Literatura infantil y formacin de un

nuevo maestro
Isabel Tejerina Lobo

Universidad de Cantabria
A Romn Lpez Tams, in memoriam.
El estudio y la investigacin de la Literatura Infantil ha ido ganando presencia y
prestigio en nuestro pas en los ltimos aos. Precisamente, para este reconocimiento,
uno de los estudios decisivos ha sido el realizado por el profesor de la Universidad de
Cantabria, Romn Lpez Tams, cuya Introduccin a la Literatura Infantil (1985) la
valora Lzaro Carreter como:
Lo mejor que he ledo sobre ese importante asunto... Da
gusto que ya puedan escribirse libros as en Espaa.

Nos llegan, a menudo, nuevas rfagas de la progresiva relegacin de la literatura en

los currculos y planes de estudio de todos los ciclos educativos, porque en la sociedad
de la tecnologa y el pragmatismo parece que nuestro estimado objeto de deseo no sirve
para nada til. Sin embargo, nadie se atrevera a negar su valor en nuestras vidas. Por eso,
muchos seguimos empeados en seguir protegiendo un espacio para la literatura en la
educacin. Tal vez porque slo ella sabe acudir a nuestra llamada, a nuestro deseo,
siempre insatisfecho, de bsqueda de la verdad y de la belleza.
Tambin el nio necesita cumplir ese imprescindible deseo humano y lo hace en su
encuentro con el cuento, la poesa, el teatro, el cine, el tebeo. La llamada Literatura
Infantil responde a esa demanda. Debemos preparar cuidadosamente a los maestros para
esta tarea, no slo por el enorme valor formativo que encierra la literatura, sino por el
inmenso placer que proporciona y porque estamos convencidos de que es una necesidad
vital, en el sentido de Fernando Savater (1989, 10):
Si desapareciera la literatura no perderamos un arte,
sino el alma.

Escribir para los nios

Existe la literatura infantil?
En este primer apartado abordaremos brevemente el debate sobre la existencia misma
de la literatura infantil.
Se suele argumentar que no hay ms literatura que la que no tiene calificativos que
limiten el trmino, que slo es vlido el nivel de calidad: buena y mala literatura; que la
edad no puede considerarse como un criterio diferenciador; que escribir para un pblico
determinado es negar el arte o que la llamada literatura infantil no sera ms que la
adaptacin y simplificacin de las creaciones adultas a la capacidad limitada del nio.
Algunas posturas extremas llegan a identificar literatura infantil con mediocridad literaria
y piensan que es mera invencin de crticos de discutible talla y de los intereses
comerciales de las empresas editoriales.
Pero ya hemos avanzado mucho desde las posturas esteticistas de Benedetto Croce
o Juan Ramn Jimnez. No cabe duda de que la literatura es un hecho nico, pero como
todo arte adopta muchas y variadas manifestaciones porque no existe el pblico en
trminos absolutos, sino los receptores, diferenciables y diferenciados en razn de su
ansia esttica y de sus posibilidades de interpretacin de la obra artstica polismica,
como analiza la esttica de la recepcin. La literatura se ofrece a la heterogeneidad de
gustos y sensibilidades (producto de situaciones econmicas, sociales y culturales
diversas) que, en diferentes grados y niveles, requieren la dimensin esttica como
necesidad vital.
Un concepto selectivo del arte nunca podra explicar su hondo significado humano.
El arte cumple una funcin antropolgica. Todas las personas tenemos necesidad de la
visin artstica, tentativa destinada a expresar de manera nueva el enigma del mundo, esa
experiencia que dice ms, que aporta alguna luz sobre nuestra existencia. El arte cumple
as una finalidad utilitaria, la de proporcionar conocimientos por la va de la emocin. Y
se ofrece en formas simples y en formas depuradas, en manifestaciones hermticas
cultsimas para minoras selectas y en aquellas otras sencillas y al alcance de los ms
ingenuos, o que de esta manera elemental las interpretan. As lo atestiguan siglos de
cultura: literatura culta y literatura popular: romances de ciego, pliegos de cordel, seriales
radiofnicos, telenovelas...
As tambin la literatura para nios. No quiere esto decir que la literatura infantil sea
subliteratura, hay obras esplndidas en este campo, sino en el sentido de afirmar la
existencia de pblicos distintos, con necesidades e intereses propios; el infantil es uno de
ellos. Como concluye Lpez Tams (1985, 17):
De la obra abierta que es el arte, cada necesitado recoge
lo que le apremia.

El concepto y los gneros de la Literatura Infantil

Al viejo debate sobre la naturaleza de lo literario (Sartre y Beauvoir, 1966; Lzaro
Carreter, 1980; Valverde, 1982) hemos de sumar en la Literatura Infantil la ambigedad
que pesa sobre su destinatario, los nios, por lo que resulta imposible abordar un intento
de definicin sin la obligatoriedad previa de algunas precisiones concretas.
Una primera exigencia en la delimitacin terica del concepto de Literatura Infantil
es evitar la identificacin de la literatura con lo escrito. Esta confusin de base
etimolgica: literatura = littera, (Escarpit, 1974, 259) y tambin sociolgica por la
preeminencia que siempre ha tenido la literatura culta escrita, tiene en el mundo infantil
an ms repercusiones que en la literatura para adultos, dada la aceptacin que entre los
nios alcanzan las formas populares tradicionales: nanas, cuentos escuchados,
canciones... es decir, la literatura oral, la ms propiamente oratura (Lpez Tams, 1985,
14) y la presencia de nuevos gneros en los que la palabra comparte espacio con la imagen
o es casi suplantada por ella.
Una segunda cuestin se refiere al libro infantil. En la actualidad, hay muchos libros
para nios que no son literatura infantil aunque as se llamen. Debe distinguirse con
claridad lo que es literario de lo que no lo es y diferenciar en este campo los libros
imaginativos y de ficcin de los libros informativos y de conocimientos ms o menos
disfrazados de cuentos que confunden la literatura con la didctica.
Los intentos de conceptualizacin son difciles, como sealara Marc Soriano (1975,
185), por la multiplicidad de factores que intervienen en su proceso: intenciones del autor,
naturaleza de la edicin, papel de los ilustradores, criterio del nio, etc.
La literatura que sin adjetivos es, sobre todo, arte de la palabra, cuyas creaciones
pueden manifestarse de forma oral, escrita, representadas dramticamente, cantadas o
danzadas, y en diferentes soportes materiales -voz humana, libro, disco, cinta magntica,
pelcula-, recibe en el marco infantil distintas definiciones.
Para Bortolussi es la obra esttica destinada a un pblico infantil (1985, 16). Lpez
Tams (1985, 15) dice que literatura infantil es:
no la que imita grotescamente el mundo de los nios y
adolescentes desde una perspectiva adulta sino la que se
adeca a una etapa del desarrollo humano sin renunciar a la
universalidad de los temas.

Y Cervera desde una concepcin globalizadora incluye en esta denominacin

Todas las manifestaciones o actividades que tienen
como base la palabra * como finalidad artstica o ldica que
interesen al nio

(1984, 15)

La virtud de esta ltima definicin integradora es que engloba los gneros clsicos
de la narrativa, la poesa y el teatro junto con actividades poco frecuentadas, pero de gran
importancia en los primeros contactos del nio con la literatura como el juego dramtico,
aquellas producciones en las que la palabra comparte presencia con la imagen como el
tebeo o aquellas otras en las que convive con la msica, la imagen y el movimiento como
el cine, la televisin, el vdeo y el disco. Incluye tambin algo mucho ms polmico para
otros especialistas: las creaciones de los propios nios en la narrativa, la poesa o el teatro.
Coincidimos con este concepto globalizador de literatura infantil, si bien nos parece
que resultara ms preciso que en la definicin se distinga expresamente la figura del
destinatario y la del receptor. Podra ser, por ejemplo:
Toda produccin artstica que tiene como base la palabra y al nio como
destinatario o receptor.
De este modo queda englobado, no slo lo que al nio se destina, sino tambin lo
que l se ha apropiado, y se sigue apropiando, aunque no le fuera dedicado en su origen.
En nuestra concepcin, los gneros literarios clsicos (lrica, pica y dramtica)
tienen en la Literatura Infantil expresin propia. La poesa infantil, la lrica, es, sobre
todo, el placer del ritmo y de la rima, el gozo de decir, sin sentido muchas veces:
canciones de cuna primero, de juego ms tarde. En la pica, el cuento maravilloso de
carcter inicitico, el cuento actual y la novela para nios, tan abundantes hoy. Siempre
el viaje, la distancia del hogar y de lo conocido, el descubrimiento. En la dramtica, la
dimensin de representar, el placer de salir del papel propio y vivir otras posibilidades.
Aqu el juego dramtico, los tteres, las sombras y el teatro convencional. Los viejos
moldes se ensanchan para acoger las actividades creativas de los nios en los distintos
gneros: elaboracin de poemas y de cuentos, dramatizacin, etc. Y finalmente, se
incluyen gneros fronterizos como el cine o el tebeo (Medina, 1986).
Al mismo tiempo, buscamos una depuracin que elimine todo aquello que no alcanza
categora artstica (libros de conocimientos, lecturas no literarias...), cuya inclusin en
este campo responde generalmente a objetivos didctico-moralizadores y a una
manipulacin del adulto en la mediacin que establece en las relaciones del nio con el
libro y con la literatura.

Corpus de la Literatura Infantil

La Literatura Infantil como corpus diferenciado en el conjunto de la literatura se ha
formado en un proceso de siglos. Distinguiremos dos grandes grupos:
a) La literatura no creada para los nios, pero que ellos han hecho suya. Es la
literatura denominada ganada, recuperada, en definitiva, la adoptada por los
nios. Son las creaciones (orales y escritas) que no nacieron para ellos, pero que, a lo
largo del tiempo, se han apropiado y tambin las que los adultos les destinaron, previa
adaptacin no siempre afortunada. Aqu se incluyen en primera fila los cuentos populares

tradicionales y la poesa folclrica, tambin el mundo de las fbulas y muchas novelas,

especialmente las de aventuras. Es el caso de los cuentos recogidos por Perrault, los
Hermanos Grimm o Afanasiev; las nanas, coplas, adivinanzas, retahlas, canciones de
juego... que forman el repertorio folclrico del pueblo; las mltiples versiones que se han
hecho de relatos aventureros: La isla del tesoro (Stevenson), El libro de la
selva (Kipling), Robinson Crusoe (Defoe), Los viajes de Gulliver (Swift) y casi la obra
completa de Julio Verne, Emilio Salgari, Jack London o Melville. Tambin obras del
realismo decimonnico (Dickens, Marc Twain) que tienen a los nios como
protagonistas.
b) La literatura creada para los nios, dedicada expresamente a ellos bajo la forma
de cuentos, novelas, poemas, obras de teatro, historietas, libros de imgenes. En su intento
de adecuacin al nio los adultos, durante muchos aos, le han ofrecido literatura bajo el
viejo lema de Comenius (1658) de instruir deleitando y la finalidad didctica de
prepararle como hombre del maana. Esos libros aburridos y fastidiosos no perduran. En
cambio permanecen relatos muy antiguos nacidos de la imaginacin porque el nio
siempre ha sabido defenderse de las lecturas edificantes. Aqu se encuentran clsicos de
la literatura infantil universal como Andersen, Collodi, Lewis Carroll, Richmal Crompton
o James Barrie con sus inolvidables relatos: El patito feo, Aventuras de Pinocho, Alicia
en el pas de las maravillas, Aventuras de Guillermo y Peter Pan. Y todos los autores
actuales que crean una literatura basada en lo que el nio es y no en lo que se pretende
que sea, dirigida a darle placer y respuesta a su problemtica vital. Se editan con
regularidad catlogos y guas bibliogrficas que seleccionan las mejores obras de la
cuantiosa produccin actual. Son recomendables los de la Asociacin de Maestros Rosa
Sensat, Fundacin Germn Snchez Ruiprez y la Internationale Jugendbibliothek, as
como los de las revistas especializadas Bookbird, Nous voulons lire, CLIJ o Peonza.
Para las primeras edades, pero con incursiones cada vez ms frecuentes en otras
etapas, es muy importante la produccin actual basada en las imgenes y los recursos y
novedades grficas, con texto muy reducido o inexistente, que se dirige a la globalidad
cognitiva y sensoperceptiva del nio para introducirlo de forma ldica en el mundo de la
lectura. Todo un mundo de sugerencias en torno a los lbumes figurativos, los relatos
ilustrados y los libros-juguete: libros musicales, con bichitos, realizados con un material
distinto en cada pgina, libros-teatro, libros acorden, libros puzzle, lavables,
hinchables...
Finalmente, en esta delimitacin del corpus hay que hacer de nuevo mencin expresa
a ciertas obras destinadas al pblico infantil, generalmente presentadas en series y con
abundantes ilustraciones, cuyos protagonistas pasan por variados escenarios y situaciones
del entorno cotidiano: el mercado, la playa, el zoo, el colegio... Constituyen,
efectivamente, una instrumentalizacin didctica del libro para nios con la finalidad de
ofrecer informacin y conocimientos de modo atractivo, pero, en su mayora, no son
propiamente literatura infantil porque los objetivos didcticos sobrepasan con mucho sus
logros estticos. La presencia masiva en la biblioteca escolar de estas obras
pseudoliterarias sobrepasa con frecuencia las de la literatura adoptada y los buenos libros
de la creada. Ello es reflejo de una visin confusa sobre lo que es y no es literatura infantil
y tambin testimonio de la sempiterna finalidad didctica, todava no superada, que

contina condicionando la postura de muchos educadores y el carcter de su mediacin

entre la literatura y el nio. Contra ella debemos alertar a los nuevos profesores.

La difcil intencionalidad de un gnero

Existe la Literatura Infantil en cuanto existe un sujeto nio que bebe en la fuente del
arte segn su sed particular.
Para que los adultos cedieran a la infancia una zona propia de existencia, seala Enzo
Petrini (1981, 21) fue preciso todo un movimiento emocional y una conciencia ms clara
de los derechos del individuo. Hoy existe un conocimiento terico que le afirma como
ser diferenciado del adulto, como una realidad particular que posee un mundo autnomo
y unas necesidades propias. Sin embargo, todava es poco frecuente que se reconozca con
respeto y desde la igualdad el mundo de los nios. Escribir para ellos es una aventura
arriesgada que exige de los adultos una difcil comunicacin con el universo infantil, el
que les pertenece verdaderamente, no aquel inventado por los mayores, lleno de
paternalismo y pedagoga, al que en tantas ocasiones se les quiere conducir con los libros.
El escritor uruguayo Eduardo Galeano (1995) denuncia en la literatura que los adultos
han hecho y hacen para los nios la relacin de poder y la imposicin del miedo a la
libertad:
El problema radica en que el adulto es mudo con
relacin al nio. Y es mudo porque es sordo. Entonces, como
es incapaz de escucharlo es incapaz de decirle.

Frente a esta actitud, la clave se situara en una relacin de respeto y de

horizontalidad y en compartir con l un espacio humano -ni adulto, ni infantil- que es el
espacio de la capacidad de asombro, de la capacidad de magia, de la capacidad de vivir
cada cosa como si fuera la primera vez.
Por otro lado, la peculiaridad del nio como receptor esttico diferenciado resulta
bastante problemtica de caracterizar (Snchez Corral, 1992, 1995).
El propsito de escribir para este destinatario singular encierra variadas dificultades,
mezcla de aspectos literarios y psicopedaggicos.
La cuestin es si la literatura que se les ofrece acierta con los gustos estticos y ofrece
cauces a las pulsiones emocionales y necesidades afectivas de los nios. Es el intento de
adecuacin al mundo de los nios lo que explica ciertos rasgos particulares que en alguna
medida singularizan esta literatura. La descripcin de los mismos, no obstante, resulta
difcil debido a la complejidad misma del proceso de comunicacin y del propio lenguaje
literario. Con todo, nos parece necesario en la formacin de los maestros abordar un
primer acercamiento al tema. La determinacin de tales rasgos se enfrenta con las mismas
incgnitas que sobre esta cuestin se han planteado en la teora de la literatura. No existe
una clave dada que distinga con exactitud los criterios de lo que es una buena obra

literaria, no hay una definicin normativa al respecto. Felizmente! como dice Bernard
Epin (GFEN, 1978, 131).
Pero, adems, si toda la literatura es un acto de comunicacin entre autor-receptor
que implica una problemtica, el condicionamiento que pueda suponer sobre el autor el
destinatario de la obra tiene aqu relieve singular al ser el autor un adulto y el receptor un
ser en compleja evolucin personal. S parece imprescindible ofrecerle algo que no le
aburra nunca (Held, 1985, 53) , que pueda comprender y que a la vez ample su campo
imaginativo y su experiencia (Jesualdo, 1967, 37). Discurso enriquecedor y gratificante
que no es producto de la identificacin del adulto con su personaje o de una recreacin
nostlgica de su propia infancia, como rebate Merlo (1976, 47), sino de la identidad de
enfoque vivencial entre el artista y el nio lector:
El personaje de una ficcin infantil puede ser nio o
adulto, cndido o perverso, pero debe estar visto con ojos de
nio, concebido con una imaginacin de nio, revivido segn
los cnones vitales propios de los nios.

La satisfaccin de las exigencias de este pblico impone, pues, ciertas condiciones.

Queremos destacar en esa meta los siguientes aspectos concretos:
- Estilo literario bajo cierta orientacin intencional para que el mensaje
resulte comprensible sin caer en la penuria del lxico ni en el reduccionismo de
las ideas. Vocabulario rico y estimulante, no limitado a los trminos usuales y
conocidos. Extensin dentro de lmites asequibles. Claridad y sencillez que no es
sinnimo de pobreza y obviedad y exige un tratamiento literario depurado.
- Uso de recursos centrados en el uso intensivo del lenguaje como juego
verbal: rimas insistentes, relatos ilgicos, nonsense, versificaciones absurdas,
asonancias divertidas, asociaciones sonoras agradables, palabras inventadas...
- Progresin constante del argumento para mantener la intriga, uso amplio
del dilogo y descripciones plsticas y breves.
- Todos los temas? No existe acuerdo unnime, pero cada da se reducen
los temas-tab. No hay temas infantiles y temas adultos, opina Michael Ende
(cit. por Lpez Tams, 1985, 17). Lo cierto es que hoy existe una gran amplitud
temtica que incluye el sexo, la guerra o la muerte, y se han derribado muchas
barreras ideolgicas (Lage, 1991; Colomer, 1992). Es bastante general la creencia
de que hace falta presentar la realidad desde el prisma del nio y con alguna forma
de protagonismo por su parte en la historia (Gmez del Manzano, 1987). En
cualquier caso, siempre un tratamiento peculiar, una distinta manera de contar,
como dice el citado autor de La historia interminable.
- Una exigencia psicopedaggica es que en el desenlace de los conflictos
se produzca la domesticacin de lo temible que supone la victoria del bien, la
derrota y el castigo del mal, el final feliz (Bettelheim, 1977; Meves, 1978; Held,
1981; Lpez Tams, 1985). Ello como reflejo de la adecuacin a una etapa de

desarrollo infantil (hasta los 12 aos aproximadamente) y como respuesta a su

problemtica existencial.
Un libro es netamente infantil, apunta Graciela Perriconi (1983), si logra enlazar los
elementos contradictorios y concretos que constituyen el universo del nio con las
posibilidades reales o fantsticas de la creatividad y si el modelo de identificacin que
propone funciona de manera adecuada.
Tambin, consideramos:
- Originalidad del texto, asentada en la unidad, armona y equilibrio de sus
partes (Desrosiers, 1978, 28).
- Renovacin permanente del inters mediante la implicacin emocional
del nio en lo que lee (Monson y McClenathan, 1989, 82).
- Peso de la fantasa, ms necesaria que en la literatura de adultos, tal vez
como respuesta a su pensamiento mgico y a las limitaciones de su conocimiento
y experiencia.
- La ilustracin como enriquecimiento del texto, especialmente para los
nios que se inician en la lectura (Petrini, 1981, 126; Nobile, 1992, 170).
En definitiva, creemos, hace falta una buena historia y un tratamiento acertado que
una el inters del argumento con la belleza de la palabra y la solucin implcita y
satisfactoria de los problemas que le inquietan. La literatura tiene que proporcionarle el
acceso a un sentido ms profundo de la vida y ayudarle a clarificar sus emociones y
conflictos, ofrecindoles soluciones comprensibles en su estadio de desarrollo. Una
literatura lejos del didactismo, la oera y el simplismo y que aspire a proporcionar a los
nios placer esttico, afirmacin y equilibrio.

La Literatura Infantil en la educacin bsica

Razones para su presencia en la escuela
La Literatura Infantil, como toda literatura, tiene su funcin ms valiosa en ofrecer
el entretenimiento y deleite por s mismos. Ms all de cualquier otra finalidad
estrechamente formativa, su funcin primaria es puramente esttica, la de:
promover en el nio el gusto por la belleza de la palabra,
el deleite ante la creacin de mundos de ficcin.

(Merlo, 1976, 78)

Por otra parte, y esto es fundamental, esta literatura es un excelente medio, a veces
el nico, de ofrecer en un lenguaje de smbolos respuestas satisfactorias a la problemtica

existencial del nio en su desarrollo evolutivo hacia la madurez. Creo que ambas razones
justificaran sobradamente su presencia insustituible en la escuela si entendemos la
educacin como algo ms que mera instruccin, fbrica anticuada de transmisin de
conocimientos, ya que es frecuente la insatisfaccin y el promedio de aptitud en la
consecucin de sus objetivos acadmicos alcanza en la actualidad alarmantes cifras de
fracaso.
A los dos argumentos anteriores se suman muchos otros cuyo sentido pedaggico,
que no de instrumentalizacin didctica, resulta indiscutible: descubrimiento de s mismo
y del entorno, conocimiento de nuevas situaciones y culturas; encuentro con un lenguaje
indito y sugerente; aproximacin de la escuela a la vida as como a la tradicin popular
mediante la utilizacin del folclore; restitucin a la palabra de su poder de convocatoria
frente a la invasin de la imagen... Junto a otros objetivos anexos o complementarios no
menos atractivos: enriquecer el pensamiento del nio, ampliar su experiencia, aumentar
su vocabulario, estimular su expresin, fomentar su creatividad, etc., formamos la larga
lista de virtudes que hablan de su papel en el proceso educativo y, por tanto, de la
importancia de su reconocimiento en la escuela.

Tratamiento diferente al de asignatura convencional

Coincidimos con el profesor Cervera (1991, 391) en que la presencia de la literatura
en la Educacin Infantil y Primaria exige un tratamiento alejado por completo del
concepto de asignatura convencional. No puede reducirse a un programa de estudio para
un examen, sino que debe configurarse como una actividad de mltiples facetas que
supone en primersimo lugar el contacto y el disfrute de los nios con las manifestaciones
literarias por va intuitiva y afectiva. No se concreta aqu una lista cerrada de objetivos
evaluables y mucho menos hay que juzgar a los alumnos con las calificaciones ordinarias.
La esencia pedaggica de la Literatura Infantil es su capacidad de proporcionar placer y
de ofrecer respuestas a las necesidades ntimas del nio. Garantizar este efecto exige huir
de todas las formas inventadas por la escuela, la administracin y las editoriales para la
instrumentalizacin de la literatura en beneficio de objetivos y rendimientos acadmicos
y econmicos varios.
Dirigir todos los esfuerzos y recursos a intentar conseguir el principal, y a menudo
tan difcil, objetivo de la lectura-placer y de la educacin del gusto literario no es la
conducta usual de la madrastra pedaggica (Orqun, 1988) que todava domina en
nuestra escuela; exige la noble condicin de la autonoma y de la gratuidad para el
tratamiento de la literatura, lo cual se opone tanto a su utilizacin como pretexto para
impartir conocimientos de variada ndole ms o menos amenamente, como a la peligrosa
tendencia a encorsetar sus indudables beneficios en el mbito del aprendizaje de la lectura
y la escritura. El gran maestro Gianni Rodari, con sus planteamientos renovadores desde
el profundo respeto a los nios, ironiza sobre las nuevas maneras de ensear a odiar la
literatura (1988). Entre ellas seala las de enfrentar el libro a la TVy el tebeo, no ofrecer
una eleccin suficiente, imponer aburridos deberes tras la lectura o culpabilizar a los
nios que no leen. Hay que hacer una reflexin muy seria sobre el peligro de mal-

escolarizar la literatura, incluso por parte de quienes la consideran como fin en s misma,
cuando a la postre obligan a leer:
Hay dos tipos de nio lector, el que lee para la escuela
porque es su tarea y el que lee para s mismo, para satisfacer
su necesidad de informacin o para alimentar la imaginacin,
para jugar a.

(Rodari, 1977, 28)

De ah la importancia de que el maestro sepa combinar el estmulo, la informacin y

la sugerencia con el respeto a la libertad y las opciones personales del nio ante sus
lecturas.
Una aproximacin ldica a la literatura infantil es prioritaria en esta etapa. Las
experiencias y actividades no deben agotarse en largas explicaciones, los fenmenos
estticos son aqu sobre todo experiencia vivida y ocasin de disfrute. Corresponde a la
Educacin Secundaria el estudio de la literatura como discurso esttico en toda su
complejidad. No obstante, no excluimos en esta etapa una cierta indagacin y reflexin
sobre los textos realizada de forma espordica y motivadora (lectura comprensiva, lectura
comentada, sntesis animadoras, contraste de opiniones, etc.).
El acercamiento a la vivencia y el conocimiento literarios mediante una experiencia
gratificante y personalizada con el uso del juego como principal procedimiento
constituye, creemos, el mejor prembulo para un posterior acercamiento intelectual a la
literatura como objeto de estudio y anlisis. Lo fundamental y previo es crear el gusto por
la literatura. Si esto se consigue los nios, ms tarde, estarn interesados en reflexionar
sobre ella.
La defensa de este planteamiento en la educacin bsica nos genera no pocos
problemas en nuestra tarea de formacin universitaria de los maestros. Tambin a
nuestros estudiantes les gusta disfrutar esta metodologa hedonista y de encuentro
personal con la literatura. Y lo cierto es que lo intentamos por mltiples caminos a lo
largo del curso, pero es necesario reconocer que existen contradicciones no resueltas para
lograr los resultados exigibles y necesarios en un proceso de preparacin de nivel
superior. Por ejemplo, cmo eliminar los exmenes cuando trabajas con ms de 100
alumnos, sometidos, adems, a la presin de muchas otras asignaturas? Las dificultades
mayores se derivan de la masificacin y de las mnimas exigencias formativas que estos
jvenes han de alcanzar, a veces contra su voluntad, para cumplir con dignidad su
responsabilidad futura como mediadores iniciticos y decisivos entre la literatura y los
nios.

Procedimientos didcticos para la educacin literaria inicial. El juego como pieza

clave

El medio fundamental para una vivencia placentera de la literatura es el juego, que

es el estado natural del nio.
El juego fsico, con su integracin de la psicomotricidad y la diversin que
proporciona, se ofrece como cauce idneo de la palabra esttica.
El juego dramtico, integrador de todos los recursos expresivos, medio globalizador
de la expresin corporal, lingstica, plstica y musical, es uno de los caminos ms
atractivos e inditos de la Literatura Infantil.
Y, por supuesto, el juego verbal, muchas veces asociado al juego fsico y al juego
dramtico. La palabra adquiere en el juego realizacin, plasmacin en algo ms tangible
que el mero signo, y el descubrimiento de nuevas relaciones y sensaciones estimula la
creatividad.
As, los juegos de raz literaria, muchos de procedencia extraescolar, contribuyen a
la iniciacin literaria desde una experiencia ldica. Por su parte, la capacidad creadora de
muchos autores actuales consigue que en un considerable nmero de libros para nios el
juego adquiera perspectivas nuevas. (Cervera, 1985).
El papel del juego lo contemplamos en tres grandes planos:
- El disfrute de la literatura mediante vivencias y actividades ldicas,
- La penetracin en el conocimiento del lenguaje literario por la va del juego, y
- El libro como juguete.
En el primer plano, el juego debe estar presente cuando el nio oye los cuentos, los
cuenta a su vez, canta canciones y las juega con el movimiento y la rima, acierta
adivinanzas, dice retahlas y trabalenguas, maneja los tteres, practica el juego dramtico,
ensaya sus primeros pasos de actor, contempla el teatrillo de guiol, asiste al teatro para
nios... (Pelegrn, 1984; Medina, 1987; Cervera, 1990; Tejerina, 1994).
En el segundo plano, se toma la palabra como un objeto a investigar. Se busca una
mayor comprensin, sensibilizacin y descubrimiento de los recursos expresivos y la
especificidad de la lengua literaria, as como el estmulo de la creatividad personal,
mediante tcnicas ldicas como las que se practican en los denominados talleres literarios
(Rodari, 1979 y 1987; Martn, 1980; Cervera, 1991; Vil y Badia, 1992; Tusn, 1993;
Tejerina, 1993).
En el tercer plano, se toman los libros como juguetes. La literatura infantil actual
proporciona innumerables textos que ofrecen variadsimas propuestas para jugar. Existen
aquellos que atraen la atencin sobre el libro mismo (imgenes mviles, hologramas,
tamaos gigantes o miniaturas, juegos mixtos de palabra e imagen, juegos paralelos al
texto, etc.); los hay que persiguen la vivencia del texto mediante la propuesta de juegos
dramticos, ritmo, dibujos o representaciones plsticas, etc., o la motivacin para una
fabulacin libre o paralela. Tambin aquellos otros que incluyen juegos de adivinar,
juegos verbales, trabalenguas, rompecabezas, crucigramas, etc., donde las estrategias del
juego consisten en plantear una dificultad y estimular la operacin que la resuelve:
descubrir, completar, adivinar, ampliar, reducir...
Se trata de lograr una ntima vinculacin imaginacin-juego-libro para que, como
seala Rodari (1977, 30), la literatura infantil:
no caiga sobre los nios como algo externo a ellos, o
como una tarea fastidiosa, sino que, por el contrario, surja y

viva con ellos para ayudarles a crear y a desarrollarse en un

plano ms elevado.

Desarrollo psicolgico y gneros infantiles

En el fenmeno de la recepcin infantil tambin es importante tener en cuenta que el
nio no es un ser esttico, sino que atraviesa un proceso evolutivo. De acuerdo con las
diferentes etapas de su desarrollo, sus capacidades, gustos y necesidades en todos los
rdenes varan. Teniendo en cuenta este fundamento de la psicologa evolutiva, se pueden
sealar, aun con las lgicas reservas, grandes lneas en las manifestaciones literarias ms
comunes de los distintos gneros.
Cervera (1984, 56-62) aplica el modelo de evolucin de Piaget (1967) para establecer
un paralelismo con la literatura infantil en los diferentes estadios, que nos parece vlido
desde un punto de vista general y orientativo. No hay que olvidar que la evolucin
psicolgica infantil se ha estudiado segn diferentes criterios. Piaget se centra en el
desarrollo cognitivo, Freud en el afectivo-sexual, Kohlberg en el moral... y que como el
propio Piaget consider en numerosas ocasiones las edades de comienzo y final de los
estadios son aproximativas, puesto que cada nio tiene su evolucin personal,
condicionada por sus caractersticas individuales y por el medio social en que se
desenvuelve. Por otro lado, de esta divisin no debemos inferir en modo alguno un
tratamiento fragmentario del nio que siempre constituye un conjunto unitario que no se
puede disociar y que al mismo tiempo y, esto es importante para la literatura, est en un
proceso constante de cambio. Como recuerda Wallon (1980, 176) el nio:
en la sucesin de sus edades, es un mismo y nico ser
en curso de metamorfosis. Hecha de contrastes y conflictos,
su unidad ser susceptible de modificarse y ampliarse.

Segn la evolucin psicolgica hasta los 12 aos, distinguimos tres grandes etapas:
1. En el estadio sensoriomotor que abarca desde el nacimiento a los 2 aos,
los nios se duermen con las nanas, gozan con el movimiento que va acompaado
de rimas y versos, casi siempre semicantados... Formulitas del tipo: Cinco
lobitos, Palmas palmitas,Aserrn aserrn, Mi caballo va al paso, al paso, Ana se
fue a Pars, en un borriquito gris... etc., despiertan su risa y su odo aunque no
comprenda nada de su significado.
Despus de los ocho meses (perodo de la inteligencia prctica) puede entender
historias sencillas, cuentos muy breves sobre su entorno y admite libros juguete
con grandes ilustraciones y pocas figuras.

2. El estadio preoperacional va de los 2 a los 7 aos. El egocentrismo es la

caracterstica dominante del comportamiento intelectual y condiciona los
procesos simblicos que se desarrollan en este amplio perodo.
Su capacidad simblica y de imitacin diferida se manifiesta en los juegos
dramticos espontneos en el hogar (juegos de roles de las mams y los
paps, policas y ladrones, las cocinitas, etc.) que se continan con los juegos
dramticos organizados en la escuela, personales y con objetos de proyeccin
(tteres, sombras chinescas, mscaras). De los libros de imgenes sin
texto, imaginarios (Durn, 1989), pasar progresivamente a cuentos donde la
palabra adquiere importancia creciente. Su pensamiento animista lo inclina hacia
relatos y fbulas con personificaciones y antropomorfismos. Desde muy pequeos
les gusta ver libros sobre otros nios en que los protagonistas hacen lo que a ellos
les gustara hacer: pilotar un avin, conducir un coche... o lo que ellos realizan
con placer: ir a la playa, viajar en tren. Pero, sobre todo disfruta escuchando
cuentos mgicos, cuentos sobre animales, cuentos graciosos y burlescos, historias
rimadas, cuentos de nunca acabar, cuentos de intriga con sus sorpresas, misterio...
y siempre el feliz desenlace. El tebeo suele tener bastante aceptacin y es buen
auxiliar para fomentar la lectura. La poesa tradicional y los juegos de raz literaria
tienen aqu un papel clave.
Sobre todo es el perodo del cuento maravilloso tradicional
(Caperucita, Blancanieves, Cenicienta...) y tambin de los esplndidos cuentos
modernos de contenido existencial (Osito polar, llvame contigo de Hans de
Beer, Elmer de McKee, No duermes, osito? de Martin Waddell o La estupenda
mam de Roberta de Rosemary Wells), porque el nio necesita de forma acuciante
comprenderse a s mismo y al mundo que le rodea. A menudo los razonamientos
lgicos no le sirven para nada porque no los comprende. Estos relatos le ofrecen
una explicacin a su alcance y el alivio del smbolo satisfactorio (Bettelheim,
1977; Lpez Tams, 1985). La enorme atraccin que sienten los nios por
los cuentos maravillosos, la sita Bortolussi (1985, 102) entre los 4 y los 7 aos.
Piensa que a los nios de hoy dejan de interesarles a esta edad y, en ciertos casos,
a los 6 aos; no obstante, la misma autora cita a Karl Bhler quien sostiene que el
perodo se alarga bastante ms tiempo, sobre todo en las zonas rurales. El hbito
y la calidad de la relacin afectiva creada a travs de estas historias creemos que
son, asimismo, importantes factores de influencia para la vigencia del gusto actual
por este tipo de relatos.
Etapa decisiva en la vida del nio, un 60% de su personalidad queda formada
al finalizar este perodo, su capacidad de descubrimiento y asombro est vida y
en su mundo caben lo normal y lo extico, lo lgico y lo absurdo.
3. El estadio de las operaciones concretas va de los 7 a los 11 12 aos. El
nio est capacitado para operaciones definidas, puede hacer deducciones lgicas,
pero los lmites entre lo fantstico y lo real no estn todava bien delimitados. Se
inicia ahora el proceso hacia el pensamiento lgico, pero acepta y todava necesita
algunas respuestas basadas en la magia.
El pensamiento analtico le induce a buscar una mayor comprensin de las cosas
y a exigir mayor coherencia interna en las creaciones fantsticas.

Del egocentrismo pasa al sociocentrismo, surge la pandilla. El inters por los

grupos de iguales alumbra nuevas dimensiones para el lenguaje y la potenciacin
de sentimientos de amistad y de justicia. La influencia de los modelos es muy
grande en este perodo. Adems de por su entorno inmediato, siente curiosidad
por las formas de vida de otros pueblos, por la vida de los animales, por los
adelantos de la tcnica. Su mundo se ampla.
La literatura fantstico-realista en cuentos y novelas cortas es tal vez la que
mejor sirve a este perodo. Pero tambin los libros de tendencia puramente realista
y crtica le interesan si saben emocionarle (Rosa Blanca de Roberto Innocenti).
Conviven los cuentos fantsticos y los relatos de aventuras. Las ficciones
legendarias o con fondo histrico, las historias de hazaas destacadas, y a su lado
la poesa de romances y de canciones, los poemas que ellos crean, el tebeo, la
dramatizacin y el teatro para nios.

Libros, lectura, literatura infantil

Despertar en los nios la aficin por la lectura es un ideal perseguido
incansablemente por todo aquel que conoce y disfruta el inmenso placer que proporciona.
El hbito lector tambin posee gran prestigio social y educativo porque es un
instrumento formidable para la formacin intelectual, moral, afectiva y, por supuesto,
esttica: desarrolla la creatividad y cultiva la inteligencia, estimula la imaginacin,
despierta y fomenta la sensibilidad, provoca la reflexin y favorece la capacidad crtica,
enriquece el lxico y la expresin oral y escrita... Ofrece, en fin, la posibilidad de un
enriquecimiento personal constante y es un factor clave en el xito de los estudios.
Tan larga y ampliable relacin de valores se estrella, comprobamos diariamente, con
el muro de la indiferencia y el rechazo sistemtico de miles de nios que se resisten a leer
sencillamente porque no les gusta y que son incapaces de descubrir ni una sola de estas
supuestas virtudes. Pocos nios leen, slo una inmensa minora goza del mundo
maravilloso de los libros. Las causas de una realidad tan frustrante son profundas y
complejas.
Pedagogos, psiclogos, especialistas de distinto signo, indagan en los errores que se
cometen en los primeros acercamientos del nio al lenguaje y en la enseanza de la
lectura para conseguir que la palabra impresa con demasiada frecuencia resulte letra
muerta para tantos nios. Al mismo tiempo, como correlato imprescindible, proponen
estrategias y estmulos para que el nio descubra en los libros la creacin de un espacio
singular de encuentro y de relacin con el mundo y consigo mismo (Foucambert, 1989;
Monson y McClenathan, 1989; Spink, 1990).
Cuestin clave nos parece el papel que juega la familia antes del comienzo de la vida
escolar y una vez iniciada esta etapa. Con frecuencia, la escuela se atribuye la nica
responsabilidad en el aprendizaje de la lectura y la sociedad la culpa por completo de los
fracasos en este mbito. Pero lo cierto es que los buenos o malos lectores se hacen mucho
antes de empezar a ensear a leer, desde el mismo comienzo de la vida, y poco a poco.

Los padres que mecen la cuna con nanas, cantan canciones, cuentan cuentos, ofrecen
los primeros libros de imgenes para ver, para tocar, para jugar e inventar historias sobre
ellos... estn descubriendo a sus hijos la magia de la palabra potica y haciendo que el
primer encuentro con el libro sea grato y deje una huella indeleble. Estn creando
habilidades lectoras en nios que no saben leer. Una vez que comienza el aprendizaje
lector, los padres tambin influyen en los buenos o malos resultados. Quienes as lo
comprenden les ayudan en esta tarea, a veces tan difcil para ellos, e integran esta nueva
herramienta en la vida cotidiana leyendo con ellos buenas historias en la cama y hasta
vallas publicitarias desde el coche. Pero, adems, les leen con frecuencia y siempre que
lo piden y siguen contando y jugando con las palabras en una relacin afectiva con sus
hijos que despierta su inters por el significado de las letras impresas y por encontrar en
los libros nuevas aventuras para compartir alegremente.
La imitacin de los modelos tambin ejerce su influencia. El nio que desde pequeo
ve a su padre y a su madre, a sus hermanos, amigos, dedicar un tiempo a leer libros,
peridicos, revistas, etc., se est beneficiando indirectamente de la accin de leer.
Por consiguiente, la escuela no es la nica responsable en la aficin a la lectura y
tampoco aqu, como en tantos rdenes de la vida, existe la igualdad de oportunidades,
porque el nivel econmico y sociocultural, con las estrechas interdependencias que
existen entre ambos, influye de manera decisiva en el comportamiento lector de las
familias.
Ello no exime a la escuela de sus graves errores. Entre los ms importantes se
encuentran los que comete en la enseanza de la lectura. Bettelheim y Zelan (1982, 19)
hacen una crtica demoledora de las cartillas de lectura que se basan en las repeticiones
de palabras sin contenido significativo para el nio. Sealan el hecho de cuando aprenden
a leer con textos literarios no se limitan a descifrar trminos vacos de inters, sino que
se introducen en el mundo fascinante de la palabra. Si estas historias han sido
gratificantes, esta primera piedra resulta decisiva para que en el futuro les interese la
lectura. Los mismos autores ayudan a los maestros a comprender que la lectura nunca
podr atraer a los nios por su utilidad prctica, sino porque le abre las puertas a un mundo
de experiencias maravillosas que les ayudarn a comprender el mundo y ser dueos de
su destino:
Hay dos maneras radicalmente distintas de
experimentar la lectura (y su aprendizaje): o bien como algo
de gran valor prctico, algo importante si uno quiere
progresar en la vida; o como la fuente de un conocimiento
ilimitado y de las ms conmovedoras experiencias estticas.

(1982, 57)

Ciertamente, hemos de pensar que todava hoy la escuela no ensea a leer de manera
adecuada ni es capaz de subsanar las carencias familiares, porque a la mayora de los
nios no les gusta leer. Segn el pedagogo Franceso Tonucci (1989, 8) son

equivocaciones frecuentes la prctica prematura de la lectura en voz alta o utilizar un

nico libro de lecturas igual para todos los alumnos. El primer error, nos comenta, se
encuentra en los objetivos: lo importante es que traduzcan las palabras y frases del texto
y no en establecer en la clase y en el hogar las condiciones para que les guste lo que leen.
Crear aficin a la lectura exige, desde el principio, que se cumplan de manera
adecuada las primeras experiencias bsicas, es necesario conseguir un acercamiento
afectivo e intelectual al libro (Sarto, 1985, 76) y realizar actividades personalizadas y
gratificantes, como la siempre vigente de la imprenta escolar (Ballesse y Freinet, 1973),
ofrecer cauces para explotar desde el principio la magia de la lectura, porque los errores
en las primeras edades suelen consolidar una profunda aversin imposible de superar.
Son necesarios textos atractivos, sugerentes, capaces de motivar en el nio la
voluntad de su desciframiento y de satisfacer, tras su lectura, las expectativas que en ellos
haba puesto. De ah el gran papel que puede jugar la Literatura Infantil para que
realmente pase a la historia aquella famosa recriminacin a los adultos del acadmico
francs Hazard porque durante siglos:
Les han brindado unos libros que rezuman
aburrimiento, capaces de convertir para siempre el buen
sentido en cosa antiptica; libros necios y hueros, pedantes y
pesados; que paralizan los mpetus espontneos del alma;
obras absurdas, a docenas y a centenares, que se han abatido
como el pedrisco sobre la primavera.

(1950, 14)

La Literatura Infantil, dado su atractivo para el nio, se constituye en un medio muy

til para ensear a leer y para estimular el hbito lector. Ahora bien, esta utilizacin de
los textos literarios tiene que integrarse en una dinmica educativa de mtodos variados
y eficaces en la que los principios pedaggicos se basen en los intereses reales de los
nios. En otro caso, el rechazo hacia la lectura podra extenderse fcilmente a la propia
literatura.
Por otro lado, una cuestin muy olvidada en este tema es que el libro no es el nico
soporte de lo literario ni la narrativa el nico gnero a tener en cuenta. Actividades tan
importantes en la vida del nio como las vinculadas a la poesa y el teatro, desde el plano
de su realizacin activa (canciones, juegos, creaciones, juego dramtico), como desde el
plano de la audicin o la lectura quedan relegados o totalmente olvidados. Est
demostrado, por ejemplo, que la prctica dramtica resulta muy estimulante para que lean
(Grosset-Bureau et Isaac, 1986). Tampoco se exige lo suficiente a la televisin sobre el
atractivo y calidad de la palabra potica en sus programas para nios ni sobre su labor de
promocin de la lectura. En resumen, una efectiva interrelacin de distintas actividades
literarias y la promocin de todos los gneros beneficiaran con toda seguridad la lectura
individual y la formacin del gusto literario.

No hay duda de que una motivacin adecuada favorece la demanda lectora. Esa
certeza mueve hoy a muchos educadores, autores, bibliotecarios, editores, padres, etc., en
el fenmeno sociocultural de la animacin que pretende promocionar, divulgar y
estimular la lectura. Existen numerosas experiencias y propuestas (Moreno, 1985; Patte,
1988; Aller y otros, 1990; Pennac, 1993; Equipo Peonza, 1995, entre otras muchas).
Entre las actividades, insistimos en: leer a los nios y con los nios en casa y en
clase; organizar actividades sobre el cuento, la poesa, el juego dramtico, la historieta,
los talleres literarios; destinar un tiempo concreto, dentro del horario escolar, para ir a la
biblioteca; establecer contactos con autores e ilustradores, evitando sacralizarlos, etc., etc.
Entre los principios, no traicionar nunca lo definitorio de la literatura: su capacidad
recreativa y reveladora. No slo libros divertidos, tambin libros con mensaje (no con
moraleja), aquellos que engrandecen el alma y llaman a la emocin y el compromiso con
la problemtica del mundo. Conocer a los chavales, escucharlos, tratarlos, quererlos.
Llevar calidad a las aulas desde el propio placer personal. Seleccionar cuidadosamente
buenas obras, tan difciles de encontrar como los buenos amigos, estar al da en lo mejor
de la produccin y conocer lo que ha tenido xito entre los chicos. Ellos deben tener
garantizada la oportunidad de ojear, hojear, manosear y realizar una eleccin plenamente
libre, incluida la de no leer.

Bibliografa citada
Aller, C. y otros (1990), Estrategias lectoras. Juegos que animan a leer. Talleres de
lectura, Alcoy, Marfil.
Ballesse y Freinet, (1973), La lectura en la escuela por medio de la imprenta,
Barcelona, Laia.
Bettelheim, B. (1977), Psicoanlisis de los cuentos de hadas, Barcelona, Crtica.
Bettelheim, B. y Zelan, K. (1982), Aprender a leer, Barcelona, Grijalbo.
Bortolussi, M. (1985), Anlisis terico del cuento infantil, Madrid, Alhambra.
Cervera, J. (1984), La literatura infantil en la educacin bsica, Madrid, CincelKapelusz.
(1985), Palabra y juego en los libros para nios, Monteolivete, Escuela
Universitaria de Formacin del Profesorado de Valencia,pp. 35-48.
(1990), Aproximacin ldica a la poesa infantil en Cerrillo, P. y Garca
Padrino, J. (Coord.), Poesa infantil. Teora, crtica e investigacin, Universidad de
Castilla-La Mancha, pp. 119-144.
(1991), Teora de la literatura infantil, Bilbao, Mensajero.
Colomer, T. (1992), Escrito en democracia, CLIJ, n. 35, pp. 7-19.
Desrosiers, R. (1987), La creatividad verbal en los nios, Barcelona, Oikos-Tau.
Durn, T. (1989), Del abecedario al lbum ilustrado, CLIJ, n. 5, pp. 19-25.

Equipo Peonza (1995), ABCdario de la animacin a la lectura, Madrid, Asociacin

Espaola de Amigos del Libro Infantil y Juvenil.
Escarpit, R. (1974), Hacia una sociologa del hecho literario, Madrid, Edicusa.
Foucambert, J. (1989), Cmo ser lector, Barcelona, Laia.
Galeano, E. (1995), Eduardo Galeano responde a IBBY, Te cuento?, n. 1, pp. 46.
Gmez del Manzano, M. (1987), El protagonista-nio en la literatura infantil del
siglo XX, Madrid, Narcea.
Grosset-Bureau, L. S. et Isaac, C. (1986), La lecture par le jeu dramatique, Paris,
Armand Colin-Bourrelier.
Hazard, P. (1950), Los libros, los nios y los hombres, Barcelona, Juventud.
Held, J. (1981), Los nios y la literatura fantstica, Barcelona, Paids.
(1985), Connatre et choisir les livres pour enfants, Paris, Hachette.
Jesualdo, (1967), La literatura infantil. Ensayo sobre tica, esttica y
psicopedagoga, Buenos Aires, Losada.
Lage Fernndez, J. J. (1991), La psicoliteratura o libros de
familia, CLIJ, n. 26, pp. 52-58.
Lzaro Carreter, F. (1980), La literatura como fenmeno comunicativo
en Estudios de Lingstica, Barcelona, Crtica.
Lpez Tams, R., (1985), Introduccin a la literatura infantil, Universidad de
Santander, Instituto de Ciencias de la Educacin, Escuela Universitaria de Formacin del
Profesorado. 2. ed. 1990, Universidad de Murcia.
Martn, F. (1980), Recrear la escuela, Madrid, Nuestra Cultura.
Medina, A. (1986), Algunas consideraciones sobre los gneros literarios
infantiles, Boletn de la Asociacin Espaola de Amigos del Libro Infantil y
Juvenil, n. 1, Madrid, pp. 16-19.
1987, Pinto Maraa. Juegos populares infantiles I y II, Valladolid, Min.
Merlo, J. C. (1976), La literatura infantil y su problemtica, Buenos Aires, El
Ateneo.
Meves, Ch. (1978), Los cuentos en la educacin de los nios, Santander, Sal Terrae.
Monson, D. y McClenathan, D. (1989), Crear lectores activos, Madrid, Visor.
Moreno, V. (1985), El deseo de leer. Propuestas creativas para despertar y
mantener el gusto por la lectura, Pamplona, Pamiela.
Nobile, A. (1992), Literatura infantil y juvenil, Madrid, Ministerio de Educacin y
Ciencia-Morata.
Orqun, F. (1988), La madrastra pedaggica, Cuadernos de Literatura Infantil y
Juvenil, n. 1, pp. 20-23.
Patte, G. (1988) Dejadles leer!, Barcelona, Pirene.
Pelegrn, A. (1984), Cada cual atienda su juego, Cincel, Madrid.
Pennac, D. (1993), Como una novela, Barcelona, Anagrama.
Perriconi, G. (1983), Punto de partida para la caracterizacin de un libro infantil
en PERRICONI, G. y Otras, El libro infantil. Cuatro propuestas crticas, Buenos Aires,
El Ateneo.
Petrini, E. (1958), Estudio crtico de la literatura juvenil, trad., Madrid, Rialp, 1981.
Piaget, J. (1967), Seis estudios de Psicologa, Barcelona, Seix Barral.

Rodari, G. (1977), Un juguete llamado libro, Cuadernos de

Pedagoga, n. 36, pp. 28-31.
(1979), Gramtica de la fantasa, Barcelona, Ferrn Pellisa.
(1987), Ejercicios de fantasa, Barcelona, Aliorna.
(1988), Nuevas maneras de ensear a los nios a odiar la literatura en
CELA, J. y FLUVI, M., Sugerencias para una lectura creadora, Barcelona, Aliorna.
Snchez Corral, L. (1992), (Im)posibilidad de la literatura infantil: hacia una
caracterizacin esttica del discurso, Cauce, n. 14-15, Universidad de Sevilla.
(1995), Literatura infantil y lenguaje literario, Barcelona, Paids.
Sarto, M. (1985), La animacin a la lectura, Madrid, SM.
Sartre, J.-P. y Beauvoir, S. (1966), Para qu sirve la literatura?, Buenos Aires,
Proteo.
Savater, F. (1988), Lo que ensean los cuentos, Cuadernos de Literatura Infantil
y Juvenil, n. 1, pp. 8-12.
Soriano, M. (1975), Guide de la littrature pour la jeunesse, Paris, Flammarion.
Spink, J. (1990), Nios lectores, Madrid, Fundacin Germn Snchez RuiprezPirmide.
Tejerina, I. (1993), Algunas consideraciones pedaggicas sobre poesa,
Peonza, n. 25, pp. 32-39.
(1994), Dramatizacin y teatro infantil. Dimensiones psicopedaggicas y
expresivas, Madrid, Siglo XXI.
Tonucci F. (1989), El nacimiento del lector, Cuadernos de Literatura Infantil y
Juvenil, n. 5, pp. 8-13.
Tusn, V. (1993), La poesa en el aula. Experiencias de creatividad en Varios
Autores, Actas del I y II Simposios de Actualizacin Cientfica y Pedaggica, Madrid,
Asociacin de Profesores de Espaol.
Valverde, J. M. (1982), La literatura, Barcelona, Montesinos.
Vil, M. y Badia, D. (1992), Juegos de expresin oral y escrita, Barcelona, Gra.
Wallon, H. (1980), La evolucin psicolgica del nio, Barcelona, Crtica, 4. ed.