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LA CLASE DE DANZA
Relaciones existentes entre la formacin docente y la accin
NANCY CARPINELLI

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NDICE GENERAL

ABSTRACT ..................................................................................................................................... 3

TEMA ............................................................................................................................................. 4

DESCRIPCIN DEL PROBLEMA .............................................................................................. 4

OBJETIVO GENERAL ............................................................................................................. 7

OBJETIVOS ESPECFICOS....................................................................................................... 7

JUSTIFICACIN .............................................................................................................................. 7

ESTRATEGIA METODOLGICA .............................................................................................. 9

MARCO TERICO ............................................................................................................... 10

LA DANZA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ............................................................................... 16

HACIENDO HISTORIA .................................................................................................................. 18

Qu pasa con la orientacin folklrica en la asignatura Danzas-Expresin Corporal? ..................................................................................................................................................... 18

EL RECORRIDO DE LA INVESTIGACIN ................................................................................ 19

A MODO DE CONCLUSIN.................................................................................................. 25

BIBLIOGRAFA.................................................................................................................... 30

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ABSTRACT

El presente trabajo tiene por objetivo indagar sobre las causas que generan determinadas formas de propuestas pedaggico-didcticas de los docentes de danzas en la escuela primaria. La investigacin, se centr en encontrar determinado conjunto de los orgenes de un

fenmenos, indagando algunos soportes

bibliogrficos sobre el nuevo paradigma de la Educacin artstica en el sistema educativo y sobre el recorrido histrico de la enseanza de la disciplina en la escuela primaria. Se trabaj con diseos curriculares para la formacin docente y con registros de observaciones de clases de docentes en ejercicio. Se concluye encontrando cuatro ejes fundamentales: sobre tradicin y

normalizadora,

control

ideolgico,

concepciones

el cuerpo

afectividad, desde los cuales se intenta dar respuestas a algunos de los interrogantes que dieron origen a la propuesta de investigacin.

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El presente trabajo pretende viabilizar la posibilidad de reflexionar sobre las prcticas de los docentes de danzas del nivel primario del sistema educativo formal. A partir del mismo se intenta dar cuenta del accionar de los profesores en relacin a sus propuestas pedaggicas.

TEMA

Las prcticas docentes de los profesores de Danzas en la Escuela Primaria, relaciones existentes entre la formacin y la prctica ulica del lenguaje.
DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

Por muchos aos,

una clase de danza fuese cual fuese el estilo,

corriente, rea corporal o lnea- se caracteriz por el refuerzo, atencin y entrenamiento de una tcnica a repetirse hasta dominarla o perfeccionarla, en un sentido virtuoso o espectacular. La danza tradicional tampoco escap a esta condicin en sus inicios, pero actualmente ha cambiado el paradigma de la educacin artstica y esto trae aparejado cambios en las formas de ensear, qu, cmo y para qu ensear danza en la escuela primaria. Esta nueva concepcin gener la necesidad de hacer foco en las prcticas de los docentes de la especialidad. Por estar a cargo de la Ctedra Espacio de la Prctica Docente en el Profesorado de Danzas (Orientacin danzas Folklricas), he comprobado acompaando a los alumnos practicantes a las observaciones de clases de docentes que trabajan en el nivel, que las propuestas pedaggicas se desarrollan con modelos estructurados y tradicionalistas, sin condecirse con

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los objetivos que persigue la enseanza de esta disciplina en la escuela primaria. Una primera cuestin que surge tratando de encontrar explicaciones a esta situacin es tratar de ver algn tipo de relacin entre los procesos de formacin docente y la prctica ulica. En la estructura curricular del profesorado (Orientacin Danzas

Folklricas), los alumnos tienen materias tales como: Danzas Folklricas, Tcnicas de Conciencia Corporal, Tcnicas de Improvisacin y Composicin, Folklore, Psicologa del alumno de los distintos niveles (Inicial, primario, secundario), Perspectiva Sociopoltica, Espacio de la prctica docente, Perspectiva Pedaggico-didctica, Perspectiva poltico-institucional,

Instrumentos Tpicos regionales, entre otras. Muchas de estas materias se van repitiendo y profundizando a lo largo de los 4 aos que dura el profesorado. El ttulo que obtienen tiene impacto en la enseanza oficial dado que al egresar habilita se los habilita a dictar la materia Danzas- Expresin corporal en los niveles obligatorios de enseanza. Antiguamente, la currcula era ms acotada, se limitaba a las materias generales de la formacin pedaggica y las especficas tenan que ver con el folklore y su enseanza. Nos preguntamos: Por qu si la estructura del profesorado prev para la formacin docente diversidad de asignaturas vinculadas con la profundizacin del conocimiento del lenguaje corporal las clases se reducen a la enseanza del folklore tradicional? Por qu no se utilizan los recursos aprendidos en materias como Instrumentos Tpicos Regionales? Por qu la mayora de los egresados repite prcticas estereotipadas en sus clases a pesar de haber cursado asignaturas especficas de la formacin

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pedaggica (Didctica, Psicologa, entre otras) que les proveyeron de otros marcos de fundamentacin para sus prcticas? Por qu se utiliza un encuadre metodolgico que no toma en cuenta las necesidades de cada etapa evolutiva proponiendo lo mismo tanto para nios de seis aos como para adolescentes del secundario? Cules son los dispositivos que provocan este accionar de los docentes, cuando los nuevos diseos fueron pensados en funcin del nuevo paradigma que persigue la educacin artstica? Habra que revisar los marcos tericos desde donde se fundamentan sus prcticas? Habra que buscar las causas fuera de su formacin profesional? Cmo trabajar el problema de la repeticin de viejas prcticas de enseanza (metodologa tradicional) en la materia Espacio de la Prctica docente III? De qu manera es posible poner en discusin estos modos estructurados de trabajo con los alumnos de la materia Espacio de la Prctica docente III?, bajo qu dispositivos, con qu textos? Una posibilidad sera observar cmo trabajan los recin egresados y los que ya hace tiempo lo hicieron, y luego analizar la relacin entre las prcticas y la formacin. Tratar de pensar qu problema hay all, qu tipo de desconexin existe entre la prctica y la formacin. Este trabajo pretende acercarnos a los motivos en los que se sustenta este accionar y poder aportar en ese sentido proporcionando herramientas para comenzar a pensar posibles formas de orientar la enseanza de las danzas persiguiendo los propsitos de los nuevos paradigmas de la Educacin artstica.

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OBJETIVO GENERAL

Indagar en las causas que generan determinadas formas de propuestas pedaggicas-didcticas de los docentes de danzas en la escuela primaria.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Analizar las formas en que son presentados los contenidos de este espacio curricular. Indagar al interior de la clase escolar teniendo en cuenta la formacin de los docentes a cargo de las ctedras. Generar a partir de la investigacin aportes para la didctica de la danza. Generar un documento de trabajo que sirva como insumo bibliogrfico para las clases de Espacio de la Prctica del Profesorado de Danzas.

JUSTIFICACIN

Orientar a los nios hacia experiencias gratificantes y creativas en el terreno del movimiento corporal suena atractivo. Pero cmo llevarlo a cabo? Si se tratara de la enseanza de formas establecidas, el enfoque sera otro. La formacin de un bailarn profesional requiere aos de estudio y

perfeccionamiento y una prctica constante. En cuanto a las danzas folklricas y populares, su aprendizaje requiere mayor o menor habilidad en una gama amplsima de posibilidades. Pero en todos estos casos, desde las danzas destinadas a espectculo hasta aquellas cuyo fin es el logro de satisfacciones personales o colectivas, desde las ms simples hasta las ms complejas, en todas existe un modelo al cual atenerse, estructuras definidas de forma y estilo que son las que se trasmiten en un proceso de aprendizaje.

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Sin embargo la escuela debe proveer una formacin integral, entonces el aprendizaje de una forma de danza basada en la copia de modelos resulta limitado. Por el contrario, es ms adecuado un enfoque que propicie en los nios la exploracin personal del lenguaje del movimiento, su contextualizacin en el caso de las danzas tradicionales y el desarrollo de la creatividad y el pensamiento divergente. Los nios deberan ser capaces de hacer sus propios experimentos e investigaciones. Los maestros, por supuesto, pueden guiarlos

proporcionndoles los materiales apropiados, pero lo esencial es que para que el nio entienda algo debe construirlo l mismo, debe reinventarlo. Cada vez que le enseamos algo al nio le impedimos que lo invente l mismo. Por el contrario, aquello que le permitamos descubrir por s mismo permanecer visiblemente en l (PIAGET, 1972). Esta concepcin del aprendizaje que Piaget postula es aplicable al

terreno del movimiento. La propuesta de trabajo en Danzas para la escuela primaria debe apuntar a preservar la espontaneidad y a estimular una bsqueda imaginativa en el marco de un enriquecimiento creciente. Es preciso sealar que el docente debe contar con las herramientas adecuadas para conducir un proceso consistente, de lo contrario, el trabajo con el movimiento puede transformarse para los nios en una bsqueda sin rumbo que lleve a los ms rutinarios estereotipos, conduciendo por ende a los nios a una repeticin en las formas de sus respuestas por falta de una adecuada estimulacin, lo que contradice el propsito que se quiere lograr. La propuesta del presente trabajo est orientada a profundizar la reflexin en torno a las prcticas ulicas de los docentes de danzas en funcin de los propsitos perseguidos de la enseanza del arte en las escuelas primarias. Es necesario indagar en las formas en que se desarrollan las clases de danzas, optimizando al mximo los recursos aportados desde los nuevos diseos curriculares de las carreras de los profesorados de la disciplina.

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ESTRATEGIA METODOLGICA

La investigacin se encuadra dentro de las de tipo explicativo. La misma se centr en determinar los orgenes o las causas de un determinado conjunto de fenmenos, donde el objetivo fue conocer porqu suceden ciertos hechos a travs de la delimitacin de las relaciones causales existentes o, al menos, de las condiciones en que ellas se producen.

Se indagaron algunos soportes bibliogrficos de didctica de la danza, como as tambin se realiz un breve recorrido histrico desde los orgenes de la carrera de formacin docente en la disciplina, sus propsitos y fines, hasta la actualidad.

Se trabaj con registros de observaciones de clases de docentes en ejercicio realizadas en Instituciones Pblicas Primarias, en donde la seleccin del educador fue funcional a la problemtica planteada. Las clases elegidas alternaron entre las prcticas ulicas de maestros recibidos hace tiempo, cuya formacin docente est enmarcada en diseos curriculares que ya no se encuentran vigentes; y en los profesores recibidos con las ltimas reformas, que son los que han tenido una formacin diferenciada en los profesorados de educacin artstica de los ltimos aos.

Tambin se analizaron los distintos diseos curriculares para la formacin docente y su vinculacin con lo prescripto para el rea Danzas en la Escuela Primaria. Esta investigacin se desarroll en el marco de la Ctedra Espacio de la Prctica Docente III que est a mi cargo en el Instituto de Formacin Artstica Escuela de Danzas Tradicionales Argentinas de Lomas de Zamora.

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Es una sistematizacin del trabajo que realizamos con los alumnos de la cohorte 2008, los cuales participaron en la recoleccin de datos y la indagacin bibliogrfica.

MARCO TERICO

La escuela es un campo complejo de relaciones sociales, asegura Ferreiro Prez. En las instituciones educativas se aspira idealmente al orden cuando en realidad se encuentran dominadas por el desorden, la ambigedad y la incertidumbre constituyendo espacios desconcertantes que se pueden recorrer de mltiples maneras. Es as como en medio de la confusin aparecen problemticas a resolver y algunas verdades circunstanciales. En definitiva se trata de ir preguntndonos en el camino. El docente va diseando diferentes recorridos dentro de este campo, buscando variadas estructuras metodolgicas, diferentes actividades y estrategias, que le permitan encontrar el rumbo correcto. Esta concepcin hace que podamos pensar la clase escolar como un lugar donde se manifiestan en cada momento diferentes situaciones, en las que se van generando nuevos saberes, nuevos significados, nuevas creaciones, por lo cual intentar aplicar una receta es imposible. Cada contexto, cada realidad, amerita un tratamiento diferente. La experiencia educativa es una realidad compleja y azarosa lo que exige al docente transformarse en un "artista o profesional clnico que tiene que desarrollar su sabidura experiencial y su creatividad para afrontar las situaciones peculiares, ambiguas, inciertas y conflictivas que configuran la vida del aula". (GIMENO y PREZ GMEZ, 1992) Cada aula, con la heterogeneidad que en ella habita, tiene sus problemas particulares y diferentes, por lo que no se puede aplicar una teora o

estrategias similares en todos los casos. Se necesita una actitud docente abierta y reflexiva para poder resolver con xito esas situaciones.

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Es de suma importancia que el docente conozca tcnicas de transmisin de contenidos para que sea un proceso orientado, pero tambin que reflexione sobre sus prcticas creando nuevas estrategias a raz de la experiencia vivida. Esta realidad, que presenta el intercambio que se da en el saln de clases, demanda de los docentes la capacidad de poder responder artsticamente ante las situaciones que se le presentan, por lo que es indispensable ir buscando modelos alternativos, creativos, tomando en cuenta la reflexin crtica y la investigacin, trabajando con experiencias ms integradoras para el logro de aprendizajes realmente significativos. Las contradicciones y obstculos son lgicos en procesos de aprendizaje, por lo que no basta con modificar un programa de estudios, es imprescindible tener en cuenta el contexto donde se desarrollan las prcticas educativas y actuar creativamente en consecuencia. Debiramos preguntarnos cul es la finalidad de la enseanza, e hilando ms fino, cul es la finalidad de la enseanza de la danza en la escuela. Con respecto a la complejidad del aprendizaje, Mara Emilia Lpez1, resalta el valor que debiera tener el tema de la construccin de la subjetividad para los educadores y seala que en esta etapa histrica las instituciones de formacin docente suelen privilegiar la adquisicin de saberes medibles en trminos de aprendizaje til en sus alumnos, postergando la formacin de aspectos afectivos, que resultan indispensables a la hora de pensar en chicos capaces de tener una conexin abierta y sensible a las personas, la naturaleza y los objetos. En este sentido, puede pensarse a la clase de danza como una prctica de movimiento que atiende a la construccin de subjetividades libres y creativas, en tanto en esas clases se privilegie por parte del docente la resolucin personal con la que cada alumno encara lo propuesto, un docente cuya mirada est puesta en la produccin ms que en el cumplimiento de las planificaciones previas.

http://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-71191-2006-08-10.html

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En el rea de Educacin artstica, en Danzas puntualmente, se siguen privilegiando la disciplina y la realizacin de ejercicios. Esto puede asociarse a la importancia que se le otorga a los resultados del hacer, con lo cual el acento est puesto en algo que resulta exterior al proceso de aprendizaje mismo. En tanto que, cuando los alumnos participan de la construccin de la clase propuesta por el docente, lo que se est pretendiendo es que ellos puedan habilitar la experiencia, implicndose con su cuerpo, sus pensamientos, afectos, recuerdos e imgenes en la forma ms totalizadora que cada uno pueda, valorizando en todos los casos el momento de produccin del movimiento, ms que el resultado del movimiento mismo. Es decir, que cada uno pueda asumirse como un yo. En el caso de la propuesta de improvisacin, se pauta un comienzo de bsqueda, de investigacin, pero los caminos a los que sta puede conducir son mltiples y variables, y la evaluacin ms incierta y dependiente de la flexibilidad con la que el docente pueda comprender lo producido en relacin a los objetivos con los que orient sus propuestas. Los significados se van construyendo en grupo, en un mecanismo de interaccin y de experimentacin. A partir de all podemos hablar de la

finalidad de la enseanza como construccin de esquemas de pensamiento, que en el caso particular de las artes del movimiento refiere a los esquemas corporales. Todo docente a partir de un diagnstico inicial, propone actividades que generan nuevas experiencias, experiencias que si bien se basan en otras pasadas, trabajadas en el contexto grupal se nutren de la situacin y el momento educativo. Esta es la razn por la que ninguna estrategia didctica o metodologa de trabajo puede aplicarse a todos los grupos por igual como si fuera una frmula, "ni las caractersticas del aprendizaje, ni las posibilidades de desarrollo de los individuos o los grupos, ni los mtodos de trabajo, ni la forma de organizar la escuela y el aula, ni los modos de interaccin que emergen en cada grupo de clase, ni la cultura especfica que se genera y comparte en el aula, ni las expectativas que se abren a los individuos, ni los conflictos que se

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enfrentan, ni la forma de solucionarlos configuran patrones fijos y cerrados" (GIMENO y PREZ GMEZ, 1992), por lo tanto el aula debe convertirse en un lugar de bsqueda, porque es all donde convergen la incertidumbre y el azar. Toda actividad metodolgica tendra que reconocer la existencia de significados grupales, y trabajar para la produccin de conocimiento y de experimentacin en la accin. Es importante que los maestros seleccionen las tareas ms adecuadas para el saln de clases. De esta manera se crearan condiciones para que el alumno pueda realizar aprendizajes mltiples, organiza la conducta del nio. Las actividades siempre tienen que ser claras y definidas para que el que aprende sepa cmo obtener el aprendizaje, como procesarlo y como ser evaluado. El orden de contenidos a ensear y su imparticin, de cualquier manera que se los agrupe, tiene que tener una secuencia lgica y significativa. En la disciplina que nos compete, que son las reas del movimiento: danzasexpresin corporal, la secuenciacin de contenidos debe ser aquella en la que se abordan los mismos temas desde perspectivas cada vez ms complejas. A este tipo de encadenamiento de tareas se lo conoce como secuencias en espiral. No hay frmulas ideales ni criterios nicos para el diseo de este tipo de secuencias, sin embargo, -siguiendo a Gimeno Sacristn (1992)- Alejandra Ferreiro Prez encuentra que en la enseanza de la danza tradicional y popular existen al menos cinco posibilidades para construirlas: Secuencias que tienen relacin con la apropiacin del cuerpo. Estas secuencias se refieren a la exploracin de las posibilidades de movimiento de las diferentes partes del cuerpo, lo que supone la experimentacin de distintas calidades de movimiento, es decir, recorridos por la gama de intensidades energticas, variaciones en tiempo y ritmo, reconocimientos del espacio corporal y total, as como la

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vivencia de la accin totalizadora del movimiento que se conoce como flujo del movimiento. Secuencias que tienen que ver con las relaciones entre los elementos y las dependencias que existen entre ellos. Una secuencia de este tipo contempla un ordenamiento de las dificultades que implica el logro de un aprendizaje. La construccin de este tipo de secuencias exige la definicin clara de los grados de dificultad de cada uno de los elementos que intervienen en el aprendizaje, por lo que en ellas se ordenarn los niveles de dificultad advirtiendo las relaciones de stos con movimientos posteriores. Un ejemplo muy sencillo lo tenemos en el aprendizaje del zapateo, en el que es necesario dominar previo a su enseanza, el cambio de peso, la diferencia entre apoyo y golpe, as como la discriminacin de diversas acentuaciones en movimientos de tres tiempos, y por supuesto implica una ejecucin correcta del valseado. Secuencias ligadas a procesos de indagacin. Se derivan de procesos de generacin, descubrimiento o verificacin del conocimiento. En el caso de la danza las pienso como aqullas que muestran el proceso de construccin de un movimiento, su evolucin tcnica: desde la ejecucin ms simple hasta su mximo nivel de complejidad que generalmente se relaciona con la velocidad a que se realiza y el nmero de elementos que combina. Este tipo de secuencia es conocida como desglosamiento de pasos. Secuencias que encadenen diferentes tipos de aprendizaje para alcanzar otros ms complejos. Por ejemplo, combinaciones de varios elementos y partes del cuerpo, a diferentes velocidades, variando las acentuaciones y ritmos, en distintas direcciones, con desplazamientos, etctera. El orden de los elementos implica considerar grados de internalizacin del movimiento, requisitos de experiencia anterior. El desarrollo de la tcnica especfica es un claro ejemplo de este tipo de secuencias, porque supone la coordinacin de pisadas, cabeza, torso y movimiento de la falda para lograr un estilo peculiar.

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Secuencias relacionadas con la utilizacin del aprendizaje en contextos especficos: elaboracin de secuencias de movimiento con un objetivo tcnico especfico, elaboracin de secuencias creativas de movimiento con relacin a un tema dado, elaboracin de secuencias de movimiento que resuman un proceso de generacin de movimiento, elaboracin en base a la improvisacin individual y grupal. (FERREYRO PREZ) Ferreyro Prez nos muestra como la forma pedaggica de la tarea es indisociable del contenido. Por tal razn, debemos tener en cuenta que forma y contenido son uno mismo. Las actividades deben tener relacin entre s para no generar aprendizajes fragmentados y con poca coherencia. Los elementos utilizados en la clase deben ser retomados en varias instancias de las mismas, en diferentes situaciones, con objetivos diferentes, logrando el aprendizaje por caminos alternativos. Los nios se apropian de los contenidos de distinta manera, tienen ritmo y nivel desigual cada uno de ellos. Por eso es indispensable en la clase escolar, plantear secuencias de movimientos que permitan acercarse a las diferencias para que cada individuo pueda relacionarse con el contenido e incorporarlo. Cada profesor debe disear su propia metodologa acorde al grupo de alumnos. No es lo mismo plantear una clase en una escuela de periferia o en una donde gran parte de la poblacin es de origen boliviano, o en un instituto de menores, o en un hogar-escuela. Hay saberes previos e intereses diferenciados que se deben tener en cuenta. El proceso educativo que se da en la enseanza de la danza, tiene como fundamento principal que el nio pueda desarrollar estrategias para poder conocer, modelar y descubrir posibilidades de movimiento. Pero este cuerpo del que hablamos, es una totalidad cuerpo-psiquis, por lo cual modificar hbitos motores trae aparejado una transformacin profunda en el sujeto, por lo que es necesario que todo docente conozca adems de los contenidos especficos de la disciplina: tcnica de la danza, anatoma y

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fisiologa del cuerpo humano, etc., la relacin que existe entre este cuerpo y la vida emotiva y psquica. La enseanza de la danza ayuda a la mejora corporal, proporcionando al individuo herramientas para relacionarse con su cuerpo y ampliar las posibilidades de conciencia de la vida interior, psquica y emotiva. Paralelamente, al ir adquiriendo capacidades espaciales y temporales se van relacionando de manera mejor con las dems personas. El maestro debe tener amplia experiencia y conocimiento sobre las diferentes posibilidades de movimiento. De esta forma podr tomar conciencia de la transformacin que ha vivido su propio cuerpo y encontrar los medios ms propicios para favorecer el desarrollo de sus alumnos y comprender la complejidad del fenmeno a ensear.

LA DANZA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

La concepcin actual de la Educacin Artstica que en la Provincia de Buenos Aires se sustenta, plantea la necesidad de realizar profundos cambios que contemplen la revisin de los saberes disciplinares y las cuestiones pedaggico-didcticas, desde los planteos estticos que hoy comprometen al arte. La danza, no escapa a estas consideraciones generales a pesar de no haber tenido en la escuela el mismo desarrollo que los otros lenguajes artsticos. Hasta la sancin de la Ley Federal de Educacin, esta disciplina no tena lugar en la currcula oficial, apareca en el mbito escolar solo en los festejos, como recurso auxiliar, o en algunas pocas escuelas de la Provincia como cargos de la materia Danzas Tradicionales del nivel Primario. Con la Transformacin Educativa, este lenguaje adquiere un espacio

propio. Aqu se hizo necesario hacer un diagnstico de la situacin y redisear su implementacin a la luz de los nuevos lineamientos.

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El enfoque que se desprende de los materiales curriculares actuales propuestos para el abordaje de la danza en la escuela, prioriza el desarrollo de un lenguaje corporal propio como objetivo central. La mayora de los estilos, corrientes, o escuelas de Danzas sustentan su enseanza en la copia de un modelo, mientras que esta lnea de trabajo implica la bsqueda de respuestas personales de movimiento impulsadas desde procedimientos de exploracin y produccin. La disciplina diseada para la enseanza escolar se denomina DanzaExpresin corporal, uniendo a travs de esta definicin los dos principios fundantes de esta propuesta: por un lado y en primer lugar, concebirla como una forma de danza y, por el otro, plantear su abordaje desde la improvisacin pautada y orientada en funcin de la construccin de discursos corporales genuinos. La exploracin pautada de las posibilidades del movimiento, las tcnicas de improvisacin, el dilogo corporal, la concertacin grupal para la composicin coreogrfica, el uso de objetos, de msicas de diverso estilo y origen, la utilizacin de imgenes y de estilos provenientes de otros lenguajes artsticos constituyen algunos de los modos singulares que identifican a esta modalidad. Por otro lado, en los diseos actuales, se han incorporado contenidos que refieren al campo de la recepcin y al contexto sociocultural, promoviendo una relacin equilibrada y dinmica entre percepcin, interpretacin y valoracin esttica. La inclusin de estos ejes en el diseo curricular, implica profundizar en la reflexin y comprensin de los discursos artsticos, hecho que resulta un avance significativo para la enseanza esttica en general y de la Danza en particular.

Desde estos fundamentos, se asigna un nuevo sentido a la enseanza de la danza en la escuela, su abordaje en la escuela deber planificarse, en primera instancia, como un modo de desarrollar, desde los saberes especficos, la capacidad de comunicacin y abstraccin, la elaboracin de mensajes

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significativos, la interpretacin simblica de la realidad y la capacidad de analizar y reflexionar crticamente, entre otras competencias complejas.

HACIENDO HISTORIA

Qu pasa con la orientacin folklrica en la Asignatura Danzas-Expresin corporal? Ismael Moya, plantea en su libro Didctica del Folklore que: la pedagoga folklrica tiene un objeto central que es el de que el nio siga el ritmo espiritual de su pueblo y le alcance la emocin de lo tradicional con las ventajas de carcter social, cientfico y esttico. Desde la escuela podr la Tradicin llegar hasta el hogar, nativo y extranjero y despertar y acrecentar simpatas, inters por las costumbres sobre los que la colectividad actual asienta sus modos de vivir y sostiene sus instituciones. Esta consecuencia de arraigo al corazn del ser nacional, es una necesidad social en los pases aluvionarios como las que forman las Amricas El Dr. Ismael Moya fue Profesor en letras y Dr. en Filosofa y Letras de la UBA. Realiz una amplia labor como docente e Inspector en la Provincia de Buenos Aires, inculcando la incorporacin del Folklore en las currculas de la Escuela Normal a partir de considerar la necesidad de que los futuros

docentes sepan con seguridad en qu consisten los hechos folklricos, sus especies y su aplicacin metodolgica. Como inspector de escuelas foment la Hora Recreativa en la que los maestros inducan a los nios a trabajar con textos referidos a los encantos de la tradicin. La visin del pasado se refleja en las expresiones del Folklore. As, ste es historia en cuanto transparenta la vida de la colectividad en pocas anteriores. Rama vigorosa de la Tradicin, ofrece incentivos de orgullo cvico y de evocacin patritica. Es leccin permanente de nativismo y fuente de moral.

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Desde el punto de vista educativo, el Folklore constituye un valioso recurso para que el nio conozca ms hondamente el espritu de su pueblo en todas sus proyecciones (MOYA, 1948). En este contexto y con esta ideologa nace en Buenos Aires la primer Escuela de Danzas Tradicionales Argentinas. Antonio Barcel quien fuera su primer director fue autor de una metodologa para la enseanza de las danzas folklricas argentinas cuya aplicacin oficial data de 1939, y que enriquecida por el aporte de sus compaeros a quienes convoc para acompaarlo en la citada escuela, constituye hasta hoy la base tcnica pedaggica que Olga Fernndez Latour de Botas denomina estructural, nica en su gnero, para la caracterizacin, fijacin y transmisin de los pasos, las figuras y dems elementos de las danzas sociales del folklore Argentino. En zapateo, por su parte, era docente nico en esos aos primeros de la Escuela Nacional de Danzas otro creador de mtodos didcticos: el Profesor Jos Abelardo Lojo Vidal, quien difunda su sistema para la enseanza del zapateo criollo. Otra docente destacada de esa Institucin fue la Profesora Beatriz Durante, quien desarrollo un rica metodologa para la enseanza de las

danzas Folklricas Argentinas que volc en un libro con la colaboracin del maestro Waldo Belloso que se titula Mtodo para la enseanza de las danzas folklricas argentinas, su coreografa y su msica en 1964 con el apoyo del Fondo nacional de las Artes.

EL RECORRIDO DE LA INVESTIGACIN

Realmente me inquietaba saber qu estaba pasando en el espacio de la prctica y en las prcticas pedaggicas de los docentes del rea de Educacin Artstica, en Danzas-Expresin Corporal especficamente, porque me daba cuenta que cuando bamos a realizar las observaciones en el campo,

generalmente estas prcticas eran muy estructuradas, observaba que haba

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cierta formacin en la actualidad que no se tena en cuenta, ciertos recursos que los alumnos haban trabajado durante su paso por el profesorado, que a la hora de dar clases y de plantear estrategias didcticas eran obviados y se caa en lo que antiguamente era una clase de danza, muy estructurada y con objetivos que tenan que ver solamente con la enseanza de las danzas tradicionales propiamente dichas, de la historia de la danza. Hoy en da el paradigma de la enseanza de las artes del movimiento en la escuela ha cambiado, han cambiado los diseos curriculares y estamos orientados a brindar otro tipo de formacin, en primaria sobre todo, que tiene que ver con liberar al cuerpo de las tensiones, de conocerlo a travs de la danza, de utilizar la danza como un medio para lograr un aprendizaje general. Comenzamos a trabajar con los alumnos del Espacio de la Prctica indagando qu era lo que haba que ensear y aprender en la asignatura Danza-Expresin corporal en la escuela primaria, para en un paso siguiente visitar las escuelas a observar qu se enseaba y se aprenda realmente. Con estos objetivos analizamos el diseo curricular para el Nivel Primario, trabajamos con bibliografa de didctica de la danza, que por cierto es escasa, consideramos autores como Laura Falcoff, Patricia Stokoe, Ileana Melas, Mnica Penchansky que tienen una propuesta didctica de trabajo con los nios muy interesante. La mirada estuvo puesta fuertemente en observar el trabajo ulico y pensar cmo se poda proponer una clase en la que los alumnos participen de forma ms libre y placentera ya que las observaciones realizadas en aos anteriores daban cuenta de una propuesta de trabajo muy estructura y anclada en viejos paradigmas. Nos planteamos realizar entrevistas y observaciones con el ojo puesto en esta temtica y tratando de vislumbrar una respuesta y un aprendizaje para ver qu se puede modificar en los aos venideros y por otro lado ver si realmente es como lo pensamos.

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Tambin analizamos bibliografa ms antigua en lo que respecta a la Didctica de la danza e indagando en este insumo bibliogrfico fuimos vinculando los inicios de la incorporacin de esta disciplina en la escuela con la tradicin normalizadora de la que nos habla Davini, que por cierto fue el haz de luz fundamental a la hora de hilvanar y sacar conclusiones finales. As estuvo planteada la primera etapa en el Espacio de la Prctica docente. Visitamos a distintos profesores, cuya labor estaba enfocada desde una perspectiva diferente, el trabajo se planteo en observar docentes en ejercicio con titulaciones de la misma casa, pero de diferentes planes de estudio. Por cierto se encuentran en relacin directa con observados. A partir de la bibliografa seleccionada tanto del rea de la las edades de los docentes

fundamentacin pedaggica como de la expresin corporal se precisaron diversos aspectos para analizar sus prcticas. En las entrevistas se trabajaron cuestiones vinculadas con lo que fue especficamente la formacin del docente, titulacin, poca en la que se recibi, vinculndola con el momento histrico que se viva en el pas, si siguieron capacitndose, bibliografa que utilizaban, preguntas vinculadas a la actualizacin en la nueva perspectiva que mantiene la direccin de enseanza artstica y la danza en particular, tipos de estrategias que utilizaban,

actividades. Se consult sobre las dificultades que observan y cules son las formas de soluciones que plantean, si planifican o no. Si respetan y comparten los contenidos que prescribe el diseo. Otra cuestin en la que indagamos fue en el respaldo de las instituciones donde se dictan estas materias de educacin artstica. Si la escuela est equipada con lo necesario para ofrecer clases de esta naturaleza, si los directivos realizan o no aportes sustanciales con respecto al rea. Cuando comenzamos a hacer las entrevistas encontramos muchas fortalezas dentro de lo que planteaban los profesores. En su gran mayora consideraban que esta asignatura incorporada a los planes de estudio produca

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un cambio social en el alumnado, ya que a travs de esta prctica se iba fortaleciendo la comunicacin y la solidaridad entre pares. En general todos estn a favor de seguir capacitndose y de encontrar el camino para llegar al cambio estructural de lo que se plantea como nuevo paradigma de la educacin artstica, aunque lo que se vislumbra en general es cierto descontento en cuanto a las condiciones en que estn trabajando en los establecimientos como en la formacin inicial que recibieron en el profesorado. Encontramos que tienen ciertas problemticas vinculadas al uso de los recursos didcticos que se necesitan para dar la clase. En las escuelas no existen los espacios fsicos adecuados ni los recursos tecnolgicos, entonces los profesores deben adaptar su prctica a la realidad institucional, no hay equipos de sonidos. En cuanto al espacio, no existen los salones para la clase de danza con piso acorde a la actividad, ni espejos, que sera muy til. Los docentes del rea sienten que no hay acompaamiento de pares ni de equipo directivo. Se percibe la necesidad de estos docentes de que se acompae esta tarea y que el objetivo fundamental no pase por el armado de un acto escolar. Los primeros que tienen que dejar de pensar la hora de danzas como la hora libre son los maestros de grado y los directivos, argumenta un docente del rea entrevistado. En cuanto a la formacin, sostienen en su gran mayora, no poseer los conocimientos necesarios para el abordaje de los contenidos en el rea, sobre todo para el nivel inicial. Consideran que les falta capacitacin para la implementacin de nuevas estrategias didcticas Encuentran en general que no existe capacitacin en servicio gratuita para esta disciplina, que pueda ayudarlos a mejorar la tarea ulica Hay un porcentaje muy alto de profesores arraigados al antiguo

paradigma, que siguen considerando que los contenidos vinculados a las tradiciones populares, focalizadas en las danzas folklricas, importante a la hora de plantear sus clases. son lo nico

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Las observaciones realizadas directamente en la clase de danzas, la forma en que eran planteados los contenidos diferan notablemente del discurso que mantenan los profesores en sus entrevistas. Volvimos a constatar que mayoritariamente respondan a estructuras muy cerradas, cuyas actividades propuestas no respondan en absoluto a lo planteado por el nuevo diseo curricular. Como problemtica general encontramos que hay una terrible despersonalizacin del alumno, y que en muy pocos casos se tienen en cuenta sus intereses y necesidades. La clase pensada para el desarrollo de libertad y de la creatividad no encuadraba dentro de la mayora de las clases observadas. No se encontraban implicadas las personalidades de los nios, cuerpo, palabra, historia, experiencias, afectos. Faltan juegos para que ellos puedan estimular su capacidad e inventiva, para ayudarlos a encontrar nuevos instrumentos que pudieran utilizar. Faltaron situaciones de aprendizaje donde los alumnos contaran con los elementos suficientes para poder actuar y resolver y ayudarlos a descubrir los mecanismos de creacin y por otro lado comenzar a liberar su propio cuerpo, para que se conozcan a s mismos, para que puedan comunicarse con el otro. Todos los chicos sanos durante esta etapa de crecimiento tienen un impulso natural al movimiento, necesitan saltar, correr, rodar, ir probando distintas capacidades y conquistas motrices por lo que es sumamente contradictorio con su formacin natural tratar de imponerles actividades desde el rea corporal que se repitan en forma estructurada. Por otra parte, es fundamental el trabajo del docente sobre s mismo, que conozca su cuerpo, que comprenda que es necesario tener en cuenta tambin que otros aspectos no tan evidentes se movilizan cada vez que alguien muestra su cuerpo, comparte un espacio, se mueve, se contacta, toca al otro. Para ello es sumamente importante, rescatar estos temas como contenidos dentro de la formacin docente. Hacer consciente lo inconsciente. De esta manera, surgi la necesidad de volver a replantearme los contenidos que se trabajaran en el Espacio de la Prctica Docente, ya que no

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fue suficiente por muchos aos trabajar sobre los diseos curriculares y la confeccin de proyectos pedaggicos para el dictado de las clases. Hay, como fuimos viendo un entramado de factores que inciden a la hora de dar una clase, factores que no podemos dejar de tenerlos en cuenta, saberes que debe poseer cualquier docente, de cualquier asignatura. Nosotros, trabajamos con el cuerpo, y ms all de que los nios bailen o no, debemos formarlo para la vida, una vida a la que tienen que enfrentar todos los das poniendo el cuerpo y conocindose a s mismos, aceptndose, tenindose confianza, pensando que s se puede. Los profesores de danzas debemos analizar estas cuestiones para poder intervenir en contextos diversos: tradicin normalizadora, control ideolgico, concepciones sobre el cuerpo y afectividad (entre otras, por supuesto). No basta con conocer los contenidos de la disciplina y disear proyectos estandarizados, solo a partir de all podrn delinear las estrategias de intervencin en el aula con xito.

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A MODO DE CONCLUSIN

La formacin docente constituye un campo complejo en el que se entremezclan tradiciones, instituciones, sujetos, saberes; formas de hacer. En la primera etapa del trabajo nos abocamos con los alumnos del Espacio de la Prctica III al anlisis de las diversas documentaciones y la lectura de las entrevistas realizadas a la luz del marco terico seleccionado, esto nos permiti reconocer que es necesario partir de los orgenes de las instituciones, recuperando sus procesos histricos. Las prcticas de los fundadores se hacen presentes de diferentes maneras en los hbitos y lgicas institucionales. A pesar de las transformaciones y los cambios sociales stas pueden percibirse en el interior de las mismas. Encuentro varias cuestiones que creo son los ejes fundamentales de la problemtica planteada en el presente trabajo, posibles de trabajar al interior de la ctedra para ir revirtiendo o haciendo consciente dicha situacin:

Tradicin normalizadora Control ideolgico Concepciones sobre el cuerpo Afectividad

Considero que la tradicin normalizadora-disciplinadora (de los alumnos y de los docentes) sigue presente en la actualidad. Si bien sus rasgos bsicos han sido reforzados por procesos sociales de evolucin histrica posterior, pueden identificarse algunos resultados en el presente de esta matriz histrica. Davini plantea que en estos rasgos se destaca una oferta de formacin docente de carcter instrumental, ligada al saber-hacer, al manejo de materiales y rutinas escolares, con dbil formacin terica y disciplinaria; predomina una visin utilitarista de la formacin: un mnimo de saber bsico y de tcnicas de aula, sin mayor cuestionamiento de sus enfoques, paradigmas o intereses. Posteriores acciones de reforma no han conseguido remover estos puntos enquistados.

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Las caractersticas del pensamiento normalizador se han mantenido y ha colaborado con la tendencia a manejarse a travs de modelos a los cuales los sujetos deberan adaptarse dentro del enfoque socializador y disciplinario, lo diferente es tratado como el desvo del modelo, cuestin muy problemtica cuando se trata de la accin escolar que trata con poblaciones socialmente heterogneas como es el caso de las escuelas en las que trabajan los docentes de danzas que fueron entrevistados: comunidades donde habitan inmigrantes de pases vecinos, bolivianos y paraguayos mayoritariamente. La incorporacin del Folklore en las escuelas viene de la mano de este pensamiento normalizador que hasta la fecha nos es muy difcil revertir a pesar de todos los cambios producidos en las ltimas dcadas. Por otra parte, las dictaduras en la Argentina, sometieron a la escuela y a la formacin de los docentes a una suerte de oscurantismo a travs del control ideolgico y de las fuentes de conocimiento. El cuerpo, es controlado por esos das, implcitamente desde los contenidos propuestos en los diseos curriculares, as, podemos encontrarnos con fijaciones en relacin al mandato social y la identidad que debiera tener esta prctica fsica que, segn el diseo, dara "...prioridad a la formulacin del proyecto de hombre, individual y colectivo para una sociedad cambiante" En Argentina sabemos cmo la ltima dictadura militar utiliz para publicidad de su gobierno las condiciones nacionalistas de una filosofa tendiente a la bsqueda del "Ser nacional" y de cmo sujet ese proceso de subjetivacin, para exterminar y hacer desaparecer lo "distinto", lo "diferente" al "ser nacional". Fue este proceso, el afianzamiento nuevamente de la normalizacin de los primeros aos de enseanza obligatoria. Este cuerpo, como seala Mijail Bajtin, durante los siglos anteriores estuvo presente en la plaza pblica desenfadado y ruidoso, y a partir del SXVII se constituir en el objeto privilegiado de control a travs de la disciplina. Para Michel Foucault, ese acrecentamiento del dominio del cuerpo en funcin de su utilidad ir acompaado de la disminucin de sus posibilidades de resistencia en trminos polticos, a eso contribuirn en muchos aspectos las nuevas instituciones de la modernidad: la salud hospitalaria, la justicia y

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tambin la escuela; de all que constituidos en la esfera pblica como un fenmeno social, pueda afirmarse, como lo hace Judith Butler que nuestros cuerpos son y no son nuestros. El anlisis de la documentacin, las entrevistas realizadas, la lectura de los autores que se han trabajado en el presente trabajo nos permite sacar a la luz cuestiones vinculadas con nuestra tarea. Por una parte: de qu cuerpo hablamos cuando hablamos de cuerpo? Y por otra, en tanto nos parece prioritario hoy en da contribuir a la construccin corporal de un sujeto crtico y autnomo, Cul sera el camino ms adecuado para lograrlo? Creo que hay que planificar el trabajo adecundose y adaptando las actividades al contexto socio- cultural en el que estn inmersos, pero no como una estructura rgida, sino slo como una organizacin de los contenidos, flexible a las necesidades de los alumnos, del docente y de la institucin. En este sentido, algunos docentes sostienen que, despus de varios aos de experiencia docente, no es necesario planificar; esto es un grave error, pues es necesario planificar teniendo en cuenta no slo el cambio del alumnado, sino el cambio social y las necesidades actuales de los nios. Apuntar a la desinhibicin del movimiento corporal, a la imaginacin, la creatividad, a la improvisacin, abordando las metodologas desde lo ldico, el placer y el goce, incluyndolos, valorando sus logros, como as tambin las producciones individuales y grupales, es el trabajo del docente de danzas, al cual debe comprometerse y lo debe guiar para alcanzar los propsitos que perseguimos para los alumnos, y para nosotros mismos, como formadores de pensamiento crtico, divergente, y de cuerpos libres y sin vergenzas. Sin embargo esta tarea no resulta fcil, pues es necesario que, por una parte, el maestro pueda disponer de su cuerpo para entrar en el juego inter-cuerpos, que implica una tarea que se construye grupalmente, y por otra, que sea capaz de crear con su actitud un clima de confianza y seguridad que facilite el probar, el largarse, sin temores con el pensamiento, los afectos, con el cuerpo todo. En cuanto a docentes egresados recientemente, notamos que, si bien plantean concepciones posmodernas sobre el arte, el movimiento y la danza,

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su postura terica, la mayora de ellos no da cuenta de ello en su clase. Las instituciones de formacin docente, suelen privilegiar la adquisicin de saberes medibles en trminos de aprendizaje til, postergando la formacin en aspectos afectivos, resultan indispensables a la hora de pensar en chicos capaces de tener una conexin abierta y sensible a las personas, la naturaleza, los objetos, y ese tambin es motivo para que en el futuro algunos egresados, si bien tienen en cuenta el significado de la danza, no se proponen este objetivo durante la clase, sino slo el de ensear y pautar coreografas. Frente a esta dificultad, los institutos de formacin docente, deben hacer mayor hincapi en el perfil del alumno como un sujeto comprometido, crtico, participativo y sobre todo con una sensibilidad impaciente sobre las problemticas sociales que los nios traern consigo, para no slo tenerlas en cuenta sino trabajar sobre esos condicionamientos que lo apresan. Los lineamientos tradicionales son una gran problemtica de enseanza, creemos que no se da por una cuestin de ignorancia de los nuevos conceptos del rea artstica como espacio para la liberacin del sujeto condicionado y la expresin de sus sentimientos, como su desarrollo frente a las capacidades de abstraccin, sino que el conocimiento de ellos no se refleja en las estructuras de clase. Muchos de los docentes entrevistados plantean una desestructuracin pero resulta imposible lograr ese objetivo a partir de una estructura rgida, y de un docente poco flexible, que no escucha a sus alumnos ni percibe sus actitudes frente a las propuestas. Por eso planteamos un docente sensible frente a la realidad de los alumnos, fuera y dentro del aula, pues depende de l en la tarea artstica la actividad co-imaginativa, y la atencin que requiere su quehacer para lograr la interseccin que demanda construir con los chicos el mundo de la clase. La tarea ser entonces, trabajar desde estos conceptos, haciendo consciente que las problemticas surgen a raz de una historia en comn, una tradicin que atraviesa toda la formacin docente, no solo la disciplina danzas y desde all poder intervenir, favoreciendo la educacin de los alumnos para la liberacin.

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Y por supuesto, seguir indagando porque todava quedan muchas preguntas sin responder.

Alumnos que participaron de la investigacin Dominguez Pablo Garca Pilar Lpez, Juan Enrique Motta, Miriam de los ngeles Ponce Carpinelli, Anah

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