo que se desea. Los sueos no se tienen para concretarse al pie de la letra...
sino para hacer presente aquello sin lo cual el deseo podra dormirse.
Yeats, el poeta (son los poetas los que inventaron a Irlanda, deca
Kiberd, 2006:7) que escriba para el tiempo por venir, sola decir, no sin
razn, reanudando con la propuesta de Walter Benjamin, que los sueos
inauguran la responsabilidad o, dicho de otro modo, que la responsabi-
lidad nace en los sueos.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 338
Bibliografa
ALLIONE, Claude (2005), La part du rve dans les institutions, Pars, Encre marine.
ANZIEU, Didier (1985), Le moi-peau, Pars, Dunod (en espaol: El yo piel,
Buenos Aires, Biblioteca Nueva, 1994).
(1987), Les enveloppes psychiques, Pars, Dunod (en espaol: Las envol-
turas psquicas, Buenos Aires, Amorrortu, 1990).
BEILLEROT, Jacky y otros (1989), Savoir et rapport au savoir, Pars, Ed.
Universitaires.
BERNHARD, Thomas (1984), El origen, Barcelona, Anagrama.
CASTORIADIS, Cornelius (1999), Figures du pensable, Pars, Seuil (en espaol:
Figuras de lo pensable, Madrid, Ctedra, 1999).
CHARLOT, Bernard (1997), Du rapport au savoir. Elments pour une thorie,
Pars, Anthropos.
DEEM, George (1993), Art School, Londres, Thames and Hudson.
DERRIDA, Jacques (1999), Sur parole, La Tour dAigues, Laube (en espaol:
Palabra! Instantneas filosficas, Madrid, Trotta, 2001).
DOUAILLER, Stephane (2003), La filosofa y el pueblo, en Revista Ciudadanos,
ao 3, n 6, Buenos Aires, FAI.
FRAISSE, Genevive (2006), A limpossible on est tenu, en Laurence Cornu y
Patrice Vermeren (comps.), La philosophie dplace : Autour de Jacques
Rancire. Colloque de Cerisy, Bourg-en-Bresse, Horlieu.
FRIGERIO, Graciela y Gabriela Diker (comps.), (2003a), Infancias y adolescen-
cias. Teoras y experiencias en el borde, Buenos Aires, cem/Noveduc.
(2003b), Educacin y alteridad. Las figuras del extranjero. Textos multi-
disciplinarios, Buenos Aires, cem/Noveduc.
(2004a), Acerca del saber, de la relacin de saber y de las condiciones
para el aprender, Proyecto de Investigacin Los adolescentes y jve-
nes: su relacin con el saber escolar y no escolar en el marco de la cons-
truccin de una educacin para el desarrollo sostenible, Buenos Aires.
(2004b), La transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un
concepto de la educacin en accin, Buenos Aires, cem/Noveduc.
(2004c), Una tica en el trabajo con nios y adolescentes. La habilitacin
a la oportunidad, Buenos Aires, cem/Noveduc.
(2005), Educar: ese acto poltico, Buenos Aires, Del estante.
(2006), Educar: figuras y efectos del amor, Buenos Aires, Del estante.
(2007), Educar: impresiones estticas, Buenos Aires, Del estante.
INVENTARIOS 339
GRIBINSKI, Michel (ed.) (2003), Penser/rver, n 4 (Linforme), Pars, Mercure
de France/LOlivier.
(2006), Las separaciones imperfectas, Buenos Aires, Del estante.
KAS, Ren (1999), La institucin y las instituciones, Buenos Aires, Paids.
KIBERD, Declan (2006), La invencin de Irlanda, Buenos Aires, Adriana Hidalgo.
LAPLANCHE, Jean (1987), Nouveaux fondements pour la psychanalyse, Pars, PUF.
STEINER, George (2001), Sobre la dificultad y otros ensayos, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica.
(2005), Dix raisons (possibles) la tristesse de pense, Pars, Albin Michel.
VEDRINE, Hlne (1990), Les grandes conceptions de limaginaire, Pars, Le livre
de poche.
WICK, Rainer (1986), La pedagoga de la Bauhaus, Madrid, Alianza.
ZIZEK, Slavoj (2005), La suspensin poltica de la tica, Buenos Aires, Fondo de
Cultura Econmica.
LAS FORMAS DE LO ESCOLAR 340
Graciela Frigerio
Egresada de la UBA, Doctora en Educacin (Sorbonne Pars V), con formacin de
postgrado en psicoanlisis y pedagoga (Universit de Nanterre Pars X). Directora de
la Maestra de la FCE de la UNER. Docente de postgrado de universidades nacionales (UNER,
UNC, UBA) y extranjeras. Directora de la Fundacin Centro de Estudios Multidisciplinarios
(cem). Autora de numerosos libros y artculos publicados en Francia y Latinoamrica.
( )
Esta edicin de 1.000 ejemplares se termin
de imprimir en el mes de abril de 2007 en
TGS INDUSTRIA GR FICA, Echeverra 5036,
Ciudad de Buenos Aires, Argentina.