ARTCULOS

El registro imaginario de la pedagoga

Me quedo perplejo por el inquietante espectculo que da el exceso de memoria aqu, el exceso de olvido all, por no hablar de la influencia de las conmemoraciones y de los abusos de la memoria y del olvido. En este sentido, la idea de una poltica de la justa memoria es uno de mis temas cvicos reconocidos. Paul Ricoeur

Es frecuente definir y entender la pedagoga como un corpus terico, conjunto de conceptos y metodologas didcticas, de arquitecturas procedimentales y actitudinales, pero quedan en suspenso, innombradas, las prcticas que se suceden en el tiempo, que se cristalizan en las miradas institucionales, los registros simblicos e imaginarios que se opacan ante lo real; cuando lo real se entiende como lo concreto, lo perceptible ante los sentidos, lo que puede documentarse positivamente. Tanto la pedagoga como la didctica (recordemos que didaskalos es el saber del maestro), estn centradas en el sujeto que educa; este es el punto que, en parte, dirige el destino de este trabajo, ya que el maestro ha sido histricamente el centro de toda la prctica educativa, por un lado, y a quien se le tiene plena confianza, por otro. Ante la pregunta Quin educa?, se tena la respuesta certera, algo que no ocurra con la otra interrogacin Quin debe ser educado?, ya que es un problema vinculado al reconocimiento de la humanidad del alumno, que permanece solapado en los prejuicios y los olvidos circunstanciales, meras distracciones de los mandatos pedaggicos. Suele afirmarse que la pedagoga es el arte de ensear. Podemos considerar la pedagoga como un arte? Si es un arte, nos remite indefectiblemente al acto creativo, o ms precisamente a la inspiracin creativa, Pablo Picasso, afirmaba que el arte es una mentira que nos devela una verdad. Desde que entramos a la escuela, como mbito creado por la cultura, como lugar que institucionaliza un conjunto de saberes, estamos frente a una forma de mentira, de simulacin, como una puesta en escena de una obra teatral Qu verdad nos ofrece la escuela? Qu certeza nos proporciona la institucionalizacin de un deseo de saber? No ser acaso que lo instituido conspira contra ese deseo?
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Es posible que el arte, como acto creador sea efectivamente institucionalizado, delimitado, burocratizado, puede la enseanza transformarse en un quehacer artstico, en algo que podramos denominar el arte de ensear, atrapado en la institucin escolar An en ausencia de signos, estas inquietudes siguen presentndose como interrogaciones. Gianni Rodari, afirma que debemos ensear y aprender desde el arte, no para ser artistas, sino para ser libres. Aqu encontramos una clave: la educacin como acto creativo, y como arte, podr ensearnos a ser individuos libres? Toda pedagoga, como prctica y como discurso es, en definitiva, una historia, que a decir de Focault, existen al menos dos tipos de verdades histricas: una externa y otra interna. Esta ltima es lo que algunos tericos han dado en llamar el currculo oculto. Si la pedagoga debe convertirse en un saber reflexivo, significa que necesita desnaturalizar y desacralizar el mundo del que se quiere dar cuenta en su teora. En las discontinuidades histricas, en ese devenir, hay continuidades, ese es el desafi de la memoria y el aporte que puede arrojar la nocin de imaginario. El concepto de imaginario, nos remite a los efectos de sentido producidos por el discurso, si entendemos el discurso como lazo social, en que se regulan las prcticas por medio de leyes de intercambio que corresponden con el orden simblico; este ha sido el gran aporte de la antropologa cientfica. Lo imaginario, cumple con una funcin ordenadora de lo social en relacin con lo real. Jacques Lacan, afirma que todo hecho de discurso est determinado por un punto de articulacin entre los registros de lo real, lo simblico y lo imaginario; en este ltimo, acontecen los efectos de la imagen que produce la identificacin constitutiva del yo; tambin plantea que no se puede dar cuenta de la estructuracin del imaginario humano, sin considerar su condicin de posibilidad simblica. Atendiendo al registro simblico de la pedagoga o en ella podemos interrogarla. Desde qu tipo de lenguaje habla el pedagogo? El acto pedaggico est habitado por diversos lenguajes. El lenguaje de las ciencias, el lenguaje de las imgenes, el lenguaje de las tramitaciones propias de la organizacin escolar, el lenguaje de las autoridades, de los docentes, de los alumnos. Cuando Michel Foucault habla de los sistemas de exclusin, hace clara la referencia al lenguaje y a las prohibiciones que operan en l: tab del objeto, ritual de la circunstancia, derecho exclusivo o privilegiado del sujeto que habla. El paso del lenguaje propio de la calle al lenguaje escolar, est marcado por una prohibicin. Este procedimiento, hoy se domina desde la psicologa cognitiva del cambio
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conceptual. Qu lenguaje propio del mbito escolar predomina en las instituciones, qu prohibiciones operan desde l, qu se dice y qu se oculta. Esta es una clave para abrir otra interrogacin. Segn Martn Heidegger, el lenguaje es la casa del ser Saber es poder, poder acceder al lenguaje propio del mbito escolar para definir a la escuela como tal, a la cultura institucional como es en realidad, a esto que denominamos institucin escolar. En el esquema tradicional de la teora de la comunicacin se identifican un emisor y un receptor. En la escuela tambin desde un enfoque tradicional podemos identificar al maestro como emisor y al alumno como receptor. Estas formas de abordar el procedimiento comunicativo han sido revisadas, criticadas, desechadas. Las razones son mltiples y tienen que ver con los trminos de una poltica para una convivencia ms igualitaria, ms democrtica, atendiendo la participacin del alumno, que ha dejado de ser un recipiente de saberes. Sin duda, la pregunta crucial es Quin es el destinatario de la educacin? Quin tiene derecho a ser educado? Quin es el que recibe el mensaje para decodificarlo y regresarlo desde su singularidad a la comunidad educativa? En la escena de la accin pedaggica: Quines son los actores? quin dirige la obra? quin presencia desde la platea la actuacin? quin monta el escenario? quin es el encargado de bajar el teln? quin define los actos de esa obra? Cada vez son menos los destinatarios de la educacin, cada vez operan ms y mejor los sistemas de exclusin, estamos ms incomunicados de lo que parece. En el imaginario pedaggico, persiste la confusin entre la necesidad de memorizar y la necesidad de rememorar; esta confusin incomunica, oculta la franja de olvido que permanece en ella. Lo simblico impone la naturaleza del imaginario, nos detenemos en su anlisis. Un imaginario se define siempre a partir de lo social, no de lo individual. No es, entonces, una suma de imaginaciones individuales. Podemos decir que el imaginario se construye social e histricamente, y al intentar caracterizarlo debemos tener presente los siguientes tpicos: 1. El imaginario es el resultado de una compleja red de valores que se manifiesta en lo simblico, es decir en el lenguaje de valores; a su vez se concretiza en las
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acciones de los sujetos a travs de diferentes prcticas sociales. El imaginario se nutre de las imaginaciones singulares, pero es un constructo colectivo, ya que se libera de ellas y toma forma propia. Al adquirir su identidad, liberndose de los individuos que lo gestaron, tiene una dinmica propia, y se instala en las instituciones que conforman la sociedad. Eso hace que acte en todas las instituciones, ya que todas las instancias sociales se producen en alguna institucin. 2. El imaginario se independiza de las voluntades individuales para comenzar a funcionar, pero necesita de ellas para materializarse; las personas como acuaciones epocales, disponen de diferentes parmetros que regulan los comportamientos, es a partir de ah que intervienen los imaginarios para valorar y juzgar las acciones. La materialidad del dispositivo del imaginario, entendiendo dispositivo como un conjunto de prcticas sociales e institucionales; tal materialidad reside en los efectos que logra sobre la realidad. 3. El imaginario, se relaciona con la memoria colectiva y se distingue entre distintos tipos de memoria: activa, explosiva; estas memorias denotan a su vez la vinculacin entre tiempo, historia, memoria e imaginario.
La funcin unificadora de la memoria colectiva y de sus smbolos, se manifiesta notablemente en las relaciones que se establecen entre las generaciones. En efecto, se podra distinguir la memoria corta de la memoria larga. La primera, se organiza alrededor de una experiencia comn, por lo general de un acontecimiento choque, vivido por una clase determinada por la edad durante su juventud y que, por lo tanto, define precisamente a esta clase como una generacin. La obra se establece por medio de todo un mecanismo social de transmisin de smbolos, mitos, rituales, etc., propios de una comunidad definida, que se refiere a un pasado lejano, en particular el de los orgenes, y lo actualiza. Entre las dos, tal vez podra distinguirse una memoria a mediano plazo, la que se forma en los contactos directos entre dos o tres generaciones sucesivas, en particular por la transmisin de recuerdos. Estas son definiciones provisorias que no tienen la pretensin de ser demasiado precisas, pero que, como mucho, proponen hacer resaltar la importancia capital del concepto mismo de generacin, demasiado dejado de lado por las ciencias sociales, para cualquier anlisis de la memoria colectiva.1

Un imaginario colectivo, est ntimamente relacionado con la memoria del grupo social de pertenencia, precisamente, porque un imaginario se construye social e histricamente. Desentraar el contenido de esa trama imaginaria, nos puede conducir a encontrar las
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BACZKO, B. Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. Nueva Visin. Buenos Aires, 1990, pp. 186-187.

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continuidades que permanecen en las discontinuidades histricas. Aquello que se considera superado, es reemplazado por nuevos paradigmas, y probablemente permanezca oculto en las prcticas institucionales y en el inconsciente colectivo. Toda memoria es selectiva, es individual y, al mismo tiempo, parte de la memoria social. Qu recordamos? Qu pasado es digno de ser recordado? Qu es lo que nos atrevemos a recordar?, como afirmaba Nietzsche, el olvido es una parte una forma de la memoria, el olvido es memoria reprimida. Cuando Marcuse retoma al psicoanlisis, en su intento de crear una teora social crtica (que comparte con los miembros de la denominada Escuela de Frankfurt), afirma que somos la historia de nuestra represin: esto equivale a decir que como sujetos histricos, como haz de relaciones, somos la historia de nuestra memoria reprimida. Al pensar en la pedagoga, teniendo en cuenta los tres registros, detenernos en el registro imaginario, significa retomar su historia, hacer uso de una memoria colectiva y de ver, por lo tanto, su permanencia en el cambio; que es, definitivamente, el primer problema filosfico del cual la filosofa no ha logrado desprenderse. La pedagoga, como el arte de ensear y como una disciplina como una ciencia, se enfrenta, tarde o temprano, a su propio imaginario, o al menos, al imaginario que se teje en torno a lo educativo, a los sujetos que intervienen en su labor y a la impronta que cada generacin le asigna en su tarea redentora o socializante. Como afirma Len Pomer:
La tarea de espigar en el pasado y recrearlo ser selectiva, celebratoria y funeraria: cavar tumbas signadas por la ignominia, marginar, erigir mausoleos celebratorios, mitificar personas, aconteceres, crear una tradicin, una no obligada coincidencia con aquellas tenidas como incompatibles con la suya. Construir un nuevo imaginario que querr arrinconar, subordinar, acabar, resignificar imaginarios gestados durante los varios siglos de historia colonial. El esquema evolucionista que conviene a la ideologa del progreso, har del presente esa entraa de un futuro que debe ser diseado el anunciador obligadamente optimista.2

La pedagoga cuenta con sus prceres, sus maestros ejemplares, sus mensajes ancentrales. Cada autoridad nos deja un legado, una herencia, una continuidad.
2 POMER, L. La construccin del imaginario histrico argentino. Editores de Amrica Latina. Buenos Aires, 1998,

p. 7.
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Pestalozzi, Rousseau, Sarmiento, Jos Mara Torres; dejan una impronta en el imaginario escolar que difcilmente pueda romperse o deshacerse de manera absoluta en la construccin de nuevas propuestas pedaggicas o con los aires de nuevos tiempos.
Los juicios de los padres fundadores tajantes juicios de valor con aplastante carga psicolgica deban ser el sustento de una identidad que cohesiona, capaz de subordinar las diferencias, disminuir los conflictos, devenir un mbito de encuentro donde los riesgos de la dispersin y el caos pudieran diluirse.3

Toda propuesta pedaggica significa al mismo tiempo una apuesta; apostar a la superacin de un mandato ligado a un tiempo que se considera debe superarse y en el mejor de los casos, elaborarse. Las instituciones escolares han sido un reflejo del mandato social que pesa sobre la educacin: formar al ciudadano, capacitar al obrero, alfabetizar a los nios. El imaginario es importante por su misma invisibilidad, por su manera de operar en el inconsciente colectivo; no es lo real que se presenta como un hecho, sino aquello que representan los smbolos de una poca, que permanecen an cuando queremos romper con ellos, transgredirlos, agredirlos. Un claro ejemplo de esto, es el intento de derrumbar el edificio positivista, el normalismo, el conductismo; los cuales permanecen an en medio de los cambios curriculares y las transformaciones didcticas y procedimentales. El mandato unidimensional de la escuela est presente en su ausencia, est en el imaginario escolar.
Homogeneizadas las personas siquiera por una memoria aceptada como patrimonio comn, este se constituye en el principio fundamento de una nueva identidad. La asuncin, la construccin de un Ser argentino, no podr desvincularse de la adhesin sin objeciones a las, prcticas, los valores, los ejemplos que la escritura de la historia habr de proponer. La memoria de la patria la nica valedera ser el lugar de las lealtades, el altar de las coincidencias, el refugio contra las traiciones.4

La escuela instituye un imaginario en relacin con s misma, con su misin de educar, con el lugar que debe ocupar en la cultura. Dadora de sentido y gestora de identidades, siempre est en el trono o en el banquillo de los acusados, ella lleva los laureles de la victoria y tambin las cadenas de un pasado que se detesta o que se prefiere olvidar. Cuando hay que encontrar un responsable de la violencia juvenil, de los desaciertos de un grupo, de la falta de actitudes sociales y morales, ah est la escuela soportando el
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Idem., p. 8. CUESTA BUSTILLO, J. Memoria e historia. Un estado de la cuestin, en Revista Ayer, no. 32. Buenos Aires, 1998.

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peso de la culpa. Pero tambin se lleva los homenajes, cuando se trata de adjudicar un logro, un premio Nobel, un triunfo, aparecen los maestros, los directores, como hacedores de hroes y villanos. En las hojas de ruta, en las actas, en los registros, memoria e historia estn disociadas. Los momentos se cristalizan en las fechas, en las imgenes, en los smbolos (escudos, banderas, logotipos), en improntas que viajan a travs del tiempo, sellando acuerdos entre lo que se recuerda y lo que se olvida.
Cuando A. Dupront anuncia, en el Congreso Internacional de Ciencias Histricas de Estocolmo, en 1960: La memoria colectiva es la materia misma de la historia. Pero no es significativo de una mentalidad, la nuestra llamada moderna, que nosotros aun no la hayamos diferenciado casi como materia de estudio?, el tema de la memoria colectiva permaneca casi desconocido para la historiografa. Sin embargo, la cuestin de la memoria en las ciencias humanas camina al comps del siglo XX. Se formula como polmica, a raz de la publicacin de la obra de H. Bergson sobre materia y memoria y de la respuesta que, desde la sociologa, propone Halbwachs, aos mas tarde, sentando las bases de lo que ser, desde los aos veintes, la sociologa de la memoria. En 1925, Maurice Halbwachs sacaba a la luz su conocido estudio sobre la problemtica de la memoria, su tipologa, sus relaciones con la Historia, sobre el desdoblamiento de los dos conceptos y sobre la zona de sombras que produce su interseccin. Aunque no teoriza sobre ellos... Por entonces, el tema no era nuevo, ni para socilogos, ni para etnlogos, ni para filsofos, ni para psiclogos. La aportacin del socilogo no permanecera ignorada para Marc Bloch, que capta ya la novedad de la obra de Halbwachs, aunque no comprende totalmente el alcance de lo que se convertir en un nuevo objeto de la historia.5

El imaginario pedaggico no escapa al juego de la memoria y el olvido como dos momentos de un mismo proceso y cada pedagoga nueva guarda la historia con la que quiere romper; el olvido es, como decamos anteriormente, una forma de memoria selectiva.
Desde fines de los setentas, y especialmente durante los ltimos quince aos, se ha extendido entre los historiadores el hbito de distinguir entre historia y memoria. Entre el saber cientfico de los hechos pasados, la historia entendida como un saber acumulativo con sus improntas de exhaustividad, de rigor; de control de los testimonios, de una parte; y por otra, la memoria de estos hechos pasados cultivada por los contemporneos y sus descendientes. Desde entonces ha corrido mucha tinta sobre esta cuestin de escuela, pues, si desde muy pronto se ha podido plantear una distincin de conjunto entre la disciplina cientfica y la construccin social del recuerdo, ha sido menos fcil precisar sus inevitables relaciones.6
5 J: FABRET-SAADA, citado por CUESTA BUSTILLOS, op. cit. 6

FOUCAULT, M. Microfsica del poder. La Piqueta. Madrid, 1978.

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Cada pedagoga es una historia que marca el lmite entre lo viejo y lo nuevo, dejando en los intersticios memorias y olvidos, que se tejen en un imaginario pedaggico, que es quien construye signos del pasado y tambin del porvenir. Qu pretendemos olvidar en la nueva escuela, en la nueva pedagoga, en los nuevos paradigmas? Tal vez ah, se encuentra una de las claves para descifrar un presente incierto ante la convivencia de tantas memorias que, en apariencia, se contradicen y yuxtaponen. Pero en lo que se piensa y se propone en toda pedagoga, habitan otros imaginarios, como el de los sujetos que asisten a su proyecto, que desisten y que desertan. Los pobres, son esos sujetos sobre los cuales pesa un imaginario muy fuerte, ellos fracasan, repiten y abandonan la escuela. A tal punto, que este imaginario deja funcionar su maquinaria simblica, donde muchos plantean a las Escuelas Especiales como un lugar de contencin para los marginados; donde el pobre es un discapacitado ms. La historia de la pedagoga es parte de la historia social y, como propone Michel Foucault, es la bsqueda de la procedencia.
En fin, la procedencia se enraiza en el cuerpo. Se inscribe en el sistema nervioso, en el aparato digestivo. Mala respiracin, mala alimentacin, cuerpo dbil y abatido respecto al cual los progenitores han cometido errores; cuando los padres cambian los efectos por la causa, creen en la realidad del ms all o plantean el valor de lo eterno, es el cuerpo de los nios quien sufrir las consecuencias. Bajeza, hipocresa simples retoos del error; no en el sentido socrtico, no porque sea necesario equivocarse para ser malo, tampoco por alejarse de la verdad originaria, sino porque es el cuerpo quien soporta, en su vida y su muerte, en su fuerza y en su debilidad, la sancin de toda verdad o error; como lleva en s tambin, a la inversa el origen la procedencia.7

Los marginados del sistema educativo sufren en carne propia lo que el imaginario deposita en su propia condicin, al decir de Foucault:
El cuerpo: superficie de inscripciones de los sucesos (mientras que el lenguaje los marca y las ideas los disuelven), lugar de disociacin del Yo (al cual intenta prestar la quimera de una unidad sustancial), volumen en perpetuo derrumbamiento. La genealoga, como el anlisis de la procedencia, se encuentra por tanto en la articulacin del cuerpo y de la historia. Debe mostrar al cuerpo impregnado de historia, y a la historia como destructor del cuerpo.8
7Idem. 8

Idem.

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No se trata, como impone Durkheim, de tratar los hechos como cosas, sino ms bien de desenmascarar una ideologa perversa que echa races en una pedagoga aparentemente superada de y para las clases privilegiadas; cada tiempo renueva los prejuicios y los presagios que repiten compulsivamente la exclusin y la desigualdad. A la violencia real de la pobreza se le suma la violencia simblica de nombrar al otro desde el lugar privilegiado de la disciplina. Como apunta Foucault: La humanidad no progresa lentamente, de combate en combate, hasta una reciprocidad universal en la que las reglas sustituiran para siempre a la guerra; instala cada una de estas violencias en un sistema de reglas y va as de dominacin en dominacin. El desafo de una pedagoga social, que a comienzos de 1980 intentaba sustituir el mandato de la Educacin Personalizada de un Garca Hoz, es desmontar en principio el fuerte imaginario que pesa hoy sobre la escuela, imaginario todava ligado al normalismo y al positivismo, resignificados por las polticas neoliberales; para romper con la ilusin del saber inmediato acerca de la pedagoga actual como teora y prctica, en las escuelas reales y en los sujetos reales.S Bibliografa
BACZKO, B. Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. Buenos Aires. Nueva Visin. 1990. CUESTA BUSTILLO, J. Memoria e historia. Un estado en cuestin, en Revista Ayer, no. 32. Buenos Aires, 1998. FOLCAULT, M. Microfsica del poder. La Piqueta. Madrid, 1978. POMER, I. La construccin del imaginario del imaginario histrico argentino. Editores de Amrica Latina. Buenos Aires, 1998.

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