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NUEVAS TECNOLOGAS
APLICADAS A LA EDUCACIN

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NUEVAS TECNOLOGAS
APLICADAS A LA EDUCACIN
COORDINADOR

Julio CABERO ALMENARA

Universidad de Sevilla

COAUTORES
Catalina M. Alonso Garca - Domingo J. Gallego Gil
UNED
Rosabel Roig Vila
Universidad de Alicante
Jos Ignacio Aguaded Gmez - Mara Amor Prez Rodrguez
Universidad de Huelva
Adolfina Prez i Garcias - Jess Salinas Ibaez - Santos Urbina Ramrez
Universidad de las Islas Baleares
Francisco Martnez Snchez - M. Paz Prendes Espinosa
Universidad de Murcia
Beatriz Cebreiro Lpez - Carmen Fernndez Morante
Universidad de Santiago de Compostela
Julio Barroso Osuna - Carlos Hervs Gmez - Mara del Carmen Llorente Cejudo
Pedro Romn Gravn - Rosala Romero Tena - Purificacin Toledo Morales
Universidad de Sevilla
Carlos Castao Garrido
Universidad del Pas Vasco
Merc Gisbert Cervera
Universidad Rovira i Virgili

MADRID BOGOT BUENOS AIRES CARACAS GUATEMALA LISBOA MXICO

NUEVA YORK PANAM SAN JUAN SANTIAGO S O PAULO
AUCKLAND HAMBURGO LONDRES MILN MONTREAL NUEVA DELHI PARS
SAN FRANCISCO SIDNEY SINGAPUR ST. LOUIS TOKIO TORONTO

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NUEVAS TECNOLOGAS APLICADAS A LA EDUCACIN

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la
transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia,
por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

DERECHOS RESERVADOS 2007, respecto a la primera edicin en espaol, por

McGRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAA, S. A. U.
Edificio Valrealty, 1.a planta
Basauri, 17
28023 Aravaca (Madrid)
ISBN: 978-84-481-5611-4
Depsito Legal: MEditor: Jos Manuel Cejudo
Tcnico editorial: Susana Canedo
Diseo de cubierta: CD Form, S. L.
Compuesto en: CD Form, S. L.
Impreso en:
IMPRESO EN ESPAA - PRINTED IN SPAIN

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Contenido

Prlogo ........................................................................................................................

XIII

1. Las nuevas tecnologas en la Sociedad de la Informacin ..............................

1. Introduccin ...................................................................................................
2. Cmo podemos definir la sociedad de la informacin? ...........................
3. Caractersticas de la sociedad de la informacin y exigencias
para las instituciones educativas ..................................................................
4. Los mitos de la Sociedad de la Informacin ................................................
5. Caractersticas de las nuevas tecnologas y sus posibilidades
para la enseanza .........................................................................................
6. Las posibilidades que ofrecen a la formacin .............................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................

1
1
1

2. La
1.
2.
3.

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19

integracin escolar de las nuevas tecnologas ............................................

Introduccin ...................................................................................................
Funciones .......................................................................................................
Variables generales a considerar ante la incorporacin de las NNTT ........
3.1. Variables evolutivas ...............................................................................
3.2. Variables fisiolgicas .............................................................................
3.3. Variables culturales ...............................................................................
3.4. Variables relacionadas con el desarrollo socioeconmico ..................
3.5. Variables relacionadas con la situacin de los sistemas educativos .......
4. El modelo didctico como referente ............................................................
5. Criterios de seleccin .....................................................................................
6. Otros aspectos a considerar ante las NNTT .................................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................

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40

3. Bases para el diseo, la produccin y la evaluacin de procesos de

Enseanza-Aprendizaje mediante nuevas tecnologas ...................................
1. Introduccin ...................................................................................................

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VI Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

2. Diseo de procesos de enseanza-aprendizaje mediante TICs y

diseo instructivo ..........................................................................................
2.1. Fundamentos desde la Tecnologa Educativa ......................................
2.2. Diseo instructivo como concepcin terica .......................................
2.3. Diseo instructivo como proceso ..........................................................
3. Fundamentos del diseo ...............................................................................
3.1. Perspectiva psicopedaggica ................................................................
3.2. Teora de la Comunicacin ....................................................................
3.3. Teora General de Sistemas ...................................................................
3.4. Nuevas perspectivas ...............................................................................
4. Proceso de diseo ..........................................................................................
5. Produccin de medios por profesorado y alumnado .................................
5.1. Adaptacin de materiales del mercado, reelaboracin
de materiales .........................................................................................
5.2. La produccin de centro ...................................................................
5.3. Participacin en proyectos de desarrollo de medios ..........................
6. Principios de diseo .......................................................................................
7. Criterios de evaluacin ..................................................................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................
4. La educacin en medios de comunicacin como contexto educativo
en un mundo globalizado ..................................................................................
1. Introduccin ...................................................................................................
2. El contexto didctico en un mundo globalizado ........................................
3. La educacin crtica para la comunicacin ..................................................
4. La educacin en medios como mbito de aprendizaje ..............................
5. La alfabetizacin en medios .........................................................................
6. Conceptualizacin de la educacin en medios de comunicacin ..............
7. Enfoques para la integracin curricular de los medios:
la transversalidad ...........................................................................................
8. Metas y finalidades de la educacin en medios de comunicacin ............
9. Los contenidos del mbito de conocimiento de la educacin
en medios .......................................................................................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................
5. Las presentaciones colectivas ............................................................................
1. Introduccin ...................................................................................................
2. La comunicacin como elemento esencial en el proceso de
enseanza-aprendizaje .................................................................................
3. El medio informtico y las presentaciones colectivas: medios necesarios
para su realizacin ........................................................................................
4. Diseo de presentaciones colectivas ............................................................

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Contenido VII

5. Y finalmente ...............................................................................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................

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6. La utilizacin educativa del sonido ...................................................................

1. Introduccin ...................................................................................................
2. Posibilidades didcticas del sonido en la enseanza ..................................
2.1. El sonido como recurso .........................................................................
2.2. El sonido como medio de expresin y comunicacin .........................
2.3. El sonido como anlisis crtico de la informacin ...............................
3. Utilizacin didctica de la radio como medio sonoro ................................
3.1. Radioweb como instrumento de innovacin didctica ......................
4. Medios necesarios para la produccin y postproduccin del sonido ........
4.1. Equipos bsicos ......................................................................................
4.2. Equipos complementarios .....................................................................
4.3. Software bsico .....................................................................................
5. Creacin de sonidos y Software para expresin musical ............................
6. Consideraciones finales .................................................................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................

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7. La
1.
2.
3.

113
113
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Televisin Educativa .......................................................................................

Introduccin ...................................................................................................
Qu entendemos por Televisin Educativa? ..............................................
Clasificacin de los programas segn la forma en la que se presenta
el mensaje ......................................................................................................
4. Tratamiento educativo del medio ................................................................
5. Televisin Educativa como medio en los procesos de
enseanza-aprendizaje .................................................................................
6. Formacin de espectadores crticos ..............................................................
7. Televisin y convergencia digital ..................................................................
7.1 Convergencia digital ..............................................................................
7.2 La Televisin 2.0 ......................................................................................
7.3 Segmentacin e individualizacin de contenidos ................................
7.4 Televisin a la carta ................................................................................
7.5 Vdeos digitales en Internet ...................................................................
7.6 Los audiovisuales de cortar y pegar ......................................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................

8. El
1.
2.
3.

vdeo en la enseanza y formacin ..............................................................

Introduccin ...................................................................................................
Posibilidades, limitaciones y las formas de utilizarlo en la enseanza ......
El vdeo en la enseanza ..............................................................................

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VIII Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.

El vdeo como transmisor de informacin ...........................................

El vdeo como instrumento motivador ................................................
El vdeo como instrumento de conocimiento ......................................
El vdeo como instrumento de evaluacin ..........................................
El vdeo como instrumento de comunicacin y alfabetizacin
icnica de los estudiantes .....................................................................
3.6. El vdeo para la formacin del profesorado ........................................
3.7. El vdeo como medio de formacin y perfeccionamiento
de los profesores en sus contenidos del rea de conocimiento .........
3.8. El vdeo como herramienta de investigacin psicodidctica ..............
3.9. El vdeo como recurso para la investigacin de procesos
desarrollados en laboratorios ...............................................................
4. El diseo de vdeos didcticos ......................................................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................
9. La
1.
2.
3.

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informtica, los multimedia y los hipertextos en la enseanza ................

Introduccin ...................................................................................................
Ordenador en el aula ....................................................................................
La tecnologa multimedia .............................................................................
3.1. Qu entendemos por multimedia? ....................................................
3.2. Cualidades de los multimedia ...............................................................
3.3. Clasificaciones de los multimedia .........................................................
4. Algunas decisiones didcticas .......................................................................
4.1. Organizativas, metodolgicas y formativas .........................................
4.2. Seleccin y evaluacin de software .....................................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................

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10. Vdeoconferencia y su utilizacin en la enseanza .........................................

1. Introduccin ...................................................................................................
2. Concepto y definicin de videoconferencia ................................................
3. Tipologa de las Videoconferencias ..............................................................
3.1. Segn nmero de puntos de conexin ................................................
3.2. Segn formato tcnico ..........................................................................
4. La videoconferencia como herramienta polivalente ..................................
4.1. La videoconferencia herramienta para el aprendizaje .......................
4.2. La videoconferencia herramienta de interaccin social .....................
4.3. La videoconferencia herramienta para la consulta .............................
4.4. La videoconferencia herramienta de apoyo para la educacin
especial ...................................................................................................
4.5. La videoconferencia herramienta para alumnos enfermos
o itinerantes ...........................................................................................
4.6. La videoconferencia herramienta integradora de las TIC ..................

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Contenido IX

4.7. La videoconferencia herramienta de gestin para los

directivos ................................................................................................
4.8. La videoconferencia herramienta para el desarrollo del Staff
de la organizacin .................................................................................
4.9. La videoconferencia herramienta de comunicacin familiar .............
4.10. La videoconferencia herramienta en el campo mdico-asistencial ......
5. Los aspectos tcnicos de la videoconferencia ..............................................
6. Ventajas e inconvenientes de la videoconferencia .....................................
6.1. Ventajas ..................................................................................................
6.2. Inconvenientes .......................................................................................
7. En qu situaciones podemos utilizar la Videoconferencia .........................
8. La interaccin en la videoconferencia .........................................................
9. Cmo realizar una videoconferencia efectiva y de calidad en contextos
educativos ......................................................................................................
9.1. Planificar y preparar ..............................................................................
9.2 Comenzar la videoconferencia ..............................................................
9.3 Durante la videoconferencia .................................................................
9.4 Al finalizar la videoconferencia .............................................................
10. Evaluar una videoconferencia educativa .....................................................
10.1 Preguntas de reflexin para los ponentes ..........................................
10.2. Preguntas de reflexin para los participantes ...................................
11. Un caso prctico: la videoconferencia en la UNED .....................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................
11. Internet aplicado a la educacin: aspectos tcnicos y comunicativos.
Las plataformas ..................................................................................................
1. Introduccin ...................................................................................................
2. Internet, la red de redes ...............................................................................
2.1. El origen de internet en 5 grandes momentos ...................................
2.2. Y qu puede hacer Internet aplicada a la educacin? .....................
2.3. La tecnologa: herramientas y entornos ..............................................
2.4. Herramientas para facilitar la comunicacin y el trabajo
en grupos ...............................................................................................
2.5. Herramientas para la el acceso y distribucin de contenidos ............
2.6. Entornos para la distribucin y gestin de cursos a travs
de la web: las plataformas ....................................................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................
12. Internet aplicado a la educacin: estrategias didcticas y
metodologas ......................................................................................................
1. Introduccin ...................................................................................................
2. De lo presencial a lo virtual ..........................................................................

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X Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

2.1. Integracin curricular de medios: el uso de internet en

el aula .....................................................................................................
2.2. Modelos semipresenciales y a distancia que utilizan la red ...............
3. Estrategias metodolgicas: de la individualizacin a la
colaboracin ..................................................................................................
3.1. La individualizacin en la enseanza con TICs ...................................
3.2. Enseanza masiva ..................................................................................
3.3. Metodologas colaborativas con el uso de las redes ...........................
4. La evaluacin en telenseanza .....................................................................
4.1. Evaluacin del alumno ..........................................................................
4.2. Evaluacin del proceso ..........................................................................
4.3. Evaluacin del profesorado ..................................................................
4.4. Evaluacin del medio ............................................................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................

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13. Internet aplicado a la educacin: webquest, wiki y webblog ........................

1. Introduccin ...................................................................................................
2. Websquest ......................................................................................................
2.1. Concepto, origen y caractersticas ........................................................
2.2. Estructura de una webquest .................................................................
2.3. Posibilidades en el mbito educativo ..................................................
2.4. Diseo, creacin y publicacin de webquests .....................................
3. Wiki ................................................................................................................
3.1. Concepto y origen .................................................................................
3.2. Estructura de los wikis ...........................................................................
3.3. Posibilidades en el mbito educativo ..................................................
3.4. Diseo, creacin publicacin de wikis .................................................
4. Weblogs ..........................................................................................................
4.1. Concepto y origen .................................................................................
4.2. Estructura de los weblogs .....................................................................
4.3. Posibilidades en el mbito educativo ..................................................
4.4. Diseo, creacin y publicacin de weblogs .........................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................

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14. Diseo y desarrollo de materiales multimedia para la formacin .................

1. Introduccin ...................................................................................................
2. Los materiales para la formacin en entornos tecnolgicos ......................
2.1. La estructuracin del contenido: un breve apunte conceptual .........
3. Qu medios y formatos podemos integrar en un material
de formacin ..................................................................................................
3.1. Qu aportan los medios ......................................................................
3.2. Se pueden utilizar los medios sin limitaciones? ..................................

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Contenido XI

4. El diseo del sistema hipermedia para la formacin ..................................

5. Desarrollo de materiales didcticos hipermedia .........................................
6. Criterios de calidad en el diseo y desarrollo de material hipermedia
para la formacin en entornos tecnolgicos ...............................................
6.1. Generacin y aplicacin del conocimiento ..........................................
6.2. Criterios de calidad en la formacin on-line.
Algunos indicadores .....................................................................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................
Webgrafa ............................................................................................................

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256
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259
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15. El papel del profesor y el alumno en los nuevos entornos

tecnolgicos de formacin .................................................................................
1. Introduccin ...................................................................................................
2. Roles del profesor en los nuevos escenarios de aprendizaje .....................
3. Roles del alumno en los nuevos escenarios de aprendizaje ............................
4. Destrezas y competencias tecnolgicas del profesor y los alumnos
en los nuevos entornos .................................................................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................

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277

16. Las nuevas tecnologas como apoyo a los sujetos con necesidades
educativas especiales .........................................................................................
1. Introduccin ...................................................................................................
2. Software para alumnos con necesidades educativas especiales ................
3. Software que permiten el acceso al ordenador ..........................................
4. Tecnologas de apoyo ....................................................................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................

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17. La organizacin de los medios en los centros ..................................................

1. Introduccin ...................................................................................................
2. Estructuras organizativas para la introduccin de los medios y nuevas
tecnologas en los centros educativos ..........................................................
2.1. Estructuras organizativas intercentros: los Centros de
Recursos ..................................................................................................
2.2. Estrategias organizativas de centro: Departamento de recursos,
nuevas aulas de enseanza (talleres y rincones), mediateca y
agentes de coordinacin y dinamizacin de los medios y nuevas
tecnologas .............................................................................................
3. Principales aportaciones de los medios y nuevas tecnologas a los
centros educativos .........................................................................................
4. Cinco recomendaciones finales para la incorporacin y gestin
de los medios en las instituciones educativas .............................................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................

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261
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XII Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

18. Experiencias educativas mediante la aplicacin de software libre ................

1. Introduccin ...................................................................................................
2. Unas breves referencias histricas ................................................................
3. Qu es el Software Libre? ...........................................................................
4. Ventajas y desventajas del Software Propietario y del Software Libre .....
5. Software Libre y su aplicacin educativa .....................................................
6. Algunas experiencias .....................................................................................
6.1. El Proyecto Guadalinex .........................................................................
6.2. Algunas aplicaciones educativas del software libre ............................
Actividades ..........................................................................................................
Bibliografa de profundizacin ..........................................................................

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316
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Bibliografa .................................................................................................................

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Direcciones de los autores .........................................................................................

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Pgina XIII

Prlogo

Las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin se estn convirtiendo en

un elemento clave en nuestro sistema educativo. Cada vez resulta ms difcil encontrarnos con acciones formativas que no estn apoyadas en diferentes medios tecnolgicos, y ello ocurre independiente del sistema educativo en el cual nos movamos,
y de los contenidos que estemos llevando a cabo.
Esta presencia no es slo cuantitativa, sino tambin cualitativa, de forma que
si hasta hace relativamente poco tiempo, su volumen y tipologa era mnimo y poco
variado. En la actualidad, por una parte, su presencia ha aumentado considerablemente, algunas incluso estn llegando al nivel de invisibilidad, y por otra, la
diversidad de tecnologas es bastante amplia, y va desde los tradicionales equipos
de vdeo, hasta los multimedia y los nuevos elementos telemticos.
En esta obra pretendemos analizar una serie de aspectos relacionados con las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, tanto referidas a su diseo,
como evaluacin, produccin y utilizacin educativa.
La obra comienza analizando el papel que desempean las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en la Sociedad de la Informacin, analizando
al mismo tiempo los mitos que se le han concedido y las limitaciones que se estn
presentando. A continuacin se analizan dos aspectos cruciales para la utilizacin
educativa de estos instrumentos didcticos: qu aspectos debemos considerar para
su integracin escolar y cules son las bases que tenemos que utilizar para disearlas, producirlas y evaluarlas.
Posteriormente se analizan las que consideramos que pueden ser las nuevas
tecnologas con ms presencia en nuestros centros de formacin: las presentaciones
colectivas, el sonido, la televisin educativa, el vdeo, la informtica y los multimedias, y la videoconferencia.
Dada la importancia que en nuestra sociedad est adquiriendo Internet le
hemos dedicado cuatro captulos, en los cuales se pretende analizar desde algunos
aspectos tcnicos, qu diferentes estrategias didcticas podemos aplicar para su utilizacin, cmo podemos evaluar a los alumnos cuando es utilizada, cmo disear
contenidos para ser utilizados por ella, y el fenmeno de las webquest, wikis y
weblog.

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Pgina XIV

XIV Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Desde nuestro punto de vista, la utilizacin de las nuevas tecnologas y las

posibilidades que nos ofrecen para crear entornos interactivos para la formacin,
la amplitud de informacin que ponen a nuestra disposicin, la flexibilizacin que
posibilitan, y la diversidad de sistemas simblicos que son capaces de movilizar,
hacen que el profesor y alumno tengan que jugar roles diferentes a los que desempeaban en entornos ms tradicionales de formacin. Y ello es lo que hemos
analizado en uno de los captulos de la obra.
De las cosas que vamos sabiendo sobre el impacto y la influencia de las nuevas tecnologas en los contextos educativos, es que la estructura organizativa en la
cual se inserten, va a condicionar no slo su eficacia, sino tambin la diversidad de
formas en las cuales pueden ser utilizado y ello es lo que hemos pretendido analizar en el penltimo captulo del libro.
La obra finaliza analizando las posibilidades que nos ofrece en la actualidad el software libre: sus ventajas e inconvenientes frente al software propietario, y la diversidad de programas con los que contamos en la actualidad para ser
utilizados en la enseanza, tanto de forma general como especficos para determinados contenidos.
La publicacin ha sido realizada por profesorado que imparte las disciplinas
de Tecnologa Educativa, Nuevas tecnologas de informacin aplicadas a la educacin y Diseo de medios, en diferentes Facultades de Ciencias de la Educacin
de distintas Universidades Espaolas, en concreto de: Sevilla, Murcia, Huelva, Islas
Baleares, Alicante, UNED, y Santiago de Compostela.
Francisco Martnez Snchez es profesor titular de Tecnologa Educativa de la
Universidad de Murcia, doctor en Ciencias de la Educacin, es presidente de la
Edutec desde su fundacin, fue presidente del Seminario Nacional de Tecnologa
Educativa, y miembro del consejo de la Asociacin de Televisin Educativa
Iberoamericana, ha impartido conferencias en diferentes pases de Latinoamrica,
director del programa de doctorado impartido por la Universidad de Murcia en
Santo Domingo, y ha recibido la Orden de la Universidad Central de Venezuela.
Jess Salinas Ibez es profesor titular de Tecnologa Educativa de
Universidad de las Islas Baleares, doctor en ciencias de la Educacin, fue el creador
del Campus Extens de la citada Universidad, secretario de Edutec, director del
Programa de doctorado y Mster sobre Tecnologa Educativa que se imparte a distancia, ha ofrecido conferencias en diferentes pases Latinoamericanos, asesorado
a diferentes Universidades para al incorporacin de las TIC a los procesos formativos, y ha recibido la Orden de la Universidad Central de Venezuela.
Santos Urbina es profesor titular de EU de la Tecnologa Educativa de la
Universidad de las Islas Baleares, doctor en Ciencias de la Educacin, ha publicado
artculos sobre diferentes aspectos relacionados con la tecnologa educativa, y participado en diferentes proyectos de investigacin nacionales e internacionales.
Adolfina Prez es profesora titular de EU de Tecnologa Educativa de la
Universidad de las Islas Baleares, doctora en Ciencias de la Educacin, ha publicado
artculos sobre diferentes aspectos relacionados con la tecnologa educativa, participado en diversos proyectos de investigacin nacionales e internacionales, y ha
impartido diferentes conferencias en varias Universidades nacionales y extranjeras.

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Prlogo XV

Purificacin Toledo Morales es doctora en Ciencias de la Educacin y profesora Titular de Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin en la Universidad de
Sevilla, y miembro del Grupo de Investigacin Didctica de la misma Universidad.
Posee diversas publicaciones relacionadas con el uso de las nuevas tecnologas por
personas discapacitadas
M. Paz Prendes Espinosa es profesora Titular de Tecnologa Educativa de la
Universidad de Murcia, doctora en Ciencias de la Educacin y desde siempre dedicada al estudio de los medios y sus aplicaciones a la enseanza, desde su tesis doctoral -centrada en el anlisis de imgenes de los libros de texto- hasta la actualidad,
ms dedicada a la investigacin en el mbito de las redes telemticas y especializada en las metodologas colaborativas a travs de las redes.
Domingo J. Gallego es doctor en Filosofa y Letras, Mster en Educational
Technology and Communications por Columbia University, New York, Diplomado en
Cinematografa por la Universidad de Valladolid, profesor de Tecnologa Educativa de
la Facultad de Educacin de la UNED, coautor de los libros Integracin curricular de
los recursos didcticos, El ordenador como recurso didctico, Multimedia,
Multimedia en la Web Aprendizaje y Ordenador.
Catalina M. Alonso es doctora en Ciencias de la Educacin, licenciada en
Psicologa, profesora de la Facultad de Educacin de la UNED, dirige los cursos de
Experto en Informtica Educativa y Mster en Tecnologas para la Educacin y el
Conocimiento. Ha presidido once Congresos Internacionales de Informtica
Educativa. Coautora de los libros Integracin curricular de los recursos didcticos,
El ordenador como recurso didctico, Multimedia, Multimedia en la Web,
Aprendizaje y Ordenador.
Julio Barroso Osuna es profesor titular de Tecnologa Educativa de la
Universidad de Sevilla, doctor en Ciencias de la Educacin, ha publicado diferentes
artculos en distintas Universidades nacionales y extranjeras, forma parte del programa de doctorado que la Universidad de Sevilla imparte en la Universidad de
Carabobo (Venezuela) y Durango (Mxico), ha formado parte de distintas redes
acadmicas relacionadas con la incorporacin de las TICs a la enseanza, y es
miembro del Consejo Cientfico de la Revista Pxel-Bit. Revista de Medios y
Educacin.
Rosala Romero Tena es profesora titular de Tecnologa Educativa de la
Universidad de Sevilla, doctora en Ciencias de la Educacin, ha publicado diferentes
libros como Nuevas tecnologas en Educacin Infantil o La integracin de las nuevas tecnologas (los grupos de trabajo), forma parte del programa de doctorado que
la Universidad de Sevilla imparte en la Universidad de Carabobo (Venezuela), y es
miembro del Consejo Cientfico de la Revista Pxel-Bit. Revista de Medios y
Educacin.
Mara del Carmen Llorente es becaria de FPI en la Universidad de Sevilla,
ha publicado diferentes artculos relacionados con la tecnologa educativa,
miembro del Grupo de Investigacin Didctica, ha formado parte de diferentes
proyectos de investigacin relacionados con la aplicacin educativa de las TICs, y
es miembro del consejo de redaccin de la revista Pxel-Bit. Revista de medios y
educacin.

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XVI Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Carlos Hervs es profesor titular de Tecnologa Educativa de la Universidad

de Sevilla, doctor en Ciencias de la Educacin, miembro del Grupo de Investigacin
Didctica, ha publicado varios artculos sobre tecnologa educativa, y ha formado
parte de diferentes proyectos de investigacin relacionadas con los medios de
enseanza.
Rosabel Roig-Vila es doctora en Pedagoga y profesora titular de la Universidad
de Alicante, y actualmente Decana de la Facultad de Educacin. Es especialista en
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin aplicadas a la educacin. Ha publicado
numerosos estudios especializados y ha dictado conferencias y ponencias. Ha ganado
varios premios de investigacin, como el Premio Educacin y Sociedad" (1995) del
Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa. Colabora en proyectos de investigacin
de instituciones espaolas y de la Unin Europea. Es coordinadora de las redes educativas e investigadoras Edutic (http://www.edutic.ua.es), Articua (http://www.artic.ua.es)
y Eduonline (http://www.eduonline.ua.es).
Merc Gisbert Cervera es doctora en Ciencias de la Educacin, profesora de
Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin y directora del Mster Oficial
Tecnologa Educativa: e-learning y gestin del conocimiento, coordinadora de la
Red de Investigacin Net.Lab y directora de varios proyectos de investigacin sobre
el uso de la TIC para el diseo y desarrollo de materiales y de espacios de formacin
en entornos tecnolgicos. Es miembro de Edutec y actualmente vicerrectora de
Poltica Docente y convergencia al EEES de la Universidad Rovira i Virgili de
Tarragona.
Carlos Castao es Catedrtico de EU de la Universidad del Pas Vasco, doctor
en Ciencias de la Educacin, fue Decano de la Facultad de Educacin de Bilbao, ha
publicado distintos trabajos en revistas nacionales e internacionales sobre diferentes aspectos relacionados con las TICs, miembro de Edutec, profesor en el programa
de doctorado que su Universidad imparte en Santo Domingo, y es miembro del consejo cientfico de la revista Pxel-Bit. Revista de medios y educacin.
Beatriz Cebreiro Lpez es doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin,
Subdirectora del Centro de Tecnologas para el aprendizaje (CETA) de la Universidad
de Santiago de Compostela, Directora del Mster en e-learning de la USC, profesora de Tecnologa Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la USC y
miembro de la Asociacin para el desarrollo de la Tecnologa Educativa y de las
Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin (EDUTEC).
Carmen Fernndez Morante es doctora en Ciencias de la Educacin, Premio
extraordinario de Licenciatura y Doctorado por la Universidad de Santiago de
Compostela, Jefa de la Divisin de Tecnologa Educativa del Instituto de Ciencias
de la Educacin de la USC, profesora de Tecnologa Educativa de la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la USC y miembro de la Asociacin para el desarrollo
de la Tecnologa Educativa y de las Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin
(EDUTEC).
Mercedes Gonzlez Sanmamed es doctora en Filosofa y Ciencias da
Educacin, obteniendo el Premio Extraordinario de Licenciatura y de Doctorado de
su promocin, es profesora Titular en la Universidad de A Corua. Ha sido
Directora desde su creacin hasta 2004 del Centro Universitario de Formacin e
Innovacin Educativa de la Universidad de A Corua, desde el que coordin el

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Prlogo XVII

Proyecto ITEM de integracin de las TIC y virtualizacin en esta universidad.

Recientemente ha estado coordinando el rea de Formacin del Profesorado y Espacio
Europeo de Educacin Superior de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario
de Galicia (ACSUG).
Julio Cabero Almenara es catedrtico de Tecnologa Educativa de la Universidad
de Sevilla, doctor en Ciencias de la Educacin, ha publicado diferentes libros y artculos tanto en Espaa como en el extranjero. Director del Secretariado de Recursos
Audiovisuales y Nuevas Tecnologas de la Universidad de Sevilla, director de la Revista
Pxel-Bit. Revista de medios y educacin, ha impartido conferencias en distintos pases Latinoamericanos, premio de la Real Maestranza de Caballera, premio de
Investigacin Social de la Diputacin provincial de Sevilla, y ha recibido la Orden de
la Universidad Central de Venezuela.
Al final de la obra el lector se encontrar los correos electrnicos de los autores
de los diferentes captulos, as como sus direcciones web, para poder encontrar informacin adicional. Sealar tambin que el lector interesado puede encontrar informacin adicional a los contenidos de la obra en la pgina web del Grupo de Tecnologa
Educativa de la Universidad de Sevilla: http://tecnologiaedu.us.es.

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CAPTULO

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Las nuevas tecnologas en la

Sociedad de la Informacin
Julio Cabero Almenara
Universidad de Sevilla

1. Introduccin
La humanidad ha pasado por diferentes revoluciones tecnolgicas, que a
grandes rasgos han ido desde la agrcola y artesanal, a la industrial, postindustrial y de la informacin o del conocimiento, que es en la que nos
encontramos en la actualidad. Aunque despus abordaremos las caractersticas distintivas que presenta esta sociedad, apuntmoslo desde los inicios, que si la agrcola vino marcada por la utilizacin de la fuerza de los
animales, la rotacin de los cultivos, la automatizacin de la agricultura y
la seleccin de las semillas, y la industrial, por el desarrollo de las industrias textiles y de acero, la utilizacin del vapor como energa, y la aparicin de la electricidad, la actual, adopta como elemento bsico de desarrollo las tecnologas de la informacin.
Por otra parte nunca, como en la actualidad, las tecnologas haban
tenido tanta presencia y significacin. Y con claridad podemos decir que
si existe algn atributo distintivo de la sociedad en la cual nos desenvolvemos es su perspectiva tecnolgica, en lo domstico, en lo cultural y en
lo poltico; unindose las tradicionales con las denominadas nuevas, y
donde empieza hablarse de que el futuro girar en torno a la convergencia de las tecnologas. Convergencia que superar la mera suma de las partes, alcanzado nuevos escenarios, y nuevos lenguajes expresivos.
Realizados estos comentarios pasaremos a preguntarnos: qu
vamos a entender por sociedad de la informacin?

2. Cmo podemos definir la sociedad

de la informacin?
La paternidad de la mencin de Sociedad de la informacin, se atribuye a
los trabajos realizados durante la dcada de los setenta, tanto por el estadounidense Daniel Bell como por el francs Alain Touraine, aunque tambin
es cierto que prefirieron utilizar la denominacin sociedad post-industrial
Joyanes (1997) ha sintetizado en su trabajo denominado cibersociedad, el
impulso que ha recibido de una serie de informes para su concrecin, y entre
stos sita el informe Noras y Mine (1980), que fue encargado por el

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2 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Presidente de la Repblica Francesa Valry Giscard DEstaing a su Inspector General de

Finanzas en 1976; el trabajo del Club de Roma sobre la microelectrnica y la sociedad
de 1982 que llevaba el sugerente ttulo de Microelectrnica y sociedad, para bien o para
mal; el informe de Al Gore sobre la infraestructura de la informacin de EE.UU. de
1993; y el informe Bangemam tambin conocido como Europa y la sociedad global de
la Informacin. Recomendaciones al Consejo de Europa de 1994, encargado por la
Comisin Europea a un grupo de expertos bajo la presidencia del comisario Bangeman.
Su importancia es tal que la propia ONU ha organizado dos Cumbres Mundiales
de la Sociedad de la informacin (http://www.itu.int/wsis/index-es.html), en Ginebra
(2003) y en Tnez (2005), para analizar su problemtica.
Las definiciones que se han ofrecido son diversas, y en la tabla que ofrecemos a
continuacin presentamos, a ttulo de ejemplo, algunas de las que se han formulado.

un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros

(ciudadanos, empresas y Administraciones pblicas) para obtener, compartir y procesar cualquier informacin por medios telemticos instantneamente, desde cualquier
lugar y en la forma que se prefiera (Comisin Sociedad Informacin, 2003, 5).
Una sociedad donde ... todos puedan crear, acceder, utilizar y compartir informacin
y el conocimiento, para hacer que las personas, las comunidades y los pueblos puedan
desarrollar su pleno potencial y mejorar la calidad de sus vidas de manera sostenible.
(Unin General de Telecomunicaciones (2003, 4).
Tabla 1.1. Definiciones de la Sociedad de la Informacin.

3. Caractersticas de la sociedad de la informacin

y exigencias para las instituciones educativas
Especificado el trmino, pasaremos a analizar las que para nosotros son sus caractersticas distintivas que en lneas generales son las siguientes:
Ser una sociedad globalizada. Estamos en un momento donde todos los fenmenos, tanto a nivel econmico, como social y cultural han dejado de producirse localmente y adquieren trascendencia mundial. En los momentos actuales, la economa ha superado las barreras espaciales de las naciones para
situarse en los terrenos trasnacionales, desapareciendo los modelos econmicos de comienzos del siglo XX, capitalismo y comunismo, y siendo sustituidos
por modelos neoliberales. Si los primeros pasos de la globalizacin se dieron
en el terreno econmico, posteriormente alcanzaron a lo cultural, extendindose un modelo de vida, normalmente norteamericano, que est suponiendo
una verdadera colonizacin, sobre todo de las clases ms populares y de los
menos formados, al pretender repetir los modelos y valores de las culturas
dominantes. Para finalizar estos comentarios, hay que mostrar el acuerdo con
el comentario sealado por Torres (1994, 86), cuando indica que no debemos
olvidarnos que si la economa se globaliza tambin lo hacen los problemas
que surgen de este modelo de sociedad: las drogas, el comercio de armas, la
exportacin de enfermedades, o el trfico de personas.

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Las nuevas tecnologas en la sociedad de la informacin 3

El que gira en torno a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC),

como elemento bsico para su desarrollo y potenciacin. Y que este giro es
tan veloz, como no haba ocurrido anteriormente con ninguna tecnologa.
Ahora bien, tal velocidad de aparicin, desarrollo y destruccin, genera tambin, un problema y es que muchas veces nos falta tiempo para una reflexin
crtica sobre sus verdaderas posibilidades, y las limitaciones que introducen. Al
mismo tiempo nos encontramos con que muchas veces se llegan a incorporar
ms por esnobismo, que por su significacin para resolver problemas.
Como consecuencia de lo anterior tenemos que sealar la aparicin de nuevos sectores laborales, sobre todo asociados con el mundo de las TIC. Ahora
bien la incorporacin de las TIC no acaba en este aspecto, sino tambin que
est creando nuevas modalidades laborales, como el teletrabajo, y cambiando el tipo y las relaciones del trabajo que se convierte cada vez en ms abstracto, donde el trabajador maneja cada vez menos fsicamente el objeto y se
encontrar ms aislado de los circuitos y cadenas de produccin y los entornos
virtuales se convertirn en los espacios bsicos de interaccin. El teletrabajo
consiste en la realizacin de la actividad laboral utilizando las redes de comunicacin, y estando el trabajador aislado espacialmente de la sede de la
empresa o la institucin que lo contrata.
La amplitud y rapidez con que la informacin es puesta a disposicin de los usuarios, hace que nos encontremos verdaderamente frente a un exceso de informacin. Como seala Bind (2005, 20), en la sociedad del conocimiento todos tendremos que aprender a desenvolvernos con soltura en medio de la avalancha
aplastante de informaciones, y tambin a desarrollar el espritu crtico y las capacidades cognitivas suficientes para diferenciar la informacin til de la que no
lo es. Y ello ser ineludiblemente, uno de los aspectos en los cuales deberemos
capacitar a las siguientes generaciones. En la sociedad del futuro el alumno
deber tener una serie de capacidades para aprender, desaprender y reaprender,
e ir adaptndose de esta forma a los nuevos tiempos.
Nos encontramos en una sociedad donde el aprender a aprender es de
mxima importancia. Estamos por tanto hablando de una sociedad del aprendizaje, que son aquellas que se refieren a un nuevo tipo de sociedad en la que
la adquisicin de los conocimientos no estn relegadas a instituciones formales de educacin, as como que los perodos de formacin no se limitan a un
perodo concreto de la vida de la persona. En cierta medida ello nos lleva a
tener que hablar de una sociedad de la innovacin, una sociedad donde
teniendo en cuenta la transformacin y el cambio, y los retos que ellos originan, nos tiene que llevar a intentar ofrecer respuestas rpidas y fiables ante
los nuevos. Pero el reto est en que tales respuestas deben ser respetuosas con
las nuevas situaciones medioambientales, sociales y de diversidad con que nos
enfrentamos. Otra de las caractersticas de estas sociedades, es que la adquisicin de los conocimientos no estn relegadas a instituciones formales de
educacin, as como que los perodos de formacin no se limitan a un perodo concreto de la vida de la persona.
Su impacto alcanza a todos los sectores de la sociedad, desde la cultura al ocio,
y desde la industria a la economa, y por lo que aqu a nosotros nos interesa a la
educacin, en sus diferentes modalidades: formal, informal y no formal; y en sus
distintos niveles educativos, desde los iniciales a los superiores, desde los de formacin hasta los de perfeccionamiento.

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4 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Su incorporacin no est siendo por igual en todos los lugares, de forma que se
est produciendo una brecha digital, que est siendo motivo de e-clusin social
(Cabero, 2004a).
La aparicin de un nuevo tipo de inteligencia, la denominada ambiental, que
ser producto de la inteligencia que existir en el mundo como consecuencia de
la exposicin a las diferentes TIC con la que interaccionamos. De manera que
parte de nuestra informacin y conocimiento, las ponemos en manos de ellas. En
esta sociedad de la informacin, estamos pasando de la sociedad de la memoria
a la sociedad del conocimiento; es decir de una inteligencia de memoria, a una
inteligencia distribuida, donde nos apoyamos para ello en los diferentes instrumentos tecnolgicos, lo cual no debe entenderse como un desprestigio de la primera.
Y la velocidad del cambio. Posiblemente una de las caractersticas sea la velocidad que es requerida a todos los niveles: poner un producto en el mercado, presencia de nuevas ideas, transmisin inmediata de la informacin, etc. Vivimos en
un mundo donde las tecnologas de la informacin, nada ms nacer fallecen, y
su vida media disminuye progresivamente. Podemos observar un ejemplo en los
comentarios que realiza Nez (1999, 14), respecto a los aos que diferentes tecnologas necesitaron para implantarse de forma masiva en EE.UU.: electricidad:
46 aos; telfono: 35 aos; automvil: 55 aos; la radio: 22 aos; la televisin: 26
aos; ordenadores personales: 16 aos; e Internet: 7 aos. Esta velocidad de
transformacin y desarrollo lleva parejo un problema, y es que se estn incorporando con tal velocidad a todos los sectores que falta un anlisis y una reflexin
crtica sobre sus verdaderas posibilidades, las limitaciones que introduce, en
nuestro caso en el sistema educativo, y los impactos que en los mismos llega a
tener.
Lgicamente ante estos nuevos escenarios, las instituciones educativas, deben
cambiar en todos sus niveles, y tienen que hacerlo en una serie de direcciones, como
las siguientes:
Adecuacin a las nuevas demandas que la sociedad exige y requiere, que no se

deben referir exclusivamente a las empresariales y econmicas. Niveles educativos que slo respondan a las necesidades del mundo econmico y empresarial,
impedirn el desarrollo de la sociedad de forma autnoma y crtica.
La formacin de la ciudadana, para un modelo social, bueno o malo, mejor o

peor, pero que ser en el que se van a desenvolver, y al que tendrn que transformar.
Respeto a los nuevos valores y principios que se desenvuelven en la sociedad: jus-

ticia social, inclusin social, respecto a la diversidad de etnia, cultura y gnero,

participacin democrtica y desarrollo personal.
La necesidad de reevaluar los curriculum tradicionales y las formas de ensear en

respuesta a los desafos educativos producidos por la sociedad del conocimiento.

Y comprender que las instituciones educativas no son las nicas vas de forma-

cin de la ciudadana. Lo informal y no formal, adquieren ms importancia en

la sociedad de la informacin, para la formacin, como no haba ocurrido
anteriormente. De ah que las instituciones educativas, deban incorporar y
contemplar esas nuevas vas para la formacin de la ciudadana, y no intentar
disputas baldas con ellas.

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Las nuevas tecnologas en la sociedad de la informacin 5

4. Los mitos de la Sociedad de la Informacin

Alrededor de las tecnologas en las cuales se desenvuelve la Sociedad de la Informacin se
ha desarrollado una serie de mitos sobre sus poderes, beneficios y grandezas. Para nosotros los ms significativos son los siguientes (Cabero, 2002):
Favorecer un modelo democrtico de educacin, que facilita el acceso a todas las
personas. Educacin/formacin para todos.
Mito de la libertad de expresin y la participacin igualitaria de todos.
Mito de la amplitud de la informacin y el acceso ilimitado a todos los conte-

nidos.
El mito del valor per se de las tecnologas.
Mito de la neutralidad de las TICs.
Mito de la interactividad.
Los mitos de los ms: ms impacto, ms efectivo, y ms fcil de retener.
Los mitos de las reducciones: reduccin del tiempo de aprendizaje y

reduccin del costo.

Los mitos de las ampliaciones: a ms personas y ms acceso.
Las tecnologas como manipuladoras de la actividad mental.
El mito de la cultura deshumanizadora y alienante.
La existencia de una nica tecnologa. La supertecnologa.
Mito de la sustitucin del profesor.
Mito de la construccin compartida del conocimiento.
Las tecnologas como la panacea que resolver todos los problemas educativos.

Posiblemente uno de los mitos ms utilizados sobre la aplicacin de las TICs a la

formacin, consiste en afirmar que, con su incorporacin se puede alcanzar un
Modelo democrtico de educacin, que facilita su acceso a todas las personas
(Educacin/formacin para todos). Con l se quiere llamar la atencin respecto a que
las nuevas tecnologas, permiten, por una parte, la comunicacin a un colectivo amplio
de personas independientemente de su situacin geogrfica o temporal, y por otra,
poner a disposicin de todas ellas, la informacin sin limitaciones de lugar de residencia o disponibilidad espacial.
Bajo estos supuestos, con ellas por ejemplo, se permitira llevar una educacin de
calidad, es decir una educacin apoyada en una cantidad y calidad de informacin, a
los lugares ms alejados, salvando de esta forma los problemas existentes de la falta de
recursos, por ejemplo en las zonas rurales. Al mismo tiempo, tambin se podra ofrecer
a los estudiantes una formacin de calidad, al no tener porque estar supeditados los
conocimientos a los del profesor del aula; de esta forma se ofrece la posibilidad de contar con ciberprofesores, expertos en contenidos, que ubicaran su experiencia en la
red, para que pudiera estar a disposicin de cualquier persona interesada que estuviera conectada a ella.
Lo que subyace bajo estos supuestos es que la calidad de la formacin que uno
tiene derecho a recibir, no se vera mermada por la falta de recursos, humanos y materiales, existentes en el lugar donde viva la persona, siempre que uno, lgicamente,
tenga la posibilidad de estar conectado a Internet.
Y es precisamente el ltimo comentario lo que nos lleva a indicar lo peligroso de
este mito, ya que la realidad es que no todo el mundo est conectado, y adems no

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6 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

todo el mundo tendr posibilidades de conectarse a medio plazo. Lo que puede estar
llevndonos a que en vez de favorecer una democratizacin, extensin, de la educacin, se est propiciando una discriminacin de los alumnos, ya sea porque sus recursos econmicos o la zona donde vivan, no permitan tener acceso a estas nuevas herramientas.
Las TIC no se pondrn a disposicin de todas las personas, entre otros motivos
porque en una economa global ellas se convierten en un elemento de carcter estratgico y en un factor de competitividad de primera magnitud, y por ello no creo que
sus propietarios estn dispuestos a cederlas de forma desinteresada. Por otra parte
cuando se cede la tecnologa, se tiende a conferir solamente el producto, nunca el proceso de diseo y desarrollo, mantenindose por tanto siempre una dependencia de los
que las adquieren.
Soy de los que piensan que llegar llegaremos, y adems llegaremos todos. El problema para m radica en otro punto de vista y es si llegaremos a tiempo. O cuando se llegue la distancia sea mayor que la de partida.
En cierta medida asociado con el mito anterior, nos encontramos con el que se
refiere a la libertad de expresin y la participacin igualitaria de todas personas en la
red. Es cierto, que una vez superada la limitacin del acceso a la red, sta se nos presenta como que puede propiciar la libertad de expresin y la participacin igualitaria
de todas las personas, entre otros motivos porque el hecho de la falta de referencia fsica, pueda aliviar las limitaciones personales y sociales para comunicarnos con los
dems. Pero tambin es cierto, que no debemos de confundir que tener acceso a la
informacin, en nuestro caso al canal de distribucin de la informacin, significa tener
conocimiento, y en ninguna medida desarrollar pautas y propuestas de accin.
En definitiva no debemos confundir, estar conectado con participar y tener la libertad de intervenir en la red. Acceder todos a un teclado no significa que desaparecern las
diferencias culturales, sobre todo si no sabemos qu tenemos que demandar, y cmo utilizaremos lo solicitado. Como seala Wolton (2000, 37): La igualdad de acceso al conocimiento, no es la igualdad ante el conocimiento.
Posiblemente uno de los mitos que ms suelen utilizarse para justificar su presencia
en las instituciones educativas es la amplitud de la informacin que permite y el acceso
ilimitado a todos los contenidos. Amplitud que no es tan amplia cuando nos referimos a
sitios educativos.
Esta supuesta capacidad nos tiene que llevar tambin a una reflexin especfica,
que consisten que si anteriormente los alumnos deban estar formados en determinadas
tcnicas y estrategias para la localizacin e identificacin de la informacin; en la actualidad se hace necesario formarlos para que sean capaces de evaluar y discriminar la informacin localizada, para que sea pertinente a su problema de investigacin o a su temtica de estudio.
Desde mi punto de vista uno de los mitos con ms claras influencia en el contexto escolar es el que podramos denominar como del valor per se de las tecnologas,
Y con l lo que quiero sealar, es la significacin que se les da a las tecnologas como
elementos de cambio y transformacin de la institucin educativa. Es cierto que las TIC
crean unos entornos especficos para la informacin que pueden ser ms atractivos y
con diferentes posibilidades que las tradicionales. Pero desde nuestro punto de vista,
el valor de transformacin y la significacin que se alcance con ellas no depender de
la tecnologa en s misma, sino de cmo somos capaces de relacionarlas con el resto de
variables curriculares: contenidos, objetivos,...; y cmo aplicamos sobre las mismas
estrategias didcticas especficas.

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Las nuevas tecnologas en la sociedad de la informacin 7

Lo que comentamos se refiere a la teora del doble cambio formulada por De Pablos
Coello (2001), al indicar que el simple cambio o intercambio tecnolgico, no es suficiente
para producir transformaciones, es tambin necesario que se produzca un cambio de mentalidad hacia el uso de la nueva tecnologa que se pone a nuestra disposicin. Este cambio
de mentalidad ser lo que influir para que la tecnologa se adopte y no se rechace.
Uno de los mitos ms asumidos en nuestra sociedad es que las tecnologas son
neutrales y axiolgicamente aspticas, pues los efectos, positivos o negativos, beneficiosos o perjudiciales, no dependen de ellas, sino de las personas que las aplican y utilizan, y de los objetivos que se persiguen en su aplicacin; o dicho en otros trminos,
las tecnologas son aspticas y se estropean en su utilizacin por las personas.
La realidad es que toda tecnologa no slo transmite informacin, sino que al
mismo tiempo transfiere valores y actitudes, algunas veces incluso no perceptibles por las
personas. Las tecnologas no son aspticas sino que, por el contrario, arrastran los valores
de la cultura que las han desarrollado, y ello puede ser ms peligroso si tenemos en cuenta la rupturas de las barreras espaciales, y la dependencia tecnolgica que solemos tener
de determinados pases. En definitiva: ... para nosotros las tecnologas no son neutrales,
sino que reflejan las posiciones ideolgicas y sociales de la cultura en la cual se desarrollan
y potencian, lo que no es ni bueno ni malo, como se ha querido presentar, pero s debemos ser conscientes de ello (Cabero, 2001a, 65).
Otras de las grandes ventajas que se incorporan a las TIC son las posibilidades
interactivas que ofrecen, y que posibilitan que el usuario se convierta en un procesador
activo y consciente de informacin. Independientemente de que existen diferentes niveles de interactividad, aunque no voy a seguir esta idea para analizar el mito al que actualmente nos estamos refiriendo, la realidad es que existe menos interactividad en las TIC de
lo que se nos quiere hacer creer y vender por la industria. Ya que muchas veces la nica
interactividad que se nos permite, es el movimiento que realizamos con el dedo al pulsar
sobre uno de los botones del ratn o teclado.
Es cierto que los entornos que crean las nuevas tecnologas nos ofrecen un
amplio espectro de posibilidades para interaccionar, tanto con los materiales, como con
el profesor y otros estudiantes. Pero despus, la realidad es que el comportamiento de
los alumnos en estos entornos, consiste en imprimir los ficheros y situarlos de forma
pasiva ante los materiales.
La hipertextualidad, que algunas veces es vendida como la panacea para la resolucin de todos los problemas, plantea tambin una serie de limitaciones, sobre todo
para determinados alumnos que por sus caractersticas cognitivas tienden a sentirse
confusos y perdidos con esta forma de estructurar la informacin.
El mito de los ms: ms impacto, ms efectivo, y ms fcil de retener, es
otro de los mitos que inundan el planteamiento de las TIC y es consecuencia directa de
un fuerte determinismo que las han puesto como elementos mgicos todo poderosos
que resolvern los problemas educativos. La realidad es que las investigaciones no han
llegado a confirmar estos aspectos, teniendo tambin en cuenta que suelen confundirse trminos, ya que el hecho de que con las TIC se pueda alcanzar un mayor impacto,
es decir que la informacin sea capaz de llegar cuantitativamente a ms personas, no
significa que desde un punto de vista cualitativo ese mayor acceso repercuta sobre la
calidad de los productos que se consigan.
El conocimiento que adquiera un estudiante es el resultado de su interaccin cognitiva y social con la informacin, en un momento y en un contexto dato. De forma que
lo importante muchas veces no es cmo le llega la informacin sino qu hace con la informacin y cmo la procesa.

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Al lado de los mitos de las ampliaciones, nos encontramos tambin con el de las
reducciones: reduccin del tiempo de aprendizaje y reduccin del costo. En el primero de los casos se le atribuye a la tecnologa un papel que no es el suyo, por ahora
los estudios no han confirmado que el hecho de trabajar en la red, o de ofrecerle al
estudiante un contexto ms variado, por la diversidad de medios y sistemas simblicos
que puede llegar a movilizar, tenga unas consecuencias inmediatas sobre la reduccin
del tiempo necesario para el aprendizaje.
Por lo que respecta a lo segundo, reduccin de costos, debemos matizarlo y analizarlo con cautela, ya que la realidad es que las tecnologas suponen, al menos inicialmente una elevacin de los costos, por una parte, por la necesidad de realizar inversiones iniciales para la adquisicin de la infraestructura necesaria, y por otra porque la
produccin de material educativo de calidad, conlleva un esfuerzo econmico y temporal significativo.
Respecto al siguiente mito el de las ampliaciones: a ms personas y ms
acceso, la situacin es que a priori, y salvando las matizaciones que realizamos
nosotros al comienzo de nuestro anlisis respecto a la posibilidad de estar conectados,
la realidad es que desde un punto de vista cuantitativo, la informacin se puede distribuir a un mayor nmero de personas y a mayores contextos. Lo que ya no estamos de
acuerdo es que ello per se sea un criterio de calidad educativa.
Por otra parte, como ya hemos dejado entrever en algn comentario realizado
anteriormente, no es slo una cuestin de tener ms acceso, sino tambin de saber qu
hacer una vez que se tiene el acceso, y de saber evaluar y discriminar para nuestro proyecto educativo lo que nos estemos encontrando en la red. Y puede que los ms capacitados sean de nuevo los de las clases econmicas ms pudientes, con lo cual la ampliacin podra tambin convertirse en elemento de discriminacin. Lo que nos debe llevar
a realizar esfuerzos adicionales para evitarlo.
De ah que desde un punto de vista educativo consideremos que no sea suficiente con que en los centros, o en los espacios domsticos, se faciliten las conexiones y los
recursos necesarios, sino tambin que se propicie una alfabetizacin tecnolgica para
saber usar, tcnica, comunicativa y didcticamente estas tecnologas. Dicho en otros
trminos, para que todas las personas tengan las actitudes y aptitudes para desenvolverse en ellas.
Otro de los mitos verdaderamente explotado sobre las tecnologas es el poder
que se les concede para manipular la actividad mental y las conductas de las personas.
Esto ha sido una idea tradicionalmente manejada en los medios de comunicacin de
masas respecto a la influencia que tienen sobre las actitudes de las personas para desarrollar la agresividad y la violencia. Por el contrario, como est siendo puesto de manifiesto desde las nuevas teoras de la comunicacin de masas, y en contra de la denominada teora hipodrmica, la influencia no es directa sino que ms bien debe de haber
un sustrato psicolgico personal y social, para que los medios de comunicacin se conviertan en elementos potenciadores de las conductas violentas de las personas. Una
cosa es que se dan algunas veces relaciones entre el nmero de horas que la persona
pasa viendo la televisin y el nmero de acciones violentas, otra muy diferente es indicar que una es consecuencia directa de la otra (Vilches, 1993).
Desde mi punto de vista es cierto que las tecnologas no slo transmiten informacin, sino que tambin simultneamente por sus sistemas simblicos desarrollan
habilidades cognitivas especficas (Cabero, 1998a). Pero tambin lo es que las tecnologas no funcionan en el vaco, ni organizativo, ni cultural, ni histrico, ni psicolgico.
Las tecnologas, sus contenidos y sistemas simblicos, pueden servir como elementos

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reforzadores de actitudes y predisposiciones, pero nunca ser las determinantes directas

de actitudes y conductas.
Hay cierta mana que podemos denominar como el mito de la cultura deshumanizadora y alienante, por atribuir a todo lo humano y con comunicacin cara a
cara como natural, y al resto de modalidades de comunicacin como artificial, deshumanizada y en contra de los valores y principios que deben regir la humanidad.
Ello supone una serie de errores: por una parte, se olvida que la tecnologa es un producto humano, se le podr achacar que en su aplicacin concreta ha sido positiva o
negativa, desde posiciones cientficas e ideolgicas concretas, se podr argumentar
sobre su eficacia o ineficacia, o se podr esgrimir sobre su pertinencia, pero lo que
no podr ponerse en duda es su carcter y condicin humana, ya que se elabora y
potencia para mejorar las condiciones naturales de vida del ser humano tratando de
adecuar el entorno a sus necesidades; y por otra, no se tiene en cuenta que nuestra
sociedad es producto de un momento histrico determinado con sus caractersticas
geogrficas, climticas, sociohistricas, culturales, sociales... y tecnolgicas concretas. (Cabero, 2001a, 69).
Un mito que ha sido constante a lo largo de la evolucin de la historia de la tecnologa, ha sido el de la existencia de una nica tecnologa; es decir la existencia de
una supertecnologa que pueda aglutinar a todas las dems y sea la ms potente y, por
tanto, ms significativa para conseguir metas y objetivos de aprendizaje. As por ejemplo, la televisin se lleg a presentar como la tecnologa ms pertinente que las anteriores para ser utilizada en la educacin, ya que ofreca imgenes, sonidos, tena movimiento, color y mostraba de esta forma un grado alto de parecido con la realidad. A la
televisin le sigui el ordenador, que adems de poder ofrecer los elementos de la televisin, permita una adaptacin personal de los mensajes a las caractersticas de los
estudiantes; al mismo tiempo, permita que el usuario se convirtiera en un procesador
activo de informacin, ya que podra tomar decisiones en lo que respecta a la ruta de
aprendizaje y a la seleccin de los sistemas simblicos con los cuales deseara interaccionar con la formacin.
Para nosotros no existen medios mejores que otros, no existe el supermedio, y
menos an si para su concrecin nos apoyamos en sus caractersticas tcnicas y estticas. La seleccin deber realizarse fijndonos en otros criterios, como los siguientes:
Los objetivos y contenidos que se desean alcanzar y transmitir.
Las predisposiciones que el alumnado y el profesorado tengan hacia el medio,
pueden condicionar los resultados que se obtengan, y en consecuencia debe
de ser uno de los criterios a seguir para su puesta en accin.
Contemplar las caractersticas de los receptores: edad, nivel sociocultural y

educativo...
El contexto instruccional y fsico es un elemento condicionador, facilitando o

dificultando la insercin del medio.

Las diferencias cognitivas entre los estudiantes pueden condicionar los resul-

tados a alcanzar y las formas de utilizacin.

Los medios deben propiciar la intervencin sobre ellos.
Las caractersticas tcnicas y smicas del medio y sus parmetros de cualidades

es una dimensin a considerar.

En la medida de lo posible seleccionar medios que permitan la participacin

del profesorado y el alumnado en la construccin de los mensajes.

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Analizar los mensajes contemplando no slo su capacidad como canal, sino

tambin las caractersticas de los mensajes que transmite, y sobre todo contemplando los valores transferidos.
Las calidades tcnicas, facilidad y versatilidad del medio, deben ser tambin

contempladas.
Seleccionar medios de fcil utilizacin.
En la medida de lo posible seleccionar medios que puedan relacionarse con

otros. (Cabero, 2001a, 350-351).

Cada vez que apareci una nueva tecnologa ha existido alguien que se ha visto
tentado a proclamar que la escuela desaparecer y que los profesores sern sustituidos. Incluso estas afirmaciones se han visto reforzadas por algunos estudios donde se
demostraba que la nueva tecnologa presentada era cuanto menos igual de eficaz para
que los alumnos aprendieran que la enseanza asistida por un profesor presencial. Y si
era como mnimo igual de eficaz, y adems ms econmica, ya se puede imaginar el
lector la propuesta que terminaban realizando los diseadores de estos estudios. Se
olvidaban que el efecto novedad determina los resultados alcanzados con los medios,
y que muchas veces no se estaban contemplando las mismas situaciones instruccionales, en la enseanza presencial y en la enseanza meditica.
Desde nuestro punto de vista y como ya he indicado en varias ocasiones, los profesores no van a ser reemplazados por las tecnologas por muy potentes y sofisticadas
que sean, lo que si ocurrir es que tengamos que cambiar los roles y actividades que
actualmente desempeamos, como por otra parte siempre ha pasado cuando se ha
introducido una nueva tecnologa en la instruccin, recurdese por ejemplo las transformaciones que se efectuaron en el papel del profesor, y tambin del alumno, como
consecuencia de la introduccin del libro de texto.
La presencia de las nuevas TIC nos van a llevar, a que los profesores desempeen
nuevos roles, que en el caso de los docentes universitarios seran los siguientes: consultor de informacin facilitadores de informacin, diseador de medios, moderadores y
tutores virtuales, evaluadores continuos y asesores, orientadores y administradores del
sistema.
Otro de los mitos es la posibilidad que tienen para favorecer la construccin
compartida del conocimiento. Digamos desde el principio que es cierto que las redes
de comunicacin han propiciado la creacin de comunidades especficas de comunicacin, y que existen en la red tantas comunidades como problemticas, gustos o tendencias se pueden dar en la colectividad humana. Pero tambin lo es, que el simple hecho
de que exista esa posibilidad tecnolgica, no significa que se realice el acto comunicativo y de interaccin entre las personas. No podemos perder de vista que la Red ha evolucionado, fundamentalmente como almacn y exposicin de informacin obviando su
componente de tecnologa social. En consecuencia, los instrumentos que se han desarrollado hacen ms hincapi en el almacenamiento, la bsqueda y la recuperacin de
la informacin, que en sus posibilidades como herramientas de comunicacin social.
El hecho de que exista la posibilidad de compartir conocimientos, no significa
que se comparta, como ponen de manifiesto los anlisis que se han realizado sobre las
comunidades virtuales, ya que no todas las personas participan en la misma ni participan adems de la misma manera; por lo general suele haber un grupo que impone sus
conocimientos y las reglas no escritas de funcionamiento. Por otra parte, no debemos
olvidarnos que suele existir dos niveles de comunicacin en las comunidades virtuales,
el pblico, y el privado, que es el que determina su concrecin y funcionamiento.

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Como ltimo mito, y que en cierta medida se encuentra dando cobertura a todos
los restantes nos encontramos con la idea de que las tecnologas como la panacea que
resolver todos los problemas educativos. Creo que ya debe de quedar lo suficientemente claro que para nosotros las tecnologas, independientemente de lo potente que
sea son solamente instrumentos curriculares, y por tanto su sentido, vida y efecto pedaggico, vendr de las relaciones que sepamos establecer con el resto de componentes
del currculum. Y posiblemente, por no decir seguro, los efectos que se consigan vendrn ms de las interacciones que se establezcan entre todos los elementos, de las
metodologas que apliquemos sobre ellos, y del diseo concreto que se realice. El
poder no est en la tecnologa, sino en las preguntas y respuestas que nos hagamos
sobre ella para su diseo, y utilizacin en investigacin en la enseanza.

5. Caractersticas de las nuevas tecnologas

y sus posibilidades para la enseanza
En otro trabajo que realizamos (Cabero, 2000) sealamos las siguientes caractersticas
generales de las nuevas tecnologas:
Inmaterialidad.
Penetracin en todos los sectores (culturales, econmicos, educativos, indus-

tria les, etc.).

Interconexin.
Interactividad.
Instantaneidad.
Creacin de nuevos lenguajes expresivos
Ruptura de la linealidad expresiva.
Elevados parmetros de calidad de imagen y sonido.
Potenciacin audiencia segmentaria y diferenciada.
Digitalizacin.
Ms influencia sobre los procesos que sobre los productos.
Tendencia hacia la automatizacin.
Diversidad.
Innovacin.

Inmaterialidad, en el sentido de que la materia prima en torno a la cual desarrollan su actividad es la informacin, e informacin en mltiples cdigos y formas: visuales, auditivas, audiovisuales, textuales de datos, ya sean stos estacionarios o en movimiento, ya individuales o en combinacin.
Interconexin, pues aunque las nuevas tecnologas tienden a presentarse de forma
independiente, ofrecen grandes posibilidades para poder combinarse y ampliar de esta
forma sus posibilidades individuales, como ocurre cuando se unen la televisin va satlite y la de cable o cuando se incluye en un multimedia una direccin web a la que el ordenador, si est conectado a Internet, se desplazar. Estas conexiones permiten llegar a la
construccin de nuevas realidades expresivas y comunicativas, como ocurre en la combinacin de la imagen, el sonido y el texto para la construccin de plataformas multimedias.
La interactividad est permitiendo que el control de la comunicacin, que en los
medios tradicionales est situado en el emisor, se est desplazando hacia el receptor,

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que determinar tanto el tiempo como la modalidad de uso. Con ello el receptor desempear un papel importante en la construccin de su mensaje, as como, a su vez, el
de transmisor de mensajes.
La instantaneidad es otra de sus caractersticas definitorias, ya que permite romper las barreras espaciales y ponernos en contacto directo y de forma inmediata con las
personas, bancos de datos, etc. Convierten el problema de la transmisin o recepcin
de la informacin, al margen de los de acceso e ideolgico y social, en uno exclusivamente tcnico, es decir, de la potencialidad tecnolgica de los medios utilizados. Los
servicios de videoconferencia, como por ejemplo los chat, en Internet, favorecen que
usuarios alejados en el espacio puedan intercambiar al mismo tiempo mensajes y opiniones de forma interactiva.
Otra de las caractersticas de las nuevas tecnologas son sus elevados parmetros
de imagen y sonido, entendindolos no exclusivamente desde la calidad de la informacin (elementos cromticos, nmero de colores definidos y representados, tonalidad,
representacin de armnicos, etc.), sino tambin en cuanto a la fidelidad con que pueden transferirse de un punto a otro, adems de evitar los fallos de interrupciones en la
transferencia de los mensajes y los ruidos comunicativos. Estas calidades han sido sin
lugar a dudas alcanzadas, por una parte, gracias a la digitalizacin de las seales visuales, auditivas o de datos, y por otra a las mejoras que se han realizado tanto en el hardware de transferencia.
Si hasta hace relativamente poco tiempo la influencia de las nuevas tecnologas
de la informacin y comunicacin se centraba fundamentalmente en los sectores militares, bancarios y de transferencia de comunicacin de masas, en poco tiempo su
impacto est alcanzando a todos los sectores de la sociedad, desde la enseanza a la
medicina, y desde el mundo del arte a la investigacin. Como seala Negroponte (1995:
20): la informtica ya no se ocupa de los ordenadores sino de la vida misma.
Asociada a las nuevas tecnologas est la aparicin de nuevos cdigos y lenguajes, que permiten nuevas realidades expresivas, como es el caso de los multimedia e
hipermedia. Estos lenguajes repercutirn directamente en la necesidad de adquirir
nuevos dominios alfabticos, que vayan ms all de la formacin en las capacidades
lectoescritoras, potenciando la alfabetizacin en el lenguaje informtico y multimedias. Esta alfabetizacin tal vez no supone el aprendizaje de nuevas habilidades especficas, sobre todo en el caso del lenguaje multimedia, pero s de nuevas formas de
organizar y combinar los cdigos, y de darle significados diferentes a la organizacin
de cdigos y lenguajes. Al mismo tiempo los mensajes tienden a organizarse no de
forma lineal, sino de manera hipertextual, lo que traer una serie de consecuencias significativas, como son la desestructuracin del discurso, la transferencia del peso de la
comunicacin del autor al texto, el desafo de pasar de la distribucin de la informacin a su gestin, y la construccin del significado de forma diferente en funcin de la
navegacin hipertextual realizada por el receptor.
La amplitud de medios tecnolgicos y la especializacin progresiva de sus contenidos permiten apuntar otra de sus caractersticas, que se refiere a la diferenciacin y
segmentacin de las audiencias, de manera que se tiende a la especializacin de los
programas y medios en funcin de las caractersticas y demandas de los receptores. Ello
repercutir, por una parte, en la realizacin de programas a imagen y semejanza de la
audiencia conseguida, como son el caso tpico de los canales musicales de televisin y,
por otra, a una progresiva tematizacin de canales y oferta televisiva, as como al pago
individual por la utilizacin de estos servicios. Tambin se puede decir que se est rompiendo el concepto de cultura de masas y su suplantacin por la fragmentacin de las

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audiencias y la creacin de comunidades virtuales de comunicacin, organizadas y

orientadas en funcin de los intereses y actitudes de los que all participan. Ello puede
conllevar el riesgo de la creacin, por una parte, de una sociedad de soledades organizadas y, por otra, de una sociedad de acceso a los medios de comunicacin especializados y otra a los generalizables, con una fuerte predisposicin hacia la vulgarizacin y
banalizacin en los segundos.
El avance ha sido tal que en poco tiempo se cuenta con tecnologas que, con
menor volumen y costo que sus predecesoras, realizan operaciones no slo ms fiables,
sino incluso impensables con las antiguas.
Ahora bien, este grado de rapidez innovadora, cuando se refiere al contexto
educativo, si bien ofrece la ventaja de poder contar con una tecnologa razonable para
la realizacin de diferentes actividades no imaginables hace poco tiempo, tambin
introduce el problema de la poca capacidad que la escuela tiene para absorber las tecnologas, de manera que muchas de ellas, cuando se incorporan a ella, ya estn siendo
remodeladas y transformadas en la sociedad en general, si no han sido rechazadas,
como pas con el vdeo interactivo.
Si desde el contexto educativo es cierto que las nuevas tecnologas estn poniendo a disposicin una verdadera eclosin de informacin, tanto de forma cuantitativa
como cualitativa, tambin lo es, como ya hemos apuntado, que ha aumentado considerablemente su ruido, de manera que lleva, por una parte, a plantear si tener ms
informacin es igual a estar ms informado y, por otra, que el problema educativo en
este aspecto posiblemente ya no sea localizarla sino discriminarla.
Por ltimo, la caracterstica de la diversidad se refiere a que no existe una nica
tecnologa disponible sino que, por el contrario, se tiene una variedad de ellas, que
pueden desempear diferentes funciones que giran alrededor de las caractersticas ya
indicadas. Diversidad que tambin es importante contemplarla desde la flexibilidad
que introduce el software, que modificndolo incorpora nuevas posibilidades y desarrollo del hardware.

6. Las posibilidades que ofrecen a la formacin

Realizados estos comentarios, abordaremos la problemtica de las posibilidades que las
NN.TT. ofrecen a la formacin. Posibilidades que, a grandes rasgos, son las siguientes:
Ampliacin de la oferta informativa.
Creacin de entornos ms flexibles para el aprendizaje.
Eliminacin de las barreras espacio-temporales entre el profesor y los estudiantes.
Incremento de las modalidades comunicativas.
Potenciacin de los escenarios y entornos interactivos.
Favorecer tanto el aprendizaje independiente y el autoaprendizaje como el cola-

borativo y en grupo.
Romper los clsicos escenarios formativos, limitados a las instituciones escolares.
Ofrecer nuevas posibilidades para la orientacin y la tutorizacin de los estu-

diantes.
Y facilitar una formacin permanente.

Una de las posibilidades que nos ofrecen las TIC, es crear entornos de aprendizaje que ponen a disposicin del estudiante una amplitud de informacin y con una rapi-

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dez de actualizacin. Valga como ejemplo de lo que decimos, el progresivo aumento

de hospedajes de pginas web o el incremento de revistas virtuales.
De todas formas en este aspecto de la informacin no debemos caer en dos errores, el primero realizar un paralelismo entre informacin y conocimiento, y el segundo,
creer que tener acceso a ms informacin puede significar estar ms informado.
Respecto al primero de los problemas, apuntar que el simple hecho de estar expuesto
a la informacin no significa la generacin o adquisicin de conocimiento significativo,
para ello es necesaria su incorporacin dentro de una accin perfectiva, su estructuracin y organizacin, y la participacin activa y constructiva del sujeto. Mientras que el
segundo, nos debe hacer reflexionar en diferentes aspectos, como son: si hasta fechas
recientes la escuela cumpla una clara funcin de almacenamiento de la informacin y
ello tambin es una notable limitacin para las instancias menos pudientes y rurales.
En la actualidad las nuevas tecnologas nos van a permitir que el estudiante, independientemente del lugar en el que se encuentre, pueda acceder a grandes bases y fuentes informativas. Tales posibilidades de acceso a la informacin, traern un nuevo problema para los objetivos que debe abarcar la formacin de los individuos, ya que el
problema de la educacin no ser la localizacin y bsqueda de informacin, sino ms
bien su seleccin, interpretacin y evaluacin. Y por ltimo, que la informacin va a
estar deslocalizada del individuo y de su contexto inmediato cercano, y el poder ya no
ser tener la informacin, sino saber buscarla, evaluarla y usarla. De todas formas no
debemos olvidarnos que no todos los sitios de Internet tienen la informacin abierta y
disponible para cualquier persona.
Las posibilidades que nos ofrecen estas tecnologas para la interaccin con la
informacin no son slo cuantitativas, sino tambin cualitativas en lo que respecta a la
utilizacin tanto de informacin textual, como de otros tipos de cdigos, desde los
sonoros a los visuales pasando por los audiovisuales. Adems, la estructura sintctica y
semntica organizativa de la informacin que se nos ofrecen van desde el tipo secuencial lineal, hasta los que la poseen en formato hipertexto e hipermedia.
Los comentarios que estamos realizando nos llevan a indicar que estamos
hablando de entornos para la formacin que vendrn caracterizados por diferentes
hechos como son: estar basados en recursos, ser multimedias y presentar una estructura no lineal. Tales caractersticas sern de gran ayuda para presentar de forma diferenciadas los contenidos, para crear entornos para la simulacin de fenmenos abstractos
y complejos por su capacidad para almacenar e identificar variables intervinientes en
una situacin, o para la realizacin de fenmenos que puedan conllevar cierto riesgo
para los aprendices.
Desde nuestro punto de vista la incorporacin de las TIC a las instituciones educativas nos va a permitir nuevas formas de acceder, generar, y transmitir informacin y
conocimientos, lo que nos abrir las puertas para poder flexibilizar, transformar, cambiar, extender, ; en definitiva buscar nuevas perspectivas en una serie de variables y
dimensiones del acto educativo, en concreto nos permitir la flexibilizacin en diferentes aspectos como son:
Temporal y espacial para la interaccin y recepcin de la informacin.
Para el uso de diferentes herramientas de comunicacin.
Para la interaccin con diferentes tipos de cdigos y sistemas simblicos.
Para la eleccin del itinerario formativo.
De estrategias y tcnicas para la formacin.
Para la convergencia tecnolgica.

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Para el acceso a la informacin, y a diferentes fuentes de la misma.

Y flexibilizacin en cuanto a los roles del profesor y su figura.
Posiblemente uno de los efectos ms significativos de las TIC en los entornos
educativos, es la posibilidad que nos ofrecen para flexibilizar el tiempo y el espacio en
el que se desarrolla la accin educativa; es decir, el tiempo en el cual el estudiante recibe la formacin y el espacio donde la realiza.
Por lo general estamos acostumbrados a una formacin donde claramente se
encuentra determinado desde el principio, dnde tiene que estudiar e interaccionar
el estudiante con la informacin, en el aula, y cundo debe recibirla, en una propuesta anual-escolar, en una jornada continua o partida, y con la posibilidad de realizar
actividades especficas fuera o anejas a la jornada escolar. Por el contrario las TIC, y
ms concretamente aquellas que se generan alrededor de la telemtica, tanto en su
concepcin on-line como off-line: ofrece al estudiante una eleccin real en
cundo, cmo y dnde estudiar, ya que puede introducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se encontrarn fuera del espacio formal de
formacin. En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso individual a su propia velocidad y de acuerdo a sus propias circunstancias
(Cabero, 2000, 26).
Ya hemos hecho anteriormente referencia a la diversidad de herramientas de
comunicacin que las TIC ponen a disposicin del profesor y del estudiante para comunicarse tanto de forma individual como colectiva. Lo cual repercutir en la flexibilizacin del acto educativo en una doble direccin: por una parte en la posibilidad que nos
ofrece para comunicarnos en tiempos diferentes al presencial, y por otra en la amplitud de herramientas que nos ofrecen para ello.
La utilizacin de nuevas herramientas de comunicacin, tanto sincrnicas como
asincrnicas, nos llevan a nuevas estructuras comunicativas, ya que est demostrado
que nuestra participacin no tiene ni la misma carga sintctica ni semntica y est condicionada por la herramienta de comunicacin que utilicemos, e implicar al mismo
tiempo la necesidad de adquirir nuevos aprendizaje y habilidades para desenvolvernos
en ellas (Cabero y otros, 2004; Barroso y Llorente, 2006).
Por otra parte, es importante no perder de vista que estas nuevas herramientas
comunicativas, no slo implican nuevas estticas de comunicacin ni exclusivamente un
cambio en la modalidad y herramienta de comunicacin, sino lo que es ms importante nuevas posibilidades para la comunicacin y la interaccin didctica, que va desde
una comunicacin ms fluida con sus compaeros hasta nuevas modalidades de participacin como la del aprendizaje colaborativo.
No podemos tampoco olvidarnos, aunque aqu solamente lo apuntaremos para
posteriormente extendernos en ello, que la comunicacin no se limita a un solo cdigo, el verbal auditivo, sino que se extiende a otros dominios como los icnicos sonoros
y visuales, pudiendo ser adems estticos dinmicos.
Y por ltimo, el cambio en el modelo de comunicacin que permite, que frente a
modelos unidireccionales de comunicacin donde hay un emisor (normalmente profesor
o material didctico) que normalmente manda la informacin y un receptor (normalmente el alumno) que la procesa, y que en funcin de su semejanza con la presentada
recibe la calificacin acadmica; se facilitan modelos de comunicacin ms dinmicos que
propician que el receptor se convierta en emisor de mensajes, tanto para receptores individuales como colectivos. Ahora bien, es importante tener en cuenta, sobre todo en la
utilizacin de herramientas de comunicacin telemtica que funcionen en contextos

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multiculturales, que para que el acto comunicativo se produzca debe existir un campo
comn (sociolgico, cultural e interpretativo) entre el emisor y el receptor.
Sin lugar a dudas, una de las grandes caractersticas de las denominadas nuevas
tecnologas de la informacin y comunicacin radica en su capacidad para ofrecer una
presentacin multimedia, donde utilicemos una diversidad de smbolos, tanto de
forma individual como conjunta para la elaboracin de los mensajes: imgenes estticas, imgenes en movimiento, imgenes tridimensionales, sonidos,...; es decir, nos ofrecen la posibilidad, la flexibilizacin, de superar el trabajo exclusivo con cdigos verbales, y pasar a otros audiovusales y multimedia, con las repercusiones que ello tiene ya
que vivimos en un mundo multimedia interactivo, donde los cdigos visuales han
adquirido ms importancia que en el pasado.
Ahora bien, esta flexibilizacin en la presentacin de la informacin por diferentes cdigos tiene ms posibilidades y ms repercusiones que la mera esttica. Por una
parte, y como ha puesto de manifiesto Salomon (1979 y 1983) a travs de diferentes
teoras, las personas tenemos actitudes diferentes hacia los distintos medios de forma
que el grado de interaccin y esfuerzo mental que establezcamos va a depender de las
actitudes que tengamos hacia ellos, las cuales vendrn condicionadas por sus sistemas
simblicos. Por tanto, la posibilidad de ofrecerle al usuario diferentes cdigos, es decir
diferentes posibilidades de codificar la realidad aumentar la capacidad que el sujeto
tiene para sentirse ms a gusto con el cdigo concreto con el cual desea interaccionar,
aumentando de esta forma el esfuerzo mental que invierta en el procesamiento de la
informacin, y por tanto el rendimiento y el aprendizaje que obtenga con la interaccin con el medio. Ello nos lleva a sealar que aunque no podemos establecer una relacin directa entre una enseanza de calidad y la movilizacin de los medios, lo que si
nos permite afirmar es que una enseanza que movilice diferentes medios, es decir,
diferentes sistemas simblicos tiene caractersticas potenciales de convertirse en una
enseanza de calidad.
Por otra parte, como se apunta desde la teora de las inteligencias mltiples
(Gardner, 1998), existen diferentes tipos de inteligencias: musical, cintico-corporal,
lgico-matemtica, lingstica, espacial, interpersonal, e intrapersonal; que sin lugar a
dudas interaccionarn mejor con unos tipos de cdigos simblicos que con otros. De
ah tambin la importancia de la flexibilizacin en la utilizacin de los diferentes tipos
de cdigos por parte del sujeto. Ello abrira tambin una nueva lnea de investigacin
en el terreno de los medios, aquella que buscar relaciones entre las inteligencias y los
estilos de aprendizaje y los sistemas simblicos de los medios y su diseo.
Directamente relacionado con lo que estamos hablando, nos encontramos con la
flexibilizacin que ofrecen estas tecnologas para que el estudiante seleccione su propia ruta de aprendizaje, no slo en lo que se refiere al tipo de cdigo, como hemos
indicado anteriormente, sino tambin en cmo estructura y elabora su discurso narrativo, ello como consecuencia directa de la posibilidad que ofrece la narrativa hipertextual e hipermedia que presentan estos medios. Esta estructura hipertextual, permitir
resolver algunos de los errores ms comunes con los que nos encontramos en los entornos formativos y es que son demasiado estticos y lineales en su utilizacin. En cierta
medida podemos decir que desde las TIC se va a permitir trasladarnos desde una estandarizacin de los productos y ofertas educativas, a la libertad en la creacin de los itinerarios formativos, su diversificacin y personalizacin.
Esta flexibilizacin para la seleccin de la ruta de aprendizaje conlleva tambin un
riesgo, y es el referido a que si una persona no posee la suficiente formacin, o no ha
planificado los objetivos que se desean alcanzar, posiblemente llegue a desorientarse

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cognitivamente o sufra un desbordamiento cognitivo por la cantidad de informacin

con la que se encuentra. Este problema puede resolverse, bien mediante, la reflexin
ubicando las conexiones hipertextuales que se justifiquen desde un punto de vista conceptual y que en s misma le permitan conectar conceptualmente la informacin al
sujeto, o por la incorporacin de ayudas para que el sujeto sepa en todo momento en
qu lugar del sitio formativo se encuentra, qu elementos ya ha recorrido y cules le
falta por recorrer (Cabero y Gisbert, 2005).
Al contrario de lo que cabra esperar con la aplicacin de las TIC a la enseanza,
su utilizacin puede implicar la movilizacin de una diversidad de estrategias y metodologas docentes que favorezcan una enseanza activa, participativa y constructiva.
Digamos desde el principio que no debemos confundir el simple hecho de bajar ficheros de la red, independientemente de su formato, con la realizacin de actividades
teleformativas. stas implican, desde la aplicacin de estrategias y metodologas concretas de formacin, la virtualizacin y estructuracin especfica de los contenidos
(Cabero y Gisbert, 2005), la planificacin de actividades y la realizacin de tutoras virtuales.
En este aspecto queremos ser completamente claros, y afirmar con toda claridad
que utilizarlas, para realizar las mismas cosas que con las tecnologas tradicionales, es
un gran error. Las nuevas tecnologas, nos permiten realizar cosas completamente diferentes a las efectuadas con las tecnologas tradicionales; de ah que un criterio, para su
incorporacin, no pueda ser exclusivamente, el hecho que nos permitan hacer las cosas
de forma ms rpida, automtica y fiable. Como seala Barber (2001, 58): El reto no
se encuentra tanto en desarrollar los cursos tradicionales en formato hipermedia sino
ms bien en ser capaces de adoptar nuevas perspectivas en la concepcin de los procesos de enseanza-aprendizaje y de la construccin del conocimiento.
Respecto al primero de los factores, diferentes estudios realizados en los ltimos
aos (Paulsen, 1995; Prez, 2001) han puesto de manifiesto la diversidad de tcnicas y
estrategias que pueden movilizarse, que van desde las utilizadas para el trabajo individual
de los sujetos con los materiales de estudio (estrategias para la recuperacin de informacin, trabajos con recursos de la red, contratos de aprendizajes, trabajo autnomo con
materiales interactivos, ), las que se refieren a la enseanza en grupo centradas en la
presentacin de la informacin (exposicin didctica, preguntas al grupos, simposio, mesa
redonda o panel, ), y las puestas en accin para el aprendizaje colaborativo (estudios de
casos, trabajo en pareja, pequeos grupos de discusin, grupos de investigacin,).
La movilizacin de estrategias son cada vez ms importantes ya que en un
mundo repleto de informacin, y de una informacin que se transforma en cortos
perodos de tiempo, ms importante que el qu ensear ser cmo hacerlo y qu mecanismos utilizaremos para motivar y despertar el inters de los estudiantes.
Por lo que respecta al profesor nosotros en otro trabajo (Cabero, 2001b) llegamos a sealar que la influencia de los nuevos entornos tendran una serie de repercusiones para l, modificando y ampliando algunos de los roles que tradicionalmente
haba desempeado: consultor de informacin, facilitadores de informacin, diseadores de medios, moderadores y tutores virtuales, evaluadores continuos, asesores y
orientadores. Por otra parte, en entornos de teleformacin el profesor tambin se
encontrar con tres grandes roles: proveedores de contenidos, tutores, y el de administrador o pertenencia al nivel organizativo de la actividad. Como ha sinterizado Barber
y otros (2001, 59) con estas nuevas tecnologas el docente se convierte en un animador de la inteligencia colectiva de los grupos de que se responsabiliza. Desde este
punto de vista, su actuacin se dirige al acompaamiento y gestin del aprendizaje:

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incitacin al intercambio de conocimientos, mediacin relacional y simblica o al pilotaje personalizado de los recorridos de aprendizaje.
Posiblemente uno de los roles ms significativos que tendr que desempear el
profesor en los nuevos entornos ser el de tutor virtual, rol que desde nuestro punto
de vista ser ms extenso que el realizado en una situacin presencial de formacin.
En una serie de trabajos sobre la tutora virtual (Cabero, 2004 y Llorente, 2006) sealamos que el tutor deber librar funciones ms amplias que la de mero consultor acadmico, desempeando otras que podramos considerar de tipo tcnico (asegurarse
de que los alumnos comprenden el funcionamiento tcnico del entrono telemtico de
formacin, dar consejos y apoyos tcnicos, gestin de los grupos de aprendizaje que
forme para el trabajo en red,), acadmica (dar informacin, supervisar el progreso
de los estudiantes y revisar las actividades realizadas, responder a los trabajos de los
estudiantes,), orientadora (asegurarse que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado, motivar a los estudiantes hacia el trabajo, gua y orientador del estudiante,) y
organizativa (establecer el calendario del curso, explicar y presentar las normas de
funcionamiento,).
La interactividad es posiblemente otra de las caractersticas ms significativas de
estos entornos de formacin desarrollados por la aplicacin de las nuevas tecnologas.
Interactividad que tenemos que percibirla desde diferentes puntos de vista, que irn
desde una interactividad con el material hasta una interactividad con las personas. Por
una parte, nos ofrecen diferentes posibilidades para que el sujeto en la interaccin con
el entorno pueda construir su propio itinerario formativo, adaptndolo a sus necesidades y eligiendo los sistemas simblicos con los que desea actuar. Interactividad para
poder estar conectado con diferentes participantes del sistema, tanto con el profesor
como los estudiantes, favorecindose tanto una comunicacin horizontal como vertical
entre todos los participantes. Y por ltimo interactividad para no ser un mero receptor
pasivo de informacin, sino activo en la construccin de los significados.
Estas posibilidades interactivas estn permitiendo que el control de la comunicacin, y en cierta medida del acto didctico que durante bastante tiempo ha estado
situado en el emisor, se est desplazando hacia el receptor, que determinar tanto el
momento como la modalidad de uso. Ello nos llevar a un nuevo elemento para el
debate, y es que la calidad del aprendizaje va a depender de la calidad de la interaccin que se establezca entre los alumnos o el alumno y el tutor, sea ste personal o
meditico.
Algunos de los comentarios realizados anteriormente, nos llevan a otras de las
posibilidades que nos ofrecen estos entornos y es la de potenciar al mismo tiempo, tanto
un trabajo individualizado como cooperativo. Este ltimo, conlleva no slo ventajas de
tipo conceptual y cientfico, por el intercambio y el acceso a la informacin, sino tambin
como se ha puesto de manifiesto por diversos estudios, la mejora del rendimiento acadmico de los estudiantes, el favorecer las relaciones interpersonales, la modificacin significativa de las actitudes hacia los contenidos y hacia las actividades que en ella se desarrollan. En lneas generales podramos considerarlo como una metodologa de enseanza
basada en la creencia que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes en conjunto desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y las
acciones educativas en las cuales se ven inmersos. Y esto en un mundo laboral, donde
cada vez ms se trabaja en equipo, y el diseo es el resultado de la participacin conjunta de un grupo de personas, es todava ms importante.
Los ltimos comentarios apuntados nos llevan a sealar que estamos hablando de
un entorno fuertemente humano, donde intervendrn diferentes personas, que irn

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Las nuevas tecnologas en la sociedad de la informacin 19

desde el profesor o conjunto de profesores, diseadores de contenidos y de materiales,

administrador del sistema y estudiantes. La garanta del funcionamiento del sistema vendr determinada por la buena coordinacin entre ellos, entre otros motivos porque
muchas veces la interaccin no ser directa entre el profesor y el estudiante, sino mediada a travs de un servidor del programa, donde se ubique el contenido de formacin, la
simulacin o el sistema experto que asesorar al estudiante en la accin formativa.

Actividades
1) Realizar un cuadro donde se recoja las nuevas tecnologas que se conozcan, indicando el grado de conocimiento tecnolgico que se tiene de la misma.

2) Revisar la biblioteca virtual de la pgina web http://tecnologiaedu.us.es y localizar

algunos artculos generales donde se hable de las posibilidades de las nuevas tecnologas.

3) Buscar en Internet 10 sitios webs destinados a la temtica de las nuevas tecnologas

aplicadas a la educacin.

4) Recoger la opinin de los compaeros de clase sobre las ventajas que creen que tienen las nuevas tecnologas para ser utilizadas en la enseanza.

Bibliografa de profundizacin
CABERO, J. (2001): Tecnologa educativa, Barcelona, Paids.
CASTELLS, M. (1997): La era de la informacin, Madrid, Alianza, 3 vols.
MARTNEZ, F. y PRENDES, M.P. (2004): Nuevas tecnologas y educacin, Madrid,
Pearson-Prentice Hall.
TERCEIRO, J.B. (1996): Socied@d digit@l. Del homo sapiens al homo digitalis, Madrid,
Alianza Editorial.

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La integracin escolar
de las nuevas tecnologas
Francisco Martnez Snchez
Universidad de Murcia

1. Introduccin
Cuando hablamos de las nuevas tecnologas (NNTT), consciente o inconscientemente pretendemos referirnos a tecnologas que fundamentalmente tienen que ver hoy con la comunicacin. Comunicacin en tanto en
cuanto que intercambio de elementos significativos y con ellos ideas, pensamientos, deseos, etc.
Los procesos de enseanza son, en primer lugar procesos de comunicacin y en segundo lugar intencionados. Se trata de acciones comunicativas cuya intencionalidad es hacer crecer el repertorio de conocimientos, actitudes y aptitudes de que dispone el receptor.
Este rasgo de la enseanza, por s solo, hace que unas tecnologas
que estn pensadas y diseadas, fundamentalmente para la comunicacin, tengan su espacio y su inters.
Pero junto a l existe una presencia en la sociedad de las llamadas
NNTT que la estn transformando, creando nuevas formas de convivencia
apareciendo nuevas demandas de la sociedad a la tecnologa y, en cierto
modo, de la tecnologa a la sociedad.
La enseanza no puede estar al margen tanto de las incidencias de
las tecnologas en la comunicacin como de la sociedad que se est configurando por la presencia de stas.
Cambios profundos hay que prever en la enseanza ya que como
dice Capella (2005, 188): En este nuevo contexto, la divisin del tiempo en periodos sucesivos de aprendizaje y produccin tiene cada vez
menos sentido, y esta divisin ha sido la base de los actuales sistemas
escolares.
Deca que la enseanza es una accin comunicativa intencionada
pero tambin es algo ms.
Si partimos de que los procesos de enseanza son bsicamente procesos de comunicacin intencionados, diseados y realizados con un propsito, es evidente que las NNTT tendrn las mismas repercusiones que en
la sociedad, pero las caractersticas de intencionada y planificada aade
aspectos significativos y propios de esta situacin.

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La accin didctica supone una accin reflexiva del diseo del proceso de comunicacin a establecer, reflexin que se apoya en modelos metodolgicos que han de
favorecer el logro del fin que se propone. La metodologa es la base del diseo y para
que ste sea posible se han de considerar numerosas facetas y contemplar, no slo las
caractersticas de los sujetos, de los contenidos, de los objetivos, etc. sino que tambin
ha de adaptarse al sistema de transmisin de esos contenidos, a la disponibilidad o no
de fuentes y recursos, a las posibilidades de interaccin de los implicados en el proceso, bsicamente profesores y alumnos, a las posibilidades o no de toma de decisiones
sobre el proceso por parte del alumno, etc.
Las nuevas tecnologas aportan a las cuestiones relacionadas con la enseanza
suficiente nmero de posibilidades y de tal grado de significacin que obligan a buscar nuevos caminos didcticos acordes con las nuevas posibilidades, pero tambin obliga a una reflexin previa sobre su oportunidad y pertinencia.
De esa reflexin nos ocuparemos en este capitulo.

2. Funciones
A diferencia de la mayor parte de los medios y recursos utilizados anteriormente en la
enseanza, las NNTT son en primer lugar canales de comunicacin y en algunos casos
medios.
Canales que utilizan medios, fundamentalmente el ordenador, y emplean cdigos y sistemas de expresin y representacin que ya eran utilizados anteriormente,
pero que en esta ocasin es posible hacerlo conjuntamente y permiten una explotacin
completa de sus cualidades comunicativas. Los multimedia e hipermedia pueden ser el
ejemplo de esta utilizacin.
Este hecho hace que tengamos que ver la incorporacin de stas con una ptica
bien diferente de aquella con la que veamos la integracin de los medios anteriores
en la enseanza.
Para aquellas tecnologas hablbamos de funciones de los medios en la enseanza
y criterios para la integracin de los mismos (Anderson, R.H., 1976; Briggs, L. J. y Wager,
W., 1981; Brown, W., Lewis, B. y Harcleroad, F., 1977; Fleming, M. y Levis, W.H., 1978;
Gagne, R.M., y Briggs, L.J., 1979; Gerlach, V.S. y Ely, D.P., 1979; Gimeno Sacristn, J. y
Fernndez Prez, M., 1980; Heinich, R., Molenda, M. y Russell, J.D., 1982; Romiszowki, A.,
1981; Zabalza, M., 1985.) Aquellas referencias podran seguir siendo vlidas hoy si contemplsemos las pocas tecnologas que slo son medios y aun stas han de ser contempladas
y tratadas con otros planteamientos.
Las diferencias bsicas residen en la propia naturaleza de las tecnologas de las
que surgen estos medios.
Las de forma genricamente denominadas NNTT de la comunicacin se caracterizan por una serie de rasgos que las hacen distintas de sus predecesoras. Diferentes
autores han aportado exhaustivos anlisis sobre estas caractersticas (Cabero, 2001a;
Salinas, 1999). A todos los rasgos expuestos en ellas aadira uno que considero significativo. Se trata de tecnologas, que si bien estn centradas en la comunicacin, tienen
repercusiones en cualquier mbito del trabajo y las relaciones humanas, de ah que
resalte la caracterstica de ser tecnologas de propsito general, que pueden servir para
realizar cualquier tarea siempre y cuando se sea capaz de algoritmizarla.
Estamos ante una peculiaridad nueva en la tecnologa. De la antigua clasificacin de maquinas y herramientas de Munford y ampliada ms tarde con maquinas-

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herramientas, en las que las tecnologas tenan definidas sus posibilidades, se ha pasado a tecnologas que slo estn limitadas por el conocimiento disponible desde fuera
de ellas y el de los procesos sobre los que se quiere actuar.
Si nos referimos a los medios tradicionalmente utilizados en la enseanza, aquellos tenan una incorporacin a los diseos didcticos que vena limitada por las posibilidades que la tecnologa impona. Casi en la generalidad de los medios slo permitan
una presentacin de la informacin bajo criterios y diseos nicos, con cdigos de
representacin preestablecidos.
Si bien la funcin que podan cumplir dentro de una accin educativa poda
variar dentro de unos limites determinados, su forma de representar, de comunicar en
definitiva era y es siempre igual.
Eran por tanto medios de comunicacin de cdigo y propsito nico y en ningn
caso canales de comunicacin.
Con las NNTT entramos en una situacin diferente en la que la funcin y las limitaciones vienen impuestas por el usuario, su formacin y su capacidad de creacin.
Se trata por tanto de dos grupos de tecnologas que poco o nada tienen en
comn y que requieren de anlisis y tratamientos diferenciados.
Retomando las nuevas tecnologas creo que es necesario que, para comenzar,
nos planteemos algunas cuestiones o requisitos previos antes de hablar de su integracin didctica (Figura 2.1).

Conocimiento del proceso

comunicativo sobre
el que se acta

Relacin

Movilidad

Informacin

Presentacin
Cuestiones
previas
Necesidades
comunicativas

Necesidades
de tratamiento
de la informacin

Tradicin
Cultura

Ocio

Creacin o
explotacin

Figura 2.1. Cuestiones previas.

La primera cuestin que es necesario tener clara es que haya algo que realizar o
mejor que haya algo que mover desde una perspectiva comunicativa. Quiero decir
con esto dos cosas: que sea necesario tratar de alguna forma una informacin y segundo, que esa informacin o exista o se pueda crear.

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La segunda cuestin es que se trata tecnologas que tienen fundamentalmente funciones comunicativas entendidas stas en su ms amplio significado, lo que nos lleva a tener
que considerar estos procesos con amplitud conceptual y como su campo de integracin.
Por ltimo, se precisa conocer adecuadamente los procesos sobre los que se pretende actuar de forma que sea posible disear la tarea que se quiere tecnificar.
Retomando la intencionalidad de este apartado para plantear las funciones de
las nuevas tecnologas en la enseanza, sera necesario, comenzar por analizar las distintas tareas que se desarrollan en ella para posteriormente, poder ver cules seran las
funciones que en cada una se podran asignar a aquellas.
Podemos diferenciar tres campos generales: Gestin, investigacin y docencia
(Figura 2.2).

Medios de seguimiento
y control
Medios didcticos

Herramientas de trabajo

Docencia

Medios para colaboracin

Nuevas tecnologas para la comunicacin

Sistemas de informacin

Administracin

Herramientas de gestin

Medios de colaboracin y difusin

Investigacin

Herramientas de investigacin

Figura 2.2. Campos generales de utilizacin de las nuevas tecnologas.

Recordar de manera superficial las funciones que pueden tener en las dos primeras facetas de la enseanza para analizar posteriormente con mayor detenimiento
la docencia.
Administracin:
La gestin de los centros escolares fue la puerta de entrada de las NNTT en la
enseanza. As ocurri con la informtica en los primeros momentos y as ha ocurrido con las redes telemticas.
La gestin se ha agilizado a la par que permite un mayor control administrativo de las instituciones y abre nuevas posibilidades de seguimiento y evaluacin de estos centros.
Por otro lado, se vienen desarrollando e implementando sistemas de
informacin administrativa que permiten un contacto permanente del centro
con los padres o representantes legales de los alumnos, lo que favorece su

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participacin en la vida acadmica, y les facilita informacin permanentemente actualizada de la vida escolar de sus tutelados. Son sistemas basados en la
unin de las redes telemticas y la telefona mvil de forma que cualquier
modificacin en los datos escolares de un alumnos puedan ser conocidos, en el
mismo momento en el que ocurren, por sus tutores.
Investigacin:
La investigacin se ha visto influenciada desde dos aspectos fundamentalmente.
Por un lado, nadie duda que las NNTT aportan herramientas de clculo
y tratamiento de la informacin que han agilizado los trabajos propios de la
investigacin, y permitido realizar tareas que sera muy complejo poder desarrollar si no se dispusiese de estos equipamientos. Podemos recordar aqu la
ancdota de aquel monje medieval que dedic toda su vida al clculo matemtico de un determinante de unas dimensiones no excesivas, pero que le llev
toda una vida, trabajo que hoy con la ayuda de cualquier ordenador se requiere algunos segundos.
Hay otro aspecto de la investigacin que se est viendo tambin influenciado por estas tecnologas. La disponibilidad de bases y bancos de datos de diferentes aspectos de la vida acadmica permite estudios comparativos, evolutivos,
histricos, etc. en periodos de tiempo determinados y sin que precisen de un
amplio equipo humano, ni un tiempo que haga inservible su resultado.
Por ltimo, la prospectiva y la planificacin administracin de la enseanza ha encontrado en estas tecnologas un facilitador de estas tareas.
Desde otro punto de vista, las NNTT hacen posible la constitucin de equipos de investigacin sin que sea precisa su proximidad fsica. Equipos multinacionales, multiprofesionales y multiculturales pueden constituirse sin que las distancias que le separen sean un impedimento para el desarrollo de las tareas a desarrollar. Los sistemas de comunicacin disponibles permiten la realizacin de todo
tipo de tareas que, hasta hace no mucho tiempo, requeran de la presencialidad
fsica.
Por ltimo, la difusin de la informacin y de los resultados de las investigaciones mediante los sistemas telemticos permite poder disponer de los resultados en un tiempo mnimo, disponibilidad que se generaliza a toda la comunidad cientfica y con unos costos mnimos. Esta disponibilidad de los resultados de
la investigacin lleva emparejada la posibilidad de interaccin con los autores en
tiempos de conexin y comunicacin mnimos.
Docencia:
Llegamos as a la docencia, centro de este trabajo y aspecto de inters didctico
en la relacin de las NNTT con la enseanza.
En el esquema inicial apuntaba cuatro aspectos a contemplar: Como
medios de gestin y control, como herramientas de trabajo, como medios didcticos y por ltimo como medios para la colaboracin.
Veamos cada uno de ellos.
En tanto que medios de gestin y control se trata de unas funciones que
se complementan o aaden a las apuntadas en la gestin de los centros pero en
esta ocasin referenciadas a las tareas de los docentes.
En primer lugar la disponibilidad por parte de los profesores de informacin
amplia de todos y cada uno de los alumnos, permanentemente actualizada y con total

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facilidad de acceso. Informacin, con las mismas caractersticas que en el caso anterior,
de todo lo que tiene que ver con el desempeo de su tarea, tanto a nivel de centro
como a niveles superiores. Por ltimo informacin cientfica y tcnica sobre su campo
especfico de trabajo. (Figura 2.3).

Informacin
Seguimiento

Herramientas para el
tratamiento de la informacin

Comunicacin:

Herramientas de clculo
Alumnos
Padres o tutores

Medios de gestin y control

Herramientas de recuperacin
de informacin

Herramientas de trabajo

mbitos de las NNTT para la comunicacin de la docencia

Medios didcticos

Presentacin de la informacin
Ampliacin de las situaciones
de comunicacin
Evaluacin

Medios para la colaboracin

Tcnicas de trabajo
colaborativo
Creacin de espacios
multiculturales de colaboracin

Trabajo autnomo

Figura 2.3. mbitos de las NNTT para la comunicacin en la docencia.

Otro aspecto a contemplar tiene que ver con la facilitacin del seguimiento de
los alumnos en el tiempo. La posibilidad de acceso, rpido y extenso a expedientes, diarios, trabajos, etc. de los alumnos permite un seguimiento y conocimiento de estos que
ayuda a la interpretacin, valoracin, justificacin de hechos que acaecen en el da a
da de la vida acadmica y con ello facilitar la toma de decisiones.
Por ltimo, la comunicacin como aspecto a destacar en este apartado. La
comunicacin con alumnos mediante sistemas de correo electrnico, chat, telfonos
mviles, etc. son herramientas que permiten prolongar la accin educativa ms all
del centro escolar, no slo en la relacin profesor alumno sino entre alumnos o
entre docentes.
Del mismo modo la relacin comunicativa de los profesores con los padres o tutores de los alumnos ha sido facilitada y agilizada por las NNTT. Tal como deca ms arriba, la comunicacin entre docentes y las familias est sufriendo cambios significativos

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conducentes a una mejora en esta relacin, la cual debe repercutir positivamente en la

formacin integral del alumno, ya que la comunicacin permanente, gil y amplia entre
los dos pilares de la educacin, profesores y familia, es imprescindible para el logro de
los objetivos que se planteen.
Teniendo presente que la enseanza conlleva el desarrollo de tareas que precisan de instrumentos de trabajo, en el momento presente las NNTT se ofrecen como
herramientas que aportan nuevas posibilidades al tipo de tareas a desarrollar.
Estas tecnologas disponen de instrumentos para el tratamiento de la informacin, instrumentos que van desde procesadores de texto a editores, creacin de bases
y bancos de datos, diseo, etc. Todos ellos permiten disear nuevas tareas a la par que
agilizan la realizacin de las tradicionales y permiten un intercambio y complementariedad de las tareas a realizar por diferentes alumnos y profesores como destacar ms
adelante.
He apuntado anteriormente, al referirme a la investigacin, la potencialidad de
clculo de estas tecnologas potencialidad que, del mismo modo que en aquella ocasin, tienen tambin inters y presencia en el desarrollo de la accin docente si bien en
este caso habra que aadir su repercusin, no slo en el desarrollo de tareas, sino tambin en los contenidos, destrezas y habilidades a adquirir por los alumnos. Las nuevas
herramientas de clculo no slo requieren de un conocimiento sobre su manejo. A este
hay que aadir la disponibilidad de conocimientos sobre los sistemas y criterios con los
que estn construidas, as como los condicionantes para su empleo y la interpretacin
de los resultados que facilitan.
Estos nuevos conocimientos transforman y desplazan, que no eliminan, algunos
otros que eran tradicionales en la enseanza y que suponan el centro de buena parte
de la formacin reglada.
De la destreza en el proceso del clculo se pasa a la necesidad de tener que
entender el proceso y funcin del mismo.
Manejar informacin es bsico en la tarea de enseanza-aprendizaje. El alumno
ha de utilizar fuentes de informacin en las que se ane rigor cientfico, nivel acorde
con las caractersticas del alumno y diseo didctico apropiado.
Las NNTT permiten un acceso a diferentes fuentes de informacin, independientemente de donde se encuentren, de forma rpida, gil y econmica.
Los libros de texto, fuente fundamental de informacin, se ha de completar, no
slo con la biblioteca tal como ha sido tradicional, sino tambin con las mltiples fuentes de informacin que nos aproximan estas tecnologas.
Esta posibilidad, como en el caso anterior, lleva emparejada la necesidad de disponer de herramientas intelectuales que hagan posible sin aprovechamiento. Criterios
para la seleccin de las fuentes, criterios para la valoracin de los contenidos, criterios
para la comprensin de los mismos, etc. son elementos nuevos a tomar en consideracin al planificar la formacin de los alumnos hoy, ya que de no contemplar estas cuestiones, la informacin proporcionada por las redes telemticas, se convierte en anecdtica y carente de rigor y funcin cientfica.
Llegamos as a las NNTT contempladas como medios didcticos.
Independientemente de que se utilice un trmino u otro (Medios, recursos, tiles, instrumentos, etc.) nos referimos aqu a las posibilidades que tienen estas tecnologas para facilitar la comunicacin y favorecer la accin didctica diseada por los
docentes.

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Mucho hay sobre las funciones de los medios en la enseanza y a ello me referir ms adelante, pero en este momento slo quiero recordar de forma genrica, estas
funciones. Para ello las he agrupado en cuatro posibilidades. Medios para la presentacin de la informacin, medios para la ampliacin de la comunicacin, medios de evaluacin y medios de trabajo autnomo del alumno.
En el primer caso el medio se convierte en canal que permite la transmisin de
unos contenidos entre el emisor, (profesor, autor del documento con el que se trabaja,
fuente de informacin, etc.) y el alumno, proceso que puede tener diferentes manifestaciones o funciones y que van desde la simple presentacin a la organizacin de la
misma, estimular tipos concretos de aprendizaje o desarrollar capacidades perceptivas
concretas.1
En el caso que nos ocupa, con tecnologas de gran capacidad de transmisin y
gran versatilidad de utilizacin, y sobre todo de tecnologas de propsito general, nos
permite pensar en otras posibilidades slo limitadas por la capacidad de definicin,
creacin y diseo de los docentes y, en ningn caso, por la tecnologa.
Un segundo aspecto tiene que ver con la comunicacin. La enseanza es, bsicamente, una situacin de comunicacin. Las NNTT lo son, como vengo repitiendo, de la
comunicacin por lo que no es arriesgado pensar que han de tener alguna repercusin
en aquella.
La comunicacin profesor alumno, autor de contenidos alumno, alumno
alumno, profesor profesor, etc. se puede ver influenciada por estas tecnologas.
El espacio escolar, limitado fsicamente por el edificio escolar, ha sido tradicionalmente el espacio de comunicacin en la enseaza. Esta localizacin de las situaciones
de intercambio de informacin y aprendizaje se ven superadas ante la creacin de
espacios virtuales de comunicacin que trascienden los lmites tradicionalmente establecidos. La informacin y en general los proveedores de informacin, sean profesores
o no, pasan de estar en un lugar a estar en un no lugar, de estar en el espacio, a estar
en el tiempo, lo que permite una comunicacin permanente, posibilidad que no lleva
emparejada su existencia, ya que al estar inmersos en espacios virtuales, por su propia
naturaleza la existencia la tiene que crear el usuario con su interaccin.
Esta situacin no slo permite pensar en nuevos modelos comunicativos sino
tambin en nuevos modelos didcticos apoyados en un intercambio de experiencias e
informacin permanente, entre sujetos implicados en procesos de enseanza ya sea
sta formal o informal.
Bien es verdad que estos nuevos modelos precisarn de un tambin nuevo tipo
de alumno y profesor que sean capaces de asumir los nuevos roles y las nuevas tareas
que se pueden desarrollar con estas tecnologas. (Martnez, F., 2003 y 2004).
La evaluacin, en tanto que seguimiento permanente del alumno y con ello
conocimiento de la evolucin del mismo en su aproximacin al conocimiento, tiene en
las NNTT unas posibilidades interesantes a explorar y a desarrollar.
El alumno puede y debe autoevaluarse de forma que conozca su propio proceso de adquisicin del conocimiento y pueda tomar decisiones sobre el proceso seguido.
Las NNTT permiten y facilitan sistemas de autoevaluacin que, debidamente diseadas,
ayudarn al alumno en su tarea.

1 Sobre estos aspectos de los medios puede verse Cabero, 2001a quien hace una amplia revisin de los diferentes planteamientos en relacin con estas funciones.

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Para concluir este apartado nos queda el trabajo autnomo del alumno.
Mientras que con los anteriores medios este trabajo quedaba circunscrito a la continuacin de lo hecho en clase, en el caso que nos ocupa y partiendo de la idea ya
manifestada de que el centro escolar, con el requisito de la coincidencia espaciotemporal de profesores y alumnos no es imprescindible, anuncia nuevas formas de trabajo de estos y que son consecuencia de los nuevos roles que tienen en esta situacin
de aprendizaje.
La responsabilidad de la enseanza pasa del profesor al alumno y es ste el que
ha de tomar decisiones sobre qu quiere aprender, cmo y cundo, con qu objetivos
y con qu intensidad.
Por ltimo, y sin nimo de agotar el tema me refiero a las posibilidades de las
NNTT en su integracin en la enseanza para favorecer estrategias de colaboracin en
el desarrollo de tareas, tanto de profesores como de alumnos. (Prendes, 2005)
El hecho de poder trabajar personas que comparten intereses, independientemente de los lugares donde se encuentren, abre posibilidades que van mucho ms
all del tradicional trabajo por equipos o en grupo. El trabajo colaborativo soportado por redes telemticas crea nuevos espacios de aprendizaje y de intercambio que,
en definitiva, supone un intercambio de experiencias y conocimientos enriquecedor
para todos.
Estas formas colaborativas de trabajo deben tener manifestaciones no slo en los
trabajos de los alumnos sino tambin, y aadira que en primer lugar, en los profesores.
La creacin de materiales, el intercambio de experiencia, la puesta en comn de
estrategias docentes, la creacin de almacenes de objetos de aprendizaje, etc. son tareas a desarrollar de forma colaborativa entre profesores que coinciden en algn
aspecto de la accin de enseanza.
La participacin de los docentes en este tipo de tareas facilitar el poder transmitirlo a los alumnos ya que difcilmente se puede ensear lo que se desconoce.
La incorporacin de las NNTT a la enseanza debe llevar emparejado el que
tanto profesores como alumnos superen los lmites fsicos del centro escolar y colaboren con colegas, en un caso en la mejora de su accin docente y en otro enriqueciendo su proceso de aproximacin al conocimiento.
Una consecuencia de este tipo de trabajo es la creacin de redes o espacios multiculturales de colaboracin.
En una sociedad como la actual en la que el multiculturalismo es uno de sus rasgos definitorios, el posible establecimiento de este tipo de redes puede y debe ayudar
a la superacin de algunos de los problemas que surgen de las nuevas relaciones mundiales aparecidas tras el desarrollo y generalizacin de las NNTT de la comunicacin.
Los problemas surgidos del multiculturalismo tienen en buena medida su races
en la falta de comunicacin, o mejor en una comunicacin de enfrentamiento y de preeminencia de unas culturas sobre otras.
Las redes de trabajo colaborativo, integradas por sujetos pertenecientes a diferentes culturas, a la par que enriquece la tarea de que se trate, reuniendo puntos de
vista surgidos de principios diferentes, permite un mejor conocimiento del otro y un
mayor afianzamiento de lo que nos es propio.
Redes multinacionales para la colaboracin en el aprendizaje que no para el
enfrentamiento.

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3. Variables generales a considerar ante la incorporacin

de las NNTT
Ante la incorporacin de las NNTT en la enseanza es necesario contemplar algunas
variables que van a influir en que sea o no posible esta integracin, entendiendo por
integracin el establecimiento de una adecuada interrelacin entre los distintos factores que intervienen en un proceso.
Como deca en relacin con el modelo didctico, estas tecnologas no crean un
espacio de actuacin nuevo. El objetivo es integrarlas en uno ya existente y esa integracin, para que no sea meramente anecdtica, requerir de unas condiciones concretas que permitan el aprovechamiento de las cualidades que tienen e incluso, que stas,
ayuden a transformar la situacin de partida.
Bsicamente se trata de aspectos relacionados con el contexto y con los sujetos
que van a intervenir, y que ya participan en la situacin previa a esta incorporacin, en
el desarrollo de accin educativa (Figura 2.4).

Variables evolutivas

Variables fisiolgicas

Variables previas a contemplar ante la integracin

de las NNTT en la enseanza

Variables culturales

Variables relacionadas con el

desarrollo socioeconmico

Variables relacionadas con la situacin

de los sistemas educativos

Figura 2.4. Variables previas a contemplar ante la integracin de las nuevas

tecnologas en la enseanza.

3.1. Variables evolutivas

He apuntado anteriormente que las NNTT requeran de capacidades y habilidades diferentes a las que precisaban las tecnologas anteriores. El aprovechamiento de las posibilidades que permiten est condicionado a las capacidades que los usuarios son capaces de poner en funcionamiento. Es por ello necesario tomar en consideracin este
hecho para poder hacer una integracin tecnolgica rentable y adecuada.
Por naturaleza, los seres humanos vamos evolucionando en nuestras capacidades
a lo largo de nuestras vidas. Por otro lado estas tecnologas, en el mbito educativo que
nos ocupa y ms all de uso anecdtico, precisan de la participacin activa de los usuarios, sin la cual sus posibilidades son irrelevantes. Esta exigencia nos ha de obligar a

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contemplar las caractersticas de los sujetos que configuran el colectivo humano donde
se pretende esta incorporacin.
Como ya deca anteriormente el usuario ha de asumir un alto grado de responsabilidad en su formacin con estas tecnologas, por lo que es necesario que sea capaz
de ello. Dado que esto slo es posible a partir de un determinado momento, hay que
planificar un tipo de integracin tecnolgica y unas funciones de las mismas acorde con
las capacidades que en cada momento disponen los alumnos, lo que no significa que
no sea posible algn tipo de integracin tecnolgica, pero sta ha de ser, tanto en sus
objetivos como en sus expectativas, acorde con las capacidades disponibles.
Este tipo de planificacin ha de conducir a lograr un alumno, que a partir de un
determinado momento, sea capaz de asumir la responsabilidad de su formacin y con ello
un aprovechamiento total de las posibilidades que estas tecnologas ofrecen a la formacin.
Evidentemente estamos ante una situacin cambiante que obliga a hacer una planificacin de integracin tecnolgica evolutiva, en el sentido de que se ha de ir adecuando a lo largo del tiempo, cambio que ha de relacionar objetivos, demandas, disponibilidad de tecnologa, funciones de sta y grado de autonoma y responsabilidad a asignar.

3.2. Variables fisiolgicas

Las variables fisiolgicas no estn relacionas con la edad, lo estn con la posibilidad o
no de utilizar adecuadamente determinados rganos naturales empleados en la comunicacin humana. Relacionado con los aspectos fisiolgicos de los usuarios hay dos
facetas a contemplar.
De un lado hay que tomar en consideracin las limitaciones que algunos sujetos
pueden tener a la hora de utilizar estas tecnologa y de otro lado la utilizacin de stas
como apoyo para la superacin de las mismas.
Estas dos posibilidades, que pueden parecer opuestas, realmente son complementarias y han de ser tomadas en consideracin a la hora de planificar la integracin
ya que van a condicionar el tipo de tecnologa requerida y la funcin de la misma.
El punto de partida debe ser la adecuacin tcnica de los sistemas de emisin y
recepcin de mensajes.
Las limitaciones fisiolgicas de los alumnos han de definir el tipo de equipamiento a utilizar, ya que estos se han de adaptar a las posibilidades de interaccin con el
medio. El manejo de teclados adaptados, procesadores de voz, etc. sus posibilidades
fsicas que vienen condicionadas por los alumnos.
Frente a este aspecto hay otra forma de contemplar la integracin de las NNTT
entre personas con limitaciones fisiolgicas. Se trata de la utilizacin de la tecnologa
como medio para posibilitar una comunicacin adecuada. En este caso la tecnologa pasa
de ser canal de comunicacin a ser instrumento para hacer posible la comunicacin.

3.3. Variables culturales

Independientemente del concepto de cultura del que partamos, ya sea ste esencialista, siguiendo los planteamientos del alemn Herder, ya lo sea procesual, siguiendo los
criterios ms actuales de Baumann (2001), nos referimos a una serie de rasgos que identifican a una etnia, a una religin o a un estadonacin, y que tienen que ver con una
concepcin de la sociedad y de la relacin entre quienes la forman, as como con los
significados y creencias con los que conviven.

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32 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

La cultura es sin duda la base de la comunicacin. La cultura crea signos, da significados, utiliza smbolos y, en cualquier caso, la hace posible.
Si hablamos de tecnologas de la comunicacin y de su incorporacin a la enseanza, que slo es, tal como deca anteriormente, un proceso de comunicacin que
pretende transmitir unos contenidos que estn ligados al mbito cultural en el cual se
inscribe y desde el cual se le da sentido y significado, parece que sta deber ser tenido en cuenta a la hora de planificar esta incorporacin.
Estamos ante tecnologas que su incorporacin conlleva la superacin del espacio
cultural de que se trate, permitiendo salir a otras culturas y que esas culturas entren en las
nuestras.
La capacidad o no de una sociedad, de un grupo cultural para este intercambio
aconsejar el ritmo de incorporacin tecnolgica.
Pero esa capacidad tambin habr que medirla desde la perspectiva del estado
de fortaleza o debilidad de la misma.
Desde una perspectiva ya ms pedaggica no hay que olvidar que la cultura
favorece la decodificacin de los mensajes dentro de los criterios y significados por ella
establecidos e impidiendo que otros puedan ser interpretados.
La cultura debe ser una cuestin a contemplar y que conllevar una planificacin
de la incorporacin tecnolgica que debe correr en paralelo con un plan de preparacin de los receptores para la nueva situacin comunicativa de carcter intercultural.

3.4. Variables relacionadas con el desarrollo socioeconmico

El nivel socioeconmico del grupo social en cuyo sistema de formacin se pretende
incorporar las NNTT debe ser una cuestin a contemplar en toda su amplitud.
Se debe tener presente que estamos ante tecnologas que, debido a la rapidez
de su desarrollo, nos obliga a una permanente actualizacin de las mismas, o de lo contrario, a quedar fuera de alguna de sus posibilidades comunicativas.
El desarrollo tecnolgico del pas, normalmente consecuencia de su desarrollo
econmico, ha de obligar a establecer un plan de incorporacin que defina prioridades. Objetivos y ritmos y en cualquier caso disear y desarrollar previamente planes
para que su integracin real en la enseanza sea posible y exitosa.
No quiero que se entienda con lo anterior que no deben incorporar las NNTT a
los sistemas de enseanza aquellos pases menos desarrollados. Todo lo contrario. Se
trata de que, debido a la situacin de partida, han de priorizar acciones y, en cualquier
caso establecer claramente objetivos, preparando con antelacin a profesores, alumnos, instituciones, etc. para que la llegada de la tecnologa encuentre el terreno abonado. Por delante de la tecnologa ha de ir la formacin.
La incorporacin de la NNTT en la enseanza no es una cuestin que pueda ser
discutida, lo que s puede serlo es el cundo, cmo y para qu.

3.5. Variables relacionadas con la situacin de los sistemas

educativos
Como ltima variable a contemplar me referir al sistema escolar propiamente dicho.
Varios son los aspectos a contemplar.
La dispersin de los centros y el nmero de los mismos en relacin con la poblacin escolar son factores determinantes al planificar las funciones, los objetivos y la

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dotacin a asignar a las diferentes instituciones. Las NNTT pueden ser un elemento de
mejora de los sistemas educativos que se encuentra con esta situacin geogrfica.
La formacin, tanto inicial como permanente, de los profesores es un factor decisivo para una incorporacin adecuada de las tecnologas. Cuando hablo de formacin
no me refiero al manejo de las herramientas telemticas, me refiero al conocimiento o
no de criterios pedaggicos que ayuden y avalen sus actuaciones.
El tiempo de dedicacin de los docentes a su formacin y su adscripcin a uno o
ms centros han de ser factores a contemplar, tendiendo a contar con profesores con
una dedicacin adecuada, ya que como deca, estas tecnologas permiten una comunicacin permanente entre profesores y alumnos y sta slo ser posible en la medida en
que los docentes puedan atender a sus alumnos.
La situacin de las infraestructuras escolares (edificios, electrificacin, disponibilidad de redes, etc.) ha de ser otro factor a contemplar.
Para concluir har referencia a la actitud de alumnos y profesores en relacin a
las NNTT. Conocer esta relacin actitudinal y cambiarla en su caso es tambin requisito
previo al equipamiento material de los centros de enseanza y que tiene que ver con
lo que deca en 2,2,4.

4. El modelo didctico como referente

Las NNTT, al igual que ocurra con los medios tradicionales, actan dentro de un diseo curricular concreto y es dentro de l donde deben ser contemplados.
Si bien en otros campos del conocimiento puede tener inters el estudio del medio
tecnolgico aislado, en el campo de la enseanza lo tiene escaso cuando no nulo.
Creo que es importante hacer una consideracin previa. En palabras de Agre
(1998, 232): simplemente instalar una conexin a la red ser un desperdicio de tiempo y dinero. Lo que pretendo subrayar es el hecho de que la tecnologa, por s misma
y aislada, poco o nada puede hacer a menos que se contemplen otros aspectos que le
dan sentido, funcin y valor didctico. Esos otros aspectos tienen que ver con el espacio de enseanza en el que se han de insertar.
Una tecnologa de la comunicacin contemplada fuera del marco en el que ha
de actuar y sin estar puesta en relacin con los objetivos que nos planteamos lleva a
una incorporacin anecdtica y con pocas posibilidades de aprovechar las cualidades
que puede aportar al proceso al que se incorpora. Por otro lado, este tipo de incorporaciones descontextualizadas puede reforzar aquellos aspectos metodolgicos y/o
comunicativos que se pretende erradicar o mejorar.
El marco curricular de actuacin de las NNTT (Figura 2.5) viene determinado por
factores externos a la accin educativa propiamente dicha, a los que en cierto modo
me he referido antes desde otra perspectiva, por decisiones propiamente educativas
que se pueden agrupar en definicin de objetivos y establecimiento de los contenidos
a adquirir y por ltimo decisiones de carcter procesual o didctico y que se pueden
enunciar de manera genrica como agrupamiento de los alumnos, temporalizacin de
los estudios y mtodos o estrategias para facilitar el aprendizaje.

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Fsico
Social

El entorno

Cultural

Los alumnos
Los profesores
Los objetivos

Los contenidos

NNTT

El agrupamiento
La temporalizacin
La metodologa

Figura 2.5. Marco de actuacin de las NNTT en la enseanza.

Es dentro de este ltimo, y teniendo en cuenta las influencias de los que preceden donde hay que situar y contemplar las NNTT, si bien, dado que estamos hablando
de herramientas integradas en la sociedad y concretamente en el mundo laboral, su
incorporacin a la enseanza se puede tambin contemplar como unos contenidos o
adquisicin de destrezas que vienen impuestos desde estos mbitos y no desde necesidades educativas propiamente dichas.
Hablaramos pues de dos aspectos sobre la incorporacin de las NNTT a la enseanza: Enseanza de las NNTT y ensear con las NNTT. Si bien en algunas ocasiones
estos dos aspectos pueden ser complementarios es conveniente diferenciarlos para
poder delimitar correctamente nuestro campo de inters en este momento y que tiene
que ver exclusivamente con el segundo, la enseanza con las NNTT.

5. Criterios de seleccin
Cuestin fundamental a la hora de tomar decisiones sobre la incorporacin de las NNTT
a los diseos curriculares es poder establecer criterios para esa seleccin.
Existen numerosos instrumentos que, tericamente, se han creado para ayudar
a seleccionar los medios. Las taxonomas pueden ser, en cierto modo, un tipo de esas
herramientas. Las de Tosti y Ball, Allen, Dale, Duncan, Edling, Gagne, referidas a los
medios tradicionales son, a modo de ejemplo, alguna de ellas. El problema radica en
que son fruto ms de la intuicin, lo evidente o las creencias de los autores que de una
investigacin previa sobre ellos.
Por otro lado hay una serie de autores que han establecido criterios generales a
considerar ante la problemtica de seleccionar los medios y no podemos olvidar que las

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NNTT no dejan de ser, desde la perspectiva que nos ocupa, medios, pero se trata de
principios, en ocasiones tan generales, que su interpretacin, valoracin y aplicacin es
un tanto compleja o intiles por evidentes.
Sin olvidar lo que deca al comienzo de que estamos ante medios sensiblemente
diferentes a los anteriores y que hay que contemplarlos con criterios nuevos, siguen
siendo vlidos algunos principios establecidos ya desde hace algn tiempo.
Hay un criterio general que apunt Clark (1975) y que encierra una gran complejidad su desarrollo. Clark planteaba como criterio la respuesta del docente a la pregunta: Por qu este medio aqu y ahora?
La respuesta se puede construir desde diferentes perspectivas y desde distintos criterios, tanto tcnicos como didcticos o de oportunidad. Desde cualquiera de ellos pueden aparecer respuestas pertinentes, pero todas ellas siempre sern complementarias. En
cualquier caso estaremos ante respuestas complejas y nunca nicas e indiscutibles.
Brown, Lewis y Harcleroad (1977), Gerlach y Ely (1979), Dick y Carey (1978),
(Gimeno, 1981), entre otros muchos establecieron, ya hace algn tiempo, una serie
de cuestiones a tomar en consideracin a la hora de seleccionar los medios para la
enseanza.
Haciendo una revisin de las mismas podemos agruparlas tal como vemos en la
Figura 2.6 y que siguen siendo vlidos en el caso de las NNTT. (Figura 2.6).

3. Adecuacin a los
objetivos y al tipo
de tareas

2. Nivel de complejidad:
tcnica
simblica

1. Las diferencias entre los alumnos,

tanto de capacidad intelectual
como de preparacion general

4. Costo-eficacia en
comparacin con
otros medios

Aspectos a considerar para la toma de decisiones sobre medios

8. Flexibilidad, resistencia y
comodidad del material
especfico

5. Tipo de aprendizaje

6. Disponibilidad

7. Cualidades tcnicas

Figura 2.6. Aspectos a considerar para la toma de decisiones sobre los medios.

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Las caractersticas de los alumnos, tomando en consideracin diferentes aspectos del mismo, ha de ser el primer aspecto a tener en cuenta, tanto desde los aspectos
a los que hice referencia ms arriba, hasta los que tienen que ver con sus conocimientos de las materias y sus intereses.
Las caractersticas comunicativas del medio, tanto desde el punto de vista de su
tcnica de representacin como de los cdigos utilizados, ha de ser tomado en consideracin a la hora de seleccionar uno u otro medio ya que como deca Salomn,(1979)
los sistemas simblicos de representacin tienen una gran repercusin en el tipo de
aprendizaje que propician.
Es evidente que los medios a utilizar se han de poner en relacin con los objetivos y el tipo de metodologa que se haya diseado por el profesor, ya que el medio
puede facilitar o impedir el logro de alguna de las acciones planificadas.
Un tema que frecuentemente no suele ser tomado en consideracin es el costo
econmico del uso de un determinado medio y la relacin del mismo con los logros o
con otros posibles medios.
El utilizar medios que puedan ser adaptados por el profesor a sus necesidades
concretas ha de ser una constante a contemplar ya que slo l conoce las necesidades
y sabe lo que necesita. Medios por tanto flexibles y de fcil adecuacin a contextos
diferentes.
Medios que tcnicamente tengan una adecuada calidad y su forma de transmitir la informacin pueda ser percibida en las situaciones concretas de que se trate.
Disponer o no del medio, disponer en el sentido de poder usarlo, de que est en
condiciones tcnicas de ser usado, de que se disponga de l en el centro y que no est
siendo utilizado por otros.
Por ltimo el medio, tal como ya indicaba inicialmente, debe adecuarse al tipo
de aprendizaje que se quiere propiciar y no slo desde la perspectiva de los sistemas
simblicos a los que me refer, sino tambin de aquellos otros que se derivan de los
objetivos inicialmente definidos.
Hechos estos rpidos comentarios, que por corresponder a los medios tradicionales existen numerosos trabajos sobre ellos me permiten centrarme en las NNTT.

6. Otros aspectos a considerar ante las NNTT

Asumiendo como general todo lo dicho, al hablar de NNTT es necesario contemplar
aspectos singulares que tienen que ver con las caractersticas tcnicas de stas, sus
peculiaridades comunicativas y sus posibilidades didcticas, rasgos que hay que aadir
a los que tenan los medios anteriores.
En la Figura 2.7 se recoge, de forma esquemtica, alguno de esos aspectos.
Al igual que en el caso de los medios anteriores, un primer aspecto a considerar
es el alumno, pero en esta ocasin contemplado para el desarrollo de unas tareas y
asuncin de unas responsabilidades diferentes.
Como ya he dicho repetidamente, las NNTT favorecen el desarrollo de un tipo de relacin profesor alumno diferente, y de estos con los contenidos, que tambin es distinta.
El alumno pasa a ser el diseador, planificador y responsable de su aprendizaje,
quedando el profesor como tutor, creador de materiales y, en su caso, evaluador. Esta
transformacin supone la necesidad de alumnos y profesores con caractersticas diferentes a las tradicionalmente requeridas.

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Las herramientas

El alumno:
autonoma
responsabilidad
conocimientos
previos
investigador
habilidades sociales
para la colaboracin

El profesor:

La metodologa:

Aspectos a considerar
para la toma de
decisiones sobre
el uso de NNTT
en los procesos de
enseanza-aprendizaje

posibilidades
de interaccin
trabajo colaborativo
multicultural

habilidades no directiva
formacin metodolgica
habilidades sociales para
la colaboracin
multiculturalidad

manejabilidad
adaptabilidad
accesibilidad
navegabilidad
versatilidad
tipo de cdigo
(abierto o cerrado)

Multimedia:
capacidad multimedia
requerida
capacidad multimedia
disponible

Sincrona y asincrona

Equipos y red:
vida previsible de
los equipos
capacidad tcnica
caractersticas
de la red

Funciones a cubrir:
tutorial
transmisin de
contenidos
trabajo colaborativo
creacin de materiales

capacidad sincrnica
de la herramienta
capacidad asincrnica
de la herramienta

Figura 2.7. Aspectos a considerar en la toma de decisiones sobre el uso de las NNTT
en los procesos de enseanza/aprendizaje.

Para poder tomar decisiones sobre la incorporacin de estos medios tecnolgicos ser necesario conocer si el alumno rene las condiciones adecuadas para poder
trabajar con ellas y/o a qu nivel.
Estas condiciones pasan por pensar en un alumno que es capaz de ser autnomo
y tomar sus propias decisiones, asumir la responsabilidad que ello comporta y disponer
de los conocimientos cientficos y metodolgicos necesarios, que hagan tomar decisiones con relacin a los contenidos de que se trate.
Otro aspecto a contemplar tiene que ver con sus conocimientos metodolgicos,
tanto con relacin al mtodo cientfico, entendido este como marco general de referencia, como a los modelos de investigacin cientfica propios de los campos del saber
especficos sobre los que se ha de trabajar.

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38 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Este requerimiento tiene que ver con la necesidad que tendr el alumno usuario
de las NNTT de construir su aproximacin al conocimiento y esta construccin deber
estar basada en los modelos metodolgicos aceptados por la comunidad cientfica.
Por ltimo deber el alumno disponer de habilidades sociales que le permitan
trabajar con otros ya que, como deca ms arriba, el trabajo colaborativo ha de ser una
constante en las formas de incorporar estas herramientas tecnolgicas a la enseanza.
El profesor por su parte, en tanto que tutor, deber disponer de habilidades no
directivas de comunicacin, habilidades que le permitirn dar al alumno la autonoma
adecuada y a la vez participar en su construccin del conocimiento. Se pasa de un profesor directivo a uno que no lo es. De establecer contenidos, niveles, tiempos, etc., a
otro que slo ha de tutelar lo que el alumno decide hacer. Tutelar en el sentido de estar
disponible para acompaar y, en su caso, ayudar.
Deca que el alumno necesita una formacin metodolgica adecuada y, ahora,
aado que igualmente el profesor la precisa. La metodologa utilizada ser lo que de sentido y valor a lo que vaya construyendo el alumno en su proceso de interaccin con los
contenidos disponibles en los medios, este hecho obliga al profesor a disponer de los
conocimientos adecuados sobre estos aspectos del conocimiento cientfico, de forma
que, cuando se le demande ayuda u opinin, est en condiciones de poder aportarla.
Las habilidades sociales para la colaboracin tienen tambin significado en el
caso del profesor ya que ste, tal como adelant, debe usar las metodologas colaborativas para la creacin de materiales, investigacin, intercambio de informacin, etc.
con colegas, de manera que se enriquezca su formacin y posea materiales adecuados
y actualizados que pueda poner a disposicin de sus tutelados.
La multiculturalidad ser una consecuencia de lo dicho y ello comporta que los
docentes han de tener visin cultural amplia que permita ese intercambio cultural y a
la par un enriquecimiento personal.
Las herramientas son el elemento fundamental de las NNTT en su incorporacin
a la enseanza ya que ser por ellas donde el usuario podr entrar e interactuar con
los sistemas. Se configuran as como el instrumento imprescindible.
Varios son los factores a considerar y evaluar a la hora de decidir cul o cules
de ellas son las adecuadas para el logro de los objetivos previstos. En el esquema he
apuntado alguno de estos aspectos a los que se podra aadir alguno ms en funcin
de la evolucin de las posibilidades.
S quiero destacar el aspecto que tiene que ver con la disponibilidad publica o
no de los programas. En estos momentos existe una amplia disponibilidad de lo que se
ha dado en llamar software libre que hace posible encontrar las herramientas necesarias para, prcticamente cualquier tipo de tarea.
Dos son las virtudes de este tipo de herramientas. De un lado el costo econmico, prcticamente nada, y que abre posibilidades a quienes, por una u otra razn, no
pueden acceder a determinados programas comerciales. De otro lado el hecho de tener
cdigo abierto permite una participacin y colaboracin en su actualizacin y perfeccionamiento, aspectos fundamentales tanto desde el punto de vista del desarrollo de
la tarea, como de los resultados materiales.
Con relacin a la metodologa a utilizar y en la que se pretende incorporar las NNTT
habr que tener en cuenta, junto a las cuestiones generales de los medios, aquellos aspectos que estas tecnologas pueden aporta como novedosas y que deben enriquecer el proceso. Utilizar estas tecnologas para hacer algo o lo mismo que ya hacan las anteriores es
muy posible que no se pueda justificar. Deben explotarse todas las nuevas posibilidades

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comunicativas en aras de una mejora del proceso de enseanza. En el esquema he destacado tres, interaccin, trabajo colaborativo y multiculturalidad, como las que considero
ms destacadas y con un mayor inters, pero no se agota en ellas las posibilidades singulares. El manejo de bases y bancos de datos, la bsqueda de documentos y bibliografa, el
trabajo con simulaciones y laboratorios virtuales, etc. son posibilidades metodolgicas, que
si bien venan siendo utilizadas de una u otra forma con los medios anteriores, se simplifican ahora y encuentran en estas tecnologas la herramienta ideal para su generalizacin.
La adquisicin de los equipos tecnolgicos y la disponibilidad de redes con capacidad y velocidad adecuada es cuestin primordial a contemplar.
Los equipos, deca anteriormente, evolucionan a gran velocidad y, permanentemente aparecen en el mercado nuevo hardware que permite la realizacin de alguna
nueva tarea. Ambos hechos unidos hacen que se invite a una permanente actualizacin de los equipos.
Las tareas y las funciones a desarrollar, funciones a las que me referir seguidamente, han de ser cuestiones a definir con claridad ya que de lo contrario ser difcil
poder justificar la permanencia de equipos que, desde el punto de vista del mercado,
pueden estar obsoletos.
Existen tareas, necesidades, objetivos que no precisan de la ltima tecnologa
disponible, pudindose trabajar con equipos de generaciones anteriores. Ensear a
manejar un procesador de texto, una hoja de clculo o un paquete estadstico convencionales no precisa del ltimo modelo del mercado. Cosa diferente es econmicamente, la sociedad o el centro escolar, pueda adquirirla.
Claridad en las funciones a asignar a los equipos de forma que podamos decidir
si son imprescindibles los ltimos desarrollos o por el contrario es posible realizar la
tarea con equipos de generaciones anteriores.
Evidentemente si se trata de un equipamiento inicial ste debe hacerse, en la
medida de lo posible, con los equipos ltimos que hayan aparecido de forma que tengan una vida til lo mayor posible.
Con relacin a las redes debemos asegurarnos de que su capacidad y velocidad
sea la adecuada para poder trabajar con seguridad y tiempos aceptables. La oferta de
una posibilidad de interaccin que las conexiones hacen tediosa y en ocasiones imposible puede eliminar para el futuro el uso de una tecnologa de esta naturaleza.
Antes de planificar la incorporacin de la tecnologa hay que asegurar la disponibilidad adecuada de la red, sin la cual los equipos disponibles quedan reducidos a
medios y dejan de ser canales de comunicacin, con lo que ello significa desde el punto
de vista didctico.
Las posibles funciones a cubrir por la NNTT nos condicionar la decisin sobre
qu tecnologas, en qu momento y para desarrollar qu tarea genrica. Segn hablemos de tutoras telemticas o de transmisin de informacin, los equipos que se requerir sern diferentes, si bien, lgicamente, los equipos con mayores prestaciones pueden desarrollar unas y otras, lo que no significa que ineludiblemente haya que apostar
por el de mayor capacidad y velocidad.
La funcin a desarrollar ser determinante ya que nos definir el tipo de tareas
a realizar y con ellas las necesidades de hardware y software para su desarrollo.
Directamente relacionado con lo anterior, el tipo de comunicacin que se pretende utilizar, sincrnica y asincrnica, vendr condicionada por las disponibilidades
tcnicas, si bien tambin es posible el establecer la relacin a la inversa. Ante unas
necesidades comunicativas determinadas, instalar la tecnologa requerida. Es lgico

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pensar que ser ms frecuente la primara de estas situaciones, lo que nos lleva a planificar nuestro sistema de planificacin una vez conocido de que se dispone.
En esta ocasin la tecnologa, la disponibilidad de tecnologa, condiciona el diseo metodolgico a establecer y no a la inversa.
Para terminar una breve referencia a las decisiones sobre sistemas de representacin. Los multimedia e hipermedia, cada vez ms utilizados en la enseanza con NNTT,
precisan para su desarrollo de equipos que dispongan de tecnologas apropiadas.
Tal como deca en relacin con la comunicacin digo ahora en relacin con los
sistemas de representacin. La disponibilidad o no de esa capacidad de ejecucin por
parte de los equipos nos condicionar la utilizacin de los mismos y la participacin en
proyectos que los emplee y/o incorpore.
Esta limitacin es previsible que sea historia en muy corto plazo ya que los ltimos desarrollos tecnolgicos disponibles incorporan de serie estas posibilidades.
Cuestin bien diferente es la que tiene que ver con la cultura.
Los hipermedia no responden a unos criterios fijos de representacin y significacin. Son ms bien la creatividad del autor y la cultura desde donde se construyan quienes establecen los criterios para su interpretacin. Este hecho obliga a contemplar estos
aspectos a la hora de utilizar este tipo de materiales y ponerlo en relacin con el tipo
de alumnos, cultura y objetivos que nos planteamos.
Termino diciendo que la incorporacin de las NNTT en la enseanza puede suponer una ocasin importante para la mejora de los sistemas educativos, pero proyectar
automticamente esa relacin sin que previamente exista una planificacin y preparacin del sistema a las nuevas situaciones, conduce al fracaso o, peor aun, a reforzar los
problemas existentes y todo ello unido a unos costos que pueden suponer un importante esfuerzo para algunos colectivos.

Actividades
1) Disear de un algoritmo de toma de decisiones sobre la eleccin de un medio.
2) Disear de un mapa de implicaciones didcticas de un medio correspondiente a la
NNTT.

3) Dado un medio establecer posibilidades de uso dentro de diferentes diseos didcticos.

4) Estudio sobre la incidencia de los elementos culturales y socioeconmicos en la utilizacin de las TIC.

5) Dado un medio establecer los requerimientos que impone para su uso didctico.

Bibliografa de profundizacin
CABERO, J. (2001): Tecnologa Educativa: Diseo y utilizacin de medios en la enseanza, Barcelona, Paids.
MARTNEZ SNCHEZ, F. (2004): Alicia en el pas de las tecnologas, en MARTNEZ
SNCHEZ, F. y PRENDES ESPINOSA, M. P. (com.): Nuevas Tecnologas y Educacin,
Madrid, Pearson, 95-214.
PRENDES ESPINOSA, M. P. (2005): Los nuevos medios de comunicacin y el aprendizaje,
Aula Abierta, 84, 127-146.
SALINAS, J. (1999): Criterios generales para la utilizacin e integracin curricular de los
medios, en CABERO, J. (comp.): Tecnologa educativa, Madrid, Sntesis, 107-129.

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CAPTULO

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Bases para el diseo,

la produccin y la
evaluacin de procesos
de Enseanza-Aprendizaje
mediante nuevas tecnologas
Jess Salinas Ibaez
Santos Urbina Ramrez
Universidad de las Islas Baleares

1. Introduccin
Si consideramos, como punto de partida, la educacin como una ciencia
de diseo, enfatizando su orientacin interdisciplinaria y orientada a problemas, entonces el diseo representa un medio, en manos de los profesionales, de mejorar las situaciones existentes. La tarea es seleccionar la
mejor alternativa entre las opciones de accin basndose en el conocimiento disponible. Se trata, en esencia, de guiar y mejorar la prctica.
Las bases desde donde abordar los procesos de diseo, desarrollo y
evaluacin de los procesos de enseanza-aprendizaje estn ntimamente
relacionadas con los avances en el campo del diseo instructivo y de las
teoras, concepciones y modelos relacionados con dicho diseo: teoras del
aprendizaje, teoras del currculo, de la instruccin, de la comunicacin, el
desarrollo de los sistemas de informacin, etc.
Las bases que tradicionalmente se han manejado desde la
Tecnologa Educativa, parece que deben ser sustituidas por otras que se
ajusten mejor a un nuevo paradigma centrado en el aprendizaje. Pero si
bien es cierto que necesitamos nuevos fundamentos, tambin lo es que el
nuevo paradigma necesita incorporar la mayora del conocimiento generado por las teoras previas de diseo instructivo, aunque este conocimiento necesite ser reestructurado sustancialmente para que pueda adaptarse
a las nuevas necesidades educativas.
De esta manera, si el diseo instructivo debe ofrecer gua explcita de
cmo ayudar a las personas a aprender y a desarrollarse mejor, entonces
conocer sus fundamentos, los procesos y los principios bsicos que lo orientan, nos ayudar a comprender los procesos de enseanza-aprendizaje que
se desarrollan en entornos propiciados por las nuevas tecnologas y, sobre

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todo, nos ayudar a mejorar la intervencin educativa, la produccin de materiales y artefactos, el diseo de estrategias apropiadas a los nuevos entornos de aprendizaje.

2. Diseo de procesos de enseanza-aprendizaje mediante

TIC y diseo instructivo
En la actualidad y desde la perspectiva de la educacin como una ciencia de diseo,
enfatizando su orientacin interdisciplinaria y orientada a problemas, uno de los asuntos principales con que se enfrentan diseadores, profesores, estudiantes y evaluadores es la identificacin y definicin de los elementos esenciales del entorno de aprendizaje que deben ser considerados en el momento del diseo, de la utilizacin y de la
evaluacin de los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje. Un entorno de aprendizaje suele ser definido como el sitio donde el aprendizaje tiene lugar y, en palabras
de Dewey (en Joyce y Weil, 2002), el ncleo del proceso de enseanza consiste en el
diseo de ambientes donde los alumnos pueden interactuar y estudiar de qu manera
aprender. Qu significa entonces un entorno de aprendizaje construido con la ayuda
de las TIC? En la prctica puede significar diferentes entornos de aprendizaje:
Las recursos concretos, hard y soft utilizados en la enseanza (por ejemplo,
aulas de ordenadores con acceso a Internet)
Una serie de servicios y recursos descentralizados ofrecidos a travs de la red
de informacin (por ejemplo, pginas web ofreciendo recursos y herramientas de aprendizaje).
Una metfora de un lugar de estudio (espacio virtual) creado con ayuda de las TIC
en el que se pretende ofrecer las mismas actividades que en un lugar concreto.
Es difcil entender el diseo de la intervencin educativa(medios, procesos de
enseanza-aprendizaje mediatizados por las TIC, creacin de entornos virtuales, etc.),
al menos tal como lo concebimos aqu, sin situarlo en su marco de referencia dentro de
la Tecnologa Educativa: el diseo instructivo.
Tradicionalmente, se ha entendido el diseo instructivo, o diseo de sistemas de
aprendizaje, como un proceso tecnolgico que especifica, organiza y desarrolla los distintos elementos de la situacin de enseanza-aprendizaje. Implica la especificacin
cuidadosa de los requisitos y los objetivos, el anlisis sistemtico de estos objetivos para
especificar las formas alternativas de alcanzarlos; el desarrollo de un sistema para lograr
los objetivos y la evaluacin de su ejecucin (Davis, Alexander y Yelon, 1983, 11).
El concepto de diseo instructivo, aun en sus acepciones ms amplias, incluye no
slo el proceso de planificacin del marco instructivo, del sistema de distribucin, etc.,
sino tambin, y fundamentalmente, la planificacin de los materiales didcticos, lo que
ha sido visto as desde los inicios de la Tecnologa Educativa (Briggs, 1973; Romiszowski,
1981; Reigeluth, 1983; Merrill, 1987).
En este sentido, el diseo es entendido como el proceso por el que tanto el hardware, como el software instruccionales son diseados, desarrollados, producidos y evaluados, tal como se seala en la voz Instructionals System Design de la Encyclopedy of
Educational Research editada por Mitzel (1982, 1582). Se trata, pues, de un enfoque sistmico y los elementos, la estructura en la que se integran, etc., variarn dependiendo
de la perspectiva de partida.
Otra definicin la encontramos en el lxico sobre Tecnologa de la Educacin editado por Santillana (AAVV, 1991, 169): Se denomina as el sistema integral de planifi-

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cacin de la enseanza, en el cual se estructuran los diversos elementos que intervienen en el proceso. Todo diseo instructivo se fundamenta en una o varias teoras del
aprendizaje.
El diseo instructivo, en cuanto que representa una concepcin educativa y una
concrecin didctica que recoge todos aquellos elementos que se consideran bsicos de
un sistema de instruccin, es:
Un instrumento tecnolgico que ayuda y facilita la planificacin y programacin de actividades docentes y discentes, que deben ser diseadas por los profesores y adecuarlas a cada situacin didctica.
Un instrumento tcnico, ya que especifica lo que debe hacerse y cmo llevarlo a cabo.
Un instrumento de investigacin ya que, gracias a sus mecanismos internos
(evaluacin y retroalimentacin), permite conocer mejor la realidad sobre la
que acta y, por tanto, remodelar total o parcialmente el diseo instructivo
del cual se parte, en aras de una mayor eficiencia y cientificidad.
El diseo instructivo como proceso, encierra en s mismo distintos aspectos complementarios:
Los fundamentos para el diseo instructivo se hayan vinculados de manera
indisoluble con las fuentes de la Tecnologa Educativa. En el devenir de la disciplina, podemos identificar numerosas fuentes de influencia.
Se trata de una filosofa que condiciona la actitud del diseador hacia la realidad y, como consecuencia, hacia todo el proceso. Se trata de la fundamentacin o bases del diseo que abarca los aspectos epistemolgicos (fundamentacin terica, la conceptualizacin de cmo se realiza el aprendizaje, los
tipos de aprendizaje, etc.), los enfoques atribucionales (actitudinales y motivacionales) y el estudio de los instrumentos disponibles (por ejemplo, los procesadores de informacin).
Es, a su vez, un proceso y un conjunto de herramientas conceptuales.
Constituye, fundamentalmente, la organizacin del diseo como proceso o sistema, donde la importancia recae en las etapas bsicas para la elaboracin de
recursos, o los aspectos estructurales.
La fundamentacin del diseo curricular y, en particular, del diseo de medios
didcticos, sigue primordialmente esta ltima perspectiva, teniendo siempre presente,
eso s, que la filosofa, el marco terico, tiende a condicionar y a enriquecer el enfoque
particular del proceso.
En cualquier caso, ambos aspectos no son componentes aislados, sino que se
integran en el mismo proceso. Mientras desde la vertiente filosfica se establecen las
bases conceptuales, el diseo, considerado como proceso, especifica las estrategias y
tcnicas por las que proyectar dichas bases conceptuales.
As, pues, abordar el diseo desde esta ltima perspectiva, no supone un desentendimiento de la fundamentacin terica, sino simplemente dar prioridad a los aspectos procesuales.

2.1. Fundamentos desde la Tecnologa Educativa

Como se ha dicho, los fundamentos para el diseo de medios didcticos se hallan vinculados a la Tecnologa Educativa (T.E. a partir de ahora), donde podemos identificar
numerosas fuentes de influencia. Sin embargo, por su mayor impacto, son tres las que

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se han dado en llamar como fuentes clsicas de la Tecnologa Educativa: las Teoras
Psicolgicas del Aprendizaje, la Teora de Sistemas y la Teora de la Comunicacin.
Chadwick (1979) recoge la contribucin que estos referentes aportan a la T.E.
Para este autor, el papel de la Psicologa es el ms relevante, al ser uno de sus intereses fundamentales el aprendizaje, objeto que comparte con aqulla. Tambin se refiere a las contribuciones del enfoque sistmico desde donde se aportan herramientas,
metodologa y conceptos. Por su parte, el mbito de la comunicacin, si bien con un
grado de influencia de menor envergadura segn Chadwick, contribuir desde el tratamiento de los medios.
Estos referentes, que podemos considerar clsicos de la Tecnologa Educativa, han
venido siendo complementados, ampliados y diversificados por otros autores (Willis, 1995;
Dills y Romizowsky, 1997; Reigeluth,1999a; Reeves, 2000; Joyce y Weil, 2002; Merrill, 2002).
Reigeluth (1999), por ejemplo, ms que hablar de referentes, habla de interrelacin entre la teora del diseo instructivo y otras: Teora del currculo, teora del aprendizaje, procesos de desarrollo de sistemas instructivos, sistemas de pensamiento, teora
del caos. Pero tambin, con otros dominios relacionados con el aprendizaje: motivacin, evaluacin, contexto del aprendizaje (cultural y social), sistema de desarrollo profesional, sistema de apoyo tecnolgico, etc.. Pongamos por caso la teora del currculo:
sta se ocupa de qu ensear, mientras que la teora del diseo instructivo se ocupa de
cmo ensear. La interrelacin entre las decisiones sobre qu y sobre cmo, indudablemente estn fuertemente relacionadas.

2.2. Diseo instructivo como concepcin terica

Todas las variables que ofrecen inters para el cientfico que trabaja en enseanza pueden
inscribirse en una de las tres categoras siguientes: condiciones, mtodos y resultados.
Las condiciones que nos podran interesar, a causa de la naturaleza prescriptiva
de la T.E., son solamente aquellas que interaccionan con los mtodos y que, por otra
parte, no pueden ser manipuladas por el tecnlogo de la educacin.
Los mtodos comprenderan las diversas maneras que nos permiten llegar a un
fin, a un resultado, bajo condiciones diversas. Los mtodos s que pueden, evidentemente, ser manipulados por el tecnlogo de la educacin.
Los resultados educativos comprenden aquellos efectos que proporcionan un
indicador de la validez de los mtodos utilizados bajo condiciones diversas.
La existencia de dos importantes tipos de relaciones entre las condiciones, los
mtodos y los resultados:
Por una parte, para el cientfico descriptivo (terico del aprendizaje, investigador) las condiciones y los mtodos son las variables independientes, mientras que los resultados son la variable dependiente.
El cientfico prescriptivo (terico de la enseanza, tecnlogo de la educacin,
etc.), al contrario, utiliza el saber del cientfico descriptivo sobre las relaciones
entre las variables, para precisar los mtodos de enseanza. Las condiciones y
los resultados son las variables independientes en este caso.

2.3. Diseo instructivo como proceso

En tanto que tecnologa, la T.E. ha de utilizar procedimientos y procesos especficos en
la aplicacin del saber cientfico a la resolucin de problemas de aprendizaje.

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Histricamente, el procedimiento general reconocido para la Tecnologa

Educativa lo constituy el enfoque sistmico. Para nuestros propsitos, consideramos
el enfoque sistmico como una metodologa para examinar y concebir un sistema. Ser,
por tanto, un til que permite analizar, evaluar y diagnosticar la naturaleza de un sistema y sus resultados, sus funciones, sus componentes, sus procesos, sus misiones y sus
interacciones (Chadwick, 1979).
Como regla general, los tecnlogos de la educacin se han interesado por los
mtodos de enseanza eficaces bajo unas condiciones dadas (Reigeluth y Merrill,
1979). Y, para llegar al conocimiento de los principios y de las relaciones causales
entre las diversas variables, algunos de los protagonistas del enfoque sistmico presentan sus metodologas en forma de organigramas, de tal manera que, a menudo,
se identifica este tipo de expresin grfica con el enfoque sistmico. Los organigramas pueden dar la impresin de un procedimiento un poco mecnico. Este es el caso
de los algoritmos, cuya accin paso a paso, entraa necesariamente una solucin
correcta. Romiszowski (1981), rechaza el algoritmo como la nica manera de llegar a
la solucin correcta. De hecho, para este autor, el enfoque sistmico ms que algortmico, ser heurstico.
La mayora de los problemas, por otra parte, son susceptibles de ser resueltos
indiferentemente por enfoques algortmicos y heursticos.
Segn Romiszowski (1981), los procedimientos heursticos estn asociados:
al conocimiento de los heursticos (principios);
a la utilizacin de estos principios para elaborar un modelo de solucin probable;
a la modificacin de este modelo segn las necesidades.
Aunque los procedimientos secuenciales existen para ciertas actividades, las soluciones asociadas a la creatividad son necesariamente heursticas. Para Romiszowski el
enfoque sistmico es, por tanto, esencialmente heurstico. Es decir, el profesional del
diseo instructivo, para tener xito, deber hacer gala de experiencia, de saber y de
creatividad.
Esta postura ha ido tomando fuerza en los modelos de diseo instructivo ms
recientes, que sustituyen las relaciones causales por relaciones probabilistas. Puede servir de ejemplo el modelo de diseo instructivo recursivo-reflexivo (R2D2) propuesto
por Willis (1995), que se basa en tres principios: ser recursivo, ser reflexivo y ser participativo, y que nacen naturalmente de la teora constructivista.
Reigeluth (1999), remarca el carcter probabilstico de los mtodos que surgen
del diseo instructivo, al incrementar las opciones de alcanzar los objetivos en lugar de
asegurar el logro de los mismos (determinismo).

3. Fundamentos del diseo

Los fundamentos para el diseo de medios didcticos se hayan vinculados de manera
indisoluble con las fuentes de la Tecnologa Educativa. En el devenir de la disciplina,
podemos identificar numerosas fuentes de influencia. Sin embargo, por su mayor
impacto, son tres las que se han dado en llamar como fuentes clsicas de la Tecnologa
Educativa: las Teoras Psicolgicas del Aprendizaje, la Teora de Sistemas y la Teora de
la Comunicacin.

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3.1. Perspectiva psicopedaggica

Como sealan algunos autores (De Pablos, 1994; Cabero, 2001a) cabra remontarse a
las aportaciones de Dewey, para recoger las primeras aproximaciones entre Psicologa
y Tecnologa Educativa. Este autor propone la creacin de una ciencia puente entre la
Psicologa y sus aplicaciones instructivas, lo que supondr contemplar a la Tecnologa
Educativa como una disciplina de carcter psicolgico. Podemos apoyarnos en Urbina
(1999), para este punto, cuando plantea las repercusiones de las teoras del aprendizaje para el diseo y produccin de software educativo, pero que pueden ser de aplicacin general:
La Psicologa conductista
Chadwick (1992) se refiere a los primeros desarrollos conductistas que intentan cimentar las bases cientficas del aprendizaje. De entre todos sus tericos destaca, por su
repercusin para la educacin, la figura de B.F. Skinner. Sus desarrollos en cuanto al
diseo de materiales educativos se materializarn en la enseanza programada y su
clebre mquina de ensear. Las primeras utilizaciones educativas de los ordenadores
se basan en dicha enseanza programada: Enseanza asistida por ordenador (EAO o
CAI en ingls, Computer Assisted Instruction).
La Psicologa cognitiva
Chadwick (1992) menciona a Ausubel, Bruner, Piaget y Gagn como insignes representantes de la Psicologa cognitiva, a los que habra que aadir otros autores, como
Papert.
La imposibilidad de dar cuenta de los procesos internos que regulan el comportamiento humano y los esquemas excesivamente rgidos del conductismo harn que
poco a poco la Psicologa cognitiva vaya cobrando cada vez ms relevancia: El cambio
crtico en relacin con la tecnologa educativa, y particularmente con el diseo de
experiencias de enseanza-aprendizaje, reside en la ampliacin del concepto de conducta final que se espera del alumno con el fin de enfocar no solamente la conducta
visible (estilo conductista) sino tambin las condiciones interiores, es decir los estados,
eventos y estructuras cognitivas que faciliten la conducta visible.
A continuacin destacamos algunos de los autores y teoras de esta amplsima
corriente que han tenido una mayor repercusin.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel se centra en el aprendizaje de
materias escolares fundamentalmente. La expresin significativo es utilizada
por oposicin a memorstico o mecnico. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1989).
Aprendizaje por descubrimiento es una expresin bsica en la teora de
Bruner que denota la importancia que atribuye a la accin en los aprendizajes. La resolucin de problemas depender de cmo se presentan estos en una
situacin concreta, ya que han de suponer un reto, un desafo que incite a su
resolucin y propicie la transferencia del aprendizaje.
El enfoque bsico de Piaget es la epistemologa gentica, es decir, el estudio
de cmo se llega a conocer el mundo externo a travs de los sentidos atendiendo a una perspectiva evolutiva.
Las teoras de Gagn, centradas en el procesamiento de la informacin, pretenden ofrecer unos fundamentos tericos que puedan guiar al profesorado
en la planificacin de la instruccin.

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Papert, creador del lenguaje LOGO, propone un cambio sustancial en la escuela: un cambio en los objetivos escolares acordes con el elemento innovador
que supone el ordenador (Papert, 1987).
Teoras mediacionales
Si bien Chadwick (1992) no se refiere a las aportaciones realizadas desde esta perspectiva, por su importancia, consideramos necesario incluirla en este resumen1.
Vygotski es el autor ms significativo de esta tendencia, que pone de manifiesto la importancia social del aprendizaje, es decir, a travs de un contexto cultural determinado.
Tanto las personas como los medios o materiales pueden ejercer una funcin de
mediadores para el aprendizaje. En el primer caso cabe destacar el papel del adulto y
los iguales en este proceso, ofreciendo una labor de andamiaje que apoyar al sujeto
en su aprendizaje.
Para entender el concepto de andamiaje es preciso hacer referencia a otro
punto clave en la teora de Vygotski; el concepto de Zona de Desarrollo Prximo
(ZPD). Como Vygotski seala no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz (Vygotski 1979, 133).

3.2. Teora de la Comunicacin

Partimos de la premisa bsica de que todo acto educativo es un acto de comunicacin.
Segn Martnez Snchez (1999, 39) el aprendizaje es el resultado natural de la comunicacin. De acuerdo con Cabero (2001a), uno de los objetos de la Tecnologa
Educativa estriba en optimizar el proceso de transmisin de los mensajes didcticos. De
ah las importantes aportaciones que la Teora de la Comunicacin ha hecho a esta disciplina.
Si la teora de la comunicacin ha estado apoyada en una slida base matemtica, la evolucin que a lo largo de los aos ha sufrido la disciplina, ha motivado que
en la actualidad su perspectiva sea pluridisciplinar y se halle alejada de los rgidos planteamientos matemticos iniciales (De Pablos, 1994).
Siguiendo a Tiffin y Rajasingham (1997), podemos referirnos a las tres funciones
bsicas de la comunicacin: transmisin, almacenamiento y procesamiento de la informacin. Vemoslas con algo ms de detalle.
Transmisin. La representacin clsica del esquema del acto de comunicacin se corresponde con el elaborado por Shannon hace ms de medio
siglo. Se trata de un modelo sencillo y lineal pero, por ello, aplicable a gran
nmero de situaciones. Se entiende que existen dos extremos en todo proceso de comunicacin un emisor y un receptor y un mensaje que transmitir. El ruido se identificara como las interferencias susceptibles de distorsionar el mensaje impidiendo su ntida y correcta recepcin.
1

A efectos clasificatorios sera ms correcto situarla dentro de la corriente cognitivista criterio clasificatorio
cuyo principal hndicap, precisamente, es su grado extremo de inespecificidad. Sin embargo, al tratarse de
una corriente no contemplada por Chadwick, hemos preferido tratarla aparte.

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Fuente de
informacin

Mensaje

Transmisor

Receptor

Seal

Seal
recibida

Destino

Mensaje

Fuente de ruido

Cuadro 3.1. Modelo de Shannon de un sistema de comunicacin

(extrado de Tiffin y Rajasingham, 1997, 53)

Por su parte, Weaver mejor el esquema previo dotndolo de bidireccionalidad,

es decir, emisor y receptor pasan a intercambiar sus roles a travs de un proceso de
retroalimentacin.
Almacenamiento. Esta segunda funcin se debe a la necesidad de almacenar
los mensajes en el tiempo. Esto se debe a la volatilidad de la transmisin de
los mensajes. Ser preciso, pues, transformar su energa en un sustrato material que permita su almacenamiento.
Procesamiento. Lo que constituye un proceso en comunicacin es el hecho
de que un cambio en un nodo de una red genere como resultado nueva
informacin (Tiffin y Rajasingham, 1997, 60). Esta situacin se produce normalmente cuando los datos provenientes del exterior se combinan con los
almacenados.

3.3. Teora General de Sistemas

La influencia de la Teora de Sistemas es bien patente en el desarrollo de la Tecnologa
Educativa, hasta tal punto que adopta sus planteamientos y llega a configurar una
manera amplia de entender la disciplina.
Como seala De Pablos (1994) la Teora General de Sistemas, como propuesta
integradora de la ciencia, aplicada a las situaciones educativas pretender regular y
controlar la totalidad de variables que intervienen, describiendo en su totalidad el
proceso, ofreciendo pautas de intervencin.
Para Romiszowski (1981) la aproximacin de sistemas constituye tambin una
manera de pensar, una tendencia a pensar sobre los problemas en trminos de sistemas. Pero es tambin una metodologa: la aplicacin del mtodo cientfico a los sistemas complejos. As, las fases generales a seguir sern:
Definicin del problema (en trminos de sistema).
Anlisis (para generar alternativas).
Seleccin y sntesis de una solucin ptima.
Puesta en prctica de manera controlada.
Evaluacin y posible revisin.

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De acuerdo con Chadwick (1992, 23), un sistema es la combinacin ordenada de partes que, aunque trabajen de manera independiente, se interrelacionan e
interactan, y por medio del esfuerzo colectivo y dirigido constituyen un todo
racional, funcional y organizado que acta con el fin de alcanzar metas de desempeo previamente definidas. Si nos remitimos a la concepcin de Tecnologa
Educativa desde esta perspectiva observaremos que la institucin educativa es considerada como un sistema y que para abordar los procesos que en ella se disean y
desarrollan se deben utilizar herramientas, procedimientos y mtodos de manera
sistemtica.

3.4. Nuevas perspectivas

Los referentes o fuentes clsicas de la Tecnologa Educativa (las Teoras Psicolgicas del
Aprendizaje, la Teora de Sistemas y la Teora de la Comunicacin), estn siendo complementadas, ampliadas, diversificadas y, en muchos aspectos, cuestionadas al buscar
los fundamentos desde perspectivas ms acordes con los cambios en los procesos didcticos actuales (Willis, 1995; Wilson, 1996; Reigeluth,1999; Reeves, 2000; Burbules y
Callister, 2000; Merrill, 2002).
Reigeluth (1999a), como se ha sealado, habla de interrelacin entre la teora
del diseo instructivo y otras teoras: Teora del currculum, teora del aprendizaje, procesos de desarrollo de sistemas instructivos (teora de desarrollo), sistemas de pensamiento, teora del caos, as como de otros dominios relacionados con el aprendizaje:
motivacin, evaluacin, contexto del aprendizaje (cultural y social), sistema de desarrollo profesional, sistema de apoyo tecnolgico, etc.
Adems de a estas nuevas relaciones, hay que atender a las dificultades que el
diseo instructivo clsico encuentra en su aplicabilidad en distintos campos como el del
diseo y desarrollo del e-learning y de la produccin de materiales didcticos multimedia. En muchos casos, sobre todo en el campo del diseo multimedia y debido a razones comerciales y en la mayora de los casos al desconocimiento, los modelos de diseo instructivo pueden suponer una traba ms que una gua, por lo que son obviados o
reducidos a sus aspectos ms superficiales (puede comprobarse este extremo analizando muchos de los productos didcticos multimedia existentes en el mercado). En cualquier caso, hay un desajuste entre la forma en lo que los diseadores trabajan y las propuestas de los modelos clsicos de diseo instructivo. Esto, junto a la proliferacin de
modelos, en gran parte sin los estudios de validacin necesarios, y al carcter lineal de
muchos de ellos, hace que aparezcan nuevos enfoques tanto desde la teora del diseo instructivo, como desde los procesos mismos de desarrollo. En relacin a las dificultades provenientes del carcter lineal, por ejemplo, encontramos propuestas que propician la recursividad en los procesos (Willis, 1995; van Merrinboer, 1997, Reigeluth,
1999; Reeves, 2000).
Para Reigeluth (1999) la teora del diseo instructivo es una teora que ofrece
gua explcita de cmo ayudar a las personas a aprender y desarrollarse. Se podra definir como orientada al diseo, que describe mtodos de instruccin y las situaciones en
las que dichos mtodos deben utilizarse, que estos mtodos pueden descomponerse en
componentes ms simples y que dichos mtodos son probabilsticas. Presenta las
siguientes caractersticas:
Estn orientadas al diseo, ms que a la descripcin. Esto las hace ms directamente tiles a los educadores al proporcionarles gua directa sobre cmo
lograr sus fines.

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La teora del diseo instructivo identifica mtodos de instruccin (formas de

apoyar y facilitar el aprendizaje) y situaciones en las que dichos mtodos
deben ser o no ser utilizados.
En toda teora del diseo instructivo los mtodos de instruccin pueden ser descompuestos en componentes ms detallados, proporcionando mayor gua.
Los mtodos son probabilistas ms que deterministas, lo que significa que incrementan las opciones de alcanzar los objetivos en lugar de asegurar el logro de los mismos.

CARACTERSTICAS DEL DISEO INSTRUCTIVO

Proporciona guas tiles
Identifica mtodos de instruccin y situaciones
Los mtodos pueden descomponerse en componentes ms detallados
Los mtodos son probabilistas

Tabla 3.1. Caractersticas del diseo instructivo (basado en Reigeluth, 1999).

Para este autor, las teoras de diseo instructivo requieren al menos dos componentes: mtodos para facilitar el aprendizaje y desarrollo humano (que son llamados
tambin mtodos de instruccin) e indicaciones de cundo s y cundo no utilizar dichos
mtodos (que llama situaciones). Al hablar de mtodos, diferencia entre dos tipos principales de mtodos instruccionales: mtodos bsicosy mtodos variables. Los mtodos bsicos son denominados por Merrill (2002) primeros principios y los mtodos variables como
programas y prcticas. Un primer principio es una relacin que es siempre verdad bajo
condiciones apropiadas independientemente de programa o prctica. Merrill (2002) propone cinco primeros principios que son, que el aprendizaje es facilitado cuando:
Los alumnos estn implicados en resolver problemas del mundo real.
Se activa la experiencia previa relevante para el alumno.
La instruccin demuestra qu es lo que se ha de aprender, en lugar de repetir
informacin.
Se requiere que el alumno utilice su nuevo conocimiento o destreza para
resolver problemas.
Los alumnos son motivados a integrar (transferir) el nuevo conocimiento o destreza en la vida cotidiana
Cada uno de dichos principios se respalda en concepciones, modelos y teoras
diversas: El modelo 4C/ID de van Merrinboer (1997), la teora de la elaboracin de
Reigeluth (1999b), la teora conversacional de Laurillard (1993), el Modelo de resolucin colaborativa de problemas (Nelson, 1999); la teora de la transaccin instruccional
(Merrill, 1999); los entornos de aprendizaje constructivista de Jonassen (1999), etc.

4. Proceso de diseo
Han sido muchos los autores que han establecido las fases o etapas en las que dividir
el proceso de diseo, elaboracin y aplicacin de materiales. Las diferencias entre los
distintos modelos se encuentran bien en el nmero de etapas propuesto, bien en los
orgenes y bases tericas, o en la utilizacin de los estudios de evaluacin.

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La preocupacin por el diseo y desarrollo de materiales didcticos viene emparejada a la evolucin de los modelos tecnolgicos de la educacin. Quiz uno de los
pioneros ms destacados desde la perspectiva de la T.E. sea Briggs (1973). Dentro de
esta tendencia, el modelo de Chadwick (1979), estructurado en 13 etapas y en el que
las 5 ltimas estn referidas al diseo, elaboracin y evaluacin de materiales, puede
ser representativo. A pesar de los aciertos, los modelos elaborados desde esta perspectiva presentan serias limitaciones, sobre todo en lo referente a las bases del diseo, destacando como la aportacin ms importante la sistematizacin lograda en el proceso.
De la misma manera que ocurre con los fundamentos del diseo, la descripcin
del proceso ha experimentado un proceso de revisin y reorganizacin. As, por ejemplo, Willis, Jost y Mumma (1999) sealan como puntos focales del proceso la definicin,
el diseo y desarrollo y la diseminacin, indicando que en el momento de la definicin
prescinden de las primeras etapas que incorporan los procesos clsicos (anlisis de los
alumnos, anlisis de conceptos y tareas, definicin de objetivos, etc..), entendiendo que
estos aspectos emergern en algn momento del periodo de diseo y desarrollo. En
contraposicin, el periodo de definicin incorpora tres actividades: Creacin y apoyo a
un equipo de participacin; Solucin progresiva del problema y Desarrollo deconocimiento contextual.
Referido al diseo y desarrollo de medios interactivos, el modelo de Ellington
(1985) viene a diferenciar la fase de diseo de la de produccin. Aunque podramos
adscribirlo a los modelos clsicos, o a una etapa de transicin, podemos seguir a este
autor y distribuiremos ambas fases en etapas. Para ello nos basaremos fundamentalmente en uno estructurado en 7 etapas. Cada una de estas etapas incorpora a su vez
multitud de aspectos a considerar. A modo de esquema introductorio o cuadro de referencia describiremos alguno de los aspectos ms significativos de cada una de las etapas, considerando que no se trata de una secuencia rgida y que frecuentemente varias
de estas etapas se solaparn:
A. Fase de diseo
Anlisis de la situacin.
Este anlisis incluye aspectos como: identificacin del contenido sobre el que
tratar el material; delimitacin de la audiencia; identificacin de las destrezas didcticas a emplear; equipamiento disponible, y capacidades y limitaciones del mismo; existencia de materiales similares; etc.
Plan y temporalizacin del proceso de desarrollo.
Llevar a cabo un plan del proceso de diseo, desarrollo, aplicacin y evaluacin
permite al diseador tomar conocimiento en cada momento de: los recursos
necesarios; el tiempo preciso para la realizacin del proceso, y el presupuesto.
Diseo del producto.
Esta fase es clave en el proceso, ya que las decisiones, generalmente de tipo
creativo, que se hagan afectarn al contenido y calidad del material. Dentro
de esta fase puede incluirse: la definicin de metas instruccionales y de los
objetivos intermedios, de su estructura jerrquica y de la secuencia en que se
han de conseguir; identificacin de las tcnicas instruccionales apropiadas;
determinacin del tamao del grupo instruccional; la forma de medir el nivel
de entrada de la audiencia; contrastacin y evaluacin del rendimiento de los
estudiantes; tcnicas para integrar el material en el programa total de instruccin, y otras consideraciones sobre el diseo (grado de participacin de los

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profesores, participacin activa o pasiva del estudiante, control del desarrollo

del programa por parte del estudiante o del profesor, presencia o ausencia de
grficos, animacin, etc, y personalizacin o neutralidad del material).
B. Fase de produccin
Desarrollo del producto.
Mientras que la fase de diseo constituye una toma de decisiones que determina el contenido, extensin, aspecto y metodologa del material, la fase de
desarrollo es la fase en la que dichas decisiones son puestas en prctica y cuyo
resultado es ya un producto.
Ensayo de los materiales y revisin si procede.
Realizar una experiencia piloto constituye una parte fundamental del proceso de diseo y desarrollo de materiales, especialmente si stos van a ser usados por docentes distintos al diseador. La validacin de los materiales se realiza aplicando el programa a un nmero suficiente de alumnos, constatando
si se consiguen los objetivos fijados. Y, adems, recabando la opinin de
dichos estudiantes y de los profesores usuarios.
Completar la documentacin.
Despus de la experiencia piloto y de la revisin del material (en su caso), se
procede a la elaboracin final de la documentacin que ha de acompaar al
material.
Aplicacin y evaluacin.
La puesta en marcha del programa no supone el final del proceso, sino que la
utilizacin real en la clase debe proporcionar al diseador la oportunidad de
realizar nuevas y sucesivas evaluaciones del material.
No pretendemos que las fases del proceso de diseo y desarrollo aqu presentadas sean las ms adecuadas. Hemos sealado ya que desde la Tecnologa
Educativa se han de seleccionar las herramientas que contribuyan a la solucin del
problema al que se enfrenta en cada momento.

5. Produccin de medios por profesorado y alumnado

Si el diseo est ntimamente ligado a la mejora de la prctica, debemos entender que
el diseo, produccin y evaluacin de procesos y materiales aparezca asociado a los
profesionales de la prctica de la enseanza. La implicacin docente en el diseo constituye un tema clave al enfrentarnos al diseo.
Partiendo del principio de que el profesor es un profesional de la enseanza, no
de la produccin de materiales, dicha implicacin debe ser vista desde la ptica de usario-diseador (es decir, desde la perspectiva de participante en el proceso de diseo y
produccin, pero desde su rol de prctico, de utilizador). As pues, al margen de las
labores de adaptacin o de la produccin de centro, la participacin de los profesores
en procesos de diseo y desarrollo de medios, creemos debe entenderse siempre como
la participacin del profesor a titulo personal a equipos de produccin, o la formacin
de un equipo que genere prototipos de materiales a producir posteriormente por equipos profesionales.
Suele ser habitual en los programas de formacin de profesorado en temas de
TICs, dirigir la atencin hacia la produccin, hacia la creacin de los materiales, ms que

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a la explotacin de los mismos en el aula y a su integracin curricular. En nuestra opinin, al profesor se le ha de preparar, sobre todo, en las destrezas relacionadas con la
explotacin didctica de los medios.
Sin embargo, el profesor se enfrenta continuamente a procesos de produccin en
funcin de las decisiones de planificacin que realiza. En cuanto al proceso de seleccin,
puede ocurrir que el profesor se encuentre con materiales perfectamente ajustados a sus
necesidades (los listos para utilizar) o puede ocurrir que se requiera una adaptacin
manipulacin del material o que el material que necesita no exista en el mercado.
Segn sea el caso, el profesor debe adaptar los materiales que encuentra en el
mercado a sus necesidades tareas de reelaboracin, intervencin tcnica, etc. o debe
producir l mismo los materiales que precisa.

5.1. Adaptacin de materiales del mercado, reelaboracin

de materiales
En general, pocos materiales comerciales, institucionales o de procedencia externa se
ajustan a las necesidades de todos los profesores. Pocos materiales pueden considerarse listos para utilizar en el contexto educativo. Cada profesor, en funcin de la situacin didctica a la que se va a enfrentar condiciones, debera integrar y ajustar los
medios, realizando una labor de adaptacin que puede variar desde estructurar materiales complementarios hasta intervenir tcnicamente en el material.
Aunque suele ser habitual utilizar los distintos medios tal y como se presentan
siguiendo simplemente las orientaciones del productor, la costumbre o las rutinas de
cada profesor; estos materiales no suelen reunir las caractersticas necesarias que los
ajustan a cada situacin concreta. Por ello, cada profesor debe, al seleccionar los distintos medios y planificar su explotacin en el aula, realizar todas aquellas labores de
adaptacin que sean necesarias. Y estas adaptaciones pueden presentar algunas de las
siguientes formas:
Ofrecer a los alumnos ayuda complementaria para una mejor comprensin:
vocabulario, presentacin, esquemas explicativos, gua de utilizacin del material, propuesta de actividades a realizar relacionadas con el material, etc. Se
trata de elaborar/reelaborar la gua didctica, o el material complementario
como partes integrantes del medio.
Eliminar, haciendo mencin de ello, las partes que son consideradas accesorias
para el tema o unidad didctica objeto de trabajo. Puede tomar la forma de un
nuevo material en el que se yuxtaponen aquellas partes del documento original
que son consideradas importantes; o puede tratarse de suprimir determinadas
opciones que consideramos que pueden distraer del trabajo que se pretende, etc.
Combinar distintos documentos para formar uno propio con funcin exclusiva de presentacin. Cuando queremos comparar, contrastar o complementar
las aportaciones de un material audiovisual o informtico con otro u otros y
la yuxtaposicin de los mismos ofrece ciertas ventajas para lograrlo.
En general, puede decirse que buena parte de los materiales didcticos preparados para su uso requieren de algn tipo de adaptacin por parte del
profesor en el momento de su integracin curricular. La utilizacin ntegra, sin
la mnima adaptacin, tal como se presentan, de medios no construidos a propsito, refleja el desentendimiento del profesor por la integracin del medio
en el proyecto curricular en el que debe estar inmerso.

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5.2. La produccin de centro

Una de las primeras tentaciones que sufre el profesor que dispone de los medios tcnicos imprescindibles, es la de elaborar l mismo el material didctico. Esta inquietud
tendente a servirse de la tecnologa para preparar los recursos desde una perspectiva
propia y que puede llegar a constituir una de las vas ms importantes de explotacin
de las nuevas tecnologas en la enseanza, no viene acompaada, en la mayora de los
casos, de un planteamiento adecuado del proceso, ya que suele recurrirse a trasplantar
los esquemas de los programas que existen en el mercado al marco de operaciones propio, fracasando la ms de las veces, y abandonando posteriormente. El error no est en
los anhelos de realizacin, ni en la produccin de recursos propios de aula o de centro,
que por otra parte podran ser los ms adecuados a la situacin educativa concreta,
sino que puede atribuirse a dos razones:
La falta de recursos necesarios, tanto en lo referente a equipamiento como a
recursos humanos (disponibilidad, preparacin, etc.)
El no haber reparado que un profesor es un profesional de la enseanza y no
del campo del diseo grfico o la programacin informtica.
Ello no quiere decir que se desaconseje la elaboracin de materiales didcticos
por parte de los profesores. Lo que se trata es de situar correctamente el nivel al que
se est diseando y produciendo, teniendo en cuenta que, si bien las producciones no
presentarn un alto valor tcnico, renen una serie de caractersticas como la insercin
curricular, su adecuacin a la audiencia y al contexto sociocultural del alumno, etc., que
hacen de esta elaboracin uno de los usos deseables de los materiales en la enseanza. Es un problema de nivel de produccin: Cada tipo de materiales requiere tcnicas
de produccin distintas.

PRODUCCIN PROPIA (DE CENTRO, DE AULA)

Materiales de observacin

Observacin e interpretacin de la realidad.

Materiales de observacin
estructurados

Presentacin sistematizada de distintos temas,

investigacin sobre problemas, reproduccin y
simulacin de situaciones problemticas,
organizacin de bases de datos, etc.

Materiales elaborados segn

un guin didctico

Materiales sobre aspectos de contenidos

concretos, siempre cercanos a la realidad del
centro y de la comunidad.

Materiales didcticos
complejos

Semejante a los programas comerciales y que

pasan a formar parte de los recursos del
centro. En este caso, lo importante suele ser
ms que el producto, el proceso de creacin.

Observacin de situaciones

Observacin de los alumnos o de la situacin

comunicativa puesta en prctica en la clase

Elaboracin de prototipos

Prototipos de programas que son de inters

de profesores y alumnos y que una vez
evaluados pueden llevarse a la prctica por
equipos profesionales, etc.

Cuadro 3.2. Produccin de medios.

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La elaboracin de materiales por parte de los profesores (o mejor, profesores

y/o alumnos) supone dotarles de instrumentos que les familiaricen y ejerciten en la
utilizacin prctica de nuevas tcnicas educativas, pero, a su vez, desencadene un
proceso de introduccin progresiva en el aula (o en el centro) de una modalidad de
enseanza-aprendizaje ms centrada en los medios didcticos y en el trabajo autnomo de los alumnos y menos en el libro de texto y en el trabajo repetitivo del profesor.
Por tanto, aventurarse en el camino de la produccin supone, ante todo, utilizar
el proceso de diseo y produccin como un proceso de investigacin y de proyectos
colaborativos, donde los elementos cruciales se siten en la proximidad de la informacin al alumno. Los resultados de tal proceso pueden presentar distintos tipos.
La produccin de materiales de este tipo, que como hemos sealado, no requiere alta calidad tcnica, y contribuye a la introduccin progresiva en el aula (o en el centro) de una modalidad de enseanza-aprendizaje ms centrada en los recursos y en el
trabajo autnomo de los alumnos. De esta forma, se convierte los procesos de produccin propia en uno de los usos deseables de los medios en la enseanza.

5.3. Participacin en proyectos de desarrollo de medios

La participacin de los profesores en equipos profesionales de produccin de materiales didcticos debera sustituir a las pretensiones de produccin en clave comercial que
en algunos casos se manifiestan. Junto a la funcin docente, hay profesores que pueden prestar un gran servicio aportando su conocimiento de los alumnos, de los aspectos metodolgicos y de las estrategias didcticas a utilizar en las situaciones concretas
de enseanza.
Cualquier proyecto de creacin de materiales debe considerar la participacin de
profesores en la medida que sus aportaciones contribuirn a una mejor adecuacin a la
audiencia concreta y a las tendencias reales de la enseanza de determinadas materias.
Entre estas aportaciones pueden sealarse el conocimiento y las destrezas relacionadas con:
La adaptacin del mensaje (adecuacin al vocabulario y a los conocimientos
previos de los alumnos).
La activacin del conocimiento previo (provocar en los alumnos el recuerdo de
la informacin que ya poseen y ayudarles a relacionar el nuevo contenido con
lo que ya saben).
Focalizar la atencin (provocar y mantener la motivacin e inters de los
alumnos y dirigir la atencin a partes especficas del mensaje).
Control de la comprensin (comprobaciones sobre la marcha de lo que los
alumnos han comprendido de los contenidos importantes).
Estas producciones deben servir, en todo caso, para llegar a prototipos de programas didcticos de alto valor tcnico y cientfico. Constituyen verdaderas investigaciones sobre la estructura didctica, que posibilitan, por un lado, un mejor dominio de
los resortes que hacen a un material efectivo didcticamente, y por otra parte, adaptarlo verdaderamente a la situacin real donde ha de ser aplicado y las tendencias e
intereses de la comunidad.
En esta perspectiva, los procesos de desarrollo servirn para orientar una produccin comercial e institucional ms ajustada a las necesidades concretas y a las estrategias didcticas utilizadas en la prctica.

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6. Principios de diseo
Podemos comenzar diciendo que no se dispone de investigaciones que demuestren concluyentemente que una familia de modelos dediseo instructivo es la mejor eleccin
(Dillsy Romizowsky, 1997). Probablemente sea debido a que el trabajo de diseo es tan
complejo y tan dependiente del contexto que convierte en casi imposible el contraste y
la prueba emprica de la usabilidad de un diseo respecto a otros. En consecuencia, seleccionar un modelo de diseo instructivo es un proceso racional, no emprico.
Pero, mientras constituye un campo con muy poca investigacin emprica para
guiar la toma de decisiones, dispone por el contrario de un amplio marco terico en
el que apoyar las decisiones. De esta manera, tanto Reigeluth (1999), como Merrill
(2002), coinciden en sealar que el papel de los principios generales para contribuir
a los procesos de diseo y desarrollo. Entendemos que las reglas especficas de diseo (TIPS, etc..) pueden no ser adecuadas dado que cada contexto presenta unas
caractersticas nicas. No podemos llegar a una solucin apta para todas las situaciones didcticas.
Desde esta perspectiva, podemos volver a los cinco principios de Merrill (2002) ya
sealado:
EL aprendizaje es facilitado cuando los alumnos estn implicados en resolver
problemas del mundo real. Es decir:
Cuando se muestra la tarea que ser capaz de hacer o el problema que
podr resolver al terminar el mdulo.
Se ofrecen problemas de nivel superior.
Se presenta progresin de problemas que son explcitamente comparados.
Activacin. Cuando se activa experiencia previa relevante para el alumno.
Los alumnos son dirigidos a recuperar, relatar, describir o aplicar conocimientos de experiencias pasadas que pueden ser utilizadas como fundamentos para el nuevo conocimientos.
Se les proporciona experiencias relevantes.
Se les da la oportunidad de demostrar su conocimiento y destrezas previamente adquiridos.
Demostracin. El aprendizaje es facilitado cuando la instruccin demuestra lo
que se ha de aprender, en lugar de repetir informacin:
Cuando la demostracin es consistente con el objetivo de aprendizaje: a)
ejemplos y no-ejemplos para conceptos, b) demostracin de procedimientos
c) visualizaciones para procesos, d) modelamento para la conducta.
Se les proporciona guas apropiadas incluyendo: a) dirigirlos a la informacin relevante, b) representacin mtiple es utilizada en las demostraciones,
c) representaciones mtiples son explcitamente comparadas.
Aplicacin. Cuando se requiere al alumno a que utilice su nuevo conocimiento o destreza para resolver problemas:
Informacin sobre la prctica
Recuperacin o reconocimiento de la informacin, b) partes de la prctica
(localizacin, nombre, y describir cada parte), c) tipos de prctica.
Integracin. Cuando son motivados a trasnferir el nuevo conocimiento o destreza a la vida cotidiana.

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Se les da la oportunidad de demostrar pblicamente su nuevo conocimiento o destreza.

Cuando pueden reflexionar sobre, discutir y defender su nuevo conocimiento o destreza.
Cuando puede crear, inventar y explorar formas nuevas y personales de usar
este nuevo conocimiento.
Herrington y otros (2003), por su parte, han definido diez principios para el diseo, desarrollo y evaluacin de de entornos virtuales de aprendizaje colaborativo basados en tareas autnticas, que pueden ser de aplicacin general:
Las tareas autnticas tienen que tener relevancia en el mundo real.
Deben estar dbilmente definidas, requiriendo de los estudiantes que definan
las tareas y subtareas necesarias para completar la actividad.
Deben incluir actividades complejas a ser investigadas por los estudiantes
durante un periodo de tiempo considerable.
Deben proporcionar la oportunidad al estudiante de examinar la tarea desde
diferentes perspectivas, utilizando una variedad de recursos.
Deben proporcionar la oportunidad de colaborar.
Deben proporcionar la oportunidad de reflejar e implicar los valores y creencias del estudiante.
Deben estar integradas y aplicadas mediante diferentes reas y sobrepasar los
resultados de un dominio especfico.
Debe integrarse de forma parecida con la valoracin
Deben generar productos valiosos por s mismos en lugar de ser preparacin
para alguna otra cosa
Deben permitir soluciones competentes y diversidad de resultados.
Desde nuestro punto de vista, y centrados en el diseo y produccin de materiales, estos deben ajustarse a una serie de exigencias, que constituyen aspectos fundamentales en los que basar el diseo de materiales, teniendo presente que estn ntimamente relacionados y se influyen y afectan unos a otros (Salinas, 1995):
Deberan estimular en el alumno la actividad intelectual y el deseo de acudir
a otros recursos. Los materiales no deben limitar el esfuerzo de reflexin del
alumno, para ello deberan proponer problemas sin resolver, elecciones, etc..
Esto supone potenciar desde el mismo material la participacin del
alumno. Se trata de dotarlo de un planteamiento ms dinmico y estimulador.
Sin dejar de proporcionar la informacin precisa, la introduccin oportuna y
equilibrada de sugerencias, problemas sin resolver, apelaciones a la afectividad, permitir que, de alguna forma, estimule la actividad intelectual, adems
de colaborar en el desarrollo afectivo-social del alumno.
Deberan explicar lo abstracto por lo concreto, ocupndose de aspectos de la
realidad que son difcilmente accesibles para el profesor en el aula.
Se trata de delimitar claramente los contenidos que son susceptibles de
ser tratados a la vez que de disear cuidadosamente las distintas secuencias
informativas. Dicha secuenciacin de la informacin debe guiar el aprendizaje por medio de sugerencias, indicaciones u organizadores que ayuden a relacionar lo nuevo con lo ya aprehendido. Es, ni ms ni menos, que partir de lo
conocido, desarrollar anclajes en los aprendizajes anteriores, para llegar a

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dominar lo nuevo. Deben asegurar la fijacin de cada elemento aprendido

para que pueda ser base de otros nuevos aprendizajes.
Deberan tener en cuenta que la eficacia del mensaje depende tanto del contenido como de la presentacin de ese contenido.
La eficacia didctica no puede ser atribuida solamente a la oportunidad
y adecuacin de ese contenido. La cantidad de informacin presentada no ha
de sobrepasar el umbral de receptibilidad del alumno, a fin de no sobresaturarsu atencin. Pero, por otra parte, se ha de potenciar cierta originalidad, asimilable por el repertorio en formacin del alumno. Este optimum de originalidad tanto se ha de dirigir a la cantidad de informacin, como a la forma de
presentacin.
Deberan permitir cierta flexibilidad de utilizacin. Para ello conviene tratar
aspectos, que acomodndose a las caractersticas anteriores, puedan trabajarse desde una perspectiva mltiple (es decir, presentando sugerencias variadas
de aplicacin).
Todo material debe ser dotado de la suficiente flexibilidad en el tratamiento del contenido para que pueda ser explotado en procesos didcticos de
enfoque diverso.
Deberan presentar contenidos que, surgidos de los curricula en vigor, se integren en el medio afectivo, social y cultural del alumno destinatario.
Se entiende el currculum como una propuesta abierta cuya funcin no
consiste en ser aplicado, sino interpretado por el profesor y/o el diseador. Es en
esta interpretacin de objetivos y contenidos propuestos en los currcula oficiales donde se dar la integracin del programa en el contexto socio-cultural del
alumno. Esta integracin del programa se realiza en un triple contexto: en el
socio-afectivo, en el contexto educativo y en el contexto vital.
Deberan tener clara la delimitacin de la audiencia, que considerando a los
distintos estadios de madurez, se adecue a la estructura de ciclos del sistema
educativo.
La adecuacin al alumno supone que se ha de tener en consideracin
su experiencia anterior, su vocabulario y sus intereses. Todo ello supone que
en el momento del diseo del material deben considerarse aquellos aspectos
que posibiliten adecuar la estructura del material al ritmo de aprendizaje y a
las caractersticas individuales de los alumnos.
Deberan contemplar la posibilidad de utilizacin en situaciones didcticas flexibles.
Esta posibilidad no es ni ms ni menos, que un caso especfico de la flexibilidad de utilizacin a que aludamos en el punto 4, y que se traduce en
integrar los elementos que permitan una variedad en las situaciones de aplicacin.
Deben adaptarse a las caractersticas especficas del medio.
El diseo de medios debe realizarse teniendo presente los condicionamientos tcnicos que stos imponen, la estructura comunicativa que configuran. Por otra parte, se ha de considerar si el contenido, el tema a abordar es
adecuado para el tratamiento planteado. En suma, en el diseo de materiales
didcticos se han de considerar aquellas normas generales que lo dotan de la
calidad tcnica necesaria.

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Deben reunir las condiciones que la hagan adaptable a las caractersticas de

un entorno tecnolgicamente limitado.
Esto supone un anlisis previo de la realidad educativa a la que se dirige el material. Se trata de disear cumpliendo las exigencias anteriormente
descritas para adaptarse teniendo en cuenta las limitaciones de equipamiento y los procedimientos de explotacin.
Deben facilitar una prctica educativa activa y eficaz.
Facilitar dicha prctica nos ha de llevar a disear materiales que, reuniendo las anteriores exigencias, incorporen los instrumentos adecuados
para facilitar al profesor-usuario su incorporacin en su proyecto didctico.
El profesor es, en ltimo trmino, el elemento determinante en el papel
que jugarn los materiales en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Todo lo dicho hasta aqu delimita el proceso de diseo y desarrollo de materiales didcticos y, sobre todo, la fase de diseo. Todos estos aspectos nos deben condicionar todava ms si el proceso en el que estamos inmersos es el de diseo y realizacin
de prototipos de corte experimental.
Para poder ajustarse a ellos, los esquemas tradicionales de produccin resultan
insuficientes. Adaptarse a las exigencias descritas supone, en consecuencia, buscar vas
alternativas al diseo de materiales didcticos.

7. Criterios de evaluacin
La variedad de procedimientos que, relacionados con los medios didcticos, son calificados de evaluativos son diversos. Se considera evaluacin de medios tanto su valoracin en procesos de seleccin para su explotacin didctica, como el anlisis y discusin
de los resultados posteriores. Como evaluacin de medios se entienden, as mismo, los
ensayos experimentales de productos didcticos en fase de produccin, o la consulta a
expertos sobre dichos materiales, etc.
La tipologa que existe en la evaluacin de medios es, pues, variada y no creemos que pueda reducirse a la diferenciacin clsica del antes-despus del producto de
la circulacin (input evaluation - output evaluation).
Existen otras modalidades de evaluacin de medios (Salinas, 1992):
Evaluacin prospectiva o evaluacin relativa al contexto (context evaluation).
Tiene como fin ofrecer alternativas a la toma de decisiones concernientes al
desarrollo de un proyecto (metas del programa, necesidades a satisfacer,
etc...). Se trata, en definitiva, de evaluar cules son los medios mejor adaptados a un determinado proyecto pedaggico, a un sistema educativo, a una
situacin, a unas condiciones.
La evaluacin del producto (input evaluation) consiste en valorar la calidad
cientfica y tcnica de un material didctico antes de su difusin. Al tratarse
de ajustar el proceso de produccin mientras ste se desarrolla, coincidira con
la llamada evaluacin formativa, que es la que se sita a lo largo del proceso
y permite, a la vez, estimar los progresos en relacin al objetivo previsto, e
intervenir eventualmente para rectificar el proyecto.
Evaluacin para la seleccin de medios. Consiste en determinados procesos
valorativos encaminados a proporcionar criterios a los profesores usuarios

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sobre la calidad cientfica y/o tcnica de los materiales disponibles y sobre la

adecuacin a sus necesidades y condiciones concretas.
Evaluacin en la circulacin (output evaluation). Es aqulla que se realiza despus de haberse utilizado el medio.
De estos cuatro tipos de evaluacin, los ms directamente relacionados con la seleccin y utilizacin de medios y recursos didcticos, son sin duda los dos ltimos: la evaluacin para la seleccin de medios y la evaluacin de productos o evaluacin sumativa. Y,
aunque sean dos procesos radicalmente distintos, la evaluacin de medios (en cuanto a
evaluacin de un producto en proceso de produccin) y la evaluacin para la seleccin de
medios comparten muchos de los criterios y procedimientos. Podemos considerar, desde
este punto de vista a esta ltima como un tipo especfico de evaluacin formativa.
La evaluacin de materiales diseados expresamente para su integracin en
situaciones de enseanza-aprendizaje y la seleccin que, en el momento de disear
dichas situaciones, se hace de los medios didcticos, a pesar de constituir procesos bien
diferenciados, coinciden en su principal propsito: adecuacin del producto a la
audiencia concreta. No ha de extraar que tambin coincidan los criterios en los que
basar dichas evaluaciones, la relacin de aspectos a analizar, aunque los procedimientos para aplicarlos y la profundidad y rigor con que se desarrolle dicha evaluacin sean
diferentes.
As pues, la revisin que hagamos de los criterios de evaluacin servir para la
utilizacin del material en el contexto escolar y en cuyo proceso se integra obligatoriamente la evaluacin (desde la perspectiva de la seleccin y utilizacin) previa de los
medios.
Los distintos autores que se ocupan de la evaluacin de medios didcticos coinciden, en general, al proponer los criterios en los que basar la evaluacin. Pero, si los
aspectos fundamentales a analizar no varan esencialmente de unos autores a otros, su
organizacin formal, la importancia de unos respecto a otros s que presenta ciertas
diferencias. Despus de llevar a cabo un anlisis comparativo de dichos trabajos, hemos
organizado el esquema que presentamos en el Grfico. En l hemos intentado recoger
los elementos fundamentales que han de ser objeto de evaluacin.

CUALIDADES REQUERIDAS
Contenido.
Definicin de propsito del material.
Significacin del material respecto a las metas educativas.
Compatibilidad con programas didcticos.
Precisin de los contenidos.
Ausencia de sesgos o estereotipificaciones.
Cualidades instruccionales de importancia para profesores y alumnos.
Calidad de las instrucciones.
Cualidad de respuesta.
Facilidad de uso.
Aspecto fsico.
Cualidades instruccionales de importancia para los profesores.
Adaptabilidad.
Durabilidad.
Ausencia de errores mecnicos y tcnicos.

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CONSIDERACIONES SOBRE EL DISEO

Implicacin o asusencia de implicacin del profesor.

Implicacin activa o pasiva del estudiante.
Control del estudiante o del profesor.
Presencia de grficos, animacin, color o sonido.
Personalizacin o neutralidad del material.
Material autosuficiente o necesitado de material suplementario.
Informe de las consecuciones del estudiante.

Cuadro 3.3. Esquema de los Criterios de Evaluacin de Materiales didcticos.

La organizacin de los elementos propuestos en dicho esquema en un instrumento de evaluacin que sea de sencilla y breve aplicacin, sin por ello descuidar los
aspectos fundamentales a evaluar, requiere elaborar una hoja de evaluacin que recoja dichos criterios.

Actividades
1) Realizar una sntesis de las aportaciones que cada una de las bases tradicionales de
la TE hacen al diseo instructivo, sealando algunos autores ms representativos.

2) Realizar una bsqueda de nuevos modelos instructivos. Describir alguno de ellos

atendiendo a los objetivos bsicos y precondiciones desde la que parte, los valores
que los inspiran, los mtodos instructivos que ofrecen y sus mayores contribuciones.

3) Elaborar un plan del proceso de diseo, desarrollo, aplicacin y evaluacin en el que

se tengan en consideracin los recursos necesarios para cada momento de dicho
proceso, el tiempo necesario para su realizacin y el presupuesto requerido. Realice
un relato del proceso aplicado a un entorno de enseanza-aprendizaje basado en
tecnologas de red, sealando aquellos aspectos ms significativos y realizando un
esquema de este relato sealando los aspectos ms importantes.

4) Describir y esquematizar los modelos ms usuales para la seleccin de medios.

Puede ser de ayuda el Captulo 2: El profesor ante los medios de Colom, Sureda y
Salinas (1988).

Bibliografa de profundizacin
CABERO, J. (2001): Tecnologa Educativa, Barcelona, Paids.
COLOM, A., SUREDA, J. y SALINAS, J. (1988): Tecnologa y medios educativos, Madrid,
Cincel-Kapelusz.
CHADWICK, C.B. (1992): Tecnologa educacional para el docente, Barcelona, Paids.
JOYCE, B. y WEIL, M. (2002): Modelos de enseanza, Gedisa, Barcelona.
REIGELUTH, C.M. (ed.) (1999): Instructional design theories and models: Vol. II, A new
paradigm of instruction theory, Mahwah, NJ: Erlbaum.

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CAPTULO

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La educacin en medios
de comunicacin como
contexto educativo
en un mundo globalizado
Jos Ignacio Aguaded Gmez
Mara Amor Prez Rodrguez
Universidad de Huelva

1. Introduccin
Los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas estn provocando un
tremendo impacto en la cultura y en el mbito de lo social, con lo cual no es
gratuito afirmar que tambin se deja sentir en el contexto educativo. Y no
slo en lo que respecta a las modificaciones que afectan a los medios, materiales y recursos que se emplean en la enseanza, sino tambin los cambios
que se generan en la propia conceptualizacin de lo que es la escuela y los
procesos de enseanza-aprendizaje. La educacin se halla sumida en una
espiral de incertidumbre e interrogantes en la que es difcil encontrar respuestas debido a la sobredosis de cambios y avances en los modelos y valores que perduraban desde los inicios de la institucin educativa.
La educacin debe ser para el progreso y el avance, pero ocurre que
stos siempre llegan tarde a las escuelas y necesitan mucho tiempo para
admitirse. As, en nuestros das los medios y las tecnologas de la informacin y comunicacin disputan el terreno a los saberes y estrategias centrados en el profesor garante de la ciencia. Los medios arrastran informacin,
las tecnologas nos permiten difundirlo, transformarlo, ampliarlo, simplificarlo, generan ambos, en definitiva, en conocimiento. En esta tesitura
nos preguntamos por el sentido de la relacin entre stos y la educacin,
puesto que es palpable su incidencia en los valores y en la socializacin de
las personas, tarea, por otra parte, encomendada a los centros educativos.
El nuevo contexto educativo exige una figura distinta de docente,
sobre todo si nos situamos en el plano de la comunicacin, del intercambio de ideas y experiencias, cuyos rasgos superen la funcin transmisora
para completarla con una dimensin ms dinmica como formulador de
problemas, provocador de interrogantes, coordinador de equipos de trabajo, sistematizador de experiencias, en definitiva como ha sealado
Martn Barbero (1999, 13-21), memoria viva de todo lo que su sociedad
necesita pasarle a la nueva generacin.

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Planteamos en este captulo la necesidad de planificar y proyectar una educacin

para el conocimiento de los nuevos lenguajes de los medios y las tecnologas de la
informacin y comunicacin en el contexto de una sociedad cada vez ms meditica
para indagar y reflexionar cmo la educacin en general, y la enseanza en particular,
han de responder al papel central que los medios de comunicacin juegan en la vida
de los chicos y chicas.
Sugerimos, finalmente, que la integracin curricular de los medios de comunicacin, la educacin en medios de comunicacin, se considere un mbito de estudio para
la educacin de la competencia comunicativa. De manera ms concreta, se aboga
por la superacin de la visin excesivamente tecnolgica e instrumental, que fruto de
las modas y lo atractivo de los avances tecnolgicos, a menudo confunde y distorsiona
las inherentes caractersticas y cualidades que los medios tienen de cara a la educacin.
De esta manera, se apunta no slo una conceptualizacin de la educacin en medios
de comunicacin, sino sus objetivos, sus contenidos, las corrientes ideolgicas y los marcos conceptuales en los que se apoya, as como sus modalidades de integracin curricular. Tales ideas permitirn, desde la educacin, ir rentabilizando las bondades del uso
de los medios y las tecnologas en el mbito educativo.

2. El contexto didctico en un mundo globalizado

Podemos hablar de una nueva era de conocimiento, la del pensamiento visual, ya
que los medios no slo descentran las formas de transmisin y circulacin del saber,
sino que hoy constituyen el escenario decisivo de la socializacin. Consecuentemente,
el modelo didctico predominante en nuestras aulas no responde a las necesidades y
expectativas que la sociedad demanda y solicita de la educacin. El marco habitual
de nuestros centros escolares se caracteriza, con tmidas excepciones, por el predominio absoluto de la transmisin de contenidos conceptuales, centrada en el profesorado, la pasividad y acriticidad de los alumnos, la evaluacin sumativa y final exclusivamente de conceptos... unido a una encorsetada organizacin escolar, con escasa
flexibilidad de horarios, con nula movilidad de espacios, con una fragmentacin en
compartimentos estanco de las disciplinas... (Aguaded, 2001, 52). Aqu los medios y
tecnologas de la informacin y de la comunicacin apenas s tienen cabida, salvo en
un uso espordico y asistemtico. La presin del cambio tecnolgico, sin embargo, ha
provocado crisis y contradicciones: reformas, malestar docente, insuficiencia de
recursos, desmotivacin de los estudiantes, desorientacin, incertidumbre..., ms
que nada ha propiciado un estado de opinin, independientemente de que los centros educativos y los docentes se hayan actualizado desde el punto de vista tcnico
(Prez Tornero, 2000, 36).
La educacin se ha visto asediada por el impacto de los medios y de las tecnologas en cuanto a su valor como institucin garante del saber y, de alguna manera,
incluso se la ha relevado de ese estatus de autonoma, situndose ahora en un momento en el que si no quiere perder su anclaje en el tiempo, ha de reconocer las profundas
dependencias que debe contraer con los nuevos lenguajes y formas de transmisin.
Puesto que ya no es tan claro que sea la nica garante de los valores y modelos, hemos
de empezar a tomar conciencia, superando posturas ms o menos apocalpticas, de que
tales valores y modelos provienen de los que imperan en la televisin, el cine, la publicidad o Internet, con la paradoja de que, incluso, la mayora de las veces no hay coincidencias entre lo que la escuela ofrece y lo que se toma como referente de los medios,
al contrario existe una amplia divergencia.

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Si en el contexto de la pedagoga transmisiva, que domina nuestro panorama

educativo, los medios no son ms que auxiliares que complementan la funcin informativa de los profesores y amplan el campo de conocimientos conceptuales a travs
del apoyo del lenguaje audiovisual, nada ms lejos de lo que pretendemos en lo que
tratamos de definir como un nuevo contexto educativo. Nuestra propuesta va ms all,
ya que consideramos que lo que se requiere es la integracin de los nuevos lenguajes
audiovisuales, de la informtica... respondiendo a las necesidades y competencias que
nuestro tiempo suscita.
En consecuencia, el modelo educativo que nos parece ms acertado se debe fundamentar en una teora crtica de la enseanza que, frente a los estilos tecnicistas y
pragmticos que han imperado, fomente el aprendizaje experiencial reflexivo y
supere la educacin bancaria, que deca Freire, o el depsito de conocimientos dentro
de las cabezas de los alumnos. Se tratara, en definitiva de formar alumnos competentes en el uso de los nuevos lenguajes y consecuentemente, ms crticos y creativos con
su entorno, conscientes de su realidad, capaces de actuar libre, autnoma y juiciosamente. En este contexto el papel de los medios de comunicacin es crucial.
De cualquier forma, no es posible plantearse el uso de los medios, sin analizar
previamente el marco referencial, teleolgico y didctico que stos van a tener en el
contexto educativo y de ah nuestro inters en insistir en que el primer paso para una
integracin efectiva ha de ser el anlisis del contexto social, caracterizado por un consumo masivo de los mismos, al tiempo que por un escaso conocimiento racional de sus
cdigos y lenguajes. Es evidente, pues, la necesidad de plantear propuestas didcticas
que permitan una intervencin consciente para alfabetizar a los chicos y chicas de
hoy como consumidores y usuarios de los nuevos lenguajes de la comunicacin y la
informacin, con plena conciencia de uso y con potencialidad para su utilizacin crtica y creativa, esto es, para el desarrollo de su competencia comunicativa conforme a las
situaciones e intercambios comunicativos generados en la sociedad en que viven. De
esta manera se solventara la profunda paradoja de que, pese al consenso sobre la
importancia de los medios en la sociedad y su influencia en la poblacin infantil y juvenil de hoy, no existe una intervencin sistemtica para su presencia en la enseanza y
en el contexto escolar.
El contexto educativo que surge en este mundo que llamamos global demanda
una integracin de los medios que acerque el proceso de aprendizaje al modelo investigativo, pues pensamos que, frente al estilo transmisivo y centrado en los contenidos,
los medios favorecen la investigacin de la realidad por el propio alumnado, que
aprende en el propio proceso de descubrimiento como investigador y protagonista. En
este contexto educativo que hemos presentado los medios y las tecnologas pueden
abordarse desde la perspectiva de auxiliares didcticos, como mbitos de conocimiento, o lo que ms nos interesa, como lenguajes para la expresin, la produccin y, en
definitiva, la comunicacin.

3. La educacin crtica para la comunicacin

Los medios y las tecnologas de la informacin y comunicacin constituyen modos de
apropiacin de la realidad, del mundo y del conocimiento. Sus lenguajes estn modelando nuevos estilos cognitivos y estructuras mentales como otras formas de comprensin y aprehensin de la realidad. En consecuencia, es necesario, ms bien imprescindible, que las instituciones educativas asuman la tarea de la alfabetizacin en estos nuevos lenguajes. Ms an, desde la perspectiva de la enseanza de la comunicacin no

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debe dejarse pasar esta oportunidad para que el desarrollo de la competencia comunicativa sea completo y se preste atencin a los lenguajes de la persuasin. Coincidimos
con Greenaway (1993, 43) en que la comunicacin no est restringida al lenguaje
hablado y escrito y por tanto la enseanza de los medios audiovisuales debera integrarse a travs del currculum, de modo que leer y escribir mensajes visuales fuera una
destreza coherente, que los estudiantes considerasen tan relevante para sus vidas como
la lectura y la escritura del lenguaje verbal.
En este sentido, las intenciones que nos parecen ms acertadas a la hora de plantear una educacin crtica con los nuevos lenguajes iran encaminadas a que los alumnos sean capaces de codificar y decodificar mensajes y atender al proceso de produccin desde una perspectiva social, esttica, poltica y econmica. En consonancia con lo
anterior, la educacin crtica en los nuevos lenguajes atender a los diferentes modos
en que los medios y las tecnologas de la informacin y comunicacin representan la
realidad, a las tcnicas que utilizan para crear y mediar en conocimiento social y a las
ideologas que impregnan sus representaciones. Se tratara, en definitiva, de estimular
la autonoma crtica y la motivacin del alumnado, utilizar una metodologa investigadora hacia la comprensin y aunar el trabajo analtico con el prctico (Masterman,
1993, 25).
La educacin crtica en los nuevos lenguajes puede ser un instrumento muy eficaz para desafiar la desigualdad del conocimiento y poder que existe entre quienes
fabrican la informacin y quienes la consumen inocentemente en este contexto de globalizacin que caracteriza y determina nuestro mundo. Por ello, integrar los medios de
comunicacin en los procesos educativos para reflexionar sobre ellos, sus lenguajes, sus
maneras de informar sobre el mundo, al tiempo que sobre las formas que permiten
recrearlo y construirlo son aspectos clave que han de estar presentes en una educacin integral de las personas.
A modo de sntesis, y siguiendo las ideas de Masterman (1993, 16), la educacin
crtica en los nuevos lenguajes se justifica por:
El elevado ndice de consumo de medios y la saturacin de stos en la sociedad contempornea.
La importancia ideolgica de los medios y su influencia como empresas de
concienciacin.
El aumento de la manipulacin y fabricacin de la informacin y su propagacin por los medios.
La creciente penetracin de los medios en los procesos democrticos fundamentales.
La creciente importancia de la comunicacin e informacin visuales en todas
las reas.
La importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias del futuro.
El vertiginoso incremento de las presiones nacionales e internacionales para
privatizar la informacin.
Por tanto, la respuesta a la problemtica de las complejas relaciones de los nios
y jvenes con los medios de comunicacin en un mundo globalizado consiste en la planificacin y consolidacin de una educacin para el conocimiento de estos nuevos lenguajes en un contexto cada vez ms meditico, desde una actitud investigadora y de
reflexin que permita aumentar y completar las posibilidades de comunicacin que
requiere el mundo en el que vivimos y educamos.

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En este sentido pueden plantearse como objetivos para esa educacin crtica:
Desarrollar la competencia comunicativa y meditica desde el conocimiento
de los procesos de percepcin y estrategias cognitivas que han de desarrollar
los sujetos para entender, comprender, valorar y crear con los nuevos lenguajes audiovisuales.
Conocer los sistemas simblicos y los cdigos del lenguaje audiovisual con los
que transmiten y difunden la informacin y el sentido los medios y distinguirlos de otros aspectos ms instrumentales y de soporte.
Adquirir una visin comunicativa para el estudio del mbito de los medios de
comunicacin que ponga el nfasis en la competencia comunicativa, es decir
en el fenmeno comunicacional que en nuestra sociedad actual est adquiriendo una especial dimensin mediatizado por lo tecnolgico.
Potencia la educacin en medios de comunicacin como mbito de contenido
que como eje transversal del currculum ha de estar presente en todos los
niveles y reas curriculares para la cualificacin en la comprensin e interpretacin de los nuevos medios y tecnologas.

4. La educacin en medios como mbito de aprendizaje

Aunque en todos los perodos de la historia el hombre se ha servido de instrumentos
para comunicarse, la magnificacin y universalizacin de los medios y recursos del
mundo contemporneo han hecho que esta actividad tan especfica del gnero humano se haga especialmente singular en la actualidad. Primero, los medios de comunicacin de masas (cine, radio, televisin...) y desde las dos ltimas dcadas del siglo XX, las
nuevas tecnologas de la comunicacin telemtica, han destruido los conceptos tradicionales de tiempo y espacio con la posibilidad de la navegacin a travs de la informacin y la interactividad.
La invencin de la imprenta por Gutenberg en1445 fue la primera gran revolucin de la poca moderna, que gener una cultura escrita de carcter universal y de
elite que puede considerarse la primera difusin masiva de la informacin. En el siglo
XX, la radio, en los aos veinte, supuso una nueva revolucin basada en la cultura auditiva de masas, seguida por la de las imgenes televisivas que transform nuevamente
el panorama social en los aos cincuenta. Ambas revoluciones, de ndole menos elitista, propiciaron el surgimiento de otras formas de cultura y contribuyeron a la difusin
y universalizacin de la misma. La televisin de forma ms contundente se ha revelado
como una extraordinaria y poderosa arma de poder consiguiendo modificar costumbres y hbitos culturales y conformando un modelo globalizador. Despus, el uso masivo de los ordenadores puede considerarse la cuarta revolucin comunicativa. A partir
de los ochenta y ya en el siglo XXI se sita la revolucin de los multimedia, en donde
convergen las funciones del telfono, la televisin y los ordenadores en una sola tecnologa que ha logrado la comunicacin instantnea mediante la transmisin de imgenes, datos y voces. Se est creando la cultura ciberntica que es la primera cultura
realmente universal en la historia del hombre. La ltima de las revoluciones de nuestro
siglo consolida el lenguaje total.
Los avances de los medios y las tecnologas en una sociedad marcada por la transicin del cambio de siglo han facilitado el progreso y el desarrollo de sta. Sin embargo, en la mayora de los casos el acceso a la informacin, la distribucin de la misma,
sus contenidos y sus fuentes, ponen de manifiesto el desconocimiento de gran parte de

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la poblacin del lenguaje, la tcnica y el discurso de estos medios. Los nios y jvenes
nacidos en la era de la tecnologa de la informacin estructuran su modo de aprender y conocer de modo distinto a las generaciones precedentes, y ello se debe al impacto de los medios y las tecnologas, a sus esquemas simblicos y a una percepcin que
cada vez es ms visual.
De ello se deriva la necesidad de la formacin de las personas en el consumo
inteligente de los medios y de las tecnologas sus lenguajes, tcnicas y discursos, para
evitar que sean grupos minoritarios los que controlen y supervisen la informacin y su
difusin y para contrarrestar el efecto del impacto de los medios y su consumo inconsciente y el desequilibrio que de forma cada vez ms acusada se genera entre los que
conocen y dominan estos cdigos y pueden acceder fcilmente a la informacin y los
que no.
La relevancia social de la informacin y su escasa presencia en los contenidos
escolares constituye una contradiccin. En este sentido, la educacin en medios tiene
sentido ante el nmero cada vez mayor de horas de consumo de cualquier nio o joven
de hoy en cine, radio, televisin, revistas, ordenadores, publicidad, vdeos.... Pero ello
no es slo la nota ms distintiva y, hasta cierto punto preocupante, de la sociedad, sino,
cmo la experiencia personal depende de los medios y est saturada de los mismos o,
cmo la informacin se ha convertido en un bien de consumo y, por tanto, ha generado el desarrollo de corporaciones y empresas que controlan los sistemas, tecnologas y
la distribucin de la informacin, adems de vehicular las percepciones e ideas, las
visiones del mundo que estiman como principales construyendo una realidad ficticia y
moldeando las conciencias. De este modo, la manipulacin se ana con la distribucin
de la informacin y los medios influyen en todas las reas de la sociedad, pero sobre
todo en lo poltico y en lo econmico.
Por lo tanto, la educacin en medios se explica por la necesidad de fomentar el
conocimiento crtico y creativo de los medios de comunicacin. Esto se concreta en
aspectos como:
El conocimiento y anlisis de las producciones mediticas en sus diferentes tipos,
gneros, cdigos y estructuras, as como en sus significados denotativos y connotativos, estableciendo ideologas y valores y sus consiguientes interacciones.
El significado de los textos, pero de manera ms especfica el significado que
otorgan los receptores: mltiples significados del texto, los valores y sesgos
implcitos en esos significados, las elecciones y selecciones.
La propia produccin de los textos mediticos: cmo se ha producido un
texto, quines lo han producido, por qu, en qu circunstancias y en qu contexto, etc.
La educacin en medios debe facilitar el conocimiento, las estrategias, destrezas
y actitudes necesarios para la lectura de estos textos de forma personal y crtica, a la
vez que las respuestas activas a los mismos. Lo que interesa conocer es cmo funcionan
los medios, cmo producen significado, cmo son parte de la industria de construccin
de la realidad y cmo esa supuesta realidad ofertada por los medios es interpretada
por quienes la reciben. Se trata de conocer los nuevos lenguajes de la comunicacin
que incorporan nuevos cdigos de lectura, de comprensin e interpretacin, que van
ms all de la suma del lenguaje escrito con el visual, y que suponen por ello una
autntica revolucin comunicativa, al aportar una nueva codificacin de la realidad,
ms all de los propios medios. Engloba tambin el conocimiento de todo el conjunto
de tecnologas de la informacin y la comunicacin que progresivamente van sumndose a la vida diaria, gracias al impresionante avance de las ciencias.

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La educacin en medios de comunicacin genera nuevos modos de aprendizaje

acercando ste a la realidad cotidiana, rompiendo la distancia entre lo que la escuela
ensea y lo que los nios y jvenes viven en sus hogares y en la calle. Desde esta perspectiva es ms fcil comprender los problemas cruciales de la sociedad y elaborar un
juicio crtico sobre ellos a partir del trabajo con los medios. La integracin de los medios
en los objetivos y contenidos de la enseanza fomenta no slo capacidades intelectuales, sino tambin relaciones interpersonales, valores, actitudes, normas, procedimientos, as como la insercin en el mundo social, adems de que conecta con los intereses,
los conocimientos y las ideas previas de nios y jvenes, cuyas experiencias e ideas proceden en su mayor parte de los medios.
La educacin en medios de comunicacin no puede reducirse al uso de los
medios en cuanto tecnologas auxiliares al servicio del proceso de enseanza-aprendizaje, por muy interesantes y didcticas que stas puedan ser, o por lo mucho que motiven y faciliten este proceso, ni tampoco es posible entenderla como una formacin
especfica para el ejercicio de determinadas profesiones en el campo de las comunicaciones sociales. Su sentido y finalidad ha de ser la formacin de la conciencia crtica y
el desarrollo de actitudes activas y creativas para conocer y comprender los envolventes procesos de comunicacin que vive la sociedad de hoy.

5. La alfabetizacin en medios
La alfabetizacin se entiende, en su concepto ms tradicional, como la utilizacin y
manipulacin formal de procedimientos para codificar y decodificar cualquier tipo de
texto, fundamentalmente escrito. De forma ms completa puede definirse como la
capacidad de poderse enfrentar con competencia a diferentes situaciones de comunicacin e interrelacin en el grupo o la sociedad y actuar de manera eficaz y autnoma.
La alfabetizacin no puede simplificarse en el conocimiento y manejo de las destrezas
bsicas lectoescritoras (hablar, escuchar, escribir, leer) en una sociedad como la actual.
De ah que sea preciso considerar la alfabetizacin en medios o audiovisual, ya que los
aprendizajes de nuestra poca, estn en clave audiovisual. La mayora de las veces los
contenidos de estos aprendizajes tienen su origen en los medios y las tecnologas, en
los mensajes de la televisin, la publicidad, Internet... Los jvenes de todo el mundo visten prcticamente de la misma forma, ven las mismas series de televisin, escuchan la
misma msica, comen hamburguesas o pizzas y beben Coca Cola. Sera esto posible si
no lo hubieran percibido a travs de los medios?
En este sentido, se hace imprescindible saber descifrar los sistemas que los estructuran, sus signos y claves de interpretacin, para hacer una lectura comprensiva, racional e inteligente de los mensajes audiovisuales que constituyen esta nueva forma de
expresin y gestin del saber, que va restando cada vez ms campo a la expresin
exclusivamente verbal.
En este sentido hay que tener en cuenta que en la actualidad los textos son muy
variados y diversos y requieren procedimientos diferentes para su correcta comprensin, no slo los que habitualmente se ensean en las escuelas que fundamentalmente preparan para el acceso a la informacin y para la aplicacin prctica, mientras que
apenas se orientan a la reflexin crtica y creativa. Esto ltimo es muy importante si
tenemos en cuenta que en la mayora de las sociedades actuales los sistemas democrticos demandan ciudadanos con capacidades y competencias crticas para reflexionar y
convertir su propia experiencia, su pensamiento en nuevas propuestas, es decir, en
conocimiento. La sociedad actual se expresa con mltiples lenguajes que hay que

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aprender a decodificar, de igual modo que se hace con los cdigos verbales. Este aprendizaje es social y colectivo, en un contexto especfico en el que hay muchos condicionantes para la interpretacin. Por todo esto la alfabetizacin audiovisual se puede
definir como el conocimiento de los distintos lenguajes que se emplean en los diferentes textos que difunden y ofrecen los medios para poder codificar y decodificar (leer y
escribir), es decir, analizar los mensajes de stos, para un eficaz y racional desarrollo del
aprendizaje y de la cultura.
La alfabetizacin audiovisual se complica y debera completarse o ampliarse su
significado atendiendo a las exigencias de la sociedad de los ltimos aos en la que lo
digital est proporcionando un sentido multidimensional a la informacin y a la comunicacin. El auge y la difusin de la informtica, el despegue de la Red ha dado entrada a una multiplicidad de signos y lenguajes. La cultura necesita ser interpretada desde
mltiples perspectivas posibles porque se ha multiplicado la informacin generndose
una sensacin de que el conocimiento es cada vez ms inabarcable. Por un lado, se producen distintas formas de expresin en las que convergen lenguajes y formatos (textos
verbales, sonidos, grficos, imgenes fijas y en movimiento que al digitalizarse pueden
ser transformados, combinados, estructurados, recreados); por otro, se disfruta de
una mayor facilidad para la transmisin de las informaciones y el conocimiento, al
mismo tiempo que se puede acceder a ste de manera inmediata y en tiempo real.
La alfabetizacin digital ampliara el concepto de alfabetizacin audiovisual
para extender el desarrollo de las competencias mediticas, es decir de codificacin y
decodificacin de los lenguajes que se emplean en los distintos tipos de texto (muchos
de ellos hipertextos, multimedia) en un contexto cultural en el que el conocimiento se
percibe y construye a travs de fuentes muy variadas, cada vez ms digitalizadas, en
red, sin fronteras y a una velocidad de vrtigo. No se trata slo de adquirir conocimientos sin ms, sino de fomentar tcnicas y procedimientos que permitan la integracin,
la reestructuracin, la asimilacin para la propia produccin que, en definitiva, es la
mejor manera de crear y generar el conocimiento.

6. Conceptualizacin de la educacin en medios

de comunicacin
La educacin en medios de comunicacin no puede reducirse al uso de los medios en
cuanto tecnologas al servicio del proceso de enseanza-aprendizaje, por muy interesantes y didcticas que stas puedan ser, o por lo mucho que motiven y faciliten este
proceso, ni tampoco es posible entenderla como una formacin especfica para el ejercicio de determinadas profesiones en el campo de las comunicaciones sociales. Su sentido y finalidad ha de ser la formacin de la conciencia crtica y el desarrollo de actitudes activas y creativas en los alumnos para conocer y comprender los envolventes procesos de comunicacin que vive la sociedad de hoy.
Concretamente, la educacin en medios de comunicacin, en el marco de una
enseanza de calidad, tendr que definirse atendiendo a:
Las expectativas que los nios y jvenes tienen en cuanto a los medios. No se
trata tanto de defenderlos de ellos, ya que aunque es cierto el uso y abuso
indiscriminado que se hace de los mismos, no se deben obviar las enormes
ventajas de su expresin y comunicacin.
El anlisis del contenido y la relacin que mantiene el sujeto receptor con los
medios de comunicacin, de manera que se pueda establecer una confronta-

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cin entre la propuesta cultural de los medios como parte de la sociedad, y

las percepciones espontneas que se puedan tener, para esclarecer con ello las
convergencias y divergencias.
La formacin de personas que sean conocedoras de los nuevos lenguajes
audiovisuales de nuestra sociedad y sean capaces de apropiarse crticamente
de ellos y de emplearlos creativa y activamente como canales personales de
comunicacin.
Una accin pedaggico-didctica, adecuadamente organizada que promueva
una actitud crtica, una comprensin del lenguaje audiovisual, de la estructura y funcin que los medios representan y adems incentive las capacidades y
actitudes de los alumnos.
Una concepcin globalizada del fenmeno educativo en su doble interaccin
con los medios, como objeto de estudio dentro de la escuela y como instrumento al servicio de un modelo alternativo de comunicacin educativa.
La UNESCO, en 1979, estableca una definicin que se ha considerado como el
patrn de referencia para este mbito de conocimiento: Todas las formas de estudiar,
aprender y ensear a todos los niveles (...) y en toda circunstancia, la historia, la creacin, la utilizacin y la educacin de los medios de comunicacin como artes prcticas
y tcnicas, as como el lugar que ocupan los medios de comunicacin en la sociedad, su
repercusin social, las consecuencias de la comunicacin mediatizada, la participacin,
la modificacin que producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y el
acceso a los medios de comunicacin (UNESCO, 1984, 8).
En nuestro contexto, la educacin en medios de comunicacin se ha definido
como la educacin de los nios y nias y jvenes de ambos sexos para que sean receptores crticos, selectivos y activos ante los mensajes que reciben a travs de los distintos
medios de comunicacin (Bernabeu, 1994, 137), de manera que en el centro se desarrolle una verdadera cultura comunicativa.
Los destinatarios pueden ser:
Los maestros y profesores de todos los niveles del sistema educativo y de todas
las especialidades curriculares.
Los nios y jvenes, expuestos diariamente a una dosis audiovisual considerable, sin conocimiento ni anlisis de estos nuevos cdigos de interpretacin y
expresin del mundo.
Los grupos y responsables comunitarios (educadores, animadores, asociaciones, etc.), preferentemente de mbitos populares.
Por ltimo, si bien hay un gran consenso mundial, tanto en la necesidad de
poner en marcha programas de educacin para la comunicacin, como en los objetivos
y metodologas, hay en cambio una gran variedad de denominaciones para titular esta
importante parcela curricular.
El trmino educacin para los medios se emplea actualmente en Iberoamrica.
Como objecin al mismo, cabe sealar que, en un estricto sentido, la palabra medios
en castellano es excesivamente amplia en el mbito general e incluso a escala docente, recogiendo otros recursos didcticos ajenos a la comunicacin social.
En los ltimos aos se ha utilizado con frecuencia el trmino educacin en
materia de comunicacin, recogiendo explcitamente el ttulo de la traduccin al castellano del libro de la UNESCO (1984): education aux mdias, traducido por la propia Organizacin en el mismo ao. Aunque la denominacin est ya asentada, tiene

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como principal hndicap la amplitud del concepto de comunicacin que al igual que
medios en solitario hace referencia a otras muchas realidades, adems de la comunicacin social y sus medios de transmisin. Como variante se encuentra el de educacin
para la comunicacin, que mantiene la misma amplitud semntica, pero dando en s
cabida la educacin en los medios de comunicacin. Hay otras denominaciones que en
las ltimas dcadas han ido imponindose con mayor o menor asentamiento, vinculadas a la especificidad de ciertas corrientes.
El trmino que nos parece ms genrico, educacin en medios de comunicacin, recoge, mejor que ningn otro, la traduccin de la acepcin que tiene en otros
pases la palabra inglesa media. Adems, consideramos que la preposicin en es la
que mejor define el sentido de la inclusin de los medios de comunicacin con una
finalidad crtica en la enseanza, frente al sentido finalista (y consideramos tambin
simplista) de la preposicin para.

7. Enfoques para la integracin curricular de los medios:

la transversalidad
La insercin curricular de la educacin en medios de comunicacin presenta diferentes
alternativas como reflejo de las distintas corrientes y tradiciones. En sntesis, se defiende por un lado la opcin de una asignatura independiente y en igualdad de condiciones con el resto de las materias curriculares, y en otra lnea el tratamiento transversal,
justificando la necesidad de la interdisciplinariedad, en la que los medios exceden las
reas disciplinares tradicionales.
Una enseanza especfica sobre los medios no tendra un impacto efectivo si sus
mtodos no se introducen en todas las otras disciplinas y no influyen en el anlisis de los
productos mediticos. Sin embargo, coincidimos con Masterman (1993, 65-66) en que el
estudio de los medios como disciplina especfica presenta enormes ventajas, ya que hay
razones imperiosas que han llevado a los especialistas a pensar que la integracin curricular de disciplinas especficas sobre la educacin en los medios es la mejor manera de afianzar la educacin para la comunicacin, en los niveles de enseanza superiores, mientras
que en educacin primaria la opcin ms vlida parece ser su integracin interdisciplinar.
De manera ms concreta, el panorama de la educacin en medios de comunicacin y las posibilidades de integracin de los medios dentro del currculum escolar
puede presentarse desde tres enfoques diferenciados (Area, 1995, 15):
rea o asignatura independiente equiparable al resto de las materias del
currculum, con espacios propios para su estudio, a menudo como una asignatura de segundo orden y en conflicto con otras asignaturas por sus metodologas ms innovadoras.
Contenido (conceptual, procedimental o actitudinal) dentro de los bloques de
las reas curriculares concretas. De esta forma se rompe el planteamiento global de la comunicacin y en la mayora de los casos los medios se reducen a su
vertiente de auxiliares y recursos didcticos, con lo que la funcin que consideramos ms genuina, de anlisis de la comunicacin contempornea desde
una vertiente activa, esto es, crtica y ldica, se pierde. Adems, esta integracin parcial depende siempre de la especfica preocupacin del profesorado
por esta rea de conocimiento.
Tema transversal a lo largo de todo el currculum. La administracin educativa espaola, en los procesos de las reformas educativas, ha apostado decidi-

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damente por la inclusin de la educacin en medios en los diseos curriculares del Ministerio y en los de la mayora de la Comunidades Autnomas. Tanto
los objetivos de etapas y ciclos, como los de las distintas reas recogen implcita y explcitamente aunque de una manera muy desigual la necesidad del
uso de los medios de comunicacin como nuevos contenidos relevantes, como
lenguajes de comprensin e interpretacin de la realidad y como nuevos
medios al alcance de la mano. Sin embargo, la educacin en medios de comunicacin no aparece formalmente como un rea transversal, junto a los otros
mbitos reconocidos como tales, esto es, la educacin ambiental, la educacin
del consumidor, la educacin para la paz, etc.
La inclusin o no de la educacin en medios de comunicacin como eje transversal del currculum refleja un modelo concreto de concepcin de la enseanza, as como
un tipo definido de conceptualizacin del uso didctico global o parcial de los
medios de comunicacin en el aula.
El tratamiento de los medios de comunicacin, para el acercamiento de los alumnos a la realidad cotidiana, no se limita slo a contenidos informativos o conceptuales,
sino que debe estimular y atender, puesto que sus caractersticas lo facilitan, con una
dinmica didctica adecuada y centrada en el alumno, la motivacin, los valores, la
interculturalidad, el pensamiento crtico, la actitud investigadora, la interdisciplinariedad y el descubrimiento y la creacin de sus propios mensajes de respuesta al medio.

8. Metas y finalidades de la educacin en medios

de comunicacin
Si partimos de la base de que cualquier proceso de enseanza-aprendizaje requiere
una planificacin, es evidente la necesidad de justificar cules son los objetivos de la
integracin curricular de los medios, admitiendo que las aspiraciones de la educacin
en medios de comunicacin no pueden ser esencialmente conceptuales, sino ms bien
actitudinales y valorativas.
El aspecto clave que justifica la educacin en medios es el desarrollo de la capacidad de anlisis y crtica del alumno y para ello habr que favorecer una toma de conciencia ante los medios, que facilite esa necesaria distancia para apreciar los mensajes de estos.
En consecuencia la tarea verdaderamente importante y difcil del profesor de medios ser
fomentar en sus alumnos la confianza en s mismos y la madurez crtica suficientes para
que puedan aplicar sus juicios de valor. Por tanto los objetivos irn encaminados a:
Descubrir los mecanismos, simbolismos y estrategias que emplean los medios
para construir la realidad y seducirnos.
Seleccionar y descubrir las intenciones ocultas y valores que los medios, con
una aureola de transparencia, transmiten.
Identificar y comprender las principales funciones y propsitos de los medios,
especialmente, la informacin, la formacin y el entretenimiento.
Conocer el funcionamiento de los medios, el modo en que se constituyen como
industrias culturales, los intereses y poderes asociados y su papel en la sociedad.
Desarrollar la creatividad, la innovacin y la cooperacin, utilizando la expresin y comprensin de los medios como nuevos lenguajes de comunicacin.
Utilizar tcnicas de investigacin y documentacin, mediante la bsqueda,
seleccin, e interpretacin de la informacin.

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Educar para el pluralismo y la tolerancia, a travs del contacto con la diversidad de culturas, de expresiones y de formas de vida, y, al mismo tiempo, proporcionar una visin de la vida.
Introducir una metodologa participativa en el aula con mltiples recursos, estableciendo cauces de informacin y comunicacin entre los distintos miembros de
la comunidad escolar y lneas de cooperacin e intercambio con el exterior.
Crear espacios educativos que faciliten el aprendizaje, mediante el acceso a la
informacin y a la produccin de comunicacin por parte de profesores y
alumnos.
Valorar la funcin social de los medios de comunicacin de masas y de los nuevos medios tcnicos y su importancia como instrumentos de cooperacin y
solidaridad.
En definitiva, la educacin en medios deber plantearse como una educacin
multidimensional que:
Site al alumno ante el proceso de la comunicacin como emisor activo y
como receptor crtico.
Fomente la creatividad y sensibilidad hacia los nuevos lenguajes.
Ensee a decodificar sus cdigos y a analizar crticamente sus contenidos.
Enriquezca los criterios de juicio, aumentando su autonoma y distanciamiento ante los mensajes de los medios, abriendo nuevas perspectivas hacia otras
culturas.
Favorezca la expresin y comunicacin mediante el lenguaje audiovisual, con
la creacin y elaboracin de productos mediticos.
Desarrolle la socializacin y la participacin, en una actitud de apertura, de
plena libertad de expresin y de rechazo de todo adoctrinamiento desde los
medios.

9. Los contenidos del mbito de conocimiento

de la educacin en medios
El proceso de enseanza-aprendizaje que determina la educacin en medios de comunicacin requiere una seleccin de contenidos acorde con un modelo de aprendizaje
en el que la recepcin, la reflexin y la accin/respuesta sean los ejes fundamentales,
de tal manera que las tres grandes dimensiones en las que se han de delimitar los contenidos de los medios sean: la recepcin, su anlisis y el desarrollo de destrezas comunicativas y expresivas.
Considerar los medios como simples instrumentos tecnolgicos facilitadores de
la enseanza, nos aleja de los modelos conceptuales que establecen como elementos
clave de la educacin en medios de comunicacin el estudio de la semitica, la ideologa, los contextos sociales de la produccin y el consumo y el pblico destinatario, adems del planteamiento de transversalidad. Ello supone una concepcin reducionista de
la educacin en medios de comunicacin que ha trado consigo la separacin artificial
del uso de los medios (prensa, por un lado; y las llamadas nuevas tecnologas, por
otro) sin permitir entrar en profundidad en una visin global de la comunicacin y en
las aportaciones que este eje transversal, como mbito de conocimiento especfico.
Sin embargo, parece claro, a la luz de las ms recientes corrientes e investigaciones, que la educacin en medios comprende unos nuevos lenguajes, con nuevos cdi-

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La educacin en medios de comunicacin como contexto educativo en un mundo globalizado 75

gos de lectura, de comprensin e interpretacin, que van ms all de la suma del lenguaje escrito con el visual, y que suponen por ello una autntica revolucin comunicativa, al aportar una nueva codificacin de la realidad, ms all de los propios
medios. En consecuencia, engloba necesariamente tambin todo el conjunto de tecnologas de la informacin y la comunicacin que progresivamente van sumndose a la
vida diaria, gracias al impresionante avance de las ciencias. Son estas tecnologas-punta
las que sin duda han ido configurando este nuevo marco de conocimiento y estos nuevos lenguajes. Ahora bien, teniendo presente que los instrumentos materiales no son
ms que la base y los soportes, que responden a una realidad mucho ms compleja,
pues su uso no tiene sentido si no es encuadrado dentro de un contexto ms amplio,
como es el de la comunicacin del mundo moderno, con sus nuevos lenguajes y medios
y su novedosa conceptualizacin de la realidad.
Por todo ello, una ptima propuesta de la educacin en medios debe centrarse en:
Las fuentes, los orgenes y los factores determinantes de las construcciones de
los medios: quines deciden que un hecho sea noticia?, por qu interesan
unas guerras o conflictos ms que otros?, por qu se bebe Coca Cola o se
comen hamburguesas en todo el mundo?...
Las tcnicas y los cdigos empleados por los medios de manera predominante para convencer de la verdad de sus representaciones: rapidez, actualidad,
color, movimiento, sonido, impacto, imagen
La naturaleza de la realidad construida por los medios y los valores implcitos
en sus representaciones: engao, espectculo, belleza, lujo, estereotipos
Las maneras en que las audiencias leen y reciben las construcciones de los
medios.

Actividades
1) Analizar y razonar las diferencias entre una educacin en medios desde la vertiente de la competencia comunicativa y la visin ms centrada en lo tecnolgico.

2) Investigar las propuestas en materia de comunicacin ofrecidas por los distintos pases en los planteamientos curriculares. Comprobar en qu medida se reflejan propuestas relativas similares o distintas respecto al tratamiento de los medios y nuevas tecnologas.

3) Realizar una propuesta didctica concreta de integracin de medios en el currculum.

4) Plantear posibles actividades para trabajar con los medios desde los diversos enfoques.

Bibliografa de profundizacin
AGUADED, J.I. y CONTIN, S. (dirs.) (2002): Jvenes, aulas y medios de comunicacin,
Buenos Aires, La Cruja.
AGUADED, J.I. (1999): Convivir con la televisin. Familia, educacin y recepcin televisiva, Barcelona, Paids.
IRIARTE, P. y ORSINI, M. (1996): Educacin y medios de comunicacin, CEPROMI,
Cochabamba.
PREZ RODRGUEZ, M.A. (2004): Los nuevos lenguajes de la comunicacin. Ensear y
aprender con los medios, Barcelona, Paids.

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CAPTULO

Las presentaciones colectivas

Julio Barroso Osuna
Rosala Romero Tena
Universidad de Sevilla

1. Introduccin
Podemos decir que todo proceso de enseanza-aprendizaje ha de comenzar inevitablemente, por el establecimiento de un proceso de comunicacin entre quien aprende y quien ensea, independientemente de la
naturaleza, situacin y funcin de cada uno de ellos (Martnez, 1999).
Las organizaciones educativas, han sido tradicionalmente espacios
dedicados a la transmisin de informaciones y de valores, as como lugares para la comunicacin. Los contenidos que en ellas se imparten, se han
basado hasta hace bien poco, en la comunicacin eminentemente verbal.
Ya con el descubrimiento de la imprenta se pas a compartir la comunicacin oral con la comunicacin escrita, aspecto ste que supuso un replanteamiento de los objetivos y de las metodologas utilizadas hasta ahora en
los diferentes sistemas educativos.
Este cambio y otros producidos a lo largo de la historia han repercutido directa o indirectamente en la enseanza y se han multiplicado al
entrar en la llamada sociedad de la informacin y la comunicacin. En
estos momentos, los medios de comunicacin estn adquiriendo tal poder,
que se llega a decir que todo aquello que no recogen los medios no existe para la mayora de la sociedad.
En la actualidad el profesorado que se precie ha de utilizar todos
los recursos comunicativos a su alcance para lograr que los alumnos
adquieran el contenido de sus mensajes de diversas formas y lenguajes; y
as tratar de influir en l. De ah, que la comunicacin ser tanto mas fluida en funcin de que sta le parezca relevante y significativa.
Entre los medios audiovisuales que tradicionalmente han ido adquiriendo una presencia casi constante en los diferentes sectores educativos,
nos encontramos con el retroproyector. Debido a una serie de motivos
entre los que podramos apuntar su facilidad de uso, bajo costo, mantenimiento relativamente fcil, la posibilidad de ser utilizado tanto por el profesor como por el estudiante, la diversidad de medios que pueden proyectarse en los mismos y el tamao de imagen que pueden ofrecer a corta distancia, y la facilidad con que pueden disearse y producirse las transparencias. En ste ltimo caso, adems de poder ser realizadas manualmente, nos encontramos con la posibilidad que ofrecen los ordenadores y las

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impresoras para su diseo y produccin. Igualmente y siempre en un uso conjunto con

el medio informtico, van apareciendo en las aulas denominadas pizarras digitales,
como ventanas abiertas a la posibilidad de presentar, tanto alumnos como profesores
todos sus trabajos de una manera interactiva.

2. La comunicacin como elemento esencial en el proceso

de enseanza-aprendizaje
Partiendo de la ltima idea expuesta, en 1979 en una reunin de expertos en Pars, La
UNESCO deposita en la Comunicacin Educativa gran parte de sus esperanzas de transformacin cultural, recomendando una educacin con, a travs y de los medios,
con el fin de adaptar los conocimientos de una sociedad dominada por la hiperinflacin massmeditica.
Tal reconocimiento implicaba un profundo cambio en la percepcin tradicional
de la enseanza, al tomar en cuenta en sus contenidos curriculares la cantidad cada
vez mayor de mensajes, tcnicas y tecnologas de la informacin como espacios de
mediacin.
Pedagogos, primero, y comunicadores, despus, inician entonces un amplio
debate, en el que se plantean por primera vez la necesidad de polticas nacionales de
comunicacin y educacin, estableciendo entre ellas una serie de interconexiones
obvias. A lo largo de las tres ltimas dcadas, las experiencias acumuladas en pases
como Estados Unidos, Japn, Francia, Mxico o Brasil ha venido demostrando el gran
potencial social y pedaggico de los nuevos medios como recursos de apoyo en los procesos de enseanza-aprendizaje al servicio de una formacin no reglada o formal.
Hoy, por estas razones, y como apunta Sierra (2000) la teora pedaggica parte
del principio segn el cual toda pedagoga es inviable sin el reconocimiento del proceso de comunicacin que constituye el acto y el proceso mismos de aprendizaje. Las
relaciones entre la informacin y la educacin, entre el proceso educativo y la prctica comunicacional, definen el nuevo enfoque global y dinmico del proceso de
enseanza-aprendizaje, a partir del reconocimiento implcito de tres principios
comunes a la comunicacin y a la educacin, desde un punto de vista social y antropolgico:
Principio de relacionabilidad. La educacin es un acto de relacin y la comunicacin una forma de apertura necesaria al otro.
Principio de alteridad. El encuentro con los otros nos constituye como sujetos.
El sujeto no es una entidad completa en s misma.
Principio de dialogicidad. La educacin ms que un espacio para la transmisin de conocimiento debe ser entendida por lo mismo como un espacio de
reconocimiento, una forma de construccin del saber desde el entendimiento
y la comprensin de y con los otros. (21 y ss.)
Por otro lado, actuales investigaciones cognitivas demuestran que la comunicacin, a travs de los procesos de intercambio simblico y significacin, determinan el
desarrollo del pensamiento y del aprendizaje social de los alumnos en la estructuracin
de sus acciones y habilidades personales.
Si existe algn elemento fundamental y esencial para los procesos de enseanza
y aprendizaje ste es, sin duda, el de la comunicacin. La situacin se hace cada vez ms
significativa, si tenemos en cuenta que este proceso en la actualidad no es exclusiva-

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mente humano sino tambin mecnico, debido a la interaccin que los alumnos establecen con los nuevos medios.
Educar es comunicar, ya que comunicacin y enseanza son parte de una misma
realidad. En otras palabras ensear es siempre comunicar. La enseanza, cuando
menos, es un proceso de transmisin y de intercambio compartido a nivel simblico. La
educacin verdadera es cambio, es transformacin de la persona por lo que se da y por
lo que se recibe. Transformacin que cambia al que aprende. El aprendizaje es, por
tanto, el cambio producido en el educado.
En las definiciones que recientemente se hace de comunicacin se repiten varios
elementos comunes en todas:
Definirla como un proceso implicando cierto dinamismo que ocurre en el
tiempo, que comienza, se desarrolla y concluye con algn resultado.
La existencia de algn tipo de intercambio, se llega a aceptar la existencia de
al menos dos sujetos (estamos hablando de una relacin interpersonal).
La no coincidencia espacio-temporal. Permitiendo por un lado eliminar la
identidad entre los dos sujetos y abrir el reconocimiento de la posibilidad de
comunicacin al margen de la distancia y del tiempo.
La posesin de signo o smbolos comunes para que adquiera significado esa
comunicacin, aceptada por ambas partes de manera que la haga posible.
En toda comunicacin existe un intercambio esa materia bsica es lo que
Schramm (1973) denomina informacin. La informacin viene a llenar el vaco existente de quien la recibe. El problema se puede plantear a la hora de cuantificar ese vaco.
La informacin adems est ligada a la originalidad pues se considera que un mensaje
previsible aporta una informacin poco significativa, sin embargo si la informacin es
poco esperada para el receptor la informacin es mayor.
Otra caracterstica importante de la informacin es querer hacerlo y es especialmente en los procesos de enseanza aprendizaje donde la voluntad tiene una funcin primordial (ya sea en un proceso de comunicacin humano o meditico).
Si bien es cierto que el emisor ha de utilizar todos los recursos comunicativos a
su alcance para lograr que el receptor adquiera el contenido de su mensaje que recibe y tratar de influir en l. Frente a la intencionalidad del emisor est la del receptor y
que har que la comunicacin sea ms fluida en funcin de que la informacin le
parezca relevante e importante para sus intereses y expectativas.
Por otro lado, el resultado de la enseanza es el aprendizaje, siempre que se
den las condiciones comunicativas necesarias. Y aqu es donde un aprendizaje resulta significativo si, es consecuencia de una percepcin y decodificacin subjetiva consciente del mensaje, lo que significa que se ha realizado un acto voluntario, una percepcin de los elementos significativos, una decodificacin del mensaje, una valoracin personal de lo que significa, interpretada a partir de los conocimientos previos
que posea seguido de una interiorizacin o incorporacin a los anteriores para posteriormente hacer una proyeccin o utilizacin en la accin y por tanto adquirir un
significado.
El rol de los medios en ese proceso comunicativo donde adquieren su papel de
mediadores entre la realidad y sus receptores. Ahora bien, los medios de comunicacin,
como seala Gutirrez, deberan ser vistos al menos desde una triple perspectiva: como
medios en s, como vehculos de mensajes y como formas de expresin y participacin.
El interrogante recae ahora en determinar qu informacin ofrecen y que efectos tiene
en los destinatarios.

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Voluntad
Percepcin
Decodificacin

Valoracin

Aplicacin

Incorporacin
significativa

Figura 5.1. La enseanza como proceso de comunicacin. (Martnez, 1999, 40).

3. El medio informtico y las presentaciones colectivas:

medios necesarios para su realizacin
En la actualidad los medios informticos no slo estn sirviendo para el diseo y produccin de las transparencias, sino tambin para su presentacin, por medio de pantallas de cristal lquido, videoproyectores y las comentadas anteriormente pizarras digitales. Es precisamente de estas proyecciones colectivas informatizadas, o diapositivas
informatizadas como las denominan otros autores (Marqus, 1998) de las que vamos a
tratar en el presente trabajo. Y lo haremos viendo tres aspectos fundamentales: uno,
qu tecnologa puede ser utilizada para su produccin y proyeccin, dos, qu elementos debemos considerar para el diseo de las presentaciones colectivas, y tres, pautas
que debemos contemplar a la hora de realizarlas y utilizarlas.
En sntesis, podemos indicar que las ventajas que desde un punto de vista
didctico y de su utilizacin presenta el retroproyector, y que en su mayora pueden
ser extrapoladas a las presentaciones colectivas con medios informticos, son las
siguientes:
No hay que oscurecer el aula.
El profesor puede estar situado frente a los estudiantes y captar las reacciones
que muestran ante la informacin que se le est transmitiendo.
Su manejo tcnico es sencillo.
El material de paso que se puede utilizar es diverso y la imagen por l proyectada es mayor a igual distancia que en otros medios.
Tienen un costo moderado y son fciles de proyectar.
Teniendo en cuenta las premisas hasta el momento expuestas y situndonos en
el nuevo milenio, y sin temor a equivocarnos, una de las grandes caractersticas definitorias del mismo es la Revolucin Tecnolgica que se est produciendo y que empieza
a repercutir de manera ineludible en dos de los grandes pilares de la sociedad postindustrial son: el control y tratamiento social de la informacin y de los mecanismos tecnolgicos e ideolgicos de la comunicacin.

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Esto provoca entre colectivos como los nuestros (profesionales de la enseanza),

la necesidad de revisar algunos de los planteamientos comunicativos, que hasta hace
poco eran los reyes de la casa y que ahora empiezan a ser destronados, no por su desuso sino porque tienen otros competidores. Esta claro, que los parmetros de la enseanza presencial comienzan a tambalearse y con las Nuevas Tecnologas se abren nuevos caminos para la transformacin de este modelo, estamos hablando de la nueva
educacin a distancia que conlleva:
El final del monopolio del material impreso, como nica fuente de informacin para el alumno.
El planteamiento de trabajar con contenidos procedimentales, fomentando
ms el saber hacer, la adquisicin y consolidacin de un conocimiento.
Cambios en la unidireccionalidad de la enseanza.
Una redefinicin de la figura y funciones del docente.
Una mayor agilidad en la gestin y administracin de ciertas tareas docentes.
La bsqueda de la mejora en la enseanza, como hemos visto y comprobado en
montones de ocasiones, surge de la desconexin detectada por el/la profesor/a entre
la realidad y la educacin, en otras ocasiones de tener material disponible en el centro pero que nadie utiliza y en otras de buscar la integracin de ciertos medios como
elemento didctico para la mejora del proceso de enseanza-aprendizaje. Si bien es
cierto, que esto se plantea ms bien como inters de una/s persona/s que como inters colectivo.
Afirman Toms y otros (1999) que estos cambios fundamentales llevan a la necesidad de un cambio en los requisitos que se esperan o demandan del personal que la
integra y de sus directivos. Entre otros, se espera un mayor compromiso para realizar
proyectos estratgicos, una direccin descentralizada, desarrollo de capacidades para
responder a un ingreso mayor de estudiantes, aceptacin de contratos laborales nuevos y diferenciados, voluntad y competencia para asumir las ventajas de las nuevas tecnologas haciendo uso de las mismas.
Uno de los medios audiovisuales que se est utilizando cada vez ms en la enseanza, es el ordenador. Ello es debido a diferentes motivos entre los cuales podemos
destacar:
Su facilidad de manejo.
La posibilidad de ser utilizado tanto por el profesor como por el estudiante.
La diversidad de medios que puede llegar a aglutinar.
En esta lnea, las presentaciones colectivas realizadas por medios informticos,
son documentos informticos que pueden incluir una diversidad de elementos: textos,
sonidos, animaciones, imgenes estticas, imgenes en movimiento, fragmentos de
vdeo, ...; aunque en la mayora de los casos las presentaciones realizadas por los profesores y alumnos no pasan de incluir textos e imgenes estticas.
En principio, tenemos que diferenciar entre los medios necesarios para su
diseo y produccin y medios para su presentacin. Como es lgico suponer para su
produccin necesitamos un ordenador, PC o Mac, y cualquier software de diseo
grfico. El equipo informtico es aconsejable que tenga suficiente memoria RAM y
ROM, para poder permitirnos combinar diversos sistemas simblicos. Este aspecto
tambin habra que tenerlo en cuenta para favorecer la aparicin rpida en pantalla de los mensajes, y evitar, por lo tanto, interrupciones molestas durante la presentacin.

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Mtodo

Medio

Expositivo

Ordenador + Proyector

Presentaciones colectvas multimedia

Facilidad de manejo
Posibilidad de ser utilizado por el profesor y los alumnos
Diversidad de elementos que pueden proyectarse
(texto, sonido, animaciones, fragmentos de vdeo...)
Tamao de la imagen que ofrece
Facilidad de diseo y produccin de las diapositivas

Figura 5.2. Posibilidades de las presentaciones colectivas multimedia en la enseanza.

Aunque con el hardware bsico que hemos comentado anteriormente bastara

para poder realizar presentaciones colectivas informatizadas, es aconsejable el disponer de material complementario que puede enriquecer nuestras presentaciones. Entre
este hardware complementario podemos destacar: escner, cmaras digitales, tarjetas
digitalizadoras de audio y de vdeo, etc..
En lo que se refiere al software bsico, puede ser utilizado una diversidad de ellos,
a priori todos destinados para el diseo grfico. Entre ellos podemos citar: PowerPoint,
Hardware Graphic, Dreamweaver, Corel Presentations, Multimedia Toolbook,
Macromedia Director, Neobook Professional, Lotus ScreenCam y algunos ms.
En cuanto a la eleccin de un determinado software, decir que puede ser utilizado casi todos ellos. En principio, todos los citados estn destinados para el diseo
grfico. Sin la pretensin de acotar el tema podramos indicar que los ms utilizados
son: Microsoft PowerPoint, Corel Presentation, Harvard Graphics, Macromedia Diector
o el Toolbok de Asymetrix. La eleccin de uno u otro, depender de una serie de factores que van desde la habilidad del usuario en el manejo de los equipos informticos
en general y del diseo grfico en particular, hasta la capacidad del ordenador que dispongamos y las necesidades tcnicas de presentacin que tengamos.
Como criterios generales para su eleccin debemos tener presente que el software nos debe de permitir combinar diferentes fuentes de elementos, realizar diferentes tipos de pantallas (texto, imgenes, grficos, estadsticas), la presentacin individual de cada una de las partes que conforman el diseo de pantalla establecido, y el
poder establecer relaciones entre diferentes pantallas grficas o diapositivas como
comnmente se les denomina.
No tenemos que olvidar que el fin de las presentaciones colectivas es el de poder
comunicar a un pblico ms o menos amplio, por lo que en cuanto a los medios necesarios para su presentacin, podemos restringirlos a tres: monitores o receptores de

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televisin, pantallas de cristal lquido,

videoproyectores y pizarras digitales.
Para su emisin en los monitores
de televisin, salvo que admita entrada
de lnea directa, necesitaremos de una
interface que permita convertir la seal
del equipo informtico a VGA o SVGA,
existen en la actualidad modelos de
notable calidad que disponen de filtro
antiparpadeo y pueden trabajar con
seales de alta resolucin. El principal
problema al que nos enfrentamos con
el uso de este sistema de proyeccin es
que debemos tener en cuenta el nmero de personas al que vamos a destinar
la presentacin y por lo tanto el tamao de la sala en la que la realizaremos.
A su favor podemos destacar su costo
reducido.

Figura 5.3. Programa para el diseo de

presentaciones colectivas (Power-Point).

En Figura 5.4 se puede observar cmo se realizan las conexiones a un TVcoder y

un ordenador porttil, para que se pueda ver una presentacin colectiva en un Tv.

Conexin a TvCoder (Imagen)

Conexin a TvCoder (Imagen)

Conexin a Ordenador

Conexion a TvCoder (Sonido)

Conexin a Ordenador

Fig. n 4. Conexin a un Tv coder.

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Las pantallas de cristal lquido son perifricos de ordenador que tenemos que usar
junto con retroproyector. Principalmente podemos encontrar dos modelos que de diferenciaran en la calidad de la imagen que ofrecen y el costo: emulacin de color y color real.
Quizs el ms usado en la actualidad, sea el videoproyector, que cada vez se
puede adquirir a un precio ms razonable y con una calidad aceptable. Podemos decir
con este medio que junto a los ordenadores, empezamos a encontrarlos en las aulas sin
necesidad de solicitarlos, aspecto que corrobora la importancia que han ido adquiriendo en los procesos de enseanza-aprendizaje.
En la Figura 5.5 podemos ver cmo se realiza la conexin entre un ordenador y
un videoproyector.

Conexin de Sonido

Conexin de datos para red

Conexin de datos de Pc
a videoproyector

Conexin de datos de Pc
a videoproyector (PC)

Conexin de datos de Pc
a videoproyector (Videoproyector)

Como queda una conexin

Figura 5.5. Conexin entre ordenador y videoproyector.

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Por ltimo la pizarra digital, considerada por muchos como el futuro en los
medios de proyeccin colectivos. Nos encontramos ante una herramienta tecnolgica
desarrollada a medida del docente y del alumno. Gracias a ella cualquier educador o
alumno es capaz de crear todo tipo de contenido digital siguiendo la metfora de la
pizarra, las tizas y el borrador, pero con todas las bondades de un ordenador. Todos los
contenidos generados pueden guardarse en ficheros para ser recuperados en otro
momento. A partir de este medio tanto el docente como el alumno tendr una conexin directa con una impresora, pudiendo imprimir cualquier explicacin desarrollada
en la pizarra. Cualquier contenido podr ser remitido por email a alumnos, otros compaeros o padres y madres.

Figura 5.6. Pizarras digitales.

La pizarra digital, se configura como un recurso en el cual son los estudiantes los
que investigan, canalizan la informacin y la transmiten a sus compaeros en un lenguaje adaptado tambin a las circunstancias que les rodean. Proceso que cobra gran
importancia en los centros denominados TIC (Comunidad Autnoma Andaluza), dotados con un ordenador por cada dos alumnos o al menos por aulas en las que existe un
determinado nmero de ordenadores conectados en red. En estos centros segn las
experiencias comentadas por Marchal y Martnez del Ro (2006), se utiliza la Pizarra
Digital que facilita el sistema operativo de software libre Guadalinex, con una aplicacin denominada Can de Red Virtual (CRV) y que facilita que cualquier persona
del aula, fundamentalmente el profesorado, proyecte una unidad temtica o recurso
didctico a todo el grupo y el alumnado pueda participar de la propuesta proyectando al grupo su propia aportacin a la unidad propuesta, e incluso elaborar la suya propia y explicarles al foro cuales son sus argumentos y frutos de su propia investigacin.
Esto lo facilita porque la aplicacin es de direccin biunvoca y la participacin en
ambos sentidos (profesor-alumno) es factible.
Por otro lado, nos encontramos ante una tecnologa que tambin puede ser
usada en los centros en los cuales la dotacin informtica recibida se reduce a un solo
ordenador por aula. En estos casos igualmente se puede conseguir la creacin de un
aula virtual de aprendizaje, de acuerdo con Marchal y Martnez del Ro (2006), utilizando ese ordenador, teclados inalmbricos, videoproyector y una pizarra digital.

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Figura 5.7. Pizarra digital.

4. Diseo de presentaciones colectivas

Para realizar el diseo instruccional en el que utilicemos las presentaciones colectivas
hemos de tener presente y, por tanto realizarnos, una serie de preguntas previas como
por ejemplo: Qu contenidos voy a transmitir?, de dnde partimos (qu saben los
alumnos)?, qu profundizacin le daremos a los contenidos?, qu objetivos pretendo alcanzar en cada sesin?, cules son las caractersticas de los alumnos? o qu tiempo tenemos para la exposicin?
Una vez que tenemos las respuestas a estas preguntas hemos de poner manos a
la obra y pensar en el MENSAJE, para ello tendremos que pensar en los que hemos llamado Plano del Contenido (Significado) y Plano de la Expresin (Significante).

Para disear una presentacin...

Caractersticas de los alumnos
Qu contenidos voy a transmitir?
Respuestas

De donde partimos? (ideas previas)

Qu objetivos pretendo alcanzar?
Qu profundizacin le daremos?

Mensaje

Plano del contenido

Qu tiempo tenemos de exposicin?

Plano de la expresin

Figura 5.8. Decisiones a tomar con relacin al diseo.

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Dentro de Plano de Contenido nos plantearemos la Informacin que vamos a

trabajar y su estructuracin, es decir la informacin que va a ser seleccionada para el
alumno y que con ella pueda lograr los objetivos; y cmo vamos a organizarla y redactar para que adquiera significado en su proceso de aprendizaje.
En el Plano de la Expresin nos detendremos en pensar qu elementos son los
ms adecuados para transmitir esa informacin (imagen fija o movimiento, texto, efectos sonoros, msica, grficos etc).
Resumiendo, al plantearnos el diseo de una presentacin hemos de tener en
cuenta los siguientes factores:
Formas de entregar la informacin.
Objetivos instruccionales.
Estrategias instruccional.
Atributos del medio.
Contenidos.
Caractersticas del profesor y de los alumnos.
Existen diferentes formas de realizar un guin para una presentacin colectiva,
la ms fcil consiste en utilizar desde hojas independientes donde dibujemos los elementos que posteriormente queramos que se reflejen, hasta folios divididos en dos
partes, una destinada a la imagen que aparecer, otra para indicar algunos comentarios, como por ejemplo colores ms idneos que pensamos, la necesidad de que algunas partes se introduzcan progresivamente, cules son las partes que debern aparecer
en primer lugar, vnculos entre diapositivas, locuciones
La contemplacin de diferentes principios nos ser de utilidad para facilitar la
captacin de la informacin por los receptores y la mejora del uso didctico del medio.
Algunos de los principios
que podemos considerar a la
hora del diseo de una presentacin colectiva son los siguientes:
Sencillez. La excesiva colocacin de informacin, traer
adicionalmente una serie de problemas, que irn desde la dificultad lectora de la imagen presentada, hasta el olvido del profesor
por el estudiante dedicndose
exclusivamente a copiar apuntes.
La sencillez se consigue tambin
utilizando imgenes independientes para la presentacin de
informacin.

IMAGEN

Figura 5.9. Modelo de guin.

Longitud, tamao de la letra y de los elementos grficos utilizados. Aunque no

existen reglas fijas para determinar el nmero de lneas, ni de conceptos que deben de
incluirse en las presentaciones colectivas que analizamos, s puede servirnos como
orientaciones generales las siguientes:
Hacer referencia a una nica idea.
Resaltar exclusivamente los aspectos ms importantes.
No utilizar ms de ocho lneas.

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Emplear trminos concisos y claros.

Las letras ms utilizadas son la Times New Roman, Helvtica, Futura, Arial y
Palatino.
Utilizacin de grficos. Los grficos deben de ser utilizados con precaucin,
sobre todo los estadsticos ya que si contienen demasiada informacin, sta ser difcilmente captada por el receptor.
Color. La utilizacin del color no debe limitarse al fondo y a los objetos que se
presenten, sino utilizarlo tambin para resaltar palabras, textos y llamadas de atencin.
Es preferible destacar con colores las palabras fundamentales a subrayarlas; lo ltimo
adems de no facilitar la visin llega a confundir con los hipervnculos o palabras que
nos permiten relacionar una diapositiva con otra.
Eleccin de fondos oportunos. Los programas informticos para realizacin de
presentaciones colectivas incorporan diferentes opciones que nos permiten la eleccin
de diversos tipos de fondo y de plantillas. Estos si bien pueden resaltar estticamente
la presentacin, tambin pueden dificultar la observacin de la informacin por los
receptores, por ello deben de ser adaptados con cuidado y siempre teniendo en cuenta los objetos que se ubicarn.
Flexibilidad. A la hora de disear el programa de presentacin puede ser
aconsejable construirlo de forma que sea flexible, es decir, que permita que se
pueda alterar el orden de presentacin de la informacin en funcin de las caractersticas de los receptores, del tiempo de exposicin disponible, o del discurrir de la
intervencin.
Lo esttico versus dinmico. Los programas que suelen utilizarse para realizar
presentaciones colectivas, incorporan la posibilidad de animar las secuencia de las presentaciones con diferentes efectos de transicin de diapositivas, por ejemplo: barras
horizontales, barridos horizontales y verticales, cortes por el centro de las pantallas...
Estos efectos si bien pueden ser de inters para capturar la atencin de los receptores
deben de ser utilizados con precaucin para evitar convertir una presentacin cientfica y didctica, en un espectculo de distraccin multimedia, donde se le preste ms
atencin a los efectos utilizados que al contenido.
Ncleo semntico del espacio textual visual. No debemos de pensar que la forma
en la cual organicemos la informacin en la pantalla debe de responder exclusivamente a criterios estticos, por el contrario la disposicin de la misma repercutir en la
importancia que le asignemos a la informacin. Principios como el de la continuidad,
proximidad, semejanza y contraste, deben de ser contemplados para facilitar la organizacin perceptiva.
Incorporacin de elementos animados y audiovisuales. Los programas informticos para la realizacin de presentaciones colectivas nos permiten convertirlas en verdaderas obras multimedia, incorporando texto, sonido, imgenes estticas, imgenes en
movimiento y fragmentos de vdeo. Su utilizacin pueden ser de gran utilidad para
aclarar conceptos o reforzar las ideas principales.
Sonidos. En idntica situacin a la anterior nos encontramos con el tema de
sonido, la utilizacin abusiva de los mismos, pueden dificultar ms que mantener la
atencin.

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Las presentaciones colectivas 89

Veamos algunos ejemplos:

Figura 5.10. Ejemplos aplicacin de principios.

En sntesis, podemos recomendar para una mayor eficacia de este medio el tener
en cuenta los siguientes aspectos:
Adaptarse a la finalidad educativa (motivar, desarrollar y sintetizar conocimientos) y a los sujetos destinatarios.
Realizar imgenes sencillas y simples (pero no simplistas).
Evitar el uso de frases largas y definiciones o copias de pginas impresas
Imgenes ntidas y claras.
Evitar el uso de imgenes polismicas que puedan confundir a la audiencia.
Utilizar diferentes formas de representacin que faciliten la comprensin de
la realidad.
Cuidar el estilo y tamao de las fuentes.
Emplear tcnicas de superposicin y ocultamiento para evitar diapositivas
muy densas.

5.- Y finalmente...
Hemos de procurar que en estas tareas se implique no slo el profesor sino tambin los
alumnos de forma que este trabajo de seleccin, estructuracin y organizacin de la
informacin no recaiga en manos del docente slo y exclusivamente sino que en esa
dinmica aparezcan nuevas formas de trabajo e interaccin.
Por ejemplo, buscar informacin es una destreza que se adquiere a travs de
una prctica continuada y reflexiva, y los profesores estamos acostumbrados a entregar a nuestros alumnos toda la informacin que consideramos relevante, evitamos la
informacin irrelevante o poco importante para facilitarles el aprendizaje. Rara vez
permitimos que ellos lo hagan y cometan sus propios errores y aprender de ellos, ya
que es una tarea lenta y estamos agobiados con los programas que difcilmente podemos cubrir hasta junio. Nos olvidamos de que lo verdaderamente importante es que
desarrollen la capacidad de buscar informacin por su cuenta. Debemos de preparar a

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90 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

nuestros alumnos a ser sujetos capaces de buscar informacin, de valorarla, de seleccionarla, de estructurarla y de incorporarla a su propio cuerpo de conocimientos, esto ltimo implica de alguna manera la capacidad tambin de recordar.
Valorar la informacin implica la posesin de criterios de valor y la habilidad de
saber aplicarlos. Tampoco es una cosa que los profesores permitamos pues en ocasiones nos consideramos en posesin de la verdad y creemos que los alumnos no estn
capacitados para ello, tambin es cierto que los alumnos no estn muy interesados en
ello porque cuanto ms fcil se le presente una asignatura, mejor.
Seleccionar y estructurar la informacin, esto implica tomar decisiones y es cierto que los profesores aqu facilitamos muchos esquemas sobre contenidos, tratando de
facilitar el trabajo de los alumnos. Incorporar la informacin supone la existencia de
informaciones anteriores y su posibilidad de aplicacin y memorizarla para procurar un
asentamiento que luego conformar los criterios para valorarla y permitir la estructuracin de los conocimientos. (Bartolom, 2000,76)
Por otro lado, nos tenemos que preparar para interpretar y comprender la imagen, para analizar, para construir nuevos mensajes. La formacin verbalista que solemos utilizar los profesores hace que la comunicacin no se enriquezca.

Actividades
1) Elaborar una lista de elementos necesarios para poder realizar una presentacin
informatizada.

2) Disear un guin para una presentacin informatizada en la que se tenga que

explicar a un colectivo las posibilidades que ofrecen las presentaciones colectivas

3) Reflexionar sobre la importancia que tienen determinados elementos en una presentacin y crear una diapositiva en Power-Point en la se tendrn en cuenta las
aportaciones de cada uno.

4) Si hubiera que justificar el uso de una presentacin colectiva frente al uso de otro
medio cul/es seran las razones que la sustentaran.

Bibliografa de profundizacin
BARTOLOM, A. (2000): Innovacin Tecnolgica, Comunicacin y Educacin, en BALLESTA,
J. (coord): Los medios de comunicacin en la sociedad actual, Murcia, Servicio de
Publicaciones Universidad de Murcia, 59-84.
MARCHAL, E. y MARTNEZ DEL RIO, C. (2006): La Pizarra digital, herramienta docente
en Andaluca, ponencia presentada en el XI Congreso Internacional de Informtica
Educativa. Las Pizarras Digitales y Recursos Informticos en el Aula.

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CAPTULO

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La utilizacin educativa
del sonido
Mara del Carmen Llorente Cejudo
Pedro Romn Gravn
Universidad de Sevilla

1. Introduccin
Es cada vez ms habitual el empleo de recursos visuales en la enseanza,
para aclarar o poner ejemplos, sobre aquello que decimos. Es ms, todo
buen multimedia que se precie no olvida un componente tan importante y
que aporta esa caracterstica que los define: la convergencia tecnolgica.
A veces, estos recursos resultan imprescindibles para explicar mejor
algn concepto. Lo que parece olvidarse es que los recursos sonoros constituyen tambin un instrumento eficaz tanto para las actuaciones en
pblico (no restringindose exclusivamente a los materiales de formacin
a distancia), como por su utilizacin con fines educativos, hecho que no es
ninguna novedad, tal como apunta Merayo (2000) cuando afirma que la
utilizacin del sonido con fines educativos es una tcnica pedaggica que
fue ya utilizada por Pitgoras con la intencin de incrementar la eficacia
de sus enseanzas. Por medio de este procedimiento denominado acusmtica, el filsofo haca que sus discpulos le escucharan tras una cortina
y as, al desvincularse de su propia imagen, sus discursos adquiran mayor
vigor.
Pero quizs una de las mayores revoluciones en cuanto a la utilizacin del sonido con fines educativos ha tenido lugar mediante su incorporacin al PC (Ordenador Personal), el cual no fue pensado en un principio
para manejar sonido; ese pitido que omos cuando arrancamos el ordenador, ha sido durante muchos aos el nico sonido que ha emitido el PC. En
un principio, el altavoz serva para comunicar errores al usuario, ya que la
mayora de veces, el ordenador deba quedarse solo trabajando debido a
la lentitud inicial de los mismos. Pero entr en escena el software que,
seguramente, ms ha hecho evolucionar a los ordenadores desde su aparicin: los videojuegos y los multimedias. Probablemente los programadores pensaron: No sera maravilloso que los muequitos emitieran sonidos? No sera an ms increble una banda sonora?.
La red, y ms concretamente la WWW, tampoco se ha librado de
esta incorporacin de sonido en sus millones y millones de pginas web
por todo el mundo. Anteriormente era comn ver pginas electrnicas sin
animacin ni audio, pero hoy en da es comn visualizar una pagina que

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92 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

tenga una animacin o se escuche un sonido; esta MULTIMEDIAMANA en INTERNET

ha obligado tanto a los usuarios como a los diseadores de pginas a estar al tanto en
los diferentes mtodos de incrustacin de audio en las pginas Web, as como las novedades de software de grabacin y/o reproduccin (Garza y otros, 2002).
Esta revolucin ha hecho que aparezcan aplicaciones cuyo propsito especfico
es dar cobertura al sonido; por ejemplo, los reproductores de audio en tiempo real,
plugins de audio/video, e incluso el mismo lenguaje Java, cuyo uso facilita la convergencia de multimedia en INTERNET.
Las ventajas y el grado de interaccin al visitar estas pginas aumenta, cuando
en estos sitios el audio es incorporado en tiempo real, es decir, es algo que ocurre sobre
la marcha, lo que permite interactuar con otras personas experiencias inolvidables
cuando se usan por primera vez.
De todas formas debemos reconocer que el sonido ha sido el pariente pobre de
las tecnologas de la informacin y comunicacin.

2. Posibilidades didcticas del sonido en la enseanza

Las posibilidades didcticas del sonido o de los recursos sonoros las podemos analizar
desde tres enfoques bsicos (Moreno Herrero, 1999). stos son:
El sonido como recurso.
El sonido como medio de expresin y comunicacin.
El sonido como anlisis crtico de la informacin.

2.1. El sonido como recurso

En este sentido hacemos referencia a la utilizacin del medio sonoro, tanto desde el
punto de vista del material de equipo, como del material de paso elaborado por nosotros mismos, como un instrumento a utilizar en distintos momentos de nuestra
actuacin. As nos serviremos de l como recurso motivador en la presentacin de
algunos temas ya sea con grabaciones originales, ya con documentos sonoros, o
como la forma de complementar algunas de nuestras explicaciones, e incluso como
actividad de sntesis para afianzar algunos conceptos. Asimismo, la grabacin de
nuestra actuacin en soporte audio puede servirnos de autoevaluacin con el fin de
mejorarla.
Aprender a escuchar o a mejorar el hbito de escucha puede ser otro de los grandes objetivos de utilizacin de este medio. Para ello podemos disponer sencillos ejercicios como son: averiguar cuntas veces se repite determinada palabra; identificar distintos sonidos; seguir una serie de instrucciones; utilizar el contexto del discurso explicando el significado de palabras poco conocidas; reconstruir una historia a partir de
efectos sonoros descolocados; etc.
Entre las aplicaciones didcticas de los medios audio, podemos destacar una
serie de ventajas, tales como (Marqus, 1999):
Son baratos, manejables y fciles de utilizar, fuertes y resistentes para que los
manejen profesores y alumnos.
Constituyen una buena manera de proporcionar experiencias de aprendizaje
a grandes grupos y tambin resultan adecuados para el trabajo individual de
los estudiantes.

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La utilizacin educativa del sonido 93

Propician la motivacin de los estudiantes hacia los valores artsticos de la

msica debido a la facilidad de acceso a todo tipo de materiales musicales y
por proporcionar documentacin sonora diversa (folklore, etc.).
Pueden contribuir a mejorar la diccin, ya que permiten escuchar voces con
una buena vocalizacin y timbre, adems de que facilitan la adquisicin de
vocabulario y la mejora de la praxis conversacional.
Para estudiantes con escasa habilidad lectora y para personas con importantes dficits visuales suponen un buen canal de informacin y comunicacin
alternativa.
Las grabaciones tambin pueden utilizarse con una finalidad evaluativa de los
alumnos.
Permiten una integracin curricular interesante a travs de la realizacin de
mltiples actividades.

2.2. El sonido como medio de expresin y comunicacin

La comunicacin como actividad que permite la relacin entre las personas y para el
intercambio de informacin es compartida tanto por la educacin como por los medios
que emplean el sonido radio, grabaciones, etc.. La comunicacin es as mismo la
razn de ser de la expresin, pues sta es una necesidad natural de comunicar. Vivir es
expresarse y la expresin es la manifestacin de ser en el mundo.
Las tecnologas de la informacin facilitan diversas formas de representacin.
Los recursos sonoros, al utilizar diversos lenguajes verbal, musical, sonoro, etc. permiten la elaboracin de mensajes materializados en diversas formas de representacin
simblica. De esta forma podemos construir un mensaje y comunicarlo por medio de
mltiples sonidos, palabras y efectos. Los recursos sonoros se convierten en un medio
para que cada persona pueda buscar su propia forma de representacin.
La utilizacin del medio sonoro facilita diversas formas de expresin, entendiendo sta como la manifestacin de procesos de reflexin que implican la capacidad de
conceptuacin y de la adquisicin de conocimientos, motivados a su vez por la percepcin multisensorial y la experiencia de cada individuo. (Moreno Herrero, 1998). La
expresin es pues un proceso creativo que pone en marcha mecanismos de transformacin y de bsqueda de nuevas posibilidades con la intencin de comunicar.

2.3. El sonido como anlisis crtico de la informacin

Es en esta vertiente donde encontramos la tercera de las posibilidades didcticas. Es
necesaria la reflexin crtica ante la informacin que nos llega, ante el vertiginoso flujo
de mensajes, ante la maraa de las redes de comunicacin. Ante esto, decimos, es preciso dotarnos de instrumentos que nos capaciten para analizar, descodificar y entender
los mltiples mensajes.
Todo esto implica la urgente necesidad de que en la educacin se articulen sistemas de enseanza que capaciten al alumnado para desarrollar actitudes y habilidades en el manejo y tratamiento de la informacin. Alguna de las nuevas funciones del
profesorado apuntan en esta direccin.
Algunos recursos sonoros, como por ejemplo los contenidos radiofnicos, se
muestran oportunos para llevar a cabo ese anlisis. La facilidad tcnica y el sencillo
manejo de los aparatos nos permitirn grabar la informacin radiofnica para su posterior anlisis. Mediante pequeas pautas de anlisis, sencillas escalas de observacin

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94 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

que nosotros mismos podemos construir, guas que nos permitan comparar; podemos
ir elaborando nuestros propios instrumentos al tiempo que diseamos distintas actividades que desarrollen el conocimiento y estudio crtico de la informacin que nos
llega. Conocer el proceso de elaboracin de la noticia, los recursos que se emplean, los
distintos sistemas de representacin, puede convertirse en una aventura apasionante.
Debemos tener presente que todo este planteamiento no se puede dar aislado.
Debe estar inmerso a lo largo de todo el proceso de aprendizaje y en todas las situaciones de enseanza (...) Forma parte del currculum y como tal hemos de contemplarlo, unas veces como procedimientos para desarrollar ciertas habilidades y estrategias
didcticas, otras veces como adquisicin de conceptos y, por supuesto, siempre como
desarrollo de actitudes y valores (Moreno Herrero, 1995, 33).
Finalmente, este anlisis debe servir para que, a medida que aumenta el conocimiento, se pongan en marcha los mecanismos psicolgicos de representacin y utilizacin de otros cdigos. Como educadores tenemos la obligacin de contribuir a la transformacin del medio que nos rodea, e intentar que ste sea ms humanizado; y esto
slo es posible desde la autonoma personal, la solidaridad y la comprensin.
Encontrar pautas o procedimientos para sistematizar el uso crtico de los recursos sonoros en el aula es bastante esclarecedor. Uno de los mejores procedimientos lo
encontramos en el uso integrado del sonido desde la triple perspectiva que hemos
apuntado. Un uso integrado es, para nosotros, la utilizacin del medio sonoro como un
elemento ms de la metodologa empleada, es decir, considerar su uso como un elemento constituyente de la metodologa que al ser contemplado desde los tres enfoques se integra con los dems elementos.
As, en un primer momento, forma parte de los recursos junto con otros ms, de
tipo audiovisual o no. Desde el segundo de nuestros ejes, se convierte en un recurso
para la expresin y la comunicacin, pero al mismo tiempo es un contenido en s mismo
que permite acceder a otros contenidos, sobre todo, a aqullos ms directamente relacionados con la expresin y la comunicacin. Y, finalmente, el anlisis de los mensajes
y la interpretacin de los elementos simblicos de la informacin es, a su vez, otro procedimiento de reflexin crtica aplicable a contenidos de otros medios.
Desde esta perspectiva, cabra hablar de las condiciones necesarias para sistematizar el uso del material sonoro en el proceso educativo. Hemos de tener en cuenta, en
primer lugar, la propia actitud del profesorado que debe pasar necesariamente por el
conocimiento tcnico de los medios en general, as como por el conocimiento didctico suficiente para su utilizacin.
El segundo aspecto a considerar es el alumnado y, ms concretamente, su motivacin y su actitud hacia los medios. Partimos de un criterio obvio: toda la motivacin
del alumnado es posible si el profesorado est tambin motivado. Ambos tipos de
motivacin predisponen a un trabajo conjunto y de constante bsqueda de soluciones
a los problemas planteados. Todo esto, a su vez, desemboca en el tercero de los aspectos a tener en cuenta: la metodologa.
Es posible un trabajo de estas caractersticas si se saben crear situaciones propicias. El
simple hecho de dejar a los alumnos que sean ellos los que descubran diversas posibilidades es suficientemente motivador. A todo ello hay que aadir el dilogo, la fluida comunicacin en el grupo, la reflexin conjunta para buscar entre todos la mejor solucin. Tener
en cuenta los aciertos y los errores de todos para ir construyendo nuestra propia realidad.
Podemos resumir los procedimientos para sistematizar el uso crtico de los recursos sonoros en el aula en cuanto a profesorado, alumnado y metodologa (Tabla 6.1).

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PROFESORADO

ALUMNADO

METODOLOGA

Conocimiento tcnico
del medio

Motivacin

Accin no directiva

Conocimiento didctico

Construccin
del conocimiento

Creacin de situaciones
propicias

Motivacin y predisposicin

Desarrollo de actitudes
comunicativas

Dilogo

Capacidad de dilogo y
negociacin, etc.

Construccin de la propia
realidad

Bsqueda conjunta
de soluciones

Participacin

Aprender de los errores

Cooperacin

Tabla 6.1. Resumen de los usos crtico de los recursos sonoros en el aula.

3. Utilizacin didctica de la radio como medio sonoro

Un claro ejemplo de lo que venimos apuntando con anterioridad es la utilizacin de la
radio en el aula pues, como soporte tecnolgico de procesos de comunicacin y de
representacin simblica, se convierte en un elemento mediador de las situaciones de
enseanza y de los procesos de aprendizaje.
Hablar de radio educativa en la actualidad puede resultar para muchos incongruente, sobre todo debido a los innumerables medios tecnolgicos que aparecen constantemente, y a una cierta percepcin de desuso sobre el mismo. Desde nuestro punto
de vista, ni tal desuso es cierto, ni muchos de los medios actuales pueden alcanzar una
caracterstica que le es propia a la radio educativa: el estmulo de la imaginacin.
Algunos de los elementos constituyentes del medio radiofnico actan directamente sobre algunos de los tres ejes a los que aludamos con anterioridad. De esta
forma, la radio como medio de comunicacin, posee la virtualidad de aglutinar lenguajes, no slo la palabra, sino la msica, el ruido y el silencio, as como las connotaciones
y sugerencias de cada uno de stos, lo que nos sita en al aspecto de la expresin y la
comunicacin. La radio como sistema tecnolgico de la informacin, se convierte as
mismo en un recurso eficaz para la educacin.
Para planificar la utilizacin de la radio en el aula podemos hacerlo (Gallego y
Martnez, 2003) basndonos en una triple perspectiva: como objeto de estudio, como
soporte de informacin educativa y como un tipo de experiencia para favorecer la creatividad y la expresin de los alumnos.
Como objeto de estudio: en este caso podemos plantearlo desde un doble
sentido: estudiar el desarrollo tcnico del medio y su evolucin histrica; e
introducir a los alumnos en aspectos cientficos sobre su funcionamiento
(estudio de las ondas, modulacin y frecuencias, etc., dependiendo de la edad
y caractersticas de los alumnos).
Como soporte de informacin educativa: por ejemplo, a travs del uso
mediante la preparacin de un programa, bien para su emisin, o simplemen-

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96 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

te para su grabacin; o mediante un anlisis crtico de los mensajes. En este

sentido, mostramos una ficha de trabajo para analizar crticamente los programas de radio (Arenas, 1997; Gallego, 2000) (Cuadro 6.1).
DATOS TCNICOS: Nombre del programa, cadena, fecha y lugar de emisin,
duracin, franja horaria, destinatarios, gnero, periocidad,
CONTENIDO: pretensiones culturales, ldicas, moralizantes,
ANLISIS DE MENSAJES Y SONIDO: Presentacin, lenguaje, condicionamientos
comerciales, participacin de los oyentes, tipo de msica insertada, silencios, cuas
publicitarias, presencia de personajes famosos de otros medios de comunicacin,
ANLISIS COMPARATIVO: (La misma noticia en un informativo de radio, tambin en
televisin y en prensa): Tiempo dedicado en cada medio y el espacio en el peridico,
ubicacin de las noticias, lenguaje utilizado en los tres casos, aspectos que se
resaltan, ilustraciones o imgenes que se acompaan, importancia tipogrfica,
sonora o icnica que se da a la informacin, fuentes periodsticas,
ANLISIS CONNOTATIVO: Valores y contravalores, estereotipos, utilidad, inters,
VALORACIN PERSONAL.

Cuadro 6.1. Ficha de anlisis de programas audio.

Como un tipo de experiencia para favorecer la creatividad y expresin de los

alumnos: a travs de la mejora de la expresin oral y de las destrezas de comunicacin, adems como otras tales como la investigacin (en prensa o bibliotecas), redaccin de guiones, la interaccin con medios tcnicos, etc.
Todo ello supone considerar un excelente medio creativo y expresivo, pero dicho
trabajo implica diferentes fases en cuanto al diseo y produccin de un programa
radiofnico, tales como:
Diseo de los guiones

Reparto de las responsabilidades

Ensayos

Emisin de los programas

Evaluacin de los resultados

Figura 6.1. Fases para el diseo y la produccin de un programa radiofnico.

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En cuanto a la primera de las fases, el diseo de guiones, supone contemplar dos

principios fundamentales: a) Sencillez (de vocabulario, de estructura gramatical, y de
temtica); y b) Reiteracin (resumido en tres pasos fundamentales Dile al oyente lo
que vas a decir, dselo, dile otra vez lo que has dicho).
Finalmente, el propio mensaje radiofnico con toda su riqueza de evocacin,
matices, intenciones, etc., pasa a ser objeto de anlisis y reelaboracin de mensajes
nuevos. (Tabla 6.2).

RADIO

Medio de
comunicacin
(lenguajes:
palabra-msicasonidosilencio).

Sistema
tecnolgico de la
informacin.

Mensaje radiofnico,
diversos contenidos.

USOS

Medio de expresin y
comunicacin.

Como instrumento
y recurso.

Anlisis crtico de la
informacin.

INCIDENCIA EN
EL PROCESO EDUCATIVO
Desarrollo de contenidos,
determinados conceptos,
procedimiento y actitudes.
Desarrollo de procedimientos de
expresin y comunicacin.
Actividades de expresin oral,
escrita, plstica y musical.
Desarrollo de la imaginacin y la
capacidad creadora.
Elaboracin de informacin,
noticias, etc.
Recurso para distintas reas:
presentacin de temas, motivacin,
eje globalizador, actividades de
sntesis y aplicacin, evaluacin, etc.
Desarrollo de actitudes y hbitos
de escucha en distintas situaciones
comunicativas.
Actividades de diccin y
expresividad de la voz.
Instrumento de evaluacin y
autoevaluacin.
Desarrollo de mecanismos de
representacin y utilizacin de
otros cdigos.
Desarrollo de la capacidad de
descodificacin y anlisis de la
informacin.
Conocimiento del medio y sus
lenguajes especficos.
Conocimiento del proceso de
elaboracin de la informacin.
Elaboracin de los propios
instrumentos de anlisis: guas de
audicin, escalas de observacin, etc.

Tabla 6.2. Usos de la radio e incidencias en el proceso educativo.

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98 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Y si bien la radio analgica puede y debe ser utilizada como un eficaz medio
educativo, tambin debemos sealar que las variantes en cuanto al concepto de radio
educativa van amplindose debido a la gran variedad de medios tecnolgicos a nuestra disposicin hoy en da, sobre todo a las posibilidades que Internet nos ofrece. Nos
referimos, ms concretamente, al concepto de radioweb.

3.1. Radioweb como instrumento de innovacin didctica

A lo largo de los ltimos aos se han ido desarrollando diferentes experiencias innovadoras en torno a una radio educativa que se configura a travs de la red. Si bien todos
los principios didcticos que apuntbamos con anterioridad siguen siendo totalmente
vlidos en esta nueva modalidad, bien es cierto que muchos otros han sido sustituidos,
y muchos otros han aparecido, pero siempre manteniendo la significatividad que este
medio ha tenido desde sus orgenes.
Pero quizs sea una cuestin la ms propia de la nueva modalidad que estamos
presentado: mientras que la radio analgica fue concebida fundamentalmente como
un medio unidireccional, la radio a travs de la utilizacin de la red y los ordenadores
se convierte adems en un potente vehculo de comunicacin.
Internet, y la diversidad de tecnologas disponibles en la actualidad, nos permite tener a nuestra disposicin una radio escolar cuya accesibilidad es posible mediante
poco ms que un programa de diseo de pginas web, superando las dificultades econmicas y legales que la radio analgica supone en muchas ocasiones. En este sentido,
la radioweb se concibe como aquella emisora que transmite audio a travs de Internet,
tanto mediante descarga de archivos de audio como en directo.
Tal como exponen Pestano y Gabino (2004) el equipo tcnico indispensable para
poder llevar a cabo una experiencia educativa a travs de una radioweb es:
micrfonos conectados a un mezclador de audio, o directamente a un ordenador personal (equipo que ser encargado de procesar los sonidos analgicos y transmitirlos a travs de su tarjeta de audio);
cables para establecer las conexiones adecuadas;
router, que gestionar el envo de datos de varios ordenadores;
servidor con capacidad de streaming, que recibir la informacin en el que se
ejecute un software de emisin.
Adems, y con el objetivo de aprovechar todas las ventajas de este nuevo soporte, se plantea la posibilidad de adicionar hardware, como una cmara en los estudios,
y software, as como en el propio diseo de la pgina que permitieran la ampliacin de
modos y frecuencias comunicativas.
Segn dichos autores, la incorporacin de la radio a la red, se desarrolla a travs
de diferentes fases, integrando al nuevo soporte todas las ventajas que sta ofrece.
Estas fases se pueden concretar en:
Existencia: a travs de la URL de la emisora.
Testimonial: explotacin de la dimensin sonora de la radio por medio de
archivos de audio.
Radioweb: emisin en directo.
Radioweb interactiva: emisin e interaccin con los oyentes.
As pues, a travs de la radio digital, estamos implantando nuevos elementos
comunicativos que huyan del modelo clsico de radio al que estamos habituados y que

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La utilizacin educativa del sonido 99

estn en plena sintona con las tres palabras claves del momento que estamos viviendo: digitalizacin, convergencia e interactividad.
Un claro ejemplo lo podemos encontrar en el proyecto pionero en Espaa XTEC
Radio (http://www.xtec.es/radio/index.htm) , llevado a cabo por la Generalitat de
Catalua a travs de su Departamento de Educacin, que proporciona a los centros las
herramientas indispensables para la creacin de una radioweb.

Figura 6.2. Pgina principal Radio Web: La radio escolar en Internet

(http://www.grupmapnet.com/radioweb/)

4. Medios necesarios para la produccin y postproduccin

del sonido
Toda vez que hayamos grabado cualquier sonido ste deber ser postproducido, es
decir, retocado, editado y ajustado a nuestros intereses reales. La funcin de la postproduccin (o sweetening) es organizar espacio-temporalmente y dar forma definitiva a
los diversos materiales sonoros que se utilizan en una produccin audiovisual.
En la postproduccin se combinan elementos musicales extrados de colecciones
especializadas, efectos de sonido grabados en sala, generados electrnicamente o
extrados de colecciones, locuciones y msicas grabadas expresamente en estudio o on
location, etc. El objetivo de esa combinacin depende del tipo de produccin audiovisual, de su soporte, de su gnero, del criterio esttico del realizador, etc. En algunos
casos la banda sonora ser un complemento a la banda visual, en otros ser la gua de
los elementos visuales, en otros servir de refuerzo de la banda visual, en otros duplicar la informacin que llega a travs de la vista, etc.
La postproduccin es el ltimo proceso en la creacin de una banda sonora pero
no por ello hay que dejar todas las decisiones para ese momento. La frase ...eso lo
arreglarn en la postproduccin es tpica, tpica, y desgraciadamente ms habitual de
lo que nos gustara. Con una mejor pre-produccin o con sesiones de grabacin bien
planificadas podran evitarse muchos de los defectos que hay que subsanar en postproduccin (I.U.A., 2004).

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100 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

La forma de grabar un archivo de audio para que sea posteriormente incorporado en la WWW depende tanto del hardware como del software disponible, as como
del contenido del mismo. Lgicamente es necesario que el PC donde se va a realizar la
grabacin posea una tarjeta de sonido cuyos requerimientos dependen de lo que se
desea grabar. Por ejemplo, si desea grabar archivos MIDIs debe tener el llamado MIDI
interface. Existen diferentes programas que pueden ayudarte, se recomienda uno de
excelente calidad y que esta disponible como shareware, el GoldWave; este programa
lo puede conseguir en diferentes pginas de la Web.
Una de las recomendaciones al grabar un sonido que va ha ser incorporado en
la Web y que no va a ser de tiempo real son las siguientes (Garza y otros, 2002):
Realizarlo en un formato usual .wav, .au de preferencia.
Que no ocupe mucho espacio, procure que sean cortos ya que cuanto ms largos ms cantidad de tiempo ocupan para ser transportados, cosa que puede
frustrar al usuario.
Si va a incluir slo msica, realice una grabacin en formato MIDI, o bien busque en la Web alguno de ellos, ya que existe una infinidad de archivos disponibles.
La grabacin de archivos en tiempo real depende del encoder que est utilizando, la mayora de ellos realiza slo conversin de un archivo .wav al formato especfico.

4.1. Equipos bsicos

Entre el equipamiento bsico destacamos el micrfono, la tarjeta de sonido y los altavoces.
MICRFONO
Los micrfonos son los aparatos encargados de transformar energa acstica en energa
elctrica, permitiendo, por lo tanto, el registro, almacenamiento, transmisin y procesamiento electrnico de las seales de audio. stos se conectan al PC mediante un tipo de
clavija especial denominada minijack. Profesionalmente hablando, se suelen conectar a los
diferentes amplificadores y dems equipos de audio mediante una clavija tipo cannon.

Micrfono
convencional

Conector de micrfono
minijack-cannon

Conector minijack
estreo

Tarjeta de sonido
Todos tenemos la parte trasera de nuestro ordenador repleta de una maraa de cables.
Parte de la culpa la tiene la tarjeta de sonido. Tradicionalmente se han utilizado conectores minijack, como los que usamos en nuestro radiocasete porttil. stos siguen sien-

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La utilizacin educativa del sonido 101

do los ms comunes en las soluciones de nivel bajo y medio. Se trata de conexiones analgicas de media calidad, que no son suficientes en la mayora de los casos.
La explicacin es sencilla; si al grabar el sonido se pierde un poco de calidad,
cuando lo tratamos un poquito ms y al grabarlo a soporte (al exterior) otro poco, en
total hemos perdido 2 pocos y un poquito, mientras que con otras soluciones perderemos slo un poquito.
Conectores tradicionales en las cadenas o minicadenas de sonido domsticas son
los RCA. Normalmente cada RCA es un canal independiente (mientras que en el jack
van 2 canales juntos). Por ello siempre van de dos en dos (clsicamente el rojo es el
canal derecho y el blanco el izquierdo). En este sentido hay que sealar que ofrecen
mayor calidad que los conectores jack tradicionales, pero son ms caros y menos compactos.
Si buscamos calidad profesional, deberemos decantarnos por una tarjeta con
entradas y salidas S/PDIF o salidas pticas digitales. ste ha sido desarrollado por Sony
y Philips para disear una interface de conexin digital de altas prestaciones. Al tratar
al sonido digitalmente, no se producen prdidas de calidad en ningn momento al
pasar de soporte digital al ordenador o viceversa.
Por ltimo, hacer alusin a las entradas y salidas MIDI. Sern necesarias en caso
de que vayamos a trabajar con dispositivos MIDI como pudiera ser un teclado. Con la
entrada MIDI, nuestras composiciones sern mucho ms sencillas, puesto que tan slo
deberemos conectar nuestro teclado, y la partitura de la pieza que toquemos aparecer en la pantalla de nuestro ordenador (si contamos con el software adecuado).
Si adems de entrada, disponemos de una salida MIDI, cualquier partitura en ese
formato podr ser reproducida por un instrumento conectado, desde un teclado a una
caja de ritmos pasando por una guitarra o una batera (siempre que sean MIDI, por
supuesto).
Adems de estos conectores externos, los hay tambin internos, siendo el ms
importante el que va al CD-ROM, para poder escuchar los CDs de msica. Puede ser
digital (slo en los ms modernos) o el tpico analgico, del cual hace tiempo haba
varios formatos (para CD-ROMs Sony, Mitsumi, IDE...) ahora ya unificados. Y en algunas tarjetas antiguas se inclua un conector IDE de 40 pines para el CD-ROM (cuando
los CD-ROMs eran algo extra y no exista el EIDE con sus 2 canales).
Por ltimo, las entradas y salidas MIDI. Sern necesarias en caso de que vayamos
a trabajar con dispositivos MIDI como pudiera ser un teclado electrnico. Con este tipo
de entrada/salida, nuestras composiciones sern mucho ms sencillas, puesto que tan
slo deberemos conectar nuestro teclado, y la partitura de la pieza que toquemos aparecer en la pantalla de nuestro ordenador (si contamos con el software adecuado).
ALTAVOCES
Todo el equipamiento multimedia deber estar perfectamente configurado en su sistema operativo, ya que de otro modo no conseguir los resultados esperados. En la
Figura 6.3, se observa las propiedades de sonido avanzadas en Windows que permiten
configurar sus altavoces:
En el caso de los altavoces, se habla con mucha facilidad de potencias de 60W,
120W, 200W... musicales o PMPO, que en realidad son de 5 a 20W reales.
La ltima apuesta en el ahorro son los altavoces USB. En teora parece una buena
idea, enviamos los datos digitales por el puerto USB y los altavoces se encargan de
reproducir el sonido. No hay complicaciones y la calidad de reproduccin es bastante
elevada. Adems todas esas soluciones (como la de Philips o Microsoft) tambin llegan

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102 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

con un Subwoofer, por lo que su calidad de reproduccin es bastante elevada. Adems,

nos hemos ahorrado el dinero que cuesta una tarjeta de sonido.

Figura 6.3. Propiedades avanzadas del sonido en Windows.

Altavoces profesionales

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4.2. Equipos complementarios

LECTOR

DE

CD/DVD

Son considerados como el soporte de datos por

excelencia, pudindose afirmar con rotundidad que
no hay, hoy en da, ordenador que se venda que no
venga equipado con un lector de DVD o de CD
como mnimo. Cuanto ms alto sea el factor velocidad que tenga nuestro lector, ms rpida ser la
transferencia de datos entre l y el pc.
Mediante el lector de CD/DVD podremos
capturar las msicas con las que luego poder amenizar nuestras producciones multimedia y as hacerlas ms verstiles e interactivas.
En la imagen inferior tenemos un lector de
velocidad 50x, pero en la actualidad se comercializan los de 52x como mnimo.

Lector de cdrom
de 50 velocidades

Ambos tipos de lectores, deben estar conectados a nuestra tarjeta de sonido mediante un cable de
sonido, de tal manera que podamos incluso or un cdaudio (compac disc) a travs de los altavoces del ordenador. En la imagen inferior mostramos cmo es el
tipo de conector que usa el lector para poder comunicarse con la tarjeta de sonido.
LClavija interna del CD/DVD
que lo conecta con la tarjeta
de sonido

MESAS

DE MEZCLAS

Mediante estos sofisticados

equipos, podremos realizar
nuestras ediciones de audio de
forma ms profesional, aunque
no sea estrictamente necesario
utilizarlas, ya que con los editores de sonido por ordenador
que tenemos hoy en da se
pueden conseguir los mismos
resultados y a ms bajo coste.

Mesa de mezclas analgica

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104 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Mesa de mezclas digital

REPRODUCTORES / GRABADORES DAT

Este formato consiste en un cassette de cinta magntica de
3,81 mm de ancho en el cual se graban delgadas pistas
paralelas de 13,6 nano mm inclinadas unos 6 respecto al
borde de la cinta que contienen la seal digitalizada y
codificada como PCM (pulse code modulation). La codificacin PCM consiste bsicamente en una sucesin en el
tiempo de valores bajos y altos
Cinta de audio DAT
de una seal
elctrica (u ptica, o magntica) representando los sucesivos
ceros y unos de un nmero binario (en este
caso proveniente de la conversin analgicodigital de una muestra analgica del sonido).
Esta codificacin no introduce prdida de
informacin ninguna respecto a la seal ya
Lector / Grabador DAT estacionario
muestreada y digitalizada (Miyara, 2003).
REPRODUCTORES / GRABADORES MINIDISC (MD)
El MiniDisc es un pequeo disco de 64 mm de dimetro dentro de una cubierta protectora (parecido al Compac Disc). La grabacin se efecta mediante un haz lser que
calienta a 180 C una pequea rea del disco, mientras una bobina la magnetiza con
una u otra polaridad (lo cual slo es posible a esa temperatura, denominada temperatura de Curie). La lectura se logra mediante un efecto magneto-ptico denominado
efecto Kerr, por el cual la presencia de un campo magntico produce un cambio de la
polarizacin del haz lser.
Debido a que la densidad de informacin (es decir la cantidad de datos por unidad de superficie, que est determinada principalmente por la longitud de onda del
lser utilizado, 780 nm), es igual a la del CD, pero su superficie bastante menor, ya que
el MD necesita incorporar tcnicas de compresin (reduccin) de datos. Para comprender las posibles limitaciones de este sistema, conviene inspeccionar la naturaleza del

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proceso de compresin, llamado genricamente ATRAC (Adaptive Transform Acoustic

Coding) (Miyara, 2003).

4.3. Software bsico

Dentro de Internet podemos encontrar una variada gama de programas de msica: editores de partituras, secuenciadores, editores de sonido, patch librarians, composicin
algortmica, programas de adiestramiento asistido por ordenador, utilidades, etc.
Todos ellos pueden caer en las categoras de programas comerciales, shareware o freeware.
Generalmente, los programas comerciales poseen una versin de demostracin
puesta a disposicin de los usuarios por el fabricante del programa, donde se ofrece
informacin pertinente acerca de todos los productos que fabrica.
Aparte de esto, el propio sistema operativo trae una serie de programas con los
que controlar los diferentes perifricos y sistemas de sonido, en la imagen inferior el
control de volumen del sistema operativo Windows, en donde se aprecia que podemos
controlar los diferentes controles de entrada de audio del equipo: volumen, wave
(ficheros de audio), midi, entrada de audio auxiliar por lnea, cdaudio, etc.:

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5. Creacin de sonidos y Software para expresin musical

La forma ms sencilla de grabar es utilizando un magnetfono o cualquier radiocasete.
Basta con tener la idea, un micrfono (algunos radiocasetes lo llevan incorporado), y una
fuente sonora si queremos amenizar nuestro discurso con msica. No obstante, siempre es
mejor realizar las grabaciones empleando algunos medios como, por ejemplo, una mesa
de mezclas de sonido que har que el resultado obtenido tenga mejor calidad.
Cuando realicemos una grabacin con la intencin de decir algo, deberemos
tener en cuenta que, para hablar, primero hay que escribir. No se escribe como lo hacemos normalmente, y hemos de tener en cuenta que nuestro mensaje va a ser oral.
Vamos a contar cosas y hemos de hacerlo de forma natural, como si estuviramos frente a frente con nuestro interlocutor.
Otro aspecto importante es la planificacin. Antes de sentarnos delante del
micrfono hemos de planificar lo que vamos a hacer. Conviene realizar un guin tal y
como hemos hablado antes, con el fin de que tanto la parte tcnica como la parte creativa estn perfectamente armonizadas, y el resultado de nuestra comunicacin sea,
por lo tanto, lo ms perfecto posible.
Para la tarea de planificacin hay un mtodo que nos ayuda a organizar la grabacin de un documento sonoro. Es lo que se llama escaleta de sonido. La escaleta es
el esqueleto del documento sonoro; es como el andamio o estantera en la que iremos
colocando todo el contenido. La escaleta nos permite organizar todos los ingredientes
que constituyen el documento, as como el diseo de su estructura general. Una vez
realizada, slo nos queda elaborar el guin.
Un modelo sencillo de escaleta consiste en contemplar al menos tres aspectos
importantes de todo documento sonoro: el contenido o temas a tratar, los recursos
sonoros a utilizar y el tiempo.
El modelo de escaleta que proponemos es el de la figura siguiente:

TTULO:
REALIZADO POR:

RECURSOS SONOROS

FECHA:
1. Archivos
transportables
CONTENIDO-TEMAS

DURACCIN:
TIEMPO:

Figura 6. 4. Modelo de escaleta

En lo que se refiere a las estrategias de creacin y uso del sonido en pginas

WWW, comentar que cuando entramos en un sitio Web que contenga audio, se pueden presentar las siguientes opciones (Garza y otros, 2002):
Que el audio se active automticamente al momento de tener acceso a la pgina.
Muchas pginas activan automticamente un archivo de audio en el momento que el

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La utilizacin educativa del sonido 107

usuario la consulte, con la finalidad de proporcionarle un ambiente agradable o comunicar un mensaje que hace referencia a algn suceso que la persona puede esperar.
Que el audio se active mediante la seleccin de un icono. Es la opcin ms
comn, ya que el transportar un archivo de audio desde un PC a otro, adems de ocupar espacio de disco, ocupa un considerable tiempo, entonces, esta estrategia da la
opcin a la persona de elegir cuando desea escuchar el archivo de audio.
Que el archivo de audio tenga que ser transportado desde el PC fuente hacia el
PC del usuario. Esta ejecucin generalmente es lenta y depende de la velocidad de la
conexin, adems requiere de un plugin apropiado (por ejemplo el reproductor establecido por Windows).
Que el archivo de audio al que se hace referencia sea un archivo que pueda ser
reproducido en tiempo real. Esta clase de archivos a diferencia de los mencionados con
anterioridad, son reproducidos casi al instante en que se llaman, requieren aplicaciones que se obtienen en Internet y generalmente son freeware.
En la tabla que viene a continuacin (Garza y otros, 2002), se analizan las ventajas y desventajas que para el usuario representan estas dos opciones; ya que ser de
gran ayuda con vistas a seleccionar la forma ms conveniente de incorporar el audio
en nuestras pginas Web.

VENTAJAS

INCONVENIENTES

1. Archivos
transportables
a) Al abrir la pgina

B) A eleccin

Presentacin audible
mientras el usuario visualiza
la pgina.
La calidad del sonido no se
pierde, se reproducen como
fueron creados.

Ocupan tiempo antes de

presentar la pgina, esto
pueden desesperar al
usuario.
Ocupan espacio de disco
duro.
Puede ser que el archivo sea
de un formato que el
visualizador no pueda
reproducir.

La pgina no se vuelve
lenta.
El usuario puede saber si
cuenta con el software
necesario para la
reproduccin.
Dan la opcin al usuario de
elegir el archivo que desea
escuchar cuando l desee.
La calidad del sonido no se
pierde, se reproducen como
fueron creados.

El usuario tiene que esperar

a que el archivo sea
transportado en su
totalidad, esto implica
tiempo.

contina

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VENTAJAS

INCONVENIENTES

2. Archivos en
tiempo real
a) Al abrir la pgina

B) A eleccin

La pgina no se vuelve
lenta y casi es visualizada
en el momento en que se
escucha el audio.

Puede que no se cuente con

el software necesario para
la reproduccin, cosa que se
soluciona fcilmente ya que
la mayora de los
reproductores son gratuitos
y se encuentran con
facilidad en la Web.
La calidad del sonido vara
segn el propsito, y la
velocidad de la red.

Presentan las ventajas del

punto 1.b y adems elimina
la desventaja de dicho
punto, es decir, el archivo
no ocupa ni espacio en el
disco duro y la
reproduccin es casi
instantnea.
Algunos reproductores
tienen la opcin de
adelantar - regresar o
detener en el momento
que se desee.

Puede que no se cuente con

el software necesario para
la reproduccin, cosa que se
soluciona fcilmente ya que
la mayora de los
reproductores son gratuitos
y se encuentran con
facilidad en la Web.
La calidad del sonido vara
segn el propsito, y la
velocidad de la red.

Tabla 6.3.

Como puede observarse, la opcin ms ventajosa para el usuario es la 2.b (archivos de tiempo real a eleccin del usuario), pero desde el punto de vista del diseador
de la pgina, esta opcin implica invertir en el codificador adecuado. La mayora de los
decodificadores (reproductores) son gratuitos, no obstante los encoder (grabadores)
tienen diferentes precios.
Por ello es recomendable trabajar con las ultimas versiones de grabadores /
reproductores de archivos de audio con el fin de poder utilizar los ltimos formatos disponibles, por ejemplo, actualmente el MP3 que no es que sea el mejor, pero s uno de
los ms extendidos en la actualidad.
Por otro lado, hacemos referencia a las posibilidades que obtenemos mediante la
integracin del ordenador en la generacin de msica, por ejemplo, en el rea de expresin musical: Los programas para edicin musical, secuenciacin, edicin de sonido y
Karaoke, permiten experimentar y complementar las actividades de Expresin Musical.
Con ellos, el profesor puede plantear actividades que impliquen desde la simple trascripcin meldica o arreglos musicales en los que pueden intervenir toda la gama de instrumentos, hasta la reproduccin musical y la impresin de partituras (EDUTEKA, 2006).

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La utilizacin educativa del sonido 109

Sobre la misma propuesta citada anteriormente, podemos encontrar diferentes

herramientas de software que podr ser utilizada para la generacin de msica en el
aula, por ejemplo:
Editores Musicales: Son programas que sirven para elaborar, editar e imprimir partituras. Funcionan de manera similar a un procesador de texto y en un computador
tipo multimedia pueden ejecutarse los archivos editados.
NoteWorthy Composer (http://www.noteworthysoftware.com/), programa de
composicin y notacin que facilita la creacin, grabacin, edicin, impresin y
reproduccin de partituras.
MIDInight Express (http://www.polyhedric.com/software/mn/) es un reproductor MIDI que emula la reproduccin por tabla de ondas. Este programa gratuito funciona en cualquier computador con una configuracin mnima.
Igor Engraver (http://www.noteheads.com/) es un programa gratuito de notacin musical que aplica el concepto lo que ves es lo que oyes. Diseado para compositores, arreglistas y editores, establece un formato de almacenamiento digital
para la distribucin de partituras por Internet.
Secuenciadores: Estos programas sirven para registrar, modificar y reproducir
secuencias de eventos musicales. Funcionan con un magnetfono multipista que
graba mensajes MIDI con la ventaja de que la informacin, por ser de tipo digital, se
puede copiar y manipular sin que se produzcan daos y usando poca cantidad de
memoria.
Cakewalk (http://www.cakewalk.com) es uno de los programas ms populares
de grabacin musical.
Stylemorpher (http://www.ntonyx.com/), herramienta en tiempo real que
puede alterar la armona, mtrica, ritmo, sonidos y otros parmetros de las secuencias MIDI.
Anvil Studio (http://www.anvilstudio.com/) es un secuenciador gratuito para
grabar, reproducir, componer o editar archivos MIDI estndar multipista; grabar,
reproducir o editar pistas de audio, componer pistas rtmicas con tu propios sonidos,
administrar libreras de sonido y practicar con un piano. Los efectos de audio incluyen retrasos, cambios de volumen, filtros y efectos inversos.
Editores de sonido: programas que permiten crear y modificar los parmetros que
intervienen en la sntesis de sonidos (envolventes, forma de onda, panormica,
balance, etc). La mayora del software que funciona como sintetizador permite
manipular y crear nuevos sonidos a partir de los que son incorporados por el fabricante.
MetaSynth (http://www.uisoftware.com/), programa para diseo, sntesis y
edicin de sonido con orientacin grfica. Capaz de generar timbres exticos, la
interfaz trae herramientas para el diseo de sonido a partir de imgenes abstractas.
Soliton (http://home.bip.net/baxtrom/soliton.htm) programa muy sencillo y
gratuito para la edicin de archivos WAV.
Las posibilidades didcticas y educativas de dichas herramientas estarn en
directa consonancia con la utilizacin que de las mismas realice el docente en su
puesta en prctica en el aula.

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6. Consideraciones finales
En nuestras actuaciones podemos emplear cualquier tipo de recurso sonoro. Para ello
deberemos tener en cuenta algunos aspectos, tales como:
Los documentos sonoros permiten predisponer y motivar a la audiencia o al
alumnado para la actividad de escuchar.
Permiten aclarar o reforzar conceptos.
Deben ser de corta duracin, pues se corre el peligro de que la audiencia deje
de prestar atencin.
Un buen documento deber ser evocador, debe estimular la imaginacin.
No debemos empearnos en ofrecer todo mediante documentos sonoros, hay
otros recursos.
Podemos comenzar las sesiones ofreciendo una msica relajante antes de
comenzar a hablar, mientras se acomodan los asistentes, etc.
Antes de nuestra actuacin conviene que probemos y repasemos todos los
recursos que vamos a utilizar con el fin de comprobar su funcionamiento y,
sobre todo, comprobar su adecuacin a las necesidades de una buena comunicacin: que el sonido llegue a todos los rincones, que el volumen sea el adecuado, evitar los ruidos, etc.
Tampoco hay que olvidar la enorme potencia que adquieren este tipo de medios
en la enseanza de idiomas, no slo en las extranjeras, sino en general, ya que nos permite grabar nuestra voz y reproducirla a posteriori y comprobar los logros.

Actividades
1) Teniendo en cuenta las recomendaciones realizadas en el apartado Posiblidades
didcticas del sonido en la enseanza, realizar una unidad didctica sobre la utilizacin de la radio en el aula tratando un tema de actualidad que se desee.

2) Si se decidiera acometer la implantacin de una radio educativa en un centro, explicar cmo hacerlo y detallar una programacin de una semana de duracin.

3) Qu problemas/dificultades se considera que impiden la utilizacin didctica del

sonido en el aula? Realizar algunas sugerencias/propuestas para su uso.

4) Analizar y reflexionar en dos folios como mximo, cmo podra solventarse el problema del uso del sonido con alumnos/as con problemas auditivos. Ejemplifcar en
el caso de que se tuviera que trabajar un multimedia en el aula de clase, del nivel
educativo que se desee.

5) Exponer un total de 5 proyectos de implantacin de radios escolares, haciendo un

resumen de cada uno de ellos.

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Bibliografa de profundizacin
EDUTEKA (2003): Herramientas para Expresin Musical, EDUTEKA, Edicin 16,
(http://www.eduteka.org/ExpresionMusical.php) (15/06/06).
GALLEGO, M. J. y MARTNEZ, M.C. (2003): La explotacin didctica de los medios sonoros: la radio, en CABERO, J. / MARTNEZ, F. / SALINAS, J. (2003): Medios y herramientas de comunicacin para la educacin universitaria, Panam , EDUTEC, 43-62.
I.U.A, Instituto Universitario Audiovisual (2004): La postproducin del sonido.
(http://www.iua.upf.es/~perfe/cursos/postaudio/tema1.html) (09/05/06).
MIYARA, F. (2003): Grabacin digital: DAT o MiniDisc? (http://www.eie.fceia.unr.edu.ar/
~acustica/biblio/md-vs-dat.pdf) (17/03/04).
PESTANO, J. y GABINO, M. (2004): La Radioweb, instrumento para la innovacin educativa, Espculo. Revista de estudios literarios, (http://www.ucm.es/info/especulo/
numero26/radioweb.html) (07/06/06).

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CAPTULO

La Televisin Educativa
Carlos Castao Garrido
Universidad del Pas Vasco
Mara del Carmen Llorente Cejudo
Universidad de Sevilla

1. Introduccin
Dentro de la sociedad de la informacin en la que nos vemos inmersos, la
televisin puede ser considerada como el medio de comunicacin que aglutina a su alrededor mayor cantidad de intereses, pasiones y polmicas. Esto
quizs se deba a la gran utilizacin que se ha hecho de la televisin.
Nos encontramos ante un medio altamente difundido, tanto en los
hogares como en los centros educativos. Un medio que en el caso de los
hogares llega a configurar espacios, haciendo que el mobiliario de determinadas salas, gire alrededor de este medio. Esta controversia y polmica
que gira en torno a la televisin, es tambin extrapolable a sus relaciones
con la educacin.
Abarcaremos en este captulo del libro diferentes aspectos relacionados con la televisin en el mbito educativo, tales como: qu entendemos por televisin educativa, cmo se clasifican los programas y las diferentes formas en que se presenta el mensaje, el tratamiento educativo del
medio, la televisin educativa como medio en los procesos de enseanzaaprendizaje, la formacin de espectadores crticos, y por ltimo, diferentes aspectos sobre la televisin y la convergencia digital.

2. Qu entendemos por Televisin Educativa?

Se trata de un tipo de emisiones, dentro de la programacin general televisiva, que por su contenido o por su tratamiento, presenta posibilidades
de aplicacin educativa y cultural, en las distintas modalidades de produccin de dichos materiales.
No siempre hablar de televisin educativa suele significar lo mismo.
Concretamente podemos encontrarnos con las siguientes variantes,
dependiendo de las modalidades de produccin que ofrece cada uno de
ellos a las instituciones educativas:
Televisin educativa:
Contempla contenidos que tienen algn tipo de inters formativo y/o
educativo (temas de salud, trfico, economa, biologa, idiomas,...) pero

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114 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

que por algn motivo no forman parte del currculum escolar y van dirigidos a la
totalidad de la poblacin. Este tipo de televisin trata de incidir sobre la formacin
de los receptores, modificando sus conocimientos, conductas, actitudes, etc., pero en
cualquier caso, se trata de influir educativamente sobre ellos. La definicin de los
objetivos no surge de planteamientos estrictamente pedaggicos, pero ello no significa que no sean asumibles a los ms puramente pedaggicos. Por el tipo de mensaje del que se trata, o la informacin que encierra, responden a los criterios ms
generalizados de lo que debe ser una televisin educativa, y en los que estn presentes todos los elementos propios de esta televisin y que, generalmente, no aparecen en la televisin cultural. Dichos elementos, segn Martnez (1992), se pueden
concretar en los siguientes:
Predominio del diseo didctico sobre el televisivo. Teniendo en cuenta que un
programa de televisin educativo es, en primer lugar, un programa de televisin, y por ello debe emplear los elementos expresivos propios del medio. No
puede olvidarse que son objetivos educativos los que definen la intencionalidad
del mensaje. Por tanto, lo educativo debe primar sobre lo televisivo, y no a la
inversa.
Secuenciacin flexible, que vendr a consistir en cierta participacin de los usuarios en su estructura.
La existencia de medios y materiales complementarios que permiten al alumno un
seguimiento de la emisin, a la vez que facilitan una participacin activa en la
recepcin del programa.
Difusin previa de la temtica y contenido a emitir, aspecto que puede considerarse como una prolongacin del anterior.
Dirigido a un pblico concreto y predefinido.
Por su parte, Cabero (1995), hace referencia a distintos elementos del diseo
a considerar: prerrequisitos de produccin, equipo tcnico, factor redundancia, factor ritmo y tiempo, factor estructural de los mensajes, etc.
Televisin escolar:
Persigue como funcin bsica el suplantar al sistema escolar formal, marcndose como objetivos los mismos que el sistema educativo general, desde niveles de
primaria, hasta cursos de actualizacin universitarios; los planteamientos del diseo
son pedaggicos. Se pretende la adquisicin de los objetivos propios del sistema a
sujetos que, por una u otra causa, no pueden asistir a las aulas convencionales.
En relacin a los contenidos, se estructura de acuerdo con los principios de
la didctica de cada una de las materias, de acuerdo siempre con la peculiaridad
del medio. O lo que es lo mismo, se tiene en cuenta una serie de caractersticas que
deben cumplir este tipo de programas, para tomarlos desde un punto de vista
didctico.
Televisin cultural:
Se caracteriza por presentar un contenido amplio y posee como objetivos prioritarios la divulgacin y el entretenimiento, como planteamientos narrativos propios de
la televisin comercial (reportaje, documental,...) y que, dados los condicionamientos espaciales, temporales en los que se recibe el mensaje, no precisa ningn tipo de
planteamiento excesivamente acadmico y/o cientfico, si bien, estos programas se
recubren de una ptina de cientificidad que les da un gancho que no tendran si
se tiene en cuenta simplemente su contenido.

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3. Clasificacin de los programas segn la forma

en la que se presenta el mensaje
Los diferentes elementos que la componen no son suficientes para caracterizar la variedad de programas didcticos que existen. As pues, se habr de considerar el tipo de
mensaje que se presenta, el tipo de informacin que encierra, etc.
Las clasificaciones son abundantes y variadas, y en relacin a nuestros propsitos
encontramos, por ejemplo, una primera clasificacin entre programas monovalentes /
polivalentes:
Monovalentes: son aquellos que aportan una informacin rigurosa, precisa,
limitada y secuenciada. Apela a la percepcin y el aprendizaje. Su finalidad
consiste en que se llegue a la observacin y al descubrimiento, garantizando
un mximo de exactitud y de memorizacin. El alumno, despus de haber
recibido el mensaje, tiene que haber aprendido algo.
Polivalentes: utilizan procedimientos variados (motivacin, etc.). Se desarrollan en espiral, y tienen un cariz alusivo, de sugestin. No resulta un programa acabado, sino que queda sin respuesta y, sta, debe proporcionarla el
alumno. Apela a la participacin. No puede insertarse de una manera estricta
en una disciplina determinada y est menos ligada a los niveles de edad. El
alumno, despus de haber recibido el mensaje, ha de desear el aprendizaje,
reaccionar de manera personal o construir su propio aprendizaje.
Otra de las clasificaciones podemos encontrarla en la propuesta por Salinas (1992)
entre programas de estructura cerrada / programas de estructura abierta. Que un programa presente un tipo u otro de estructura, repercutir directamente en toda una serie de
condicionantes didcticos que es imprescindible tener en consideracin (Figura 7.1).
Programas de estructura cerrada

Programas de estructura abierta

Mostrar la realidad en clase

Enfrenta al espectador
a situaciones nuevas

Explotacin de posibilidades tcnicas

Implica al espectador
Permite la descomposicin de
fenmenos, animacin, etc.
Rigor al encadenamiento de ideas
Exploracin de la informacin por etapas

Sugiere y plantea ideas y opiniones

Dinmica activa, operativas
y estimuladoras

Incorpora redundancia

Exploracin de la informacin por etapas

Presenta recapitulaciones

Plantea interrogantes

Huye del espectculo

Se dirige a las actitudes

Figura 7.1. Caractersticas de la estructura de los programas.

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116 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Como puede suponerse, una determinada condicin sobre un programa cerrado

o abierto no constituye un determinado tipo de programa, sino, ms bien, componentes que en mayor o menor grado se conjugarn en todo medio didctico. La combinacin ajustada y equilibrada de estas dos modalidades de estructura de acuerdo con los
objetivos a conseguir, el tema de que se trate, y la audiencia a la que el programa est
dirigida, constituye a nuestro entender una de las principales caractersticas que debe
presentar todo programa didctico.

4. Tratamiento educativo del medio

En este caso nos ocupamos de experiencias de distinta ndole, que se apoyan en las
potencialidades comunicativas de la televisin, para desarrollar programas educativos,
o lo que se entiende normalmente como televisin educativa.
Desde la perspectiva de la enseanza, hablar de televisin educativa suele hacer
referencia bajo el mismo concepto a dos tipos de televisin (Martnez, 1994):
Un primer tipo tiene que ver con la formacin a distancia, y responde a planes diseados de formacin reglada en campos concretos del conocimiento,
que utiliza el medio televisivo como un instrumento ms para acercarse a los
alumnos. La televisin de esta forma trata de superar la distancia fsica entre
emisores y receptores a la vez que acerca determinados contenidos.
La segunda acepcin es la que hace referencia a los programas de televisin,
que en soporte vdeo y rara vez en directo, son integrados dentro de diseos
curriculares de enseanza presencial. La televisin de esta forma se transforma en un medio didctico en sentido estricto, que es capaz de mostrar determinados contenidos con una forma de representacin diferente a la que utilizan otros medios, dejando de interesar su peculiaridad de superar los aspectos espaciales entre profesor y alumno, y manteniendo el inters por los contenidos. En este caso es el profesor el que hace que la televisin tenga carcter educativo, independientemente de su estructura y contenido.
Pero adems, las ventajas e inconvenientes asignados al medio que analizamos,
utilizado en contextos escolares, son diversos y deben ser asumidos con cautela, entre
otros por los siguientes motivos: son realizados desde perspectivas globales; para su
formulacin se parte de posiciones exclusivamente centradas en el medio, obviando
que stos adquieren sentido dentro de un contexto especfico y con formas especficas
de utilizacin; que los resultados que se obtengan dependen de la interaccin de un
cmulo de variables curriculares y extracurriculares; y, que algunas de las ventajas e
inconvenientes asignados son demasiado arbitrarios y generales.
Las ventajas ms significativas, asignadas al medio televisivo aplicado a la educacin, se concretan en las siguientes:
Lleva la instruccin y la educacin a lugares apartados o con carencia de profesores especializados.
Presenta experimentos en aquellos centros con carencia de laboratorios.
Facilita la introduccin en el aula de profesores y personas especializadas en
temas concretos.
Evita desplazamiento de los alumnos a los centros de informacin y formacin.
Simultneamente es un medio de comunicacin de masas y un medio individual de aprendizaje.

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Ayuda al perfeccionamiento del profesorado, ya que el profesor del aula

puede observar a otros modelos, tericamente expertos, en la ejecucin de la
enseanza. Tambin puede ayudar a los profesores a reconsiderar las opciones adoptadas en el currculum, sopesando nuevas estrategias y contemplando nuevas relaciones entre reas especficas del currculum.
Favorece la igualdad de oportunidades para todos los alumnos que observan
el programa.
Se ampla la experiencia de los nios, los programas facilitan que los estudiantes puedan trascender su contexto, tanto en el especio, como en el tiempo.
Facilita una rpida diseminacin de las nuevas ideas del currculum y las innovaciones que sobre el mismo se estn promoviendo.
Tiende a mantener actualizados los contenidos de las materias.
Los contenidos son presentados de forma atractiva para los estudiantes.
Y los mnimos costes que, por lo general, supone la recepcin de estos
materiales en los centros escolares, as como el bajo coste que supone por
alumno.
Por el contrario, las limitaciones fundamentales que se le han achacado podemos sintetizarlas en:
Por su carcter de simultaneidad, no llega a respetar las caractersticas y necesidades individuales de los alumnos. El ritmo y la cantidad de informacin que
se pueda presentar estn pensados para el alumno medio, tiende por tanto a
no respetar los estilos individuales de aprendizaje.
Por la simultaneidad es muy difcil integrar la televisin dentro del currculum
escolar ya que resulta difcil hacer coincidir el horario de emisin del programa y el horario de la asignatura.
Resistencia del profesor a modificar su estilo usual de impartir la docencia,
que dificulta la insercin de cualquier tecnologa, y desarrollo e implantacin
de nuevas estrategias didcticas.
Suele existir poca interaccin entre el profesor de los programas y los alumnos. La que existe es por lo general, por medio de los cuestionarios, que las
emisoras envan a las escuelas.
Las preconcepciones que se suele tener de este medio, facilita que el alumno
pueda caer en la pasividad, y en consecuencia tender a invertir menor esfuerzo mental para el procesamiento de la informacin.
Al alumno no se le suele dar la oportunidad de aplicar inmediatamente los
contenidos presentados por el programa.
Y las limitaciones propias de la transmisin por aire con las perturbaciones
que ello puede originar.
Como el lector puede fcilmente imaginarse, alguna de las limitaciones apuntadas se resuelven con la grabacin en videocassette de las emisiones, lo que facilita la
curricularizacin de los contenidos y su adaptacin y utilizacin en funcin de las caractersticas de los estudiantes.
En lneas generales, podramos decir que, el xito de una serie de televisin est
en estrecha relacin con la sensibilidad, imaginacin, creencias e interpretacin del
medio y del currculum, que pueda tener el profesor. Algunos de los fallos de los usos
de los programas televisivos educativos, pueden perfectamente atribuirse ms a su no

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integracin en el currculum, siendo percibido como elemento perifrico de ste, que

a la estructuracin y caractersticas tcnicas y conceptuales del programa.
Debemos ser conscientes que, como cualquier medio didctico, la decisin de su
utilizacin, o no, debe de depender ms de elementos curriculares que de aspectos tcnicos-estticos, aspectos como: problema comunicativo que poseo, contenidos a transmitir, calidad didctica-educativa del material, caractersticas de mis estudiantes..., son
los que determinarn la eleccin o no del medio.
Como ya indicamos, una de las limitaciones que tiene la televisin para su introduccin en el aula, radica en el desconocimiento que el profesor pueda tener del programa,
sus contenidos y estructura. Por ello es necesario que exista una buena y estrecha colaboracin entre el profesor del programa-productor-distribuidora y el profesor usuario, de
manera que el ltimo conozca de antemano los objetivos y caractersticas de la emisin.
Para ello dos son las estrategias que suelen utilizarse: el diseo de material impreso complementario y la emisin del programa en emisiones exclusivas para profesores.
Aunque ambas no son contradictorias, la elaboracin de documentacin impresa
tiene una serie de ventajas, ya que se puede abordar determinados aspectos especficos
no recogidos con la simple emisin del programa en exclusiva para profesores, como por
ejemplo: banda de edad de los alumnos a los que va destinado el programa, calendariohorario de las emisiones, objetivos generales que se persiguen, actividades pertinentes a
realizar despus de la emisin del programa, refuerzos posteriores que es aconsejable
que el profesor realice, sucinta ilustracin grfica del tema, detalle de la documentacin
visual que se va a ofrecer en el espacio, estrategias que el profesor puede aplicar para
relacionar los contenidos del nuevo programa con los ya observados, sugerencias de actividades de evaluacin, posibles trminos tcnicos que los alumnos desconozcan, y bibliografa de referencia para el profesor y de ampliacin para los alumnos.
Si el programa se ha emitido en otros canales, puede ser aconsejable aportar en
esta gua los resultados de esta experiencia y los comentarios realizados por aquellos
profesores. Como es lgico, estas guas adquieren ms relevancia en los modelos de
educacin a distancia.

5. Televisin Educativa como medio en los procesos

de enseanza-aprendizaje
En esta lnea podemos encontrar multitud de estudios e investigaciones que se ocupan
del impacto televisivo en distintos mbitos de preocupacin pedaggica, en el rendimiento escolar, en los valores, etc. En esta lnea parecen opiniones a veces dispares
sobre el impacto educativo de la televisin, muchas veces poco fundamentadas
(Salinas, 2000). En cualquier caso, aparecen planteamientos en relacin a la necesidad
de enfrentarse a los mensajes de la televisin que lleva a proponer diferentes modelos
de formacin crtica de los ciudadanos, frente a los mensajes de televisin. Desde aquellos que reclaman ciudadanos maduros con una fuerte formacin de base, y que presuponen que desde esta madurez sern capaces de enfrentarse a los mensajes televisivos,
hasta los que consideran que una formacin cultural no es suficiente para llegar a esta
madurez crtica y que deben pasar por acciones educativas de alfabetizacin audiovisual y de formacin de ese espritu crtico audiovisual.
Un esquema de utilizacin de la televisin educativa, de acuerdo con Salinas
(2000a), viene diferenciado por cuatro etapas, en las cuales se realizan actividades diferentes:

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Preteledifusin: debe comenzar por parte del profesor, con la lectura, si existen, de los documentos impresos enviados por la productora. Seleccionando o
diseando, aquellas actividades y ejercicios que posteriormente a la emisin
del programa realizarn los estudiantes. El profesor antes de comenzar la emisin es aconsejable que recuerde a los alumnos los contenidos del programa
anterior, y las conclusiones ms significativas a las que se llegaron, para facilitar la asociacin de los nuevos contenidos con los ya recibidos y reforzar, de
esta suerte el carcter significativo de aprendizaje, vinculando la nueva informacin con los conocimientos, experiencias o valores previos del alumno. En
la etapa de preteledifusin, podemos realizar las siguientes actividades:
Aclarar conceptos que aparezcan y no sean dominados por los estudiantes.
Indicar los aspectos ms significativos a tener en cuenta, y por lo tanto se les
pueda prestar ms inters.
Explicar as actividades que posteriormente se desarrollarn.
Evitar en lo posible el crear falsas expectativas sobre el programa.
Teledifusin: es importante que el profesor d ejemplo con la observacin
atenta del programa y la toma de notas para aclaraciones y gua de las discusiones futuras que se desarrollen. Ello es ms necesario en aquellos casos que
profesor y alumnos observen por primera vez el programa. En la etapa de
teledifusin, podemos realizar las siguientes actividades:
Observar el comportamiento de los alumnos en cuanto a la toma de notas,
signos de extraeza.
Comprobar mediante desplazamientos que el programa es observado y
escuchado desde todos los puntos del aula.
Evaluacin explotacin: debe comenzar con la formulacin de preguntas
generales por el profesor, para conocer cmo ha sido percibida la emisin y
las dificultades generales y particulares que han encontrado. Podemos realizar las siguientes actividades:
Pueden utilizarse diferentes estrategias para conocer el grado de comprensin del programa: cuestionarios verbales, reproduccin verbal o por escrito, reconocimiento de fotos y grficos, clasificacin de imgenes, etc.
La evaluacin puede alcanzar tambin a las caractersticas del programa, de
manera que la informacin recogida pueda ser de utilidad para otros profesores que vayan a utilizar el programa, para los productores diseadores del
mismo o para los investigadores.
La fase de la evaluacin-explotacin no debe alcanzar exclusivamente al alumno y a la informacin que ha sido capaz de retener y comprender,
sino que tambin debe adentrarse en el propio medio, como por ejemplo:
en la calidad y adecuacin de los contenidos comentados, en la estructura
del programa, en la calidad de la imagen, en el vocabulario, en la sincronizacin imagen-sonido, y en el tiempo (Cabero, 1992).
Actividades de extensin:
En funcin de la comprensin de los contenidos y actividades propuestas en
el programa, el profesor puede determinar la realizacin de actividades
complementarias de extensin (lecturas de textos, observacin de otros programas de vdeo, acceso a una pgina web, etc.).
Las actividades pueden ser globales e individuales.

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6. Formacin de espectadores crticos

En una sociedad en la que la televisin se constituye como uno de los medios ms influyentes (todava incluso ms que Internet), se hace necesario plantear bien sea desde la
propia escuela, bien a travs de organismos y/o asociaciones directrices enmarcadas en
torno la formacin de espectadores crticos, o como dira Aguaded (2005, 51) potenciar
la competencia televisiva, esto es, la capacidad de todos los ciudadanos, especialmente
los chicos y jvenes, de interactuar con el medio televisivo con una actitud inteligente,
activa y crtica, que supere posturas hipercrticas de rechazo frontal al medio y posiciones
acrticas de total pasividad ante los mensajes de la pantalla. Nos interesa, por tanto, el
cmo ensear a ver la televisin y cmo aprender a tomar distancia crtica para aprovecharla creativamente, para ello, seguiremos las diferentes propuestas que Aguaded
(1999) nos ofrece en relacin a la educacin de los telespectadores, tales como:
Escuela crtica / activa
Los defensores del movimiento de la escuela crtica plantean que la competencia intelectual consiste en considerar la enseanza del pensamiento crtico como el corazn
mismo del proyecto educativo, de forma que se produzca un cambio fundamental en
el modelo de enseanza, pasando del centrado en la adquisicin de conocimientos, a
otro que se base en la adquisicin de competencias intelectuales de nivel superior.
Junto a este movimiento se sita, dentro de las corrientes activas de la enseanza, la de la educacin del telespectador en el aula, que en el campo de los medios de
comunicacin pretenden convertir el proceso mitificador de la cultura de masas en un
proceso educador dentro de una cultura comunicativa.
Teixid (1996, en Aguaded, 1999) propone, como estrategia de interaccin entre
la comunicacin y la educacin, la escuela comunicActiva, como aquel modelo didctico que pretende desafiar los importantes retos que la comunicacin plantea hoy a la
institucin escolar y la necesidad de respuesta de sta para formar ciudadanos competentes, solidarios, autnomos y ldicos en una sociedad democrtica.
PROCESO EDUCADOR DE LA COMUNICACIN DE MASAS

Intervencin de los adultos

Razn
crtica

PERCEPCIN
denotativa

SENSACIN
connotativa

REPRODUCCIN
estereotipada

Base objetiva

elementos
subjetivos

Comprensin reglas
de composicin
tcnica

Experiencia
compartida
Vivencia del grupo de iguales

Intervencin educadora

Figura 7.2. Proceso educador en la cultura de masas, segn el modelo de

escuela comunicActiva (Teixid, 1996, en Aguaded, 1999).

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El telespectador activo
La necesidad de formar espectadores ms crticos y activos con el medio televisivo se ha
defendido desde diferentes instancias sociales y polticas, tales como el Ministerio de
Cultura, que afirma que es fundamental formar telespectadores que no sean crdulos
ante los mensajes que emite la televisin, que no la divinicen ni tampoco la satanicen.
En una palabra, que sepan usarla, desentraar sus lenguajes y convivir con ella desde
la crtica y la libertad (Alborch, 1995, en Aguaded, 1996, 247).
El mismo autor seala tres grandes reas desde las que realizar una propuesta
de educacin del telespectador, tales como:
Desmitificacin: conocer y apreciar el medio televisivo para aproximarlo como
realidad al escolar telespectador.
Alfabetizacin: conocimiento y dominio del lenguaje de la televisin.
Autoanlisis: toma de conciencia de las necesidades, motivaciones y reacciones que produce la televisin en el telespectador.
As pues, y con el objeto de conseguir dicha competencia televisiva, podemos
orientar nuestras acciones en torno a diferentes planteamientos:
Poltica global y planificada. Se deberan llevar a cabo acciones tales como:
Planes integrales de edu-comunicacin en formacin del profesorado.
Fomento de campaas institucionales para sensibilizar a diferentes colectivos sobre la utilidad de una enseanza y aprendizaje activo de la televidencia.
Edicin de materiales didcticos.
Publicacin de materiales curriculares.
Dotacin de recursos audiovisuales a los centros escolares.
Desarrollo de polticas evaluadoras de las innovaciones y actividades educativas de programas de educacin crtica de la televisin.
Poltica integral:
Contando con la implicacin de familias y padres, sobre todo en la responsabilidad de educar a los hijos en el visionado de televisin, teniendo en cuenta que la mayor parte de ste se realiza fundamentalmente en el hogar.
Colectivos de padres de alumnos:
A travs de asociaciones ciudadanas que reclamen una mayor calidad de los
productos televisivos y una exigencia de la necesidad de los canales televisivos
de programar espacios que estimulen la creatividad e imaginacin de los
alumnos, as como espacios culturales y didcticos.
Medios de comunicacin social:
A travs de los propios medios de comunicacin tambin debe fomentarse la
educacin de espectadores crticos, con audiencias que sean capaces de consumir televisin de forma activa y selectiva. Por ejemplo, podra planificarse
espacios televisivos desde lo que se pudiese conocer el funcionamiento de la
televisin, su oferta objetiva de espacios, procesos de construccin de noticias,
trasfondo de programas,
Centros escolares y profesores:
Desde la elaboracin de proyectos educativos y actuaciones curriculares en el
mbito de la educacin para la televisin.

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Responsabilidad social:
Que une las anteriores propuestas presentadas, y que compete a todos en el
fomento de ciudadanos con competencia televisiva.
O bien, como propone Prez Tornero (1994), a travs de un plan globlal
de propuestas para educar a ver la televisin, mediante situaciones crticas
y operaciones crticas, como actividades prcticas para leer analtica y crticamente la televisin.
Situaciones crticas:
Situaciones de dilogo: que permitan verbalizar el visionado de los programas para reinterpretarlos.
Estrategias de comparacin: confrontando el sentido de los textos televisivos, confrontndolos con otros, hallando semejanzas y diferencias, etc.
Procesos creativos: afrontando imaginativamente la televisin.
Propuestas de confrontacin de datos: a travs de frmulas que permitan
contrastar a los alumnos las informaciones del medio.
Dinmicas de exploracin formal: para facilitar el conocimiento de las estticas de los mensajes, estructuras estilsticas, etc.
Pautas para la manipulacin del medio.
Operaciones crticas:
Racionalizacin de su uso: horarios, periocidad, frecuencia, gobernabilidad
de consumo, contexto en que se produce, informaciones previas, etc.,
Creacin de contextos adecuados para el visionado: con suficientes medios
que faciliten el anlisis.
Consumo colectivo y verbalizacin: fomentando la discusin, crtica colectiva, diversidad de perspectivas, etc.
Potenciacin de la dimensin pblica de la televisin: para que el medio se
convierta en un recurso de integracin social.
Desarrollo de juegos lingsticos: puede y debe ser ironizada, resumida,
glosada, contrastada, argumentada y contraargumentada, replicada y contradicha, afirmada y negada, provocada y estimulada,.
Pero conseguir espectadores crticos con una alta competencia televisiva, no
quiere decir que la educacin del espectador se lleve a cabo en contra de la televisin,
aunque podamos adoptar una postura crtica, porque lo recomendable es que sta se
lleve a cabo junto a la televisin. Tal como apunta Garca (2005), hay que ensear a
verla, y tambin a apagarla. A racionalizar su consumo y posibilitar, por tanto, ocupaciones alternativas del tiempo (bien mediante otros usos mediticos, o de otros usos
del tiempo libre).

7. Televisin y convergencia digital

No podemos cerrar este captulo sin comentar los cambios y las nuevas posibilidades que
se derivan de la llegada de la televisin a la Red. De hecho se cambiarn los modelos de
produccin de contenido audiovisual, almacenamiento y distribucin de estos contenidos, fundamentalmente mediante redes IP de nueva generacin. Recientemente, un
informe de IBM (2006) [http://informitv.com/articles/2006/01/27/ibmstudypredicts/] pronosticaba el fin de la televisin tal como lo hemos conocido; pero esto es el fin de un

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modelo televisivo, aunque tambin suponga nuevas oportunidades de innovacin en las

formas de la televisin en la era de la tecnologa. Nuevas oportunidades de negocio y
tambin de creatividad (Millas, 2006a)

7.1 Convergencia digital

Para hablar de estas posibilidades debemos referirnos al concepto de convergencia digital, que, como leemos en el Programa de Tecnologa Educativa y Diseo Computacional
de la Universidad Tecnolgica Metropolitana de Chile, sugiere la idea de objetos que se
mueven hacia un mismo punto. Cuando el trmino es usado en referencia a las comunicaciones, significa la integracin de la computacin con las telecomunicaciones.
De esta manera, la convergencia digital permite el manejo simultneo de voz,
datos e imgenes a travs de medios electrnicos generando nuevas tecnologas de la
informacin que a la vez generan nuevos escenarios para el desarrollo del hombre.
Dicho de otra manera, la convergencia digital convierte toda seal (texto, audio, imagen, voz, etc.) en un nico lenguaje, con lo que es posible su integracin, manipulacin
y reutilizacin.
La llegada de la televisin a Internet puede cambiar en gran medida la manera
en que tradicionalmente hemos entendido la televisin en general como medio de
comunicacin de masas, y la televisin educativa como medio en los procesos de enseanza aprendizaje.
Estamos todava en un momento de transicin en este fenmeno de la unin de
Televisin e Internet. La digitalizacin de los programas (en el caso espaol con la TDT
o Televisin Digital Terrestre) y el modelo de televisin de pago generan ventajas frente a la televisin convencional, pero no alteran su modelo de funcionamiento. Entre las
ventajas si duda est la posibilidad de recibir ms canales, con mayor calidad de imagen y sonido.

7.2 La Televisin 2.0

Sin embargo, la Televisin 2.0 viene de la mano de la Web 2.0 (OReilly, 2005), lo que
significa, en palabras de Milla (2006b) una Web cada vez ms viva, colaborativa, en red,
con aplicaciones que hacen comunidad y red social; o con servicios que se perfilan
desde el uso y la friccin con el usuario; o la predominancia del uso por encima de la
tecnologa. Es tambin la TV en redes P2P (Peer to Peer), es el videoblogging. En ltima instancia, TV 2.0 es la comunicacin audiovisual asimtrica. Audiencia y emisor se
miran frente a frente, se conocen, establecen acuerdos, se sindican, se mejoran, pues
aprenden juntos a colaborar en aquello que les interesa.

7.3 Segmentacin e individualizacin de contenidos

En opinin de Pisani (2005), esto implica al menos dos cambios radicales: el primero, es
que la entidad que pone el contenido en la Red lo puede entregar con mucha ms precisin. En vez de mandar las mismas imgenes a todos con el riesgo de no satisfacer plenamente a nadie, es posible proponer partidos de ftbol a tal receptor (con direccin
IP) y msica celta a tal otro. El vdeo por demanda tambin es posible. Ya no hace falta
quedarse frente a su aparato o comprar un aparato para grabar. Basta con pedir el programa en su momento para que llegue de manera casi instantnea.

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7.4 Televisin a la carta

El segundo cambio radical, es
que todo el mundo puede
poner en Red sus propios vdeos
para que los vea, si le gusta, el
pblico en general. Para mejor
explicar los cambios que se acercan, Pisani (2005) distingue entre
teleIP (IPTV) y teleinternet.
La primera seran las grandes entidades que quieren distribuir su contenido habitual en
sistemas cerrados y propietarios
tales y como los que se ofrecen
hoy por cable, pero distribuidos
en base IP por canales seguros.
Esta posibilidad propicia
el desarrollo cada vez ms real entre nosotros de la televisin a la carta, (a travs de
programas que permiten buscar, descargar, ordenar y ver vdeos de Internet mediante
fuentes RSS y redes P2P), y del vdeo bajo demanda (o televisin educativa a la carta).
A modo de ejemplo, la BBC est llevando a cabo numerosas pruebas piloto dentro del
proyecto TV Plus (Ferreres, 2006), y ya ha puesto en marcha algunos programas de televisin a la carta. Se trata, ni menos, que de poner su archivo a disposicin de todo el
mundo (Torre de la, 2006).
Otra buena experiencia para los formadores es la decisin del Instituto Francs
de lo Audiovisual (INA) de colocar en Internet unos 100.000 vdeos y audios que pueden ser descargados gratuitamente. Se trata, en la prctica, de una de las mayores enciclopedias abierta de imgenes y sonidos en Internet.
Una buena manera, y al alcance de todos los usuarios, de convertirse en programadores de su propia parrilla de televisin es utilizar programas de escritorio como
Democracy Player (http://www.getdemocracy.com/).
Como seala Sabat (2006), una vez ejecutado el instalador, aparece en la pantalla del ordenador un gestor de vdeos de diseo simple en el que una barra lateral
permite ver diferentes canales (BBC entre los citados en este artculo), o sitios web, que
alojan vdeos encontrados en la Red (como es el caso del Instituto Francs de lo
Audiovisual). Si se pincha en uno de ellos, en la parte central del gestor aparecern alineados todos los vdeos que contiene el canal.
El usuario slo tiene que hacer clic con el ratn sobre cualquiera de los videos
para que ste sea descargado al ordenador va la red P2P Bittorrent. Incluso tiene la
opcin de ordenar una descarga automtica de todos los vdeos que se vayan publicando en el canal. En este sentido, funciona como cualquier otro sindicador (o lector) de
noticias o fuentes RSS (news reader) pero con vdeos.
Tambin se pueden aadir en sindicacin las diferentes pginas web que el usuario vaya encontrando en su navegacin, para lo cual basta con aadir en la casilla Add
Chanel la direccin url de la web escogida; cada vez que sta publique un nuevo vdeo,
el mismo aparecer en el listado del Democracy Player dispuesto para su descarga.
As. las posibilidades de multiplicar nuestra capacidad de trabajar con televisin
en el currculo aumentan de manera exponencial. Son muchos los sitios web, entre

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ellos varias universidades, que ponen a disposicin del pblico interesado de manera
libre su produccin audiovisual. Un buen ejemplo lo tenemos en la Universidad de
Sevilla (http://www.sav.us.es/producciondevideo/videoenred.asp) que pone en Red su
produccin videos didcticos, de prcticas para estudiantes y de contenidos de carcter
divulgativo.

7.5 Vdeos digitales en Internet

La otra opcin, la que Pisani denomina teleinternet, hace referencia a la emisin ciudadana, la comunicacin ascendente, la que hace la gente y la distribuye en la red, de
manera fcil y directa. Es un marco en evolucin en el cual un sinnmero de productores de vdeos pequeos y medianos contribuyen con contenido muy innovador al lado
de los canales tradicionales. Se puede discutir la semntica, pero la tensin entre
ambos modelos es indiscutible.
Igual que ocurri con las fotografas, los vdeos digitales realizados por usuarios
para sus propias finalidades son omnipresentes en Internet. As, YouTube
(http://www.youtube.com/) se est convirtiendo en la mayor enciclopedia de imgenes
de la Red, gracias a los vdeos que cuelgan los internautas. La todopoderosa Google ya
ha reaccionado, abriendo un importante sitio para colgar vdeos personales
(http://video.google.es/), sitio, por cierto, en que podemos encontrar cientos de videos
didcticos elaborados por profesoresy alumnos.
Aplicaciones como YouTube, Google vdeo, Vimeo, funcionan de manera muy
parecida a las pginas sociales, y nos permiten, de manera gratuita, posibilidades tan
increbles como subir a la Red los vdeos (desde el disco duro del ordenador, la videocmara o el telfono celular), clasificarlos por etiquetas (tags) y albergarlos indefinidamente. Adems, permite compartirlos con los amigos y tener una pgina personal para
guardar tanto los vdeos propios como aquellos que al usuario le interesen especialmente.
Pero adems es importante poderse descargar los vdeos en el ordenador, algo
que lamentablemente no permiten todos los programas. La cultura de la Web 2.0 es
compartir, pero tambin remezclar y reutilizar contenidos. Ms todava con el desarrollo de los edublogs y de los videoblogs (Castao y Palacio, 2005).

7.6 Los audiovisuales de cortar y pegar

Al igual que hacemos con las edublogs, compartir y reutilizar contenidos audiovisuales
son parte fundamental del aprendizaje. As lo ha entendido Manolo Gago, director de
CulturaGalega.org, que inicia un nuevo proyecto (CulturagalegaTV) donde adems de
poner a disposicin de los usuarios los vdeos, les proporciona una copia del cdigo
para pegar el vdeo en nuestra Web.
Vemos por lo tanto que el abanico de posibilidades que la TV 2.0, dentro de la
lnea de trabajo denominada Web 2.0, abre a los profesores y alumnos son muchas y
variadas. Desde realizar nuestra propia parrilla de televisin, organizando nuestras
series y vdeos favoritos a la carta, hasta la opcin ms interesante de crear contenidos
audiovisuales que ponemos a disposicin de todos los interesados a travs de la Red. Y
dando un paso ms, ofreciendo a los profesores y alumnos interesados la posibilidad
de reutilizar en contextos y en formatos diferentes nuestra propia produccin, facilitando de esta manera la creacin de conocimiento.

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126 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Actividades
1) Analizar durante una semana los programas con contenidos educativos que han
sido emitidos por diferentes cadenas de televisin.

2) A manera de propuesta constructiva, elaborar una programacin ideal para una

cadena de televisin, segn los gustos y preferencias, teniendo presente el equilibrio que una televisin ideal debe tener entre formacin, informacin y entretenimiento.

3) Es posible integrar didcticamente la televisin en todos los niveles del sistema

educativo y qu peculiaridades ha de tener cada uno de los niveles?

4) Tras la lectura del texto que se presenta a continuacin, se debe:

a. Construir un mapa conceptual con la informacin que se ofrece el texto.
b. Analizar el esquema construido y contestar a las preguntas que se realizan al
final del texto: cmo hacer que tenga una funcin positiva?, cules son nuestras alternativas con la tele?, cules son nuestras alternativas a la tele en otros
momentos de ocio?
Valores y contravalores en la televisin
Debemos tener en cuenta que la televisin nos influye. Por una parte, nos puede
ayudar en la educacin, y por otra, nos perjudica. Nos educa en valores, proporcionndonos informacin (noticias, actualidad, comentarios), entretenimiento
(diversin, espectculo, evasin), y por ltimo, nos ensea (contenidos, actitudes, valores). Por otra parte, tambin estamos de acuerdo en que la televisin
nos perjudica: a lo largo de la programacin de televisin, se nos incita al consumo, se nos ofrecen continuas muestras de violencia, a la vez que se nos volvemos
teleadictos, incidiendo en nuestra incomunicacin social.
Para muchos docentes, ante este panorama, la mejor forma de aprovechar
el invento de la televisin es eliminarlo radicalmente de nuestras vidas. Si este
medio de comunicacin provoca tantos efectos negativos en la poblacin, qu
mejor argumento que prescindir totalmente de ella. Esta propuesta, estimamos
que, adems de descabellada, no se justifica, porque un mal uso, en ciertos casos,
no implica necesariamente que haya que usarla mal.
A su vez tenemos que considerar que al eliminar este medio de comunicacin, nos tendramos que desprender de numerosos beneficios, por ejemplo:
informacin actualidad, programas de entretenimiento, visionado de pelculas
de cine,...
Parece claro que la televisin tiene sentido en nuestra vida, y la desproporcionada idea de eliminarla slo hace agravar la situacin en otro sentido.
Pero si esta tiene que tener hueco en nuestra vida, como hacer que tenga una
funcin positiva?, cules son nuestras alternativas con la tele?, cules son
nuestras alternativas a la tele en otros momentos de ocio?

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La Televisin Educativa 127

Bibliografa de profundizacin
AGUADED, I. (1999): Convivir con la televisin. Familia, educacin y recepcin televisiva, Barcelona, Paids.
CABERO, J. (1995): Predisposiciones hacia la televisin/vdeo y libro: su relacin con
algunas variables, Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin, 4, 77-89.
CABERO, J. (2000): La utilizacin educativa de la televisin y el vdeo, en CABERO, J.
(editor): Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, Madrid, Sntesis, 39-70.
GARCA, J.A. (2005): Espectadores y audiencias ante el consumo de televisin,
www.uhu.es/comunicar/biblioteca/ libros/pdf/01/11-galindo.pdf (02/06/2006)
PISANI, F. (2005): La llegada de la televisin a Internet la transformar. El Pas, 28 de
julio de 2005, http://www.elpais.es/articulo/semana/llegada/television/Internet/
transformara/elpcibsem/20050728elpciblse_1/Tes/

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CAPTULO

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El vdeo en la enseanza
y formacin
Julio Cabero Almenara
Universidad de Sevilla

1. Introduccin
Uno de los medios usuales en nuestra cultura es el vdeo, su presencia,
independientemente de formato (cintas, DVD, Cd-Rom,) es cotidiana
en nuestros centros e instancias educativas. Sobre l incluso se hicieron
programas especficos, como el Mercurio, para facilitar su incorporacin
a los centros educativos no universitarios. Esta presencia se ha extendido ltimamente con las posibilidades de lo digital, y su extensin para
su visionado a travs de una serie de medios: Internet, pda, telefona
mvil; por otra parte, no podemos olvidar que aquellas investigaciones
que se centraron en conocer las preferencias mediticas de los profesores, siempre indicaban que ste era uno de los que ocupaba las tres primeras elecciones.
En el presente captulo trataremos dos aspectos fundamentales:
uno, de qu diversas formas podemos utilizarlo en la enseanza, y dos,
qu proceso deberemos seguir para su elaboracin. Respecto al primero
indicar que sus posibilidades de limitacin superan con creces las usuales
de transmisor de informacin y motivador de los estudiantes, apareciendo otras ms novedosas, como son: instrumento de conocimiento, elemento para la evaluacin del estudiante, alfabetizacin visual de los estudiantes o formacin y perfeccionamiento del profesorado.

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130 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

2. Posibilidades, limitaciones y las formas

de utilizarlo en la enseanza
Al vdeo se le han concedido una serie de posibilidades y limitaciones, que nosotros
hemos sintetizado en el Cuadro 8.1.

POSIBILIDADES

LIMITACIONES

La posibilidad de introducir a travs de

l mensajes de otros medios como la
televisin y el cine.

Su produccin por parte de los

profesores y los alumnos, requiere de
una formacin especfica, en lo que
respecta a lo tcnico, al dominio de su
lenguaje y a su diseo.

La disminucin progresiva del costo de

los equipos.

Es preciso poseer una mnima dotacin

instrumental.

La posibilidad de utilizarse en
diferentes niveles educativos.

Puede favorecer la pasividad en el

estudiante.

La facilidad de manejo que estn

adquiriendo los equipos tanto en los
reproductores como en los grabadores,
ampliada con lo digital.

La existencia de diferentes formatos y

sistemas.

La diversidad de funciones para las que

puede ser utilizado en la enseanza.

Limitaciones de copyright que no son

tenidas en cuenta muchas veces en las
escuelas.

El programa puede observarse un

nmero indefinido de veces.

Favorece un uso activo el estudiante.

Un uso no adecuado puede favorecer la

pasividad.

Puede fcilmente ser incorporado en un

conjunto de materiales multimedia y en
la red.

Cuadro 8.1. Posibilidades y limitaciones para la utilizacin del vdeo en la enseanza.

3. El vdeo en la enseanza
A la hora de comenzar a hablar del vdeo en la enseanza, debemos diferenciar entre
vdeo didctico y utilizacin didctica del vdeo. Por vdeo didctico vamos a entender
aquel que ha sido diseado y producido para transmitir unos contenidos, habilidades
o actividades y que, en funcin de sus sistemas simblicos, forma de estructurarlos y utilizacin, propicie el aprendizaje en los alumnos; por el contrario, con su utilizacin
didctica nos referimos a una visin ms amplia de las diversas formas de utilizacin
que puede desempear en la enseanza (Cabero, 1989).
En el Cuadro 8.2, se ofrece una visin de las propuestas que han realizado diferentes autores.

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El vdeo en la enseanza y formacin 131

FORMAS DE UTILIZAR EL VDEO EN LA EDUCACIN

FUNCIONES

AUTOR
Joan Ferrs i Prats
(Vdeo y educacin,1988)

Informativa
Motivadora
Expresiva
Evaluativa
Investigadora
Ldica
Metalingstica

Francisco Martnez Snchez

(Produccin de vdeo
y televisin con fines
educativos y culturales,
1992)

Didctica
Formacin y perfeccionamiento del profesorado
Recurso de expresin esttica y de comunicacin
Instrumento de investigacin

M. ngeles Nadal
y Victoria Prez
(Los medios audiovisuales al
servicio del centro
educativo, 1991)

Jess Salinas Ibez

(Diseo, produccin y
evaluacin de vdeos
didcticos, 1992)

Medio para la enseanza (medio de presentacin de

informacin por el profesor, medio para la educacin
audiovisual, e instrumento paraque los alumnos
elaboren sus propios mensajes)
Para la formacin del profesorado
Y como contenido didctico

Molina
(El vdeo: uso pedaggico y
profesional en la escuela,
1990)

Funciones referidas a los alumnos: obtencin de

informacin, comprensin y aprendizaje de cdigos,
tcnicas y recursos audiovisuales, informaciones sobre
cultura icnica, construir la propia identidad,
Funciones referidas con los equipos directivos:
preparacin de las clases, obtencin de informacin
cultural y psicopedaggica, cultura icnica,
investigacin,
Funciones referidas a los padres: obtencin de
informacin psicopedaggica, comprensin y
sensibilizacin mtodos, tcnicas y recursos
pedaggicos, anlisis de actitudes y valores,...

Presentar los temas

Motivar
Transmitir informacin
Suscitar debates
Permitir la visualizacin de formas, estructuras y
procesos
Promover actividades
Hacer recapitulaciones
Instrumento de evaluacin

contina

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132 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

FORMAS DE UTILIZAR EL VDEO EN LA EDUCACIN

FUNCIONES

AUTOR
Manuel Cebrin de la Serna
(Vdeo y educacin (I):
vdeos educativos versus
vdeos didcticos, 2005)

Funcin formativa y/o evaluativa para los docentes y

estudiantes.
Funcin motivadora.
Funcin informativa.
Funcin expresiva, creativa, ldica y artstica.
Funcin investigadora de procesos naturales o sociales.
Funcin comunicativa.

Cuadro 8.2. Funciones que el vdeo puede desempear en la enseanza

segn diferentes autores.

Nosotros en una serie de trabajos (Cabero, 1989, 2000 y 2005) indicamos que se
podra utilizar de diferentes formas: transmisor de informacin, instrumento motivador, instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes, instrumento de evaluacin, para la formacin y el perfeccionamiento del profesorado en estrategias didcticas y metodolgicas, para la formacin y el perfeccionamiento del profesorado en contenidos de su rea curricular, herramienta de investigacin psicodidctica, para la
investigacin de procesos desarrollados en laboratorio, como instrumento de comunicacin y alfabetizacin icnica de los estudiantes/como medio de expresin de los estudiantes, y como instrumento para el anlisis de los medios. (Figura 8.1).

Instrumento de evaluacin

Transmisor de informacin
Instrumento de conocimiento

Instrumento motivador
Formacin del profesorado
en estratgias didcticas y
metodolgicas
Investigacin de procesos
desarrollados en laboratorio

Instrumento anlisis
de los medios

Usos del vdeo

Formacin del profesorado

en contenidos de su rea
curricular
Herramienta de
investigacin
psicodidctica
Comunicacin y
alfabetizacin inica

Figura 8.1. Formas de utilizar el vdeo en la enseanza.

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El vdeo en la enseanza y formacin 133

3.1. El vdeo como transmisor de informacin

La utilizacin del vdeo como transmisor de la informacin y los contenidos que deben
de aprender y conocer los estudiantes, es una de sus formas ms empleadas en la enseanza, y posiblemente algunas veces sea la nica. En lneas generales supone el manejo por parte del profesor, desde vdeos didcticos expresamente realizados para la presentacin de unos contenidos curriculares, hasta el uso de programas emitidos por televisin; es decir, desde aquellos que estn diseados, producidos, experimentados y evaluados para ser insertados dentro del proceso de enseanza-aprendizaje, hasta los
documentales que estn diseados y producidos para el pblico en general, y que son
adaptados por el profesor para sus estudiantes.
Dos son las preguntas que podramos hacernos en esta forma de utilizacin:
cmo pueden disearse? y cmo deben utilizarse?
Respecto a la primera, diferentes investigaciones y estudios (Cabero, 2000;
Cebrin y Ros, 2000) nos aportan una serie de aspectos que deben de poseer estos
materiales para que faciliten el aprendizaje y la comprensin de la informacin, que
sintetizamos en el Cuadro 8.3. Aspectos que al mismo tiempo nos indican las caractersticas que deben poseer los vdeos didcticos.

La redundancia de la informacin, conseguida tanto por la presentacin de la

informacin fundamental por diferentes sistemas simblicos, como por la simple repeticin de la misma en diferentes partes del programa, es un elemento
que facilita el recuerdo y la comprensin de la informacin.
Existencia de un alto nivel de estructuracin, tanto en el desarrollo del programa como en el encadenamiento de las ideas presentadas en el mismo.
Aunque no existen estudios concluyentes que nos permitan contestar a la pregunta cul es el tiempo idneo que debe de durar un vdeo didctico?, el tiempo medio general adecuado puede situarse entre 5-10 minutos como mnimo
para alumnos de primaria, y de 20-25 para estudiantes de secundaria y universitaria.
No podemos olvidar a la hora de disearlo las posibilidades narrativas de los
lenguajes audiovisuales. No deben perderse de vista las posibilidades plsticas
y emotivas de este lenguaje.
La utilizacin de un breve sumario al final del vdeo con los aspectos ms significativos comentados en el programa, es un elemento que ayuda a recordar la
informacin fundamental.
Los elementos simblicos utilizados no deben dificultar la observacin y comprensin de los fenmenos y objetos. Lo tcnico debe supeditarse a lo didctico.
Los grficos pueden ser un elemento que ayude a ilustrar los conceptos ms
importantes, as como a redundar sobre los mismos para facilitar la comprensin y el seguimiento de la informacin.
La dificultad de la informacin debe ser progresiva, evitando en todo momento saltos innecesarios, que dificulten la comprensin y el seguimiento del programa por los receptores, aspecto que sin lugar a dudas llevar a una desconexin del receptor con el programa. Esta progresin debe ser adecuada a las
caractersticas psicoevolutivas de los receptores.

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134 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

La utilizacin de organizadores previos, es decir de fragmentos de informacin

que cumplan la funcin de ayudar a los receptores a relacionar la nueva informacin que se les presentar con la que ellos ya poseen, al principio de los programas puede ser importante para facilitar el aprendizaje significativo de los
contenidos presentados.
Pensar que los elementos sonoros no son meramente elementos de acompaamiento, sino que cumplen una clara funcin expresiva, facilitando la comprensin de la informacin y llamando la atencin al receptor.
Deben combinarse los relatos narrativos y enunciativos, con los de ficcin y de
realismo.
Y no debe perderse que lo audiovisual posee una carga emocional que puede
ser til para el aprendizaje.

Cuadro 8.3. Principios a contemplar en el diseo de vdeos didcticos.

Por otra parte, no debemos olvidarnos de los comentarios que realiza Ferrs
(1988, 80), cuando afirma: El programa didctico ideal cumple, adems de las exigencias didcticas, las exigencias del lenguaje audiovisual; es decir, no slo transmite informaciones del tipo cognoscitivo, sino tambin sensaciones, emociones, experiencias,
Por lo que respecta a su utilizacin se reclamar que el profesor realice una serie
de actividades, tanto al principio, como durante y posteriormente a su visionado en la
enseanza. En el Cuadro 8.3, presentamos una sntesis de las mismas.

ANTES DEL VISIONADO

Toma de contacto privada con el programa. En ella realizar una valoracin general
del programa, teniendo en cuenta los objetivos que persigue con su utilizacin y las
caractersticas de sus receptores. Es el momento de realizarse las preguntas
formuladas anteriormente. Esta evaluacin le llevar a la toma de decisiones
respecto a las adaptaciones necesarias que debe efectuar sobre el material, y la
forma concreta en la cual lo incorporar en la enseanza con sus alumnos.
Tambin se debern planificar las actividades de extensin que los alumnos
realizarn una vez visionado el documento.
Comprobar que los equipos funcionan correctamente.
Puede ser tambin interesante preparar una serie de preguntas a las cuales
posteriormente el alumno deber de contestar una vez observado el programa.
Toma de contacto con la gua didctica de acompaamiento si la hubiere.
Puede ser til realizar un mapa semntico de los contenidos que puede ser ofrecido
a los alumnos.

DURANTE EL VISIONADO
Frente a un modelo lineal de utilizacin, caracterizado por su presentacin por el
profesor, la observacin continuada del documento y la formulacin de preguntas
sobre las dudas que ha generado; proponemos un modelo estructurado donde se
puedan utilizar todas las posibilidades instrumentales (pausa, avance rpido hacia
adelante, cmara lenta...) y de intervencin didctica (formulacin de preguntas,

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El vdeo en la enseanza y formacin 135

traslacin de una pregunta formulada por un alumno a otro, revisionado de las

partes ms significativas...) que considere oportunas.
Debe explicarse a los alumnos los motivos por los que se observa el vdeo y los
objetivos que se persiguen, comentar los trminos que puedan aparecer que no
sean de dominio de los alumnos, as como tambin llamarle la atencin sobre las
partes ms significativas y que le deben prestar especial atencin.
Observar las reacciones de los alumnos durante el visionado.
Puede ser aconsejable cuando se para el vdeo pedir a los alumnos que anoten los
aspectos ms significativos.

DESPUS DEL VISIONADO

Se debe de finalizar con la realizacin de una serie de actividades, que vayan
encaminadas a: localizacin de errores adquiridos durante la observacin, anlisis
de la calidad y cantidad de la informacin recibida, y por otra, a la profundizacin
en la misma.
Las actividades pueden ser diversas: destinadas a complementar la informacin,
destinadas a la realizacin de diferentes trabajos para la profundizacin en la
informacin presentada, entrevistas a especialistas, debates en grupo, presentacin
de las fichas realizadas durante el visionado, realizar diferentes actividades
(experimentos, maquetas, dibujos, relatos, ), buscar ejemplos en su contexto real,
describir los personajes aparecidos, realizar esquemas y dibujos, explicar el
contenido del programa con sus propios trminos, la realizacin de murales, la
realizacin de un resumen de los contenidos, la identificacin y exposicin de los
conceptos claves, hasta la creacin de un nuevo guin del programa.

Cuadro 8.4. Acciones a realizar durante el visionado del vdeo.

De cara a su seleccin algunas preguntas que nos realicemos pueden ser de gran
ayuda:
Los contenidos son coherentes desde un punto de vista cientfico?
Est actualizado?
Estn claramente expresados los objetivos que se persiguen?
Se adapta a las caractersticas de mis alumnos?
El vocabulario es comprensible o se necesita realizar algunas adaptaciones?
Es tcnicamente atractivo?
Su tiempo es adecuado a las caractersticas del grupo de alumnos?
Propicia la realizacin de actividades posteriores?
Por ltimo, no debemos olvidarnos que el comportamiento que tengamos
durante el visionado, condicionar claramente la actitud e inters que los alumnos
muestren hacia el vdeo, as como la actividad cognitiva que desarrollen durante la
observacin. Comportamientos como la ausencia de clase, la realizacin de otras actividades o el mantenimiento de charlas con compaeros, repercutirn negativamente
en la interaccin cognitiva y actitudinal que los alumnos realicen con el programa. Al
mismo tiempo, contemplar a la hora de las pruebas de evaluacin aspectos que en su
momento hayan sido presentados a travs de este medio, la experiencia demuestra que

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136 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

su no utilizacin influye para que los alumnos no presten la mxima atencin, no

inviertan el mximo esfuerzo mental en los sucesivos visionado.

3.2. El vdeo como instrumento motivador

El segundo uso que los profesores hacen del vdeo es para motivar a sus estudiantes
(Cabero y otros, 1999). Su poder emana directamente de las posibilidades de atraer
y capturar la atencin que despierta el lenguaje audiovisual, y sus influencias directas
en las emociones.
Tal utilizacin no slo debe centrarse nicamente en materiales producidos, bien
comercialmente o por el profesor, sino tambin incorporando directamente la cmara
en clase. En este sentido Fandos (1994), nos habla de diferentes propuestas en las cuales puede ser introducido el vdeo en educacin primaria:
El videoacertijo: individualmente o por grupos, se graban objetos, cuerpos,
etc, que sean difciles de reconocer desde muy cerca. Buscando en su introduccin que los alumnos acierten el objeto grabado.
El videoenigma: semejante al anterior, pero en la grabacin se va abriendo
progresivamente el zoom hasta se descubra el objeto completo.
Relatos en cadeneta: el alumno o el profesor delante de la cmara empieza a
contar un relato, que dura un tiempo fijado con anterioridad, a ste le sigue
otro alumno que debe de continuar la historia. Posteriormente se observa el
material.
Videoanimacin: Prepara la cmara para que grabe cada cierto tiempo, los
alumnos realizarn una serie de acciones que posteriormente sern observadas de forma conjunta en clase.
Utilizaciones del vdeo como las indicadas, sirven no slo para motivar y animar
a los alumnos en clase, sino tambin, para crear una dinmica participativa, y perfeccionar determinadas habilidades expresivas y perceptivas. Sin olvidarnos que al mismo
tiempo aprenden a dominar nuevas herramientas de comunicacin, aspecto al que se
le da bastante importancia en los nuevos planes de estudio no universitario.

3.3. El vdeo como instrumento de conocimiento

Las diferentes ventajas a las que aludimos al comienzo del captulo, hacen que pueda
ser un instrumento idneo para que los alumnos lo utilicen para analizar el mundo que
les rodea y expresarse a travs de l. Y conseguir de esta forma que los alumnos no
sean meramente receptores pasivos de informacin.
En comparacin con las producciones realizadas por los profesionales, las producciones realizadas por los profesores y los alumnos poseen una serie de ventajas
como son: su carcter motivador, la fuerte contextualizacin de los mensajes producidos, la realizacin del trabajo desde una perspectiva colaborativa ya que deben de
diferenciarse y repartirse roles especficos (guionista, cmara, locutor, guionista...), el
aprendizaje de la tecnologa, la alfabetizacin en el lenguaje de la imagen, el desarrollo de destrezas escritas ya que los alumnos se esfuerzan por concretar la informacin
a las exigencias que demanda el medio y su concrecin en un guin, y la mejora del
clima y ambiente de clase y el cambio en las relaciones profesor-alumno.
La concepcin del vdeo como instrumento de conocimiento vendr de asumirlo
como un elemento de trabajo del grupo-clase, a travs del cual se persigue que el
alumno deje de ser slo un receptor de cdigos verboicnicos para convertirse en emi-

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sor de mensajes didcticos. Por tanto el vdeo se contempla aqu como medio de obtencin de informacin mediante la grabacin de experiencias, situaciones, conductas,
dramatizaciones,...
Esta utilizacin exige el trabajo, entre alumno-alumnos y alumnos-profesor, ya que
su uso no se refiere a grabaciones indiscriminadas, sino totalmente planificadas necesitando por tanto de un diseo, de la bsqueda de informacin, de un guin,; en resumen, un volumen de actividades que deben de ser repartidas y asumidas por el grupo de
alumnos, por el grupo clase de alumnos, o por grupos de alumnos y profesores.
El valor educativo de su utilizacin no radica en las calidades de los productos
que se realicen, sino en los procesos que se sigan para elaborarlos Es decir, es una
actividad procesual, que exige el trabajo colaborativo entre estudiantes, la admisin
responsable entre ellos de las diferentes tareas que deben abordar para propiciar la
elaboracin del trabajo conjunto. Nuestra experiencia es que antes de su incorporacin
se les debe explicar a los estudiantes los diferentes roles que son necesarios y cules son
las funciones de cada uno de ellos: director, guionista, cmara; para que entre ellos
se organicen en funcin de sus habilidades y capacidades.
Como es lgico, suponer su utilizacin implica dos cuestiones bsicas: el dominio
del lenguaje expresivo y narrativo del medio por parte de profesores y alumnos, y la
existencia de una mnima dotacin tcnica.
Del primero nos referiremos posteriormente en nuestro trabajo cuando hablemos de su guionizacin y produccin, mientras que en el segundo es de sealar que la
reduccin de costo de los equipos facilita su presencia en los centros, modelos de videocmaras en formatos V8, Hi8, o miniDV, ofrecen buenas calidades para realizar estas
experiencias (Figura 8.2).

Figura 8.2. Modelos de cmaras domsticas.

Adems de stos, es aconsejable disponer de equipos complementarios como

son: trpode, bateras de repuesto, alargaderas, pequeos equipos de iluminacin,
Para la edicin podremos utilizar, desde materiales domsticos donde uno de los
vdeos deber tener un botn de AUDIO-DUB o AUDIO-DUBBING, para que una vez
editada la banda de imagen, se pueda sobre ella cambiar el sonido sin que se vea afectada la primera; hasta equipos de edicin en formato Hi8, o los nuevos sistemas de edi-

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138 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

cin no lineal, donde la edicin se realiza directamente sobre ordenadores sin la necesidad de magnetoscopios o cmaras de registro (Figura 8.3).

Figura 8.3. Diferentes equipos de edicin de vdeo.

Estas ediciones no lineales se llevan a cabo a travs de software informtico

especfico, de los cuales los ms utilizados a nivel no profesional son: Adobe Premier,
Ulead Media, y Studio de Pinacle; mientras que a niveles profesionales destacan: Avid
Xpress DV, Avid Adrenalina y Final Cut Pro de Apple.
Diferentes estudios e investigaciones realizadas por nosotros (Lpez-Arenas y
Cabero, 1990; Cabero y Hernndez, 1995; Cabero y Mrquez, 1997) sobre la utilizacin
del vdeo como instrumento de conocimiento, nos permiten obtener una serie de conclusiones respecto a sus posibilidades y limitaciones, aplicadas en la enseanza y hacia
algunas exigencias para su puesta en accin:
La necesidad de una formacin tcnica y didctica del profesorado.
La necesidad de una justificacin metodolgica previa por parte del profesor,
a la implantacin del medio en el aula.

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El vdeo en la enseanza y formacin 139

Para que el vdeo pueda utilizarse como instrumento de conocimiento por

parte de los estudiantes, es necesario partir de una metodologa de indagacin.
Aumenta la investigacin personal en los estudiantes: bibliogrfica, de campo
y de aplicacin de los conocimientos adquiridos a su entorno cotidiano y habitual.
La evaluacin se convierte en un proceso formativo, ms que en un producto
sumativo.
Mejora el ambiente y el clima de clase.
Acercamiento de los estudiantes a los contextos naturales.
Adquisicin por los alumnos, tanto los contenidos conceptuales, como los
referidos al manejo tcnico de los equipos y a realizacin videogrfica.
Resulta difcil su utilizacin con grupos-clase del tamao de los actuales.
Esta estrategia de utilizacin didctica del vdeo consume bastante tiempo, y
de ello debe ser consciente el profesor.
Y produce una gran motivacin en los alumnos, potenciando el desarrollo de
actitudes positivas tanto hacia los contenidos trabajados como hacia el vdeo
como instrumento de aprendizaje.

3.4. El vdeo como instrumento de evaluacin

Otra de las formas de utilizacin es como instrumento de evaluacin, y aqu se
podran diferenciar dos posibilidades:
Diseo de situaciones especficas, tanto reales como simuladas, para evaluar
los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos.
Y para la autoconfrontacin por parte del alumno de las actividades, ejecuciones o habilidades realizadas.
La primera consistira en presentar a los alumnos una serie de secuencias (interpretar las fases seguidas en ubicacin de un motor, identificacin de los estilos artsticos de una serie de monumentos, en una prctica de laboratorio identificar los
fallos cometidos o los resultados alcanzados...) para que, aplicando los conocimientos
adquiridos, emitan un juicio de valor sobre su grado de acierto en la ejecucin de la
tarea, o para la localizacin de los errores cometidos.
Estos videoclip evaluativos pueden presentarse bajo diversas formas, simulacin del comportamiento de un fenmeno, presentacin en pantalla de diversos objetos para su discriminacin, dramatizacin, descripcin de fenmenos y su representacin en grficos para el anlisis por el estudiante de la fiabilidad de la representacin,
presentacin de acontecimientos para que los alumnos los expliquen y comenten...; es
decir, a grandes rasgos podemos decir que consistira en la suplantacin por los medios
de situaciones reales a evaluar por los estudiantes. En la actualidad con la generacin
de videoclip ubicados en Internet, y con la aparicicn de nuevo software como el
Microsoft Producer (http://www.microsoft.com/downloads/details.aspx?familyid=
1b3c76d5-fc75-4f99-94bc-784919468e73&displaylang=es) o Macromedia Captivate
(http://www.macromedia.com/software/captivate/) (Figura 8.4).

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Figura 8.4. Imagen de pantallas de Microsoft Producer y Macromedia Captivate.

Y en la segunda y apoyndonos en las posibilidades que el vdeo tiene para ofrecer un feed-back inmediato, consistira en utilizarlo para que el alumno observando sus
propias ejecuciones, y con la ayuda del profesor y de sus compaeros, puedan analizar
su comportamiento, corregir los errores cometidos y perfeccionar las habilidades y actividades efectuadas. En este caso, su utilizacin es muy significativa para diferentes disciplinas que iran desde la educacin fsica, la expresin corporal, el lenguaje y los idiomas, sin olvidarnos de todas las encuadradas en la formacin profesional y que implican la ejecucin de actividades. En cierta medida con esta forma de utilizacin estamos
aludiendo a lo que otros autores han denominado como vdeo espejo.
Por ltimo, no podemos olvidarnos que esta forma de utilizacin puede ser de
gran ayuda para presentar documentos, que sirvan para que los alumnos tengan que
realizar diferentes comentarios sobre ellos. Es decir, por medio del vdeo se podran
presentar en clase diferentes documentos sobre La creacin artstica y la reflexin
sobre la obra de arte o la narrativa en el siglo XX. Nuevos modelos narrativos, respecto a los cuales los alumnos deberan realizar un comentario de textos. En este sentido, puede ser de gran ayuda la presentacin de programas grabados de programas
televisivos para conocer la formacin que los alumnos tienen para su valoracin.

3.5. Como instrumento de comunicacin y alfabetizacin icnica

de los estudiantes
Sin lugar a dudas cada da va adquiriendo mayor trascendencia en nuestras escuelas la
formacin de los alumnos en el mundo de la imagen y de los medios de comunicacin
de masas. Y para ello prcticamente en todos los pases se han adoptado medidas especficas en el currculum.
Las razones que se han ofrecido para justificar esta alfabetizacin han sido diversas y entre ellas se encuentran:
El elevado ndice de consumo de medios y la saturacin de stos en la sociedad de la informacin.
La importancia ideolgica de los medios y su influencia como empresas de
concienciacin.
El aumento de la manipulacin y fabricacin de la informacin y su propagacin por los medios de comunicacin.

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La creciente importancia de la comunicacin e informacin visuales de todas

las reas.
La importancia de educar a los alumnos para que hagan frente a las exigencias del futuro.
Y el hecho de que el audiovisual es el lenguaje de la cultural actual, es uno de
los lenguajes de la sociedad del conocimiento.
Esta educacin debe guiarse por una serie de principios:
Estar dirigidas por la prctica: smica, interpretativa y tcnica; sin que ello
deba entenderse como que la mera realizacin prctica sea suficiente.
Debe iniciarse con un aprendizaje perceptivo, que persiga como objetivo el
perfeccionamiento visual para la identificacin de mayor nmero de objetos
y el de acostumbrar al alumno a una recepcin activa ante la informacin
visual.
Aprender los elementos bsicos del lenguaje visual y audiovisual, tanto en
imagen fija como en movimiento (tipos de planos, movimientos de cmara,
ngulos, composicin de la imagen, significacin de los diferentes tipos de
sonidos...).
Una vez adquiridas las destrezas descriptivas y tcnicas, debe desarrollarse
otro tipo de destrezas, en concreto la interpretativa, con el objeto de que los
alumnos sean capaces de identificar los mensajes encubiertos.
Y que toda la actividad debe estar dirigida por el principio y la idea de que los
medios son representaciones de la realidad y nunca la realidad misma, y por
lo tanto susceptibles de modificacin y transformacin consciente e inconsciente por las personas.
Para facilitar la consecucin de estos principios y el aprendizaje sobre el mundo
de la imagen y los medios de comunicacin, el vdeo puede ser de gran ayuda, tanto
por la posibilidad que tiene para presentar informacin para el aprendizaje e interpretacin de determinados cdigos y sistemas simblicos, como para que el alumno construya sus propios mensajes, y en su construccin reflexionar sobre las posibilidades y
significaciones que cada sistema simblico posee, y las cargas expresivas y emotivas que
connotan.

3.6. El vdeo para la formacin del profesorado

El vdeo ha sido uno de los instrumentos tradicionalmente utilizados en la formacin y
el perfeccionamiento del profesorado en habilidades, capacidades, estrategias y competencias didcticas. Los motivos para ello han sido diversos, y van desde la posibilidad
de ofrecer por l un feed-back inmediato, la facilidad de su desplazamiento, la posibilidad de ser incorporado a una serie de medios, y el poder recoger los acontecimientos
de comunicacin verbal y no verbal que ocurren en el aula.
Los usos que para nosotros puede desempear el vdeo en este aspecto son: la
micorenseanza, la supervisin clnica, los estudios de caso, la toma de decisiones, y la
auto y heterobservacin.
La microenseanza y la supervisin clnica, que algunas veces ha sido confundida con la simple retroaccin en vdeo al profesor, nacen aproximadamente hacia los
aos sesenta en la Universidad de Stanford y se consolidan como tcnicas y estrategias
de formacin y perfeccionamiento en las dcadas de los 70 y 80. El objetivo que se persigue con ella es que el profesor adquiera y perfeccione una serie de destrezas didcti-

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cas, mediante la ejecucin de las mismas en clases reducidas, tanto en tiempo, como en
alumnos, como de habilidades concretas a entrenar y perfeccionar por sesin de trabajo. Es por tanto, un sistema de formacin en situaciones artificiales y de laboratorio.
Alien y Ryan (1977) dos de los impulsores de esta tcnica, distribuyen el tiempo
de su desarrollo en la siguiente secuencia: un minuto para iniciar el trabajo, cinco para
la prctica de la destreza a adquirir o perfeccionar, cinco minutos para el anlisis de la
ejecucin, y cuatro minutos para comentar las evaluaciones y observaciones realizadas
por los alumnos, que normalmente son compaeros del profesor que han realizado la
prctica.
Para Villar (1986) el vdeo ha sido utilizado en la microenseanza, tanto en el
paradigma de condicionamiento como en el de imitacin. En el primero, el profesor
ejecuta una clase que es grabada en vdeo y posteriormente con el visionado de la grabacin y la posible ayuda de un supervisor, profesor experto, se refuerzan o autorefuerzan las conductas supuestamente deseables y se sealan las conductas negativas a
suprimir en posteriores entrenamientos. Por el contrario en el segundo, el profesor tras
observar una clase grabada en vdeo, impartida por un profesor experto, debe tratar
de imitarla, imitacin que es grabada en vdeo y posteriormente comparada con el
modelo que se le ha ofrecido.
La diferencia fundamental entre la microenseanza y la supervisin clnica radica, como indica Bautista (1994, 114), en que en la segunda: ... tanto la prctica de la
enseanza del profesor como la observacin realizadas por el supervisor tienen lugar
en condiciones normales y naturales de los espacios educativos.
Como tcnica y estrategia de formacin y perfeccionamiento ha recibido una
serie de crticas que deben ser asumidas por las personas que la pongan en prctica: su
fundamentacin conductista, su artificialidad y mecanicismo, el posible miedo del
profesor a que sea grabada su ejecucin y se comporte artificialmente, la concepcin
exclusivamente tcnica que tiene de la enseanza, y el no poder olvidar que la cmara de vdeo no es imparcial sino que recoge lo que la persona que la maneja quiere que
registre.
An asumiendo estas crticas, no podemos olvidar que el simple hecho de que el
profesor observe sus ejecuciones puede resultar una actividad interesante y til para su
autoperfeccionamiento y consecucin de una enseanza reflexiva.
Desde posiciones cognitivas, donde se percibe a los profesores como profesionales racionales y reflexivos que actan de modo determinado para alcanzar ciertas
metas, y que toman y llevan a cabo decisiones en entornos complejos e inciertos como
son los escolares, la formacin del profesorado ya no se contempla como la adquisicin
rutinaria de conocimientos y estrategias de enseanza, sino ms bien como el desarrollo de capacidades de procesamiento, diagnstico, evaluacin de procesos y reformulacin de proyectos. Aqu el vdeo puede ser un medio bastante til, ya que por l se
puede dar una serie de incidentes o acontecimientos crticos, bien reales o simulados,
para que sobre ellos tengan que tomar una serie de decisiones. A partir de la observacin del incidente crtico el profesor, una vez haya analizado y comprendido el problema, debe adoptar diversas decisiones que puedan resolver el problema planteado, justificando las decisiones y evaluando su posible implicacin en el aprendizaje
La otra de las estrategias citadas, la del estudio de caso, puede ser un vehculo
significativo para la formacin y el perfeccionamiento del profesorado. Para Morales
y Domene (2006, 65): Los casos, entendidos como representaciones de la realidad, nos
proporcionan un recurso de valor para el desarrollo de la accin formativa, ya sea para
introducir o motivar una accin o como ejemplo de la misma; e incluso como herra-

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mienta de evaluacin, en tanto que nos puede permitir valorar, sobre una situacin
real, los conocimientos adquiridos por los estudiantes.
Como indican Fernndez y Molina (1996) referido al videodisco, pero que creemos que puede extenderse al vdeo en general: Ya sea a travs del anlisis de casos
significativos, ya sea mediante la confrontacin con la actuacin propia, lo cierto es
que el uso del videodisco estimula al profesor a reflexionar sobre sus concepciones de
enseanza y a construir nuevas concepciones.
Por ltimo, el vdeo puede desempear un papel importante, como indica
Salinas (1992), para la auto y heterobservacin por parte del profesor de su prctica
docente y de esta forma mejorar su desarrollo profesional. En cierta medida suponen
las formas ms simples, no por ello menos vlidas, de utilizar el vdeo para la formacin y el perfeccionamiento del profesorado, consisten simplemente en que el profesor observe su ejecucin, analice y reflexione sobre su propio comportamiento (autobservacin), o que otro compaero o compaeros observen su ejecucin y le comenten
las precisiones que consideren oportunas para la mejora de su actuacin (heterobservacin o coaching). Bautista (1994, 119) nos llama la atencin respecto a que el autoconocimiento o autoevaluacin es la base de todo desarrollo profesional y en este sentido: Las grabaciones y posterior visin-audicin de las sesiones de clase, la utilizacin
de los observadores externos con los que luego intercambiar puntos de vista, etc. ayudarn al logro de esos procesos de anlisis, comprensin de los elementos relevantes y
valiosos de su prctica y, consecuentemente, de una transformacin y mejora de la
misma.

3.7. El vdeo como medio de formacin y perfeccionamiento

de los profesores en sus contenidos del rea de conocimiento
Otra forma de utilizar el vdeo en la formacin y el perfeccionamiento del profesorado, es utilizarlo como transmisor de informacin y de conocimientos a los profesores,
para su actualizacin y puesta al da en su rea de conocimiento. Uso que cada da va
adquiriendo ms inters con las posibilidades que la enseanza flexible y a distancia
est adquiriendo.
Es de destacar que estas producciones no precisan un tratamiento audiovisual
complejo; clases magistrales, conferencias, y mesas redondas...; pueden ser perfectamente vlidas para el objetivo que comentamos, con la ventaja adicional que no implican un costo elevado en su produccin y permiten una rpida distribucin, y en consecuencia difundir rpidamente los nuevos conocimientos.

3.8. El vdeo como herramienta de investigacin psicodidctica

La incorporacin del vdeo en el terreno de la investigacin psicodidctica y sociolgicas es posible, por una parte gracias al avance tcnico que ha permitido la elaboracin
de cmaras porttiles que graban en condiciones mnimas de luz; y por otra, al avance
y refinamiento de las tcnicas de anlisis y recogida de informacin. Tal incorporacin
se ha realizado tanto desde el paradigma cuantitativo como cualitativo, y en ellas con
la funcin de registrar los acontecimientos, verbales y no verbales, de la forma ms
exacta posible.
Para Leinhardt (1989) el vdeo ha sido utilizado en la investigacin didctica en
diferentes caminos: en la investigacin proceso-producto como una fuente de datos de
interaccin profesor-alumno, en la investigacin sobre los procesos cognitivos de toma

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de decisin de los profesores, en estudios etnogrficos, y en estudios de laboratorio en

situaciones de interaccin.
En el terreno que nos ocupa las ventajas y limitaciones que se le suponen a las
grabaciones audiovisuales las sintetizamos en el Cuadro 8.5.
Una de las crticas que se le achaca a su utilizacin, es que los actores pueden
mostrar comportamientos no naturales y verse mediatizados por la cmara. Sin entrar
en que existen procedimientos para que los observados no perciban su presencia, aunque son de extremada complejidad para la introduccin en el aula, la realidad es que
cuando se utiliza, los actores a la segunda o tercera sesin de grabacin, se encuentran
familiarizados con su presencia y continan con su comportamiento natural.
Precisamente por ello, en algunos estudios las primeras grabaciones no son contempladas y sirven simplemente de entrenamiento.

VENTAJAS
Registro de elementos de la
comunicacin verbal y no verbal.
Revisionado de los documentos de
forma ilimitada.
Reduce la necesidad de introducir un
observador en los contextos de
investigacin.
Posibilidad de observacin global.
Aislamiento de las secuencias.
No es necesario contar con un
instrumento de observacin previo
altamente estructurado.
Transferencia de la realidad
registrada a diversos observadores.

LIMITACIONES
Posible aislamiento del investigador del
contexto natural donde ocurren los
acontecimientos.
Contar exclusivamente con una parte
de la realidad, la registrada en el plano
de la cmara y la recogida por el
micrfono de la misma.
Previa seleccin de la informacin por
la persona que realiza las grabaciones.
Posible influencia en los observados
por la presencia de la tecnologa de
registro.
Problemas tcnicos que puedan
aparecer durante la grabacin: falta de
bateras, duracin de la cinta,
interrupcin de la electricidad...
Tendencia a dejarse sobrellevar por la
cmara.
Interrupcin de las secuencias de
observacin.

Cuadro 8.5. Ventajas e inconveniente de las grabaciones audiovisuales.

Para finalizar, conviene sealar que en la actualidad est apareciendo una serie
de programas informticos que permiten el anlisis de las grabaciones, como son el
Videologger-vtloganl o el Microetao, que facilitan el anlisis de estos documentos.

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3.9. El vdeo como recurso para la investigacin de procesos

desarrollados en laboratorios
El vdeo puede utilizarse para registrar fenmenos no perceptibles por el ojo humano
y facilitar de esta forma su posterior estudio. Hoy en da estas posibilidades se amplan
con la aparicin de nuevos instrumentos tcnicos que facilitan la grabacin de un
fenmeno a intervalos temporales previstos por el investigador, la introduccin dentro de los organismos con la endoscopia o la microvideografa, o la posibilidad de
transferir a papel o a soporte informtico las grabaciones realizadas para facilitar el
estudio de los fenmenos registrados.

4. El diseo de vdeos didcticos

Es importante tener en cuenta desde el principio que la calidad final del producto que
realicemos va a venir muy determinada por las decisiones que inicialmente se adopten
en la etapa del diseo. Al contrario de como comnmente se cree, el 75% del tiempo
total de la produccin debemos invertirlo en esta etapa del diseo, ello nos ahorrar
dinero y esfuerzo.
Para su produccin, necesitamos utilizar diferentes elementos y recursos tcnicos
como ya indicamos anteriormente. Lgicamente la utilizacin de unos u otros depender de una serie de factores de los cuales el ms importante ser el econmico, aunque tambin influir la existencia de centros de recursos audiovisuales que puedan
facilitrnoslo, o el dominio y la experiencia que tengamos para la utilizacin de estos
recursos. De todas formas en la actualidad estn apareciendo diferentes recursos que
facilitan a un costo moderado la realizacin de productos de calidad y que adems son
de fcil manejo.
A la hora de la seleccin del tema, deberemos manejar diferentes tipos de criterios, que irn desde los cientficos (dificultad para su presentacin, informacin que
tenemos sobre los mismos,...), didcticos (objetivos que se pueden perseguir, conocimientos previos del alumno,...), y videogrficos (posibilidad de obtener imgenes, existencia de materiales similares,).
Uno de los aspectos que deberemos considerar desde el principio ser el formato de vdeo que utilizaremos para la grabacin, as como los equipos tcnicos que
vamos a necesitar para su produccin y postproduccin. Dentro de los formatos, nos
encontramos con diferentes posibilidades, que ofrecen diversas calidades, pero tambin requieren otros medios adicionales, y suponen costos distintos. En la actualidad
los formatos ms usuales son: V8 y Hi8, Betacam digital, el Dvcam, el DV Pro o
Mini DV.
Respecto a los medios tcnicos que podremos utilizar van desde el principal
hasta los adicionales, pero no por ello menos importantes como son el trpode, los
focos, los filtros de iluminacin, los reflectores, los equipos de sonidos, etc.
Una vez seleccionado el tema, establecidos los objetivos, configurada la temporalizacin del proyecto, realizada la documentacin, abordaremos la problemtica de
la elaboracin del guin. Y para ello comenzaremos con la realizacin de la sinopsis,
que suele ser un breve resumen del mismo, donde se recogen las intenciones que perseguimos, y de las acciones y personajes. En el caso de los vdeos didcticos, la sinopsis
puede entenderse como un resumen del documental donde se pone de manifiesto la
orientacin que se le dar al tema.

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146 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

La etapa de la guionizacin, que tambin podemos denominar como de concrecin

del producto, es una de las fases clave en el proceso de produccin de un vdeo didctico,
ya que las decisiones, generalmente de tipo creativo que adoptemos en ella, repercutirn
sobre la calidad del vdeo que produzcamos. Por lo general diferenciaremos dos tipos de
guiones: literario y tcnico. Mientras el primero pretende recoger en detalle la informacin que ser transmitida por el medio, el segundo traduce esta informacin a trminos
especficos que puedan ser comprendidos por el equipo tcnico de produccin.
Un guin literario, en el sentido estricto, es el guin plenamente elaborado, sin
ningn tipo de especificacin tcnica. Eso supone que en l nos encontraremos todo
incluido: la accin, la descripcin de los lugares y los personajes, y los dilogos en estilo directo. El guin literario est dividido en escenas o secuencias y cada una de ellas
va precedida de indicaciones como exterior o interior, da o noche y el lugar de la
accin. Para el caso que nos ocupa, la elaboracin de un vdeo didctico, un guin literario necesita dos fases: elaboracin del guin de contenidos y la realizacin del guin
literario propiamente dicho.
En lneas generales, el guin de contenidos debe incluir la totalidad de la informacin que se quiere transmitir, dejando bien claro que esta informacin es independiente de
que se transcriba con imgenes o con voz. Es la parte ms cientfica a la hora de produccin y realizacin del guin. Por lo que respecta al guin literario propiamente dicho, consiste en convertir los textos elaborados anteriormente, a guin literario. Este guin suele
presentarse en dos columnas, una parte para la imagen (acciones, objetos y seres visibles) y
otra para el estudio (dilogos, efectos sonoros particulares, msica, etc.). (Cuadro 8.6).

VOZ EN OFF
3. Hasta ahora todo lo descrito han sido
procesos naturales, en los que la mano
del hombre an no ha intervenido en
nada.

IMAGEN
Zona de campo (rboles).
Montaa.
Riachuelo.

3.0. Aparece ste y, basndose en sus

diferentes intereses y necesidades,
comienza la explotacin de los llamados
yacimientos.

Gente por la calle.

Una sola de esas personas.
Gente paseando frente a una joyera.

3.1.1. Cuando dentro de una roca uno o

dos minerales son ms abundantes que el
resto, dndose adems un inters
econmico por su explotabilidad y
rentabilidad, es cuando podemos hablar
de yacimiento.

Escaparate de joyera.
Una fbrica (humos de esa fbrica).
Pantalla de color rosa con rtulo.
Una de las paredes de la corta de
Aznalcllar.
Dibujo esquemtico.
Mineral ms inters econmico, igual a
yacimiento mineral.

Cuadro 8.6. Fragmento de un guin literario.

En el sentido estricto, se denomina guin tcnico al guin literario enriquecido

con toda clase de indicaciones necesarias para el rodaje y la escena: es de sealar que
para su realizacin se requiere un conocimiento especfico de algunos conceptos y tr-

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minos exclusivos del lenguaje cinematogrfico: tipos de planos, movimientos de cmara, angulaciones, composicin, continuidad, etc. (Cuadri 8.7).

Voz en off

Imagen

1.1 Mineral, cristal, vidrio son

palabras que utilizamos con
bastante frecuencia. Pero,
alguno de vosotros se ha
parado a pensar alguna vez
cmo son y de dnde
proceden....?
1.2 Los minerales y las rocas se
extraen de la corteza terrestre.

Duracin

Tipo de plano

Conjunto de minerales.

PD

Mineral en el se aprecian cristales bien formados.

PD

Conjunto de objetos de
vidrio (copas, platos...).

PC

Fila de objetos de todo

tipo (de metal, cristal,
joyera...).

PC

Zona de campo

10

GPG
Panormica

Cuadro 8.7. Ejemplo de guin tcnico.

Una vez realizado el guin tcnico del programa, el siguiente paso ser el de su
grabacin, y para ello puede ser de gran ayuda realizar previamente un plan de rodaje, que consiste en hacer una seleccin de las imgenes, clasificndolas en exteriores e
interiores y ordenndolas de acuerdo a sus diferentes localizaciones. En una segunda
fase habr que establecer el calendario de la grabacin, es decir, el orden en que deben
grabarse las imgenes y las fechas de su grabacin. Ello facilitar el trabajo de la grabacin y su posterior identificacin es la utilizacin de las hojas de rodaje donde se
incorporar informacin respecto al lugar donde se efectu, la imagen que se registr,
el tipo de plano, etc. (Cuadro 8.8).

Localizacin

Aznalcllar

Aznalcllar

Aznalcllar

Lugar

Entrada mina

Entrada mina

Mirador

Imagen

Aparcamiento

Cartel entrada mina

Eje mayor de la corta

Plano

PP

PG

PG

Tiempo

20

N unidad

3.1.1.

3.1.1.

3.1.2.

N toma

Tiempo in

13,00

13,06

13,12

Tiempo out

13,06

13,12

13,32

N cinta

Cuadro 8.8. Ejemplo de hoja de rodaje.

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Por lo que se refiere a la produccin y postproduccin del programa, van a estar

completamente condicionadas por los medios tcnicos que tengamos a nuestra disposicin para su realizacin. Si es importante que tengamos en cuenta que a la hora de
su postproduccin, deberemos de distinguir entre la edicin tcnica de la banda de
imagen, la edicin de la banda de sonido y la edicin tcnica del programa. Esta ltima se refiere a la sincronizacin del elemento audio y del vdeo.
Podremos realizar la edicin de la banda de la imagen mediante dos grandes
procedimientos, que vendrn determinados por los elementos tcnicos que tengamos
a nuestra disposicin: edicin por corte y edicin por inserto.
En el proceso de edicin por corte, la cinta que se va a grabar no necesita tener
ninguna grabacin previa, es decir, no necesita tener grabado lo que se denomina
impulsos de sincronismo. En ella las imgenes se grabarn una detrs de otra incorporndose, al mismo tiempo que vamos conformando la banda de imagen se irn
grabando los impulsos de sincronismo en la pista de control. Es importante tener en
cuenta que si hubiera alguna seal anterior en cualquiera de las pistas de audio,
vdeo o sincronismo, estos impulsos se irn borrando, dejando una zona inutilizada
delante de la nueva grabacin, es decir, sin ningn tipo de seal. En este procedimiento de edicin, se registran simultneamente todas las seales: vdeo, audio y de
sincronismo o control.
Si para la edicin por corte la cinta puede estar limpia, es decir, sin tener ningn tipo de seal en sus diferentes pistas; para la edicin por inserto, se requiere
que la cita tenga incorporados los impulsos de sincronismos, en todo el espacio de
la cinta en la cual queramos incorporar la banda de imagen o de audio. En este caso,
la operacin que se realiza consiste en intercambiar una zona grabada por otra, por
tanto el magnetoscopio grabador respeta los impulsos de sincronismo que contenga la cinta.
La edicin por inserto, a diferencia de la edicin por corte, nos permite diferentes posibilidades como son:
Insercin total: por ella registraremos tanto la banda de audio como la de
imagen, insercin de la banda de audio: con ella podremos introducir las dos
pistas de audio, o modificar una de las previamente grabadas.
Insercin de la banda de vdeo: por ella slo grabaremos la pista de vdeo.
Este tipo de ediciones se considera del tipo lineal, ya que requiere que las ediciones se realicen de forma lineal, es decir, se empezara por una cuenta regresiva,
incorporando un plano, despus otro y as sucesivamente. En concreto, una o ms cinta
del material original se transfiere segmento a segmento a otra cinta grabadora, con su
correspondiente prdida de tiempo en el rebobinado y avance de la cinta para la bsqueda del plano seleccionado. En este tipo de procedimiento los cambios son complicados de hacer, sobre todo al sustituir un plano por otro de distinta duracin cuando
nuestro trabajo est terminado.
ltimamente se est imponiendo la edicin no lineal, es decir la edicin realizada directamente sobre el disco duro de un ordenador. Para ello contamos con diferentes tipos de programas y medios que realizan este tipo de edicin como el Adobe
Premire (www.adobe.com/products/premiere/main.html) (07/06/03), MotionDV
Studio de Panasonic, VideoStudio de Ulead (www.ulead.com/ws/runme.htm)
(07/06/03), FinalCut (www.aple.com/finalcutpro -7/06/2003) Por otra parte, tambin nos encontramos con estaciones especficas para su realizacin como la Digital
Studio de Avid, la Edit Station ES-7 de Sony, o la Edit Box.

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Este tipo de edicin frente a la lineal, ofrece una serie de ventajas como son: no
hay peligro de que se estropee el material original, podemos realizar con un mnimo
esfuerzo varias versiones para elegir, trabajar en equipos ms econmicos y de menos
calidad para la edicin, y luego slo utilizar un equipo de calidad para el montaje decidido. En la figura se presenta una estacin de trabajo Betacam para la edicin en lnea,
y una no lineal.

Actividades
1) Construir un instrumento de evaluacin de vdeos didcticos.
2) Realizar una propuesta donde el vdeo pueda ser utilizado como instrumento de
conocimiento por los alumnos.

3) Elaborar un guin de un vdeo.

4) Realizar un cuadro resumen donde proponga las diferentes ventajas e inconvenientes que le confiere al vdeo como instrumento didctico para distintas disciplinas.

5) Tras el visionado de un vdeo didctico producido comercialmente, proponer una

serie de actividades que podran ser realizadas una vez visualizado en clase con los
estudiantes.

Bibliografa de profundizacin
CABERO, J. (1989): Tecnologa educativa: utilizacin didctica del vdeo, Barcelona,
PPU.
CEBRIN DE LA SERNA, M. (cood): Tecnologas de la informacin y la comunicacin
para la formacin de docentes, Madrid, Pirmide,
FERRES i PRATS, J. (1988): Vdeo y educacin, Barcelona, Cuaderno de Pedagoga-Laia.

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La informtica, los
multimedia y los hipertextos
en la enseanza
Julio Barroso Osuna
Rosala Romero Tena
Universidad de Sevilla

1. Introduccin
Como introduccin sera conveniente situarnos en la idea de que todos estamos de acuerdo en que uno de los medios que ha revolucionado las ideas
existentes sobre formas de aprender ha sido el ordenador, prueba de ello es
la evolucin que ha experimentado su presencia en los centros educativos
(aumentando a lo largo de los aos), as como su forma de entenderlo y
aplicarlo. Situacin favorecida por las administraciones pblicas y privadas
en la que no slo se han invertido grandes dotaciones econmicas y materiales, sino que tambin se han hecho grandes esfuerzos por hacer llegar al
profesorado la importancia que tienen en nuestros das las Tecnologas de
la Informacin y de la Comunicacin, y por tanto, el utilizarlas en el aula
como instrumentos y herramientas para el aprendizaje.
Hoy en da las posibilidades tcnicas y didcticas que han desarrollado los ordenadores y su software hace imposible no contar con esta herramienta de aprendizaje en las aulas, entre otras cosas porque las alternativas
que nos ofrecen facilitan el aprendizaje de los alumnos y suavizan (ejemplifican, amplan, ponen en situacin, etc.) las tediosas clases tericas. Por
poner algunos ejemplos, un simple procesador de texto nos permite hacer
un artculo para el peridico del colegio en el que insertando imgenes, creando columna, tablas, etc... no tiene nada que envidiar a los comprados en
el quiosco; o una presentacin de Power-Point que con un simple vinculo
permite al profesor navegar por websites ejemplificando la exposicin que
est ofreciendo a los alumnos sobre un tema. En definitiva, las posibilidades
que este medio brinda tanto a profesores como a alumnos, merece que
dediquemos este captulo a conocer aquellas aportaciones que el medio
informtico puede ofrecer a la educacin.

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152 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

2. Ordenador en el aula
La comunicacin, a travs de los medios audiovisuales, ha penetrado en todas las esferas de nuestra sociedad, la comunicacin mediada a travs de los medios informticos
es una de las que actualmente mayor impulso estn teniendo en cualquier campo,
sobre todo en su integracin con lo audiovisual, o, mejor dicho, integrando lo audiovisual en la comunicacin digital, y con los nuevos canales de comunicacin con los
medios telemticos.
El uso e introduccin del medio informtico en el mundo educativo, est siendo,
desde hace unas dcadas, materia central de mltiples foros de discusin y encuentros,
tanto de responsables del establecimiento de polticas educativas, como de investigadores, profesores y diseadores relacionados con el tema. Valga como ejemplo de lo
que afirmamos las mltiples Jornadas, encuentros, congresos, seminarios... que se realizan sobre Informtica educativa, sin olvidarnos de los mltiples planes y proyectos
especficos realizados desde las diferentes Administraciones para su introduccin,
tanto en nuestro contexto educativo como fuera de l.
Esta, cada vez mayor, presencia en todos los sectores ha venido sin duda favorecida por la popularizacin y abaratamiento de los ordenadores y equipos personales,
la creciente facilidad de utilizacin del software, la tendencia a la homogeneizacin
del mercado, sin olvidarnos de lo cotidiano que se est haciendo la presencia de los
ordenadores en tareas domsticas, de intercambio de informacin, o econmicas.
Evolucionando y revolucionando los diferentes sistemas de comunicacin, administracin y gestin de la sociedad actual, hasta el punto de llegar a parecer extrao el no
utilizar estos medios para un gran nmero de actividades cotidianas.
Por lo tanto, no es de extraar como hemos venido comentando que se conformen en unos medios indispensables en nuestros sistemas educativos, ya sea para la realizacin de tareas administrativas como docentes.
En lneas generales, si nos acercamos a la manera en que las instituciones oficiales y no oficiales contemplan la incorporacin de la informtica en el aula, podemos
observar que la informtica es considerada en algunas ocasiones y niveles como fin
u objeto de estudio, y en otras como medio o instrumento didctico, que puede ser til
tanto para el profesor como para los alumnos. Veamos cmo son los aspectos que
determinan una consideracin u otra:
Si consideramos la informtica como Fin:
El objetivo es ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas bsicas sobre la informtica, para que adquieran las bases de una educacin tecnolgica que les servir
para una adaptacin a una sociedad en la que las nuevas tecnologas tienen cada da
un papel ms relevante. Lo que se pretende no es que el alumno tenga una preparacin tcnica especializada, sino que se sensibilice sobre las nuevas tecnologas, y
poco a poco, segn lo que corresponda a cada edad adquiera unos conocimientos
que le sean tiles para su futura y continua formacin. Desde esta perspectiva podemos considerar tres opciones a la hora de integrar la alfabetizacin informtica en el
currculum:
Crear una nueva rea en el currculum, la informtica.
Introducir los contenidos curriculares relativos a la informtica en reas prximas, como matemticas o tecnologa.
Como un contenido procedimental presente en todas y cada una de las reas
o disciplinas. (Romero, 2004,107)

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Si se considera la informtica como Medio:

Esta alternativa es totalmente compatible con la primera y como se podr comprobar
en lneas posteriores, prcticamente van parejas. Resaltaremos esta alternativa por ser
las ms importante para nosotros, pues significa sacar todo el provecho de las potencialidades de este medio y convertirlo en un instrumento de aprendizaje y en una gran
ayuda tanto para el profesor como para el alumno. Hemos de considerar que si el profesor no cuenta con unas nociones bsicas como usuario (es lo que llamamos el valor
aadido que llevan las tecnologas) para utilizar el ordenador resulta por no decir
imposible buscar posibilidades de utilizacin y uso. Estudios sobre la utilizacin del ordenador por profesores en el aula demuestran que todos ellos pasaron por una serie de
etapas hasta llegar a utilizar el ordenador como una herramienta de aprendizaje... (1.
Entrada: aprenden los conocimientos bsicos del uso del ordenador, 2. Adopcin: adopta la tecnologa para apoyar la docencia, 3. Adaptacin: integra la tecnologa en la
prctica de clase, 4. Apropiacin: se centra en el trabajo colaborativo basado en proyectos y 5. Invencin: descubre nuevos usos e incluso utiliza a la vez varios medios). De ah
que lo ms importante sea empezar a utilizar esta herramienta y, poco a poco, familiarizarse con ella intentando sacarle el mximo partido en el da a da.
Conocidas las consideraciones que sobre el medio informtico podemos hacer,
sera conveniente detenernos para conocer la utilidad y/o uso que tanto el profesor
como el alumno pueden hacer de l:
Para el profesor, las nuevas tecnologas (ordenador) constituyen un instrumento:
Le ayudan en sus tareas administrativas, en la preparacin de sus clases
(control de temas, programas, guas, presentaciones...), en su gestin (listas
de clase, instrumentos de evaluacin, control asistencia, observaciones, avisos, etc.).
Le ayudan en sus tareas de enseanza. Esto requiere el diseo, adaptacin
y eleccin de materiales informticos (simulaciones, bases de datos, programas educativos con objetivos concretos, procesadores de textos, hojas de
clculo, etc.) adecuados a determinados contenidos curriculares de la materia que se est impartiendo. Tambin requiere un buen conocimiento de las
nuevas tecnologas y de sus aplicaciones.
Para el alumno, la informtica en sus comienzos (Infantil y en 1 y 2 ciclo de
la Primaria) debe ser una herramienta para el aprendizaje; siendo por tanto
el objetivo no slo aprender informtica, sino adquirir conocimientos de otras
reas como: Matemticas, Lengua, Ciencias, etc. utilizando material informtico. En este caso debemos distinguir entre:
Aprender DEL ordenador, mediante la utilizacin de programas cerrados y
previamente diseados con el fin de adquirir unos objetivos didcticos
determinados.
Aprender CON el ordenador, aprendizaje en el que el ordenador es tan slo
una herramienta para determinadas tareas escolares (escribir, calcular, buscar informacin). En este caso el objetivo didctico no est contenido en el
software, sino en utilizar el ordenador como una herramienta ms para
plantear actividades de meditacin y refuerzo, como un medio de exploracin que potencia los procesos de aprendizaje de contenidos curriculares.
(Romero, 2004, 109)
En este tipo de situacin en la que el ordenador se utiliza como instrumento
didctico en los procesos enseanza-aprendizaje de cada rea, es necesario que el

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ordenador est lo ms integrado posible en el aula, de ah que lo ms recomendable

es tener, al menos, un par de ordenadores por aula, situacin difcil para la mayora de
los centros ya que la tendencia es la de tener un aula de informtica para todo el centro. Con ello no queremos decir que no se pueda trabajar en dicha aula pero s que este
hecho supone un planteamiento curricular distinto.

3. La tecnologa multimedia
Gran parte del desarrollo de las modernas tcnicas educativas se basa en el hecho de
que cuantos ms sentidos participen en el proceso de aprendizaje, ms fcil ser la
asimilacin y retencin de los conocimientos. Comenzaron en los libros al disearse
con ms ilustraciones a todo color y posteriormente en las aulas complementando la
exposicin tradicional de las materias con la proyeccin de diapositivas, pelculas y
vdeos. De esta forma, se intentaba facilitar la comprensin de las materias y, al
mismo tiempo, aumentar la capacidad retentiva de los/as alumnos/as. De hecho las
aplicaciones actuales van ms all de lo que suele expresar la frase: Una imagen vale
ms que mil palabras, ya que, las tecnologas multimedia combinan sonidos, fotografas, vdeos, textos, etc. La pantalla se convierte en una zona de percepcin en la
que se sitan elementos de diversa naturaleza y que responden, esencialmente a
cdigos visuales que comportan un aprendizaje y suponen el incremento de la competencia comunicativa en los usuarios.

3.1. Qu entendemos por multimedia?

LOS MULTIMEDIA

Definicin

Clasificaciones

Decisiones didcticas

Claves

Hipertexto/Hipermedia
Cualidades
Organizativas
Educacin

Contenidos

Seleccin y evaluacin
de software

Diseo de actividades

Ejemplos de software

Aplicaciones didcticas

Formativas

Metodolgicas

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Con la integracin favorecida desde los diferentes avances tecnolgicos en el campo

audiovisual y en el mbito informtico a mediados de los ochenta, ha ido surgiendo la
configuracin de nuevos medios en los que se combinan y fusionan las capacidades
comunicativas de lo audiovisual con las de la comunicacin digital, dando lugar a los
multimedias interactivos.
Concepto que lejos de ser consensuado se trata de un trmino abierto y en constante evolucin. As hace unos aos y hoy todava puede admitirse la definicin,
como indicaba Bartolom (1995), por multimedia se entenda el conjunto o suma de
medios simultneamente utilizados con un objetivo de formacin (tpicos paquetes
multimedias utilizados en la educacin a distancia). Actualmente, en cambio, se est
generalizando una acepcin ms restringida pero de una polisemia muy generalizada
que abarca tanto a su acepcin referida al hardware (como ordenadores multimedias)
como al software (como sistemas y programas multimedias).
Junto al trmino multimedia, nos encontramos con trminos en muchas ocasiones confusos o al menos con escasa precisin conceptual como hipermedia, hipertexto,
multimedia, multimedios, etc (Galbreath, 1992; Tolhurts, 1995; Prendes, 1996a)
Hipermedia. Son materiales en soporte informtico, que se caracterizan por
permitir enlazar de forma interactiva (no lineal) las diversas informaciones
que contienen, tambin se caracteriza porque dicha informacin puede ser
presentada a travs de diferentes cdigos simblicos (textos, imgenes fijas y
en movimiento o sonidos...).
Hipertexto. Puede considerarse como un subtipo de materiales hipermedia,
puesto que el trmino parece implicar que los datos dentro del mismo son
slo textuales. Sin embargo, la mayora de los programas actuales, gracias a
los ltimos desarrollos y avances tecnolgicos, incluyen la posibilidad de trabajar con grficos e incorporar otros medios tcnicos adicionales (desde la
posibilidad de acoplar sonidos, imgenes de escaners, hasta imgenes en
movimiento...).
Multimedia. De forma genrica se entienden como la utilizacin de mltiples medios para la presentacin de la informacin, si bien no necesitan del
medio informtico para existir ya lo hacan antes, cuando por ejemplo, en la
educacin a distancia nos encontramos con los denominados paquetes multimedias que constaban de un libro, una gua, y una serie de cintas de audio
y vdeo (Bartolom, 1995); si bien, en relacin al tema que nos ocupa, nos
referimos a los multimedias como software informtico en el que no slo se
trata de unir diferentes medios para presentar la informacin, sino adems
combinarlos creando un nuevo medio con caractersticas propias.
As como seala Prendes (1996), nos encontramos con una dificultad aadida, a
la hora de intentar definir correctamente cada uno de tales trminos, y que procede,
probablemente, de la falta de una traduccin correcta, o poco precisa de la terminologa anglosajona.
Recopilando las ideas vertidas en las definiciones de diversos autores, Tolhurst
(1995, 25) representa grficamente las relaciones entre hipertexto, hipermedia y multimedia interactivo y que consideramos que puede ilustrar lo que venimos comentando. De acuerdo con ello, los hipertexto seran un subtipo de programas hipermedia y,
a algunos multimedias como supertipos de hipermedio (Figura 9.1).

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Multimedia
El uso de mltiples formatos para la presentacin de informacin,
incluyendo texto, grficos estticos o animados, segmentos de
vdeo e informacin audio. Los sistemas multimedia interactivos
por ordenador incluyen hipermedia e hipertextos
Hipermedia
Sistemas por odenador que permiten enlaces interactivos
de mltiples informaciones, incluyendo texto, grficos
estticos o animados, vdeo y audio, y permiten una
navegacin no-lineal
Hipertexto
Pantallas organizadas y de acceso no lineal
formadas por texto y diagramas
estticos, imgenes y tablas texto
solamente no lineal

Figura 9.1. Relaciones entre multimedia, hipermedia e hipertexto. (Tolhurst, 1995, 25).

En el mbito didctico, podemos afirmar que la tecnologa multimedia integra

las posibilidades educativas de diversos medios de comunicacin interconectados a travs del ordenador, hasta el punto de que el resultado final es un nuevo medio que unifica en una sntesis superior las posibilidades expresivas de los medios originarios aadidos. El multimedia supone, al mismo tiempo, abrir nuevas posibilidades expresivas
del ordenador que se ha popularizado con ms intensidad hasta que las opciones multimediticas no se han integrado plenamente.
Podemos resumir diciendo que los multimedia suponen la utilizacin de mltiples medios de presentacin de la informacin, cuando se aplican a documentos electrnicos que poseen enlaces interactivos no lineales.

3.2. Cualidades de los multimedia

El multimedia ha permitido fusionar las capacidades de la informtica con las de los
medios audiovisuales, ya que aunque an nos encontramos en una fase inicial, los equipos y programas permitirn acoger normalizadamente vdeos, diapositivas, diaporamas, transparencias, cine, televisin, radio... y todo ello en un nuevo medio de comunicacin que unifica los soportes y que se va a caracterizar bsicamente por los siguientes rasgos, segn Alonso y Gallego (1997):
Interactividad. Facilitando la comunicacin recproca, lo que permite al usuario buscar informacin de forma personalizada, tomar decisiones y responder
a distintas propuestas. Estos materiales pueden propiciar un alto nivel de par-

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ticipacin del alumno, no slo a travs del propio control que ejerce sobre la
interfaz sino a travs de actividades de aprendizaje, problemas propuestos,
etc. Esta caracterstica de interactividad que ofrece multimedia, es especialmente considerada en aquellas teoras del aprendizaje que colocan al alumno
como el propio eje del proceso, especialmente las constructivistas.
Ramificacin. Dado que el sistema posee una multiplicidad de datos ramificados a los que cada usuario puede acceder de forma diferenciada.
Transparencia. En cuanto que son sistemas que buscan la accesibilidad, rapidez y sencillez de manejo para los usuarios.
Navegacin. Trmino que simboliza toda la actividad multimeditica porque
los usuarios navegan por un mar de informaciones.

OTRAS VENTAJAS
Presenta las ventajas comunes a todas las tecnologas, permitiendo adems una
mayor interaccin.
Ofrece la posibilidad de controlar el flujo de la informacin.
Su sistema de informacin permite rapidez de acceso y durabilidad.
Unifica todas las posibilidades de la informtica y los medios audiovisuales.
La informacin audiovisual digitalizada a travs del multimedia permite
diferentes usos y aplicaciones.
La informacin digitalizada es fcilmente actualizable, evitando la obsolescencia.

Tabla 9.1. Otras ventajas de los multimedias (Gallego, 1995).

Caractersticas que nos los presentan como, medios en principio idneos para
apoyar aquellas tareas en las que, por ejemplo, deseemos trabajar a travs de diferentes sistemas simblicos que supongan una mayor adaptacin al tipo de contenidos que
se trate y, al tipo de necesidades individuales de nuestros estudiantes.
Por tanto, en el mbito educativo las principales cualidades de los multimedia, con
respecto a la informacin es el agrupamiento e interconexin entre informaciones de
diferentes fuentes, al tiempo que facilitan un rpido acceso, potenciando el desarrollo de
nuevas estrategias de aprendizaje. En relacin al aprendizaje, la naturaleza intuitiva,
creativa y asociativa que presentan los diferencia de los materiales tradicionales, favoreciendo la estructuracin del conocimiento y la representacin mental. La interconexin de
conocimientos es especialmente apropiada para aplicaciones educativas, ya que el aprendizaje, en compensacin no es lineal y ofrece al estudiante ambientes intelectuales ricos.
Con relacin a la interconexin entre informaciones de diferentes fuentes, pese
a que la mayora de autores valora de forma positiva esta caracterstica del hipermedia, otros la encuentran negativa argumentando estudios donde la libertad de navegacin y la escasa estructuracin produce un efecto de prdida. Sin embargo coincidimos con lo sealado por Ayersmann (1996) respecto a que esto se debe a la larga permanencia de los alumnos interactuando con materiales altamente estructurados en su
itinerario formativo y disminuir en la medida en que se produzca el acoplamiento a
la nueva arquitectura.

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Como seala Prendes (1994, 187): facilitan al alumno la estructuracin del

conocimiento con un tipo de aprendizaje no-lineal y favorecen tres tipos de representacin mental: el aprendizaje en activo, las representaciones icnicas y las simblicas
(definidos por Brunner).
Con respecto al usuario-aprendiz, el multimedia permite que se decida cmo
y cundo utilizar la informacin, siendo esta actividad clave para adoptar decisiones. Adems, al ser un entorno dinmico potencia su curiosidad intelectual, controla el propio aprendizaje, fomenta la colaboracin entre estudiantes y la comunicacin de conocimientos. Tambin se mejora en conocimiento factual, aprendizaje
cooperativo, pensamiento crtico y creativo, resolucin de problemas, comportamiento social, etc.
Por otro lado, siguiendo a Cebrin y Snchez (2000), hemos de buscar programas
con cierta calidad y para ello hemos de fijarnos en:
Que los programas educativos no son para usarlos en cualquier momento y
circunstancia y menos, para cubrir espacio en blanco, sino que han de ser usados en una situacin determinada y planificada de antemano. Por ello, aunque es obvio, debemos tener presente el nivel de los alumnos, si el programa
esta destinado para trabajar de forma individual, en parejas o en grupo y qu
actividades podemos realizar relacionadas con las estamos trabajando en el
aula.
Es necesario considerar la forma de transmisin de los conceptos que trabaja
y ver si se adaptan a nuestras pretensiones.
El programa debe dejar que el alumno explore por su cuenta, que genere sus
propias respuestas, que pueda equivocarse y entienda luego por qu se ha
equivocado.
Que comunique bien por dnde puede avanzar y cmo es el aprendizaje.
Contener mensajes que le estimulen a seguir adelante, mantener el inters e
informarle de sus posibilidades.
El programa debe seguir la evolucin del alumno, presentndole problemas a
resolver para no aburrirle.
Que facilite que el nio y el profesor conozcan los progresos alcanzados.
Que pueda provocar otro tipo de actividades con o sin el ordenador. Un programa puede provocar ejercicios de orientacin espacial dentro de aula con
los elementos que se encuentran en ella, elaborado una trayectoria a seguir.

3.3. Clasificaciones de los multimedia

Si en el apartado anterior comentbamos la dificultad encontrada a la hora de definir
el trmino multimedia parece lgico que al intentar clasificar este medio nos encontremos con diferentes y mltiples criterios, as y buscando la clasificacin de los programas
informticos segn su intencionalidad en general nos encontramos con la propuesta
por De Moral (1998):

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CLASIFICACIN DE PROGRAMAS CON SOPORTE INFORMTICO

Herramientas
de usuario de
propsito general

Interactivos de aprendizaje
y potenciadores del desarrollo
de la creatividad

Objetivo principal: Facilitar tareas

de recogida, presentacin y gestin
de datos, procesadores de texto,
bases de datos, entonos grficos...

1. Aprendizaje de contenidos:
Declarativos: temas monogrficos
Procedimentales: operaciones
matemticas, formulacin qumica...
Actitudinales: educacin para el
consumo, salud...
2. Apoyo al proceso E-A: programas
de toma de decisiones, simulaciones...

Juegos y
programas de
entretenimiento

Objetivo principal: Divertir con

actividades que potencian
habilidades y estrategias, e incluso
de aprendizaje de contenidos...

Desarrollo creatividad:
Programas de diseo
Creacin de pelculas
Animacin

3. Aprendizaje de idiomas
4. Consulta: enciclopedia multimedia

Objetivo principal: Facilitan al

usuario la construccin o realizacin
de aprendizajes a travs de
entornos interactivos y motivantes

Objetivo principal: Exigen la

elaboracin final de un producto
por parte del usuario, como
resultado de una inenscin a partir
de la combinacin de elementos

Figura 9.2. Clasificacin de programas segn el soporte informtico

(Del Moral, 1998, 233).
Para centrarnos en clarificar lo que entendemos por programas educativos, pues
a pesar de tener unos rasgos esenciales bsicos y una estructura general comn, se presentan con unas caractersticas muy diversas; se ha intentado elaborar mltiples tipologas que clasifican los programas didcticos a partir de diferentes criterios. Pero como
nos llama la atencin Domingo, (2000, 112): ... si bien todos los programas del ordenador pueden tener una aplicacin didctica, los programas educativos son especialmente diseados para educar. Estn compuestos, por lo general, de tres elementos
(entorno de comunicacin o medio en el que se establece el dilogo con el
usuario/aprendiz, las bases de datos y los algoritmos que le hacen funcionar).

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Entre una de estas clasificaciones est la que distingue entre los programas con
el calificativo de programas multimedia (si integran elementos audiovisuales: sonido,
animaciones, vdeo...) o de programas hipertextuales (si permiten un recorrido no lineal mediante la tcnica de palabras activas) o programas abiertos (si proporcionan un
esqueleto, una estructura, sobre la cul el alumno y los profesores pueden aadir el
contenido que les interese)
Pero quizs, de todas las clasificaciones la que posiblemente proporcione categoras
ms claras y tiles a los profesores sobre el software es la que tiene en cuenta el grado de
control del programa sobre la actividad de los alumnos y la estructura de su algoritmo:

TIPO DE PROGRAMAS
Tutoriales. Programas que en su mayor o menor medida, tutorizan el trabajo de los alumnos, pretenden que a partir de una informacin, y mediante la realizacin de actividades
previstas de antemano, los estudiantes pongan en juego determinadas capacidades y
aprendan o refuercen unos conocimientos y/o habilidades. Cuando slo se limitan a proponer ejercicios se denominan Tutoriales de ejercitacin. Son programas con planteamiento conductistas pues comparan las respuestas de los alumnos con patrones que tienen como correctos.
Bases de Datos. Proporcionan unos datos organizados en un entorno esttico segn
determinados criterios, y facilitan su exploracin y consulta selectiva. Estas bases de datos
pueden tener una estructura jerrquica, relacional o documental.
Simuladores. Presentan un modelo o entorno dinmico y facilitan la exploracin y modificacin a los alumnos, que pueden realizar aprendizaje inductivos o deductivos mediante la observacin y la manipulacin de la estructura subyacente. Facilitan un aprendizaje
significativo por descubrimiento.
Constructores. Facilitan a los usuarios unos elementos simples con los cules pueden
construir elementos ms complejos o entornos. Potencian el aprendizaje heurstico (construccin de sus propios aprendizajes).
Herramienta. Son programas que proporcionan un entorno instrumental con el cul se
facilita la realizacin de ciertos trabajos generales de tratamiento de la informacin:
escribir, organizar, calcular, dibujar... (Procesadores de texto, Gestores de base de datos,
Hojas de clculo, Editores grficos, etc.).

Tabla 9.2. Clasificacin de programas educativos segn la actividad que puede

realizar el alumno y su estructura. (Extrado de Marqus, 1999, 96-100).

Resumiendo, podemos afirmar que todos los programas informticos poseen

una determinada estructura bsica y unas caractersticas fundamentales, que se podran sintetizar segn Domingo (2000,127) en:
Son materiales elaborados con una finalidad didctica, tanto desde desfasados
planteamientos conductistas como desde sistemas expertos e inteligencia artificial que pretende imitar la labor tutorial del profesor adaptndose a los estilos
cognitivos de los alumnos.
Son interactivos, ya que responden a las acciones de los usuarios y permiten
un dilogo o intercambio de informacin entre ordenador y usuarios.

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Individualizan el trabajo y se adapta al ritmo y progresin del alumno en funcin de las actuaciones del mismos, aunque dentro del abanico de opciones,
decisiones y respuestas prediseadas por el programador, si bien est empezando a surgir un software que aprende en funcin de la interaccin con el
usuario.
Son fciles de usar, exigen pocos conocimientos informticos para interactuar
y aprender con ellos.
Presentan una estructura bsica comn, pero no tienen por qu seguir un
mismo diseo del proceso de interaccin.
Esta capacidad camalenica de los ordenadores para adaptarse a las tareas ms
diversas mediante el software adecuado, les permite comportarse con igual facilidad
tanto como un compaero de juegos como haciendo las veces de un profesor incansable.

4. Algunas decisiones didcticas

Intentando delimitar aquellos aspectos a tener en cuenta a la hora de tomar las decisiones adecuadas para utilizar los multimedia en cualquier momento del acto didctico se hace necesario detenernos a conocer y concretar las principales claves organizativas, formativas y metodolgicas que entrar a formar parte del juego.
Decir que el software elegido nos resolver todos los problemas es falso ya que
sabemos a ciencia cierta que el verdadero valor de un programa educativo depende del
profesor, es decir de las estrategias metodolgicas utilizadas por el docente para que
el alumno pueda adquirir los objetivos programados con el ordenador. Apostamos por
la integracin curricular del ordenador a travs de las unidades didcticas ya que estn
hoy en los niveles de infantil y primaria la estructura organizativa de contenidos ms
extendida y constituyen la concrecin curricular ms particular e individualiza que
podemos encontrar. Esto nos lleva a tener presente todas las posibilidades existentes,
creemos que tanto con profesores o grupos de profesores.
EXPLOTACIN MEDIO INFORMTICO

Software educativo

Utilizacin didctica

Fin

Medio

Claves

Organizativas
Para qu

Formativas

Unidad didctica

Metodolgicas

Figura 9.2. Explotacin material informtico.

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Partir, por tanto, de aquellos aspectos definitorios de la situacin didctica en la

que nos encontramos, es tarea fundamental, pero ms an lo es el siguiente paso.
Preguntarnos qu objetivos perseguimos y qu contenidos queremos trabajar son los dos
interrogantes fundamentales para ese momento. Inevitablemente pasaremos a seleccionar y evaluar el software ms adecuado para ello y en el caso de faltar algo que necesitemos disear plantillas u otros elementos. Del software buscaremos aquellos escenarios
ms idneos para conseguir los objetivos propuestos de forma que cada una de las actividades a realizar con el ordenador adquieran un sentido dentro de la unidad, en definitiva, para que el uso del multimedia elegido se encuentre lo ms integrado posible crearemos actividades que antes de utilizarlo nos sirva para introducirlo, actividades para realizar con el ordenador y que reforzarn, ampliarn o aadirn aprendizajes y actividades
para despus de su uso que refuercen lo trabajado y haga de la sesin un continuo.

4.1. Organizativas, metodolgicas y formativas

El anlisis de la situacin as como las decisiones metodolgicas que iremos tomando
durante la elaboracin de la unidad estn vinculadas a los aspectos que a continuacin
presentamos y que orientan la forma en que podemos integrar el ordenador, nosotros
hemos querido expresarlos de forma que parezcan recomendaciones a considerar:
4.1.1. ORGANIZATIVOS
El trabajo con ordenadores debe hacerse en grupos reducidos. Si el nmero de alumnos que hay en el aula es grande, parte de los mismos podrn realizar una actividad
(por ejemplo, lectura, trabajos en equipo, manualidades, ejercicios individuales en
los que el profesor es un simple tutor que resuelve posibles dudas, pero que no necesita explicar) mientras el resto est trabajando en los ordenadores.
Situar los ordenadores de tal forma que el profesor pueda ver a todos los alumnos,
tanto los que trabajan con ordenadores como los que estn haciendo otra actividad
(en el caso de que el grupo es muy numeroso y todos a la vez no pueden trabajar
con los ordenadores).
Colocar los ordenadores de tal forma que el profesor pueda ver las pantallas de los
mismos mientras los nios trabajan, pero que no puedan ser vistas fcilmente por el
resto de los compaeros que no estn trabajando en los ordenadores en esos
momentos, ya que los distraeran.
Los ordenadores tienen que estar dispuestos de tal forma que los enchufes y cables
estn fuera del alcance de los nios, sobre todo si son muy pequeos. Colocar sillas,
mesas o cualquier tipo de mueble para proteger estos enchufes y cables.
Tanto el teclado como el ratn deben estar situados en el centro, al alcance de los
dos miembros del equipo. (Romero, 2001, 40)
Para este apartado, podemos recoger las indicaciones que Cebrin y Snchez
(2000) nos hacen sobre la organizacin de los ordenadores partiendo de la realidad de
los centros. Teniendo en cuenta que las dotaciones que suelen existir en los centros es
de menos de diez ordenadores, y de que suelen estar ubicados en el aula de informtica de uso comn (la ratio es de 2 ms alumnos por ordenador). Teniendo en cuenta estas premisas proponen:
Una distribucin en forma de U eliminando el factor riesgo con respecto al
tema de los cables, porque el profesor se puede situar en la parte abierta de la U y de
un vistazo puede observar todos los monitores y adems, puede hacer una explicacin
colectiva de lo que se va hacer. Las banquetas giratorias facilitan la movilidad del alum-

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no a la hora de las indicaciones que va haciendo el profesor y, por ltimo, le aaden la

capacidad de usar el espacio central de usos mltiples y as poder trabajar otras actividades complementarias a las que se estn realizando con el ordenador.
4.1.2. METODOLGICOS
Potenciar el trabajo en equipo. El aprendizaje cooperativo en un ordenador significa
que dos alumnos trabajan juntos para aprender y practicar sus habilidades, que se ayudan mutuamente para alcanzar determinados objetivos, sin embargo cada uno de
ellos es responsable de producir su parte del trabajo usando y practicando las habilidades enseadas. Aunque trabajan juntos, tienen responsabilidades individuales.
El profesor necesitar establecer procedimientos para compartir el tiempo de uso
del teclado y del ratn, los alumnos necesitan aprender cmo trabajar en grupos
cooperativos, necesitan aprender cmo alternarse ante el ordenador para asegurar
que ambos tengan iguales oportunidades a la hora de completar sus proyectos.
Presentar a toda la clase los conceptos acadmicos generales y la finalidad de la leccin que van a aprender junto con las actividades que harn con el ordenador y
fuera del ordenador, antes de que cada grupo empiece su labor (para evitar que se
distraigan con el ordenador y no escuchen las explicaciones).
Tener muchas actividades pensadas para los alumnos que terminan antes, para que
no se queden parados esperando a sus compaeros (actividades que los alumnos
sean capaces de hacer por s mismos sin que el profesor tenga que estar explicndoselo todo, que refuercen an ms aquello que se est explicando).
El profesor debe fomentar que los nios desarrollen su creatividad aprovechndose
del uso de las nuevas tecnologas, ya que introducen en el aprendizaje una vertiente
ldica muy acusada que lo favorece. El ordenador posee un gran atractivo como
medio de aprendizaje, crea situaciones que promueven un aprendizaje activo, por descubrimiento y a travs de los errores, fomenta la motivacin, la curiosidad, la imaginacin y la reflexin, en definitiva, bien utilizado puede mejorar mucho el rendimiento
escolar.
Aqu lo importante es utilizar el ordenador como un recurso ms a disposicin
del profesor y de los alumnos, como cualquier otro recurso existente en el aula.
(Romero, 2001,44).
4.1.3. FORMATIVOS
El profesor debe familiarizarse con el software y las actividades que sus alumnos van
a realizar, de manera que sea capaz de responder preguntas incluso sin ver la pantalla del ordenador. Los programas que se vayan a utilizar siempre tienen que ser
revisados y las actividades puestas en prctica para evitar problemas y ver si se cumplen los objetivos previstos.
El profesor debe acostumbrarse a estar informado sobre las novedades en el sector
informtico y a leer sobre tecnologa, es conveniente que de vez en cuando ojee revistas informticas y est al tanto de las novedades tanto en hardware como en software
educativo. Sera una buena idea que se habilitase en el colegio un lugar (en la biblioteca, por ejemplo), donde acumular y poder consultar libros y revistas sobre este tema.
Es conveniente que los profesores exploren los nuevos programas educativos que van
saliendo al mercado para ver qu provecho pueden sacar a cada uno de ellos. El
siguiente paso sera guardar un archivo de fichas para los distintos programas, con
notas sobre las posibles aplicaciones, ejercicios y proyectos que se pueden plantear con
ese software para cada asignatura.

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164 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

El profesor puede consultar los ficheros realizados por los compaeros cada vez que
quiera impartir una leccin de una asignatura y desee utilizar el ordenador como herramienta didctica. Puede conocer de qu programas dispone para ayudarlo en esa leccin,
y qu proyectos y ejercicios se pueden plantear con esos programas para iniciar, desarrollar, reforzar o evaluar los objetivos de la leccin. Si se le ocurre alguna otra forma de
explotar ese software o conoce algn otro programa que pueda ser til para el mismo fin,
deber incluirlo en el fichero para que el resto de sus compaeros se puedan aprovechar
de ello.
Sera conveniente mantener tambin un registro donde recopilar todos los problemas tecnolgicos ms comunes que se puede encontrar un profesor que utilice el
ordenador en el aula, con sus respectivas soluciones. De esta manera el profesor, que
no es un tcnico informtico, sabra qu hacer ante problemas tan comunes como que
un ordenador se cuelgue (como coloquialmente se dice) en medio de una actividad,
ya que podra recurrir a este registro de localizacin de problemas y leer las posibles
soluciones. (Romero, 2002).

4.2. Seleccin y evaluacin de software

Como hemos visto los aspectos expuestos son claves para la elaboracin y el diseo de
actividades pero otro momento importante es el de la seleccin y evaluacin del software a utilizar. Para ello podemos utilizar varias estrategias; pero la ms fiable es estar
un tiempo conociendo el material disponible en el centro o en la red (posibles programas que vamos a utilizar), trabajando con cada rincn del programa intentando tener
presente los objetivos y contenidos que previamente hemos seleccionado. Saber cmo
podemos sacarle el mximo partido y a la vez intentar relacionarlo con las actividades
y dinmicas de aula que estamos acostumbrados a llevar a cabo da a da, de esta forma
en poco tiempo el profesor y sus alumnos las considerarn una actividad ms.
Posiblemente uno de los instrumentos ms completos para la evaluacin de los
materiales multimedia sea el elaborado por la OTA (1988), construido a partir de la
revisin de 36 instituciones oficiales y no oficiales de evaluacin de evaluacin del software, junto con la colaboracin de diferentes profesores, editores de software y consultores privados.
Cuando tengamos un CD-Rom recomendado (compaero, padres, revista, etc.)
hemos de saber por qu queremos utilizarlo; por eso es bueno y til para los alumnos
hacer un anlisis del mismo en fichas y tenerla a alcance de todos.
Algunos de los elementos que hemos de tener presente a la hora de elegir un
sitio para nuestros alumnos son los que presentamos en la Tabla 9.3, extrados de las
referencias encontradas en las guas de evaluacin de Ferrs (1998), Rodrguez Diguez
(1997), Gutirrez (1997), Gallego y Alonso (1999) y Repraz, Sobrino y Santiago (1999).

Aspectos Previos
Nivel educativo en el que puede ser utilizado.
Presentacin del Programa (informacin para el profesor sobre los contenidos que
trata, funcionamiento, etc.)
Descripcin de la originalidad en su presentacin (qu te llama la atencin y por qu).
Emplea variedad en los elementos de presentacin (texto, grficos, video, animaciones,
etc.).

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La informtica, los multimedia y los hipertextos en la enseanza 165

Adecuacin Tcnica
Diseo del interface. Diseo de las pantallas (estructura de las pginas).
Acceso y control de la informacin.
Los iconos y smbolos son fciles de entender.
Rompe con estereotipos (transversales).
Relacin armnica imagen-texto.
Sincronizacin imagen-sonido.
Relacin entre una pgina y otra.
Utilizacin (cmo es la disponibilidad de la informacin para el usuario)
Documentacin, contenidos y el nivel educativo (contiene diferentes niveles de
aprendizajes).

Adecuacin Didctica
Objetivos de aprendizaje que persigue.
Contenidos de aprendizaje.
Temas que aborda.
Transmite valores.
Presenta modelos de conducta adecuados.
Propone modelos para resolucin de conflictos.
Actividades de aprendizaje (a usar para tu Unidad Didctica).
Evaluacin (estrategias para detectar los aprendizajes adquiridos).
Motivacin (cmo logra llamar la atencin del usuario).

Evaluacin Global
Uso del programa.
Facilidad de manejo.
Tiempo de respuesta a la interaccin.
Correccin de errores.
Lenguaje.
Presentacin de sonidos, palabras y frases.
Nivel de vocabulario.
Utilizacin de frases: cortas o largas.
Construcciones gramaticales correctas.
Comentarios o sugerencias sobre el software

Tabla 9.3. Criterios a tener en cuenta en la seleccin del material informtico.

4.2.1. LOS

CONTENIDOS

Dentro de la seleccin y evaluacin del software un elemento esencial a considerar es

el contenido que dicho programa contiene, como seala Romero (2002) la diversidad

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166 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

de contenidos es tal, que hay productos que desarrollan

varios ciclos educativos, manteniendo un interface de
usuario comn, la ventaja de estos programas es que se
van grabando los discos con los contenidos adecuados
segn el curso o edad. La ventaja es que los nios no se
tienen que adaptar al manejo de otra aplicacin y, los
contenidos se pueden actualizar con facilidad en el caso
de que se produzcan cambios en la programacin.

Una de las caractersticas que deben tener esos

contenidos es que segn avanzan las edades de los
nios se va pasando del juego a la responsabilidad en
la realizacin de proyectos as como en la complejidad
de la resolucin de tareas. Otra caracterstica a considerar es el hecho de presentar o no la teora junto con
la prctica. Algunos programas concebidos como
apoyo al estudio complementan los contenidos tericos con los prcticos, pero la mayora slo presentan
una serie de ejercicios para responder, lo mejor es recurrir a una aplicacin que combine ambos elementos. Por el contrario, si se desea que afiancen los conocimientos que
adquiere en clase, una aplicacin que contenga slo prctica es la idnea, pero con
cierto enfoque ldico.
De ah que los programas que estn pensados para los ms pequeines (3 a 6
aos), en lugar de presentar ejercicio, problemas o preguntas, contienen una serie de
actividades relacionadas con pintura, msica, puzzles, bsqueda de elementos en la
pantalla, reconocimiento de formas, colocacin, etc. ya que lo que pretenden es potenciar las cualidades de cada nio, preparndolo para las tareas que tendr que desarrollar en el futuro. La mayora de las tareas que realiza en el ordenador son equivalentes
a las que desarrolla en clase y estn pensadas para apoyar, reforzar y complementar las
capacidades intelectuales propias de su edad, de ah que estn ntimamente vinculadas
al juego.
Hay que tener presente que cada aplicacin (programa) est pensado para una
edad o rango de edades que es necesario respetar. Normalmente, lo programas educativos para nios estn respaldados por un equipo de pedagogos que colaboran a la
hora de elaborar los contenidos y asesoran a los programadores sobre la forma en la

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La informtica, los multimedia y los hipertextos en la enseanza 167

se deben exponer los mismos. Destacar que como puede haber nios con igual edad,
pero con distinta capacidad de aprendizaje o conocimientos, la mayora de los programas estn pensados para que puedan adaptarse de alguna forma a estos usuarios, por
lo que suelen permitir la seleccin de distintos niveles de dificultad o de conocimiento.
Si el producto no se adapta perfectamente al usuario al que va destinado, los
resultados pueden ser desastrosos. De hecho, hay un margen de ajuste muy estrecho
para cada nio, ya que si el nivel es muy bajo el programa puede aburrirle, y si es muy
elevado puede desanimarle. Es especialmente importante que el control del nivel de
dificultad la realice el docente que conoce perfectamente las capacidades de sus alumnos, y adems debe comprobar peridicamente los progresos de cada uno de ellos para
mantener un nivel de dificultad adecuado a los avances obtenidos.
Recordar que aunque a simple vista puede parecer que el contenido de un CDROM es ms bien poco, lo ms normal es que dicha temtica esa equivalente a varios
libros, es el caso de las enciclopedias u otros materiales web dedicados a diversas temticas (museos, parques, acuarios, etc..). Pude incluso que un nico CD contenga todas
las reas de un curso o una nica rea a lo largo de varios cursos, por lo que la seleccin y adecuacin de dichos contenidos se convierten en tarea para el profesor. La
diversidad de contenidos es tal, que hay productos de este tipo que desarrollan varios
ciclos educativos.
Hemos sealado como aspecto a considerar el grado de profundizacin y complejidad que nos ofrece un multimedia sobre una misma temtica, pero tambin sealaremos, por otro lado, que existe software multimedia con la capacidad de adaptarse
igual de bien a casi todas las reas, es ms frecuente encontrar productos educativos
dedicados a matemticas y a gramtica que a otras disciplinas, entre otras cosas, por
dos motivos principalmente: el primero la dificultad que tienen los estudiantes con
ellas y, el segundo, la facilidad que tiene el ordenador para trabajar con nmeros y
palabras.
De todo lo dicho podemos resumir diciendo que la mayora de las aplicaciones
educativas multimedia tiene la capacidad de acompaar al nio durante un largo perodo por ejemplo desde edades muy tempranas para ensearles a identificar letras,
colores, nmeros, etc. y, posteriormente, para ayudarles a aprender a leer combinando
el texto escrito con la audicin de las palabras que aparecen en la pantalla.

Actividades
1) Inventar una aplicacin del medio informtico donde la finalidad sea aprender del
ordenador y otra donde sea aprender con el ordenador. En dichas situaciones se han
de plantear unos objetivos, trabajar unos contenidos y utilizar algn/os programas
educativos.

2) De las situaciones planteadas en el ejercicio anterior comentar los aspectos organizativos, metodolgicos y formativos que caracterizan cada situacin.

3) Elegir un multimedia que tenga a su alcance y utilizar la escala de evaluacin que

hay en este captulo para evaluarlo, procurar detenerse en cada aspecto para razonar la respuesta que se realiza en cada aspecto.

4) Buscar una experiencia educativa en la que se haya utilizado el medio informtico

para el aprendizaje de los alumnos. Comentar las estrategias metodolgicas utilizadas as como todos aquellos aspectos que sean necesarios considerar (distribucin
especial-temporal, objetivos de experiencia, etc...)

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168 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Bibliografa de profundizacin
CABERO, J. Y ROMERO, R (2004): Las Nuevas Tecnologa en la prctica educativa,
Granada, Arial.
DUARTE, A. y otros (1998): Los hipertextos: posibilidades educativas y formas de aprovecharlos, en FERRES, J. y MARQUS, P.: Comunicacin educativa y nuevas tecnologas, Barcelona, Editorila Praxis, 342/9-342/21.
ROMERO, R (2001): El ordenador en Infantil, Sevilla, Edutec.

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CAPTULO

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Vdeoconferencia y su
utilizacin en la enseanza
Catalina M. Alonso Garca
Domingo J. Gallego Gil
UNED

1. Introduccin
La utilidad y la importancia de la videoconferencia en la labor educativa,
como un gran recurso de apoyo didctico es algo que hoy nadie pone en
duda. En el siglo XXI, donde las tendencias se orientan hacia la adquisicin
y gestin del conocimiento, y donde las TIC son un gran aliado para
lograrlo, deberamos conocer y utilizar todas las herramientas que estn a
nuestro alcance, calibrarlas, evaluarlas y aplicarlas correctamente en el
momento y lugar adecuados.
En este captulo vamos a comenzar por un sencillo estudio de las
diferentes definiciones que los autores nos ofrecen para caracterizar este
recurso didctico. Del conjunto de estos esquemas conceptuales podemos
construir personalmente nuestra propia definicin.
Hay videoconferencias de varios tipos. Nosotros hemos optado por
utilizar y describir dos criterios de divisin bsicos que dan origen a dos
tipologas o clasificaciones.
La videoconferencia es una herramienta flexible y polivalente, por
eso dedicamos nuestra atencin a describir las distintas formas en que la
videoconferencia puede estar presente como herramienta de ayuda para
resolver problemas o para ayudar de forma efectiva.
Con brevedad abordamos algunos aspectos tecnolgicos tpicos de
este recurso. La tecnologa es variada y tiene muchos niveles, cada nivel
con sus posibilidades. Un conocimiento de las diversas ofertas tecnolgicas nos ayuda en los procesos de seleccin y calibrado de ofertas de material de equipo.
La videoconferencia como cualquier recurso tiene ventajas e inconvenientes. Hay que conocerlos para luego saber insistir en las ventajas y
superar los inconvenientes.
Es importante identificar en qu situaciones podemos aplicar y utilizar la videoconferencia y cmo tener muy en cuenta la importancia de la
interaccin entre los participantes como una de las condiciones imprescindibles para el xito y la efectividad.

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170 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Sugerimos, tambin, algunos puntos, a modo de lista de comprobacin, para

que los organizadores de una videoconferencia puedan llenar satisfactoriamente las
exigencias del medio.
Finalmente aportamos unas propuestas concretas para realizar el proceso de
evaluacin de una videoconferencia y un breve estudio de caso.

2. Concepto y definicin de videoconferencia

En sus pocos aos de existencia generalizada como recurso
educativo, la videoconferencia
ha sido conceptuada desde
diferentes pticas con aproximaciones fundadas en la perspectiva de sus autores, con
una base ms empresarial o
con una base ms educativa.
Pretendemos presentar varias
definiciones para acceder al
tema desde diferentes enfoques, muchas veces complementarios.
La videoconferencia es un sistema de comunicacin que permite mantener reuniones colectivas entre varias personas que se encuentran en lugares distantes. Se realiza en tiempo real, va telefnica, y se transmite, tanto la imagen como el sonido, en
ambos sentidos... (Oliver, 2001, www.uib.es/depart/gte/oliver.html).
La videoconferencia es un sistema que permite mantener una comunicacin
simultnea entre dos o ms puntos habilitados y conectados a las redes de transmisin
de datos. (www.reuna.cl/central_apunte/apuntes/video.html).
La videoconferencia permite a un grupo de personas ubicadas en lugares distantes llevar a cabo reuniones como si estuvieran en la misma sala. Los participantes
pueden escuchar a los dems en vdeo y en movimiento. El sistema permite todas las
opciones de presentacin e intercambio de informacin que son posibles en las reuniones presenciales. (www.universia.pr/cultura/videoconferencia.jsp).
Combinacin tecnolgica de audio, video y redes de comunicacin que permite la
interaccin en tiempo real entre personas remotas, Isla y Ortega (2001), Lser (1996).
La videoconferencia pretende ser un foro de encuentro, discusin e intercambio de informacin entre la creciente comunidad de usuarios de videoconferencia...
... entendemos por videoconferencia los sistemas que permiten transmitir y recibir
video y audio en los dos sentidos. (www.rediris.es/list/info/videoconf.es.html).
Otra definicin interesante es la propuesta por la Asociacin de Televisin
Educativa Iberoamericana (ATEI) donde explica que la videoconferencia es el simple
intercambio de imgenes y voces procedentes de otro sitio, cuya porcin de vdeo se
captura en una cmara y se presenta en un monitor similar al de un televisor a la cual
se le agrega un audio capturado a travs de un micrfono que a su vez se reproduce
por medio de una bocina. Lo anterior permite que los participantes de dicha videoconferencia puedan escucharse entre s y compartir las imgenes de vdeo con movimientos (Ateiamerica, 2005).

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Vdeoconferencia y su utilizacin en la enseanza 171

La videoconferencia es un medio por el que individuos o grupos pueden encontrarse cara a cara en tiempo real para interaccionar. Necesita un ordenador (PC o Mac)
con un software (p.e. CU-SeeMe) una cmara de vdeo (p.e. Connectinx Quickcam) y
una conexin a Internet de buena calidad. Permite traer el mundo al aula con facilidad y a unos costes muy reducidos.

3. Tipologa de las Videoconferencias

Vamos a fijarnos en dos criterios que nos parecen los ms significativos para realizar
esta tipologa:
Segn nmero de puntos de conexin.
Segn formato tcnico.

3.1. Segn nmero de puntos de conexin

La manera ms sencilla de clasificar las videoconferencias es analizar y cuantificar el
nmero de puntos enlazados durante la comunicacin. As nos encontramos con videoconferencias punto a punto, cuando se establece comunicacin de audio y video solamente entre dos lugares distantes y videoconferencias multipunto cuando se establece
la comunicacin audio y vdeo con tres o ms lugares distintos. Esta variedad de videoconferencia requiere, entre otros requisitos tcnicos, una unidad MCU (multipoint control unit) para realizar adecuadamente las conexiones.

3.2. Segn formato tcnico

Desde otro enfoque clasificamos
las videoconferencias segn las
caractersticas tcnicas de los equipos empleados. Denominamos primer formato, a los grandes sistemas de videoconferencia, de alta
calidad de imagen y sonido, con
emisin por satlite que llegan a
muchos y lejanos pases. Las emisoras de televisin utilizan este recurso habitualmente en los noticieros,
conectando en directo con los
enviados especiales situados en el
lugar de la noticia. En el caso de las
organizaciones, y con fines educatiFigura 10.1. Multiconferencias multipunto
vos, se utiliza en programas geney de escritorio.
rales para pblicos muy numerosos,
Fuente: Video Development Initiative.
con un costo de matrcula especfihttp://www.videnet.gatech.edu/cookbook.es/
co para una o ms sesiones, en los
index.php
que la emisin se asemeja mucho a
la de un programa de televisin al
que, generalmente, se aade interactividad con otros recursos telefnicos e informticos.
Predomina el enfoque unidireccional en la comunicacin con pocas posibilidades de retorno o intercomunicacin. Destaca el excelente nivel de calidad de la imagen y el movimiento real de los participantes con calidad televisiva y la calidad del sonido.

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172 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Un ejemplo tpico con este formato se llev a cabo en la UNED, Madrid, y otras
muchas sedes repartidas por todo el mundo, donde se siguieron dos programas de
estas caractersticas planificados e impartidos desde Miami por el gur de la formacin
y desarrollo de Recursos Humanos Stephen Covey. El diseo, muy ambicioso, de la
sesin inclua distintas actividades para los participantes coordinadas con monitores
locales y que se desarrollaban simultneamente en todas las sedes. Las actividades en
la sala se intercalaban con las presentaciones realizadas por Covey y con preguntas
desde distintos pases que se haban grabado en vdeo con anterioridad, pero que se
emitan como simultneas a la sesin de videoconferencia, tratando de dar la sensacin
de interactividad y de dilogo entre el presentador Covey y las distintas sedes. Tambin
se respondan a preguntas enviadas por correo electrnico.
Este formato se presta a sesiones de una jornada en las que colaboren o participen elevado nmero de instituciones, con suficiente capacidad econmica para costear
los elevados gastos tecnolgicos que implica. Citemos como ejemplo, la experiencia
Escuela, Cmara Accin, una iniciativa conjunta del Ministerio de Educacin, Ciencia
y Tecnologa de Argentina, la Federacin Argentina de Productores de Cine (FAPCA) y
la Cmara Argentina de Exhibidores Multipantalla (CAEM) con el auspicio de Telecom.
Argentina y la Organizacin de Estados Iberoamericanos, OEI, que tuvo lugar el 18 de
agosto de 2004. En esta macrojornada participaron trescientos alumnos argentinos de
EGB de las ciudades de Crdoba, Salta, Rosario y Buenos Aires escuchando por videoconferencia al cineasta Juan Jos Campanella, el guionista Fernando Castets y el actor
Eduardo Blanco explicando desde distintos puntos de vista cmo se escriben historias
para el cine.
Un segundo formato tecnolgico ms frecuente y asequible para las instituciones educativas es la videoconferencia mediante CODEC (codificador/descodificador). El
equipo de videoconferencia RDSI se conecta al terminal de la red (TR1) y ste a las lneas de abonado. Utilizando dos o ms lneas RDSI y el medio de transmisin adecuado, se puede tener videoconferencia a velocidades mayores:
Una lnea RDSI velocidad 128 Kbps
Dos lneas RDSI velocidad 256 Kbps
Tres lneas RDSI velocidad 384 Kbps
Etc.
La mayora de las universidades se ha centrado en estos formatos que facilitan
una calidad de imagen aceptable aunque el movimiento es retardado. La calidad de
imagen evidentemente es inferior a la que ofrece el formato anterior pero permite un
buen trabajo en grupos, de hasta veinticinco personas, en cada sede y una incorporacin de programas informticos de apoyo o de demostracin como Power Point. Se
puede incorporar cmara lectora de documentos, ordenador, videos pregrabados El
caso de la UNED es tpico y lo estudiaremos ms en detalle. La digitalizacin de las
sesiones de videoconferencia, y la colocacin de stas en un servidor accesible a los
alumnos, permiten una utilizacin asncrona de la sesin por parte de alumnos que no
pudieron conectarse en su momento o alumnos que desean recordar algunos contenidos para mejorar el aprendizaje. En la UNED, en la Web de cada asignatura, se ofrecen
en diferido estas grabaciones dndoles as un uso complementario interesante, y multiplicando el valor pedaggico de las videoconferencias. Nos encontramos con aplicaciones sncronas y asncronas que ofrecen distintas posibilidades a los estudiantes.
El tercer formato es la videoconferencia mediante ordenador personal (PC o
Mac). Al ordenador personal se le aade un kit multimedia con webcam con un ter-

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Vdeoconferencia y su utilizacin en la enseanza 173

minal adaptador TA y conexin

a RDSI, materiales tecnolgicos
sencillos y de poco costo, que
permiten una buena comunicacin bidireccional, dan la sensacin de cercana e inmediatez
creando un clima muy positivo
para el dilogo y el debate. Se
utiliza sobre todo para conseguir contactos persona persona, por ejemplo tutor alumno
o, para acceder a pequeas
audiencias de dos, tres o cuatro
alumnos. Este formato es ms apto para la funcin tutorial y los dilogos individualizados profesor alumno, y alumno alumno.

4. La videoconferencia como herramienta polivalente

La videoconferencia es una herramienta con interesantes posibilidades multidireccionales que vamos a describir sin nimo de ser exhaustivos.

4.1. La videoconferencia herramienta para el aprendizaje

Se trata de una de las herramientas con ms posibilidades para los docentes. Ser capaces de ver desde nuestra aula o desde nuestra casa aquellas cosas o aquellos lugares a
los que no podemos ir es fascinante. Como la televisin, la videoconferencia se puede
convertir en una ventana abierta al mundo que nos permite ampliar los horizontes de
profesores y alumnos. Podemos tener en nuestra aula a expertos de otros lugares, de
otras lenguas, de otras culturas para que enriquezcan con su experiencia y con su saber
los procesos de enseanza-aprendizaje. Hay zonas rurales donde tenemos escuelas unitarias, con un maestro atendiendo a alumnos de todos los niveles de enseanza. Estos
alumnos, con frecuencia, no tienen acceso a los especialistas por ejemplo de idiomas,
de msica, de orientacin con la videoconferencia pueden completar su aprendizaje
bajo la orientacin de profesores especialistas. El trabajo colaborativo como metodologa de aprendizaje ampla sus posibilidades al poder contar con participantes grupales procedentes de sitios diversos con los que se pueden comunicar e interaccionar con
la videoconferencia.

4.2. La videoconferencia herramienta de interaccin social

Los centros docentes son puntos de encuentro, espacios de interaccin social, donde los
estudiantes aprenden a vivir en contextos sociales. Esta labor de socializacin es una de
las funciones ms importantes que realiza la escuela. La videoconferencia permite
superar los espacios reducidos de los contextos familiares o escolares para encontrarse
con la compleja sociedad contempornea en la que vivimos de una manera interactiva.
El nio se ha asomado desde el televisor a esa sociedad pero recibiendo mensajes de
forma unidireccional. Ahora puede interaccionar, preguntar, comentar utilizando las
posibilidades de la bidireccionalidad. Otras geografas, otras lenguas, otras culturas,
otros enfoques pueden entrar ahora, con la videoconferencia, en la construccin de
conocimientos de los discentes.

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174 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

4.3. La videoconferencia herramienta para la consulta

El dilogo y las consultas entre padres, docentes y especialistas es una necesidad para
los centros educativos. Las consultas pueden presentar diversos formatos segn la
temtica y las caractersticas de las personas que intervienen. La videoconferencia ofrece la posibilidad de organizar el proceso consultivo en situacin de cara-cara electrnica ahorrando tiempo y desplazamientos. La accin de un orientador, el dilogo de
un docente con los padres de un alumno puede llevarse a cabo con los sistemas de
videoconferencia webcam. Las entrevistas peridicas de tutores y padres podran programarse y realizarse con videoconferencia.

4.4. La videoconferencia herramienta de apoyo para la educacin

especial
Los alumnos de educacin especial necesitan el mayor nmero posible de apoyos tecnolgicos para superar las diferentes barreras que les dificultan el aprendizaje y la integracin en los ambientes escolares. La videoconferencia integra el audio, el vdeo, la
posibilidad de enviar y recibir mensajes en tiempo real facilitando la intercomunicacin. Alexander Graham Bell, el inventor del telfono en 1876, era profesor de nios
sordos y su esposa tena tambin este problema, tal vez por eso ide ya un primer sistema de videotelfono que permita la comunicacin auditiva y visual, que sera desarrollado ms tarde. La videoconferencia integrada en un contexto electrnico facilita
la intercomunicacin de personas con minusvalas auditivas. La British Telecom, por
ejemplo, ha patrocinado a la Deaf Society de Staffordshire, Reino Unido, la formacin
de sus miembros para el uso de la videoconferencia. En las zonas rurales se ha demostrado la utilidad de la videoconferencia para permitir el contacto entre las personas
sordas y los trabajadores sociales, ganando tiempo y ahorrado dinero. En el caso del
uso de la videoconferencia con personas deficientes auditivas adquiere ms importancia la calidad de la imagen, ya que se convierte en un elemento preponderante en la
comunicacin.

4.5. La videoconferencia herramienta para alumnos enfermos

o itinerantes
La sociedad contempornea con su complejidad y movilidad hace que existan alumnos sin posibilidad de asistir a centros presenciales regulares. Pueden ser alumnos
hospitalizados de larga duracin o, tambin, alumnos itinerantes, sin domicilio fijo,
deportistas de alta competicin, que son atendidos por sistemas de enseanza a distancia o por medio de profesores especiales de apoyo. La videoconferencia ofrece la
posibilidad de un contacto regular con este tipo de alumnos con necesidades especiales, y es un medio para motivar, evaluar, ejercer la tutora, dar refuerzo emocional. Los alumnos enfermos pueden encontrar en la videoconferencia una buena frmula de interrelacin con otros compaeros y con sus profesores. Hace aos que en
New York funcionaba un sistema telefnico de atencin a los alumnos enfermos, que
podan seguir las clases habituales con audioconferencia. Hoy las posibilidades que
ofrece la videoconferencia multiplican la facilidad de la integracin de estos alumnos
en sus contextos escolares.

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4.6. La videoconferencia herramienta integradora de las TIC

A lo largo de los ltimos aos la tecnologa nos ha ido ofreciendo diversas herramientas
tcnicas para facilitar el aprendizaje. La videoconferencia es una herramienta sntesis que
integra las posibilidades educativas de la imagen y el sonido, del cine, de la radio, del
vdeo, del ordenador, de los multimedia. Si hoy hablamos de integracin de los recursos
tecnolgicos en el aula y en los proyectos educativos de centro debemos tener en cuenta
las posibilidades integradoras de medios que nos ofrece la videoconferencia. En un solo
recurso integramos todos los dems. Podemos acceder a programas informticos, a internet, a vdeos, a pelculas a grabaciones, a expertos e interaccionar con todos ellos.
Recursos preparados para los medios de masas se pueden convertir en recursos de grupo
y de aula con una sencilla adaptacin. La creatividad y la imaginacin de docentes y discentes en el uso de la videoconferencia es un campo abierto y un camino para empezar a
recorrer y cuyo desarrollo solamente estamos vislumbrando.

4.7. La videoconferencia herramienta de gestin para los directivos

Las organizaciones en general y, en concreto,
las organizaciones educativas pueden utilizar la
videoconferencia como una herramienta eficaz
de gestin, reduciendo gastos, viajes y peligro
de accidentes, como hemos indicado repetidas
veces. Ofrece la posibilidad de reuniones de
direccin con profesores representantes de
varios centros, facilitando un medio de comunicacin entre especialistas situados en diferentes
zonas geogrficas. Las reuniones con videoconferencia se han convertido en una de las herramientas de gestin ms frecuentes en instituciones universitarias que tienen campus dispersos geogrficamente, permitiendo debates y
tomas de decisiones rpidas con la telepresencia de todos los responsables. Facilita la intervencin en las reuniones de gestin y organizacin de distintos especialistas y expertos
que pueden aportar todo tipo de datos con los canales vdeo y audio.

4.8. La videoconferencia herramienta para el desarrollo del Staff

de la organizacin
La videoconferencia puede ayudar al desarrollo del Staff de la organizacin sobre todo
en dos direcciones. Por una parte, desde una perspectiva individual, aumenta las capacidades personales para el uso de esta tecnologa, no solamente desde una perspectiva tecnolgica, sino sobre todo en los aspectos de presentacin de ideas y proyectos,
la organizacin de las sesiones y contenidos de las mismas, las relaciones interpersonales con nuevos canales y las destrezas y conocimientos transversales. Por otra parte, la
videoconferencia ampla las posibilidades del Staff para estar presentes en diferentes
sesiones de desarrollo permitiendo una participacin activa en reuniones de gestin o
de formacin. La videoconferencia puede ser una buena herramienta para impartir formacin a los distintos grupos de gestin situados en zonas diversas, de forma que puedan compartir simultneamente tanto los especialistas como la posibilidad de debatir
con otros compaeros que tengan responsabilidades similares.

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176 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

4.9. La videoconferencia herramienta de comunicacin familiar

La videoconferencia abre la posibilidad de hablar y ver a familiares y amistades y asistir a diversos acontecimientos que suceden en pases o localidades distintas. Existen
muchas salas y locutorios que ofrecen esta posibilidad y tienen gran aceptacin entre
los grupos de emigrantes y personas que estn lejos de sus seres queridos.

4.10. La videoconferencia herramienta en el campo

mdico-asistencial
Por medio de la videoconferencia se pueden hacer llegar muchos servicios asistenciales
a zonas rurales o lejanas, se puede intercambiar informacin con los pacientes y mdicos de atencin primaria, realizar diagnsticos especializados o debatir casos complejos y dudosos. La formacin permanente del personal sanitario y, en concreto, de
muchas especialidades quirrgicas, se lleva a cabo con videoconferencias. El caso del
Centro de Ciruga de mnima invasin de la Universidad de Cceres es un ejemplo de
red formativa que alcanza un gran nmero de hospitales en varios pases, apoyada en
gran parte en sistemas de videoconferencia.

5. Los aspectos tcnicos de la videoconferencia

Los aspectos tcnicos tienen una resonancia importante en la videoconferencia. Sin
una calidad de imagen y sonido aceptable el recurso no es vlido. Hace falta contar
con una infraestructura tecnolgica de equipos y redes que permitan la interaccin
entre las distintas sedes participantes. Los fallos tecnolgicos impiden las aplicaciones didcticas, originan frustracin y conducen a la omisin futura de estas experiencias educativas.
Sus caractersticas principales son la transmisin digital y el procesado de seal.
Elementos que la componen: monitores o pantallas, cmaras, micrfonos,
Altavoces, Codec (Realiza la compresin de la imagen analgica: Los datos se
comprimen en el equipo de origen, viajan comprimidos a travs del circuito
de comunicacin digital y se descomprimen en destino. Es la unidad de codificacin/ decodificacin).
Velocidad: Depende del nmero de circuitos que se instalen. Normalmente se
utilizan dos circuitos de 64 Kbps. Si se utilizan cuatro o seis circuitos, la velocidad puede aumentar hasta dos Mbps.
Otros elementos importantes: Equipo integrado con proyeccin de documentos opacos y scanner, cmara de documentos.
Formas de conexin: Con esta tecnologa se pueden enlazar dos lugares distantes, lo que se llama enlace punto a punto, o conectar varios lugares dispersos que se denomina multipunto.
Soporte necesario: Una vez que se ha producido la digitalizacin de la seal,
las transmisiones de la videoconferencia pueden ir por cualquier soporte,
terrestre (cable , fibra ptica, ...) o por satlite. La calidad del soporte tecnolgico que se requiere vara segn las posibilidades de las instituciones:
RDSI (Red Digital de Servicios Integrados) Bsicamente es una lnea telefnica digital con un ancho de banda que permite comunicar grandes cantidades de informacin a buen coste.

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Videoconferencia sobre IP (protocolo de internet) o LAN est indicada cuando las instituciones implicadas poseen redes corporativas. Sus grandes ventajas son mayor calidad y compatibilidad de comparticin de datos, mayor
disponibilidad de puntos de conexin y bajo coste.
No nos vamos a detener ms en la enumeracin y descripcin de los equipos
necesarios para la realizacin de videoconferencias de distintos formatos. Para completar estas lneas se puede recurrir, por ejemplo, a las consideraciones de Hendricks y
Steer (1996) que responden a las preguntas ms frecuentes acerca de las diferentes
circunstancias, dudas y problemas que pueden ocurrir en una videoconferencia.
En otros trabajos como el de Oliver y Morl, (2000) se estudia con ms detenimiento las formas de los sistemas de videoconferencia o distintos aspectos didcticotcnicos, por ejemplo en Cabero (2000b) y Arnold, Cayley, y Griffith, M. (2002).
La pgina preparada por el GATE de la Universidad Politcnica de Madrid sobre
tecnologa de la videoconferencia http://www.gate.upm.es/tecnologia/trvideconf.htm
explica tambin en detalle las exigencias tcnicas de este recurso.
La pgina de SAVIE (Support Action to facilitate the use of Videoconferencing in
Education) aporta muchos datos prcticos de inters para los docentes que se animen
a incorporar la videoconferencia en su proyecto de aula o en sus programas de educacin a distancia (http://www.savie.com). Otras muchas pginas Web amplan este tema
desde distintas perspectivas p.e. www.polycom.com, o Videoconferencing cookbook
en www.videnet.gatech.edu/cookbook.

6. Ventajas e inconvenientes de la videoconferencia

6.1. Ventajas
Las ventajas de la videoconferencia en contextos educativos son mltiples. Destacamos
slo algunas ms significativas.
Toda accin didctica debe ser planificada. El uso de la videoconferencia en el
aula exige una mejor y ms detenida planificacin de la sesin de clase pues el
margen para la improvisacin es reducido. El hecho de reflexionar, organizar,
cuantificar, disear, preparar materiales audiovisuales, con un objetivo claro,
reporta muy buenos resultados a profesores y alumnos que han preparado tan
cuidadosamente el intercambio de informacin y el debate.
La interaccin con expertos que normalmente son inaccesibles en un aula de
clase y que pueden estar presentes en una videoconferencia, facilita a los
estudiantes no slo la respuesta a muchas cuestiones sino tambin la experiencia de poder escuchar y dialogar desde el aula con alguien de prestigio y
significacin social.
La videoconferencia facilita la experiencia de la multiculturalidad. Si vivimos
en un mundo interrelacionado en el que la dinmica predominante es el
intercambio entre personas de distintos pases y culturas, la videoconferencia
es un sencillo recurso que nos permite visitar otros centros docentes, otras
personas, otras situaciones y acceder de primera mano a las caractersticas
socioculturales de nuestros interlocutores. La enseanza ya no se centra en la
informacin del libro, adquiere vida y concrecin en las personas que hablan
con nosotros.

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Todos los que han experimentado la videoconferencia sealan como una de

sus ventajas fundamentales el aumento de la motivacin de los alumnos. La
clase se hace activa en su preparacin y en su desarrollo. Hay que investigar y
preparar preguntas. Buscar dudas que resolver. Interesarse por el tema que se
va a abordar. Identificar los aspectos ms importantes. Existen muchas acciones a realizar y la opcin de que todos o, al menos, muchos alumnos puedan
participar con su trabajo y esfuerzo.
Enfocada de esta forma, la videoconferencia puede ser una excelente manera de llevar a cabo las propuestas pedaggicas de la enseanza basada en el
constructivismo y en el aprendizaje significativo. El alumno va construyendo
con la experiencia y el trabajo personal su propio repertorio de aprendizaje,
destacando los puntos que ms le han impresionado e impactado.
Con la videoconferencia el alumno puede conseguir un mejor nivel de retencin de los conocimientos. Los pasos que hemos recorrido facilitan este buen
resultado. Una preparacin detallada y profunda, un desarrollo audiovisual,
una experiencia de dilogo, debate, interaccin comunicativa se ajustan
bien a las propuestas que nos hacen los psiclogos educativos para aumentar el nivel de retencin de conocimientos en los aprendizajes.
Ayuda a la mejora de algunas destrezas y habilidades de los alumnos, como
la capacidad de presentacin y expresin oral para presentar las propias
ideas o las dudas y problemas del tema de la videoconferencia, las capacidades de comunicacin con otras personas ajenas al aula e integradas en
otros contextos socioculturales, las destrezas de organizacin de los datos
y los recursos de grficos, textos, imgenes aplicables en una videoconferencia, la capacidad de preguntar y de buscar los aspectos ocultos y desconocidos de los temas.
Reduce de manera importante los costos de desplazamientos, dietas y estancias y elimina tambin los riesgos de accidentes en los viajes.
Permite la permanencia del estudiante en su medio natural y ahorra tiempo.
Aumenta el rendimiento en las reuniones por el control de tiempo y la concisin que exige el medio.
Permite aprovechar mejor los recursos y el tiempo invertido. Una sola clase,
reunin o charla, puede multiplicar sus audiencias si se transmiten a varios
puntos por medio de la videoconferencia.
Posibilidad de incorporar otros medios:
vdeos o audios,
multimedia, presentaciones de power point,
pizarras electrnicas, pizarras digitales,
cualquier aplicacin informtica,
cualquier informacin contenida en la red internet,
documentos, grficos, manuscritos, o acetatos,
cuerpos en tres dimensiones transmitidos por medio de
la cmara de documentos o un proyector de opacos, ...

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6.2. Inconvenientes
Evidentemente el medio tiene tambin determinados inconvenientes y limitaciones.
Sealamos algunos en lnea con Cabero (2000b, 103)
El coste de los equipos y lneas utilizadas puede ser importante en los grandes
formatos.
Son frecuentes los problemas en la compatibilidad entre los equipos. Las distintas marcas no siempre tienen los niveles de compatibilidad que se necesitan.
El profesorado tiene, generalmente, poca experiencia en la utilizacin de este
recurso y hace falta esfuerzo y tiempo de preparacin.
Los alumnos tambin necesitan esta familiarizacin con el medio tcnico y
saber utilizar los micrfonos y la cmara de manera adecuada.
El docente necesita una buena preparacin didctica para conseguir la participacin y la interaccin. Pueden producirse situaciones de pasividad si no se
disean expresamente mecanismos de dilogo y de preguntas.

7. En qu situaciones podemos utilizar la videoconferencia

La videoconferencia es un medio polivalente con muchas y variadas posibles situaciones de utilizacin. El propsito que se persigue con el servicio de videoconferencias es
facilitar las actividades docentes, ms all de las barreras del tiempo y distancia. Por
medio de ambientes virtuales se propicia el encuentro entre docentes, participantes y
personas interesadas, que pueden interactuar y llegar a consensos sin tener que desplazarse de sus lugares de origen.
En el caso de la educacin a distancia se convierte en un medio muy presente en
los modernos diseos curriculares. Puede ser un apoyo de los cursos online, que peridicamente pueden programar videoconferencias de los profesores o de expertos, con
aportaciones complementarias de los materiales didcticos proporcionados por el curso
y que maneja el alumno. Es la oportunidad para llevar al aula virtual del curso a especialistas a los que difcilmente se puede acceder de otra manera. El alumno puede
seguir la videoconferencia desde la sede donde se encuentran los equipos o desde su
propio ordenador. En este caso debe contar con una cmara webcam o similar. Si carece de ella, la comunicacin es predominantemente unidireccional con algunas vas
informticas para el dilogo y las preguntas. La videoconferencia puede digitalizarse y
colgarse en la plataforma pasando a ser un nuevo material didctico al que el alumno
puede acceder en el momento que lo desee de forma asncrona o en diferido.
Otra de las posibilidades ms interesantes es la videoconferencia como apoyo tutorial, docente y discente se interrelacionan en una accin tutorial que puede denominarse
acadmica, si se refiere a aspectos de docencia y aprendizaje, o de orientacin, si se enfocan otros temas institucionales y organizativos, personales, de relacin o de organizacin
del curso. Todas las sugerencias que se pueden ofrecer sobre la accin tutorial con la metodologa a distancia son plenamente aplicables en el caso de la videoconferencia.
Otra funcin importante es la funcin evaluadora. La videoconferencia se ha utilizado para hacer diversos trabajos de evaluacin de enseanza a distancia, desde la
presentacin de trabajos, a la defensa de investigaciones e, incluso, el examen del DEA,
(Diploma de Estudios Avanzados), y la defensa de la tesis doctoral ante un tribunal
constituido segn la normativa vigente en cada pas.

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Los cursos de Doctorado, los cursos de Mster y otros postgrados tanto los de
ndole presencial como a distancia son especialmente adecuados para incluir las videoconferencias dentro de su programacin. Es la forma de reforzar y enriquecer la oferta educativa y de entablar un debate sobre la temtica del curso contando con las aportaciones sincrnicas de todos los participantes.
En la enseanza presencial la videoconferencia puede cumplir la funcin de ventana fuera de la clase, puede ayudar a vivir aulas sin muros en contacto con la sociedad y los problemas y temas reales. Hay una amplia experiencia de cmo utilizar este
recurso en cualquier nivel educativo, de manera que podemos citar mltiples casos en
los que la videoconferencia es un recurso casi habitual. En muchos puntos de EE.UU.,
por citar un ejemplo tpico, los museos, centros de investigacin y algunas organizaciones tienen preparadas videoconferencias con una grabacin televisiva base y, antes y
despus de la misma, se incluye la interaccin en vivo y en directo de algn miembro de la organizacin, posibilitando con unos costes reducidos una interesante oferta
temtica. Los departamentos de educacin, en las diferentes zonas del pas, ofrecen
una lista de posibles centros de videoconferencia (la mayora de ellos gratuitos) y posibles temas a los que pueden acudir desde los centros docentes. Son las pginas amarillas con todas las direcciones accesibles para organizar videoconferencias.
Otra de las aplicaciones clsicas de la videoconferencia es la videorreunin, muy
frecuente en los contextos empresariales. Posibilita el dilogo y la interaccin entre personas situadas en lugares muy diversos con el fin de compartir aspectos de un proyecto,
analizar los pasos realizados hasta el momento, recibir y facilitar informacin, datos de
cualquier tipo. Existe, en todos los pases, un buen nmero de empresas dedicadas a facilitar salas preparadas para videorreuniones con todos los elementos necesarios para
transmitir cualquier clase de informacin y resolver cualquier exigencia y requisito tcnico que sea preciso. Esta tecnologa es frecuente en reuniones a nivel internacional por su
ahorro de costos y de tiempo. Son muchas las organizaciones que ya cuentan con los
medios necesarios para la videoconferencia. Las universidades que tienen campus en
diferentes ciudades han optado por incorporar la videoconferencia a su habitual sistema
de contactos y reuniones entre los equipos gestores de la universidad.
Compartir eventos es tambin una frmula frecuente de uso de la videoconferencia. Congresos, Jornadas, seminarios se transmiten en tiempo real por internet y
luego quedan digitalizas para posteriores consultas.

8. La interaccin en la videoconferencia
Una de las caractersticas ms importantes de la videoconferencia es la interaccin
entre los participantes, tanto que algunas definiciones incluyen esta caracterstica
como algo diferencial con otros recursos tecnolgicos. La videoconferencia puede considerarse un recurso para construir y mantener relaciones humanas en situaciones muy
similares a las que se dan en la comunicacin cara a cara, superando con facilidad la
sensacin de lejana.
La interaccin en el campo educativo es muy relevante. Supone un intercambio
entre docente y discente, con aportaciones informativas y emocionales de ambas partes. El feedback, por ejemplo, es un caso claro de esta interaccin y puede tener objetivos mltiples. Algunos investigadores afirman que la interaccin puede ser: cognitiva (validez que un individuo da a los conceptos o ideas comunicados), afectiva (nivel
de satisfaccin del individuo despus de la videoconferencia) y actitudinal (cambios de
comportamiento como resultado de la participacin).

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Los mecanismos de comunicacin e interrelacin adquieren una gran importancia en cualquiera de los modelos que utilicemos de videoconferencia. Algunas investigaciones (Acin, 1992) han demostrado que todas las variables socioemocionales son
percibidas de manera ms positiva a travs de la videoconferencia que por otros canales como correo electrnico o audioconferencia.
Distinguimos tres modelos muy caractersticos:
Comunicacin persona-persona
Comunicacin persona-grupo
Comunicacin grupo-grupos
En el caso de la comunicacin persona-persona se ha demostrado que el esfuerzo y el compromiso resultaron similares en situaciones de comunicacin cara-a-cara y
en comunicacin por videoconferencia. Los estudios realizados sobre la comunicacin
interpersonal, aplicable a situaciones de asesoramiento o tutoras, se pueden transferir casi completamente a la videoconferencia persona-persona. Una vez superado el
efecto tecnolgico la comunicacin, la empata, el intercambio de ideas y/o situaciones afectivas es similar al que tiene lugar en situaciones presenciales. El aporte intencional del docente, del tutor y del asesor es importante.
Cuando la situacin de videoconferencia es persona-grupo, una vez superado lo
que algunos llaman el efecto cosmtico, es decir el impacto de verse en la pantalla y
ser grabado por una cmara, se originan los mismos procesos que en una situacin de
aula. La actitud del docente o del experto, su capacidad de transmitir, su habilidad para
aplicar las distintas modalidades de dinmica de grupos o tcnicas no magistrales de
enseanza y para integrar recursos audiovisuales, su capacidad para integrar programas informticos y conexiones con internet se convierten en aspectos muy importantes para lograr la calidad de la interaccin. Por eso insistimos en la capacitacin del
docente en aspectos tcnicos y en aspectos pedaggicos. Un buen docente puede
aumentar su eficacia comunicativa con la videoconferencia, un mal comunicador
puede arruinar muchas de las posibilidades del medio tecnolgico. Hay que conocer y
practicar los recursos para lograr la participacin del alumno, de superar la pasividad
que a veces origina el visionado de una pantalla.
Las videoconferencias grupo-grupos aaden la dificultad de intervencin tanto
dentro de cada grupo como en el conjunto de los grupos. Dentro del grupo pueden
sealarse portavoces o, al menos, indicar con claridad la situacin de los micrfonos en
cada aula para obtener un sonido claro y comprensible. El orden de intervencin de los
distintos grupos puede facilitarse indicando claramente el orden de intervencin o
dando la palabra cuando el portavoz de un grupo levante la mano indicando que
desea participar, los sistemas de multiimagen que recogen en la pantalla la imagen de
varios centros permiten al que coordina la videoconferencia tener un contacto visual
con los distintos grupos de audiencia y referirse puntualmente a cada uno de los grupos e interaccionar con ellos.

9. Cmo realizar una videoconferencia efectiva y de calidad

en contextos educativos
Vamos a facilitar una serie de sugerencias para organizar una videoconferencia efectiva y de calidad. Cuando se detallan algunos procesos puede suceder que se cree una
preocupacin o temor en los docentes, pensando en que son demasiadas cosas a tener
en cuenta y que todo parece muy complicado. En realidad no es as. Muchos de los pun-

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tos que indicamos son comunes a la adecuada preparacin de una sesin en el aula o
a una conferencia y son temas ya familiares para los profesores. En el caso de la videoconferencia conviene destacar los aspectos ms especficos propios de este recurso pero
integrndolos en el proceso general de enseanza-aprendizaje.
Vamos a centrarnos en cuatro momentos importantes de la realizacin de una
videoconferencia para concretar en cada uno los aspectos que debemos tener en
cuenta:
Planificar y preparar.
Comenzar la videoconferencia.
Durante la videoconferencia.
Al finalizar la videoconferencia.

9.1. Planificar y preparar

Es una fase previa a cualquier accin didctica y adquiere una mayor importancia por
la serie de elementos que es preciso coordinar.
Definir con claridad los objetivos de la videoconferencia.
Identificar qu tipo de videoconferencia voy a realizar (persona-grupo, grupogrupos) y desde dnde van a realizarse la conexiones.
Comprobar la posibilidad de asistencia a la sesin de los participantes y confirmar su presencia.
Concretar la duracin de la videoconferencia.
Probar los equipos tcnicos y la iluminacin en todas las sedes antes de
comenzar la videoconferencia para que cmaras, micrfonos, lector de documentos, programas informticos que se vayan a utilizar, conexin a internet
funcionen adecuadamente. Se aconseja hacer estas comprobaciones das
antes de la sesin para tener tiempo de corregir los posibles problemas tcnicos y de compatibilidad de sistemas.
Enviar a los participantes documentacin previa o los materiales didcticos
necesarios para seguir y participar activamente en la videoconferencia.
Si participan varias sedes concretar quin va a ser el responsable y el portavoz
en cada una.
Familiarizarse con los equipos y su manejo.
Respecto al vestido conviene evitar el color blanco, las camisas de rayas, preferiblemente usar colores pastel, ms suaves para la cmara.
Los pendientes o aretes brillantes y las joyas pueden ocasionar reflejos en la
iluminacin molestos para los participantes.
Preparar alguna seal, logotipo, letrero que sirva de fondo a la imagen y que
identifique cada una de las diferentes sedes.
Preparar los contenidos, y la fundamentacin cientfica de los temas, y tambin el ritmo y los momentos en que se va a insistir en la participacin, preparando preguntas, pequeos ejercicios, temas de debate, opciones para que
intervengan los participantes.
Disear y realizar los apoyos audiovisuales, por ejemplo con una presentacin
por ordenador. Conviene evitar los textos en rojo o amarillo que tienen dificultad de lectura. Hay que elegir un buen contraste entre letras de texto y fondo.

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La cmara de documentos puede ser una buena ayuda para presentar imgenes, grficos y otros recursos tridimensionales.
Si se va a aadir algn vdeo hay que comprobar bien su compatibilidad con
el sistema y cunto se demora en su transmisin.
Llegue, al menos, 15 o 20 minutos antes de la hora de inicio para comprobar
que todo est en su sitio, que los equipos funcionan correctamente y que se
van haciendo adecuadamente las conexiones.

9.2 Comenzar la videoconferencia

Comenzar con puntualidad.
Presentarse y presentar al resto de participantes.
Indicar el plan de trabajo y los objetivos.
Insistir en la motivacin de los participantes, dedicando el tiempo que sea
preciso.
Hay que destacar la relevancia del tema y su utilidad para los asistentes.
Trate de conseguir un plano de las distintas sedes con los nombres de los participantes, para dirigirse a ellos de forma personalizada.

9.3 Durante la videoconferencia

Estimular la atencin de los participantes con todos los recursos disponibles,
verbales, audiovisuales y metodolgicos.
Reforzar la confianza de los estudiantes en los buenos resultados de la videoconferencia.
Mantener a la audiencia informada de cada uno de los pasos que se van
dando.
Animar a los participantes a intervenir.
Puede ser til asignar responsabilidades concretas p.e. alguien que tome nota
de las preguntas que se formulan, alguien que haga un resumen final.
Si alguien interviene asegurarse que aparece su imagen.
Cuando hablan desde otras sedes es mejor silenciar el micrfono, donde no se
interviene, para evitar ruidos e interferencias.
Es conveniente hablar un poco ms despacio que como lo hacemos habitualmente para facilitar la comprensin.
Los movimientos deben ser suaves para evitar desenfoques del sistema.
Hay que tener en cuenta el retardo que se origina en la emisin de la videoconferencia por lo que no se debe comenzar a hablar hasta que haya terminado la intervencin anterior completamente.
Facilitar tiempo de reflexin para responder a las preguntas que se plantean.
Hay que recordar que el nivel de atencin pasiva decae pronto y es preciso
estimularlo con ejemplos, ancdotas, audiovisuales, ejercicios.

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9.4 Al finalizar la videoconferencia

Dedicar unos minutos a resumir lo realizado y a responder a las ltimas preguntas.
Indicar cmo se va a realizar la evaluacin de la videoconferencia.
Anunciar si va a haber otra videoconferencia, cundo y sobre qu tema.
Despedirse de todos y agradecer su participacin y colaboracin.

10. Evaluar una videoconferencia educativa

Los docentes estamos habituados a evaluar cada una de nuestras actividades y no hace
falta que nos repitan las razones para ello. Al tratarse de un recurso no habitual parece especialmente importante analizar en detalle lo acontecido desde la perspectiva
pedaggica y desde la perspectiva tecnolgica. En la evaluacin deben participar tanto
el o los ponentes como los participantes. Entre los trabajos sobre evaluacin accesibles
en la red destacamos el del profesor Hearnshaw de la Universidad de Westminster
(2000) que estudia en profundidad los mtodos objetivos y subjetivos, insistiendo en el
mtodo de anlisis de contenidos como el ms eficaz y adecuado para analizar los
resultados de una videoconferencia proponiendo una metodologa especfica para la
evaluacin de la videoconferencia. Existen, adems, otros muchos esquemas de anlisis de videoconferencias que pueden encontrarse en la red.
Nosotros hemos diseado unas sencillas preguntas que combinan cuestiones
abiertas y cerradas para obtener un feedback del trabajo realizado.

10.1 Preguntas de reflexin para los ponentes

Qu se pretenda con esta videoconferencia y qu se ha conseguido?
Se ha conectado adecuadamente la videoconferencia con el plan curricular?
La tecnologa cumpli su papel de ayuda y apoyo, funcion correctamente o
fue una distraccin para comprender los contenidos temticos?
Cul fue el nivel de interaccin e intervencin de los participantes?
Qu se podra cambiar o mejorar en la siguiente sesin de videoconferencia?
Qu se podra hacer de manera diferente?
Cmo podramos comparar la videoconferencia con una sesin presencial en
el aula?
Cul es el sentimiento e impresin que tiene acerca de la videoconferencia realizada? Despus de esta experiencia est dispuesto a realizar otra
sesin?
Qu otros aspectos desea comentar?

10.2. Preguntas de reflexin para los participantes

Tena claras sus expectativas antes de la videoconferencia?
Cree que se consiguieron los objetivos que se pretendan en esta videoconferencia?
Fue adecuado el tratamiento de los contenidos temticos de la videoconferencia?

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La tecnologa funcion correctamente, imagen, sonido?

Tuvo oportunidades para intervenir cuando lo crey conveniente?
Qu esperaba sacar de la videoconferencia y qu sac realmente?
Qu sugerencias habra para mejorar la videoconferencia?
Recomendara a un amigo o compaero que participara en una videoconferencia?
Qu otros aspectos desea comentar?

11. Un caso prctico: la videoconferencia en la UNED

La mayora de las universidades en todos los pases han incluido entre sus servicios una
oferta de videoconferencia. En unos casos se trata de aprovechar las posibilidades de
la videorreunin cuando los campus estn situados en localidades diversas y distantes
(por ejemplo en la Universidad de Castilla La Mancha) y celebrar de esta forma reuniones de trabajo en las que todos pueden participar sin necesidad de desplazamientos.
Otras veces la tecnologa de la videoconferencia se utiliza en Congresos y Jornadas
para facilitar la participacin de ponentes y, tambin, para situar en la red los actos ms
significativos del Congreso. Hay universidades que tienen departamentos especializados en la investigacin en el esta temtica, por ejemplo, el grupo GATE, Gabinete de
Teleeducacin, de la Universidad Politcnica de Madrid, que desde hace aos lleva adelante mltiples iniciativas investigadoras con excelentes resultados. Existen grupos de
universidades que comparten cursos a distancia en los que, con varios formatos, alumnos de una universidad pueden seguir un curso impartido en otra con la misma validez
acadmica.
En Amrica el uso de la videoconferencia se est popularizando con rapidez. La
Pontificia Universidad Catlica del Per es un ejemplo claro de la aplicacin de la videoconferencia al diseo didctico de los cursos de postgrado en enseanza a distancia.
Muchas universidades brasileas, mexicanas y argentinas han incorporado a sus diseos educativos la videoconferencia en alguno de sus formatos.
El caso de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, UNED, Espaa, nos
parece especialmente significativo. Al tratarse de una universidad a distancia ha optado por el apoyo de esta tecnologa desde 1994. Hoy pone al servicio de alumnos y profesores la red universitaria de videoconferencias dedicada a la educacin ms amplia
de Europa. Desde la sede central de Madrid, donde se gestiona, coordina, planifica y
evala, y con el apoyo de 60 centros asociados, 102 subcentros o extensiones se atiende a casi 200.000 alumnos de carreras universitarias, doctorado, formacin del profesorado, enseanza abierta y postgrados.
En la actualidad, la UNED est usando dos sistemas de comunicacin interactiva,
la videoconferencia y la plataforma TeleUNED. La primera utiliza la Red digital de
Servicios Integrados (RDSI) o la red IP (Internet), mientras que TeleUNED slo utiliza
Internet, pudiendo enviar en tiempo real seal de audio y vdeo, as como imgenes,
pginas Web, archivos de descarga,... y adems, ir acompaado por un canal de texto,
para facilitar que los alumnos puedan realizar preguntas en directo. Todos estos servicios, incluidas las videoconferencias, pueden verse tambin en diferido.
Durante el curso acadmico (2004-2005) se han realizado un total de 434 sesiones de videoconferencia con una media de 38 sesiones por mes y con un tiempo de
duracin media de 90 minutos.

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Es interesante destacar las tendencias de uso ms importantes que se han

detectado:
Aumento de las sesiones multipunto, frente a las unipunto.
Presencia de ms ciclos de sesiones con programas preestablecidos por los
docentes, para seguimiento de asignaturas a lo largo de todo el curso.
Ms sesiones internacionales, correspondientes a proyectos de investigacin,
colaboraciones, cursos de formacin, etc.
Mayor peticin, por los docentes, de incorporar la emisin por TeleUned,
tanto en directo como en diferido, para aumentar la difusin de la propia
sesin de videoconferencia.
Grabacin de clases cada vez mayor, para utilizacin despus en otras sesiones
de videoconferencia, incluirla en TeleUned, incorporarla a un curso, etc.
TeleUned se ha convertido en un importante complemento de la tecnologa
habitual de las videoconferencias. Se trata de una plataforma multimedia creada para
la transmisin de todos los actos acadmicos de la universidad que ofrece digitalizados,
adems de los programas de radio y televisin de la UNED, los teleactos y las videoconferencias a las que los alumnos acceden visionan el nmero de veces que sea preciso.
En la actualidad el nmero de archivos de produccin audiovisual supera la cifra de
15.000.
La videoconferencia se ha consolidado como un recurso multimedia lleno de
posibilidades que potencia de manera notable la dinmica de las clases y sesiones presenciales habitual en los centros de enseanza y refuerza la metodologa propia de la
enseanza a distancia.

Actividades
1) Conectar con TeleUned: (http://www.teleuned.com) y visionar varias videoconferencias de la temtica que le interese al alumno, comparando el formato de videoconferencia con el formato de los programas televisivos.

2) Conectar con ATEI (www.atei.es) y visionar varias videoconferencia dirigidas, en este

caso, a diferentes localidades de Iberoamrica.

3) Aplicar las preguntas de evaluacin sealadas en el captulo a alguna videoconferencia en la que hayamos participado o a alguna de las videoconferencias visionadas de la UNED o de ATEI.

4) Disear una videoconferencia persona-grupo, concretando el grupo diana, y describir cada uno de los pasos necesarios para llevar a cabo la videoconferencia conectndola con el plan curricular.

5) Llevar a cabo o proponer una videoconferencia en cualquiera de sus formatos, evalundola posteriormente.

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Bibliografa de profundizacin
AGUADED, J.I. y CABERO, J. (2002): Educar en red. Internet como recurso para la
Educacin, Mlaga, Aljibe.
CABERO, J. (2003): La videoconferencia: su utilidad didctica, en BLZQUEZ: Las Nuevas
Tecnologas en los centros educativos, Mrida, Junta de Extremadura, 99-115.
FERNNDEZ, N. (2001): La eficacia educativa por medio de la conferencia interactiva.
Recomendaciones para la educacin continua. http://enlnea.unam.mx:8080/gsp/
rifet/piloto/tema9c.jsp (25/06/2006).
ISLA, L. y ORTEGA, D. (2001): Consideraciones para la implementacin de la videoconferencia en el aula, Pxel-Bit, 17, 23-31.
MARTNEZ SNCHEZ, F. (2003): Redes de comunicacin para el trabajo colaborativo,
Barcelona, Paids.
SNCHEZ ARROYO, M.E. (2001): Integracin de la videoconferencia en la Educacin
Distancia. Pixel-Bit, 17, 89-98.

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CAPTULO

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Internet aplicado
a la educacin: aspectos
tcnicos y comunicativos.
Las plataformas
Adolfina Prez i Garcias
Universidad de las Islas Baleares

1. Introduccin
Localizar informacin en la red, comunicarnos con los compaeros de curso
(que estn en otro punto del planeta), consultar el plan de trabajo para la
prxima semana (desde casa), seguir el ritmo y dinmica del trabajo en
grupo mientras nos encontramos en otro pas, acceder a los contenidos y
materiales que el profesor pone a disposicin de los alumnos en la web,
intercambiar impresiones con el profesor sobre los avances en el grupo de
trabajo a travs del correo electrnico, hacer pblico en la web un estudio
o trabajo realizado, consultar el expediente acadmico o los planes de estudios,... son algunos de los usos de la red internet en la enseanza.
Internet nos est ofreciendo nuevo espacio que supera las coordenadas fsicas de lugar (el aula) y tiempo (horarios de clase), en el que
repensar los procesos de enseanza-aprendizaje. Con este trabajo iniciamos una serie de captulos que abordarn diferentes posibilidades y enfoques de integracin de la red en la educacin: aspectos tecnolgicos,
estrategias didcticas, diseo de contenidos educativos en suporte web, el
rol del docente en la web as como ejemplos de usos especficos como las
webquest, las wiki o los weblog.
En este captulo nos centraremos en los aspectos tecnolgicos de
internet, especialmente en las herramientas para facilitar la comunicacin
y los procesos de trabajo en grupo, y las plataformas para la creacin de
cursos on-line.

2. Internet, la red de redes

Hace tan solo unos pocos aos de la aparicin de la red de Internet y ya
cuenta con millones de usuarios repartidos por casi todo el planeta. Desde
su inicio, en 1995, al 2006 el nmero de usuarios de Internet ha pasado de
16 millones a 1 billn y se espera que este crecimiento siga aumentando
(AIMC, 2006). En tan solo 10 aos Internet ha impulsado grandes cambios

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socioeconmicos: en el comercio, publicidad, ocio, relaciones interpersonales, acceso a

la informacin,, utilizamos Internet para trabajar, realizamos compras a travs de la
red, localizamos informacin, escuchamos msica, nos comunicamos con otros, estudiamos, publicamos, compartimos..., es decir, ofrecemos y tomamos informacin.
Qu hace que Internet sea tan atractiva, tan sugerente?
Todos encontramos nuestro espacio en la red. En la red cabemos todos, en igualdad de condiciones, independientemente de la raza, sexo, ideologa, religin o plataforma. Todos podemos acceder, consultar y publicar abiertamente nuestras ideas y
resultados de nuestro trabajo en la red. Porque Internet no es de nadie.
Internet es de todos. En palabras de Searls y Weiberger (2003), Internet es un
mundo de extremos y se basa en el movimiento de datos entre los extremos que se
encuentran conectados unos con otros. Y estos extremos podemos hacer cualquier
cosa, incluso crear nuevos servicios o nuevos usos de la red.

2.1. El origen de Internet en 5 grandes momentos

El inicio de lo que conocemos actualmente por Internet podramos situarlo a mediados
de los aos 90, tal vez en 1992, cuando se crea la aplicacin ms usada y que ms fama
le ha dado a la red: la web. Aunque la definicin Internet como tal y con ese
vocablo:Internet, no sera hasta 1995. Recorramos en cinco grandes momentos los inicios de lo que finalmente lleg a ser Internet:
1969 Como fruto del trabajo de investigacin en comunicacin por paquetes
de Leonard Kleinrock, dos ordenadores conectados consiguen comunicarse
entre si y trabajar juntos. Nos encontramos en los inicios de lo que llegara a
ser Internet.
1972. Mientras siguen las investigaciones y pruebas de conexin entre ms
ordenadores, nace la primera de las grandes aplicaciones de la red: el correo
electrnico.
1983. Se adopta el TCP/IP como protocolo de comunicacin. En los aos 80
el desarrollo de las redes LAN1 y de los ordenadores personales permiten
el desarrollo de la red. A medida que los desarrollos de Internet evolucionan, desde la comunidad investigadora se ve la necesidad de incorporar
unos protocolos de comunicacin capaces de interconectar redes
(Internet). Es en 1983 cuando se da la transicin de redes locales a Internet,
con el protocolo TCP/IP.
1992. Nace la World Wide Web (la web). Robert Cailliau i Tim Berners-Lee
disearon un sistema de distribucin de informacin en la red en formato
hipertexto: la WWW. La web permite la creacin y distribucin de documentos hipertextuales que integran imgenes, textos, sonidos, animaciones; y
entiende y gestiona diferentes servicios de Internet (correo electrnico, transferencia de archivos, conexin remota). La web es, sin duda, la aplicacin que
ha dado fama a Internet, prueba de ellos es que muchos casos el termino red
es sinnimo de web.
1995. Nace la Internet. En octubre de 1995 el FNC (Federal Networking
Council) define el trmino Internet.

Redes locales. LAN (Local Acces Network).

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Internet se bas en la idea de unir diferentes redes independientes que ya operaban en esos momentos, no se trataba de crear una nueva red, ni siquiera de fundir
las redes en una gran red, sino de operar entre las redes (internetworking) a travs de
la conmutacin de paquetes y con una arquitectura abierta. Esta se concret en:
Intercambio de paquetes de datos entre redes, a travs de un protocolo capaz
de enviar los paquetes de forma segura a redes y mquinas de un extremo de
la red a otro. Si un paquete no llegaba a su destino debera ser transmitido
inmediatamente desde otro emisor.
Este protocolo fue el (TCP/IP) Transfer Control Protocol / Internet Protocol.
Realmente consiste en dos protocolos el TCP y el IP. El IP2 se encarga de asignar una direccin a los paquetes y enviarlos a su destino. TCP se encarga del
control del flujo y de redireccionar los paquetes perdidos.
Para interconectar las redes se utilizan pasarelas (gateways) y routers (en
ruteadores), sin que realicen control alguno sobre las operaciones.

2.2. Y qu puede hacer Internet aplicada a la educacin?

Conectar los ordenadores en red nos permite ampliar los escenarios de comunicacin y
de informacin compartida. Desde el mbito educativo (de educacin infantil, primaria, secundaria o universitaria) nos permite abrir la escuela a innumerables fuentes de
informacin, materiales educativos y a personas; ampliar los escenarios de aprendizaje
y las experiencias educativas a contextos distintos al aula presencial; extender las experiencias educativas con otros compaeros o profesores; y con metodologas de trabajo
basadas en la participacin activa del alumno y la investigacin.
Atendiendo a las posibilidades educativas podemos sealar diferentes caractersticas de la web como: carcter multiformato o capacidad multimedia, estructura hipertextual de la informacin, la cantidad de informacin que se encuentra disponible, la
actualizacin de la informacin, la compatibilidad entre plataformas.
Aunque concretando en las aplicaciones educativas de la red, Salinas (1999) propone:
redes de aulas o crculos de aprendizaje,
sistemas de distribucin de cursos on-line,
experiencias de educacin a distancia y aprendizaje abierto,
experiencias de aprendizaje informal,
Por su parte Bartolom (1999), agrupa las aplicaciones de la red en:
la escuela en la web,
la intranet de la escuela,
la escuela es la web,
web-escuelas.

IP es la identificacin nica del ordenador en la red. Es la direccin fsica del ordenador en la red. Consiste
en una serie de 12 dgitos en grupos de 3 (130.206. 130.120) que identifican la red y el host dentro de esa red.
Posteriormente, y para facilitar al usuario de la red el recordar esta direccin numrica se desarrolla el DNS
(Domain Name System), por el que se asigna un nombre a cada host en direcciones de Internet, por ejemplo
www.uib.es.

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Cabero y Romn (2006) recogen diferentes e-actividades: visitas a sitios web,

realizacin de ejemplos, presentaciones de los alumnos, blogs, caza del tesoro, wikis,
crculos de aprendizaje, trabajo por proyectos en la web y estudio de casos.

2.3. La tecnologa: herramientas y entornos

Centrndonos en el tema que nos ocupa: las herramientas de comunicacin y las plataformas, consideramos conveniente en primer lugar delimitar los trminos que vamos
a utilizar, diferenciando entre tecnologa fsica, herramientas o entornos.
Tecnologa fsica. La tecnologa fsica utilizada indica el sistema de transmisin
de la informacin (cable, lneas de telfono, satlite,...), protocolo de transferencia,
compresin de los datos, etc. Desde el punto de vista del usuario, la tecnologa fsica
define algunos parmetros como, la velocidad de transmisin de la informacin, asociada el tamao de los archivos y la posibilidad de mover esa informacin desde diferentes medios (telfono mvil, pda, ordenador, televisor,...).
Herramientas. Aplicaciones de software que permiten al usuario utilizar los servicios de la red: comunicarse con otros usuarios, navegar por la web, buscar informacin, descargar archivos,...
Entornos. El desarrollo de herramientas para facilitar los procesos de enseanzaaprendizaje a distancia ha llevado a la creacin de los entornos virtuales, entornos de
e-learning o plataformas. Estas son aplicaciones (software) basadas en la web cuya funcin es facilitar la distribucin de cursos e incluyen diferentes herramientas para la
comunicacin entre profesores y alumnos, para la creacin y publicacin de contenidos, y herramientas para la gestin del curso.

2.4. Herramientas para facilitar la comunicacin y el trabajo

en grupos
A continuacin, describimos las caractersticas de las principales herramientas para de
comunicacin y algunas ventajas, limitaciones y aplicaciones educativas. Las presentamos clasificadas segn sean sncronas o asncronas en el Cuadro 11.1.

Herramientas asncronas

Herramientas sncronas

Correo electrnico

Chat, Comunicacin instantnea

Listas de distribucin

Videoconferencia

Conferencia electrnica o Foro

Audio conferencia

Calendario

Pizarra electrnica

Wiki

Navegacin compartida

Cuadro 11.1. Herramientas de comunicacin sincrnicas y asincrnicas en Internet.

CORREO

ELECTRNICO

El correo electrnico es una herramienta de comunicacin textual, asncrona e individual, de uno-a-uno, aunque un mismo mensaje puede enviarse a diferentes personas. Entre las principales ventajas destacan la flexibilidad de espacio y tiempo para

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los intercambios comunicativos y una comunicacin rpida y econmica. Permiten al

usuario obtener el tiempo de reflexin necesario antes de enviar la respuesta y
tener registro de los mensajes emitidos y recibidos, as como organizarlos o realizar
bsquedas.
De sus limitaciones, las ms notables son la falta de comunicacin no verbal, que
suele sustituirse con estrategias de comunicacin especficas en los formatos electrnicos, tales como los emoticonos :-), ;-). Cualquier persona puede enviar un mensaje a
nuestra cuenta, lo cual puede suponer una desventaja, especialmente cuando se trata
de correo basura (publicidad, propuestas de fraude, cadenas, etc.)
Entre las aplicaciones educativas destaca: ser un espacio de comunicacin privada con el profesor y entre compaeros. Este espacio de comunicacin se suele utilizar
ms a iniciativa del alumno para acceder de forma privada al profesor (p. ej., para realizar una tutora) o a otros alumnos. Asimismo, el profesor tambin puede utilizar esta
herramienta para comunicarse de manera personalizada con el alumno, ya sea a travs
de mensajes personales de bienvenida, de motivacin y seguimiento o, cuando detecta escasa frecuencia en el trabajo, poco nimo para participar en las actividades de
grupo o para realizar determinados comentarios.
Algunos ejemplos de herramientas para la gestin de pop mail son:
Eudora: http://www.eudora.com/
Outlook: http://www.microsoft.com/outlook
Netscape: http://wp.netscape.com/es/es/index.html
LISTAS

DE DISTRIBUCIN DE CORREO Y FOROS DE DISCUSIN

Las listas y foros son espacios comunicacin en grupo mediante el envo de intervenciones escritas a una direccin de correo electrnico en el caso de las listas o a un espacio web en el caso de los foros.
Listas y foros presentan algunas
diferencias en cuanto a la tecnologa que
utilizan.
Las listas de distribucin se basan
en el correo electrnico, pero en este caso
la emisin y recepcin de los mensajes se
dirige a un grupo. Cada miembro recibe
una copia de los mensajes emitidos. Las
listas generalmente, renen a colectivos
profesionales con intereses similares para
distribuir e intercambiar informacin,
fomentar el debate y el intercambio de
ideas o experiencias.
La ventaja ms importante es la de constituir un espacio de comunicacin asncrono, en grupo desde el correo electrnico, donde la recepcin de los mensajes,
mediante una cuenta de correo POP, se transfiere directamente a nuestro ordenador y
facilita as su revisin posterior o su clasificacin, etc. Una de las aplicaciones educativas ms destacable es la de ser una fuente de informacin y formacin relacionada con
temas profesionales, un canal de distribucin de informacin puntual de temas relacionados con el desarrollo y organizacin del curso, o un canal para la realizacin de actividades en grupo basadas en la discusin, un debate, grupos de discusin, trabajo en
grupo, etc

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Algunos ejemplos de herramientas de gestin de listas.

http://www.elistas.net e-listas es un ejemplo de herramienta pblica para la
creacin y gestin de listas en web.
http://www.rediris.es/list/ alberga listas del entorno cientfico y acadmico de
rediris.
La conferencia electrnica, tambin
denominada foro o tabln, es una herramienta de comunicacin asncrona en grupo. El funcionamiento es similar al de las listas de distribucin aunque, en este caso, para participar o
leer los mensajes emitidos por el resto del
grupo, el usuario debe conectarse al servidor
que gestiona el foro. Los mensajes no se transfieren directamente al ordenador del usuario,
como en el caso del correo electrnico, sino que el usuario trabaja directamente en
la aplicacin de foro en s, accediendo, por supuesto, mediante una clave de acceso.
Entre las principales ventajas destacamos la de que los mensajes aparecen organizados segn la lnea temtica y presentan las ramificaciones de cada lnea, o segn el
autor o fecha de recepcin. El profesor puede crear tantos foros como espacios de
comunicacin en grupo se requieran. Estos foros pueden ser pblicos (accesibles para
todo el gran grupo) o privado (slo accesible para el pequeo grupo de trabajo).
Asimismo, el profesor puede otorgar privilegios de acceso, como slo leer y no participar en un determinado foro, o tener acceso restringido a los documentos adjuntos
que se enven.
Las herramientas de conferencia electrnica presentan una serie de ventajas
frente a las listas de distribucin de correo: la posibilidad de crear y gestionar diferentes espacios de comunicacin en grupo, la asignacin de privilegios a los participantes,
la disposicin de registro de todas las intervenciones y de los mensajes ledos en los distintos foros. La principal desventaja es que la comunicacin se debe realizar directamente en el servidor sin poder transferir los mensajes o redactarlos desde el propio
ordenador y fuera de la conexin a la red. Las aplicaciones de la conferencia electrnica son muchas: tutora en grupo, tabln de anuncios, seminarios, debates, preguntas y
respuestas a expertos, grupos de trabajo, espacio social Y, en definitiva, cualquier
actividad que requiera la comunicacin en gran o pequeo grupo.
Algunos ejemplos de herramientas pblicas para la creacin y gestin de listas y
de foros son:
Yahoo Grupos: http://es.groups.yahoo.com/
Melodysoft: http://www.melodysoft.com.
Internet Classroom Assistant (ICA2) de NICENET: http://www.nicenet.org
EL

CHAT Y LA MENSAJERA INSTANTNEA

Son herramientas de comunicacin sincrona textual (individual o en grupo); se trata de

sistemas de intercambio de mensajes en forma de frases cortas y a tiempo real entre
diferentes interlocutores que se encuentran conectados simultneamente a un servidor
y espacio de comunicacin, lo que ofrece una dinmica comunicativa instantnea.
Algunas de las ventajas de la comunicacin sincrona son: respuestas inmediatas,
rpido sentimiento de presencia social en el grupo, la posibilidad de poder crear espacios
abiertos o cerrados al gran grupo (exclusivos slo para algunos grupos de trabajo) y de

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cruzar en una misma sesin mensajes al

grupo y mensajes particulares o privados
con alguno de los miembros de ese mismo
grupo. Generalmente, las conversaciones
mantenidas a tiempo real pueden guardarse
y crear archivos para posteriores revisiones.
Entre los inconvenientes destacan:
las intervenciones aparecen sin referencia a
la lnea temtica, lo que dificulta el seguimiento de los intercambios y el turno de
palabra, sobre todo para aquellos alumnos
que intentan entrar en un debate abierto o
cambiar de tema. Esta misma rapidez en los
intercambios exige, a su vez, rapidez de
respuesta en la construccin de frases, aspecto que puede ser incmodo para personas
con dificultades de expresin escrita, o para grupos numerosos.
Por sus caractersticas los chats son especialmente interesantes para fomentar la
comunicacin social de los alumnos; en actividades educativas es adecuado en aquellas
situaciones que requieren espontaneidad y rapidez en la comunicacin y en pequeos
grupos. Algunos ejemplos de usos educativos del chat son: lluvia de ideas para tomar
decisiones, votaciones, negociacin, presentacin de propuestas para solucionar problemas, juegos de rol, entrevistas, etc. Tambin es especialmente til como herramienta de comunicacin puntual, en el trabajo en pareja o en grupo.
Algunas de las herramientas pblicas para chat o mensajera instantnea son:
AOL Messenger: http://www.aim.com/index.adp
Excite: http://my.excite.com/myexcite/my.jsp
MSN Messenger: http://www.msn.com/
Yahoo Messenger: http://messenger.yahoo.com/
ICQ: http://web.icq.com
IRCLE: para realizar chats http://www.ircle.com
VIDEOCONFERENCIA /

AUDIO CONFERENCIA

Tanto la videoconferencia como la audio conferencia realizada mediante el ordenador

son formas de comunicacin bidireccional a tiempo real, que intercambian seales slo
de audio, en el caso de la audio conferencia, y
de audio y vdeo en el caso de la videoconferencia. Adems, en ambos casos es posible
intercambiar documentos, tambin de forma
sncrona. La comunicacin puede realizarse
entre dos interlocutores, de punto a punto, o
a travs de servidor, multipunto, en sesiones
de pequeo grupo.
Permiten mayor relacin entre los interlocutores; en el caso de la videoconferencia,
facilita el seguimiento visual y la percepcin
del contexto o situacin en el que se produce
la comunicacin. Aunque, actualmente, la calidad del audio y la imagen es deficiente.

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Estas herramientas son especialmente tiles en situaciones comunicativas que

requieren la presencia de la voz y/o de la imagen real como, por ejemplo, actividades
de demostracin, motivacin, reuniones de trabajo o coordinacin, tutoras en grupo
a tiempo real, etc.
Algunos ejemplos son:
NetMeeting: http://www.microsoft.com/windows/netmeeting/
CuSeeMe: http://www.cuseeme.com
VRVS: http://www.vrvs.org/
Internet Pone: http://www.vocaltec.com
Yahoo messenger con voz: http://es.docs.yahoo.com/voice/index.html
Skype: http://www.skype.com
PIZARRA

COMPARTIDA

La pizarra es una herramienta de comunicacin sncrona que permite presentar informacin grfica, de manera que lo que se escribe o dibuja en el ordenador se presenta
de forma simultnea a los otros. Cada usuario puede reconocer quin acta en cada
momento mediante punteros de diferentes colores.
Es especialmente til para aquellas situaciones que se requiere presentar anotaciones, esquemas, ilustraciones, demostraciones, en forma de ayudas visuales en
situaciones de trabajo en grupo estructuradas o en la realizacin de presentaciones.
Aunque como principal desventaja debemos destacar la necesidad de disponer de un
sistema de comunicacin fluido en cuanto a la capacidad de transmisin de datos junto
a las limitaciones propias de la comunicacin sncrona.
Como herramienta de usuario podemos encontrarla en aplicaciones de videoconferencia como por ejemplo en el netmeeting http://www.microsoft.com/windows/netmeeting/
OTRAS

HERRAMIENTAS: AGENDA, DIARIO, NAVEGACIN COMPARTIDA, WIKI,

Junto a estas herramientas de comunicacin, son igualmente destacables otras que, sin
ser propiamente herramientas de comunicacin, facilitan la comunicacin y el trabajo
en grupo, por ejemplo la agenda, las votaciones, la navegacin compartida o la wiki.
Generalmente estas herramientas que acabamos de citar se encuentran integradas en
los entornos de trabajo colaborativo o en los entornos para la distribucin de cursos.
Ofrecemos a continuacin, una breve resea de algunas de ellas.
Agenda. La agenda o calendario es una aplicacin compartida que permite la
planificacin del curso o la coordinacin entre un grupo. Alguna de las opciones que
presentan son: hacer anotaciones visibles para todo
el grupo o slo por el propio usuario en unas hojas
de calendario visualizadas por semanas o meses.
La principal utilidad es servir de agenda del
grupo, ofrecer la planificacin de las actividades del
curso, el cronograma general, con especificacin de
las tareas y foros de discusin que se han de realizar,
fechas de inicio y finalizacin recomendada de las
actividades o comunicacin de eventos.
Como es una herramienta compartida, requiere la conexin a un servidor para realizar anotacio-

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nes. Adems de estar integrada en los entornos de aprendizaje a distancia, trabajo

colaborativo o comunidades virtuales, en las ltimas versiones de las agendas el usuario puede publicar en un servidor y compartir sus anotaciones y citas.
Navegacin compartida. Las herramientas de navegacin compartida permiten
que un usuario se mueva entre diferentes pginas al tiempo que el resto del grupo
visualiza las acciones de aquel. Algunas de estas herramientas tambin posibilitan la
sincronizacin de navegadores, de modo que todos cambien de URL en caso de que lo
haga la persona que dirige la sesin. Un ejemplo de este tipo de navegacin puede
encontrarse integrado en la herramienta de videoconferencia netmeeting
http://www.microsoft.com/windows/netmeeting/
Wiki. El wiki es una herramienta para la creacin de documentos web hipertextuales en grupo. Permite que los miembros de un grupo, puedan generar archivos y
enlazarlos entre si. Un ejemplo interesante de la herramienta es wikipedia
(http://www.wikipedia.org).
Espacio carpeta compartida. Espacio creado para que miembros de un grupo
puedan copiar o depositar archivos y dejarlos disponibles para el resto del grupo. Estos
espacios en funcin de su complejidad pueden permiten gestionar diferentes privilegios de acceso, ofrecen informacin sobre los eventos realizados en el sitio (lectura de
documentos por alguno de los miembros, nuevos documentos depositados).

2.5. Herramientas para el acceso y distribucin de contenidos

Acceder a los contenidos del curso, realizar trabajos y ejercicios, entregarlos al profesor o publicarlos en la web para que estn accesibles para el resto de compaeros, son
algunas de las tareas que el alumno lleva a cabo en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Para realizar estas tareas existen diferentes servicios y herramientas de Internet
como la transferencia de ficheros (FTP), la conexin remota o telnet, la propia web, o
los motores de bsqueda, entre otras. Ms concretamente, necesitamos herramientas
que nos permitan copiar documentos entre el ordenador y el espacio red, conectarnos
a un ordenador especfico donde reside una base de datos o un material de simulacin,
compartir archivos entre un grupo de trabajo o realizar bsquedas de informacin
(texto, audio, vdeo, URLs, software) a travs de motores de bsqueda generales o
temticos.
No es nuestra intencin extendernos en las posibilidades de las redes con relacin al acceso y distribucin de informacin, aunque s nos parece interesante remarcar algunas de las utilidades, a partir de las herramientas bsicas de Internet, que nos
permitan crear diferentes espacios donde alumnos y profesores puedan dejar documentos o enlaces que puedan ser consultados, recogidos o trabajar directamente sobre
ellos. A continuacin se presentan algunas de utilidades para la distribucin de contenidos, en relacin a la actividad que se realiza.

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UTILIDADES PARA LA DISTRIBUCIN DE CONTENIDOS EN RELACIN

A LA ACTIVIDAD
Accesos directos (links) a materiales de aprendizaje:
documentos hipermedia
bases de datos
tutoriales
demostraciones
simulaciones
actividades de solucin de problemas
ejercicios de evaluacin (exmenes)
ejercicios de autoevaluacin
Descargarse el archivo (FTP)
Acceso a referencias o recursos externos
Buscador entre contenidos internos y/o externos
ndices y mapas de navegacin
Glosarios
Casillero, donde depositar documentos accesibles por el profesor
Espacio compartido, o casillero para uso del grupo
Publicacin de documentos por parte del alumno
Presentaciones en vivo
Wiki

Cuadro 11.2. Herramientas de gestin de contenido.

Como puede observarse en la tabla, el grupo de herramientas relacionadas con

las actividades a realizar permite un amplio abanico de opciones que hace que el alumno pueda trabajar con los contenidos de aprendizaje, desarrollar ejercicios, realizar
bsquedas entre los contenidos publicados por la organizacin del curso o bsquedas
de contenidos a partir de buscadores o metabuscadores de la red, consultar conceptos
clave a partir de glosarios de contenido, visualizar la estructura general del curso en
ndices o mapas de navegacin, acceder a recursos externos, depositar documentos en
una carpeta o buzn accesible por el profesor o por un grupo especfico, etc.
Asimismo, el diseador debera considerar la posibilidad de que el usuario trabaje directamente durante su conexin a la red, descargue algunos materiales a su
ordenador o combine la distribucin de contenidos a travs de la red y en otros formatos como el CD-ROM, y trabaje off-line. Esta doble o triple modalidad de distribucin
ofrece al usuario mayor acomodacin a los requerimientos tecnolgicos (velocidad de
transmisin, equipo disponible en casa) o mayor comodidad de uso.

2.6. Entornos para la distribucin y gestin de cursos a travs

de la web: las plataformas
Las plataformas, son entornos virtuales o herramientas especficas que facilitan la creacin de actividades formativas en la red. Integran diferentes herramientas bsicas en

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una interfaz de forma que los usuarios

pueden llevar a cabo las actividades
necesarias desde un mismo entorno.
Las principales caractersticas de
las plataformas, son segn de Benito
(2000):
Acceso remoto desde cualquier
ordenador
conectado
a
Internet a travs de un navegador web (Netscape, Explorer,
Lynux, Amaya).
Multiplataforma. Accesibles
desde cualquier plataforma (mac, pc, unix).
No requieren una instalacin previa del software en el ordenador del usuario,
tan slo que ste se conecte a travs de la web al servidor que contiene la
herramienta.
Acceso restringido. Estas herramientas tienen la posibilidad de configurar una
intranet y definir as a los usuarios que, con una clave de usuario y un password,
podrn acceder a los contenidos y utilidades de la herramienta.
Interfaz grfica. La presentacin del entorno, de las herramientas y los contenidos permiten la integracin de elementos multimedia.
Utilizan pginas HTML. La creacin y distribucin de los contenidos dentro del
propio entorno es en formato HTML.
Acceso a recursos de Internet. No son entornos cerrados, sino que permiten el
acceso a recursos externos ubicados en el espacio Internet a travs de enlaces
directos (ftp, telnet, URL) o a travs de herramientas de navegacin.
Posibilidad de diferenciar entre distintos niveles de usuario. Generalmente,
este tipo de herramientas distingue entre el administrador, aquel que posee
la capacidad de gestin y administracin del espacio, y los usuarios.
Entre las principales caractersticas educativas de estas herramientas destacamos:
La creacin y distribucin de contenidos: permite la creacin y publicacin de
documentos diversos con elementos multimedia (libros electrnicos, materiales hipermedia, bases de datos), as como el acceso a recursos externos ubicados en el espacio Internet.
Comunicacin interpersonal: incluye herramientas de comunicacin individual y en grupo que permiten la realizacin de actividades distintas (tutora,
distribucin de informacin en gran grupo o pequeos grupos de discusin).
Generalmente, entre las herramientas que incluyen destaca el correo electrnico, foro, el chat, la pizarra compartida o la videoconferencia.
Espacios de documentacin compartida: suele incluir la posibilidad de crear
espacios en forma de carpetas o casilleros para que los usuarios (individualmente o en grupo) puedan transferir (depositar o recoger) documentos.
Estos espacios necesarios para llevar a cabo actividades de aprendizaje colaborativo o en grupo, ya que permiten que el grupo de trabajo disponga de un
espacio privado donde dejar documentos accesibles al resto del grupo.
Estos espacios, segn lo decida el gestor del curso (profesor), pueden ser
abiertos a todo el grupo clase o cerrado a un grupo especfico.

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200 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Evaluacin. Una de las particularidades de los entornos para la distribucin

de cursos en la red es la disposicin de herramientas destinadas a la evaluacin y autoevaluacin de los aprendizajes. Esta evaluacin puede ser a dos
niveles distintos: por una parte, el entorno ofrece al profesor datos cuantitativos sobre el uso que el alumno hace del entorno (nmero de accesos,
fecha del primer y ltimo acceso, porcentaje de pginas consultadas, mensajes ledos, mensajes enviados,); por otro, incluye herramientas para la
creacin de ejercicios de evaluacin y autoevaluacin, creacin de criterios
para la valoracin de las actividades entregadas o las aportaciones a los
foros. Estos ejercicios de evaluacin y autoevaluacin consisten en cuestiones de modalidades diversas: de asociacin, respuesta mltiple, redaccin,
verdadero/falso, etc. que ofrecen informacin al profesor y/o al alumno
sobre el nivel de conocimientos adquiridos.
Gestin y administracin del curso. Las herramientas de gestin administrativa y acadmica del curso son, junto a la evaluacin, uno de los aspectos
fundamentales de estos entornos, y quedan restringidas al profesor (diseador) y administrador del curso. La gestin administrativa incluye utilidades
como la gestin de la matrcula, la creacin de grupos para cada una de las
materias, la asignacin de clave de usuario y password, la generacin del
expediente acadmico y la consulta de ste por parte del alumno, la expedicin de certificados, etc. En cuanto a la gestin acadmica, permite al profesor o tutor crear grupos de trabajo entre los alumnos matriculados en un
curso, obtener listados de alumnos, asignar privilegios de acceso a determinadas herramientas o contenidos y utilizar la herramienta calendario.
Segmentos de interaccin. Asimismo, sin tratarse de herramientas especficas, se incluyen utilidades que potencian la interactividad del alumno con el
sistema y los contenidos. Algunas de estas utilidades son la posibilidad de
aadir notas durante el estudio de un tema o unidad determinada, las cuales se aaden automticamente a un espacio de intercambio de opiniones
relacionado con ese tema; la posibilidad de aadir marcadores externos;
realizar anotaciones; acudir a una base de datos de referencias; generacin
de un glosario de trminos; ndices de contenidos; realizacin de bsquedas
de contenido; creacin de itinerarios de aprendizaje que ofrecen al alumno
una secuencia de aprendizaje marcada por el diseador (profesor), y notificacin de las modificaciones realizadas por el profesor y de los nuevos mensajes recibidos, etc.

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Internet aplicado a la educacin: aspectos tcnicos y comunicativos. Las plataformas 201

PRINCIPALES HERRAMIENTAS Y UTILIDADES DE LOS ENTORNOS

PARA LA DISTRIBUCIN DE CURSOS
Comunicacin

Correo electrnico (interno y externo)

Chat
Conferencia electrnica (foros)
Videoconferencia
Pizarra compartida
Navegacin compartida
Votaciones

Documentacin

Publicacin de documentos (texto, audio, vdeo,

multimedia)
Espacios compartidos para la transferencia de
ficheros
Enlaces externos (URLs)

Elementos de interaccin

Marcadores
ndices activos de contenidos
Anotaciones
Bases de datos
Glosario
Bsquedas internas de informacin
Interconexin entre utilidades
Personalizacin
Publicacin de materiales
Notificacin automtica de cambios

Gestin y administracin

Asignacin de alumnos
Privilegios de acceso
Expedicin de certificados
Consulta del expediente acadmico
Calendario

Administracin

Actividades de evaluacin y autoevaluacin

Seguimiento de la actividad del alumno
Informes y estadsticas

Cuadro 11.3. Herramientas utilizadas para la distribucin de contenidos.

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stos son algunos ejemplos de entornos para la distribucin y gestin de cursos,

a partir del trabajo realizado por el grupo de tecnologa educativa de la UIB.

ENTORNO

URL

Claroline

http://www.claroline.net/

Doleos

http://www.dokeos.com

Lotus Virtual Clasroom

http://www.lotus.es

Moodle

http://moodle.org/

TopClass
Virtual-U

http://www.wbtsystems.com
http://virtual-u.cs.sfu.ca

WebCT

http://www.webct.com/

WebMentor

http://home.avilar.com
Cuadro 11.3. Ejemplos de plataformas gestin de cursos.

Todas estas herramientas y entornos suponen un conjunto de opciones tecnolgicas para facilitar los procesos de enseanza aprendizaje a distancia. Aunque su eleccin debe considerarse desde los procesos comunicativos que se van a llevar a cabo: la
dinmica de la comunicacin, del rol de los participantes y de las necesidades comunicativas. Es decir contemplando el proceso de comunicacin como proceso social enmarcado en primer lugar en una institucin educativa o como actividad de aula y en segundo lugar desde las caractersticas particulares del proceso de comunicacin en si.

Actividades
1) Subscribirse a una lista de distribucin relacionada con las nuevas tecnologas y
a) La educacin ubicadas en http:///www.rediris.es,
b) Averiguar la forma de anular la suscripcin a la misma
c) Leer las normas generales de uso del correo electrnico http://www.rediris.es/
mail/estilo.es.html

2) Crear un lista de distribucin propia, desde e-listas http://www.elistas.es o Yahoo

Grupos: http://es.groups.yahoo.com/, y averiguar las opciones o privilegios tiene el
administrador de la lista o del grupo, en su caso.

3) Desde la base de datos de herramientas del grupo de tecnologa educativa de la UIB

http://gte.uib.es/LVSV/base.htm localizar dos ejemplos de herramientas para la distribucin de cursos y realizar una tabla comparativa de las utilidades que cada una
de estas herramientas integra y de las opciones de uso de cada una de stas.

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Bibliografa de profundizacin
CABERO, J. y LLORENTE, M.C. (2005): Las plataformas virtuales en el mbito de la teleformacin, Alternativas, http://www.e-alternativas.edu.ar (14/6/2006).
CORMENZANA, F. (1999): Aplicaciones educativas de Internet. Asociacin hispanoamericana de centros de investigacin y empresas de telecomunicaciones, Madrid,
Carlos Hermida.
DE BENITO, B. (2000): Herramientas para la creacin, distribucin y gestin de cursos
a travs de Internet, Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa, 12,
http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/Revelec12/deBenito.html, (20/07/2006).
GISBERT, M. y RALLO, R. (2003): Las herramientas para el trabajo cooperativo en red,
en MARTNEZ. F. (comp.): Redes de comunicacin en la enseanza. Nuevas perspectivas del trabajo corporativo, Barcelona, Paids, 259-280.
GMEZ SKARMETA, A.F., GARCA, M.E., MARTNEZ, M. A. (2003): Nuevas tecnologas y
herramientas en la formacin, en MARTNEZ. F. (comp.): Redes de comunicacin en
la enseanza. Nuevas perspectivas del trabajo corporativo, Barcelona, Paids, 227258.
SALINAS, J. (2000): Las redes de comunicacin I: referencias tcnicas y servicios ofrecidos, en CABERO, J. (ed.): Nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, Madrid,
Sntesis, 159-178.
WARRIORS ON THE NET: http://warriorsofthe.net/URL (Vdeo que describe el funcionamiento de Internet).

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CAPTULO

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Internet aplicado
a la educacin: estrategias
didcticas y metodologas
M. Paz Prendes Espinosa
Universidad de Murcia

1. Introduccin
Ya estamos todos acostumbrados a hablar de la sociedad de la informacin
y la sociedad del conocimiento. Y tambin estamos acostumbrados a hablar
de los cambios en la enseanza que esta nueva sociedad exige. Pero tambin sabemos que no es fcil. Los sistemas y organizaciones de enseanza
son por lo general rgidos, poco flexibles y reacios a cambiar. Las comunicaciones electrnicas y las redes digitales estn modificando nuestra forma
de trabajar as como nuestra comunicacin interpersonal y el ocio. Esta serie
de cambios ha tenido un gran impacto en las necesidades de formacin y en
las opciones de aprendizaje. Sin embargo, y por desgracia, el modelo tradicional de transmisin de informacin que todava domina en el sistema
educativo no ha cambiado apenas (Garrison y Anderson, 2005, 17).
Sealan los autores que todava, en el marco de la educacin, estamos en la
fase de desarrollo gradual, fase en la cual an no hemos llegado a vislumbrar todas las posibles aplicaciones de este nuevo medio que es Internet.
Los distintos proyectos de innovacin pedaggica con nuevas tecnologas que se disean desde las administraciones suelen pasar por las
escuelas sin pena ni gloria o ms penas que glorias. No ocurre igual, sin
embargo, con los proyectos de innovacin que surgen de las propias
escuelas: los profesores se implican y dedican su tiempo y su esfuerzo para
que funcione. Pero son los profesores como elementos clave de cambio los
grandes olvidados del sistema. Nos empeamos en ensearles a hacer
(formacin para las destrezas tcnicas e instrumentales), pero nos olvidamos de que ellos quieren y saben pensar. Han de entender los porqus
de los cambios y han de participar de la ilusin por conseguirlo. Y, por
supuesto, han de encontrar apoyo para superar las dificultades.
El ordenador y las herramientas de Internet son, por lo general, sencillos de usar. Cada vez ms las herramientas son accesibles a todos y el
ordenador es una mquina de uso generalizado. Si el profesor la usa en
su casa para elaborar un documento, o usa el correo electrnico para
comunicarse con amigos, por qu no usarlos como medio de enseanza? Tenemos muchos ejemplos de experiencias de integracin de nuevas
tecnologas en el sistema escolar que han quedado reducidas a la presen-

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cia de mquinas que no se usan en las aulas. Lo que no es bice para reconocer que
tambin las hay exitosas, pero la generalizacin en este caso no sera una afirmacin
fidedigna. Una de las posibles respuestas creemos que est en la complejidad de los
cambios metodolgicos. Y es en esta cuestin en la cual vamos a centrar este captulo:
las estrategias didcticas y las metodologas para utilizar la red como medio didctico.
Partimos de la concepcin de la educacin como un proceso de comunicacin.
Pero un proceso comunicativo con unas caractersticas que lo definen y que exigen del
uso de estrategias didcticas y metodologas para intentar conseguir que sea eficaz. Las
estrategias didcticas suponen la planificacin y organizacin de mtodos y medios en
el marco de un contexto determinado, con unos alumnos concretos y un tiempo definido, para garantizar el logro de unos objetivos. Las metodologas de enseanza suponen
definir el cmo vamos a desarrollar este proceso, un cmo que implica definir los modos
de trabajo de profesores y alumnos teniendo en cuenta tambin los recursos a utilizar y
los modos de organizar las tareas y actividades. No obstante, es necesario recordar que
no hay un nico modelo de enseanza vlido ni tampoco una sola metodologa adecuada. En cada situacin habr que saber decidir, y suele ser aconsejable la flexibilidad y la
diversidad en lo que respecta a las metodologas de telenseanza.
Y todo ello sin olvidar la dimensin fundamental: la evaluacin formativa o
sumativa, a travs de la cual podremos comprobar si se han conseguido los objetivos
previamente definidos y, en caso contrario, nos ha de ayudar a conocer dnde ha estado
el fallo. La evaluacin ser nuestro objeto de atencin en la parte final del captulo. Pero
antes veremos, partiendo de los distintos modelos de enseanza en funcin del grado de
uso de las redes, las estrategias y metodologas basadas en la individualizacin y en la
colaboracin. Creemos que es la colaboracin el gran avance que se ha producido ms
recientemente en los modelos de telenseanza, y por ello le dedicaremos una especial
atencin en este captulo. De forma esquemtica, los contenidos del captulo se organizan tal como presentamos en la Figura 12.1.
MODELO DE ENSEANZA

blended-learning

Presencial

Integracin
curricular
de Internet

Virtual

Metodologas:
Individualizacin
Enseanza masiva
Grupal/colaborativa

La caza del tesoro

Plataformas de telenseanza

Webques

Plataformas de colaboracin
Otras herramientas telemticas

Figura 12.1. Esquema del captulo.

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2. De lo presencial a lo virtual
Para hablar de Internet aplicado a la educacin, debemos tomar como punto de partida la situacin educativa de la que hablamos. Y para ello utilizaremos un esquema que
incluimos a continuacin. Las denominadas nuevas tecnologas y no vamos a entrar
aqu en la discusin del concepto nos ofrecen formas y medios de comunicacin que
abren, en el terreno educativo, posibilidades de gran inters para la renovacin y flexibilizacin de los modelos tradicionales de enseanza. La introduccin de las TIC permite avanzar hacia los modelos semipresenciales, que integran desde las situaciones
presenciales en las cuales se produce una integracin curricular de la red de forma
ms o menos significativa hasta situaciones en su mayor parte a distancia en las cuales se articulan puntualmente sesiones presenciales de formacin. Es lo que se est
popularizando como blended learning y que habitualmente conocemos como semipresencialidad aunque en este caso especfico es semipresencialidad con uso de las
redes. En el extremo opuesto de la presencialidad nos encontramos con la mal denominada enseanza virtual, es decir, situaciones totalmente a distancia desarrolladas
a travs de las redes telemticas. Es lo que en el esquema aparece como modelo en
lnea o se conoce tambin como e-learning. El concepto de telenseanza lo utilizamos
para definir situaciones de enseanza en las cuales predomina el modelo comunicativo a distancia y para ello se usan igualmente las redes telemticas. (Figura 12.2).

TELENSEANZA

Equilibrio
Modelo
presencial

Presencial
con uso
puntual
de la red

PRESENCIAL

EN LNEA

En lnea
con apoyo
reducido
de alguna
sesin
presencial

Modelo
en lnea

Figura 12.2. Modelos docentes en funcin de su grado de presencialidad.

Elaboracin propia.

2.1. Integracin curricular de medios: el uso de Internet en el aula

ste es el caso de los sistemas formales de enseanza en los cuales profesores y alumnos se encuentran en una situacin comunicativa presencial, lo que no es obstculo
para la utilizacin de medios recursos de enseanza, y entre ellos, el ordenador y las
redes telemticas. Garrison y Anderson (2005, 18) consideran que la influencia de
Internet en las instituciones educativas tradicionales apenas ha supuesto poco ms
que una cierta mejora de las prcticas habituales, lo cual es cierto, pero contrariamente a promover la desazn, este hecho ha de ilusionarnos, porque an nos queda mucho
por ver y disfrutar del uso de estas tecnologas.

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En estas situaciones de enseanza presencial tradicional, Internet se convierte en

un recurso flexible y adaptable a las diversas metodologas de aula que planifique e
implemente el docente, pero ser siempre ste quien decida qu, cmo, cundo, de
qu modo, para qu, usar Internet. Y ser Internet uno ms de los recursos de los que
el profesor dispondr en su diseo curricular. No obstante, es bien sabido que no todos
los recursos se usan del mismo modo ni influyen de la misma manera en la enseanza.
La insercin de cualquier medio en una situacin de enseanza supone un elemento de cambio en s mismo, pero no siempre va asociada al cambio curricular ms
global (entendido como innovacin pedaggica, ms all de lo que puede suponer una
innovacin tecnolgica por s sola). Algunos medios inducen ms la innovacin pedaggica que otros. Pongamos un ejemplo.
Yo puedo organizar una clase presencial articulada en torno al esquema <presentacin de contenidos con uso de explicaciones orales + pizarra + actividad del alumno para comprobar lo aprendido>, o bien puedo plantear mi clase como <presentacin
de contenidos con uso de explicaciones orales + diapositivas + actividad del alumno
para comprobar lo aprendido>. En ambas situaciones el esquema del acto didctico se
mantiene intacto, a pesar de haber cambiado el medio que utilizo para presentar informacin (la pizarra o las diapositivas). Si bien es cierto que se producen ciertos cambios
(la diapositiva hay que tenerla hecha, la pizarra exige menos planificacin previa; la
diapositiva permite mantener el contacto visual, la pizarra exige ponerse de espaldas
al alumnos mientras se escribe; la diapositiva es menos flexible que la pizarra, el esquema del discurso es ms rgido y menos adaptable a la situacin que la pizarra; etc.), no
es menos cierto que son cambios poco trascendentales en cuanto al diseo y planificacin tanto del currculo como de la programacin de aula.
Igual resultara si en lugar de hablar de pizarra o diapositivas nos referimos a
televisin, vdeo, o incluso una presentacin multimedia (coloquialmente, un
PowerPoint). Podramos plantearnos su uso sin hacer apenas cambios en nuestra estrategia didctica. Incluso el libro de texto, aunque permite individualizar la tarea y respetar los diferentes ritmos de aprendizaje, sigue siendo la misma informacin para
todos los alumnos del grupo, por lo que no hay personalizacin de la enseanza, podemos tener a todos los nios haciendo lo mismo y a la vez.
Sigamos con el ejemplo. Pero ahora nuestro profesor decide utilizar Internet en su
aula. Puede que tenga un ordenador en el aula. Deber entonces organizar a sus alumnos para ver cmo y en qu orden lo van a usar; tendr que planificar una actividad que
justifique el uso del ordenador; tendr que pensar en cmo va a evaluar esa actividad;
tendr que disear actividades paralelas para el resto de compaeros que no van a estar
usando el ordenador, etc. Algo similar ocurrir si el profesor tiene que desplazar a sus
alumnos a un aula de informtica: redisear las actividades (individuales o en pequeos
grupos), la metodologa, la evaluacin, Y muy importante en ambos casos: probablemente no todos los alumnos van a recibir la misma informacin (como s ocurra en las
anteriores situaciones con la pizarra o las diapositivas o el libro de texto), ahora vamos a
tener tantos recorridos por la informacin como alumnos. Internet es un medio interactivo y flexible, y eso significa replantear nuestro modelo de enseanza y nuestras estrategias si queremos incorporarlo como recurso en nuestras aulas.
En definitiva, la integracin curricular de los medios supone entender stos
como un elemento ms del currculo. Y cualquier decisin sobre medios ha de ponerse
en relacin con las dimensiones del currculo entendiendo ste como un conjunto de
elementos que se interrelacionan. Pero en el caso especfico de Internet, debemos
plantearnos que las estrategias didcticas para su integracin han de responder a la

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naturaleza de la red, y por tanto no pueden ser actividades repetitivas sino de reflexin, de bsqueda de informacin, de anlisis, de comparacin, actividades, en definitiva, que exijan el uso de capacidades cognitivas superiores. Adems, no es necesario
que las actividades sean individuales, podemos implementar metodologas de trabajo
en grupo y metodologas colaborativas.
Es una visin constructivista y social de la enseanza que, adems de todos los
criterios clsicos para la seleccin de medios (caractersticas de los alumnos, del contexto, del medio; formacin del profesor, dimensiones del curriculum, etc.), ha de estar
basada en los siguientes factores (Cebrin, 1999, 154-155):
Implicacin directa de los alumnos en los procesos tanto de aprendizaje como
de enseanza.
El deseo de que se investiguen temas que despierten el inters y motiven a los
alumnos.
Plantearse como objetivo el desarrollo de procesos y capacidades mentales de
niveles superiores.
En la introduccin de TIC en los centros docentes se perciben tres etapas
(Gallego, 2005) que algunos centros no han superado todava, aunque por lo general
en nuestro contexto estamos en la tercera de las etapas. Estas etapas son:
Momento de fascinacin y equipamiento informtico de los centros.
Conexiones a la red en los centros.
Integrar la informtica en el diseo curricular.
Y aade este autor que el papel de las TIC en las aulas es la va de acceso a la
Sociedad de la Informacin y, de ah, a la sociedad del conocimiento. Internet se ha
convertido en el instrumento ms poderoso que ha tenido nunca la humanidad para
lograr las grandes metas pedaggicas de un aprendizaje activo, constructivo, situado,
autorregulado e interactivo (p. 157). El uso de Internet en las aulas significa un evidente cambio que Granger (2005, 18) sintetiza en el Cuadro 12.1.

PROFESOR
ALUMNO

SISTEMA TRADICIONAL

SISTEMA BASADO EN TIC

Dirige el proceso educativo

Prima la coordinacin y orientacin

educativa

Receptor pasivo

Autoaprendizaje

Formacin reglada

La formacin tiene en cuenta

CONTENIDOS

reas bsicas

Desarrollo de procesos mentales

SOPORTE

Papel impreso

sus preferencias
Formacin en TIC
Audio (casete y radio)

Ordenador multimedia
Internet
Televisin y DVD

ESCENARIO

Aulas

Escuela expandida (aulas y hogar)

MTODO

Enseanza presencial

Formacin continua

Cuadro 12.1. Nuevas tendencias en educacin, tomado de Granger (2005, 18).

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En la integracin curricular de Internet hemos de destacar dos estrategias que

han tenido bastante xito, y son la caza del tesoro y las webquest. Adell (2003) nos
explica en qu consiste la caza del tesoro1: Una caza del tesoro es un tipo de actividad didctica muy sencilla que utilizan los docentes que integran la Internet en el currculo. Consiste en una serie de preguntas y una lista de direcciones de pginas web de
las que pueden extraerse o inferirse las respuestas. Algunas incluyen una `gran pregunta al final, que requiere que los alumnos integren los conocimientos adquiridos en el
proceso. El autor seala como razones que justifican su popularidad las siguientes:
Son fciles de crear, adems de divertidas para los alumnos (parece un juego,
pero es un juego muy educativo).
Son verstiles, permiten tratar cualquier contenido curricular, adems de que
proporcionan formacin sobre la propia red.
Son susceptibles de metodologas individuales o colaborativas.
Su complejidad es tan diversa como los profesores quieran, lo que permite su
uso con alumnos de muy diferentes edades y perfiles.

Figura 12.3. Ejemplo de web con la estrategia de caza del tesoro

(en http://www.telefonica.net/web2/colegiomaristasanjose/TH/aditivos/index.htm).

Y qu son las webquest? En palabras de Area, una Webquest consiste, bsicamente, en presentarle al alumnado un problema, una gua del proceso de trabajo y un
conjunto de recursos preestablecidos accesibles a travs de la WWW. Dicho trabajo se
aborda en pequeo grupo y deben elaborar un trabajo (bien en papel o en formato
digital) utilizando los recursos ofrecidos de Internet.2

1 Para ver un ejemplo prctico de uso de la caza del tesoro, se puede visitar http://www.telefonica.net/
web2/colegiomaristasanjose/cazas.htm con ejemplos para Biologa y Geologa de Secundaria, o tambin la
experiencia descrita por Olvera, F. (2005): La caza del tesoro: comenzar a usar internet en el aula de ELE.
Revista redELE. 3. En http://www.sgci.mec.es/redele/revista3/olvera.shtml.
2 Para ver algunos ejemplos de webquest recomendamos visitar Eduteka (http://www.eduteka.org/webquest.php3), o visitar la biblioteca de Santiago Blanco (en http://nogal.cnice.mecd.es/~lbag0000/index.HTM) o
la de Isabel Prez (http://www.isabelperez.com/webquest/index.htm).

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Figura 12.4. Ejemplo de webquest (en http://www.fq.cebollada.net/cts/wq/intro.htm).

Ambas estrategias ejemplifican las afirmaciones que anteriormente hacamos

sobre la exigencia de replantear el modelo docente y sus estrategias desde una perspectiva global de innovacin pedaggica cuando nos referimos a la integracin curricular de Internet. No podemos seguir haciendo lo mismo, se nos exige un cambio que
va ms all de la innovacin tecnolgica. Ello significa que, adems de ensear para
el medio (la formacin de habilidades y capacidades para el uso de internet como objetivo en s mismo), debemos ensear con el medio (Internet como herramienta de
enseanza y aprendizaje en cualquiera de las materias). En un reciente informe sobre
Internet en la educacin, se afirma, entre otras conclusiones, que la formacin
mediante las TIC no consiste en sustituir el medio de transmisin de los conocimientos
y enseanzas, sino que se convierte en un factor que transforma la propia concepcin
de la educacin tradicional, los objetivos, los mtodos, el papel y el marco de competencias de cada uno de los agentes que intervienen el sistema educativo (Educared,
2005, 352).

2.2. Modelos semipresenciales y a distancia que utilizan la red

En este mismo informe se afirma que la teleformacin no es una moda pasajera, supone la vanguardia de la educacin en la Sociedad de la Informacin y est adaptando
los procesos educativos a las necesidades de un mundo en profundo cambio
(Educared, 2005, 352). As, en el mbito de la educacin a distancia hemos podido
observar cmo se ha producido la evolucin hacia la telenseanza con el uso de las TIC.
En un principio, repitiendo el modelo clsico de entrega de contenidos que luego se
evalan, pero en lugar del libro de texto se utilizaban los CD-ROM o el correo electrnico. En una fase ms avanzada, se hace hincapi en la importancia de la comunicacin
con el tutor o el profesor, y se sustituye el telfono por el uso del correo electrnico.
Ms adelante se observa la preocupacin por promover la interaccin tambin entre
alumnos y se habla as de la importancia de los mtodos colaborativos en red. Y en la
actualidad, adems de preocuparnos por la comunicacin entre los alumnos y de stos
con sus profesores y tutores, aparece la preocupacin por una mejor gestin de los sistemas telemticos y por una edicin participativa de contenidos.

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El cambio del modelo tradicional presencial hacia modelos diferentes no es sencillo en absoluto. En opinin de Forsyth (1996), el profesor habitualmente entiende
que ensear es contar, y cambiar este paradigma significa implementar un nuevo
diseo instruccional que ser el resultado de la intervencin de expertos implicados en
el proceso y de los diseadores, a quienes habr que preguntar sobre las estrategias de
enseanza y aprendizaje que mejoren los procesos de aprendizaje.
Si bien es cierto que en Internet disponemos de una gran cantidad de informacin, es igualmente cierto que la cantidad no asegura su calidad educativa. Y por otra
parte hemos de considerar que los contenidos son nicamente parte de la enseanza,
pero no el todo. En una situacin de telenseanza podremos decir que una experiencia educativa de calidad consiste en la integracin dinmica de contexto y contenidos
creada y promovida por un profesor competente tanto en el mbito pedaggico como
en el organizativo (Garrison y Anderson, 2005, 21). Y la necesidad de un profesor competente recalca la idea de lo fundamental de las herramientas de comunicacin entre
profesores/tutores y alumnos y tambin entre alumnos en el marco de tareas colaborativas, producindose una necesaria diferenciacin entre los procesos clsicos de enseanza a distancia alumno que estudiaba solo y los actuales alumnos en permanente comunicacin con otros actores educativos.
No vamos a centrarnos en el anlisis especfico de herramientas, pues sern objeto de estudio en los captulos siguientes. Pero s queremos sealar que las herramientas, aunque son un condicionante de la metodologa, no son en ningn caso determinantes de sta. Dicho de otro modo, una misma herramienta como puede ser una
weblog, por ejemplo es susceptible de ser utilizada tanto en el marco de una situacin de enseanza presencial como en una situacin de telenseanza. Si bien en el primer caso es una opcin a elegir, mientras que la implementacin de modelos de telenseanza exige el uso de herramientas telemticas. Lo que habr que decidir ser qu
herramientas, para qu se van a utilizar (finalidad) y en qu momento del proceso. Y
todas esas decisiones debern ser tomadas en funcin de criterios pedaggicos primero, y segundo criterios tcnicos o estticos.

3. Estrategias metodolgicas: de la individualizacin

a la colaboracin
Las estrategias docentes hacen referencia a los procedimientos y a las tcnicas de
accin que se utilizan para ensear. Son, en definitiva, las respuestas al cmo ensear
en funcin del modelo de enseanza y los objetivos, contenidos y tiempos que se definan. Han de corresponderse con las tres situaciones didcticas en las cuales se encontrarn los alumnos:
trabajo individualizado,
trabajo en grupo/trabajo colaborativo y
situaciones de enseanza masiva.
Por otra parte, han de responder a la diversidad de estilos de aprendizaje y a la
multiplicidad de objetivos de enseanza. Podemos as plantear distintas estrategias
relacionadas con los modelos a implementar y que a su vez hemos puesto en relacin
con distintas herramientas telemticas. Con relacin a las herramientas hemos indicado en el cuadro su uso ms habitual, pero no exclusivo. Se puede utilizar la videoconferencia para una tutora o comunicacin interpersonal uno a uno, pero no es lo habitual sino ms bien su uso en situaciones comunicativas masivas (Cuadro 11.2).

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MODELOS

Expositivo
centrado en contenidos
de uno a muchos
Interactivo
orientado al
proceso de
aprendizaje

Aprendizaje
grupal y
colaborativo

comunicacin
entre
usuarios
Aprendizaje
autnomo

METODOLOGAS

Mtodo
expositivo

HERRAMIENTAS
SNCRONAS

ASNCRONAS

Vdeoconferencia

Envo materiales
(va correo, web
o FTP).

Audioconferencia

Seminarios
monogrficos

Teleclase

Debates

Vdeoconferencia

BBS, Tablones

Enseanza en
grupos de trabajo

Audioconferencia

Listas distribuc.

Chat

News, Foros

Mtodos
colaborativos

MUDs, MOOs

Trabajo
individualizado

Chat, ICQ, Telnet,

Accin tutorial

Plataformas
Pizarra compartida colaborativas
Weblog, Wiki
Correo electr.

Pizarra compartida Web (bsquedas

de informacin)

Cuadro 11.2. Modelos, estrategias y herramientas en la telenseanza.

Creemos que ambos mtodos, expositivo e interactivo, son necesarios en una

enseanza abierta, flexible y adaptable a las diferencias individuales. Es siempre conveniente implementar un amplio repertorio de estrategias y herramientas para poder
responder a los distintos estilos y necesidades de los aprendices. Vamos a partir de la
dicotoma entre mtodos individualizados y mtodos cooperativos para explicar dos
modalidades diferentes de ensear y de aprender que tienen interesantes desarrollos
en el mbito de la telenseanza.

3.1. La individualizacin en la enseanza con TIC

Cuando hablamos de enseanza individualizada estamos planteando una situacin
en la cual generalmente tiene lugar un proceso de comunicacin 1-1, es decir, se disea un proceso de enseanza que se dirige a un nico aprendiz. En tal situacin puede
ocurrir que el diseo de la actividad docente parta del conocimiento de un aprendiz
concreto en un contexto predeterminado y con unos objetivos previos claramente
definidos o bien por el contrario que sea un diseo de carcter ms genrico y aplicable, con sus correspondientes adaptaciones, a distintos aprendices en situaciones
similares.
Enseanza individualizada supone bsicamente hablar de un proceso que implica a dos personas: la que ensea y la que aprende. Si se trabaja con un grupo pequeo, la individualizacin exige reconocer las diferencias que caracterizan a cada uno de
los alumnos con los que vamos a trabajar y prestarles una atencin personal. As pues,
la individualizacin significa reconocer que las caractersticas diferenciales de cada uno
(sexo, cultura, estilo cognitivo, intereses, motivacin, conocimientos, personalidad,...) y
asimismo sus diversas necesidades educativas y formativas. De ah que se utilice ms
frecuentemente la expresin de enseanza personalizada, entendiendo sta como la

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necesidad de adaptar el mtodo docente al individuo reconociendo sus diferencias

individuales. En esta adaptacin podemos disear estrategias de trabajo individual o
estrategias de trabajo colectivo o bien combinaciones de ambas, que suele ser lo ms
frecuente.
Sus posibilidades de aplicacin didctica son diversas: llevar a cabo tareas prescritas de forma individual, consultas o ampliaciones por iniciativa propia, prcticas de
entrenamiento en diversas tcnicas de trabajo, sntesis personales, comentarios de textos, etc. En el trabajo individual cada alumno trabaja de forma autnoma, marca su
propio ritmo, lee, escribe, toma notas, consulta referencias, memoriza, crea, construye,
practica, realiza ejercicios, experimenta, analiza, investiga, se formula interrogantes,
descubre, comenta, se va percatando de sus lagunas o dificultades y va adoptando
aquellas estrategias que le resultan ms eficaces.
Entre las diversas formas que tenemos de individualizar la enseanza podemos
considerar las diferencias o adaptaciones en lo que respecta a los ritmos de trabajo, a
los materiales de enseanza, a las actividades de aprendizaje, a los contenidos, a los
objetivos que fijemos o bien a los mtodos de evaluacin. As, hemos de procurar disear una situacin de enseanza adaptada a cada aprendiz: capacidades, aptitudes,
inters, motivacin, conocimientos previos, hbitos de estudio,... son factores que van
a condicionar el proceso y que el docente ha de tener en cuenta, especialmente si
hablamos de mtodos individualizados de enseanza.
Hemos de referirnos tambin a la accin tutorial, que desempea un papel primordial, puesto que se conforma como un momento idneo para la relacin individual
profesor-alumno a travs de la funcin de gua que mantiene el primero respecto al
trabajo del segundo. Se considera como un espacio adecuado para la orientacin y
seguimiento individualizado del proceso de formacin del alumno a lo largo de todo
el curso, pues permite una atencin constante y personalizada en el marco de la cual
se ayuda, apoya, asesora y supervisa el trabajo del alumno, adems, por supuesto, de
intentar resolver sus posibles problemas y dificultades en un clima de dilogo y cordialidad. De otra parte, indicar que la tutora no se circunscribe tan slo a la modalidad
de trabajo individual, sino que tambin resulta altamente satisfactoria en el seguimiento y supervisin de los trabajos grupales.
En un modelo de telenseanza la herramienta de uso ms habitual para establecer una comunicacin individualizada es el correo electrnico, herramienta que adems es una de las de uso ms generalizado y cada vez ms habitual. El correo electrnico permite desarrollar la tutora de forma asincrnica, lo cual permite liberar a
ambos, docente y discente, del tiempo como condicionante de la comunicacin, tal y
como ocurra con el telfono en los primeros modelos de enseanza a distancia. El ICQ,
sin embargo, es sincrnico, lo cual tiene tambin su utilidad si pensamos en la importancia del intercambio de informacin de forma fluida que se da en una conversacin
continuada en el tiempo.
En los mtodos de enseanza individualizada se darn a menudo situaciones en
las que el alumno ha de utilizar estrategias de trabajo autnomo, para lo cual es la web
la herramienta que ha de saber utilizar: buscadores, ndices, bases de datos en lnea,
documentacin de todo tipo, bibliotecas digitales,... Aprender a navegar y encontrar
lo que uno busca es una habilidad que estos alumnos han de adquirir si quieren sacar
provecho de un sistema de telenseanza, pues no olvidemos que la responsabilidad del
aprendizaje recae mayormente en ellos y ya no tanto en los docentes.

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3.2. Enseanza masiva

El mtodo expositivo es el tradicionalmente ms utilizado en la enseanza por diversos motivos: grupos de alumnos muy numerosos, configuracin arquitectnica de los
espacios, tiempos de clases y la propia tradicin. Consiste en explicar o poner de manifiesto, oralmente, un asunto o tema. Los estudiantes tienen la oportunidad de preguntar o participar en un pequea discusin, pero, por lo general no hacen otra cosa que
escuchar y tomar notas. La exposicin es un mtodo flexible que se puede adaptar
fcilmente a la audiencia, al tiempo y a los recursos disponibles. Es el profesor que
cuenta, al que hacamos anteriormente mencin. Las herramientas telemticas nos permiten utilizar este mtodo de forma sincrnica (a travs de sistemas de videoconferencia) o asincrnica (una teleclase o conferencia grabada que se cuelga en red).
Y por lo general en la red observamos que se reproducen tanto las ventajas
como los inconvenientes de este mtodo cuando es presencial. Por una parte, a los
alumnos les gusta que les cuenten, con lo que se favorece su pasividad, reducindose
al mnimo la interaccin. Por otra parte, sirve para establecer una comunicacin audiovisual en directo que puede propiciar debates, estimular la actividad del alumno o
incluso como elemento motivador, adems de la funcin ms tradicional de transmitir
contenidos. Si es una exposicin grabada, su funcin se remite a la explicacin del profesor y se convierte en un documento ms en el marco de la informacin que el alumno puede encontrar en la red.
Respecto a la formacin del profesorado es necesario recalcar que exponer a travs de un sistema de videoconferencia no es ni parecido a exponer de forma presencial.
Y no nos referimos tanto a las habilidades tcnicas de manejo de equipos, que pueden
ser necesarias en caso de contar con apoyo tcnico, sino que ms bien hablamos de habilidades comunicativas, pues entre otros factores, el referente visual de la situacin presencial es ms rico en informacin que en la situacin mediada. Hemos de adquirir habilidades para promover la interaccin, pues hemos comprobado tambin que a los alumnos, por lo general, les cuesta mucho intervenir en una situacin de videoconferencia. Y
hemos de saber coordinar el movimiento de cmara, los planos, la alternancia de ilustraciones, y el audio, para que no resulte aburrido y seamos capaces de mantener la atencin, pues un busto parlante no es soportable durante mucho tiempo.
En definitiva, es posible transformar la exposicin tradicional en una exposicin
participativa y es posible tambin utilizar las herramientas telemticas para promover
debates y exposiciones de los alumnos, as como para organizar y coordinar trabajos de
pequeos grupos. Respecto a los debates, las herramientas asincrnicas han demostrado
ser muy tiles, pues permiten a los alumnos tomar su tiempo para organizar la informacin, analizarla, preparar su propia respuesta, en definitiva, no exigen respuestas inmediatas y eso facilita los procesos individuales de reflexin. No obstante, los debates sincrnicos son tambin interesantes por cuanto promueven las habilidades de comunicacin a travs de las redes. En cualquier caso, aconsejamos que el grupo no sea muy numeroso, as como el establecimiento de ciertas normas y reglas de funcionamiento, entre
ellas unos objetivos claros, predefinidos y conocidos por todos los participantes.

3.3. Metodologas colaborativas con el uso de las redes

El inters por los mtodos cooperativos surge en los aos 70 como una posible opcin
innovadora frente a las metodologas y aulas tradicionales. Johnson y Johnson entendan la cooperacin como la situacin social que produce ms y mejores aprendizajes.
Para ellos los rasgos bsicos de las situaciones cooperativas son la interdependencia

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positiva, el favorecer la interdependencia cara a cara, la responsabilizacin individual,

las habilidades sociales y la conciencia del propio funcionamiento como grupo.
Intentando llegar a una definicin que sintetice distintas aportaciones al concepto de
colaboracin3 diremos que se caracteriza bsicamente por:
Ser una situacin social de interaccin entre grupos no muy heterogneos de
sujetos.
Se persigue el logro de objetivos a travs de la realizacin (individual y conjunta) de tareas.
Existe una interdependencia positiva entre los sujetos que estimula los aprendizajes.
El trabajo colaborativo exige a los participantes:
habilidades comunicativas, tcnicas interpersonales;
relaciones simtricas y recprocas;
deseos de compartir la resolucin de la tarea (responsabilidad individual en
el logro del xito del grupo).
Para ello contamos con herramientas telemticas de uso comn (utilidades de
correo electrnico, la web, un foro, etc.) o bien herramientas especficamente desarrolladas para la telenseanza, herramientas que a menudo se agrupan en lo que conocemos como herramientas de campus virtual o LMS (Learning Management Systems) o
EVEA (Entorno Virtual para la Enseanza y el Aprendizaje). El uso de estas plataformas
permite desarrollar situaciones de colaboracin gracias al uso de cualquiera de las
herramientas que incorporan (listas, foros, chat,), pero hay herramientas que han
sido concebidas de forma especfica para ello. Nos referimos a las herramientas para la
colaboracin en red (groupware estructurado o CSCL Computer Supported
Collaborative Learning o CSCW Computer Supported Cooperative Working).
Pero hay que distinguir diversas formas de colaborar en la red, desde los mtodos colaborativos como estrategias didcticas en situaciones de telenseanza hasta las
situaciones de colaboracin voluntaria y espontnea. Las condiciones y procedimientos
de unos y otras son diferentes, vamos a analizarlos.
Colaboracin formal: planificada, guiada, orientada, con unas pautas de trabajo precisas y predefinidas que los alumnos han de respetar. Hay por tanto
una intencionalidad clara que gua la colaboracin tanto en sus modos como
en sus tiempos y forma parte de las estrategias para lograr los objetivos de
aprendizaje definidos en la planificacin previa. Es, por tanto, una actividad
evaluable y obligada para los alumnos.
Colaboracin no formal: es un modelo de colaboracin libre, voluntaria y
espontnea. Distinguimos dos modalidades.
En las situaciones formales de enseanza vamos a encontrar, casi siempre, que
los grupos participan y se comunican ms all de las condiciones formalmente establecidas. Esta situacin, muy beneficiosa desde cualquier punto de vista
tanto didctico como social, es la que denominamos como colaboracin no
formal. Significa que los alumnos de forma libre y espontnea se resuelven
dudas, intercambian recursos, desarrollan tareas de forma conjunta, sin

3 Para revisarlo ms ampliamente recomendamos el libro de F. MARTNEZ recogido en la bibliografa recomendada.

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intervencin del profesorado. Y para ello harn uso de cualquier herramienta

que les resulte fcil y que sea conocida por ellos, desde una herramienta de
correo, un foro o un tabln hasta cualquier otra herramienta, incluso las integradas en las plataformas que estn utilizando en su proceso formal. Estos
procesos de intercambio de informacin y comunicacin surgen por su propia
iniciativa, no son guiados ni organizados por los profesores ni tutores, y contribuyen de forma eficaz y eficiente al aprendizaje. Y no slo al aprendizaje,
sino tambin son tiles para promover un clima de empata y buena relacin
adecuado en el marco del curso y ms all del propio curso, establecindose a
menudo lazos de relaciones que continan en el tiempo.
Definimos una segunda modalidad de colaboracin no formal relacionada
con grupos que tienen ciertos signos de identidad que los unen, aunque la
participacin en el proceso de intercambio de informacin es igualmente
libre y voluntaria. As, se ponen en comunicacin personas interesadas en
una misma temtica, como es el caso de las comunidades virtuales 4 o de las
listas de distribucin. Uno se tiene que incluir en un grupo especfico de
inters, se asocia y se identifica.
Colaboracin informal: significa el reconocimiento de que cada vez que utilizamos las redes estamos de forma espontnea y no intencionada construyendo aprendizajes en la relacin con los otros. Algo que, por otra parte, no es
exclusivo de las redes sino que igualmente se dar con otros medios y ha sido
estudiado con profusin en el caso de los medios audiovisuales. No hay grupo
organizado, es el usuario quien con total libertad se mueve por la red a su
antojo y en la navegacin libre aprende, comparte, colabora, Pero a diferencia de otros medios, ahora es el usuario quien construye y reconstruye
mensajes, convirtindose as en emisor a la par que receptor y producindose
con ello la comunicacin ms all de la difusin de informacin que caracteriza los medios de comunicacin de masas. No importa quin facilita la informacin, es el usuario quien decide, filtra, juzga, analiza, y con todo ello
aprende gracias a un proceso de colaboracin global y mundial. Y el mbito
de la colaboracin sin personalismos, espontnea y generosa, es donde creo
que en los ltimos tiempos estamos encontrando procesos de aprendizaje
informales ms ricos e interesantes. Estamos refirindonos aqu a experiencias
como las wikis (comunidad wiki en espaol: http://es.tikiwiki.org/tikiindex.php), o la proliferacin de weblogers. Sera tambin el caso de las redes
de intercambio de archivos P2P (por ejemplo, los grupos de intercambio generados con los famosos eMule o Kazaa, aplicaciones que permiten acceder a los
usuarios a todo tipo de ficheros).
Los procesos colaborativos en el marco de situaciones de telenseanza han resultado ser de gran inters, por una parte, por la diversificacin metodolgica que se introduce y, por otra, por la importancia de la construccin compartida de conocimientos.
Hablamos de los efectos positivos de la interaccin colaborativa para el provecho de todos
y cada uno de los participantes, desde un modelo que promueve la idea de que en interaccin aprenderemos ms y mejor que solos. No obstante, tampoco hay que pensar que
es una metodologa excluyente, sino que por el contrario lo realmente interesante es la
combinacin de diversas metodologas segn lo aconsejen la tarea y los objetivos.
4

Para ampliar la informacin sobre las comunidades virtuales recomendamos la lectura del artculo de Pazos,
Prez y Salinas (http://gte.uib.es/articulo/CVIRTUALES01.pdf).

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Figura 12.5. La wikipedia en espaol (http://es.wikipedia.org/wiki/Portada).

4. La evaluacin en telenseanza
La evaluacin en telenseanza es uno de los temas que quiz, a pesar de objeto de
estudio habitual, menos cambios ha visto. En los distintos modelos y situaciones de
telenseanza hemos podido observar cmo se plantean cambios significativos en los
roles docente y discente, en la interaccin didctica, en las metodologas de trabajo, en
las herramientas, pero solemos terminar evaluando a travs de los trabajos que los
alumnos entregan (o bien de forma peridica o al final) o a travs de exmenes tradicionales que nos permitan expedir un certificado tradicional y que permita dejar con la
conciencia tranquila a los gestores tradicionales de las instituciones tradicionales.
Todos los que trabajamos en este mbito nos hemos visto en la situacin de poder
innovar en nuestro modelo de enseanza distintos parmetros, pero siempre con la
exigencia razonable de garantas de logro, exigencia que entre lneas se asocia a un
examen tradicional que evale aprendizajes fcilmente medibles y cuantificables.
No olvidemos tampoco que la evaluacin no es slo del alumno, sino que ha de
evaluarse a los discentes, la calidad de los contenidos, el funcionamiento del sistema,
la adecuacin del modelo y, en general, el desarrollo del proceso. Una evaluacin tan
compleja no es habitual, pero s es frecuente sondear la opinin del alumno sobre el
docente y las metodologas.

4.1. Evaluacin del alumno

Hemos de diferenciar la autoevaluacin de la evaluacin. La autoevaluacin permite al
alumno analizar sus logros de forma autnoma y con ello reconducir, si fuese necesario, su proceso de aprendizaje. Puede ser utilizada tambin como recurso para incentivar a los alumnos, pues resulta muy motivador comprobar cmo se va mejorando a lo
largo de un proceso. Por el contrario, la evaluacin es el anlisis de logros que hace el
profesor y que le permite comprobar los aprendizajes y formalizar la correspondiente
acreditacin de los mismos.
La evaluacin adems puede tener carcter finalista o puede ser una evaluacin
formativa (que tiene lugar de forma secuencial a lo largo de un proceso). En un siste-

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ma de telenseanza no slo ha de centrarse la evaluacin del alumno en sus aprendizajes entendidos como logros y sntomas, con ello, de eficacia del sistema, sino que
es muy importante valorar los procesos de trabajo y en ellos analizar las interacciones.
Acerca de stas es necesario saber cmo se han desarrollado, con qu objetivo, con qu
frecuencia, de qu forma cada alumno ha interactuado con el resto y con los discentes, La participacin y la colaboracin han de ser contempladas como dimensiones
bsicas de la evaluacin en telenseanza y por tanto han de redundar en la calificacin
final de los alumnos.
La opcin de una prueba final de evaluacin de carcter presencial al modo tradicional es muy frecuente, incluso en situacin totalmente a distancia. Pero no es
imprescindible, especialmente si el modelo de enseanza no busca la implementacin
de estrategias de aprendizaje basadas en la memoria. Tenemos distintas formas y estrategias posibles para realizar la evaluacin del alumno desde una visin ms constructivista. As, podremos utilizar para ello:
registros automatizados de participacin (que recogen las herramientas telemticas),
herramientas de portafolio en lnea,
cuestionarios (pruebas objetivas o bien de desarrollo) realizables a travs de la
red,
desarrollo de actividades colaborativas,
entregas de informes, prcticas, actividades, trabajos,

4.2. Evaluacin del proceso

Hemos de contemplar la evaluacin del proceso y la evaluacin del sistema. Respecto
a la evaluacin del proceso, habremos de analizar la coherencia y ajuste de las dimensiones habituales de la planificacin del curso (objetivos, contenidos, metodologas,
evaluacin) y adems aspectos especficos de la telenseanza como la interactividad
con los contenidos (instrumental), la interactividad entre los actores (cognitiva), la flexibilidad o la usabilidad. En cuanto al sistema, habr de comprobarse la adecuacin de
las herramientas elegidas, su sencillez de uso, la claridad de la interfaz, la accesibilidad
o los problemas tcnicos.
En este marco ha de contemplarse tambin el anlisis de las dimensiones organizativas y de gestin, pues juegan un importante papel en el funcionamiento de una
experiencia de calidad.
Y no hemos de olvidar, en ningn caso, preguntar al alumno sobre su grado de
satisfaccin con todo ello. Su opinin no ha de ser la nica a tener en cuenta pero s es
necesario reconocerla como una variable fundamental de anlisis y valoracin de la
calidad educativa. Saber si el curso ha sido provechoso, til, ajustado a sus previsiones,
satisfactorio, motivador, asequible, coherente, nos ayudar a hacer ajustes del mismo
y a contrastar sus opiniones y percepciones con las de los discentes, pues no siempre
coinciden.

4.3. Evaluacin del profesorado

En un sistema de telenseanza han de analizarse tanto las funciones propias del profesorado como las funciones de los tutores. Si en un sistema presencial un tutor es
importante, creemos que an lo es ms en situaciones de telenseanza. Un tutor que
ejerza bien su rol puede ser, incluso, garante de un menor porcentaje de los abando-

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nos y fracasos que caracterizan desde siempre a los sistemas de enseanza a distancia.
Es por ello importante evaluar cmo se ha desarrollado el trabajo de profesores y tutores para ser capaces de analizar crticamente los fallos y optimizar los procesos docentes y tutoriales de diseos futuros.
Y nuestra experiencia nos indica que dos de las dimensiones ms significativas a
tener en cuenta para ello son la clara definicin y diferenciacin de los roles docente y
tutorial (que pueden ser desarrollados, incluso, por personas distintas) y el nmero de
alumnos a los que se ha de autorizar. Creemos que es aconsejable que sean personas
distintas quienes lleven a cabo la docencia y la tutora en red, pues son funciones que
exigen capacidades diferentes. Y creemos que el grupo no puede ser muy numeroso si
realmente le damos a la tutora la importancia que se merece (no ms de 20-25 alumnos para cada tutor).

4.4. Evaluacin del medio

En cualquier experiencia de uso de medios ha de considerarse la evaluacin del
medio en s mismo. Esta evaluacin es fundamental considerarla con carcter inicial,
pues es necesario antes de seleccionar un medio analizar detenidamente sus caractersticas y posibilidades. Pero tambin el proceso y los resultados finales nos pueden
servir para obtener datos del medio y tomar mejores decisiones en situaciones futuras. Cabero (2001, 457-458) seala los siguientes aspectos como claves de evaluacin
de los medios.
Contenidos: calidad cientfica, actualizacin, conocimientos previos necesarios, estructura, originalidad.
Aspectos tcnico-estticos: calidad sonora y visual, sincronizacin, colores,
tamaos.
Caractersticas tecnolgicas: perifricos necesarios, adaptabilidad, tiempos de
acceso a informacin, requerimientos de conocimientos tcnicos especficos.
Aspectos fsicos y ergonmicos: comodidad para uso y transporte, agradable
al tacto, evita cansancio sensorial o fsico.
Organizacin de la informacin: redundancia, ejemplos, sntesis, organizacin
lineal o hipertextual y atractivo de estructura.
Receptores: quines son, adecuacin, modelos culturales, niveles mnimo y
mximo de uso aconsejable, ejemplos de actividades.
Uso de los alumnos-interactividad: exigencias, dificultades, niveles de interaccin, retroalimentacin, construccin activa o repetitiva del conocimiento.
Adaptabilidad: uso para diestros o zurdos, adaptabilidad a necesidades educativas especiales o a diversidad cultural, adaptacin a dispositivos especficos.
Aspectos ticos: valores de gnero, respeto por minoras culturales e imagen
de la diversidad social.
Costes: relacin coste-calidad, relacin coste-durabilidad, posibilidad de mejoras tcnicas sin necesidad de especialista y por partes.
En situaciones de uso de Internet, sin restarle importancia a cuestiones relacionadas con el hardware o la ergonoma, creemos que lo bsico es la evaluacin de los
contenidos. Los contenidos en la red hemos comentado ya que son muchos, pero no
todos son tiles. De ah la importancia de saber seleccionar la informacin y, por parte
del profesor, de decidir con criterio qu contenidos se van a trabajar. Durante los pri-

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meros aos de la implementacin de experiencias de telenseanza todos tuvimos cierta obsesin por la produccin de contenidos. Pero actualmente nuestra preocupacin
no es tanto la produccin, sino la bsqueda, seleccin y adaptacin. En la red hay
mucha informacin de todo, en ocasiones la mayor dificultad estriba en encontrarla.
De ah el inters por las bibliotecas de contenidos digitales con carcter reutilizable y,
sobre todo, una eficaz herramienta de bsqueda, para lo cual es imprescindible que los
criterios de bsqueda se acomoden a las necesidades de los docentes. A estos contenidos se les ha dado en denominar objetos de aprendizaje (learning objects), aunque
creemos que seran ms propiamente objetos de enseanza, puesto que es el docente
quien ha de buscar, revisar, adaptar y ajustar a su diseo instruccional.

Actividades
1) Objetivo: Analizar experiencias reales de distintas situaciones de enseanza en las
cuales se hayan utilizado las TIC
teniendo en cuenta todo lo ledo en el captulo.
Procedimiento:
1. Buscar documentacin sobre experiencias con uso de TIC.
2. Analizar la informacin y situarla en un punto del continuum que va desde un
modelo presencial hasta un modelo totalmente en lnea.
3. Comparar las estrategias y metodologas que han implementado en cada caso.
4. Reflexionar sobre la adecuacin de los distintos diseos y su eficacia didctica.
5. Ver qu herramientas telemticas se han utilizado y con qu finalidad.
6. Proponer de forma hipottica unas sugerencias de mejora para cada experiencia.

2 Objetivo: Disear una experiencia de innovacin pedaggica con el uso de TIC.

Procedimiento:
1. Seleccionar nivel (enseanza infantil, primaria, secundaria, universitaria).
2. Definir los supuestos alumnos (perfil y caractersticas).
3. Definir las dimensiones curriculares (objetivos, contenidos, estrategias, metodologas, recursos, evaluacin).
4. Definir el rol docente, el rol tutorial y el rol discente.
5. Describir los procedimientos a seguir y el cronograma.
6. Analizar las implicaciones que tendra en la planificacin de la experiencia el
introducir un cambio en cualquiera de las dimensiones anteriores. Por ejemplo,
cambiar la edad de los alumnos, o utilizar otras herramientas telemticas diferentes.

3) Objetivo: Buscar repositorios de objetos de aprendizaje.

Procedimiento: buscar y comparar en la red distintos repositorios de objetos de
aprendizaje. A modo de ejemplo proponemos algunas direcciones:
http://belle.netera.ca/info_edobjects.htm
http://www.thegateway.org
http://www.merlot.org
http://es.dublincore.org
http://www.universia.es

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222 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

http://hipatia.uc3m.es:8080/dspace/>.
http://diobma.udg.es:8080/dspace/index.jsp
https://dspace.udc.es/
http://www.recercat.net/quees.jsp
http://dspace.utalca.cl/index.jsp

Bibliografa de profundizacin
ADELL, J.: Descripcin de tres estrategias didcticas usando Internet: la Caza del
Tesoro, las WebQuest y los proyectos telecolaborativos de aprendizaje,
Comunicacin y Pedagoga, 25-28.
PAZOS, M., PREZ, A. y SALINAS, J.: Comunidades virtuales: de las listas de discusin a
las comunidades de aprendizaje, en http://gte.uib.es/articulo/CVIRTUALES01.pdf.
(25/7/2006).
PRENDES, M.P. (2003): Aprendemos cooperando o colaborando? Las claves del
mtodo, en MARTNEZ, F. (coord.): Redes de comunicacin en la enseanza,
Barcelona, Paids, 93-128.

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CAPTULO

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Internet aplicado
a la educacin: webquest,
wiki y webblog
Rosabel Roig Vila
Universidad de Alicante

1. Introduccin
Inmersos como estamos en plena sociedad informacional, no podemos
negar la utilidad de Internet como recurso y medio para la enseanza.
Desglosando este medio debemos pensar en tres componentes: la infraestructura, la prctica y los contenidos. Por infraestructura entendemos los
recursos de hardware (ordenadores, conexiones, cmaras, etc.), de software (navegadores, programas informticos, simuladores, etc.) y los recursos
que podramos llamar basados en web tales como entornos de aprendizaje, bibliotecas virtuales, comunidades virtuales, directorios, gestores de
contenidos, etc.
Respecto a la prctica, entendemos la concepcin, diseo y puesta
en prctica de los modelos educativos que adoptemos en el proceso de
enseanza-aprendizaje. De manera sinttica diremos que el enfoque
mejor considerado actualmente en el aprendizaje es aquel que sita al
alumno ante una actividad, problema a resolver o proyecto ms que ante
un contenido a absorber; que sita al alumno como agente en la construccin del conocimiento ms que como receptor pasivo de informacin;
que plantea aprendizajes de tipo colaborativo y personalizado, ms que
aprendizajes individualizados. En este sentido, tal como apunta Batista,
el aprendizaje mejora cuando el aprendiz es participante activo en el
proceso educativo. Cuando se selecciona entre varios mtodos de enseanza, es mejor escoger el mtodo que permita mayor participacin del
alumno.
El tercer componente que indicbamos son los contenidos existentes en Internet, es decir, todo aquello que consideremos adecuado tratar
para lograr los objetivos didcticos que nos planteemos y que, por su
naturaleza, podrn combinar texto, imagen y sonido.
De estos tres componentes, queremos focalizar nuestra atencin
ahora en este ltimo, es decir, en los contenidos que dotan de significado todo aquello que aparece en Internet. Esta perspectiva estara
enmarcada en lo que se denomina Web 2.0 o Web semntica, caracterizada como una evolucin de las webs tradicionales hacia aplicaciones

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224 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

destinadas a usuarios, con las que se potencia su participacin en la informacin y

conocimiento que circula por la Red. En este contexto, tanto las webquests como los
weblogs y los wikis son recursos a tratar ya que su importancia radica en el contenido que poseen.
Como indica Bull, cuando Tim Berners-Lee concibi la Red, la so como un
espacio en el que se dieran tanto la lectura como la escritura. Los navegadores resultaron ser ms fciles de desarrollar que las herramientas de edicin. Se sorprendi
y preocup con el hecho de que los usuarios encontraran que era necesario editar
directamente el cdigo HTML. Resultado de lo anterior fue lo que l llam medio
nicamente para lectura. Las nuevas herramientas de Blogging nos llevan mucho
ms cerca de la intencin original de medio para lecto-escritura. Adems de los
weblogs, los wikis y las webquests son recursos que, como usuarios de Internet,
podemos utilizar para aportar a la Red contenidos significativos en nuestro contexto, bien personal o profesional. No se trata ya de navegar por Internet y procesar la
informacin que hay en ella sino que nosotros podemos generar informacin para
ser publicada en Internet con fines, en nuestro caso, educativos y que devenga en
conocimiento.
De manera resumida, indicamos las principales ventajas para el uso de webquests, weblogs y wikis en el aula que justifican que abordemos este tema:
Son un medio de expresin y publicacin de los conocimientos construidos.
Abren cauces efectivos de participacin.
Ofrecen nuevas perspectivas dentro y fuera del aula.
Pueden ser herramientas de formacin continua.
Fomentan la expresin y comprensin escrita y las habilidades implicadas en
los procedimientos de tratamiento de la informacin.
Convierten a los alumnos y profesores en procesadores y creadores de informacin.
Desarrollan actividades colaborativas de enseanza y de aprendizaje entre
instituciones y personas a travs de Internet.
Promueven criterios y generan habilidades para la discriminacin y seleccin
de la informacin encontrada en Internet.
Fomentan el papel de los maestros como orientadores y mediadores.
Potencian las habilidades comunicativas.
Potencian la dimensin social de Internet.
A lo largo de este captulo abordaremos con respecto a las webquests, weblogs
y wikis su concepto, origen y estructura. Tambin indicaremos recursos existentes en
Internet relacionados con el tema para el profesorado y para el alumnado, as como
cuestiones didcticas de inters para el aula. Por ltimo, dedicaremos parte del captulo a explicar cmo crear, disear y publicar una webquest, weblog o wiki ya que, si
merece ser tratado este tema en el mbito educativo, es por la posibilidad de poder
generar contenido en la Red por parte del usuario, con lo que estamos ofreciendo la
posibilidad de no quedarnos como usuarios pasivos receptores de informacin sino
como agentes activos creadores de contenido adems, con un alto nivel de significacin dentro del contexto educativo en el que estemos inmersos.

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2. Websquest
2.1. Concepto, origen y caractersticas
Una webquest es un tipo de unidad didctica que plantea a los alumnos una tarea o
resolucin de un problema y un proceso de trabajo colaborativo, basado principalmente en recursos existentes en Internet. Se trata, pues, de una actividad de bsqueda
informativa guiada en la Red (investigacin guiada podra ser la traduccin al castellano del trmino webquest).
Segn Area Moreira la webquest es la aplicacin de una estrategia de aprendizaje por descubrimiento guiado a un proceso de trabajo desarrollado por los alumnos utilizando los recursos de la WWW. [...] consiste, bsicamente, en presentarle al alumnado
un problema con un conjunto de recursos preestablecidos por el autor de la misma, evitando as la navegacin simple y sin rumbo del alumnado a travs de la WWW.
La idea de webquest fue desarrollada en 1995, en la Universidad Estatal de San
Diego por el profesor Bernie Dodge junto a su colega Tom March. A partir de entonces tuvo una gran repercusin en el mbito anglosajn y actualmente est teniendo
una creciente expansin en Europa y Latinoamrica.

2.2. Estructura de una webquest

Una webquest sigue una estructura definida. Las partes dirigidas al alumno son: introduccin, tarea, proceso, evaluacin y conclusiones. Adems, hay una parte, dirigida
al profesor que desee utilizar dicha webquest, denominada orientaciones para el
profesor o gua didctica.
Veamos con detalle cada una de estas
partes:
Introduccin. Sirve para orientar
al alumno acerca de lo que se
espera de l. La introduccin debe
ser clara y motivadora con la finalidad de presentar la webquest: el
tema sobre el que se trabajar, el
escenario inicial, el planteamiento
de preguntas, problemas o retos a
resolver, etc.

Figura 13.1. Introduccin de una

webquest. En la parte superior vemos
los botones de acceso al resto
de partes.

Tarea. En este apartado se proporciona al alumno una clara descripcin de lo

que tendr que hacer al finalizar la webquest as como el nmero de personas que compondrn el grupo de trabajo, los roles o papeles que tendrn que
adoptar los componentes del grupo, etc. Se trata de la parte ms importante
ya que ella determina el guin de toda la webquest.
La tarea debe ser algo ms que contestar a preguntas sobre hechos o conceptos
o copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador. Se trata de hacer algo con la
informacin: analizar, sintetizar, transformar, crear, juzgar, etc. Tampoco es una actividad de bsqueda de informacin en la que con ayuda de los motores de bsqueda
tales como Google el alumno recopila dicha informacin para realizar el trabajo.

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En esta parte deber contemplarse de manera clara la tarea final o ms importante de todas las que se desarrollarn durante la webquest. A esta tarea final se le
llama producto final. En definitiva, los alumnos tienen que hacer algo donde se ver
reflejado todo el proceso que han seguido. No podemos plantear como tarea final
que los alumnos conozcan... porque conocer no es algo palpable. S lo ser, por
ejemplo, elaborar un mural, un debate, una exposicin, una pgina web, un monogrfico, etc.
Bernie Dodge plantea una clasificacin de tareas, segn las habilidades implcitas que se pretenden desarrollar con ellas:
Tarea de repeticin. En ella el alumno se informa de un determinado contenido y posteriormente expone lo que ha entendido a travs de un cartel, mural,
informe, presentacin multimedia, etc. Si optamos por este tipo de tarea estamos utilizando la webquest como fuente de informacin.
Debemos plantear tareas que no se limiten a trabajar la comprensin y
memorizacin por parte de los alumnos sino a otras habilidades del conocimiento. Para ello, podemos mejorar el planteamiento si valoramos habilidades tales como resumir, esquematizar, seleccionar, elaborar, etc.
Tarea de recopilacin. Se trata de obtener informacin de diversas fuentes y
presentarla de forma coherente en un mismo formato por ejemplo, la elaboracin de un fichero de juegos. El alumno en esta tarea selecciona, ordena,
organiza, clasifica y presenta intentando no listar la informacin sino seguir
un criterio propio de organizacin y presentacin.
Tarea de misterio. Bajo un argumento en el cual se establece una trama relacionada con un misterio o acertijo por resolver, el alumno debe indagar para
esclarecer y resolver el problema planteado.
Tarea de periodismo. En este caso los alumnos asumen el rol de periodistas.
Tendrn que recoger informacin y ordenarla de forma periodstica noticia,
peridico, boletn, noticiario televisivo, guin radiofnico, etc. respondiendo a
las preguntas qu, cundo, cmo y por qu. Adems de la informacin objetiva
puede haber valoraciones y opiniones de otras personas, imgenes, etc.
Tarea de diseo. Los alumnos debern disear un producto o un plan para
realizar algo segn unas condiciones una visita cultural, un nuevo producto
para el mercado, etc..
Tarea de creacin. Se propone un tema para que los estudiantes lo vuelvan a
elaborar como una historia, poema, cartel, etc. Normalmente se indican las
condiciones que deben cumplir estas tareas. La evaluacin de estas tareas tendr en cuenta la creatividad y expresin.
Tarea de consenso. El aspecto principal es que la tarea implica dentro del
grupo de alumnos que haya acuerdos y consenso final. Para ello cada alumno
asume un rol con unas opiniones y puntos de vista distintos a los compaeros.
Durante el proceso deber haber una adaptacin entre todos los puntos de
vista.
Tarea de persuasin. La tarea estar enfocada a elaborar un producto final
que sirva para persuadir sobre el tema de la webquest. Algunos ejemplos
podran ser: escrito, un cartel para influir en la opinin de los otros, etc.
Las tareas de persuasin son similares (y pueden combinarse) con las de
consenso. La diferencia clave es que en las tareas de persuasin hay que identificar al pblico o audiencia que tendr que ser convencido.

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Tarea de autoconocimiento. En este caso se trata de obtener un mejor conocimiento de uno mismo: hacerse preguntas sobre cuestiones ticas y morales,
proponerse una mejora personal, aprender a valorar el arte y la literatura, etc.
Son tareas adecuadas para proponerse objetivos a largo plazo por ejemplo,
qu har cuando sea mayor?
Tarea analtica. Se basa en establecer relaciones entre dos temas o dos aspectos de un mismo tema. Para ello habr que ver con detalle parecidos y diferencias, relaciones de causa-efecto, etc. En una tarea analtica el papel del
alumno va ms all del simple anlisis; tiene que permitir especular o deducir
qu significado tienen esas diferencias y parecidos.
Tarea de juicio. En una tarea de juicio se presenta al alumno una serie de
opciones que debe ordenar, clasificar y tomar una decisin sobre ellas. Si planteamos un webquest de este tipo debemos proporcionar al alumno los criterios para emitir su juicio o bien ayudarle a crear sus propios criterios.
Tarea cientfica. Una tarea cientfica incluye la formulacin de una hiptesis
basada en la comprensin de la informacin. A partir de ah, se recogern
datos, se determinar si la hiptesis se confirma o no y se describirn los resultados obtenidos y el proceso seguido en un informe final.
En conclusin podemos decir que, cuando se plantea la tarea en una webquest,
esta puede ajustarse a uno de los tipos de tarea que hemos visto pero no es obligatorio que as sea. Adems, podemos establecer varias tareas siempre que una de ellas sea
la considerada como de mayor importancia y el resto sern consideradas como subtareas. Ahora bien, ya que la webquest se plantea a travs de Internet, la tarea que planteemos exigir utilizar la Red como recurso principal y el trabajo que propongamos al
alumno no ser slo copiar y pegar informacin sino que exigiremos otras habilidades
tales como analizar, sintetizar, comparar, opinar, etc.
Proceso. En este apartado se indican los pasos o actividades que los alumnos
deben seguir para completar la tarea as como los recursos a utilizar. La explicacin de todo el proceso debe ser corta y precisa, pero tambin detallada,
donde se indique el reparto de tareas en el interior del grupo, la descripcin
del rol que cada miembro debe adoptar y la planificacin del trabajo.
En este proceso sern fundamentales los recursos que servirn de apoyo al trabajo a realizar de hecho, en algunas webquest podemos ver como parte diferenciada
del proceso una parte denominada recursos. Estos recursos se refieren a:
Pginas web. Si la informacin se encuentra en otra pgina web, se incluye el
enlace directo a ella y esto permite que el alumno no tenga que navegar solo
sino que ir directamente a la informacin. Se deben utilizar webs motivadoras y adecuadas a la edad de los alumnos.
El alumno no tiene por qu estar limitado a los recursos que se le indican. La lista que se ofrezca de webs puede ser orientativa: pueden proponerse varios recursos para que elija el ms adecuado; pueden proponerse diversos recursos segn los diferentes roles que los alumnos tengan para realizar
su tarea, etc.
Documentos propios, es decir, ficheros elaborados por el autor de la webquest
con otros programas (procesadores de textos, programas de imagen, programas multimedia, etc.) y que quedarn enlazados desde la webquest.
Fuentes de informacin que no estn en Internet, tales como artculos de
revistas impresas, libros, enciclopedias, peridicos, CD-Roms, pelculas, etc.

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aunque de manera moderada, por ser la webquest un recurso que pretende

utilizar mayoritariamente los recursos de la Red.
Evaluacin. En este apartado se indica cmo evaluar el trabajo realizado.
Para ello se detallan los criterios de evaluacin en que se basa esta evaluacin. Dependiendo del nivel de los alumnos y del tipo de actividad se hace
una descripcin de lo que se va a evaluar y de cmo se har. En muchas webquests se utiliza la llamada rbrica. Esta es una escala de valoracin donde se
indican los criterios de evaluacin y la calificacin correspondiente segn
dichos criterios.
Conclusiones. Esta seccin proporciona la oportunidad de resumir la experiencia, animar a la reflexin sobre el proceso y generalizar lo que se ha
aprendido. En definitiva, se trata de poner fin a la webquest con una ltima
actividad diseada con este fin.
Orientaciones para el profesor. Este apartado, tambin llamado gua didctica, es el nico que no est dirigido al alumnado sino al profesorado para
orientar acerca de cmo utilizar la webquest en el aula. Es por ello que se
abordan cuestiones tales como: justificacin y utilidad de la webquest, nivel
educativo al que va dirigida la webquest, conocimientos previos que debe
tener el alumnado, relacin de la webquest con el currculum objetivos y
contenidos, metodologa y proceso a seguir para trabajar la webquest con
los alumnos temporalizacin aproximada, organizacin de los alumnos,
etc., recursos que hemos utilizado, crditos en algunas webquests estos
aparecen como parte diferenciada, es decir, autor, ttulo, rea de conocimiento, breve descripcin de la webquest, fecha de creacin, etc.

2.3. Posibilidades en el mbito educativo

Destacamos las siguientes caractersticas que justifican la webquest como propuesta de
trabajo para el aula:
Supone una forma de utilizar didcticamente Internet: planteamos tareas en las
cuales los recursos se encuentran en la Red. Es en este aspecto donde radica la
novedad de la webquest ya que, como tal, es un tipo de actividad basada en
proyectos o resolucin de problemas que se viene desarrollando en el aula
desde hace bastantes aos, con la diferencia de que entonces no exista
Internet.
Centramos la actividad en el uso de la informacin obtenida en Internet
(para analizar, sintetizar, comparar, etc.) ms que en la bsqueda. De esta
manera, los alumnos saben dnde encontrar dicha informacin y evitamos
que el alumno pueda perderse en la Red navegando sin rumbo fijo.
El autor de una webquest muchas veces es el profesor previamente debe
seleccionar los sitios web que van a servir de recursos y fuentes de informacin.
El alumno trabaja autnomamente construyendo el conocimiento. El docente
orienta todo el proceso.
La webquest suele plantearse para trabajo en grupo y asignando a cada componente un rol segn el cual abordar la tarea que se le indique. Se trata de
propiciar un aprendizaje colaborativo.

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Fomenta las competencias derivadas del uso de Internet ya que los alumnos
navegan por la Red realizando las actividades que se les plantean.
Las webquests son relativamente sencillas de planificar por el profesor, motivadoras para los alumnos y fciles de adaptar a las necesidades del aula.
En Internet ya existen muchas webquests publicadas que pueden ser utilizadas
en el aula. Slo tenemos que proporcionar la direccin electrnica al alumnado para
que pueda acceder a ellas. Como referencia, podemos encontrar webquests publicadas
en EDUTIC (http://www.edutic.ua.es hacer clic en listado de webquests),
Webquestcat (http://www.webquestcat.org/enlla/) y Eduteka (http://www.eduteka.org/
webquest.php3).
Adems de estos directorios podemos buscar ms ejemplos de webquests en los
principales portales sobre el tema: http://www.xtec.es/~cbarba1/portalswebquest.htm.

2.4. Diseo, creacin y publicacin de webquests

Podemos utilizar las webquests ya publicadas en Internet pero, en el caso de no encontrar la que necesitamos, podemos disear, crear y publicar nuestra propia webquest. En
el apartado de ejercicios se indican con detalle los pasos a seguir pero bsicamente
deberemos tener en cuenta que:
Respecto al contenido, disear una webquest es similar a disear una unidad
didctica con una estructura determinada.
Respecto al diseo grfico, ser como disear una pgina web donde tendremos
en cuenta el soporte electrnico y, por tanto, los aspectos propios de dicho
soporte: relacin fondo-texto, tamao de letra, colores, imgenes, enlaces, etc.
Debe tratar un tema que pertenezca a alguna rea curricular.
Los apartados de la webquest sern: introduccin, tarea, proceso, evaluacin,
conclusin y orientaciones para el profesor o gua didctica.
Estar dirigida al alumnado (excepto el apartado de orientaciones), por lo
que el texto estar adaptado a su edad.
Internet ser un recurso importante en la webquest por lo que enlazaremos a
otras webs.
Para el diseo en formato electrnico de la webquest podemos utilizar un programa informtico para disear sitios web y posteriormente buscar un servidor donde
alojar nuestra webquest o podemos publicarla de manera sencilla utilizando para ello
generadores online disponibles gratuitamente en Internet. Esta ltima
opcin es aconsejable, sobretodo,
para internautas con escasos conocimientos informticos sobre diseo
y publicacin de webs.

Fiura 13.2. Detalle del editor online

de EDUTIC-WQ en el cual diseamos
cada parte de nuestra webquest
como si se tratara de un procesador
de textos.

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Uno de estos generadores online es EDUTIC-WQ (http://www.edutic.ua.es/edutic_wq.asp) que permite disear, generar y publicar webquest de manera automtica
conectados a tiempo real a Internet. Se trata de una aplicacin informtica que facilita la publicacin y el diseo de webquest sin tener que utilizar programas especficos
para elaborar webs ni tener que buscar un servidor donde alojarla ya que, una vez
generada, y previa solicitud de publicacin al coordinador de EDUTIC, el sistema incorpora la webquest al listado existente.
Veamos a continuacin algunos detalles de este generador:
Se ofrece al usuario un tutorial donde se explica con detalle cmo disear y
crear una webquest.
El usuario debe darse de alta de manera gratuita la primera vez que va a
publicar una webquest. Posteriormente, slo ser necesario introducir el nombre de usuario y contrasea elegido.
Cada usuario posee una galera de imgenes virtual donde va almacenando
sus imgenes para ser utilizadas en cualquiera de las webquest que publique.
Cada webquest posee un apartado donde podemos guardar archivos adjuntos elaborados con otros programas informticos.
Para disear cada apartado de la webquest el sistema posee un editor online
fcil de utilizar por su similitud a los procesadores de texto.

3. Wiki
3.1. Concepto y origen
Soanes (2005) define la (o el, ya que no est generalizado el gnero de este trmino)
wiki como un tipo de web que es desarrollado de manera colaborativa por un grupo
de usuarios, y que puede ser fcilmente editado por cualquier usuario. La palabra wiki
proviene del trmino hawaiano wiki wiki que significa rpido. Otro trmino que ha
aparecido recientemente es bliki o bloki, llamado as el blog que puede ser editado
como si fuera una wiki, es decir, un blog abierto que puede ser editado por alguien que
no es su autor inicial.
El primer wiki fue creado por Ward Cunnigham en 1995. Actualmente, los grandes proyectos basados en wikis son los desarrollados por Wikimedia (http://es.wikipedia.org/wiki/Wikimedia): Wikcionario (diccionario con sinnimos), Wikipedia (enciclopedia libre), Wikiquote (coleccin de citas), Wikisource (documentos originales),
Wikiespecies (directorio de especies), Wikinoticias (noticias libres), Commons (imgenes
y multimedia) y Meta-Wiki (coordinacin de proyectos).

Figura 13.3. Detalle de una web

del proyecto Commons.
A la derecha aparece el enlace
edit, para aadir nuevas
imgenes.

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Actualmente se nombra wiki tanto a la web diseada as como el software que permite desarrollarlo. El wiki es una herramienta que permite un trabajo colaborativo y se
basa, para su ptimo desarrollo, en este tipo de trabajo. Son los coautores quienes crean,
mantienen y mejoran los wikis. Tambin quienes solucionan los efectos de posibles vandalismos que borran contenidos, insertan contenidos inadecuados, introducen errores, etc.

3.2. Estructura de los wikis

Las principales caractersticas que definen la estructura del wiki son:
Se pueda disear un documento electrnico de forma sencilla y rpida.
Cualquier persona puede ver y/o modificar la informacin del documento. Se
pueden asignar fcilmente permisos a los documentos y grupos de usuarios,
con tal de configurar determinados entornos colaborativos.
Se puede recibir aviso por e-mail (o sindicacin de noticias RSS) cuando
alguien comenta o hace cambios en una pgina del documento, destacando
los cambios introducidos en la nueva versin.
Se pueden visualizar fcilmente los cambios introducidos en las diversas versiones de un documento.
Se puede recuperar texto escrito por otras personas que haya sido modificado o borrado.
El wiki tiene una opcin de cambios recientes y un historial de los cambios.

3.3. Posibilidades en el mbito educativo

En primer lugar, debemos pensar que tenemos a nuestra disposicin, de manera libre y
gratuita, una gran cantidad de informacin de la que podemos disponer, adems de
aportar nueva informacin. La potencialidad del wiki est en la accesibilidad basta con
hacer clic en el edit del wiki para empezar a escribir, la instantaneidad el texto no se
reenva entre los autores sino que siempre se trabaja sobre el mismo documento y la
memoria se guardan todas las versiones anteriores, que pueden ser consultadas.
Se utiliza el trmino eduwiki para definir un sistema wiki utilizado en el campo
de la educacin. En este wiki los estudiantes y profesores colaboran editando online
contenidos curriculares que imparten, reciben y generan. En este sistema el mayor inters radica en que se trata de un recurso que potencia al mximo el trabajo colaborativo, sobre todo cuando se quiere realizar un proyecto con muchas entradas referidas a
aspectos a tratar, aportes o puntos de vista. Un ejemplo es Uniwiki (http://uniwiki.ourproject.org/), un proyecto de innovacin docente en el cual se investiga sobre herramientas de redaccin colaborativa de documentos en el mbito universitario.
Algunos proyectos que podramos abordar en el aula utilizando un wiki son: glosarios, diccionarios, enciclopedias, proyectos con aportaciones de muchas personas,
enfoques de un mismo tema, trabajos colectivos, temas de una asignatura, trabajos de
investigacin colectivos, etc. Como vemos, podemos utilizar un wiki como si de un editor de textos colectivos se tratara, con la ventaja de que, al estar publicado en Internet,
el acceso a su contenido es ilimitado.
Se empieza a hablar de metodologa Wiki, es decir, aquella metodologa de
trabajo y redaccin colaborativa basada en la forma de trabajar o filosofa wiki: compartir informacin, crear nueva y revisar la ya existente o, lo que es lo mismo, sumar,
refutar y continuar. Esta filosofa de trabajo requiere:

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Perder el miedo a que los otros vean los documentos de trabajo de cada cual,
y que puedan hacer cambios. Cada uno debe permitir que su documento de
trabajo sea ledo y modificado por las otras personas de su grupo de trabajo
a lo largo de todo el proceso de elaboracin.
Incentivar la participacin de los compaeros de grupo por aportar mejoras al
trabajo en todo momento, y en cualquier apartado.
Un ejemplo de proyecto bajo esta perspectiva es el llamado Anillo de
Comunidades Educativas (podemos consultar la informacin en la wiki de este proyecto alojada en http://wiki.gleducar.org.ar/wiki/index.php/Anillo_de_comunidades_educativas) formado por diversas comunidades dedicadas a la temtica de la Educacin y
el Software Libre en Latinoamrica. Este Anillo, basado en Mediawiki, tiene como objetivo la construccin de conocimiento colectivo y descentralizado, orientado a la enseanza.

3.4. Diseo, creacin publicacin de wikis

Si no tenemos grandes conocimientos informticos, la opcin es colaborar en la construccin de wikis ya creados. Por ejemplo, podemos completar artculos y editar nuevos artculos en Wikipedia (http://es.wikipedia.org). En la portada se indica cmo acceder a los artculos existentes clasificados segn diversos criterios y se explica de manera detallada cmo publicar en los respectivos wikis. Adems podemos acceder a otros
proyectos relacionados y que hemos citado anteriormente, tales como wikiquote,
wikinoticias, etc donde colaborar aportando citas, noticias, etc.
Tambin podemos colaborar en wikis temticos, tales como Gleducar
(http://wiki.gleducar.org.ar/). Este es un proyecto educativo, colaborativo y cooperativo que persigue la articulacin de las TIC en las aulas argentinas, produciendo tal y
como se indica en su web un cambio en el paradigma de la produccin, construccin
y difusin de los contenidos educativos.
Si se poseen suficientes conocimientos informticos, podemos utilizar un software especfico que posibilita la creacin de wikis. Este software necesita de un servidor
para su instalacin, como por ejemplo Tikiwiki (http://www.tikiwiki.org), aunque hay
otros servicios que se ofrecen gratuitamente o con un mnimo pago para generar wikis
propias, tales como Wiki mailxmail (http://www.mailxmail.com).

4. Weblogs
4.1. Concepto y origen
Los blogs o llamados tambin weblogs, bitcoras o blocs son bsicamente recursos textuales o hipermediales, en formato web, preferentemente ordenados cronolgicamente, siendo autoeditados por un blogger o redactor de blogs. Actualmente hay millones
de weblogs publicados en Internet (podemos ver varios ejemplos en http://www.bitacoras.com/top500/). Actualmente en Internet hay 48 millones de blogs (175.000 los
weblogs en castellano) y la cifra se duplica cada seis meses.
Podramos decir que los blogs son diarios personales publicados en Internet. De
manera ms precisa, son un formato de publicacin en lnea que podemos definir
como recursos informativos e interactivos, en formato web textual o multimedia, en los
que una persona o grupo de personas, introducen por orden cronolgico noticias, opiniones, sugerencias, artculos, reflexiones o cualquier otro tipo de contenido que con-

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sideran de inters, enlazados frecuentemente a otros recursos web, y con la posibilidad

de mantener dilogo escrito entre el autor y los lectores.
Otra posible definicin aparece en la enciclopedia Wikipedia (http://es.wikipedia.org): un weblog, tambin conocido como blog o bitcora, es un sitio web peridicamente actualizado que recopila cronolgicamente textos y/o artculos de uno o
varios autores donde el ms reciente aparece primero, con un uso o temtica en particular, siempre conservando el autor la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. Los weblogs usualmente estn escritos con un estilo personal e informal.
Los weblogs son considerados el primer gnero nativo de la Web. El pionero fue
precisamente el sitio Whats new in 92 publicado por Tim Berners Lee en enero de
1992, para divulgar las novedades del proyecto World Wide Web que impulsaba desde
Ginebra. A comienzos de 1999 la Page of Only Weblogs de Jesse James Garrett identificaba slo 23 blogs, pero ese mismo ao, el lanzamiento de los servicios gratuitos de
edicin y publicacin de weblogs Blogger contribuyeron a la popularizacin y consolidacin del medio. En 2004 apareca en la web BBC News la noticia de que blog
haba sido seleccionada la palabra del ao.
El origen de la palabra no est definido. Unos dicen que fue Jorn Barger, escritor norteamericano, quien uni los conceptos Web (red de Internet) y log (diario de a bordo o libro de notas) en 1997. Otros autores sealan a Peter Merholz
(http://www.peterme.com/), como el primero que le dio la denominacin web-blog
a estos sitios y blogger a quienes los redactaban. En el mbito hispano Carlos
Tirado, en 1999, fue uno de los primeros autores, en denominar bitcoras a los
weblogs.
Los weblogs son actualmente uno de los fenmenos comunicativos en Internet
tanto por la variedad de uso como por sus posibilidades y rasgos:
Han sido utilizados con xito para determinadas campaas, diarios personales, proyectos ligados al arte, medios de comunicacin y sitios para redes de
comunidades.
Sus lectores pueden suscribirse a ellos gratuitamente y saber de su actualizacin automticamente (por ejemplo, va RSS).
Han desempeado un papel relevante en importantes temas que los medios
de comunicacin convencionales no han cubierto y en pases con una libertad
de expresin limitada o con escasos medios.
Son espacios de comunicacin personal.
Esto significa que los contenidos no estn
sometidos a ningn orden de composicin,
son de carcter subjetivo y responden a la
visin personal de sus propios autores.
Sus contenidos abarcan cualquier tipologa. Los temas son tan heterogneos como
los individuos que los elaboran. As, podemos encontrar weblogs sobre periodismo,
literatura, tecnologa, naturaleza, deportes, ciencia, gastronoma, cine, etc.

Figura 13.4. Ejemplo de Weblog, cuyo autor es

Jos Luis Orihuela (http://www.ecuaderno.com/).

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234 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Sus contenidos presentan una marcada estructura cronolgica. La publicacin

no tiene por qu ser diaria pero un weblog ser mejor valorado cuanto ms
continuidad tengan sus contenidos.
Suelen adjuntar enlaces a sitios web relacionados con el contenido que tratan.
De hecho, algunos weblogs se han convertido en referentes a la hora de indexar enlaces de inters relativos a la temtica que tratan. Para que un weblog
sea eficaz hay que lograr un equilibrio entre una buena exposicin de contenidos, as como en una ptima labor de seguimiento en la Red de aquellos
sitios y referencias de inters para los usuarios.
Son muy interactivos. Los lectores pueden comunicarse con el autor mediante
comentarios, aportaciones y sugerencias a la temtica que se trata. Un mayor
o menor grado de interactividad depender, exclusivamente, del inters o
capacidad que posea el autor para mantener un dilogo fluido con aquellos
que son asiduos a sus contenidos.
Otro aspecto que indica la importancia de los weblogs en la Red es la creacin de
un campo semntico propio (consultar Soanes (2005).Veamos algunos de estos trminos:
Blogosfera. Considerada esta como un ecosistema virtual, en el que se establecen comunidades de weblogs, categorizados temticamente o por perfiles de
inters. Estos conforman, pues, el mensaje y la blogosfera el lugar para habitar en Internet.
Weblogger es la persona autora del blog. Los webloggers forman verdaderas
comunidades online con aquellos con quienes comparten intereses. O bien
estn conectados entre s a travs de los respectivos blogs o bien publican de
manera colaborativa en un nico blog.
Blogging. Es la accin de escribir un weblog.
Edublogs. Blog con fines educativos.
RSS (Really Simple Syndication). El RSS es un paso ms muy importante en la
interconexin de la informacin y su acceso por los usuarios. Es un formato
para la sindicacin de contenidos de pginas web o, dicho de una manera ms
sencilla, una forma de facilitar contenidos desde cualquier sitio en la red para
su insercin fcil en otro espacio virtual, por ejemplo, una pgina web un
ejemplo es cuando vemos en una pgina web los titulares actualizados de un
peridico digital. Actualmente se est investigando sobre la sindicacin de
los contenidos en la Red ya que se considera un ptimo recurso tanto para la
actualizacin de la informacin, superando a las listas de correo, como para
su acceso, evitando la navegacin. Tal y como indican Serrano, Romn y
Cabero (2005), el receptor ya no va en busca de la informacin; es la informacin la que va en busca del receptor.
Vlog o video-blog. Se trata de un blog con elementos de video. Esta palabra
ha dado lugar a vlogger y vlogging.
Blogorrea. Se denomina as a la tendencia de completar un blog con contenidos triviales, a hablar por hablar en un blog.
Blogroll (blog y roll, lista en ingls). Es la parte del blog donde se listan los
enlaces a otros blogs.
Fotoblog (en ingls, phlog o photoblog). Es un blog que incluye fotos, a
menudo tomadas con telfonos mviles. Tambin se utiliza este trmino o
moblog al blog que puede ser actualizado a travs del mvil va SMS o MMS.

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Internet aplicado a la educacin: webquest, wiki y webblog 235

Blogfolio o portafolios electrnico. Es un tipo de blog que contiene los trabajos realizados, reflexiones, aspiraciones futuras y recursos favoritos de un estudiante.

4.2. Estructura de los weblogs

Respecto a la estructura de un weblog bsicamente se compone de: las aportaciones
cronolgicas del autor (historias o posts), una lista de enlaces a sitios web recomendados (blogroll), un archivo de anotaciones anteriores y una funcin que permite aadir
comentarios. En la portada del weblog aparecen primero las anotaciones ms recientes ya que la cronologa es inversa (las ms recientes siempre aparecen arriba). Cada
una de ellas suele incluir un ttulo, la fecha de publicacin, el nombre del autor, y un
enlace que conduce a un formulario en el que los visitantes pueden escribir sus comentarios. Adems tienen una direccin URL permanente (permalink), lo que facilita su
enlace desde sitios externos.
Muchos blogs incluyen tambin uno o varios mens con el nombre de los
temas o categoras en las que se clasifican las entradas, de forma que cuando se pulsa
sobre uno de esos nombres aparecen en pantalla nicamente los artculos incluidos
en esa categora. Tambin es habitual un apartado con informacin sobre el autor
(about). En los weblogs colectivos, la firma de cada historia es la referencia bsica
para identificar al autor, y en los weblogs personales suele ser el seudnimo (nick)
que permite identificar al autor cuando comenta en otros sitios o responde a los
comentarios en el propio.
Adems de estas caractersticas bsicas, los blogs pueden tener otras caractersticas avanzadas en funcin del sistema de publicacin elegido, tales como: una funcin
de bsqueda de contenidos, soporte multiusuario (varios autores), trackback (un aviso
automtico cuando otro blog ha enlazado alguno de los artculos), sistema de administracin de plantillas o diseos, un sistema de sindicacin de contenidos va RSS, administracin de imgenes, gestin de comentarios, bloqueo de comentaristas no deseados, lista de los ltimos comentarios aadidos por los lectores, listado de los artculos
ms comentados y datos estadsticos de las visitas.

4.3. Posibilidades en el mbito educativo

Los weblogs son un recurso fundamental para la expresin y la comunicacin en el
aula. Bajo esta premisa, podemos plantearnos usarlos como recursos para la escritura.
Tal y como indica Bull, para encaminar a los estudiantes en la escritura, es necesario
ofrecerles oportunidades igualmente ricas y espacios autnticos en los que puedan
escribir. [...] Los diarios electrnicos (Blogs) ofrecen una herramienta diferente y el
potencial de reinventar el trabajo que se realiza con los diarios de papel en el aula de
clase, retando a estudiantes y maestros a pensar en formas de escribir autnticas. Los
diarios electrnicos (Blogs) demandan publicaciones multimedia, escritura concisa y
precisa, respuestas regulares y a tiempo y una manera nueva y excitante de involucrar
a los estudiantes.
Respecto a propuestas que podamos desarrollar en el aula, Kajder y Bull (2003)
recopila diez actividades concretas: actividades literarias Diarios de personajes, Mesa
redonda de personajes, Mentes abiertas, Pensar en voz alta, Respuestas del grupo del
crculo literario, actividades de revisin y gramtica En pocas palabras (encapsular),
Escrito del abogado del diablo, Hacer explotar las frases, reinventando blogs
Fotoblogs, Relato con Blogs (narrablog).

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236 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Castao y Palacio (2006) indican tres posibilidades de uso de weblogs: como

herramienta de gestin del conocimiento en este caso se trata de una web del profesor con todas las posibilidades que ofrece el weblog, como espacio web destinado a
las reflexiones del alumnado sobre su aprendizaje el weblog se identifica con un portafolios electrnico y como red de aprendizaje el weblog en este caso es el recurso
que posibilita la creacin de comunidades de aprendizaje.
Podemos crear nuestros propios edublogs, como si se tratara de crear nuestra
propia pgina web slo que con algunas ventajas respecto a la tradicional web escolar
ya que tenemos a nuestra disposicin herramientas sencillas de utilizar para la creacin
y publicacin de weblogs. Al utilizar plantillas predefinidas podemos centrarnos en los
contenidos y en el proceso de comunicacin. Adems, podemos disponer de funciones
complementarias: sistema de archivos, buscadores internos, enlaces, etc.
Tambin podemos utilizar los blogs y los wikis como herramientas para la
investigacin. Por un lado, sern los archivos electrnicos para la notas de campo, reflexiones y observaciones del investigador. Por otro lado, facilitarn colaboraciones efectivas entre investigadores que trabajen en el mismo tema.
Como ejemplos de edublogs citamos el weblog colectivo creado por EDUC.AR
(http://weblog.educ.ar/educacion-tics/), el de Gabriel Jaraba sobre comunicacin
(http://gabrieljaraba.typepad.com/) y el de Mariela Ferrada de la Universidad
Tecnolgica Metropolitana (Santiago, Chile) sobre animacin a la lectura (http://animacionalaectura.blogspot.com/).

4.4. Diseo, creacin y publicacin de weblogs

Si queremos crear y publicar un weblog existen en la actualidad muchas opciones.
Bsicamente hay dos procedimientos. El primero de ellos se basa en sistemas remotos,
adecuados para principiantes, que ofrecen un espacio gratuito con un sistema de publicacin ya preinstalado y no precisa que tengamos servidor propio. Es el caso de Blogger
el generador de weblogs ms conocido y que fue creado por tres amigos en 1999
como una pequea compaa en San Francisco y adquirido posteriormente por
Google (http://www.blogger.com/start) o Bloggia (http://blogia.com/altas.php). Las
ventajas de estos sistemas es la rapidez con que se crea y publica un weblog y la facilidad para hacerlo y mantenerlo. Respecto a los inconvenientes, tenemos las limitaciones impuestas por tratarse de servicios gratuitos hay sistemas u opciones de pago que
ofrecen ms posibilidades.
La segunda opcin para crear y publicar un weblog son sistemas para los ya iniciados en el mundo de la informtica en los que debemos instalar y configurar la herramienta de gestin en un servidor web. Suelen ser aplicaciones de cdigo abierto que
el usuario tras descargarse de Internet deber configurar y adaptar en un servidor web.
Ejemplos de estos sistemas son: Movable Type Word Press (http://wordpress.org/es) y
Test Pattern (http://www.textpattern.com/). La ventaja de esta opcin es que tenemos
la aplicacin en nuestro poder y su cdigo fuente, lo cual nos permite hacer cambios y
adaptaciones del sistema. El inconveniente es que puede resultar complejo de manejar
para usuarios sin suficientes conocimientos informticos.
No podemos acabar este captulo sin recopilar las relaciones entre webquest,
wiki y weblog, ya que ello nos ayudar a concluir las caractersticas propias de cada
recurso:
En los tres coincide el hecho de que es su contenido el elemento importante
a tener en cuenta para su uso en el mbito educativo. Adems sobretodo el

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Internet aplicado a la educacin: webquest, wiki y webblog 237

weblog y wiki se constituyen hoy en sistemas que presentan grandes ventajas al momento de editar contenidos web, dado que permiten publicar casi
instantneamente contenidos electrnicos, democratizando as la publicacin
en Internet. Adems, los tres son un fenmeno relativamente nuevo.
Aparecieron en el contexto anglosajn la dcada de los 90 y hoy en da se han
popularizado de manera generalizada con un ritmo exponencial.
Otra caracterstica coincidente es que tanto las webquests como los weblogs
y los wikis son recursos que pueden utilizarse en un entorno de trabajo constructivista en el que el profesor ser mediador, el alumno constructor de su
propio conocimiento y donde se emplear una metodologa basada en la
indagacin, investigacin y el trabajo colaborativo.
Tanto los wikis como los blogs, as como los generadores de webquest estn
basados en herramientas con interfaces usables e intuitivas con el fin de facilitar al usuario la posibilidad de disear y publicar sus propias creaciones.
Tanto los blogs como los wikis, as como los generadores online de webquests
estn basados en software libre.
Los blogs y wikis pueden ofrecer a maestros y estudiantes escritores un espacio rico y atractivo para expresarse, que no requiere conocimiento tcnico de
lenguajes de programacin y que es al mismo tiempo una forma de publicar
instantneamente. Para crear webquests tampoco es necesario un amplio
conocimiento informtico.
Respecto a la estructura y concepcin general, un wiki es similar a un blog
pero en el caso de wikis, cualquier persona puede editar sus contenidos, aunque estos hayan sido creados por otra. El objetivo del wiki es democratizar la
creacin y mantenimiento de la informacin al eliminar el sndrome de un
nico webmaster o administrador como ocurre en el blog.
Para buscar posibles diferencias, debemos recordar que los tres pilares sobre
los que se asientan las utilidades de Internet para la educacin: informacin,
comunicacin y aprendizaje. Pues bien, mientras que las webquests se incluiran de pleno en el mbito del aprendizaje, las wikis y weblogs se incluiran
en la comunicacin. Ahora bien, es posible utilizar las wikis y weblogs con
finalidad educativa.
La sindicacin de contenidos RSS est subyacente en estos tres recursos sobre
todo los wikis y weblogs. Esto posibilita la creacin de comunidades online
especficas sobre especialidades cientficas, docente, de investigacin etc.
Por ltimo, indicar que algunos autores encuadran los tres recursos en lo que se
denomina Internet 2 o web semntica ya que, como indicbamos en la introduccin, es
el contenido el elemento fundamental que las caracteriza y define. Sea como sea, y tal
como hemos pretendido explicar en este captulo, tanto las webquests como los
weblogs y los wikis pretenden ser recursos TIC con una tecnologa efectiva y a la vez
simple y sencilla. Lo ms importante al trabajar con estos recursos no debe ser el aprendizaje de la herramienta tecnolgica sino el proceso de aprender mediante los mismos.
Los recursos, pues, estn a nuestra disposicin. De lo que se trata ahora es de que hagamos buen uso de ellos.

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238 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Actividades
1) Elaboracin de un borrador de webquest.
Elaborar una webquest es una tarea compleja pero no difcil. En esta actividad no
se pide elaborar una webquest similar a la que se ha visto en Internet. Slo pedimos elaborar un borrador. Ser como una primera aproximacin a lo que habr que
hacer cuando se decida elaborar una webquest.
A continuacin mostramos un ejemplo de borrador de webquest para que sirva
de referencia.
TTULO: Conocemos Egipto
DESCRIPCIN: En esta webquest se pueden conocer los lugares ms interesantes
de Egipto, as como la historia y costumbres de esta cultura.
NIVEL EDUCATIVO: Primaria
AREA CURRICULAR: Geografa/Historia
1. INTRODUCCIN:
Imagina que eres un prestigioso arquelogo. Tenemos que ir a Egipto a
investigar el misterio que encierran las famosas pirmides de Gizeh. Vamos
a ver la historia de ests piramides y las costumbres de aquella poca.
2. TAREA:
Realizaremos un trabajo monogrfico sobre Egipto donde aparecern los
aspectos que se detallan en el proceso. Se entregar en formato Word. Se
puede realizar en grupos de 2 personas.
Finalmente, se har una exposicin en clase del trabajo realizado.
3. PROCESO:
A continuacin indicamos los temas que abordaremos en esta webquest. De
cada uno de ellos indicaremos los enlaces para visitar otras webs donde se
deben realizar actividades en lnea, comparar informacin, elaborar mapas,
opinar sobre los temas ms polmicos, seleccionar imgenes, etc.
1. Monumentos emblemticos de Egipto.
2. Breve historia de estos monumentos.
3. Costumbres.
4. Dioses egipcios.
5. Faraones y dinastas.
4. EVALUACIN:
En la evaluacin se tendrn en cuenta los siguientes aspectos:
Presentacin del trabajo. (40%).
Exposicin en el aula. (30%).
Capacidad de sntesis de la informacin encontrada. (30%).
5. CONCLUSIN:
Ahora ya conoces un poco ms de la cultura egipcia. Puedes ampliar los
conocimientos sobre esta cultura estudiando otros mbitos, como pueden
ser el arte.
Sera interesante la lectura de alguna novela relacionada con el tema, por
ejemplo: Sinuh, el egipcio.

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6. ORIENTACIONES AL PROFESOR:
Con esta webquest se ha pretendido que los alumnos de primaria conozcan ms la cultura egipcia, as como aumentar su capacidad de sntesis y
bsqueda de informacin en Internet.
Tambin sirve para que empleen herramientas especificas para la edicin
de texto, como Word.

2) Creacin y publicacin de una webquest.

Podemos pensar en crear y publicar nuestra propia webquest. A continuacin
aparecen los pasos que podemos seguir para disear una webquest, as como
referencias y recursos (adaptacin de la webquest titulada Cmo disear una
webquest!: http://www.edutic.ua.es/visualiza_wq/descripcion.asp?id=195 ):
1. Comprender lo que es
una webquest.

Para saber ms puedes consultar el monogrfico sobre

webquests de la revista Quaderns Digitals
(http://www.quadernsdigitals.net)

2. Ver ejemplos de
webquests ya
elaboradas.

Entra en http://www.edutic.ua.es y haz clic en listado de

webquests.
Entra en http://www.webquestcat.org/enlla/

3. Decidir el tema y el
nivel educativo al que
ir dirigida la webquest.

Antes de comenzar nuestra webquest tenemos que elegir

un tema: seleccionar un proyecto, tema, tpico, idea
inicial, etc. que tenga sentido trabajarlo en clase.
Podemos tomar como referencia los objetivos y
contenidos del currculum, temas transversales y sociales,
temas actuales, etc.
Debemos pensar tambin en el nivel educativo y rea
curricular con tal de adaptar el contenido de la
webquest.

4. Definir la tarea de la
webquest.

La tarea es el timn de la webquest ya que gua todo lo

que incluyamos en ella. La tarea debe indicar el producto
final que se elaborar al finalizar la webquest. Para
llegar a esa tarea final, puede haber subtareas que se
irn desarrollando durante el proceso.

5. Preparar un borrador
de la webquest.

Es aconsejable utilizar un procesador de textos para

hacer el borrador que poco a poco ir tomando forma
(puedes ver como ejemplo el del ejercicio anterior).

5.1. Buscar webs

relacionadas con
el tema.

Realizaremos en Internet una bsqueda de webs

relacionadas con el tema y adecuadas a la edad de los
alumnos. Tambin ser interesante buscar webs dirigidas
al profesor (estas direcciones se incluirn en el apartado
de "orientaciones o gua").
Algunos directorios de inters:
Directorio AEIC: http://www.aeic.es/profes.htm
Directorio EDUTIC:
http://www.edutic.ua.es/directorio/directorio.asp
contina

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240 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

CNICE del MECD: http://www.cnice.mecd.es

Red Telemtica Educativa de Catalua:
http://www.xtec.es
Instituto Cervantes: http://CVC.Cervantes.es
Tambin podemos partir de enlaces que aparezcan en
webquest ya publicadas sobre el mismo tema que
estemos abordando.
5.2. Elaborar archivos
anexos.

A veces es necesario, por las actividades planteadas,

elaborar con otros programas informticos archivos que
sern anexos a la webquest.

5.3. Buscar y archivar

imgenes para la
webquest.

Pueden ser imgenes originales, escaneadas o extradas

de Internet, respetando los derechos de autor.

6. Redactar los apartados

de la webquest:
6.1. Introduccin.

La introduccin presenta el planteamiento general de la

webquest. Debemos pensar en una introduccin
motivadora.

6.2. Tarea.

Debemos indicar cul ser el producto final que deben

elaborar y tambin indicaremos el soporte en que lo
presentarn. Algunos ejemplos de productos o tareas
finales son: mural, diccionario, glosario, monografa,
mapa conceptual, informe, catlogo, repertorio
bibliogrfico, cartel, organigrama, exposicin, simposio,
debate, boletn informativo, peridico, campaa,
presentacin de diapositivas y pgina web.
Indicaremos cmo queremos que se trabaje
(individualmente, en grupo...). Se aconseja distribuir la
tarea entre los componentes del grupo (si nuestra
webquest es grupal). Cada uno asumir un rol o funcin
dentro del grupo.

6.3. Proceso.

De forma secuenciada se indicarn todas las actividades a

realizar. Las describiremos de forma muy precisa.

6.4. Evaluacin.

Debemos indicar qu y cmo evaluaremos.

Consideraremos la posibilidad de incluir una rbrica.
Para crear una rbrica podemos utilizar las plantillas
existentes en la siguiente web:
http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es_=es&

6.5. Conclusin.

Redactaremos la conclusin teniendo en cuenta que

puede servir a los alumnos para que:
Reflexionen sobre lo que han hecho.
Se pregunten cuestiones a partir de lo que han
trabajado.
contina

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Les sirva de resumen de todo lo que han hecho.

Les sugiera ideas para continuar profundizando en la
investigacin sobre el tema tratado o relacionndolo
con otros temas.
7. Orientaciones para el
profesor o gua
didctica.

La informacin que aparecer en este apartado estar

referida a la justificacin y finalidad de nuestra
webquest, los objetivos y contenidos que nos
planteamos, los recursos utilizados, etc.
Tambin debemos hacer constar en la webquest el autor
(nombre y e-mail) y fecha de creacin.

8. Disear la webquest en
formato electrnico y
publicarla en Internet.

Te sugerimos que utilices EDUTIC-WQ

(http://www.edutic.ua.es/edutic_wq.asp), una aplicacin
que te ayuda a disear y publicar automticamente tu
webquest en Internet.
Sigue los pasos que se te indican al hacer clic en
publicar una wq. Puedes ayudarte del tutorial que
aparece en esta web.

FICHA DE ANLISIS DE WEBLOGS

Ttulo Weblog elegido:
URL:

http://

1. Identidad del autor o

autores.

Quin escribe el blog? El autor es una persona o un

grupo? El blog es un proyecto personal o profesional? La
presentacin del blog es formal o informal? Se utiliza un
dominio propio o un servicio de alojamiento?

2. Diseo de la interfaz.

Qu sugiere el diseo visual del blog acerca de su

propsito? Es el valor visual de los temas un criterio de
publicacin? Resulta fcil la navegacin del weblog?

3. Contenido editorial.

Se trata de un blog temtico? En qu gnero podra

incluirse? Es el contenido de carcter informativo, educativo o
de entretenimiento? Qu calidad tiene la escritura?

4. Antiguedad
y frecuencia de
actualizacin.

Desde cundo se publica el blog? Con qu frecuencia se

actualiza? Qu revela la navegacin del blog por sus archivos
desde el comienzo? Ha cambiado el blog con el tiempo?

5. Poltica de enlaces.

Se incluyen habitualmente enlaces en los posts? Se

repiten con frecuencia los enlaces a los mismos sitios?
Cules son los sitios ms frecuentemente citados como
fuente? Cul parece ser el propsito del blog:
suministrar enlaces a otros sitios de la Web o es ms bien
un diario que desarrolla sus propios contenidos?
contina

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242 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

6. Listado de blogs
(blogroll).

A qu tipo de sitios se enlaza en el blogroll? Indica el

blogroll con qu tipo de comunidad intenta identificarse
el autor?

7. Enlaces de entrada
(inbound links).

Utilizando Google y Technorati, examina qu sitios

enlazan al blog. Qu comunidad de lectores puede
perfilarse a partir de los enlaces de entrada?

8. Comentarios y debates.

Se trata de un blog orientado al debate? En tal caso,

qu actividad detectas en los comentarios? Es siempre
la misma gente la que comenta con frecuencia? Cmo
describiras el tipo de comentarios que realizan los
lectores? Si el blog dispone de sistema de trackbacks,
determina y valora quines le enlazan.

9. Anlisis de la audiencia.

En funcin de los puntos anteriores, cmo describiras la

audiencia del blog?

3) Anlisis de weblogs.
Analizar un weblog a partir de las siguientes cuestiones (adpatacin de Scott
Rettberg: Blog on Blogs, a Weblog Review, http://caxton.stockton.edu/blogonblogs/):

4) Diseo y publicacin de un weblog.

De manera sencilla, podemos crear nuestro weblog en Blogger
(http://www.blogger.com/start). Al entrar en el web, en la portada se indica
cree un blog en tan slo 3 pasos: crear una cuenta, asignar un nombre a su blog
y elegir una plantilla para hacerlo. Seguiremos, pues, los pasos indicados. A
continuacin te indicamos algunos consejos para tu weblog:
Resume en las primeras lneas lo que quieres decir y luego desarrllalo de
forma organizada.
S conciso.
Cada texto publicado desarrolla una sola idea.
Utiliza un lenguaje accesible y explica los trminos que puedan llevar a error.
El texto adquiere ms vida si citas a otras personas.
El humor no est reido con una buena redaccin.
Cita las pginas web, los libros, los medios de comunicacin y las personas de
las que utilices contenidos.
Actualiza el blog frecuentemente.
Escribe acerca de lo que amas.
Enlaza a otros blogs.
S paciente.
Usa ttulos que llamen la atencin.
Responde a los comentarios.

5) Participacin en un wiki.
Entrar en Wikipedia (http://es.wikipedia.org). En la parte inferior de la portada
aparece el enlace cmo puedo colaborar? donde se explican las diversas

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Internet aplicado a la educacin: webquest, wiki y webblog 243

opciones para publicar en esta enciclopedia virtual. De todas ellas, elegiremos la

posibilidad de ampliar la informacin de un artculo ya publicado. Para ello haz
lo siguiente:
En la parte izquierda de la portada de Wikipedia aparece un buscador donde
escribirs el tema del que quieres ampliar informacin.
Al entrar en la web del tema, vers el contenido ya publicado en los respectivos apartados. Recopila nueva informacin para incluirla en el apartado que
consideres.
Cuando tengas la informacin, debers hacer clic en editar que aparece a la
izquierda del ttulo del apartado correspondiente. Aparecer un editor online
donde escribiremos nuestra aportacin. Una vez acabado, haces clic en grabar la pgina y comprobars que automticamente queda publicada tu informacin en la web del tema.

Bibliografa de profundizacin
ORIHUELA, J. L. (2006): La revolucin de los blogs. Cuando las bitcoras se convirtieron
en el medio de comunicacin de la gente, Madrid, La esfera de los libros.
WEBQUES
Web de Bernie Dodge (http://webquest.sdsu.edu/). Web oficial del creador de webquest.
WIKIS
Wikimatrix (http://www.wikimatrix.org/). Esta web ofrece una tabla comparativa de
diversos wikis con sus respectivas caractersticas.
WEBLOGS

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CAPTULO

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Diseo y desarrollo
de materiales multimedia
para la formacin
Merc Gisbert Cervera
Universidad Rovira i Virgili
Julio Barroso Osuna
Julio Cabero Almenara
Universidad de Sevilla

1. Introduccin
El xito de cualquier tipo de proyecto de formacin basado en la utilizacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, depende de
diversos factores entre los que podemos destacar:
La infraestructura tecnolgica de la institucin o instituciones
implicadas en el proceso de formacin,
Las competencias TIC del profesorado.
Las competencias TIC de los estudiantes.
La calidad de los contenidos respecto al uso que se haga de los
elementos multimedia,
La interactividad comunicativa que se genera o se puede generar
entre profesor/alumno, y
La reconstruccin digital de los ambientes de comunicacin
humana que son los que, en definitiva, garantizarn el xito del
proceso de formacin.
El perfil de un estudiante que opta por la enseanza en entornos
tecnolgicos, con mucha frecuencia no presenciales, vara bastante de un
caso a otro. La diversidad de edad, el tiempo disponible, los antecedentes
acadmicos y su situacin geogrfica condicionan claramente esta decisin. Cada estudiante tiene sus caractersticas y sus propias necesidades e
intereses que ser fundamental tener en cuenta a la hora de seleccionar
una metodologa para conseguir un proceso de Enseanaza-Aprendizaje
(E-A a partir de ahora) que nos permita disear el proceso de formacin a
partir de las caractersticas y expectativas de los estudiantes y contextualizado en su propio entorno personal y/o profesional, o sea, un modelo de
formacin entrado en el estudiante.

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246 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Otro aspecto a tener en cuenta son los materiales de estudio para la formacin
en entornos tecnolgicos semipresenciales o no presenciales pues estos deben disearse y desarrollarse teniendo en cuenta si queremos que cubran las necesidades formativas de los estudiantes. Para ello hemos de tener en cuenta que deben:
motivar al estudiante
guiar los procesos de aprendizaje
facilitar el estudio y la comprensin del conocimiento que se pretende transmitir
favorecer la creacin de conocimiento por parte del estudiante
posibilitar una evaluacin y autoevaluacin orientada a la mejora del propio
proceso de aprendizaje pero tambin al de la enseanza.
En la medida de lo posible partiremos de materiales multimedia interactivos en
los que la secuenciacin y seleccin de contenidos y de mensajes a transmitir se determinan por la respuesta del usuario al material y por la intervencin de ste en la
secuenciacin del aprendizaje. Es fundamental abordar el tema del diseo de sistemas
multimedia desde la perspectiva de los medios interactivos y en los modelos de formacin centrados en el estudiante ms all de los modelos clsicos de formacin centrados en el profesor y en la transmisin de contenidos por parte de ste. Es en el momento del diseo del de los materiales es cuando se ha de determinar el grado de interaccin (interactividad) con el alumno que va a presentar, ya que es en esta fase en la que
se precisa la estructura y la secuenciacin del material, el control del usuario sobre el
mismo, la personalizacin o la aplicacin de criterios de estandarizacin en el diseo y
desarrollo de estos para la formacin en entornos tecnolgicos.
En los prximos apartados nos vamos a centrar en todos estos aspectos.

2. Los materiales para la formacin en entornos

tecnolgicos
Para poder determinar a pripori el grado de eficacia esperado de unos materiales en
formato electrnico, hemos de responder de manera positiva al siguiente interrogante: por medio de ellos se obtiene un mayor logro en el cumplimiento de los objetivos
de formacin en trminos de aprendizaje?, adems de tener en cuenta una serie de
aspectos que planteamos a continuacin.
En general, los materiales didcticos, con independencia de su formato, deben
permitir (Cabero y Gisbert, 2005):
Aprender a aprender
Construir conocimiento
Establecer relaciones entre conocimientos
Facilitar la autoevaluacin y el control del proceso de aprendizaje
Aprender a analizar y aplicar los conocimientos existentes
Estimular y motivar al estudiante
La calidad pedaggica y el valor de los materiales radica, fundamentalmente, en
la capacidad de los autores para estructurar los contenidos, teniendo en cuenta los
diferentes recursos metodolgicos y didcticos disponibles ms apropiados para la consecucin de los diversos objetivos de aprendizaje, independientemente del medios
empleado.

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Diseo y desarrollo de materiales multimedia para la formacin 247

Unos mismos contenidos pueden presentarse en diferentes formatos; cada uno

posee unas caractersticas propias que garantizan una mayor o menor aportacin a la
hora de facilitar el aprendizaje. El uso de materiales multimedia en educacin requiere establecer lmites apropiados entre la estimulacin sensorial, que es un atractivo
para el usuario, y la sobreestimulacin, extremo ste que dificulta la capacidad de abstraccin y que puede, incluso, saturar los procesos de interaccin entre el estudiante y
los medios (Cabero y Gisbert, 2005).
Los recursos multimedia no deben ser un valor aadido al formato convencional
del material deben responder, sin ninguna duda, a una lgica hipermedia en la que la
integracin de diferentes medios en una estructura no lineal resulte un proceso natural y no un mero aporte formal a los materiales de formacin.

2.1. La estructuracin del contenido: un breve apunte conceptual

La presentacin de la informacin siguiendo estructuras hipertexto, hipermedia y/o
multimedia constituye un modo abierto de concebir los materiales didcticos frente a
los tradicionales programas de Enseanza Asistida por Ordenador que llegaban perfectamente configurados a las manos del estudiante y en los que apenas quedaba alguna
decisin por tomar por parte del estudiante.
Desde el punto de vista de la estructura y de los medios que se integren podemos diferenciar tres tipos de materiales (siguiendo en parte a Cabero y Gisbert, 2005):
HIPERTEXTO. La informacin textual presentada se interconecta de tal modo
que el usuario decide en cada momento los pasos a seguir en funcin de las
diversas posibilidades que el mismo documento le ofrece. El usuario puede
navegar libremente por la informacin. Esta navegacin puede presentar
problemas para lectores acostumbrados al papel como soporte de informacin en el que las secuencias estn organizadas de manera lineal. La estructura del documento adquiere la estructura de una red en la que cada nodo
estructural corresponde a un nodo conceptual, desde el punto de vista del
contenido.
MULTIMEDIA. Este tipo de sistemas suele presentarse como uno de los avances
que, propiciado por la evolucin y expansin de los medios electrnicos, viene
a resolver algunos de los problemas que tiene planteada la enseanza. El concepto, sin embargo, no nos resulta nuevo. El convencimiento de la importancia de la comunicacin multisensorial en el proceso didctico, el principio
didctico de la redundancia y la reflexin que ha acompaado a cada aparicin de un nuevo medio, han hecho que si no el trmino (que tambin), al
menos el concepto sea usual en tecnologa educativa. Podemos recordar que
como multimedia se han referido, a lo largo del tiempo cuando hablaban de
presentaciones de diapositivas con audio y tambin a aquellos materiales
incluidos en kits, paquetes didcticos o paquetes multimedia, que suelen contener al mismo tiempo texto, imagen fija y en movimiento, audio, vdeo,
simulaciones interactivas, etc.
En definitiva, hablaremos de multimedia para referirnos, de forma genrica, a
aquel que integra diferentes medios en un mismo material formativo.
HIPERMEDIA. Se configura como un documento en el que la informacin interconectada de forma hipertextual permite al usuario navegar libremente. La
diferencia bsica con el hipertexto est en el tipo de informacin que incluye
que se presenta a travs de diferentes medios: textos, imgenes (fijas y en

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248 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

movimiento), vdeos, sonidos, etc.. El ordenador sirve para componer y utilizar documentos hipermedia a la vez que facilita tanto la motivacin como la
comprensin del contenido y favorece el proceso de creacin de conocimiento por parte del estudiante.
Por otra parte debemos tener en cuenta que el diseo de los materiales con una
estructura hipertextual, permite resolver algunos de los errores ms comunes con que
nos solemos encontrar en las configuraciones actuales de los entornos formativos basados en las TIC y es que suelen ser demasiado estticos, olvidando todas las posibilidades de interactividad y dinamismo que el medio posibilita.
En este sentido hemos de destacar las ventajas de los hiperenlaces y ramificaciones, y aunque no existe una propuesta nica entre todos los autores, por ejemplo
desde el punto de vista de la estructura conceptual es recomendable no hacer ms de
tres enlaces en cada nodo de informacin (pantalla de informacin en trminos tecnolgicos) ya que ello puede repercutir en la desorientacin del estudiante y en su desbordamiento cognitivo.

3. Qu medios y formatos podemos integrar

en un material de formacin?
Una de las principales ventajas de utilizar el soporte digital a la hora de desarrollar
materiales para la formacin es la posibilidad de integrar en un mismo material
diferentes formatos de informacin. A continuacin daremos algunas indicaciones
a tener en cuenta a la hora de utilizar los diferentes tipos de soporte de los contenidos.
EL AUDIO
Cuando hablamos de audio nos referimos a incorporaciones sonoras que pueden ser de
diferentes tipos (voz en off, dilogos, textos hablados, msica, efectos sonoros, ...). En
trminos generales que la introduccin de audio en los materiales formativos nos ha
de permitir:
Crear un ambiente de continuidad narrativa entre los diferentes apartados del
material.
Favorecer una la relacin usuario-mquina ms humanizada.
Captar con mayor facilidad la atencin del usuario.
Mantener la motivacin del estudiante.
Desarrollar procesos de identificacin y de participacin del estudiante.
Garantizar una correcta navegacin por los materiales.
Otro recurso muy utilizado es la msica, porque favorece la creacin de ambientes favorables para el aprendizaje. El recurso auditivo suele ser complementario al contenido especfico y concreto de los materiales.
EL VIDEO
Utilizar el video como parte de un material de formacin significa aportar realismo y
dinamismo a los contenidos, en definitiva, tomar lo que de positivo tienen los medios
audiovisuales para la presentacin y transmisin de informacin y de contenidos. En
trminos generales podemos decir que el vdeo:

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Aumenta la sensacin de realismo, mejorando la autenticidad y credibilidad

de una informacin y de unos contenidos.
Aprovecha la cultura audiovisual de otros medios y los procesos de alfabetizacin
visual por los que ya han pasado actualmente todos los estudiantes, principalmente gracias al uso masivo de la televisin desde edades muy tempranas.
Sintetiza los contenidos, aprovechando diferentes vas perceptivas.
Permite desarrollar diferentes estilos discursivos: narrativo, descriptivo, etc.
Ofrece la posibilidad de la interaccin (mediante programas especficos).
En general, confiere un grado de realismo ptimo a los materiales a la vez que
los acerca al contexto natural y real del estudiante.
LA ANIMACIN
Es uno de los recursos que puede dar ms calidad a los productos multimedia e
hipermedia. En el fondo se basa en los mismos principios que el vdeo, pero partiendo de grficos y no de objetos y de situaciones reales. Esto exige que para poder
disear y desarrollar animaciones se deben tener unos conocimientos y criterios
especializados, tanto en el dominio de la tcnica como de la esttica y la funcionalidad.
Actualmente existe software especfico que permite la realizacin de animaciones con cierta facilidad. Incluso para aquellos diseadores de materiales que no tienen
unos grandes conocimientos informticos. An as es recomendable trabajar siempre
en equipos interdisciplinares. Esta estrategia de trabajo garantizar, incluso a priori
un determinado nivel de calidad en la presentacin de los contenidos.
LA ILUSTRACIN
La ilustracin engloba grficos, fotografas y dibujos. Son aconsejables siempre que
ayuden a reforzar conceptos o a completar contenidos. Adems, son un buen recurso
para crear mapas mentales de un tema o proporcionar informacin complementaria o
ms visual. La ilustracin nos permitir:
Centrar la atencin del usuario.
Confirmar interacciones.
Clasificar y distinguir hechos.
Reducir la cantidad de lenguaje escrito.
Facilitar la navegacin y la comprensin de los contenidos.
En cualquier caso, no debemos abusar de las ilustraciones si stas no aportan claridad y comprensin a los contenidos. De otro modo stas no dejan de ser un mero
recurso decorativo.
En la Figura 14.1 intentaremos resumir las principales aportaciones de los recursos multimedia desde el punto de vista tanto del proceso de aprendizaje como desde
el del estudiante (Cabreo y Gisbert, 2005).
Para finalizar este punto nos planteamos dos preguntas cuya respuesta en un
sentido o en otro es fundamental a la hora de seleccionar y utilizar diferentes medios
en el diseo y desarrollo de materiales para la formacin en formato electrnico. Estas
dos preguntas y sus respuestas son fundamentales para asegurarnos de que disear y
desarrollar materiales en este formato es la mejor opcin pedaggica en una situacin
educativa concreta.

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250 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

APRENDIZAJE

ESTUDIANTE

Asociacin.

Adopta un papel activo.

Estructuracin.

Toma decisions de forma permanente.

Representacin mental coherente.

Construye su propio proceso de aprendizaje.

Desarrollo de nuevas estrategias

cognitivas.

Desarrolla su curiosidad Intelectual.

No linealidad.

Desarrolla procesos de aprendizaje y

cognitivos no lineales.

Figura 14.1. Principales aportaciones de los recursos multimedias.

3.1. Qu aportan los medios?

El hecho de que el soporte digital pueda reunir los diferentes medios estimula a trabajar en l y a avanzar en el desarrollo de aplicaciones multimedia e hipermedia,
entendiendo stas, como ya hemos dicho, como la combinacin o integracin de diferentes medios a travs de estructuras de contenido no lineales. Cada medio puede
transmitir mensajes diferentes a la audiencia, independientemente del contenido, por
ello, se deben evitar los estereotipos y prejuicios, en la medida de lo posible. En el
momento de decidir el medio ms adecuado para los contenidos y las actividades a
desarrollar, se debe tener en cuenta qu aporta cada medio al aprendizaje y cules son
sus posibilidades de optimizacin.
No debemos caer en la tentacin de seguir las modas en cuanto a la utilizacin de los medios. La clave est en la integracin de todos ellos en un mismo proyecto formativo y/o en el desarrollo de un mismo material, con un triple objetivo:
favorecer la comprensin del contenido.
ayudar a crear en los usuarios del material procesos mentales coherentes.
favorecer la transmisin de informacin y la generacin de conocimiento.

3.2. Se pueden utilizar los medios sin limitaciones?

Las nuevas aportaciones tecnolgicas brindan la posibilidad de integrar en un material
formativo, como ya hemos visto, diversos medios que aportan al contenido y al diseo
un complemento adicional sobre lo que se va a transmitir. Es aqu donde se deben observar las limitaciones tcnicas y pedaggicas que se deben tener en cuenta a la hora de
concebir el diseo general del material. En ambos aspectos es necesario conocer que existen peculiaridades e inconvenientes. Con respecto al rea tcnica lo ms obvio es lo referente al costo de diseo y produccin. La integracin de medios es un trabajo multidisciplinar e interprofesional de diferentes especialistas en cada mbito, por ejemplo el
campo del vdeo requiere: guionistas, cmaras, iluminadores, actores, tcnicos de sonido, directores, realizadores, etc., para obtener un producto de calidad estndar comparable al que se observa en otros medios como cine, radio, televisin, etc.
Desde el punto de vista pedaggico siempre es necesario recordar que ningn
medio es superior o ms apto que otro (en principio), ya que cada uno tiene sus caractersticas y un momento apropiado de aplicacin. Es aqu donde el sentido de pertinencia y ubicacin por parte del equipo diseador (pedagogos, tcnicos, etc.) debe afi-

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nar su experiencia y conocimiento para lograr los objetivos de aprendizaje deseados.

Teniendo siempre en cuenta que es fundamental no olvidar que el proceso de formacin, como ya hemos mencionado, se ha de centrar en el estudiante y que el proceso
de interaccin con los materiales ser fundamental para garantizar su eficacia.
Lo mismo ocurre con el proceso de comunicacin dentro del entorno tecnolgico de formacin ya que un proceso comunicativo deficiente empieza por dificultar la
accesibilidad de los materiales y por tanto disminuye su eficacia.

4. El diseo de sistemas hipermedia para la Formacin

El diseo de materiales hipermedia para ser soportados en la red debe superar la simple
exposicin de texto plano. En este sentido se debe utilizar una estructura especfica que
facilite tanto el seguimiento de la informacin por el estudiante como su comprensin.
Se trata de disear una estructura de contenido que gue y motive al estudiante en la
interaccin y profundizacin de la informacin. Para la consecucin de esta estructura,
tendremos que considerar tanto elementos sintcticos como semnticos.
Antes de presentar las pautas generales que debemos seguir para el desarrollo
de materiales multimedia que van a ser soportados en la red, vamos a ofrecer algunos
principios generales que debemos tener en cuenta en su diseo. Podemos sintetizarlos
como sigue (siguiendo en parte a Cabero y Gisbert, 2005):
Cuanto menos ms: El material debe contener los elementos necesarios para
el desarrollo de la accin educativa sin que ello suponga la incorporacin de
elementos innecesarios por hacerla visualmente ms atractiva que haga excesivamente lenta la descarga de la informacin que nos lleve a centrarnos en
los elementos accesorios olvidando lo fundamental de la accin formativa.
Este principio debe tambin entenderse desde el punto de vista conceptual,
en el sentido de ubicar en el entorno formativo-informativo los nodos de
contenido ms significativos, y dejando para las zonas de profundizacin y
extensin las informaciones adicionales.
En definitiva, ms informacin no significa ms aprendizaje ni ms
comprensin de los contenidos por parte de los estudiantes. El aprendizaje
vendr a partir de la actividad cognitiva que realice ste con la informacin,
la estructura didctica en la cual lo insertemos y las demandas cognitivas que
se le reclamen a travs del uso del material.
Nunca supeditar lo tcnico a lo didctico: Relacionado con el principio anterior nos encontramos con la necesidad de que lo tcnico est supeditado a lo
didctico, de manera que no se introduzcan excesivos virtuosismos que lleven
al estudiante a distraerse de la informacin clave y significativa y a perderse
en los detalles menos relevantes. Tan perjudicial puede ser la utilizacin excesiva de texto plano, como la amplia navegacin por la pgina. En definitiva,
debemos tender hacia el equilibrio entre la saturacin y la realizacin de
materiales multimedia que incorporen texto, grficos, animaciones, fragmentos de vdeo, etc. Y sta es precisamente la dificultad que entraa la realizacin de materiales formativos significativos.
Evitar el aburrimiento: Se puede evitar con unos contenidos de calidad y un
diseo instruccional imaginativo y dinmico. Ello lo conseguiremos percibiendo el entorno de teleformacin de manera global, no slo el material de
forma aislada, e incorporando diferentes elementos que ayuden al usuario

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252 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

en el desplazamiento por el mismo. Al mismo tiempo debemos respetar siempre dos principios a la hora de su diseo: simplicidad, es decir, ubicar exclusivamente la informacin pertinaz y significativa, y que la informacin que se
presente sea coherente.
Legibilidad contra irritabilidad: La legibilidad del material en formato digital
y con una estructura hipermedia tiene que ver con la facilidad con que se
capta y percibe la informacin por parte del usuario, en este caso del estudiante. Es uno de los elementos ms significativos a contemplar en el diseo
de contenidos formativos para la red.
Indirectamente este principio nos va a llevar a disear una estructura
de materiales centrados en el estudiante.
Interactividad: La interactividad del entorno debe entenderse, desde el
punto de vista comunicativo, de forma que propicie la interrelacin tanto con
los contenidos y materiales de formacin, de manera horizontal y vertical,
como con todos los participantes en el mismo, sean stos profesores, alumnos
o administradores del sistema.
Cualquier entorno de teleformacin debe superar el simple hecho de
incorporar materiales, por muy bien realizados que los mismos estn, para
ofrecer la posibilidad de que el estudiante realice diferentes simulaciones y
ejercicios que faciliten la comprensin y el dominio de la informacin.
La interactividad puede ser de diferentes tipos: con el propio entorno,
con los materiales, del estudiante con el tutor y/o profesor o con los dems
estudiantes.
Flexibilidad: Claramente relacionado con la interactividad est el principio de
la flexibilidad, que se refirere a la posibilidad de ofrecer un entorno que sea
flexible para el acceso a los contenidos, para la eleccin de la modalidad de
aprendizaje y para la eleccin de medios y sistemas simblicos con los cuales
el alumno pueda aprender. En lneas generales podemos decir que esta flexibilidad se puede evidenciar a partir de diferentes aspectos: el estudiante
puede organizar el desarrollo de la actividad formativa segn sus propias
necesidades, puede elegir los canales de comunicacin, tanto los sincrnicos
como asincrnicos, puede elegir los recursos formativos con los que desea
interactuar,
Estructura Hipertextual: A la hora de construir material formativo para
entornos tecnolgicos, tendremos en consideracin el hecho de realizar
documentos que propicien el desplazamiento del lector por el mismo y la
construccin significativa de un nuevo texto por el usuario a travs de los
distintos itinerarios conceptuales. Esta hipertextualidad no deber limitarse al texto, sino que deber propiciar, tambin, la conexin e interaccin de
los diferentes elementos que utilicemos: texto, sonidos, imgenes, animaciones, vdeos,...
Para terminar este apartado podemos decir que los materiales multimedia e
hipermedia son aquellos materiales de aprendizaje que representan una lgica diferente en el momento de concebirlos y elaborarlos dado que incorporan y relacionan la
imagen, el sonido, el vdeo, el texto y los elementos estructurales, en general, propiciando el mximo de conectividad y de interactividad posibles.

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5. Desarrollo de materiales didcticos hipermedia

A la hora de desarrollar los materiales hipermedia para la formacin en entornos tecnolgicos tendremos en cuenta una serie de aspectos de su estructura y contenido, ms
all de los que tienen que ver con el formato de las informaciones que son los que le
conferirn el carcter multimedia. A continuacin sealamos los principales aspectos a
tener en cuenta a la hora de la planificacin y desarrollo a travs de los elementos
comunes a todas las acciones formativas. Los fundamentales son:
La presentacin o introduccin debe ser breve y clara, adems debe permitir al estudiante configurarse una idea general de lo que es la accin formativa en la que va
a participar.
Los objetivos
para el formador, han de constituir el marco de referencia para la planificacin de
la accin docente y para la fijacin de los criterios de evaluacin en relacin con
el propsito de la accin formativa.
para el estudiante, es un indicativo que le ha de situar en sus conocimientos de
partida y le ha de clarificar la meta formativa a alcanzar.
Los contenidos han de organizarse teniendo en cuenta:
La seleccin y desarrollo de los temas necesarios para la consecucin de los objetivos de formacin.
Distribuir los contenidos en bloques, de acuerdo a la disciplina o temtica a la cual
pertenecen o bien a las caractersticas de los objetivos o la organizacin temporal
de la accin formativa.
Decidir los tipos de elementos o recursos a travs de los cuales se pueden desarrollar los diferentes contenidos.
Los mapas conceptuales y los mapas grficos interactivos: Siempre es aconsejable hacer una clasificacin inicial de las ideas que vamos a trabajar, posteriormente disearemos el grfico interactivo con los conceptos que vamos a construir y
las relaciones que estableceremos. El mapa conceptual es la clasificacin jerrquica, grfica y esquemtica que representa las relaciones significativas que se
establecen entre los conceptos claves de un tema o de un contenido. El mapa
conceptual ayuda a los estudiantes a comprender y asimilar los aprendizajes presentados.
Los nodos de contenido son los que ayudan a organizar y a presentar, de manera
coherente, todas las informaciones que se pretenden transmitir a los estudiantes.
Estos nodos han de cumplir unas caractersticas fundamentales como:
expresar los contenidos de forma breve, clara y progresiva.
permitir la resolucin de interrogantes, curiosidades y dudas en forma autnoma.
actuar como elementos dependientes de la accin formativa, por tanto deben mostrar claramente las relaciones que configuran sus contenidos con otros ncleos de un
mismo material.
En el momento de redactar los contenidos se deben tener en cuenta las necesidades de un estudiante no presencial. Se intentar utilizar un estilo directo que lo
motive a aplicar los recursos como esquemas, ejemplos, ancdotas, referencias a
otros campos, etc. de tal modo que le puedan facilitar el estudio.

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Algunas indicaciones acerca del estilo:

Texto claro y conciso.
Rigor acadmico.
Secuencia lgica de desarrollo de los contenidos.
Coherencia: siempre se recomienda hacer una segunda lectura para comprobar
que no existen contradicciones a lo largo de todas las partes del mdulo.
Y algunas indicaciones de carcter lingstico:
Frases sintcticamente bien estructuradas.
Prrafos cortos.
Lxico de especialidad unificado y comprobado; un trmino se debe escribir siempre de la misma manera.
Abreviaturas y siglas especificadas desde el primer momento en que aparecen en
el texto.
Uso de un lenguaje que evite cualquier connotacin o expresin discriminatoria
por razones de sexo, raza, religin, etc.
Por ltimo sealar la necesidad de la explicitacin de trminos especficos, de
aadir mapas, de incluir cuadros de situacin, esquemas, etc. y de incluir un glosario
de trminos y acrnimos que siempre resulta un apoyo clarificador.
Estrategias metodolgicas
Es importante que el estudiante participe en la construccin de su propio conocimiento; esto es, cuando promovemos que investigue por cuenta propia, analice la informacin que ha obtenido, pueda contrastarla con otras y establecer relaciones entre ellas,
sugiera conclusiones y pueda comunicar los resultados obtenidos de formas diferentes.
En un contexto formativo de estas caractersticas el profesor debe construir el
plan para que el alumno pueda llevar a cabo este proceso de autoaprendizaje, diponer
los espacios, recursos y tiempos para que estas experiencias se den y favorecer y seleccionar estrategias que permitan sistematizar y almacenar informacin del proceso y los
resultados que el estudiante va logrando durante todo su proceso de formacin.
Por otro lado, las TIC permiten la utilizacin de estrategias en las que la colaboracin y la construccin de conocimiento entre iguales asume una importancia
considerable. Cuando esto se logra el nivel de participacin es mucho mayor para los
alumnos que para el profesor, el cual asume un papel de organizador, observador y
evaluador del aprendizaje.
En la medida de lo posible debemos favorecer el aprendizaje colaborativo
entenderlo como el intercambio y cooperacin social entre grupos de estudiantes
para el propsito de facilitar la toma de decisiones y/o la solucin de problemas en
un proceso de aprendizaje y de formacin. Este tipo de estrategias siempre resultan
ms enriquecedoras para los estudiantes que las que se centran en el trabajo individual del sujeto. Las metodologas colaborativas se han convertido en elementos
clave en los procesos de formacin en entornos tecnolgicos.
Actividades. A la hora de disear las actividades hemos de cumplir dos condiciones
esenciales:
Que se aborde un tpico de inters para el estudiante (se le pueden plantear varias
opciones y que escoja, o bien puede ser l mismo quien ofrezca alternativas).
Que permita la aplicacin de los aprendizajes derivados de la accin formativa de
forma integrada.

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Debido al carcter globalizador de los procesos de formacin en entornos tecnolgicos se pueden plantear las actividades dentro de la evaluacin continua o bien
como una actividad que servir para la evaluacin final del estudiante.
La evaluacin del aprendizaje debe ser contemplada desde dos perspectivas diferentes. Por una parte, desde el punto de vista del profesor el cual debe proporcionar al
estudiante la informacin sobre su adquisicin de conocimientos o destrezas, sobre
su progresin acadmica al mismo tiempo que estos datos le permiten controlar la
efectividad del diseo del proceso de enseanza. Por otra parte, el alumno a travs
de ejercicios de autoevaluacin, recibe informacin y orientacin sobre el grado de
conocimientos adquiridos. Las herramientas disponibles en este tipo de entornos
deben posibilitar diferentes tipos de ejercicios: respuesta mltiple, relacin, espacios
en blanco, verdadero y falso, observacin visual, etc.
La autoevaluacin suele consistir en un conjunto de actividades autocorrectivas o acompaadas de soluciones que permiten al estudiante comprobar el tipo y
grado de aprendizaje logrados respecto a cada uno de los objetivos de la accin formativa de una manera continua.
Siempre deber incluir:
Una breve introduccin que ayude a los estudiantes a comprender la finalidad y el
uso que debe hacer de la autoevaluacin.
La autocorreccin, que se hace inmediatamente despus de realizar cada actividad
para ofrecer una valoracin conjunta tanto de proceso como de resultado.
En definitiva la funcin de la evaluacin la podemos resumir en tres puntos:
Proporcionar informacin complementaria que el alumno necesita para su formacin.
Ayudarle a definir cul es su punto de partida y cul debe ser el siguiente paso a
seguir.
Orientarle en los pasos a seguir.
Herramientas y recursos
Es fundamental que tanto los profesores como los estudiantes dispongan de las
herramientas y los recursos adecuados para que el proceso de formacin se desarrolle de manera ptima. As ser fundamental disponer, al menos de las siguientes
herramientas y recursos:
El correo electrnico (medio de comunicacin de carcter asincrnico) permite adjuntar ficheros con reflexiones en torno a un tpico, construcciones personales
sobre un problema de investigacin, resultados de bsquedas bibliogrficas, posibles respuestas a un caso-problema presentado por el profesor, etc.
Los espacios compartidos para trabajo colaborativo por ejemplo, BSCW
[http://bscw.gmd.de] o pizarras electrnicas, permiten la posibilidad de publicacin de estos trabajos, de forma que todos los alumnos puedan acceder a ellos y
fomentar de este modo prcticas de revisin entre iguales. Las herramientas de
trabajo colaborativo tambin sern de mucha utilidad a la hora de la realizacin
de proyectos y trabajos en grupo cuando se trate de equipos distribuidos geogrficamente.
Otras herramientas, como el chat o las listas de discusin, medios de comunicacin con carcter sincrnico o asincrnico respectivamente, tienen un alto potencial no slo para el intercambio de ideas y, por tanto, para el aprendizaje, sino tambin para la evaluacin, especialmente en el caso de la evaluacin de actitudes.

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Tambin los formularios en HTML pueden utilizarse para evaluar la comprensin de conceptos y, ms especialmente, para la evaluacin de las ideas previas de
los estudiantes en torno a determinados contenidos de aprendizaje. Los formularios
en HTML permiten que el profesor reciba cierto feedback por parte de los estudiantes relacionado con el aprendizaje que estos ltimos estn realizando.

6. Criterios de calidad en el diseo y desarrollo de material

hipermedia para la formacin en entornos tecnolgicos
Poder acceder a la misma informacin con la misma facilidad y rapidez desde el centro
de formacin que desde casa cambia radicalmente el panorama educativo segn lo
habamos concebido hasta nuestros das. El centro educativo deja de ser el depositario
absoluto de la informacin para convertirse en gestor del conocimiento.
Los espacios tecnolgicos de formacin nos obligan a replantear y redefinir una
serie de aspectos como (Gisbert, 2005b):
La organizacin y la planificacin de los procesos educativos.
El diseo y desarrollo de las actividades .
El diseo, desarrollo y formato de los materiales de formacin.
El diseo y desarrollo de los instrumentos y procesos de evaluacin.
Las relaciones personales y profesionales entre los profesores y entre estos y
los alumnos.
El proceso de relacin y comunicacin con el entorno, tanto prximo como
remoto.
La funcin primordial de los centros de formacin ha dejado de ser la transmisin
de unos contenidos concretos para convertirse en un recurso y un espacio en el que poder
obtener diferentes tipos de conocimiento, las habilidades y destrezas necesarias para que
el uso y aplicacin del conocimiento y de la informacin permitan la integracin y adaptacin a un mundo digital en el que no existen fronteras geogrficas, aunque continen
existiendo las culturales e idiomticas. Hecho este ltimo que los sistemas educativos,
gracias a las TIC, pueden mejorar puesto que stas nos pueden permitir acercar de manera natural a pueblos con culturas, religiones y lenguas distintas.

6.1. Generacin y aplicacin del conocimiento

En la ltima dcada la irrupcin masiva de Internet ha permitido un importante avance de la tecnologa como espacio, medio y recurso para el diseo, desarrollo e implementacin de procesos formativos y de materiales de formacin. Este avance no se ha
producido en el mismo grado en aquellos aspectos relacionados con el diseo y desarrollo de los contenidos y materiales para el aprendizaje. Esta parte continua siendo
la ms costosa en trminos de tiempo y dinero y la ms compleja en trminos de desarrollo y no siempre con suficientes filtros para garantizar la calidad de los contenidos y su estructura y la eficiencia de stos en trminos de aprendizaje.
La red, como repositorio, no pasa de ser un banco de datos. Para que estos datos
se conviertan en conocimiento deben formar parte de un proceso de formacin diseado y planificado para conseguir unos objetivos formativos determinados.
El proceso de seleccin y recuperacin de la informacin es un proceso difcil
porque no existe una estructura o estndar para describir y recuperar los contenidos ni

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Diseo y desarrollo de materiales multimedia para la formacin 257

tampoco podemos garantizar que todos los materiales y contenidos disponibles en la

red tengan un nivel de calidad ptima y contrastada. El gran volumen de pginas no
etiquetadas ni indexadas limita la utilidad de los motores de rastreo de la informacin que han de buscar en todo el cuerpo del documento para encontrar una informacin relevante desde un punto de vista conceptual y de uso.
Surge, por lo tanto, la necesidad de desarrollar herramientas y servicios que permitan compartir contenidos y que permitan la interoperatibilidad entre plataformas de
formacin. De otro modo la inversin econmica y de tiempo es tan grande que el
nivel de rentabilidad disminuye de una manera considerable.
Para resolver estos problemas y especificar la arquitectura sobre la cual se deberan desarrollar los entornos educativos, para permitir la compatibilidad entre estos y
en particular el compartir recursos, se han puesto en marcha, ya hace unos aos, a
varios niveles diversas acciones de estandarizacin1: AICC, IMS, ARIADNE, IEEE, ISO.
Proyectos y Asociaciones que tienen como principal objetivo definir procesos de estandarizacin tanto de entornos de formacin como de materiales de formacin.
Las especificaciones de todas estas iniciativas nos permiten evidenciar que los
procesos de formacin on-line son procesos complejos en los que interviene multitud
de variables que debemos tener en cuenta desde el momento del diseo y en el proceso de desarrollo tanto de los espacios como de los procesos de formacin en entornos
tecnolgicos.

6.2. Criterios de calidad en la Formacin on-line. Algunos indicadores

A menudo, cuando hablamos de calidad en entornos de formacin on-line tenemos
tendencia a centrar toda nuestra atencin en algunos aspectos ms que en otros. A
veces en aspectos tecnolgicos, otras en los contenidos, otras en los resultados del proceso de formacin, ... pero pocas veces somos capaces de analizar y evaluar un proceso completo con todo lo que ello implica. Otro problema con el que solemos encontrarnos es confundir la formacin on-line con la formacin a distancia clsica. Que los procesos de formacin se desarrollen en entornos tecnolgicos no implica, necesariamente, que estemos hablando de formacin a distancia desde un punto de vista clsico. Nos
gustara, en este sentido, ofrecer una visin ms global que implique tener en consideracin desde el proceso institucional de adoptar la decisin de disear y desarrollar un
entorno tecnolgico de formacin hasta el proceso de etiquetado y empaquetado de
un LO (Learning Object).
En este caso nos centramos, exclusivamente, en aquellos indicadores relacionados con el diseo y desarrollo de acciones formativas en las que la calidad de los materiales, que es el tema que nos ocupa, ser fundamental para lograr el xito del proceso de formacin (Gisbert, 2005a) (Figura 14.2).

1 Estas son algunas de las URLs a las que se puede acceder para obtener ms informacin sobre proyectos de
estandarizacin:
http://www.imsproject.org
http://www.ieee.org/ltsc
http://ariadne.unil.ch

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258 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

MBITOS

INDICADORES

Diseo de acciones
formativas

Diseo de los cursos en funcin de los grupos de incidencia.

Criterios de calidad de los materiales definidos y asumidos por
la institucin:
Formato
Estructura de los contenidos
Presentacin /
Sistemas de evaluacin on-line garantizados
Sistemas de revisin y actualizacin peridica de los materiales
previstos.

Organizacin
de la Docencia

Sistemas de comunicacin sncrona y asncrona garantizados:

Alumnos-Institucin
Alumnos-Profesores
Alumnos-Alumnos
Sistemas de feed-back con los alumnos garantizados para
favorecer el aprendizaje continuo.
Los alumnos tienen competencias en el uso de las TIC.

Implementacin

Grupos de incidencia
Antes de iniciar el curso comprobar que:
Los alumnos estn motivados para trabajar en la red
Poseen habilidades bsicas para trabajar en entornos
tecnolgicos
Poseen informacin suficiente sobre el curso: objetivos,
metodologa, procesos de seguimiento y evaluacin,
Material formativo
Posee una estructura adecuada para un formato electrnico
Los contenidos que se presentan son claros y concisos
Facilita estructuras coherentes de adquisicin de
conocimientos
Gestin de la formacin y del conocimiento
Est garantizado el acceso a los recursos electrnicos
Existe suficiente documentacin, materiales y recursos al
alcance del alumno
Los procesos de evaluacin
Podemos garantizar el seguimiento y la evaluacin on-line

El tiempo y el espacio
de la formacin

En cualquier lugar
En cualquier momento
Cuando se necesite
De manera continua
A lo largo de la vida

Coste del proceso

de formacin

Coste del proceso de formacin (en trminos econmicos)

Nivel de cumplimento de los estndares
Grado de efectividad de la formacin
Utilidad de la formacin
Grado de consecucin de los objetivos de aprendizaje
Grado de cumplimiento de los objetivos de la institucin

Figura 14.2. Indicadores relacionados con el diseo y desarrollo de acciones

formativas en las que la calidad.

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Diseo y desarrollo de materiales multimedia para la formacin 259

Todos estos mbitos e indicadores tienen que desarrollarse por separado para
poder obtener niveles ptimos de calidad en cada uno de ellos pero debern considerarse en su totalidad a la hora del diseo y desarrollo de entornos y de materiales de
formacin en entornos tecnolgicos.

Actividades
1) Realizar una sntesis de los diferentes elementos de organizacin de materiales para
la red que se ofrecen en el captulo.

2) Realizar una bsqueda en Internet de 10 web tematizadas en educacin centradas

en ofrecer informacin, y apuntar los diferentes elementos que cada una presenta
y realizar una sntesis de aquellos que tienden a aparecer ms veces.

3) Realizar un esquema del diseo que realizara de las diferentes partes que incluira
en una accin formativa que realizara apoyada en la red.

Bibliografa de profundizacin
CABERO, J. y GISBERT, M. (2005): La formacin en Internet. Gua para el diseo de
materiales didcticos, Sevilla, Eduforma.
CABERO, J. y ROMN, P. (2006): E-actividades. Un referente bsico para la formacin
en Internet, Sevilla, Eduforma.
CAMACHO, M. y GISBERT, M. (2004): The N-@ble Project: An instructional proposal for
Teacher Training in ICT-Based Settings, Ed-Media Procedings, Lugano.
GISBERT, M. (2004): La formacin del profesor para la sociedad del conocimiento,
Bordn, 56, 573-585
GISBERT, M. (2005): Evaluacin de la calidad en la formacin on-line, en VV.AA. (2004):
Visions of Education. THRESHOLD (http://www.ciconline.org. http://www.iste.org/
futures). (26/07/2006).
JOLLIFFE, A. y otros (2001): The online learning handbook, Londres, Kogan Page.
PALLOF, R. y PRATT, K. (2003): Lessons from the cyberspace classroom. The realities of
online teaching, San Francisco, Jossy-Bass.

Webgrafa
e-Learning Centres (2004): e-Learning in Further and Higher Education. [http://www.elearningcentre.co.uk].
PRENDERGAST, G. (2004) Blended Collaborative Learning: online teaching of online
educators. [http://www.e-learningcentre.co.uk
The Institute for Higher Education Policy: Quality on the line. Benchmarks for success
internet-based distance education. http://www.ihep.com.
American Federation of Teachers. Higher Education Department http://www.aft.org.

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CAPTULO

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El papel del profesor

y el alumno en los nuevos
entornos tecnolgicos
de formacin
Julio Cabero Almenara
Mara del Carmen Llorente Cejudo
Universidad de Sevilla
Merc Gisbert Cervera
Universidad Rovira i Virgili

1. Introduccin
En cierta medida, como consecuencia de la aplicacin de las TIC, las nuevas estancias/instituciones/entornos educativos/formativos del siglo XXI,
vendrn marcados por las siguientes grandes caractersticas que presentamos en la Figura 15.1.

Pluridimensionales/
Multitnicos

Tecnolgicos/
Mediticos

Amigables

Flexibles
Pluripersonales

CARACTERSTICAS NUEVOS
ENTORNOS FORMATIVOS

Deslocalizados

Individualizados

Colaborativos
Interactivos/
Dinmicos

Activos

Figura 15.1. Caractersticas de los nuevos entornos formativos

(Cabero, 2005).

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262 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Con ello lo que queremos decir es que los contextos formativos del futuro sern
notablemente diferentes a los que conocemos en la actualidad, donde gracias a las TIC
se romper las organizaciones actuales que giran en torno a la coincidencia espaciotemporal del profesor y el alumno; que sern ms interactivos: profesor-alumno, profesor-profesor, alumnos-alumnos, tcnico-profesor, tcnico-alumnos, alumno-servidor
de contenidos, y contenidos-contenidos; que la informacin estar ubicada en el ciberespacio y, por tanto, deslocalizada de los contextos cercanos; donde el trabajo colaborativo adquirir una fuerte significacin para el aprendizaje; y donde trabajaremos con
una diversidad de cdigos diferentes a los verbales.
Esta situacin, que no podemos dejar de reconocer que viene marcada por la
importancia que las TIC digitales y su convergencia estn adquiriendo en nuestra sociedad, est repercutiendo para que los escenarios educativos sean diferentes. Bruner
(2001), en un documento donde analizaba la educacin del futuro, especifica que para
l vendr determinada por una serie de hechos significativos, como son:
Que el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable: desde distintos lugares del mundo se producen conocimientos y los difunden rpidamente con la
ayuda de Internet. En los momentos actuales el conocimiento se duplica cada
5 aos, situacin que es creble cuando se observa, por ejemplo, que la
Universidad de Harvard tard 275 aos para producir su primer milln de
volmenes; mientras que la produccin del ltimo milln fue de 5 aos.
Que el establecimiento escolar ha dejado de ser el canal nico mediante el
cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la
informacin: Los medios de comunicacin y las redes electrnicas se han transformado en grandes colaboradores, competidores o enemigos del educador,
segn sea la forma como se les utilice o dejen de utilizarse. Ayer era la falta
de informacin e inconveniencia para encontrarla; hoy es la abundancia y la
evaluacin de su veracidad.
Y que la escuela ya no puede actuar ms como si las competencias que forma,
los aprendizajes a que da lugar, y el tipo de inteligencia que supone en los alumnos pudieran limitarse a las formadas en la poca de la Revolucin Industrial. Las
nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, y la apertura hacia la economa global basada en el conocimiento, obligan a desarrollar otros saberes y competencias para el abordaje de la sociedad de la informacin, del conocimiento.
Lgicamente, en estos nuevos entornos, los roles que desempearn los profesores y los alumnos sern diferentes a los actuales, y es de ello precisamente de lo que
vamos a tratar en el presente captulo: cules sern los nuevos roles que los profesores
y alumnos desempearn y qu destrezas y competencias debern tener los mismos
para desenvolverse en ellos.

2. Roles del profesor en los nuevos escenarios

de aprendizaje
Como hemos sealado, los cambios apuntados traern una serie de consecuencias en los
roles que los profesores desempearn en estos nuevos entornos, y en este sentido, diferentes autores han ido apuntando distintas propuestas. As Gisbert (2002) nos habla que
el profesor de la sociedad del conocimiento desempear una serie de roles bsicos, como
son: consultores de informacin, colaboradores en grupo, trabajadores solitarios, facilitadores, desarrolladores de cursos y materiales, y supervisores acadmicos (Cuadro 15.1).

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El papel del profesor y el alumno en los nuevos entornos tecnolgicos de formacin 263

ROLES

DESCRIPCIN

Consultores de
informacin

Buscadores de materiales y recursos para la informacin.

Soporte a los alumnos para el acceso a la informacin.
Utilizadores experimentados de las herramientas
tecnolgicas para la bsqueda y recuperacin de la
informacin.

Colaboradores en grupo

Favorecedores de planteamientos y resolucin de

problemas mediante el trabajo colaborativo, tanto en
espacios formales como no formales e informales. Ser
necesario asumir nuevas formas de trabajo colaborativo
teniendo en cuenta que nos estamos refiriendo a una
colaboracin no presencial marcada por las distancias
geogrficas y por los espacios virtuales.

Trabajadores solitarios

La tecnologa tiene ms implicaciones individuales que

no grupales, pues las posibilidades de trabajar desde el
propio hogar (tele-trabajar) o de formarse desde el
propio puesto de trabajo (tele-formacin), pueden llevar
asociados procesos de soledad y de aislamiento si no se
es capaz de aprovechar los espacios virtuales de
comunicacin y las distintas herramientas de
comunicacin tanto sncronas como asncronas
(principalmente las primeras).

Facilitadores
del aprendizaje

Facilitadores del aprendizaje. Las aulas virtuales y los

entornos tecnolgicos se centran ms en el aprendizaje
que en la enseanza entendida en sentido clsico
(transmisin de informacin y de contenidos). No
transmisores de la informacin sino: facilitadores,
proveedores de recurso, y buscadores de informacin.

Desarrolladores
de cursos y materiales

Poseedores de una visin constructivista del desarrollo

curricular. Diseadores y desarrolladores de materiales
dentro del marco curricular pero en entornos tecnolgicos.
Planificadores de actividades y entornos virtuales de
formacin. Diseadores y desarrolladores de materiales
electrnicos de formacin. Favorecedores del cambio de los
contenidos curriculares a partir de los grandes cambios y
avances de la sociedad que enmarca el proceso educativo.

Supervisores acadmicos

Diagnosticar las necesidades acadmicas de los alumnos,

tanto para su formacin como para la superacin de los
diferentes niveles educativos. Ayudar al alumno a
seleccionar sus programas de formacin en funcin de
sus necesidades personales, acadmicas y profesionales
(cuando llegue el momento). Dirigir la vida acadmica
de los alumnos. Realizar el seguimiento y supervisin de
los alumnos para poder realizar los correspondientes
feed-backs que ayudarn a mejorar los cursos y las
diferentes actividades de formacin.

Cuadro 15.1. Roles y funciones a desempear por el profesor (Gisbert, 2002).

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Mason (1991), nos habla que los profesores desempearn tres roles fundamentales: organizativo, social e intelectual. Por el primero se entiende aquel que tendr
que establecer la agenda para el desarrollo de la actividad formativa (objetivos, horario, reglas de procedimiento...), teniendo que actuar como impulsor de la participacin;
por el segundo, crear un ambiente social agradable para el aprendizaje; y por el tercero, centrar las discusiones en los puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las
cuestiones de los alumnos para animarles a elaborar y ampliar sus comentarios y aportaciones.
Por su parte Salinas (1998, 137-138), en un trabajo donde analiza el cambio del
rol en el profesorado universitario como consecuencia de la era digital (que tambin
puede servir para el no universitario), nos apunta algunas de habilidades y destrezas
que tienen que poseer:
Guiar a los alumnos en el uso de las bases de informacin y conocimiento, as
como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos.
Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje
autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las
posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos
de aprendizaje.
Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos estn
utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el
desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante, proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante, y ofrecer
oportunidades reales para la difusin de su trabajo.
Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofa de las
estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la
formacin descrito.
En esta misma lnea, Goodyear y otros (2001) han realizado una sntesis de los
principales roles que los profesores desempean en una enseanza en lnea, siendo
para ellos los siguientes: facilitador del proceso de enseanza, consejero/orientador,
diseador, asesor, investigador, facilitador de contenidos, tecnolgico, y organizador/
administrador.
Recientemente Resta (2004, 28), ha llamado la atencin sobre las transformaciones que sufren los alumnos. En el Cuadro 15.2, presentamos la opinin de este autor.

CAMBIO DE:

CAMBIO A:

Transmisor de conocimiento, fuente

principal de informacin, experto en
contenido y fuente de todas las
respuestas.

Facilitador del aprendizaje, colaborador,

entrenador, tutor, gua y participante del
proceso de aprendizaje.

El profesor controla y dirige todos los

aspectos del aprendizaje.

El profesor permite que el alumno sea

ms responsable de su propio aprendizaje y le ofrece diversas opciones.

Cuadro 15.2. Cambios que se darn en el profesor del futuro (Resta, 2004).

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El papel del profesor y el alumno en los nuevos entornos tecnolgicos de formacin 265

Para nosotros, los nuevos roles que desempear el profesor frente al usual en un
modelo tradicional de enseanza de transmisor de informacin, sern los siguientes:
Consultor de informacin/facilitador del aprendizaje.
Diseadores de situaciones mediadas de aprendizaje.
Moderadores y tutores virtuales.
Evaluadores continuos.
Orientadores.
Evaluador y seleccionador de tecnologas.
Pudiera parecer una contradiccin con lo afirmado en su momento el que los
profesores perdern en los nuevos entornos su papel de transmisores de informacin, ya que los nuevos entornos de comunicacin pondrn una amplitud de informacin a disposicin de los alumnos, adems de que la informacin estar deslocalizada de los lugares cercanos a los estudiantes y de su profesor ms inmediato. Ahora
bien, ello no significa que el profesor deje de ser una persona importante en todo lo
referido a la informacin; por el contrario, las nuevas tecnologas van a llevar a que
desempee nuevas funciones relacionadas con sta, que irn desde buscar informacin en la red, adaptarla a las necesidades generales de sus estudiantes, o a las necesidades y demandas concretas que a la hora de la evolucin del proceso de aprendizaje se vayan presentado. Sin olvidarnos que el profesor desempear un fuerte
papel en la formacin del sujeto para que evale y seleccione la informacin pertinente de la voluminosa que se le ofrecern por diversos medios. Al mismo tiempo el
profesor, de forma individual o conjunta, se convertir en creador de mensajes, no
en mero reproductor. Los das en que los libros de texto marcaban la actuacin del
profesor pueden ver su fin.
Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de las funciones que van a desempear los profesores, y es aquella relacionada con el diseo de
los medios y de los entornos de aprendizaje. Al contrario de lo que se cree, la utilizacin de los entornos de teleformacin va ms lejos del simple hecho de la ubicacin de
la informacin en la red, aunque sta siga una estructura especficamente creada y desarrollada para el mismo, como hemos presentado en un captulo de esta obra. Por el
contrario, supone la organizacin y gestin de diferentes elementos, para que de esta
forma, se pueda facilitar el aprendizaje en los estudiantes. Ello supone tambin que el
profesor realice una serie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes en
el proceso, tienen, en primer lugar, las mismas garantas para su incorporacin; y en
segundo lugar, independientemente de sus posibilidades de acceso a la tecnologa, de
su localizacin fsica, de su nivel de comprensin del lenguaje, o de su habilidad y pericia para interaccionar con el sistema, que todos estn trabajando con la informacin
que progresivamente se les vaya presentando, realizando las actividades y siguiendo el
cronograma que se haya previsto para la secuenciacin de la actividad.
Lo que venimos a decir es que el profesor se va a convertir en un diseador de
situaciones de aprendizaje y de una situacin que deber girar en torno al estudiante
y a que ste adquiera los conocimientos previstos. Dicho en otros trminos, el profesor
se convertir en un facilitador del aprendizaje desde la perspectiva de que, lo importante no ser el entorno que se produzca, sino que el mismo se encuentre a disposicin
del estudiante para que ste llegue a aprender conocimientos y adquirir competencias
y habilidades.
El profesor, de esta forma, pasa de ser un experto en contenidos a un facilitador
del aprendizaje, lo cual le va a suponer que realice diferentes cuestiones como son:

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266 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

disear experiencias de aprendizaje para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial
para que los alumnos comiencen a interaccionar, animar a los estudiantes hacia el autoestudio, o disear diferentes perspectivas sobre un mismo tpico.
Ahora bien, tambin el profesor va a jugar un papel importante en el diseo
de medios, materiales y recursos adaptados a las caractersticas de sus estudiantes,
materiales que no slo sern elaborados por l de forma independiente, sino en colaboracin, tanto con el resto de compaeros involucrados en el proceso, como con
otra serie de expertos. Desde esta perspectiva, el profesor deber aprender a trabajar en equipo y en colaboracin con otros profesionales. Cada vez es ms usual la formacin de consorcios entre diferentes colectivos de profesores para la organizacin
de cursos de forma conjunta, en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos ms relevantes y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados
por todos.
Asociado directamente con lo anterior, nos encontramos con la creacin de
comunidades virtuales entre profesores, que les pueden ser de gran ayuda para diferentes hechos: intercambio de informacin, intercambio de objetos digitales para la
enseanza, construccin conjunta de materiales, intercambio de experiencias, anlisis
de buenas prcticas (Cabero, 2006a).
A continuacin vamos a referirnos a dos de los roles que, desde nuestro punto
de vista, son de los ms significativos que los profesores desempearn en estos nuevos entornos de formacin, y que sin lugar a dudas, le supondrn la necesidad de
adquirir nuevas habilidades, destrezas y dominios tcnicos. Nos estamos refiriendo a
los de moderador y tutor virtual.
En estos entornos, como podemos imaginarnos, el rol que desempee el profesor ser fundamental para garantizar la calidad y eficacia del proceso. Ryan y otros
(2000, 110) nos hablan de cuatro roles bsicos a desempear por el profesorado: pedaggico, social, de direccin y tcnico. De todos ellos el ms significativo es el primero,
que es por el cual el profesor contribuye a la creacin del conocimiento especializado,
centra la discusin sobre los puntos crticos, responde a las preguntas y contribuciones
de los estudiantes, y sintetiza las mismas. Es tambin importante el segundo ya que por
l se potencia la creacin de una atmsfera de colaboracin en lnea entre los diferentes participantes, y se lleva el tiempo de las intervenciones y se marca la agenda para
el desarrollo y exposicin de los temas.
Paulsen (1995), por su parte, nos habla que los roles que fundamentalmente
puede desempear el moderador se pueden clasificar dentro de lo organizativo,
social e intelectual. Por el primero, el profesor se encargara de estimular la participacin cuando el estudiante se est retrasando, requerir la participacin regular en
el proceso, el invitar a expertos a que puntualmente se incorporen al proceso, u ocasionalmente hacer que los estudiantes conduzcan la discusin. En esta misma lnea
se moviliza Mason (1991) al hablar de roles: organizativos (establecer la agenda de
la conferencia, determinar los objetivos de la discusin, el itinerario y la especificacin de las reglas que la marcarn), social (crear un ambiente amistoso y socialmente positivo que sea propicio para el desarrollo de un ambiente de aprendizaje positivo), e intelectual (enfocar los puntos fundamentales, recapitular y evaluar las
intervenciones).
Desde nuestro punto de vista, frente a la tarea de tutorizacin de una accin
presencial que usualmente surge a reclamo del estudiante, en este caso, el profesor
debe adoptar una posicin ms activa, interviniendo e indagando sobre situaciones
problemticas que vayan apareciendo a lo largo del proceso.

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El papel del profesor y el alumno en los nuevos entornos tecnolgicos de formacin 267

Las tareas que normalmente realizar el tutor sern muy variadas, y a grandes
rasgos las podemos sintetizar en:
Presentacin del curso a los estudiantes y de las normas de funcionamiento.
Resolver de forma individual y colectiva las diferentes dudas que vayan surgiendo de interaccin con los materiales que se le vayan presentando.
Animar la participacin de los estudiantes.
Fomentar actividades de trabajo colaborativo y animar a la participacin de
todos los miembros.
Realizar las valoraciones de las actividades realizadas.
Desarrollar una evaluacin continua formativa.
Determinacin de acciones individuales y grupales, en funcin de las necesidades de los diferentes estudiantes.
Incitar a los alumnos para que amplen y desarrollen sus argumentos propios
y los de sus compaeros.
Asesoramiento en mtodos de estudio en la red.
Facilitar y negociar compromisos cuando existan diferencias de desarrollo
entre los miembros del equipo.
Facilitar informacin adicional para la aclaracin y profundizacin en conceptos.
Ayudar a los alumnos en sus habilidades de comunicacin sealndoles, en
privado, sus posibles mejoras para un mayor entendimiento con el grupo, y
seguimiento del proceso.
Nosotros, en diferentes trabajos recientes (Cabero, 2004c; Llorente, 2006) sobre
la tutora virtual, sealamos que el tutor debera desempear funciones ms amplias
que la de mero consultor acadmico, desarrollando otras que podramos considerar de
tipo tcnico, acadmico, orientador, organizativo y social. En el Cuadro 15.3 ofrecemos
una visin de las mismas y la actividad que ellas suponen.

FUNCIN
Tcnica

DESCRIPCIN
Relacionada con todos los
aspectos relativos a la
comprensin y utilizacin
eficaz tanto del entorno
virtual de formacin como
de las diferentes
aplicaciones que sean
necesarias manejar en el
desarrollo de la accin
formativa.

ACTIVIDADES
Asegurarse que los alumnos
comprenden el funcionamiento tcnico
del entorno telemtico de formacin.
Dar consejos y apoyo tcnico.
Realizar actividades formativas
especficas.
Gestin de los grupos de aprendizaje
que forme para el trabajo en la red.
Incorporar-modificar materiales al
entorno formativo.
Mantenerse en contacto con el
administrador del sistema.
...
contina

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FUNCIN

DESCRIPCIN

ACTIVIDADES

Acadmica

Vinculada con cuestiones

didcticas de los diferentes
elementos que constituyen
el proceso de enseanzaaprendizaje en un entorno
formativo a travs de la
red.

Dar informacin, extender, clarificar y

explicar los contenidos presentados.
Supervisar el progreso de los estudiantes
y revisar las actividades realizadas.
Responder a los trabajos de los
estudiantes.
Asegurarse que los alumnos estn
alcanzado el nivel adecuado.
Formular preguntas para sondear los
conocimientos que poseen los
estudiantes y descubrir las posibles
inconsistencias y errores que vayan
teniendo.
Disear actividades para facilitar la
comprensin de la informacin y su
transferencia.
Disear actividades y situaciones de
aprendizaje de acuerdo a un
diagnstico previo.
Introducir el tema de debate y
relacionarlo con los anteriores.
Resumir en los debates en grupos las
aportaciones de los estudiantes.
Resolver las posibles dudas surgidas de
la lectura de los materiales didcticos o
en la realizacin de las actividades.
Informacin de los resultados y
valoraciones alcanzadas.
...

Organizativa

Debiendo estar
perfectamente planificada,
esta funcin establecer
aquellas cuestiones
relativas a la
estructuracin, explicacin
y ejecucin de las
diferentes acciones que se
llevarn a cabo en el
proceso formativo.

Establecer el calendario del curso. Tanto

de forma global (comienzo y final) como
especfica (fecha de entrega de las
diferentes actividades y trabajo).
Explicar las normas de funcionamiento
dentro del entorno: criterios de
evaluacin, exigencias, nivel de
participacin requerido,...
Presentar las normas de funcionamiento
para establecer contactos con el
profesor-tutor.
Organizar el trabajo en grupo y facilitar
la coordinacin entre los miembros.
Contactar con expertos para que
desarrollen una conferencia a travs de
las redes.
Ofrecer cualquier informacin significativa
para la relacin con la institucin.
...
contina

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FUNCIN

DESCRIPCIN

ACTIVIDADES

Orientadora

Ofrecer un asesoramiento
personalizado a los
participantes del curso
online en aspectos
relacionados con las
diferentes tcnicas y
estrategias de formacin
constituye por parte del
tutor un aspecto
imprescindible a
desarrollar bajo esta
funcin, con el propsito
fundamental de guiar y
asesorar al estudiante en
el desarrollo de la accin
formativa.

Facilitar tcnicas de trabajo intelectual

para el estudio en la red.
Dar recomendaciones pblicas y
privadas sobre el trabajo la calidad del
trabajo que se est desarrollando en la
red.
Asegurarse que los alumnos trabajan a
un ritmo adecuado.
Motivar a los estudiantes hacia le
trabajo.
Informar a los estudiantes sobre su
progreso y facilitarle estrategias de
mejora y cambio.
Facilitar acciones de compromiso
cuando existan diferencias de desarrollo
entre los miembros del equipo.
Gua y orientador del estudiante.
Aconsejar al estudiante para el
seguimiento de cursos posteriores.
...

Social

Orientada a todos
aquellos aspectos socioemocionales que el tutor
deber tener en cuenta
tanto para integrar a los
alumnos al entorno
formativo como para crear
un ambiente de trabajo
positivo.

Dar la bienvenida a los estudiantes que

participan en el curso en red.
Facilitar la creacin de grupos de
trabajo.
Incitar a los estudiantes para que
amplen y desarrollen los argumentos
presentados por sus compaeros.
Animar y estimular la participacin.
Proponer actividades para facilitar el
conocimiento entre los participantes.
Dinamizar la accin formativa y el
trabajo en la red.
Sancionar.
Facilitar la creacin de un entorno social
positivo.

Cuadro 15.3. Funciones del tutor virtual (Cabero, 2004c; Llorente, 2006).

Para el desarrollo de la ltima funcin, el profesor-tutor debe contar con una

serie de habilidades y tener, al mismo tiempo, precaucin por una serie de aspectos.
Berge (1995) en este sentido nos habla de algunas destrezas que el profesor debe poseer para realizar una interaccin en la red que podramos considerar como positiva y
adecuada al cumplimiento de los objetivos a los cuales nosotros nos hemos referido
anteriormente. Y en este sentido, nos habla de: tener claro los objetivos de la participacin, mantener un estilo de comunicacin no autoritario, animar la participacin, ser
objetivo y considerar el tono de la intervencin, promover conversaciones privadas,

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270 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

disear situaciones para que las personas con intereses similares, presentar opiniones
conflictivas, cuidar el uso del humor y del sarcasmo, ya que no todo el mundo puede
compartir los mismos valores, alabar y reforzar pblicamente las conductas positivas, y
no ignorar las conductas negativas, pero llamar la atencin de forma privada.
A ellas tambin podran incluirse algunas sugeridas por Duggley (2001) como son:
saber iniciar y cerrar los debates, no creer que debe ser siempre el tutor el que inicie las
participaciones, comenzar cada nuevo debate pidiendo la contribucin de un estudiante, y de vez en cuando, intervenir para realizar una sntesis de las intervenciones.
En esta misma lnea Salmon (1999) nos comenta algunas de las caractersticas que
debe poseer un moderador en lnea: ser amable, ser atento, respetuoso y corts, comprometerse con las personas de una manera no mecnica, no escribir demasiado, ser conciso,
tener habilidad para interaccionar y archivar la interaccin, y tener sensibilidad cultural.
Es importante tambin que, desde el principio, se establezcan unas claras normas en lo que respecta al tipo de lenguaje a utilizar, as como dejar lo suficientemente claro que no se admitir el uso de trminos sexistas, xenfobos,...
Algunas de las referencias que hemos realizado a lo largo de nuestro trabajo se
refieren a la participacin del profesor-tutor en una modalidad particular de intervencin y accin comunicativa: la conferencia mediada a travs del ordenador, y en este
aspecto, posiblemente sean Salmon (2004) uno de los autores que en los ltimos aos
se ha preocupado ms por la temtica que nos ocupa, acuando trminos tales como
e-moderator y e-moderating, para referirse con ellos a la persona que preside y
regula el encuentro electrnico on-line. Parte para su planteamiento de algunos elementos desde los cuales nosotros hemos comenzado nuestro trabajo, en concreto, que
para que una situacin de formacin en lnea funcione se debe de apoyar en dos requisitos bsicos: el profesor y el diseo de los materiales. Y en el caso del profesor, indica
que, una destreza que debe poseer es la capacidad de moderar situaciones de conferencia y participaciones realizadas a travs de la red.
Este autor nos presenta un modelo con cinco pasos a desarrollar por el profesor
para una correcta moderacin de las conferencias desarrolladas a travs de la red: acceso y motivacin, socializacin en lnea, intercambio de informacin, construccin del
conocimiento y desarrollo. (Figura 15.1).

Figura 15.1. Modelo de enseanza en lnea de Salmon (2004).

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El papel del profesor y el alumno en los nuevos entornos tecnolgicos de formacin 271

En el primero, el profesor debe dar instrucciones a los estudiantes sobre cmo

usar el sistema, cules son las claves para acceder al mismo, y construir la confianza en
los usuarios para animarlos a que sigan hacia delante y que participen en el sistema. En
el segundo, se parte de la premisa de que el xito de la actividad va a venir determinado por cmo los alumnos estn integrados en un contexto de formacin virtual, por
ello debe perseguir la cohesin del grupo procurando desarrollar un camino sistemtico de trabajo on-line entre los diferentes participantes. Por el tercero, se pretender
animar a todos los participantes para contribuir en la discusin, reconocer y ofrecer
diferentes estilos de aprendizaje y sntesis, y tejer la informacin que van construyendo. Por el cuarto, se pretender la construccin del conocimiento, adoptando posiciones que nos permitan aprender de los problemas, tratar conflictos y ofrecer un feedback a los participantes. En este momento el moderador debe de ir progresivamente
reduciendo sus intervenciones para que aumenten las de los alumnos y, de esta forma,
generar su propio conocimiento y la realizacin de actividades colaborativas entre
ellos. Mientras que por el ltimo, se pretende que el estudiante se haga independiente y comience a responsabilizarse de su propio aprendizaje.
Independientemente de lo anterior, tambin los profesores en las CV deben
poseer dos capacidades bsicas: saber utilizar las ideas de los alumnos, y saber formular preguntas. La primera implica que el profesor realice una serie de actividades como
son el repetir lo sustantivo de las ideas de lo expresado por los alumnos para realzarlas, modificar la idea expresada por los alumnos parafrasendolas o conceptualizndolas dentro de su propio lenguaje, hacer alguna aplicacin o ejemplificacin de estas
ideas, o establecer comparacin entre las ideas expuestas. Esta capacidad incrementa
la participacin de los estudiantes, los recompensa y motiva, en el sentido que perciben que pueden generar conocimientos y visiones significativas.
Aunque es un rol que el profesor desempea en los contextos tradicionales, el
de orientador, en los nuevos, adquirir un papel igual o superior al tradicional, ya que
la complejidad de las situaciones de aprendizaje, ms el activismo que se le pide al
alumno, ms las decisiones individuales que deber adoptar hacen que pueda necesitar una supervisin y un asesoramiento especifico. Sin olvidarnos que la ruptura de la
variable tiempo, y el aislamiento del estudiante, pueden repercutir en el tipo de interaccin que el alumno establezca el aprendizaje. Un aspecto importante es que nos
demos cuenta de que el trabajo en los nuevos escenarios requerir que los alumnos
manejen tcnicas del trabajo intelectual diferentes a las usuales en contextos tradicionales presenciales, funcin que no cabe la menor duda, recaer sobre los profesores.
Por ltimo, y no por ello menos importante, nos encontramos con el rol que debern desempear para evaluar y seleccionar las tecnologas. Rol que no es meramente tcnico, sino que tiene una funcin muy importante, ya que se trata de adaptar y seleccionar
la tecnologa ms pertinente en funcin de las caractersticas de los alumnos; por otra
parte, la importancia que se le est dando a las inteligencias mltiples, hace que no nos
podamos olvidar que en funcin de las mismas, unos medios, es decir unos sistemas simblicos de los medios, sean ms adecuados que otros en funcin de las caractersticas cognitivas de los alumnos, y la seleccin de los mismos recaer en el profesor (Cabero, 2006b).

3. Roles del alumno en los nuevos escenariosde aprendizaje

Bajo esta lnea no debemos dejar de lado que, los alumnos para desenvolverse en la
sociedad del futuro, debern poseer nuevas capacidades, como las siguientes: la adaptabilidad a un ambiente que se modifica rpidamente; saber trabajar en equipo; apli-

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car propuestas creativas y originales para resolver problemas; capacidad para aprender;
desaprender y reaparender; saber tomar decisiones y ser independiente; aplicar las tcnicas del pensamiento abstracto; y saber identificar problemas y desarrollar soluciones.
Si se transforman en estos nuevos contextos los roles que desempearn los profesores, tambin ocurrir lo mismo con los alumnos, por diferentes hechos que van
desde que el aprendizaje se independizar de las variables tradicionales del espacio y
del tiempo, o porque las necesidades formativas que requiere la sociedad del conocimiento nos llevar a plantear un curriculum no uniforme, fijo y permanentemente,
sino ms bien variable y adaptable a las necesidades de los alumnos. Los estudiantes
debern adquirir nuevas competencias y capacidades, destinadas no slo al dominio
cognitivo, sino tambin a sus capacidades para aprender, desaprender y reaprender
para adaptarse a las nuevas exigencias de la sociedad. Ya no se tratar, por tanto, de
que los estudiantes adquieran unos contenidos especficos que les preparen para la
vida laboral, sino que adquieran capacidades para aprender a lo largo de toda la vida;
y ello nos llevar a pasar de un modelo de formacin centrado en el profesor a uno
centrado en el estudiante. Estudiante que deber estar capacitado para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, la eleccin de medios y rutas de aprendizaje, y
la bsqueda significativa de conocimientos. Hechos que les llevarn a tener mayor significacin en sus propios itinerarios formativos.
Estos hechos nos llevan a estar de acuerdo con Hanna (2002, 60) cuando afirma:
El conocimiento que la gente necesita para vivir y trabajar en la sociedad actual es
cada vez ms interdisciplinario y ms centrado en los problemas y procesos concretos,
en lugar de lineal, rutinario y bien definido. Los requisitos para acceder a un nmero
considerable de puestos de trabajo incluyen la capacidad de trabajar en grupo, dotes
de presentacin, pensamiento crtico y conocimientos sobre gran variedad de tecnologas y programas informticos.
Para nosotros, los alumnos se encontrarn en situaciones en las cuales tendrn
mayor grado de autonoma, de ah que tengan que ser ms competentes para tomar
el control y hacerse responsables del propio aprendizaje, hecho que les llevarn a
tener que asumir una fuerte responsabilidad en su proceso de aprendizaje. Para
Barber (2001, 79), con las nuevas tecnologas, la clase deja de ser fundamentalmente una transmisin de informacin, establecindose nuevos patrones de intercambio
de informacin entre el profesor y los estudiantes. La clase (presencial pero tambin
a distancia) deja de ser una dosis de informacin para dar paso a una alternativa en
la conversacin entre docente y aprendiz, en la que el primero ha de aprender a
ceder el control de la comunicacin en ganancia del alumno que deber mostrar su
actividad mediante un conjunto de actuaciones diversas: generando preguntas, encajando las explicaciones de manera personal y planteando nuevas dudas o posibles
ampliaciones, eligiendo alternativas, exponiendo sus representaciones mentales,
avanzado soluciones,...
Desde un aspecto ms concreto, y referido al aprendizaje a travs de Internet,
Horton (2000, 18), nos habla que deben poseer una serie de caractersticas especficas
para desenvolverse:
Tener cierta capacidad para el autoaprendizaje, y verlo en s mismo como positivo.
Ser autodisciplinado, con capacidad de controlar su tiempo y gustarle trabajar solo.
Saber expresarse por escrito con claridad.

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Poseer ciertas habilidades y experiencia en el manejo de ordenadores, y valorar positivamente el papel de la tecnologa en la educacin.
Tener necesidad de una determinada formacin y carecer de la disponibilidad
necesaria para asistir a un curso presencial.
Tener sentido positivo ante los pequeos problemas tcnicos que se presenten, y ser capaz de solucionarlos.
Tener un objetivo claro en el curso, como por ejemplos recibir una certificacin.
Y tener algunos conocimientos previos de la materia que se va a tratar en el
curso.
En esta misma lnea, Bartolom y Gran (2004, 11), nos sealan que el alumno
del futuro necesita dejar de aprender conceptos, para desempear otra serie de competencias como son:
Desarrollar habilidades para el autoaprendizaje.
Desarrollar el sentido crtico, la bsqueda responsable y fundamentada de
cada informacin.
Trabajar en equipo y saber trabajar en red.
Aprender a dialogar.
Ser flexibles y saber adaptarse.
Ser capaces de participar activamente en los procesos.
Tener dominio de lectura y la comprensin lectura textual, audiovisual y multimedia.
Ser capaces de expresarse, comunicarse y crear.
Desarrollar las competencias bsicas para seguir aprendiendo toda la vida.
En estos nuevos contextos, y gracias a las posibilidades que ofrece el trabajo
colaborativo, los alumnos debern mostrar una actitud y aptitud alta para trabajar
en grupo, y aprender de forma conjunta con el resto de compaeros. Ello implica
tambin el saber ofrecer y recibir crticas constructivas. En cierta medida, podemos
decir que el aprendizaje colaborativo prepara al estudiante para: asumir y cumplir
compromisos grupales, ayudar a los compaeros, solicitar ayudas a los dems, aprender a aceptar los puntos de vista de los compaeros, descubrir soluciones que beneficien a todos, ver perspectivas culturales diferentes, aprender a aceptar crticas de
los dems, exponer sus ideas y planteamientos en forma razonada, y familiarizarse
con procesos democrticos.
En sntesis, decir que para nosotros, los alumnos en estos nuevos entornos debern poseer las siguientes capacidades:
Capacidad de anlisis y sntesis.
Capacidad de aplicar los conocimientos.
Resolucin de problemas.
Capacidad de aprender.
Trabajo en equipo.
Habilidades interpersonales.
Planificacin y gestin del tiempo.
Gestin de la informacin.

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274 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones.

Creatividad.
Conocimiento sobre el rea de estudio.
Es el momento de realizarnos una pregunta: qu destrezas tecnolgicas deben
poseer los alumnos y los profesores para desenvolverse en estos entornos?

4. Destrezas y competencias tecnolgicas del profesor

y los alumnos en los nuevos entornos
No cabe la menor duda de que si los nuevos entornos formativos sern ms tecnolgicos,
los profesores y los alumnos debern tener unas mnimas competencias para desenvolverse en ellos. Aspecto al cual nosotros nos hemos referido en uno de nuestros ltimos trabajos (Cabero y Llorente, 2006), y precisamente de l vamos a retomar una serie de ideas.
Evidentemente, en este nuevo entramado, se hace necesario que los sujetos estn
capacitados para movilizar y utilizar las nuevas herramientas de comunicacin que aparecen en estos nuevos entornos, y ello pasa necesariamente por un nuevo tipo de alfabetizacin, que se centre no slo en los medios impresos y sus cdigos verbales, sino tambin
en la diversidad de medios, multimedias con que nos encontramos, y en los cdigos icnicos que movilizan. Al mismo tiempo, frente a la narrativa lineal de la cultura impresa, se
nos presenta la ramificada para la construccin de mensajes hipertextuales e hipermedias,
que requieren una nueva forma de abordarlos y de construir con ellos el conocimiento.
Rodrguez Illeras (2004, 433) utiliza el trmino multialfabetizaciones, para referirse a la
necesidad que vamos a tener de contemplar no slo un tipo de alfabetizacin oral y escrita, sino a cualquier forma de manifestacin comunicativa y cultural.
Estamos hablando de una competencia que le permita al sujeto pasar del hecho
de mirar los signos icnicos que se movilicen, al placer de pensar creando con esos signos simblicos, combinando para ello la capacidad de anlisis y sentido crtico. En cierta medida, nos estamos refiriendo a la capacidad de comprensin de los mensajes desarrollados en los medios como representaciones de ideas, pensamientos, visiones del
mundo, valores y contravalores.
Estamos de acuerdo con Gutirrez (2002, 25-26), cuando afirma que: La alfabetizacin tecnolgica es un pre-requisito de ciudadana en la sociedad del conocimiento y
de desarrollo profesional en la economa del conocimiento. Su contrapartida, la brecha
digital, se concibe hoy da como una barrera al desarrollo personal y social, y como una
divisoria social de la misma importancia que la economa. Las reflexiones que se siguen
intentan mantener este doble enfoque: humanista, de desarrollo de las capacidades
esenciales de la persona; y pragmtico, de respuesta a las demandas de las nuevas economas. Es decir, asumimos que en una sociedad del conocimiento, aquellos sujetos que
no se encuentren capacitados para incorporar las TIC de forma expresiva, comunicativa,
de ocio, laboral, o social a su mundo, se van a ver notablemente marginados de la ciudadana, y con menos posibilidades para desarrollarse y desenvolverse en todos los niveles
sociales. La brecha digital, como apuntbamos, no se produce slo entre naciones y contextos geogrficos, sino tambin entre personas y colectivos (Cabero, 2004).
De acuerdo con el MECD y OCDE (2003, 80), podemos decir que la alfabetizacin
digital se refiere a un sofisticado repertorio de competencias que impregna el lugar
de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la informacin y la capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que busca en internet.

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Dicho en otros trminos, con esta alfabetizacin se pretende ofrecer un marco

conceptual para acceder, analizar, evaluar y crear mensajes en una variedad de formas,
que vayan desde las impresas, pasando por los audiovisuales como los vdeos, hasta la
Internet y los multimedia. El alfabetismo en medios y tecnologas de la informacin
construye una comprensin o un entendimiento del papel que desempea los medios
en la sociedad, as como de las habilidades esenciales de indagacin y auto expresin
necesarias para los ciudadanos de una sociedad democrtica. Y bajo esta perspectiva
asumimos cinco principios bsicos:
todos los mensajes de los medios se construyen,
los mensajes se construyen utilizando un lenguaje creativo que tiene sus propias reglas,
distintas personas experimentan, entienden o interpretan el mismo mensaje
de manera diferente,
los medios tienen incorporados valores y puntos de vista, y
los mensajes de medios se construyen para obtener ganancia y / o poder.
Somos, por tanto, partidarios de una alfabetizacin que ample la mercantilistalaboral, y se centre en una democrtica. La primera supone la formacin de los ciudadanos solamente para el dominio del hardware y software. Y la segunda, supone formar a los sujetos no slo como usuarios, sino tambin, y es lo ms importante, como
ciudadanos e implica una serie de aspectos para que:
dominen el manejo tcnico de cada tecnologa (conocimiento prctico del
hardware y del software que emplea cada medio),
posean un conjunto de conocimientos y habilidades especficos que les permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de
informacin a la que se accede a travs de las nuevas tecnologas,
desarrollen un cmulo de valores y actitudes hacia la tecnologa de modo que
no se caiga ni en un posicionamiento tecnofbico (es decir, que se las rechace
sistemticamente por considerarlas malficas), ni en una actitud de aceptacin acrtica y sumisa de las mismas,
y utilicen los medios y tecnologas en su vida cotidiana no slo como recursos
de ocio y consumo, sino tambin como entornos para expresin y comunicacin con otros seres humanos.
Kellner (2004, 238), en la lnea que comentamos, nos llama la atencin respecto a que el verdadero alfabetismo de ordenador implica no slo conocimiento y habilidades tcnicas, sino tambin refinada capacidad de lectura, escritura, investigacin y
comunicacin. Supone intensificar las capacidades para acceder, analizar, interpretar,
procesar y almacenar crticamente materiales multimedia y tambin impresos.
Desde nuestro punto de vista, la alfabetizacin digital debe prestar ms atencin a los contextos sociales y culturales y no, simplemente, ensear a las personas
cmo navegar por Internet, cmo enviar un e-mail, o cmo cambiar la foto de presentacin del Messenger. Una cosa es estar en la red, y otra cosa muy diferente, formar
parte de ella. Con la primera, somos usuarios de informacin; con la segunda, podemos
llegar a construir y elaborar conocimientos.
Desde nuestro punto de vista, y de acuerdo con lo que estamos comentando,
esta alfabetizacin deber capacitar al ciudadano para una serie de competencias y
aspectos, como los siguientes:
Conocer cundo hay una necesidad de informacin.

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276 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Identificar la necesidad de informacin.

Trabajar con diversidad de fuentes y cdigos de informacin.
Saber dominar la sobrecarga de informacin.
Evaluar la informacin y discriminar la calidad de la fuente de informacin.
Organizar la informacin.
Usar la informacin eficientemente para dirigir el problema o la investigacin.
Saber comunicar la informacin encontrada a otros.
Esta transformacin de la concepcin de la alfabetizacin digital se hace cada
vez ms necesaria si tenemos en cuenta que las tecnologas cada da se harn ms amigables, y por tanto, su manejo ser cada vez ms intuitivo. Y lo que se necesitar es
tener ciudadanos que lleguen a pensar sobre qu se puede hacer con la informacin.
De todas formas, no podemos olvidarnos que esta alfabetizacin digital: como sucede con la alfabetizacin primaria, la alfabetizacin digital puede tener diferentes niveles o funciones. As, podemos hablar de aprendizaje prctico de TIC (manejo de interfaz, software, etc.) y del aprendizaje simblico-social de las TIC (actividades y acciones
que pueden llevarse a cabo con otras personas, etc.). (Planella y Rodrguez, 2004).
Independientemente de lo comentado hasta el momento, est apareciendo una
serie de autores que nos llaman la atencin para que utilicemos otro tipo de concepto
para referirnos a esta alfabetizacin: alfabetismos mltiples, que se refiere al asumir que
la pluralidad de medios y de los lenguajes que lo soportan con los que nos desenvolvemos en la actualidad nos lleva a una alfabetizacin plural y mltiple en todos ellos.
Por ltimo reconocer como, desde ciertos sectores, se ha apuntado que la capacitacin de los profesores es menor que la de los alumnos, y ello pudiera ser un problema
en el futuro para la incorporacin de las TICs en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Existe una brecha digital entre el profesorado y el alumnado, favorable a los segundos.

Actividades
1) Revisar algunos documentos ofrecidos en la biblioteca virtual de la pgina del Grupo
de Tecnologa Educativa de la Universidad de Sevilla (http://tecnologiaedu.us.es) sobre
los roles del profesor en la Sociedad del Conocimiento y establecer comparaciones y
diferencias con los que aqu se presentan.

2 Realizar una cuadro resumen de los roles que se presentan en el captulo del profesor y del alumno, e identificar algunos ejemplos de los mismos.

3) Buscar diferentes ejemplos, y explicarlos, donde se produce una diferencia en capacitacin tecnolgica entre los profesores y los estudiantes.

4) Entrar en la pgina web de Eduteka (http://www.eduteka.org/) y revisar los diferentes artculos que sobre Visiones del futuro de la educacin se presentan, y despus de su lectura reflexionar sobre cmo ello repercutir en el papel que tiene que
desempear el profesor.
Revisar las siguientes pginas web:
http://www.eduteka.org. (Eduteka)
http://tecnologiaedu.us.es (Grupo Tecnologa Educativa Unv. Sevilla).
http://www.portaleducativo.edu.ve/ (Portal Educativo de Venezuela)
http://www.quadernsdigitals.net/ (Quaderns Digital).
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec11/Presentacion.html (Edutec: revista
Electrnica de Tecnologa Educativa)

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El papel del profesor y el alumno en los nuevos entornos tecnolgicos de formacin 277

Y buscar artculos que se refieran a las competencias y capacidades que debern

tener los alumnos del futuro.

Bibliografa de profundizacin
CABERO, J. (2001): Tecnologa Educativa, Barcelona, Paids.
EASTON, S. (2003): Clarifying the instructors role in online distance learning,
Comumunication Education, Vol. 52, No 2, pp. 87-105.
STEFANSSON, G. (2004): The tutor-web: An educational system for classroom presentation, evaluation and self-study, Computers & Education, 43, 315-343.

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CAPTULO

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Las nuevas tecnologas

como apoyo a los sujetos
con necesidades educativas
especiales
Purificacin Toledo Morales
Carlos Hervs Gmez
Universidad de Sevilla

1. Introduccin
El tratamiento y uso que se le pueden dar a las nuevas tecnologas para
trabajar con los alumnos con necesidades educativas especiales puede llegar a ser tan amplio que existen diferentes tendencias que exponen cmo
emplearlas no slo como herramientas en la educacin de estos, sino
como ayudas para la comunicacin, teleformacin, domstica y a nivel
profesional. Es tan amplio el abanico de posibilidades y tan pocas las pginas de las que disponemos que nos vemos obligados a acortar nuestro trabajo y adaptarlo a los intereses ms inmediatos de los docentes, de ah
que en este trabajo slo abordemos temas relacionados directamente con
aspectos tan concretos como seleccionar algunos programas informticos
educativos adecuados a una amplia tipologa de necesidades educativas,
abordar las opciones de accesibilidad que ofrece el sistema operativo
Guadalinex y esbozar algunas tecnologas de apoyo para este grupo de
alumnos.
Al abordar este captulo partimos de la idea clara de que el profesor juega un rol fundamental en la seleccin y el uso de la tecnologa que
va a utilizar en la educacin de sus alumnos, ms an si estos tienen necesidades educativas especiales. Por esta razn, en el proceso de seleccin y
toma de decisiones debe: a) conocer las soluciones potenciales que ofrecen las diferentes tecnologas, y b) saber qu tecnologa es la ms adecuada para cubrir las necesidades especiales de sus alumnos. Los profesores
deben tener un claro conocimiento de las funciones y caractersticas de las
diferentes tecnologas, as como dominar su uso antes de ensear a otros
a utilizarlas o integrarlas en el currculo. Si las utiliza, debe saber para qu
las est utilizando, con qu finalidad y cmo las va a utilizar.

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280 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

2. Software para alumnos con necesidades educativas

especiales
En relacin al software, la existencia de programas informticos especficos para su uso
por alumnos con necesidades educativas especiales es limitada. Ya que para el mercado es ms lucrativo crear software para un amplio nmero de usuarios que para unos
cuantos, an ms cuando dentro de este reducido numero de usuarios, estos tienen
necesidades especficas diferentes unos de otros. Si nos movemos por el mundo del
software libre, que es el que actualmente se est imponiendo en nuestros centros educativos, la disposicin de software educativo es an ms reducido, ya que al no existir
un lucro en su uso son menos los interesados en colaborar en su creacin. Pero lo interesante de este tema es que al ser programas informticos creados, en la mayora de
los casos, por profesionales que lo requieren en sus tareas docentes para cubrir las
necesidades de sus alumnos, son programas con un amplio espectro educativo. En
nuestra revisin hemos encontrado muchos de ellos, pero al no ser este un captulo
especfico de software slo vamos a hablar de los que ofrecen ms posibilidades y cuyo
uso se ha extendido a centros educativos de diferentes partes del mundo, por no ser
software de uso especfico a ninguna discapacidad concreta.
Todo el software al que vamos a referirnos funciona bajo Linux en cualquiera de sus
distribuciones: Guadalinex, Linex, Max, Mandriva, Redhat, y un largo etctera.
Recordamos que el concepto de software libre se refiere a la libertad de los usuarios para
ejecutar, copiar, distribuir, estudiar, cambiar y mejorar el software (Proyecto GNU, 2001).
De entre todos los encontrados slo vamos a ofrecer una breve presentacin de los
existentes, por parecernos estos de gran versatilidad educativa para el tema que nos
atae.
GCOMPRIS
Se trata de un conjunto de juegos educativos para nios de entre dos y ocho aos, su
diseo ha buscado la mxima simplicidad y usabilidad de entorno de trabajo del alumno. Est organizado en tableros de fcil manejo tanto para los alumnos como para los
profesores, pudiendo estos ltimos aadir nuevos tableros o modificar los incorporados. Actualmente lo integran un total de 80 actividades, siendo la mejor alternativa a
otros conocidos software propietarios (es decir, no gratuitos ni de libre distribucin). Al
ser software libre est en constante evolucin, ya que permite adaptarlo a las necesidades de los alumnos, mejorarlo y compartirlo con otros profesionales de la educacin
de todo el mundo. En el momento de escribir este captulo este programa se poda descargar en 13 idiomas diferentes, que progresivamente se irn ampliando. La web de
descarga es http://gcompris.net/.
El amplio abanico de edades que abarca permite que sea una valiosa herramienta de trabajo para los alumnos con necesidades educativas especiales, pudiendo elegir
distintos niveles de dificultad, y permitiendo crear diferentes perfiles diferenciados
para cada alumno, asignando las actividades que estime oportuno a las capacidades
individuales y necesidades de cada uno particular. El programa permite generar informes para que el profesor pueda analizar los avances de cada alumno. Guadalinex V3
incorpora este software educativo entre sus aplicaciones.
Las categoras de actividades que incorpora Gcompris son:
Actividades matemticas: Son actividades con las que se trabaja los conocimientos matemticos trabajando las operaciones bsicas, los mltiplos, las

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Las nuevas tecnologas como apoyo a los sujetos con necesidades educativas especiales 281

igualdades y desigualdades, contar e identificar nmeros siguiendo diversas

estrategias, se trabaja las monedas y los billetes, las seriaciones, etc.
Actividades basadas en el tablero: Se trata de actividades que hacen pensar al
alumno mediante el aprendizaje del ajedrez, sudoku, juegos de memoria,
rompecabezas, puzzles
Actividades de lectura: Agrupa actividades para practicar y mejorar la destreza lectora, incorporando ejercicios de reconocimiento y escritura de letras,
asociacin de imgenes con palabras, etc
Actividades experimentales: En este bloque se proponen actividades que permiten al alumno practicar y descubrir los principios bsicos de las ciencias. Se
trabaja la msica, se calcula la velocidad de cada de un paracadas, se trabaja el ciclo del agua, etc
Actividades recreativas: Son actividades destinadas al entretenimiento del
alumno, pero siempre salvaguardando la intencin de aprender. Abarca actividades de identificacin de colores, dibujar, de orientacin espacial y temporal (mano derecha e izquierda), aprendizaje de la hora, simetras axiales e
incluso nociones de geografa.
Actividades de descubrimiento de la computadora: Se tratan de actividades
para que el alumno adquiera destreza en el manejo del ordenador.

Figura 16.1. Captura del interfaz

de inicio de Gcompris con grupos de
actividades.

Figura 16.2. Ejemplo de actividad

de lgebra.

TUXPAINT
Se trata de un programa de dibujo libre donde el alumno puede proyectar toda su creatividad. Es adecuado para nios a partir de 3 aos ya que presenta un interfaz muy simple y fcil de usar. Un divertido pingino gua al alumno en la utilizacin del programa,
al tiempo que le da consejos, indicaciones e informaciones que pueden ayudar al alumno en el manejo del mismo. Como todo programa de dibujo incorpora una amplia gama
de herramientas de dibujo que ayudar al alumno en el desarrollo de su creatividad.
Incorpora varios tipo de: pinceles, sellos, tizas, figuras, texto, efectos especiales (mgicos),
goma, etc cuya seleccin va acompaada de divertidos efectos de sonidos.
El alumno puede en todo momento guardar sus trabajos en el denominado
lbum de fotos virtual.

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282 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Actualmente este programa

est traducido a sesenta idiomas
adems del espaol. Es interesante
la incorporacin de una serie de
controles que permite bloquear el
programa evitando que los alumnos accedan a otros programas o
archivos del escritorio, e incorpora
el programa Tux Paint Config
que permite a padres y educadores configurar el interfaz del programa adecundolo a las necesidades del alumno.
TUXTYPING
Es un programa de libre distribuFigura 16.3. Interfaz del TuxPaint.
cin que mediante un divertido
tutor ensea a los alumnos a escribir a mquina, puede considerarse como el primer programa de mecanografa. No
importa la edad, aunque lo pueden utilizar los mas pequeos tambin puede ser utilizado por nios de edad avanzada e incluso adultos. Su entorno ldico y diferentes
niveles de dificultad permite que los alumnos con problemas motoras y/o de coordinacin visomotoras desarrollen o mejoren sus habilidades motoras y de escritura, al tiempo que trabajan el alfabeto, la identificacin de letras, la ortografa, las palabras e
incluso las frases.
Lo integran cuatro tipos de actividades en la que los alumnos adems de trabajar el alfabeto por niveles de dificultad, trabaja las palabras de una, dos y tres slabas.

Figura 16.4. Captura de pantalla de la

seccin Practicar del programa
TuxTyping.

Figura 16.5. Captura de pantalla

de la actividad Casada de peces.

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Las nuevas tecnologas como apoyo a los sujetos con necesidades educativas especiales 283

ATNAG
Se trata de una herramienta para la
creacin de actividades especficas en
las etapas de educacin infantil y el
primer ciclo de primaria. Por un lado
permite al profesor disear juegos
educativos, por otro incorpora herramientas para la creacin y modificacin de recursos, y por otro incorpora
un sistema que permite la presentacin de actividades y el seguimiento
del trabajo de los alumnos y la clase
en una especie de cuaderno escolar.
El software ofrece al profesor la posiFigura 16.6. Captura de un ejemplo
bilidad de gestionar el nivel de difide cuaderno escolar.
cultad y seleccionar las actividades
concretas para cada alumno individual, de este modo el alumno con
necesidades educativas especiales puede trabajar al igual que el resto de sus compaeros, con el mismo programa educativo, las mismas actividades, con su propio cuaderno,
pero adaptado a sus necesidades y habilidades. No olvidemos que con este software el
profesor puede crear nuevas actividades segn las necesidades del alumno en cada
momento en funcin de sus habilidades y discapacidades. Adems cada alumno posee
su propio cuaderno digital.
Incorpora 20 tipos de actividades diferentes que nos permite trabajar las diferentes habilidades de los alumnos:
adquirir destreza en el manejo del ratn, borrando o cubriendo un dibujo, o
bien desplazndolo o haciendo clic con el botn izquierdo,
permite trabajar la memoria del alumno formando parejas, y buscando intruso a travs de 12 elementos,
trabajar la capacidad de abstraccin del alumno al tener que reconstruir idnticamente en una rejilla, el dibujo propuesto como modelo.
trabajar conceptos matemticos, relacionar objetos, formas, colores, letras,
clasificaciones, puzzles, colorear, etc...
Si quieres conocer ms sobre experiencias realizadas con este programa puedes
visitar la web del Centro de Educacin Infantil Corazn de Mara de Palencia, que
viene utilizndolo en sus aulas desde el curso 2002-03 dentro del proyecto COR-EDUX
del lpiz al ratn (http://www.cor-edux.org/) . Puedes encontrar toda la informacin
referida a este software en https://software-libre.org/docman/?group_id=23 , desde
manuales, demostraciones de actividades y experiencias.

3. Software que permiten el acceso al ordenador

Cuando hablamos de software de acceso al medio informtico debemos de hacer una
breve distincin entre aquellos que vienen incorporados en los propios sistemas operativos y aquellos otros, que podramos denominar especficos, que necesitan ser descargados e instalados en el ordenador para que permita al alumno poder utilizar el medio
sin ninguna barrera informtica.

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En primer lugar, recordamos que todos los sistemas operativos incorporan herramientas de accesibilidad que permiten adaptar y modificar el medio informtico a las
necesidades de los usuarios, en este caso del alumno. Pero para ello es necesario que
el profesor conozca la existencia de esas herramientas que permiten la adaptacin.
Algunos incluso dudan seriamente que un alumno con determinada discapacidad
pueda utilizar el ordenador como una herramienta para su aprendizaje. Es por ello,
que vemos necesario hacer ese conocimiento extensivo con las armas que tenemos en
nuestras manos, en este caso elaborar un material dirigido a la formacin de futuros
docentes y profesionales de la educacin, qu mejor ocasin que sta?
Defendiendo nuestra postura del uso del software libre en la educacin de nuestros alumnos, slo vamos a hablar de las herramientas de accesibilidad que incorpora
el sistema Linux, poniendo ejemplos claros de la distribucin que se est utilizando en
Andaluca, nuestro ya conocido Guadalinex, aunque la realidad es que no existen grandes diferencias entre las distribuciones utilizadas en otras comunidades autnomas, y
adems teniendo conocimiento que en muchos pases sudamericanos se est comenzando a trabajar con dichas distribuciones, de las cuales ya existen algunas plataformas
consolidadas.
OPCIONES

DE ACCESIBILIDAD DE

LINUX: GUADALINEX

Como cualquier sistema operativo, Guadalinex es ante todo un sistema que permite
administrar los recursos del ordenador: memoria, CPU, dispositivos o perifricos (monitor, teclado, ratn, impresora, unidades de disco, etc), e incorpora herramientas de
accesibilidad que permiten modificar y adaptar las opciones de teclado, ratn, pantalla y sonido del ordenador a las necesidades de los alumnos, sin necesidad de instalar
en el ordenador ningn software especial.
Estas opciones o herramientas de accesibilidad son muy tiles para los alumnos con
necesidades especiales, ya que dependiendo de su necesidad podemos personalizar tanto
el teclado como el ratn, el monitor o el sonido. Las caractersticas de accesibilidad que
incorpora Guadalinex permiten personalizar el uso de ordenadores a los alumnos con
problemas visuales, auditivos y motores. Para ello dispone del denominado soporte de
tecnologa de asistencia mediante el cual el profesor puede instalar: un lector de pantalla (Gnopernicus), la lupa o magnificador y el teclado en pantalla (Gok).

Figura 16.7. Soporte de tecnologa de asistencia de Guadalinex V3.

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En primer lugar tenemos la aplicacin Gnopernicus, se trata de un lector de pantalla con lupa incorporada que permite a usuarios con problemas de visin utilizar el
escritorio de Guadalinex con eficacia. La lupa permite ampliar una zona de la pantalla
dando la opcin a los alumnos con visin limitada de ver los textos y las imgenes de
forma aumentada.
Hay que aclarar que no es lo mismo una lupa o ampliador de pantalla y un lector de pantalla, aunque en la aplicacin Gnopernicus lleva integrados ambas utilidades. La lupa permite aumentar un rea determinada de la pantalla y mover el foco
ampliado a diversas reas de la misma, es tremendamente til a los alumnos con baja
visin. En cambio el lector de pantalla, tal como su nombre lo ndica, lee el texto de la
pantalla mediante un sintetizador de voz o salidas braille. Esta herramienta no es solo
til a los alumnos con problemas visuales, sino tambin a los que tienen problemas
motores e incluso trastornos como dislexia.
Tal y como explicamos en Toledo (en prensa) Gnopernicus ofrece muchas posibilidades de adaptacin al permitir activar diferentes tipos de salidas: hablada, braille o
monitor braille.
Otra herramienta de accesibilidad importante es el Teclado en Pantalla (Gok). No
es ms que un teclado virtual que permite al alumno con problemas motores que no
pueden utilizar el ratn o el teclado controlar el funcionamiento del ordenador. De
esta forma, con el soporte de hardware apropiado, cualquier joystick, puntero o interruptor puede utilizarse como dispositivo de entrada para el teclado virtual.
La aplicacin Dasher es una de las nuevas herramientas que Guadalinex V3 aporta a la accesibilidad del medio informtico. Esta herramienta permite la entrada de texto
de forma predictiva. Mediante el uso del ratn sin necesidad de ningn hardware adicional, este programa permite llegar a escribir veinte palabras por minuto (con slo una
hora de entrenamiento), que son las que escribimos normalmente a mano.
El funcionamiento de este programa puede parecer un poco complicado, puesto que se basa en el uso combinado de una estadstica sobre la frecuencia de grupos
de letras en un idioma y un diccionario. Adems, el programa tiene capacidad de autoaprendizaje incorporando las nuevas palabras a su diccionario.
El uso de Dasher con programas que permite manejar el ratn con la mirada
puede permitir a personas tetrapljicas escribir, mandar e-mail, comunicarse, tan slo
utilizando un pestaeo, soplido, movimiento de los ojos o cualquier otra parte de su
cuerpo.
Los usuarios con movilidad limitada requieren personalizar el teclado a sus necesidades, para ello Guadalinex incorpora la aplicacin AccessX.
Adems de las aplicaciones anteriores Guadalinex incorpora otras herramientas
para personalizar el ordenador a las necesidades del alumno, que son:
La combinacin de teclas: tambin conocida como atajos de teclado permite
asignar combinaciones de teclas a comandos. Es decir, permiten un acceso
rpido presionando nicamente dos teclas para realizar tareas para las cuales
sera necesario realizar varias tareas sucesivas.
Configurar el ratn: Las funciones del ratn pueden ser configuradas para que
ste sea sustituido por el teclado numrico. Pero no en todos los casos es necesaria una medida tan severa, siempre va a depender de la discapacidad de
nuestro alumno. Por ello, en algunos casos muchos ms simples podemos
necesitar adaptar el ratn para zurdos, algo tan sencillo y algunas veces desconocido, debe ser la primera adaptacin a realizar, adaptar el ratn para los

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alumnos zurdos. O configurar el ratn para que se mueva ms despacio, o

poner el cursor de un tamao mayor, una medida necesario cuando tenemos
alumnos pequeos o con problemas de movilidad. Tambin puede ser necesario, sobre todo para los alumnos con problemas motores, que el tiempo de
espera entre clic y clic sea mayor.
La resolucin de pantalla: Cuando cambiamos la resolucin de pantalla a un
tamao menor se aumenta el tamao de los elementos que se muestran en la
pantalla. Podemos encontrarnos con alumnos cuyos problemas visuales son
salvados al configurar la pantalla a 800x600, tanto los iconos como las letras
aumentarn instantneamente de tamao.
El sonido es una cualidad muy til para alumnos con problemas visuales,
recordamos que todas las activaciones y desactivaciones de teclas pueden ser
configuradas para que vayan acompaadas de un apoyo sonoro, son las denominadas campanas del sistema.
El tipo y tamao de la letra del escritorio tambin es configurable y en
muchos casos suficiente para los alumnos con mnimas prdidas visuales.
Temas de escritorios: Podemos decir que un tema de escritorio es un conjunto predeterminado de elementos de ventana que ayudan a personalizar el
equipo para darle una apariencia distinta y adaptarlo a nuestros gustos y
necesidades personales. El tema determina el aspecto de elementos como:
controles, borde de las ventanas e iconos. Guadalinex incorpora temas de
escritorios para discapacitados.

4. Tecnologas de apoyo
Otra forma de uso de la tecnologa por parte de los sujetos con necesidades educativas
especiales es como apoyo a sus actividades, ya sean formativas, profesionales, laborales,
sociales, etc Nos estamos refiriendo a lo que se conoce como tecnologa asistida o de
apoyo. Cualquier tecnologa que facilite a una persona con discapacidad realizar una
tarea, ya sea leer textos, escribir, enviar un correo electrnico, etc, puede ser considerada como tecnologa asistida. Aunque dentro de sta tambin se incluye servicios de
evaluacin de necesidades, diseo, adaptacin, asistencia tcnica, etc Raskind y Shaw
(1999: 3) la definen como cualquier pieza de un equipo o sistema, ya sea adquirido
comercialmente, modificado o adaptado que es utilizado para incrementar, mantener o
mejorar las capacidades funcionales de individuos con algn tipo de discapacidad.
Aplicado al mbito educativo, sta puede ser entendida como el uso de tecnologa para ayudar a alumnos bien con problemas sensoriales, fsicos, cognitivos, de aprendizaje o de habla a realizar funciones y tareas escolares que de otra manera podran
ser difciles o imposibles de realizar. La tecnologa asistida puede suponer tanto la
adaptacin de un ordenador con hardware especfico para que el alumno pueda trabajar con ste, como la utilizacin de un software especial que le ayude a leer, escribir
o realizar cualquier tarea con el ordenador (Toledo, 2006).
Algunas de las tecnologas de apoyo ms usuales y tiles en nuestras aulas podran ser las siguientes:
TECLADOS

DE PANTALLA

Ya nos hemos referido a ellos en el punto anterior, se trata de teclados virtuales que
aparecen en el monitor del ordenador y ayudan a los alumnos que no pueden utilizar

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un teclado estndar. Aunque existen otras alternativas al teclado, sta puede ser una
buena tecnologa ya que viene integrada en todos los sistemas operativos.
Son amplios y variados los tipos de problemas motores que nos podemos encontrar en las aulas. Estos pueden oscilar de alumnos con movimientos limitados a alumnos cuyos problemas residen en el control de la fuerza de manos o dedos. Mientras que
para unos la solucin a su problema est en un teclado alternativo, para otros la mejor
solucin puede ser simplemente habilitar el teclado de pantalla que trae incorporado
su sistema operativo. Normalmente cuando se activa el teclado de pantalla ste queda
permanentemente visible al usuario, ya que lo necesitar constantemente. El alumno
puede acceder al teclado virtual utilizando un puntero, ratn o cualquier dispositivo
que requiera, ello siempre va a depender de su discapacidad.

Figura 16.8. Teclado de pantalla.

SISTEMAS

DE RECONOCIMIENTO DE VOZ

Los sistemas de reconocimiento de voz permiten al alumno utilizar su voz como dispositivo de entrada, es decir, permite utilizar su voz para introducir datos o informacin en su ordenador o dar instrucciones a ste sobre su funcionamiento. Estos sistemas pueden ser utilizados para dictar texto al ordenador o darle rdenes, como por
ejemplo abrir un programa, salvar un trabajo, abrir los mens o las barras de herramientas, etc Es extremadamente til no slo para los alumnos que tienen sus movimientos limitados, sino tambin para los alumnos ciegos y con graves problemas
visuales.
TECLADOS

ALTERNATIVOS

En cuanto a teclados alternativos es de lo que ms variedad existe en el mercado, en

los centros hemos llegado a ver algunos de construccin casera. Se trata de teclados
especiales cuyas teclas estn dispuestas segn las necesidades de los sujetos. As nos
encontramos con simples carcasas que previenen la activacin accidental de teclas por
alumnos con temblores o mala coordinacin visomanual, a teclados de diferentes
tamaos, ampliados y reducidos, con grandes teclas a teclados con cinco teclas, o teclados para personas con dedos amputados y un largo etctera (Toledo, 2001).

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DISPOSITIVOS

ALTERNATIVOS AL RATN

Estos dispositivos son utilizados por alumnos que su

discapacidad le impide utilizar el ratn. Tambin
existe una amplia variedad de dispositivos, pero no
debemos de olvidar que el teclado numrico que
poseen los teclados estndar puede realizar las mismas funciones que el ratn, y en muchos casos es
suficiente para el alumno.
No obstante tenemos que hablar de dispositivos como:
El trackball que es como un ratn pero al
revs, ya que tiene la bola arriba, y adems
posee dos botones separados para hacer
clic y arrastrar los objetos del escritorio.
El joystick, se trata de un dispositivo con
una especie de palanca con cuatro posiciones que simula las funciones y movimientos
del ratn.

Figura 16.9. Teclado

numrico.

Interruptores de un botn o de varios botones.

El treadle que es un interruptor que se activa con el pie.
Las varillas bucales que son punteros especiales para ser sujetados con la boca
y con los cuales los alumnos pueden presionar las teclas del teclado.
El licornio que se sujeta a la cabeza y con el cual el sujeto puede pulsar teclas
o desplazar un ratn adaptado.

Figura 16.10. Teclado alternativo.

SINTETIZADORES

Figura 16.11. Trackball.

DE VOZ

Se trata de un tipo de hardware que permite producir salidas habladas del ordenador.
Normalmente es utilizado junto con un lector de pantalla o con un programa de reconocimiento de caracteres por personas ciegas o con grandes problemas de visin.
Podemos decir que estos sistemas han quedado en un segundo plano ya que en la
actualidad todos los ordenadores traen incorporadas tarjetas de sonidos y altavoces.
Hoy da, con las tarjetas de sonido multicanal la gente que utiliza lectores de pantalla

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Las nuevas tecnologas como apoyo a los sujetos con necesidades educativas especiales 289

o programas de salidas por voz puede escuchar al mismo tiempo la voz del ordenador
y una cancin, por ejemplo.
MAGNIFICADORES

DE PANTALLA

Ya todos los sistemas operativos traen

incorporados sus propios magnificadores de pantalla, como ya lo hemos explicado anteriormente. Se trata de un
software muy utilizado por los sujetos
con problemas de visin ya que les permite aumentar la informacin que aparece en su monitor. Los programas magnificadores, tambin conocidos como
lupas o ampliadores, arrancan simultneamente con los sistemas operativos y
aplicaciones del ordenador. La mayora
de ellos tienen la flexibilidad de ampliar
toda la pantalla o una porcin de sta.
Tambin permiten invertir los colores,
realzar la vista del puntero y las opciones de arrastre.

Figura 16.12. Ejemplo de magnificador

de pantalla.

INTERRUPTORES
Son la solucin ms comn para los usuarios con problemas de movilidad que necesitan utilizar un ordenador o cualquier otro recurso electrnico, pero que tienen graves
dificultades para utilizar un interfaz fsico. Un interruptor puede componerse de un
solo botn, de simplemente algunos botones, de una placa sensorial. Pueden proporcionar diferentes tipos de feedback al usuario: tctil y /o auditivo. Los hay que se activan con un soplido o con un movimiento de sorbido. Adems de simples interfaz de
usuarios, los interruptores pueden ser utilizados como ayudas de desarrollo (por ejemplo para controlar una silla de ruedas), en la enseanza de alumnos o para el control
del ambiente externo.

Figura 16.13. Interruptores.

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290 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

LECTORES

DE PANTALLA Y NAVEGADORES HABLADOS

La combinacin de software y hardware produce salida de voz sintetizada del texto

que aparece en el monitor del ordenador y de lo que se escribe en el teclado. Y decimos combinacin porque es necesario disponer de altavoces o algn tipo de salida
hablada o braille, y de un programa que permita la lectura de lo que va apareciendo
en el monitor. Este tipo de tecnologa es esencial para los alumnos ciegos o con graves
problemas visuales, ya que sta le permite reconocer la ubicacin de los diferentes elementos del escritorio, leer textos, saber lo que est escribiendo, etc.
En esta misma lnea tenemos los navegadores o buscadores hablados. Utilizan la
misma tecnologa que los lectores de pantalla, pero estn especialmente diseados
para utilizarlos en Internet (Toledo, 2001).
A lo largo de este captulo hemos visto a grandes rasgos algunas de las aportaciones que las nuevas tecnologas ofrecen a los alumnos con necesidades especiales.
Pero no queremos terminar el tema sin recalcar la idea de que uno de los grandes
potenciales que ofrece el uso de las nuevas tecnologas en general y de la tecnologa
asistida en particular es en la educacin de alumnos con necesidades educativas especiales. Ya en 1965 Backhurst en el primer informe que se public sobre las implicaciones de la tecnologa en la educacin especial, especulaba acerca de toda una serie de
dispositivos tecnolgicos que podran desarrollarse para mejorar el aprendizaje y la
independencia de alumnos con discapacidades.
Cuarenta aos despus nos encontramos que los avances tecnolgicos han superado cualquier tipo de prediccin, que existen dispositivos que son capaces de controlar el ratn con impulsos cerebrales, lo que se recoga en algunos relatos como ciencia
ficcin hoy es una realidad ineludible. Pero la realidad educativa y los usos que la tecnologa est teniendo en el campo de la educacin especial nos lleva a cuestionarnos
si realmente tiene sentido gastar tantas energas en desarrollos innovadores cuando en
nuestras aulas gran parte de los profesores no saben qu hacer con un simple ordenador, an siguen sintiendo miedo ante esas mquinas. El simple hecho de cambiar de sistema operativo est generando en los centros escolares verdaderos conflictos y est
obstaculizando los primeros progresos que se haban conseguido en este terreno de los
ltimos quince aos.
Un ejemplo lo tenemos en el reciente el Proyecto TEDUCAX que pretende conseguir la inclusin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin de
software libre en el mbito de las necesidades educativas especiales. TEDUCAX es una
distribucin GNU/Linux orientada a la educacin para alumnos y alumnas con dficit
auditivo (el mero hecho de tratarse de software libre ya genera conflictos ante el cambio). Se est desarrollando con el objeto de aprovechar los recursos de equipos poco
potentes para trabajar con los alumnos, salvando as uno de los grandes problemas con
los que se encuentran algunos centros educativos, tener que reconvertir equipos de
segunda mano. Reutilizar equipos viejos es algo muy usual en algunos centros que
quieren integrar las nuevas tecnologas en sus aulas y no disponen de recursos econmicos, siendo obvio que los requisitos tcnicos de algunos sistemas operativos de propiedad (por todos conocidos) no funcionan en esos equipos.
Este tipo de experiencia nos motiva a seguir trabajando en esta lnea, ya que
aunque poco a poco y con mucho esfuerzo parece que la situacin est cambiando y
cada vez son ms los profesores que estn abriendo sus ojos ante las grandes ventajas
que las nuevas tecnologas ofrecen a los alumnos con necesidades educativas.

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Las nuevas tecnologas como apoyo a los sujetos con necesidades educativas especiales 291

Actividades
1) Leer el siguiente caso y contesta de forma razonada y lgica, segn lo abordado a
lo largo de este captulo, a las siguientes preguntas:
CASO
Javier es un nio de ocho aos de edad que actualmente se encuentra cursando 3
de Primaria. Una cada de la bicicleta a finales de verano le ha provocado inmovilidad en toda la parte derecha de su cuerpo y una prdida visual leve. Los mdicos
no saben si la prdida de movilidad es transitoria. El centro es TIC, por lo que el uso
del medio informtico en el proceso de enseanza es algo habitual. Estamos a principio de curso y su profesora se ha planteado la posibilidad de que las nuevas tecnologas le ayuden a seguir el mismo ritmo que sus compaeros de clase. (El nio es
diestro)
a) Qu necesidades educativas especiales pueden ser paliadas nicamente modificando las opciones que incorpora Guadalinex?
b) Cmo habra que adaptar el sistema operativo? Qu aplicaciones activara o
que modificaciones realizara en el mismo?
c) Qu tipo de tecnologa asistida podra necesitar?

2) Qu tipo de capacidades se pueden trabajar con los programas educativos presentados en este captulo? Sealar las capacidades de cada programa y que tipo de
necesidad educativa podra cubrir.

Bibliografa de profundizacin
TOLEDO, P. (2001): Accesibilidad informtica y discapacidad, Sevilla, Mergablum.
TOLEDO, P. (2006): El profesor en el proceso de seleccin de tecnologa de apoyo para
alumnos con necesidades educativas especiales, Comunicacin y Pedagoga, n
210, 24-28.
Enlace web sobre nuevas tecnologas y educacin especial del profesor Ricardo
Fernndez Muoz de la Universidad de Castilla-La Mancha. http://www.uclm.es/
profesorado/Ricardo/EE/NNTTyEE.htm

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CAPTULO

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La organizacin de los medios

en los centros
Beatriz Cebreiro Lpez
Carmen Fernndez Morante
Universidad de Santiago de Compostela

1. Introduccin
La sociedad de la informacin envuelve la vida cotidiana de los ciudadanos en todos los mbitos: laboral, sanitario, educativo, ocio, empresarial,
etc., poniendo de relieve cmo las actividades tradicionales van redefinindose hacia nuevas formas de trabajo que conllevan en mayor o menor
medida la autonoma, la flexibilidad en los horarios y tiempos, el acceso a
la informacin, la interdependencia, etc. El desarrollo las nuevas tecnologas debe contribuir en la creacin de una sociedad ms productiva, solidaria y justa, pero tales horizontes no son posibles si las potencialidades
de este desarrollo tecnolgico no son accesibles en igualdad de condiciones para todos los ciudadanos (lvarez Garca, 1999). Ante ello, los sistemas educativos deben desarrollar respuestas adecuadas a esta problemtica y anticiparse a los nuevos retos y expectativas que emergen de esta
realidad. Las instituciones educativas como ejes vertebradores de la formacin de los ciudadanos deben contribuir al desarrollo de la Sociedad
del Conocimiento y dar respuesta a las nuevas demandas y retos organizativos que plantea tanto en relacin al desarrollo de una formacin que
prepare a cada ciudadano para comprender estas nuevas claves y participar activamente, como a la redefinicin de sus propias estructuras y tradiciones hacia formas ms adecuadas que permitan mejorar las dinmicas
propias de las instituciones escolares y desarrollar propuestas formativas
de mayor calidad.
En este contexto de continuo desarrollo tecnolgico que se proyecta en todos los sectores, las instituciones educativas todava se caracterizan por su alto grado de especializacin, por su nivel burocrtico, por una
estructura jerrquica organizativa y por su lentitud en las tomas de decisiones. Hargreaves (1996) seala que las organizaciones convencionales y
burocrticas no se desenvuelven bien en las inestables condiciones de la
postmodernidad y que los tipos de organizaciones con ms probabilidades
de prosperar en el mundo postindustrial y postmoderno son las que se
caracterizan por la flexibilidad, la adaptabilidad, la creatividad, el aprovechamiento de las oportunidades, la colaboracin, el perfeccionamiento
continuo, una orientacin positiva hacia la resolucin de problemas y el
compromiso para maximizar su capacidad de aprender sobre su ambiente

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294 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

y sobre ellas mismas. Como consecuencia de la incidencia de las Tecnologas de la

Informacin y la Comunicacin (TIC) sobre todo tipo de organismos y estructuras nos
encontramos ante nuevas formas de organizacin que se articulan ms como clulas
independientes que como engranajes jerarquizados. La escuela, en este sentido -sealan Aguilera y Gmez del Castillo (2001)- debe progresar en la adquisicin de cuatro
caractersticas: debe ser activa, participativa, divertida y libre. Pero si bien estamos
planteando la necesidad de redefinicin de las instituciones educativas ante las claves
actuales, tambin debemos alertar de los riesgos que comporta esta necesaria redefinicin, que como han sealado Salinas y San Martn (1998), tambin puede servir de
coartada ideolgica de una tendencia tecnocrtica, en tanto en cuanto, la implementacin de las TIC en los centros debe proyectarse tambin en los procedimientos de
gestin y administracin de estas instituciones para facilitarlos, pero siempre y cuando
no traspase unos determinados lmites. Ambos autores hacen alusin a la conveniencia de que las instituciones se beneficien de las posibilidades de los nuevos medios (que
pueden reducir costes, agilizar procesos, permitir acceder a mucha ms informacin,
etc.) para un funcionamiento ms ptimo, pero siempre y cuando no limiten o sirvan
para reducir la autonoma y la responsabilidad plena de las instituciones en los procesos de toma de decisiones propias de los centros. Se advierte en este sentido un riesgo:
la tendencia a la integracin prioritaria y, en algunos casos, casi exclusiva de estos
medios en la gestin de las escuelas como mecanismo de control educativo que genera cierta desconfianza y el rechazo de los profesores ante las propuestas de la administracin enfocadas ms hacia la realizacin de sus polticas que hacia la potenciacin, el
reconocimiento y la continuidad de las iniciativas y experiencias que han desarrollado
los profesores con los medios.
En otras palabras, corremos el peligro de que las TIC se conviertan en los nuevos
canales de la vieja burocracia escolar, esta vez bajo el ropaje del teclado y la pantalla, donde la informacin de carcter oficial que sale y entra en el centro se encuentra sometida al proceso de uniformizacin caracterstico de nuestra administracin
educativa (Salinas y San Martn, 1998, 62).
Las verdaderas implicaciones organizativas del desarrollo tecnolgico a las que
hacemos referencia en este captulo se orientan al desarrollo de propuestas formativas
ms flexibles, enriquecedoras y reconfortantes y no han de utilizarse como instrumentos que permitan homologar a todos los centros bajo los mismos parmetros y compararlos o clasificarlos en funcin de criterios de eficacia o rendimiento. Por el contrario,
las aportaciones de estos nuevos medios a las instituciones educativas se orientan hacia
el desarrollo de una mayor autonoma y versatilidad como demandan las claves actuales. Retos que, como veremos a lo largo del captulo, no estn exentos de dificultades,
muchas de ellas profundamente arraigadas en las estructuras organizativas de los propios centros educativos y sus formas de funcionamiento. Por ello, la existencia de una
estructura organizativa en los centros educativos capaz de potenciar la utilizacin de
medios y su incorporacin en todos los mbitos escolares, constituye uno de los elementos de inters prioritarios al abordar las implicaciones y nuevas demandas que
estos medios plantean a las instituciones educativas. El desarrollo en los centros de una
estructura organizativa adecuada a las demandas y posibilidades que estos plantean
puede repercutir no slo en el uso de los mismos por parte de los profesores (favorecindolo o dificultndolo), sino tambin en la orientacin de ese uso (cmo y en qu
condiciones se pueden utilizar) y en los tipos de usuarios (quin los puede utilizar)
(Lpez Arenas, 1989; Gallego Arrufat, 1996; Cabero, 1986 y 1999; San Martn, Peirats y
Sales, 2000).

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La organizacin de los medios en los centros 295

Los centros educativos constituyen uno de los focos clave para la integracin de
los medios en el contexto educativo al hacer referencia a los contextos naturales de
desarrollo e implementacin curricular y por tanto, a cuestiones que pueden contribuir
a la solucin de problemas reales. En este sentido insistiremos en el captulo en que las
instituciones educativas tienen que ser capaces de generar propuestas organizativas
que contemplen la necesidad de flexibilidad organizativa, de adaptabilidad a nuevas
situaciones, la descentralizacin de los procesos de toma de decisiones, la colaboracin
docente y la formacin continua, como ejes claves en torno a los cuales se articula en
gran medida el xito de la incorporacin de los medios y nuevas tecnologas en la educacin.

2. Estructuras organizativas para la introduccin de los

medios y nuevas tecnologas en los centros educativos
El papel de los medios y nuevas tecnologas en las instituciones educativas y sus posibles incidencias en los procesos de formacin y en sus estructuras de funcionamiento
van a depender en gran medida del tipo de estrategias que se pongan en marcha en
los centros para organizar el uso de los recursos disponibles. De tal forma que el uso
que los diferentes miembros de la comunidad educativa hagan de los medios depender, en gran medida, de las pautas que se establezcan en el centro y de las estructuras que se desarrollen para dinamizar la integracin de los medios en las diferentes
facetas escolares. El establecimiento, por tanto de medidas y pautas concretas para la
organizacin y gestin de los medios en los centros y en el sistema educativo en general constituye uno de los mbitos prioritarios de intervencin a los que las instituciones
escolares deben dar respuesta para garantizar un uso racional y eficaz de los medios
en las prcticas educativas. A pesar de ello, como seala Cabero (1999), cada vez se percibe con ms claridad que el desarrollo de estrategias organizativas en los centros adecuadas a las necesidades derivadas de su integracin educativa, constituye uno de los
grandes problemas por resolver.
Hay que recordar que, en muchas ocasiones los aspectos organizativos constituyen una de las barreras ms fuertes a las que se enfrentan los profesores cuando utilizan los medios en sus prcticas (Fernandez Morante, 2002; Fernndez Morante y
Cebreiro Lpez, 2001 y 2002). La consideracin de los medios en la cultura organizativa de los centros, con frecuencia se ha limitado a problemticas referidas fundamentalmente tanto a la ubicacin espacial de los medios en las instituciones como a sus
requisitos de almacenamiento, catalogacin, archivo/depsito, disponibilidad y prstamo de hardware y software. En este contexto, los recursos didcticos y sus modalidades organizativas constituyen, junto con el espacio escolar y el tiempo, elementos clsicos de la organizacin escolar.
Pero cuando hablamos de la organizacin de los medios en contextos educativos
debemos reconocer que estamos ante una realidad mucho ms compleja que implica
prcticamente a todos los aspectos de la vida, gestin y organizacin de las escuelas en
tanto en cuanto la integracin de los medios se proyecta sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, la gestin y administracin de los centros, las dinmicas de interaccin, la propuesta educativa del centro, etc. No hay que olvidar en relacin al ltimo
de los aspectos mencionados que la integracin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en los centros educativos no constituye en s misma una innovacin educativa si no lleva implcito un proceso de reflexin sobre el tipo de escuela y
educacin que se persigue y sus implicaciones (Escudero, 1995).

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296 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Por lo tanto, la integracin de los medios constituye tambin una opcin de

valor en tanto en cuanto puede suponer una apuesta decidida por nuevas posibilidades de articular el funcionamiento de las escuelas y los sistemas de formacin, capaces
de transformar los centros educativos tradicionales en otros mucho ms dinmicos, flexibles, ampliados y verstiles. Esta dimensin axiolgica que lleva implcita la integracin de los medios en los centros educativos y que enfatiza an ms su complejidad,
pone de manifiesto que estos procesos demandan mucho ms que un conjunto de
medidas prcticas orientadas a un funcionamiento ms o menos eficaz, haciendo necesario el desarrollo de una estructura organizativa lo suficientemente flexible y cuidada
como para potenciar la transformacin de la cultura y de las prcticas escolares.
La necesidad de esta estructura organizativa para la integracin de los medios
ha sido manifestada por muchos autores. As algunos de ellos al referirse a las tecnologas y a su integracin educativa han acuado diferentes trminos para referirse a el
nivel de decisiones y estrategias necesarias para trabajar con los medios como un componente tan necesario como los mismos medios y materiales educativos (orgware,
underwear oclaves organizativas) para garantizar la utilidad de los medios en los
centros educativos. Hay que decir adems, que la dimensin organizativa de los medios
en contextos educativos se extiende a diferentes niveles que van ms all de la propia
institucin escolar: los medios se organizan a nivel escolar (nivel centro) y tambin a
nivel comarcal o de distritos (nivel intercentros).
As por ejemplo, en relacin al primero de los niveles se articulan propuestas
como son los departamentos de medios didcticos y de las aulas especficas (de medios
audiovisuales y de medios informticos). Cabero (1998) sealaba en este sentido que
las posibilidades ms comunes para la distribucin de los medios en los centros (adems de su necesaria integracin en aulas ordinarias, laboratorios y Seminarios y
Departamentos como un recurso didctico ms) giran en torno a estructuras como:
taller de audiovisuales: donde se ubica el material de produccin de documentos audiovisuales.
aula de audiovisuales con condiciones visuales y acsticas adecuadas,
aula de recursos informticos -conectada en red- y actualmente con acceso
a Internet.
mediateca: lugar donde se renen los materiales bibliogrficos, audiovisuales e informticos, para la consulta y el prstamo,
sala de usos mltiples -o saln de actos- con los medios necesarios.
En relacin al segundo de los niveles sealados de organizacin de los medios en
los contextos educativos, las posibilidades y realidades son bien distintas, abarcando
desde centros de enseanza a distancia, servicios de informacin a escala nacional
(Fradkin y Hisle, 1993) o, en nuestro contexto los centros de recursos didcticos. La creacin de estos departamentos de medios a nivel intercentros surge en el marco de la educacin compensatoria con el fin de paliar las deficiencias de zonas geogrficas o ncleos
de poblacin que, por sus especiales caractersticas, requieren unas acciones especiales
compensadoras de dichas carencias. Este es el caso de centros de Educacin Primaria de
pequeos ncleos de poblacin rural, o de los Colegios Rurales Agrupados en nuestro
contexto.
En el momento de su creacin estos centros de recursos surgieron con el propsito de acercarse ms a los centros educativos facilitando un servicio y apoyo en cuanto a
asesoramiento, pero ms adelante, al integrarse estos centros en los centros de formacin de profesores han ido centralizando cada vez ms los servicios que ofrecen. Esta pol-

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tica de centralizacin de los recursos intercentros se ha extendido para favorecer la elaboracin de materiales con medios didcticos contemplando as tanto la produccin en
centros docentes como la produccin en equipos compuestos por profesores de diferentes centros y asesores de rea o nivel u otros colaboradores.

2.1. Estructuras organizativas intercentros: los Centros de Recursos

Las definiciones que se han ofrecido de Centros de Recursos son diversas (Schmid, 1980;
Blzquez y Martnez, 1995; Cabero, 1985 y 1996b; Domingo Segovia, 2000). Por ejemplo Vidorreta (1993, 18) los define como: ... un lugar de aprendizaje donde se encuentran toda clase de materiales, debidamente organizados y fcilmente accesibles para
su uso por parte de profesores y alumnos y donde existen facilidades para la elaboracin y adaptacin de materiales didcticos.
Los Centros de Recursos constituyen por tanto un espacio donde los medios y
materiales se centralizan, que potencia su uso por parte de los miembros de las comunidades escolares y que facilitan tanto el diseo y la produccin de materiales didcticos
como su evaluacin y adaptacin a las necesidades de las situaciones de la prctica en la
que se vayan a integrar. Es necesario rechazar la visin que reduce la naturaleza de estos
centros al almacenamiento de recursos didcticos y fortalecer el sentido de estas estructuras como mediadoras de la profesionalizacin docente, la mejora de la calidad educativa y de la integracin de los medios y nuevas tecnologas en los procesos de enseanza-aprendizaje (Blzquez y Martnez, 1995; Domingo Segovia, 2000).
Este planteamiento de los centros de recursos -que nada tiene que ver con tendencias reduccionistas como los llamados repositorios de objetos de aprendizaje- establece una relacin de interdependencia con los centros educativos al erigirse como estructuras de apoyo profundamente ligadas a sus espacios, departamentos, aulas y equipos
docentes. El verdadero significado de los centros de recursos responde, como han sealado Blzquez y Martnez, 1995, a dos grandes mbitos de intervencin o proyeccin:
la docencia, en tanto en cuanto su actividad debe facilitar los medios necesarios e impulsar el desarrollo de buenas prcticas de enseanza con medios en
los centros (a travs de la formacin, la experimentacin y la produccin y
evaluacin de medios y materiales),
la investigacin, ya que estos centros deben liderar el desarrollo de investigaciones que generen conocimiento valioso capaz de orientar la formacin
sobre los medios, el diseo de materiales educativos y la innovacin en los
centros que ellos mismos promuevan.
En cuanto a la organizacin interna de este tipo de centros Blzquez y Martnez
(1995) hacen referencia a dos tipos esenciales de Centros de Recursos:
Centro de Recursos Intercolegial que hace referencia a un modelo de centro
orientado de forma especial a los profesores de una zona determinada y que
pueden tener un carcter local, provincial o regional. Estos centros atienden
preferentemente al prstamo y la elaboracin de materiales y estn al servicio de profesores.
Centro de Recursos Colegial que hace referencia a estructuras que estn al servicio de un slo centro y que centralizan todos sus recursos y disponen las condiciones para el trabajo educativo con los medios. Estos centros por tanto, se
centran especialmente en facilitar el aprendizaje de los alumnos. Dependiendo
del nivel de proyeccin de estos centros de recursos en la vida del centro las exigencias organizativas en cuanto a espacios y estrategias de funcionamiento

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sern diferentes, pudiendo ir desde el simple desarrollo de un espacio para el

depsito de todos los medios y materiales del centro y la existencia de catlogos de recursos, hasta la habilitacin de espacios especializados para el trabajo
educativo con los medios de carcter colectivo (salones de actos, mediatecas,...)
o para grupos de alumnos (aulas especializadas, laboratorios...).
En relacin a este ltimo tipo de centros de recursos colegial- hay que decir que
son muy pocas las instituciones educativas que disponen de estos centros de recursos y
que muchos profesores de los centros de Primaria y Secundaria reconocen en sus centros
nicamente la existencia de aulas de audiovisuales centralizadas con una dotacin de
televisin, vdeo, DVD, proyector de diapositivas y -en el mejor de los casos- cmaras de
foto-vdeo y aulas de informtica con varios ordenadores conectados a Internet, impresora, scanner y en el mejor de los casos- proyector LCD, mimio o una pizarra interactiva.
Por lo que podemos decir que en nuestro contexto, en sentido estricto, todava no existen tales centros de recursos, mediatecas o School media center en el sentido descrito
por la literatura anglosajona. La realidad de los Centros de Recursos que se han implementado en nuestro contexto responde ms bien al primer tipo de centros descrito:
Intercolegial, desarrollando fundamentalmente las siguientes funciones (Cabero, 1985):
Prstamo de medios y materiales.
Control y mantenimiento de los mismos.
Produccin de materiales educativos.
Evaluacin de materiales de paso y equipos comerciales.
Investigacin y estmulo de la participacin de los profesores en la investigacin sobre medios.
Adquisicin de materiales de paso adecuados a las necesidades de los centros
educativos de la zona.
Elaboracin de propuestas de enseanza con medios.
Coordinacin de los materiales existentes en los centros de la zona.
Documentacin e informacin.
Difusin de experiencias realizadas.
Potenciacin de la comunicacin entre los profesores para favorecer el intercambio de experiencias e ideas.
Vidorreta (1993), en su evaluacin de las aportaciones de los Centros de Recursos
de tipo Intercolegial, seala que el funcionamiento ms eficaz y eficiente es el de aquellos que fueron creados para facilitar medios como funcin primordial. Las variables
que ms se relacionan con la eficacia de estos centros son: la existencia de un responsable con funciones definidas, el rea de influencia de amplitud media (entre 50-99
centros y 500-999 profesores), el funcionamiento de grupos de profesores y la elaboracin de materiales curriculares para su uso en los centros del rea de influencia. Los ms
eficaces son, en definitiva, aquellos en los que se da un equilibrio entre dos polos: la
consecucin de los objetivos propios del centro de medios y la atencin a las demandas de los profesores. Y los menos eficaces, son aquellos en los que se tiende hacia la
satisfaccin de necesidades los profesores, desatendiendo los objetivos propios del centro de recursos.

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2.2. Estrategias organizativas de centro: Departamento de recursos,

nuevas aulas de enseanza (talleres y rincones), mediateca y
agentes de coordinacin y dinamizacin de los medios y nuevas
tecnologas
Hemos insistido en cmo la organizacin de medios en los centros es uno de los aspectos que demandan una atencin especfica en el estudio de los medios y las nuevas tecnologas. No cabe la menor duda de que la existencia de una estructura organizativa
en los centros para la utilizacin de los medios va a repercutir no slo en que estos sean
utilizados, sino tambin en para qu se utilizan y a quines se les permite utilizarlos. La estructura organizativa para los medios que se desarrolle en los centros constituye uno de los focos clave de la integracin educativa de los medios ya que puede
contribuir a la solucin de problemas reales de los contextos naturales de desarrollo e
implementacin curricular. En relacin a esta estructura organizativa se plantean algunos temas a modo de claves organizativas como la necesaria existencia de un coordinador de medios en los centros; la importancia de la organizacin de la produccin
y el empleo de los medios por encima de la centralizacin de los mismos y la idea de
que las estrategias organizativas que se pongan en marcha en los centros deben responder a cmo utilizan o quieren utilizar los medios los profesores (Cabero, 1986,
Lpez Arenas, 1989).
Las estrategias que se han sugerido para la organizacin de los medios en los
centros son diversas. Lorenzo (1996) por ejemplo hace referencia a dos modalidades
bsicas: talleres y rincones y departamentos de actividades complementarias y extraescolares, que se sitan a diferentes niveles de complejidad y tienen criterios especficos
para su funcionamiento. Por su parte, Domingo Segovia (2000) sistematiza las propuestas organizativas emergentes en torno a dos niveles de intervencin educativa diferenciados: la aulas y el centro educativo. Vamos a presentar algunas de estas estrategias o
medidas organizativas como posibles alternativas para la organizacin y gestin de los
medios y de su funcionamiento en las instituciones educativas. (Figura 17.1).

1 Nivel:

2 Nivel:

Nuevas aulas y espacios

de enseanza-aprendizaje

Nuevo centro ampliado con

diferentes y ms flexibles entornos

Departamento de recursos
Talleres y rincones

Mediateca
Espacios especiales
Coordinacin y dinamizacin
de uso de los medios

Figura 17.1. Estrategias organizativas para la incorporacin de los medios

en los centros.

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300 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

TALLERES

Y RINCONES

Este tipo de espacios constituyen una medida sencilla y asequible para profesores y
alumnos que implica la seleccin, distribucin y organizacin de materiales y recursos
orientados hacia actividades concretas y que posibilitan la integracin de otras tecnologas. Domingo Segovia (2000) seala que este tipo de alternativas estn arraigadas
en la memoria colectiva del profesorado -ya que forman parte del patrimonio organizativo de las aulas freinitianas con una amplia tradicin en nuestro pas- y que pueden
generar tambin experiencias de aprendizaje en torno al uso y la integracin de las
nuevas tecnologas. De esta forma en algunas escuelas se experimentan con xito el
rincn de la informtica, el de lectura de prensa o vdeo y los ms tradicionales de
radio, collage, reciclado o biblioteca de aula. Este tipo de estrategias implican una
opcin organizativa capaz de impulsar y dotar de material didctico a las aulas y tambin de diversos medios de uso comn a lo largo de la jornada de clase. Y ofrecen posibilidades de individualizacin, interaccin y uso de los medios en las prcticas educativas que se complementan con otros recursos y medios propios del centro de naturaleza ms especfica o especializada que deben estar disponibles en orden a diversificar
las opciones, los espacios y los contextos de aprendizaje.
Este tipo de propuestas, segn Lorenzo (1996) obligan a flexibilizar las dinmicas de las aulas implicando ms a profesores y alumnos, fomentando la participacin y
exigen un uso planificado de los medios y materiales en los procesos de enseanzaaprendizaje.
DEPARTAMENTO

DE

RECURSOS

Constituye una propuesta organizativa de segundo nivel que asume la necesaria gestin del mantenimiento y uso de los medios y materiales del centro en orden a la mejor
racionalizacin y aprovechamiento de los mismos y a complementar y potenciar el trabajo en las aulas. Estaramos haciendo referencia con esta estrategia al papel y sentido
de una opcin que ya hemos mencionado anteriormente y que a penas est extendida
en nuestro contexto: el Centro de Recursos Colegial, como una estructura organizativa
del propio centro centraliza todos sus recursos y disponen las condiciones para el trabajo educativo con los medios. De esta forma el departamento de recursos repercute
en la estructura global del centro y permite articular en torno a l otros espacios del
centro para el trabajo con diferentes medios (como la mediateca y las aulas especializadas) y otras figuras o servicios organizativos para la dinamizacin del uso de los
medios en los centros (como la figura de un coordinador). Este centro de recursos canalizara muchas de las acciones desarrolladas desde los Centros de Recursos
Intercolegiales que a su vez apoyara y asesorara en el desarrollo de la funcin de los
departamentos de recursos de cada centro.
LA MEDIATECA
Esta propuesta constituye una alternativa de gestin integrada de los medios de informacin y consulta (Ortega, 1997) que puede potenciar el acceso, la seleccin de la
informacin y la formacin de los diferentes miembros de la comunidad escolar.
Constituye por tanto una alternativa complementaria y necesaria para la integracin
de los medios en el desarrollo del curriculum ya que constituye una fuente de documentacin que puede integrar redes de bases de datos, documentos, aplicaciones
informticas, materiales audiovisuales de diversa naturaleza y con las posibilidades de
las redes, hoy en da, innumerables accesos a materiales y documentos, y posibilidades
verdaderamente interesantes de comunicacin e intercambio dentro y fuera de la

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escuela. Esta estructura como vemos se plantea con una naturaleza tanto real como virtual. Es este sentido constituye tambin una referencia imprescindible para la investigacin, la dotacin de los centros y el asesoramiento.
LAS

AULAS ESPECIALIZADAS

El centro puede y debe disponer de espacios o aulas especficas que permitan tanto el
trabajo educativo en situaciones flexibles de agrupamiento como el desarrollo de otras
actividades propias del trabajo docente como son el diseo, produccin, adaptacin o
experimentacin de materiales educativos. Este tipo de actividades bsicas para la
incorporacin de los medios en los diferentes mbitos de la vida escolar, requieren
medios y materiales especializados y espacios destinados tanto al trabajo en equipo de
profesores orientado al desarrollo de materiales, al intercambio, a la experimentacin
o a la formacin, como al desarrollo de experiencias de enseanza ms especficas que
exigen condiciones diferentes a las de las aulas.
El desarrollo de aulas especficas en los centros de medios informticos o audiovisuales, de digitalizacin y tratamiento de imagen o de diseo multimedia, entre otras
posibilidades, con las condiciones que cada una de ellas requiere por su especificidad
para su mejor aprovechamiento, constituye un reto organizativo necesario para incorporar los medios y nuevas tecnologas en los centros pero no hemos de confundir este
planteamiento de aulas especiliazadas con las aulas de medios audiovisuales o informticos ms comunes actualmente en los centros que suplen la necesaria dotacin de
medios en las aulas y estn destinadas fundamentalmente al acceso y uso de estos
medios por parte de los alumnos en algunas materias del curriculum. En este sentido
hay que decir que los medios deben estar disponibles tanto en la aulas de trabajo habitual como en aulas especficas de medios ya que ambas opciones son necesarias para el
trabajo educativo con medios.
COORDINACIN

Y DINAMIZACIN DE USO DE LOS MEDIOS EN LOS CENTROS: EL RESPONSABLE DE MEDIOS

DE LOS CENTROS

Para que todas las propuestas organizativas que hemos mencionado funcionen en
armona en los centros es imprescindible que existan medidas especficas para coordinarlas y dinamizar su uso. Por ello es necesaria la determinacin de un coordinador de
los medios en los centros, y esta funcin debe desarrollarse ya sea a travs de una persona o de un equipo. El especialista responsable de los medios en el centro tiene como
funcin la de un lder y promotor del uso de los recursos y debe ejercer un papel de
coordinador y organizador de los medios y materiales disponibles basndose en las
necesidades de cada escuela. Este profesional necesitara capacidad para crear y liderar
un equipo responsable de produccin y gestin de diferentes secciones (imagen y sonido, vdeo, multimedia, etc.); autoridad para el desarrollo de su labor, tiempo, espacio,
recursos econmicos y materiales y suficiente formacin tcnica y didctica para el uso
educativo y produccin de medios. Si adems, este responsable perteneciera al equipo
directivo como miembro diferenciado (no Jefe de estudios ni Secretario), con su reconocimiento en cuanto al horario y retribucin as como liberacin del tiempo de docencia al menos en un 70% de su dedicacin, quizs facilitara su funcin como dinamizador de actividades en el centro y la realizacin de sus propias tareas (Cabero, 1998).
En la literatura clsica sobre Organizacin Escolar (Batanaz, 1997) se sealan
como funciones del responsable de medios en el centro las siguientes: ayudar en la
seleccin de material de aprendizaje; almacenar y ordenar materiales y equipos para
su uso -individual o en grupo- en el propio centro de recursos; o en las aulas ordinarias;

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clasificar y catalogar los recursos existentes; asesorar y guiar en el uso de los recursos;
mantener un adecuado servicio de prstamo; mantener relaciones de mutua cooperacin con el exterior; y responsabilizarse del mantenimiento y reparacin de los equipos.
Por su parte, Duarte y Cabero (1993) tambin indican una serie de funciones que deben
desempear los responsables informticos de los centros y que podran extenderse a
los responsables de los medios en general. Estas funciones son las siguientes:
Conservacin fsica de los equipos existentes.
Coordinacin de los equipos.
Tiempo de utilizacin.
Actividades a realizar.
Funcin de dinamizador respecto a otros compaeros del centro.
Formacin y reciclaje de los compaeros.
Puesta al da del software informtico.
Informacin a los compaeros.
Realizacin de programas para el centro y para las necesidades de los profesores.
Relacin con otros centros e instituciones educativas.
En el mbito internacional tambin se ha prestado especial atencin a la temtica referida al coordinador especialista en medios (Barron, 1996; Beasley, 1996 a y b;
Stripling, 1996). De este modo, Barron (1996) describe as las caractersticas ms sobresalientes de mismo:
trabajadores colaborativos;
importancia del liderazgo;
compromiso con programas de alfabetizacin audiovisual e informtica y
necesidades de los estudiantes;
desarrollo profesional;
necesidad de apoyo del equipo directivo;
enseanza del uso de la mediateca;
ensear a integrar los medios en el curriculum;
caractersticas personales.
Beasley (1996a) aade a las anteriores caractersticas, entre otras, la necesidad
de que este profesional est formado en las tcnicas de coordinacin medios/curriculum, destrezas de negociacin, tcnicas de manejo del estrs y gestin del tiempo.
Tambin Robinson (1996) realiza una aproximacin que resume en cinco las funciones
de los responsables de los medios: el establecimiento de prioridades para el programa
de la mediateca, el desarrollo de un programa de relaciones pblicas y apoyo fuerte de
la comunidad, la creacin de un equipo de apoyo dentro de la escuela, la atencin a
las relaciones humanas y el uso creativo del horario y la gestin del tiempo. Por su
parte, Williams (1996) hace hincapi en la cooperacin en las fases de planificacin,
enseanza y evaluacin entre especialistas en medios y profesores ordinarios sugiriendo estrategias para promover la colaboracin.
Craver (1994) afirma que con las nuevas tecnologas muchos de los roles de los
especialistas en medios de los centros escolares tendrn cada vez ms importancia, aunque los fundamentales sern: la gestin de tecnologas y servicios de informacin y el
incremento de programas y colecciones junto con su evaluacin para justificar el presu-

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puesto empleado. Todos estos cambios potenciados por las nuevas tecnologas tambin
implican la transformacin de funciones y la creacin de un nuevo perfil profesional de
los responsables de medios (Kuhlthau y otros, 1996) y de los especialistas que se ocupan
de la gestin y mantenimiento de las redes en los centros. Las principales funciones que
desarrollaran estos profesionales son segn estos autores son las siguientes:
diseo de redes informticas que permitan ampliaciones posteriores sin gastos aadidos de infraestructura;
gestin de un centro de recursos desde donde dar servicio a las aulas y al centro en su conjunto;
organizacin y mantenimiento de las redes y de todos los recursos multimedia;
Actualizacin en la informacin til para la actividad del centro disponible en
las bases de datos externas;
tener catalogados todos los medios a disposicin de los docentes, con fichas
tcnicas actualizadas y orientaciones didcticas sobre su uso;
estar al da de los nuevos productos que van apareciendo en el mercado y
conocer sus aplicaciones, etc.

3. Principales aportaciones de los medios y nuevas

tecnologas a los centros educativos
Tradicionalmente los medios audiovisuales e informticos han constituido una fuente
de innovacin en los centros educativos sobre los que se depositaron grandes esperanzas de cambio pero que parecen no haber ejercido gran incidencia hasta el momento
en las caractersticas y naturaleza de las organizaciones educativas. Las nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin representan hoy en da un verdadero
reto para las instituciones educativas por las grandes posibilidades de influencia en
diferentes mbitos que van desde la organizacin escolar hasta la organizacin y gestin de sus medios. Las posibilidades de acceso, intercambio, representacin y flexibilizacin de tiempos y horarios que ofrecen suscitan nuevos escenarios de aprendizaje y
as como nuevas posibilidades y aplicaciones organizativas.
Con estas posibilidades de transformacin hacemos referencia a algo ms que a
los recursos disponibles en Internet para los administradores, especialistas de medios
en los centros y profesores (Morgan, 1996) y a la idea de crear pginas web para presentar informacin bsica sobre los centros y sus servicios (Garlock y Piontek, 1996),
sino ms bien a la posible transformacin de la estructura organizativa que la escuela
actual posee. Posiblemente, seala Cabero (1999), la repercusin fundamental de las
nuevas tecnologas estriba en la posibilidad que stas ofrecen para romper las variables
clsicas en las que se apoya el modelo de enseanza tradicional: la coincidencia en el
espacio y el tiempo de profesor y alumno.
Las nuevas tecnologas rompen con esos parmetros clsicos en los que se desarrollaba la enseanza permitiendo situaciones de interaccin mucho ms diversas y
flexibles y superando las limitaciones espacio-temporales, lo que sin duda puede conllevar algunas ventajas. En esta lnea, se pretende desde la organizacin de los espacios
fsicos llegar al establecimiento de nuevos contextos formativos y a la transformacin
de escuelas en organizaciones de aprendizaje (Goldberg y Richards, 1995) cada vez ms
en la lnea de la conexin y la colaboracin dentro del mismo centro o fuera a travs
de las redes.

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304 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Esta nueva configuracin de los escenarios de aprendizaje posible para los centros escolares puede favorecer el desarrollo de experiencias de enseanza flexibles y a
distancia, individualizadas y el acceso a muchos ms recursos de enseanza y aprendizaje. Pero tambin implica dificultades que demandarn el desarrollo de nuevos modelos organizativos y estructuras que afectarn sustancialmente a los espacios, formas de
funcionamiento y enfoques educativos de los centros. No se trata de redefinir la naturaleza de la escuela, sino de repensar sus caractersticas y funciones en el contexto
socio-cultural actual y analizar las posibles repercusiones de la sociedad tecnolgica en
la escuela y las nuevas demandas y exigencias que plantean en el desarrollo de su funcin. De esta forma, la interactividad, la flexibilidad, las posibilidades de individualizacin que ofrecen estos nuevos medios, sin duda suponen una contribucin fundamental en la vida de las instituciones escolares que stas, en orden a mejorar sus propuestas educativas y condiciones de trabajo, no pueden desestimar.
As, estas posibilidades de individualizacin pueden permitir una enseanza ms
adaptada a las caractersticas de los alumnos dndoles acceso a diferentes materiales y
actividades, adaptndose mejor a sus ritmos personales y estilos de aprendizaje. Es
decir una enseanza ms centrada en el alumno. Por otra parte, la flexibilidad que permiten estos medios al no tener que estar sincronizados en el espacio y en el tiempo profesores y alumnos (por ejemplo a travs de la realizacin de ejercicios de simulacin y
prctica o del uso del correo electrnico) puede permitir una mayor autonoma en el
desarrollo de la formacin y una diversidad de experiencia mayor.
En cuanto a las redes de informacin y comunicacin hay que considerar que
proporcionan un conjunto de posibilidades para la reconstruccin virtual del ambiente del aula, de acceso a realidades sociales y culturales diversas, de intensificacin de
las posibilidades de comunicacin con otros y reconstruccin compartida del aprendizaje y trabajo en grupo. McClintock (1993, 138) sugiere un ejemplo de aplicacin de
estas posibilidades: Imaginemos un proyecto internivelar en el que participen alumnos
de tres cursos diferentes (...), con cada curso en edificios separados, en el que todos los
alumnos, cada da, participen, los pequeos aprendiendo de los mayores y los mayores
aprendiendo a tratar de ensear a los pequeos, desarrollando as un sentido de responsabilidad ms fuerte y con ms entusiasmo en el proceso.
Por otra parte, la organizacin del entramado de personas, tecnologa e instituciones que forman una red est considerablemente afectada por la diversidad de usuarios de dicha red. En el campo educativo y formativo, las redes de aprendizaje posibilitan que los alumnos-usuarios puedan formar grupos de aprendizaje con otros estudiantes, tanto a escala nacional como internacional, compartir ideas y recursos, interaccionar con expertos, colaborar en la realizacin de proyectos comunes... Los profesores, por su parte, adems de participar en estas experiencias, tienen la oportunidad de
interaccionar con otros profesores y compartir ideas, ste es el caso de las listas de discusin. El escenario es el no lugar educativo, como afirma Cabero (1996a).
Como vemos, las posibilidades que ofrecen estos medios son variadas y enriquecedoras para las instituciones escolares, demandando el desarrollo de nuevos modelos
educativos basados en las nuevas tecnologas que exigen, como hemos sealado, el
desarrollo de algunas medidas organizativas capaces de aprovechar todas sus posibilidades. La incorporacin de estas tecnologas en los distintos mbitos de la vida escolar
potenciar la transformacin de los mismos en otros mucho ms flexibles, dinmicos y
verstiles al posibilitar una mejora en su organizacin y gestin, la introduccin de los
medios en el desarrollo del currculum, la innovacin educativa y la apertura a la comunidad (Domingo Segovia, 2000).

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La organizacin de los medios en los centros 305

4. Cinco recomendaciones finales para la incorporacin y

gestin de los medios en las instituciones educativas
Necesidad de que exista una poltica clara y definida en el centro en relacin a la
seleccin, adquisicin y conservacin de los medios y materiales de paso
En este sentido se proponen las siguientes pautas orientadoras:
Analizar y considerar las necesidades reales del centro, los profesores y alumnos.
Contemplar los diferentes espacios del centro como un factor importante a
tener en cuenta en la adquisicin e implementacin de los medios. De ah la
necesidad de analizar sus caractersticas y adecuarlas en su caso para facilitar el uso de los medios ms idneo.
Garantizar la continuidad en la adquisicin y mejora de los medios y materiales del centro y su mantenimiento tcnico (previsin presupuestaria).
Desarrollar inversiones racionales en orden a explotar al mximo las posibilidades de los medios disponibles para su uso educativo (no orientadas por criterios comerciales o propuestas ajenas a los intereses del centro ltimas versiones o tecnologas punta, etc).
Considerar el grado de afinidad con los medios y materiales de paso que los
profesores suelen utilizar. Es decir que los nuevos medios y materiales sean
accesibles a sus conocimientos y destrezas o an siendo innovadores, tengan
algn nexo que les permita relacionarlos con sus experiencias y desarrollar si
es necesario, nuevas habilidades.
Desarrollar una visin no reduccionista de las posibilidades educativas de los
medios, es decir que se potencie el equilibrio necesario en la adquisicin de
medios y materiales contemplando sus diversas aportaciones educativas y no
slo su uso para la gestin de la informacin: promocionar o incentivar la
incorporacin de materiales de paso especficos para el desarrollo de las asignaturas, de herramientas que permitan a los profesores disear sus propios
materiales, trabajar de forma flexible con otros profesionales, desarrollar
experiencias con otros grupos de alumnos, etc.
Necesidad de que existan normas y procedimientos consensuados que orienten el
uso de los medios y el funcionamiento de las aulas especficas de medios de los centros garantizando con ello un uso adecuado y generalizado por parte de todos los
miembros de la comunidad educativa.
En este sentido se proponen las siguientes pautas orientadoras:
Promover un uso abierto a todas las materias y mbitos de intervencin educativa que se desarrollan en el centro (docencia, orientacin, tutora, necesidades educativas especiales, actividades extraescolares, ...)
Definir las funciones prioritarias a las que se destinan los diferentes medios,
materiales de paso y los espacios especficos de trabajo con medios disponibles (aulas de medios audiovisuales, informticos, mediateca, etc.) as como
las condiciones de uso de los mismos.
Establecer los horarios de uso de las aulas especficas de medios de forma
coordinada para que sean flexibles y adecuadas las condiciones espacio temporales en las que se desarrollan las diferentes actividades educativas.

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306 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Aplicar peridicamente mecanismos o instrumentos para ajustar las previsiones

de uso de los medios y aulas especficas que permitan flexibilizar la distribucin
inicial de uso y dar cabida a situaciones no previstas o a otros usos no prioritarios
(confirmacin de previsiones de uso, peticiones extraordinarias, nuevas reservas).
Establecer mecanismos para comunicar posibles incidencias tcnicas (fallos en
los equipos) y avisar de los desperfectos que se van ocasionando para facilitar
el correcto estado de los medios disponibles.
Importancia de apoyar institucionalmente y potenciar las experiencias de innovacin
y formacin basadas en los medios que se desarrollan en los centros y de atribuirles
sentido dentro del proyecto educativo para que los profesores que las desarrollan
perciban que la integracin de los medios ms que un reto o hobbie personal
afecta decisivamente a las escuelas y puede contribuir ampliando sus posibilidades
de accin, decisin e intercomunicacin.
Necesidad de impulsar la consolidacin de una nueva figura en las instituciones educativas: el coordinador/a de medios en el centro y apoyarla institucionalmente en el
desarrollo de sus funciones Este coordinador/a de los medios desarrollar una funcin dinamizadora y de liderazgo en la incorporacin de los medios a los diferentes
mbitos de intervencin educativa. Se anticipan algunas de las funciones bsicas que
llenaran de contenido esta figura:
Liderar el desarrollo consensuado de las normas y procedimientos orientadores
del uso de los medios y del funcionamiento de las aulas especficas del centro.
Canalizar la reparacin de las incidencias tcnicas y desperfectos ocasionados en
los medios y materiales de paso.
Desarrollar indicaciones e instrucciones bsicas de uso especficas para cada medio y
material de paso que puedan orientar al profesorado la seleccin y el uso de los
medios.
Asesoramiento personalizado a los profesores y motivacin hacia el uso de los
medios y materiales de paso.
Desarrollar inventarios actualizados de los medios y materiales disponibles detallando su ubicacin en el centro y difundir peridicamente esta informacin entre
los profesores.
Coordinar y organizar la distribucin de horarios de uso de las aulas especficas y
canalizar las necesidades y peticiones de medios para garantizar el acceso de
todos y el uso racional.
Estar al tanto de los avances tecnolgicos y de los nuevos materiales y canalizar
las necesidades de las diferentes reas de conocimiento.
Estimular la formacin en medios de la comunidad educativa y apoyar el desarrollo de experiencias innovadoras basadas en los medios.
Estimular la produccin materiales educativos mediante el trabajo en equipo de
profesores.
Necesidad de recuperar el sentido y la actividad de los Centros de Recursos que ms all
de desarrollar una funcin meramente instrumental, se consoliden como centros de
referencia para el profesorado para la experimentacin, investigacin, formacin en
medios y produccin de materiales con otros profesores de la zona. En este sentido,
entendemos que ocupan un papel fundamental los centros educativos y la estructura
organizativa proporcionada para la integracin de los medios en los mismos que al facilitar el uso de los medios por parte de los profesores puede favorecer la continuidad
necesaria de las experiencias desarrolladas en los Centros de Recursos.

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La organizacin de los medios en los centros 307

Actividades
1) Seleccionar 3 centros educativos de su contexto y:
a) Analizar las diferentes estrategias organizativas de medios que han adoptado
Departamento de recursos, nuevas aulas de enseanza (talleres y rincones),
mediateca, aulas especficas de medios (audiovisuales/informticos), dotacin de
medios de las aulas ordinarias, etc. Comparar las diferentes opciones.
b) Indagar si disponen de algn agente de coordinacin y dinamizacin de los
medios y nuevas tecnologas. En caso afirmativo analizar a travs de una entrevista su perfil formativo, las funciones que desempea y si el desarrollo de
dichas funciones tiene asociado algn tipo de incentivo (reduccin carga docente, etc.)
c) Averiguar si los centros disponen de normas y procedimientos consensuados que
orienten el uso de los medios y el funcionamiento de las aulas especficas.
d) Entrevistar a dos profesores de los centros para saber cules son las principales
dificultades de tipo organizativo con las que se encuentran para la integracin
de los medios en su prctica.

2) En la siguiente web se puede encontrar algunos ejemplos y definiciones del trmino Repositorio de objetos de aprendizaje que se ha puesto de moda en los ltimos aos (http://www.aproa.cl/1116/article-68419.html). Analizar las caractersticas
de los Repositorios de objetos de aprendizaje e indicar las diferencias existentes respecto a un verdadero Centro de Recursos.

Bibliografa de profundizacin
BARROSO, J. (2004): La organizacin de los medios y las nuevas tecnologas en los centros educativos, en MORALES, J.A. (Cood) (2004): Organizacin del centro escolar,
Sevilla, Ediciones Digital @tres, 123-140.
BLZQUEZ, F. y MARTNEZ, F. (1995): Dimensin organizativa de los medios: los centros
de recursos, en RODRGUEZ, J.L. y SENZ, O. (dirs.): Tecnologa Educativa. Nuevas
Tecnologas aplicadas a la educacin, Alcoy, Marfil, 443-462.
CABERO, J. (1985): Funciones de los centros de recursos, Patio Abierto, 13, 2-5.
CABERO, J. (1986): Claves organizativas para la introduccin del vdeo en el aula,
Apuntes de educacin, Cuaderno de Direccin y Administracin Escolar, 22, 13-15.
DOMINGO SEGOVIA, J. (2000): La organizacin de los centros y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, en CABERO, J. (Ed.): Nuevas tecnologas
aplicadas a la educacin, Madrid, Sntesis, 229-255.
FERNNDEZ MORANTE, C. (2002): Los medios audiovisuales, informticos y nuevas tecnologas en los centros educativos gallegos: presencia y usos, Santiago de
Compostela, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Santiago.
LORENZO, M. (1996): La organizacin de los medios y recursos en los centros educativos, en CABERO, J. y otros : Medios de comunicacin, recursos y materiales para la
mejora educativa II, Sevilla, CMIDE y SAV, 9-40.

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CAPTULO

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Experiencias educativas
mediante la aplicacin
de software libre
Julio Cabero Almenara
Mara del Carmen Llorente Cejudo
Universidad de Sevilla

1. Introduccin
Si nos remontamos aproximadamente a la dcada de los 80, sera poco
probable pensar en un software compartido; ms bien podamos encontrar que, la mayor parte del software disponible por aquel entonces, era
propiedad exclusiva de alguna persona, institucin o empresa, sobre los
cuales recaa una caracterstica fundamental: quedaba prohibido compartir experiencias e intercambiar cdigo, por lo que se obligaba a los usuarios de los mismos a firmar los tan conocidos contratos de licencia, que
son una autorizacin o permiso concedido por el titular del derecho de
autor, en cualquier forma contractual, al usuario de un programa informtico, para utilizar ste en una forma determinada y de conformidad
con unas condiciones convenidas.
Es por ello que, hablar de Software Libre (SL) es hacerlo sobre la
base de una historia relativamente reciente, pero que ha ido creciendo de
forma vertiginosa, sobre todo en los ltimos aos y principalmente en
entornos educativos, desde niveles universitarios hasta no universitarios.
Cada vez ms empresas, instituciones y particulares confan en l como sistema operativo, destacando comunidades autnomas tales como
Extremadura o Andaluca en Espaa, proyectos en empresas como Morfeo
de Telefnica o Gobernalia del BBVA, o con polticas completas gubernamentales como ocurre en Venezuela. Ello nos lleva a poder decir que,
dado el nmero de experiencia, y que se utiliza en diferentes sectores
desde los negocios, la investigacin, el ocio o la educacin, cada vez posiblemente sea menos arriesgado realizar experiencias para su utilizacin.

2. Unas breves referencias histricas

En la dcada de los 80, un estudiante del Instituto Tecnolgico de
Massachussets, Richard Stallman encabeza un movimiento cuyo propsito principal es oponerse al esclavizado software privativo, pues debido a
sus continuas restricciones, limitaba la posibilidad de colaboracin entre

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programadores y la adaptacin a las necesidades concretas que cada uno poda demandar. Surge entonces lo que se denomina como movimiento GNU (proveniente de las
siglas en ingls GNU no es Unix), como una alternativa al sistema operativo Unix.
En 1986, Stallman publica el denominado manifiesto GNU (The GNU Operating
System) (http://www.gnu.org), con el propsito de construir un sistema operativo libre
y gratuito, el cual poda ser copiado y modificado por cualquier persona al poder acceder al cdigo fuente del mismo. Adems, Stallman, iba ms all: pretenda asegurar
que las aplicaciones y mejoras que se generasen conservasen el carcter con el que
haban sido concebidas, por lo que deban seguir siendo redistribuidas libremente.
Por otro lado, y mientas que dicho movimiento comienza a expandirse por diferentes partes del mundo, alrededor de los aos 90 un estudiante finlands de informtica, Linus Torvalds, comienza a difundir a travs de la red el trabajo que est realizando sobre la construccin de un ncleo desde la base de un rudimentario Minix. Y
sabiendo que una de las ventajas que proporciona la red es la facilidad de comunicacin que permite, diferentes programadores decidieron unirse a dicho proyecto. Fruto
del mismo, y de la unin de las motivaciones polticas y morales que caracterizan al proyecto, surge el nuevo sistema operativo denominado GNU/Linux. Tambin en esta
dcada un acontecimiento importante es la liberacin del cdigo fuente de Netscape.
Es as como comienza un nuevo movimiento social y empresarial en el que se destacan,
sobre todo: la solidaridad, la cooperacin y la libertad.

3. Qu es el Software Libre?
Para entender lo que es el software libre deberemos remontarnos a las cuatro libertades que un usuario de un programa libre debe poseer con relacin al mismo, tal y como
fueron configuradas a travs del movimiento GNU:
La libertad de usar el programa, con cualquier propsito (libertad 0).
La libertad de estudiar cmo funciona el programa, y adaptarlo a tus necesidades (libertad 1).
La libertad de distribuir copias, con lo que puedes ayudar a tu vecino (libertad 2).
La libertad de mejorar el programa y hacer pblicas las mejoras a los dems,
de modo que toda la comunidad se beneficie (libertad 3).
Esto significa que el usuario de software libre podr ejecutar, copiar, distribuir,
cambiar y mejorar los programas que utilice, aunque deber tener en cuenta un
pequeo pero importante matiz: eso no significa que todo est permitido. Este tipo de
licencias tratarn por todos los medios de proteger dichas libertades, pero a su vez
podrn establecer diferentes restricciones para garantizarla, tales como, obligar a mantener crditos originales del programa, o liberar aplicaciones que estn basadas en
software libre mejorado.
As pues, y tal como se nos expone en La Fundacin para el Software Libre (FSL)
del Proyecto GNU, un programa puede ser considerado como software libre si se cumplen determinadas condiciones, tales como:
Los usuarios tienen todas estas libertades. As pues, deberas tener la libertad
de distribuir copias, sea con o sin modificaciones, sea gratis o cobrando una cantidad por la distribucin, a cualquiera y a cualquier lugar. El ser libre de hacer
esto significa (entre otras cosas) que no tienes que pedir o pagar permisos.

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Tambin deberas tener la libertad de hacer modificaciones y utilizarlas de

manera privada en tu trabajo u ocio, sin ni siquiera tener que anunciar que
dichas modificaciones existen. Si publicas tus cambios, no tienes por qu avisar a
nadie en particular, ni de ninguna manera en particular.
La libertad para usar un programa significa la libertad para cualquier persona u organizacin de usarlo en cualquier tipo de sistema informtico, para
cualquier clase de trabajo, y sin tener obligacin de comunicrselo al desarrollador o a alguna otra entidad especfica.
La libertad de distribuir copias debe incluir tanto las formas binarias o ejecutables del programa como su cdigo fuente, sean versiones modificadas o sin
modificar (distribuir programas de modo ejecutable es necesario para que los sistemas operativos libres sean fciles de instalar). Est bien si no hay manera de
producir un binario o ejecutable de un programa concreto (ya que algunos lenguajes no tienen esta capacidad), pero debes tener la libertad de distribuir estos
formatos si encontraras o desarrollaras la manera de crearlos.
Para que las libertades de hacer modificaciones y de publicar versiones
mejoradas tengan sentido, debes tener acceso al cdigo fuente del programa.
Por lo tanto, la posibilidad de acceder al cdigo fuente es una condicin necesaria para el software libre.
Para que estas libertades sean reales, deben ser irrevocables mientras no
hagas nada incorrecto; si el desarrollador del software tiene el poder de revocar
la licencia aunque no le hayas dado motivos, el software no es libre.
Pero debemos tener claro, que software libre no significa no comercial, pues
es habitual asistir actualmente al incremento del software comercial libre en los mercados, sin prejuicio de que cualquiera pueda redistribuirlo sin coste alguno.
Por otra parte, hay que ser consciente que una de las caractersticas que
determina el software libre no es slo que el cdigo fuente del programa sea abierto, sino que se desarrolle una comunidad que impulse su desarrollo, mejora y libre
distribucin.
Recientemente Temprano (2006, 135-145), ha establecido en su tesis doctoral
una clasificacin de los diferentes tipos de software que pueden ser utilizados, y que
nos pueden ayudar a comprender las caractersticas bsicas del software libre y su diferenciacin con otros (Tabla 18.1).

SOFTWARE

CARACTERSTICA

Libre

Viene con autorizacin para que pueda ser usado, copiado y

distribuido. Ya sea literal o con modificaciones.

De fuente abierta

Se utiliza como trmino similar al del software libre.

De dominio pblico

Software que no est protegido con copyright. Es un caso

especial de software libre no protegido con copyleft, que
significa que algunas copias o versiones no pueden ser libres
completamente.
contina

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312 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

SOFTWARE

CARACTERSTICA

Protegido con copyleft

Software libre cuyos trminos de distribucin no permite a los

redistribuidores agregar ninguna restriccin adicional cuando
stos redistribuyen o modifican el software.

S.L. no protegido con

copyleft

Software que viene desde el autor con autorizacin para

redistribuir y modificar as como para aadirle restricciones
adicionales.

Software GNU

Software que es liberado bajo el auspicio del Proyecto GNU.

La mayora del software GNU est protegido con copyleft,
pero no todo. Sin embargo, todo software GNU s debe ser
software libre.

Semilibre

Slo viene con autorizacin para particulares de usar, copiar,

distribuir y modificar sin fines de lucro.

Privativo

Su redistribucin o modificacin est prohibida, o requiere

que se solicite una autorizacin.

Freeware

Permiten la redistribucin pero no la modificacin del cdigo.

Shareware

Viene con autorizacin para redistribuir copias, pero con la

importante limitacin de que quien contine haciendo una
copia deber pagar un cargo por licencia.

Tabla 18.1. Diferentes tipos de software (Temprano, 2006).

4. Ventajas y desventajas del Software Propietario

y del Software Libre
En este apartado vamos a hacer referencia a aquellos aspectos que caracterizan cada
una de las diferentes modalidades de software (libre y propietario) basndonos fundamentalmente en aquellos beneficios o dficit que presentan y que nos ofrecern una
visin comparativa acerca de los mismos.
SOFTWARE

PROPIETARIO

Ventajas
Las compaas productoras de software propietario, por lo general, tienen
departamentos de control de calidad que llevan a cabo muchas pruebas sobre
sus producciones.
Se destinan partidas presupuestarias para la investigacin sobre el producto.
Se contratan algunos programadores muy capaces y con mucha experiencia.
El software propietario de marca conocida ha sido usado por muchas personas y es relativamente fcil encontrar a alguien que lo sepa usar.
Existe software propietario diseado para aplicaciones muy especficas.

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Los planes de estudios de muchas universidades tienen un marcado enfoque

a su uso y los fabricantes ofrecen a los centros educativos versiones a precios
con descuentos atractivos.
Existen bastantes publicaciones, que documentan y facilitan el uso de las tecnologas provedas por compaas de software propietario, aunque el nmero de publicaciones orientadas al software libre va en aumento.
Limitaciones
En algunos casos es difcil aprender a utilizarlo correctamente, sin haber asistido a costosos cursos de capacitacin.
Su funcionamiento es un secreto que guarda celosamente la compaa que lo
produce.
En muchos casos el soporte tcnico es insuficiente, o tarda demasiado tiempo
en ofrecer una respuesta satisfactoria.
Es ilegal extender una pieza de software propietario para adaptarla a las
necesidades particulares de un problema especfico. En caso de que sea necesario, se debe pagar una cantidad extra a la compaa fabricante, para que
lleve a cabo la modificacin a su propio ritmo y calendario de trabajo.
La innovacin es derecho exclusivo de la compaa fabricante. Si alguien tiene
una idea innovadora con respecto a una aplicacin propietaria, tiene que elegir entre venderle la idea a la compaa duea de la aplicacin o escribir
desde cero su propia versin de una aplicacin equivalente.
Es ilegal hacer copias del software propietario, sin antes haber contratado las
licencias necesarias.
Si una dependencia de gobierno tiene funcionando exitosamente un sistema
dependiente de tecnologa propietaria no lo puede compartir con otras
dependencias a menos que cada una de stas contrate todas las licencias necesarias.
Si la compaa fabricante del software propietario se va a la banca rota el
soporte tcnico desaparece, y desaparece la posibilidad de tener, en un futuro, versiones mejoradas del programa.
Si una compaa fabricante de software es comprada por otra ms poderosa,
es probable que esa lnea de software quede descontinuada y nunca ms en
la vida vuelva a tener una modificacin.
SOFTWARE

LIBRE

Ventajas
Ahorro econmico en la adquisicin de licencias.
Combate efectivo a la copia ilcita de software.
Eliminacin de barreras presupuestales.
Beneficio social y tecnolgico para el pas.
Muchos colaboradores de primera lnea dispuestos a ayudar.
Los tiempos de desarrollo sobre algo que no exista son menores por la amplia
disponibilidad de herramientas y libreras.
Las aplicaciones son fcilmente auditadas antes de ser usadas en procesos de
misin crtica, adems del hecho de que las ms populares se encuentran muy
depuradas.

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Tiende a ser muy eficiente (porque mucha gente lo optimiza, mejora).

Tiende a ser muy diverso: la gente que contribuye tiene muchas necesidades
diferentes y esto hace que el software est adaptado a una cantidad ms
grande de problemas.
Limitaciones
La curva de aprendizaje es mayor.
El software libre no tiene garanta proveniente del autor.
Se necesita dedicar recursos a la reparacin de erratas.
No existira una compaa nica que respaldar toda la tecnologa.
Las interfaces amigables con el usuario (GUI) y la multimedia apenas se estn
estabilizando.
El usuario debe tener nociones de programacin, ya que la administracin del
sistema recae mucho en la automatizacin de tareas y esto se logra utilizando, en muchas ocasiones, lenguajes de guiones (perl, python, shell, etc.).
La diversidad de distribuciones, mtodos de empaquetamiento, licencias de
uso, herramientas con un mismo fin, etc., pueden crear confusin en cierto
nmero de personas.

5. Software Libre y su aplicacin educativa

Para analizar las posibilidades que el SL incorpora a la enseanza, reflexionaremos
sobre una serie de cuestiones en torno a la utilizacin educativa de las TIC:
Por qu?
Sobre la primera de las reflexiones, cabe mencionar que los diferentes recursos
(tanto hardware como software) que se introducen en el contexto educativo conforman nuevas posibilidades, as pues: facilitan el acceso inmediato a nuevas fuentes de
informacin, recursos y canales de comunicacin; creacin de recursos a travs de diversas herramientas; utilizacin de aplicaciones interactivas para el aprendizaje; evaluacin de alumnos; etc.
Adems, y de acuerdo con Palomo y otros (2006) suponen el desarrollo de diversas ventajas para el alumnado, tales como:
Su alto poder de motivacin, que le predispone hacia el aprendizaje y aumenta su atencin e inters por las tareas.
La posibilidad de interaccin que ofrecen, por lo que se pasa de una actitud
pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una bsqueda y
replanteamiento continuo de contenidos y procedimientos.
Aumentan la implicacin del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a tomar pequeas decisiones,
a filtrar informacin, a escoger y seleccionar.
Favorecen el trabajo colaborativo con los iguales, el trabajo en grupo, no solamente por el hecho de tener que compartir ordenador con un compaero o
compaera, sino por la necesidad de contar con los dems en la consecucin
exitosa de las tareas encomendadas por el profesorado. Nuestra experiencia
nos demuestra da a da que los medios informticos de que disponemos en
las aulas favorecen actitudes como ayudar a los compaeros, intercambiar
informacin relevante encontrada en Internet, resolver problemas a los que

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los tienen Estimula a los componentes de los grupos a intercambiar ideas, a

discutir y decidir en comn, a razonar el por qu de tal opinin
Aumentan el desarrollo de habilidades de bsqueda y seleccin de informacin, debido al gran volumen de que se dispone a travs de Internet.
Favorecen la comunicacin entre todos. Las herramientas de comunicacin
que las TIC nos ofrecen pueden ser un medio idneo de comunicacin con los
dems, con compaeros y compaeras de otros centros, pero tambin con los
del nuestro (a travs de las Plataformas que la Consejera de Educacin ha
puesto a disposicin de los centros TIC).
Mejoran las capacidades de expresin, al disponer y poder utilizar una serie de
herramientas como: procesadores de texto, programas de retoque digital
Proporcionan un feedback inmediato al alumnado en el proceso de creacin
de materiales, resolucin de tareas, ejercicios, cuestionarios interactivos
existentes en Internet, etc. Esto les permite aprender de sus errores, ensayar
respuestas alternativas y emprender nuevos caminos para superar los inconvenientes surgidos.
Representan un elemento integrador en las aulas en las que hay alumnado
con necesidades educativas especiales.
Para qu?
Y por lo que respecta a la segunda de las preguntas que plantebamos, cuestiones significativas son las que se exponen a travs del documento construido de forma
colaborativa por Gleducar.org.ar sobre los fundamentos y razones a favor del uso del
SL en las instituciones educativas, como por ejemplo, todo aquello que podemos ensear con l:
Que no todo est hecho.
Que an hay retos y que las cosas siempre se pueden mejorar.
A adoptar una postura constructiva.
A cooperar con la comunidad local e internacional, sin distincin de edades,
razas, nivel social, ttulos, etc.
Que hay muchas formas de acercarse a la verdad/perfeccin y que cada grupo
o persona aporta la suya.
Que lo mejor para cada quin/comunidad se escoge libremente de acuerdo a
las necesidades/expectativas de cada sujeto o grupo social, y no debe ser
impuesto por casas comerciales o estndares externos.
La posibilidad de aprender de otros y que otros pueden aprender de nosotros.
Nadie es todopoderoso o autosuficiente por completo.
A propagar el conocimiento de forma libre (bsicamente, lo que se trata de
hacer cuando uno da una clase).
La no discriminacin.
A trabajar en equipo.
La libertad de investigar, crear, modificar y aprender.
Por otra parte no debemos olvidarnos que potencialmente puede ser utilizado en diferentes disciplinas, existiendo en diferentes Consejera de Educacin diferentes objetos de aprendizaje para ser utilizados en distintas disciplinas de la enseanza.

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De todas formas, y como ya hemos sealado diversas veces en esta publicacin,

no debemos olvidarnos que las TIC no deben ser introducidas ni utilizadas en el aula
per se. Debemos tener claro que, stos no son ms que una serie de recursos puestos
a disposicin del profesorado, los cuales emplear teniendo en cuenta los objetivos que
guen cada una de sus acciones formativas.

6. Algunas experiencias
Tal como apuntbamos anteriormente,
la presencia del SL en los diferentes
mbitos sociales es ya un hecho indiscutible y que va aumentando conforme
dichas posibilidades van siendo conocidas. Y no cabe duda de que las administraciones pblicas cobran un papel relevante al respecto: a la hora de seleccionar el software, cada vez stas tienen
ms en cuenta, que no slo las cuestiones tcnicas son relevantes para la seleccin del software, sino que tambin los
son las sociales y polticas.
Es as como surgen las diferentes iniciativas por parte de diferentes
Figura 18.1. Uso de software libre en
administraciones pblicas. Tal es el
diferentes comunidades espaolas.
caso pionero en nuestro pas de la
Junta de Extremadura que decidi
adoptar software libre, ms concretamente, el denominado LinEx en su Comunidad Autnoma (Martin y Sanguino, 2003).
O el esfuerzo realizado por la Repblica Bolivariana de Venezuela, como puede observarse en su portal educativo (http://portaleducativo.edu.ve).
En la figura 18.1, se pueden observar algunas decisiones al respecto en diferentes comunidades espaolas.

6.1. El Proyecto Guadalinex

El decreto 72/2003 (http://www.andaluciajunta.es/portal/boletines/2003/03/aj-boja
VerPagina-2003-03/0,22919,bi%253D69732583190,00.html), de 18 de marzo, de Medidas
de Impulso de la Sociedad del Conocimiento en Andaluca, establece en el penltimo artculo del captulo III la utilizacin del llamado software libre, sistemas operativos libres,
como Linux, cuya difusin y utilizacin orientada al uso personal, domstico y educativo
fomentar la Administracin de la Junta de Andaluca, y ms concretamente, tal como
nos muestra el Artculo 31 donde se plantean las siguientes cuestiones:
Artculo 31:
1. En las adquisiciones de equipamiento informtico destinado a los centros
docentes pblicos para su uso en actividades educativas, se exigir que todo el
hardware sea compatible con sistemas operativos basados en software libre. Los
ordenadores tendrn preinstalado todo el software libre necesario para el uso
especfico al que estn destinados.

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2. El equipamiento informtico que la Administracin de la Junta de Andaluca

ponga a disposicin en los centros de acceso pblico a Internet utilizar para su
funcionamiento productos de software libre.
3. La Administracin de la Junta de Andaluca fomentar la difusin y utilizacin
orientadas al uso personal, domstico y educativo de software libre debidamente garantizado. A tal fin se establecer un servicio de asesoramiento a travs de
Internet para la instalacin y uso de este tipo de productos.
Tras la publicacin de dicho Decreto, se comienzan diferentes colaboraciones y
relaciones junto con la comunidad extremea, de lo cual surge el proyecto Guadalinex
(http://www.guadalinex.org). ste es posible obtenerlo de forma libre como una imagen de un CD que podemos probar en nuestro ordenador, sin ningn compromiso y sin
la necesidad de recurrir a la instalacin del mismo en nuestro sistema.
Para entender qu medidas se han estado llevando a cabo a lo largo de estos
ltimos dos aos, baste con entender que con este convenio se acuerda la instalacin
de 50.000 equipos informticos
conectados a Internet para uso
del alumnado y del profesorado.
Se establece que estas actuaciones sern complementarias a los
proyectos Red Averroes y Red
Aula, ambos puestos en marcha
por la Junta de Andaluca.
La red Averroes: Red Telemtica Educativa de Andaluca
que consiste en unir todos los centros educativos andaluces en una
comunidad virtual. (Figura 18.2).
Por su parte Red.es, es una
entidad empresarial de carcter
pblico, adscrita al Ministerio de
Ciencia y Tecnologa a travs de
la Secretara de Estado de
Telecomunicaciones y para la
Sociedad de la Informacin, que
tiene legalmente encomendadas
una serie de funciones con el
objeto de contribuir al desarrollo
de las telecomunicaciones y la
sociedad de la informacin en
nuestro pas y como fin ltimo
dotar de acceso a Internet a
todos los centros educativos eliminando la discriminacin por su
situacin geogrfica recurriendo
a tecnologas del cable, onda
terrestre o satelital garantizando
la conexin de banda ancha.
(Figura 18.3).

Figura 18.2. Portal Red Averroes de Andaluca

(http://www.juntadeandalucia.es/averroes/).

Figura 18.3. Portal de Red.es (http://www.red.es/).

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Por otro lado, los centros que incorporen las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en los procesos de enseanza-aprendizaje, sern dotados con un ordenador por cada dos alumnos bajo el sistema operativo Guadalinex Edu, plataforma
educativa en la red, contenidos y recursos educativos. Es entonces cuando aparece lo
que ya conocemos como Centros TIC y DIG.

6.2. Algunas aplicaciones educativas del software libre

Digamos que para explicar el presente apartado nos apoyaremos en lneas generales
en el programa Gualinex V3. Digamos desde el principio, y ello va en contra de lo que
muchas veces se han credo respecto al software libre, que su interfaz grfico no era
atractivo. Que en la actualidad stos son totalmente atractivos (tal como sucede en el
sistema operativo Microsoft Windows (MW) (Figura 18.4).
Siguiendo a Romn (2006),
vamos a ver las diferentes herramientas disponibles en Guadalinex.
Aplicaciones (la denominada
Inicio en MW):
Editor de imagen: The Gimp.
Similar a su homlogo en Windows, Paint o Adobe Photoshop.
(Figura 18.5).
Ilustrador vectorial: lnkscape.
Similar a Adobe Illustrator.
Modelador 3d: Blender. Parecido
a 3D Studio. (Figura 18.6).
Programa de escaneo de imgenes: Xsane. Es un programa
similar a Omnipage Pro.

Figura 18.4. Imagen Guadalinex V3.

Sistema Cad: Qcad. Similar a

Autocad. (Figura 18.7).
Aplicaciones/Internet:
Cliente BitTorrent: Gnome para
btdowload, similar a eMule.
Cliente para videoconferencia:
Gnome Meeting. De idnticas
prestaciones que NetMeeting.
(Figura 18.8).
Cliente e-donkey: a-Mule.
Similar al extendidsimo eMule,
para intercambiar archivos en
la red. (Figura 18.9).
Cliente FTP: g-Ftp. Para descargar o colocar ficheros en la red,
similar a WS_FTP o CuteFTP.
(Figura 18.10).
Figura 18.5. The Gimp.

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Figura 18.6. Modelador 3d: Blender.

Figura 18.7. Imagen Cad: Ocad.

Figura 18.8. Gnomo Meeting.

Figura 18.9. e-donkey a-Mule.

Editor de pginas web: Bluefish. Similar a cualquiera de los existentes en el mercado.

Gestor de descargas: WebDownloader (DX4). Programa muy parecido a Download
Accelerator, que gestiona las descargas de ficheros que no pueden hacerse en una
sola sesin.
Lector de correo: Evolution. Programa muy parecido a Microsoft Outlook Express.
Mensajera instantnea: aMSN. Versin libre de MSN Messenger. Gain y aMSN realizan la misma funcin, slo que gain permite conectarte a diversos programas de mensajera instantnea que usen protocolos diferentes a MSN, aparte de l mismo, mientras que aMSN slo es para conectarse a programas de mensajera que usen exclusivamente ese protocolo de comunicacin. (Figura 18.11).
Navegador web: Mozilla. En sustitucin de Microsoft Internet Explorer como versin propietaria.

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Figura 18.10. g-Ftp.

Figura 18.11. Mensajera instantnea

MSN.

Recepcin de emisiones podcast: iPodder. Similar a Liferea, descrito anteriormente. Un podcast es lo mismo que un programa radial, con la nica diferencia de que
el podcast se graba, edita y produce en un computador, para ser transmitido por
medio de Internet. Existen otros programas a travs de la web como son Google
Reader, Yahoo! podcasts, etc.
Aplicaciones/Oficina:
Dibujo vectorial: OpenOffice - Draw. Similar al programa Paint en Windows.
(Figura 18.12).
Frmulas matemticas: OpenOffice - Math.
Gestor de base de datos: OpenOffice - Base. (Figura 18.13).
Hoja de clculo: OpenOffice - Calc. Similar a Microsoft Office - Excel. (Figura 18.14).

Figura 18.12. OpenOffice Dra.

Figura 18.13. OpenOffice Base.

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Presentaciones: OpenOffice - Impress. Programa idntico a Microsoft Office PowerPoint, solo que este programa lee y exporta tambin ficheros hechos en
Windows, compatibilidad 100%.
Procesador de textos: OpenOffice - Writer. Al igual que el programa anterior, ste
hace las mismas funciones que Microsoft Office - Word, siendo compatible 100%
con los ficheros elaborados en Word. (Figura 18.15).

Figura 18.14. OpenOffice-Excel.

Figura 18.15. OpenOffice-Writer.

Adems de este software de propsito general contamos con otras aplicaciones

como las que presentamos en la Tabla 18.2, para determinadas asignaturas

CONTENIDOS

PROGRAMAS

Lengua

KVerbos (estudiar formas verbales en castellano).

Lenguas extranjeras

Dictionary (diccionario en varios idiomas).

KHandMan (juego del ahorcado).
FlashKard (tarjetas de vocabulario).
Reciteword (programa para aprender lengua inglesa).

Matemticas

Kalamaris (herramienta que permite resolver problemas

matemticos).
Dr.Genius (herramienta grfica interactiva que permite
explorar y descubrir la geometra).
Dr.Geo (constructor de figuras geomtricas).
Kalcul (juego interactivo de matemticas).
WIMS (actividades matemticas).

Tabla 18.2. Programas educativos de software libre.

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322 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Dentro del software libre tambin nos encontramos otras aplicaciones, como la
elaborada por Temprano (2006), que ha realizado el programa PHP Webquest, que
ofrece las siguientes prestaciones:
Permite crear websquest, cazas del tesoro y miniquest sin escribir cdigos
HTML.
No es preciso usar programas de edicin de pginas web.
No hace falta recurrir a editores externos de imgenes.
Se puede formatear el texto fcilmente con un editor WYSIWYG integrado.
Es innecesario el uso de programas clientes FTP.
No es necesita disponer de un espacio web en un hosting.
Y las actividades creadas pueden ser editadas en cualquier momento por los
usuarios.
Para finalizar, nos gustara hacer una referencia, y es que simultneamente a la
presencia del SL, se est produciendo una experiencia en la produccin y el intercambio libre de documentos entre las personas. Y en este sentido ya contamos con algunas
experiencias significativas como la Wikipedia, o la Open CourseWare WIT del MIT
(http://ocw.mit.edu).

Actividades
1) Objetivo: conocer experiencias de Centros TIC y DIG en Andaluca a travs de la utilizacin de Software Libre.
Utilizando diferentes buscadores conocidos o portales temticos, deber:
a) Crear en el disco duro una carpeta con el nombre Accesos directos a Web de
Centros TIC y DIG.
b) Acceder a los diferentes buscadores y/o portales temticos para encontrar Web
de Centros TIC y DIG.
c) Elaborar un documento en un procesador de texto que contenga la siguiente
informacin:
Nombre del Centro.
Ubicacin / Lugar.
URL de la pgina web del centro.
Breve descripcin de la Web.
Cmo utilizan el software libre en la prctica educativa? (actividades, recursos, etc.).
d) Realizarlo, al menos, con 5 centros diferentes.
e) Guardar el documento completo con el nombre centros_primerapellido, por
ejemplo: centros_llorente.txt.
f) Enviar el documento por correo electrnico al profesor/a responsable del curso.

2) Adems de las herramientas propuestas en el apartado Guadalinex y sus diferentes herramientas, buscar en Internet otros 3 tipos de herramientas basadas en software libre y haz una valoracin personal (mximo 2 pginas) sobre las posibilidades
educativas que poseen.

3) Leer el documento FENOLLOSA, C. (2004): Carne o Pescado? La metfora del

Software Libre. (http://oasi.upc.es/~topopardo/weblog/archives/000036.html, y
explicar tras su lectura qu entiende por SL.

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Experiencias educativas mediante la aplicacin de software libre 323

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Las nuevas tecnologas en la sociedad de la informacin 327

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328 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

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Las nuevas tecnologas en la sociedad de la informacin 329

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Direcciones de los autores

Jos Ignacio Aguaded Gmez

e-mail: [email protected]
Universidad de Huelva
Facultad de Ciencias de la Educacin
Grupo Comunicar
Campus de El Carmen, s/n
21071 Huelva
URL personal: www.uhu.es/agora; www.grupocomunicar.com
Catalina Alonso Garca
e-mail: [email protected]
UNED
Facultad de Educacin
Despacho 125
Senda del Rey, 7
28040 Madrid
URL personal: www.uned.es/infoedu
Julio Barroso Osuna
e-mail: [email protected]
Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educacin
Dpto. de Didctica y Organizacin Educativa
C/ Camilo Jos Cela s/n
41005 Sevilla
URL personal: http://tecnologiaedu.us.es
Julio Cabero Almenara
e-mail: [email protected]
Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educacin
Dpto. de Didctica y Organizacin Educativa
C/ Camilo Jos Cela s/n
41005 Sevilla
URL personal: http://tecnologiaedu.us.es

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346 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Carlos Castao Garrido

e-mail: [email protected]
Universidad del Pas Vasco
Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao
Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar
C/ Ramn y Cajal, 72
48014 Bilbao (Vizcaya)
URL personal: http://weblearner.info, http://weblearner.net
Beatriz Cebreiro Lpez
e-mail: [email protected]
Universidad de Santiago de Compostela
Facultad de Ciencias de la Educacin
Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar
Campus Universitario Sur s/n
15702 Santiago de Compostela
URL personal: http://www.usc.es/tecnoeduc
Carmen Fernndez Morante
e-mail: [email protected]
Universidad de Santiago de Compostela
Facultad de Ciencias de la Educacin
Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar
Campus Universitario Sur s/n
15702 Santiago de Compostela
URL personal: http://www.usc.es/tecnoeduc
Domingo J. Gallego Gil
e-mail: [email protected]
UNED
Facultad de Educacin
Despacho 125
Senda del Rey, 7
28040 Madrid
URL personal: www.uned.es/infoedu
Merc Gisbert Cervera
e-mail: [email protected]
Universidad Rovira i Virgili
Facultad de Ciencias de la Educacin y Psicologa
Dpto. de Pedagoga
Ctra. de Valls s/n
43007 Tarragona
URL personal: http://noguera.fcep.urv.es/weblate

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Direcciones de los autores 347

Carlos Hervs Gmez

e-mail: [email protected]
Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educacin
Dpto. de Didctica y Organizacin Educativa
C/ Camilo Jos Cela s/n
41005 Sevilla
URL personal: http://nnttaeduc.us.es
Mara del Carmen Llorente Cejudo
e-mail: [email protected]
Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educacin
Dpto. de Didctica y Organizacin Educativa
C/ Camilo Jos Cela s/n
41005 Sevilla
URL personal: http://tecnologaiedu.us.es
Francisco Martnez Snchez
e-mail: [email protected]
Universidad de Murcia
Facultad de Educacin
Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar
Campus de Espinardo
30100 Murcia
URL personal: http://www.um.es/dp-didactica-organizacion-escolar/
pacomartinez/index.php
Adolfina Prez i Garcias
e-mail: [email protected]
Universidad de las Islas Baleares
Facultad de Educacin
Dpto. de Pedagoga aplicada
Edificio Guillem Cifre.
Ctra. Valldemossa Km. 7,5
07122 Mallorca
URL personal: http://gte.uib.es

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348 Nuevas Tecnologas Aplicadas a la Educacin

Mara Amor Prez Rodrguez

e-mail: [email protected]
Universidad de Huelva
Facultad de Ciencias de la Educacin
Grupo Comunicar
Campus de El Carmen, s/n
21071 Huelva
URL personal: www.uhu.es/agora; www.grupocomunicar.com
M Paz Prendes Espinosa
e-mail: [email protected]
Universidad de Murcia
Facultad de Educacin
Dpto. de Didctica y Organizacin Escolar
Campus de Espinardo
30100 Murcia
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Pedro Romn Gravn
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Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educacin
Dpto. de Didctica y Organizacin Educativa
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Rosabel Roig Vila
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Universidad de Alicante
Facultad de Educacin
Dpto. de Didctica General y Didcticas Especficas
Campus de Sant Vicent del Raspeig
Ap. 99 E-03080- Alicante
Rosala Romero Tena
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Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educacin
Dpto. de Didctica y Organizacin Educativa
C/ Camilo Jos Cela s/n
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Jess Salinas Ibez

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Universidad de las Islas Baleares
Facultad de Educacin
Dpto. de Pedagoga aplicada
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Purificacin Toledo Morales
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Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educacin
Dpto. de Didctica y Organizacin Educativa
C/ Camilo Jos Cela s/n
41005 Sevilla
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Santos Urbina Ramrez
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Universidad de las Islas Baleares
Facultad de Educacin
Dpto. de Pedagoga aplicada
Edificio Guillem Cifre
Ctra. Valldemossa Km. 7,5
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