Investigación Educativa y Pedagógica

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INVESTIGACION | EDUCATIVA Y PEDAGOGICA BawINVESTIGACION, EDUCATIVA Y PEDAGOGICA RAFAEL FLOREZ OCHOA. Profesor titular e investigador Universidad de Antioquia ALONSO TOBONRESTREPO Sociélogo Universidad Nacional de Colombia Profesor titular Universidad de Antioquia Facultad de Ciencias Sociales Revision técnica HILDA MAR RODRIGUEZ DE ECHEVERRY rofesora Universidad de Antioquia + Hamburgo San Francisco San Luls + Singapur + Sidney + Tokio + TorontoInvestigacién educativa y pedagégica No estépermitida lareproducci6n total o parcial de este libro, ni su tratamiento informatio, nila transmisién de ninguna forma 0 por cualquier medio, ya sea electrinico, mecinico, ‘por fotocopia, por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright DERECHOS RESERVADOS. Copyright© MMI, por Rafael Flérez Ochoa y Alonso Tobin Restrepo DERECHOS RESERVADOS. Copyright© MMI, por McGRAW.HILL, INTERAMERICANA, S.A. ‘Avenida de as Américas No. 46-41, Bogoté, D.C., Colombia Eaitora: Emma ArizaH, Jefe de produccién: Consuelo E, Ruiz. M. 1234567890 2084567891 ISBN:958-41.02168 Impreso en Colombia Printed in Colombia ‘Se imprimieron 4.200 ejemplares en el mes de mayo de 2001. Impresor: NomosCONTENIDO Prefacio .. Introduccién. CAPITULO 1 EL CAMBIO DEL ENFOQUE INVESTIGATIVO.... Etcambio de cloque ena investigaion peda. Elparadigma positivista de siglo XX woo. i La comprension humana (paradigma cognitivo).. Investigacién cualitativa frente a investigaciGn cuantitativa. Conclusién Bibliograia. nun CAPITULO 2 EL CAMPO DISCIPLINAR DE LA PEDAGOGIA....... eon | La formacién como misién de la pedagogs monn Criterios de elegibilidad pedagégica ... Principios pedag6gicos derivado... Deine del campo de apes como. dis Bibliografia.... CAPITULO 3 {COMO EMPEZAR A INVESTIGAR?... Eltridngulo dela investigacion Las tres fases del tidngulo STV... Fjemplo de aplicaci6n del triingulo STV. Bibliografia.i Ivesrisn ESuCATWAY PenASOGCA CAPITULO 4 FASE DE EXPLORACION: EL OBJETO DE INVESTIGACION La eleccién del objeto de investigaci6n Las nea de iventigcnen fase de exon Bibliografia s = Sass CAPITULO 5 FASE DE EXPLORACION: MOMENTO DE FORMULACION DEL PROBLEMA .. {Qué es un problema de investigacién? ‘Acerca de los objetivos de la investigacion Justificacin de lainvestigacion Bibliograia aAReE CAPITULO 6 FASE DE TEORIZACION Iustificacién de la teoria Formulacién del marco teico ‘Momentos en la elaboracin del marco teérico ‘Momento de elaboraciGn del marco tedrico Evaluacién del marco te6rico.... Bibliografia CAPITULO 7 FASE DE VALIDACION... Importancia de la validacién La técnica de la V heuristica... Técnicas de registro de datos El andlisis de contenido . Bibliografia CAPITULO 8 DISENOS DE INVESTIGACION EDUCATIVA... 1 Métodos y técnica. Disefios y alcances de la investigaciénInvestigacién accién participativa.... 139 La etnogratia 142, Bibliografia. 148 CAPITULO 9 INVESTIGACION EVALUATIVA Y CURRICULAR ... Precursores de la investigacién evaluativa La investigacisn evaluativa como andlisis de sistemas La investigaciGn evaluativa como manejo de informacién Anélisis eritico a los enfoques clésicos de investigacién evaluativa.. Inyestigacin evaluativa del curriculo.. issues El modelo sensitivo de R. Stake El modelo de andlisis integrado de G. Posner . La evaluacién cualitativa a través del “ojo ilustrado” de Eisner CAPITULO 10 INVESTIGACION HERMENEUTICA Y PEDAGOGIA .. Elenfoque hermenéutico El método de la pregunta para la experiencia Deda. La pedagogfa: saber holistico y articulador... Lo que no es la hermenéutica 7 Fecundidad de la hermengutica en pedagogi El indagador hermeneuta como ensefiante.. BibliogTafia wn mumnnennenrnn CAPITULO 11 LA ENSENABILIDAD DE LAS CIENCIAS: UN CAMPO PEDAGOGICO INEXPLORADO jee 193 Fl presupuesto epistemol6gico de la ensefiabilidad rns 193, Ensefiabilidad, pedagosfa y didactica " Critica a los cientificos que ensefian sin pedagogia Los parimetros articuladores de la ensefianza de las ciencias Bibliografia.PREFACIO La pedagogia no produce conocimientos objetivos, universales, ni replicables. Lo que sf es posible en pedagogfa es aprovechar la experiencia de los buenos ‘maestros, confirmarla, analizaia y compartrla con los demas pedagogos y profesores dispuestos a aprender por cabeza ajena y a entender mejor los problemas y acontecimientos de la ensefianza, La pedagogta no es una ciencia como las demés, ni tiene un método de investigacién propio que le permita autoconstruirse independientemente como una disciplina autosuficiente. Ella Pertenece al campo de las sociohumanidades, es una diseiplina de la compren- sidn que compare las vicisitudes historicas y epistemol6gicas propias del paradigma de lacomprensién, de laincertidumbre, dela complejidad, de la imbricacion sujeto-cbjeto.. No obstante los pasos metodol6gicos de lainvestigacién clisica ue se exponen didécticamente en algunos capitulos de este texto se ponen a Resulta viable cuando se trata de conocer hechos o situaciones que de algiin modo tienen cierto caréeter ptiblico, o que por lo menos no pertenecen estrictamente @ la esfera de las conductas privadas. Casi siempre sus resultados apuntan a los aspectos més superficiales o visibles de la realidad social y educativa como son los hechos que se observan en la parte exploratoria. Ora forma posible de que las personas no se sientan observadas es mediante un procedimiento inverso: el observador, en vez de pasar inadvertido, trata de integrarse en la accién de los observados, de participar en ella como si se tratara de un miembro més del grupo que realiza la accién; esta técnica se denomina observacién participante: el fenémeno se conoce con preferencia desde adentro. La observacién participante implica la necesidad de un trabajo casi siempre és cuidadoso, pues el investigador debe primero integrarse al grupo, comunidad o instituci6n en estudio para, una vez alli, realizar una doble tarea: desempeiiar algunos papeles dentro del conjunto € ir recogiendo los datos que procura conseguir. Es preciso, por tanto, confundirse con las personas sobre las que recae la observacién, ‘como si fuera una més de ellas, pero sin abandonar la actitud observadora, Con esto se consigue ser testigo de los hechos desde adentro, y el observador no s6lo puede percibir las manifestaciones mas exteriores de la conducta sino experimentar en su propia interioridad las actitudes, valores y comportamientos. La ventaja principal de la observacién participante es una técnica mas confiable que la de los datos recogidos por medio de entrevistas, ya que los hechos se observan y se registran a medida que se producen y tal como se producen. Asf, un maestro puede hacer observacién participante en su establecimiento educativo, y practicamente no necesita hacer ningtin esfuerzo para lograr su cometido. En este tipo de trabajo Ia observacién se facilita mAs, pues el observador no requiere de un entrenamiento especial, ni de una actitud rigida frente a los actos que produce. La observacién participante es natural cuando el observador pertenece a la comunidad que observa y es artificial cuando se integra a la comunidad con objeto de hacer parte de ella y faclitar el trabajo de recoleccién de datos (Cerda, 1995).‘caPfrULO 4 - FASE OF EXPLOFACIN: EL OBIETO DE NVESTICADON bal En la entrevista el investigador se sit frente al investigado le formula preguntas a partir de cuyas respuestas habrén de surgir los datos de interés. Se establece un didlogo asimétrico, en el que una de las partes busca recoger informacién y la otra se presenta como fuente de esa informacién. Mediante la entrevista obtenemos informacién que no conseguimos con la observacién, por tanto es complementaria. Los tipos de entrevistas que se utilizan primera fage son-exploratorias.e informales. - * Las observaciones y las entrevistas exploratorias tienen como propésito | ayudar a formular los problemas de la investigaci6n; son los primeros sondeos y | herramientas de recoleccién de datos antes de utilizar técnicas més sofisticadas, } Igualmente, tienen por funcién mostrar los aspectos del objeto estudiado en los que el investigador no pensé de forma esponténea. Tal tipo de entrevistas tam- bién evita que el investigador se ocupe de problemas falsos, producto incons- ciente de prejuicios 0 de ideas previas que no son controladas con los sujetos del estudio, Es basico que la entrevista se leve a cabo de manera abierta y flexible para que el investigador evite plantear preguntas demasiado numerosas y precisas. Segtin la clasificacién de diversos tipos de entrevistas, pueden ordenarse como una serie de acuerdo con su grado de estructuracién y formalizacién. Valen aqui las indicaciones que se hicieron al estudiar 1a observaci6n; las entrevistas ms estructuradas serdn aquellas que predeterminan en una mayor medida las respuestas a obtener y las entrevistas informales serdn precisamente las que dis- curren de un modo més espontaneo y libre. Los principales tipos de entrevista no estructurada son la informal, la focalizada Y por pautas, que serdn las més socorridas en la fase de exploracién. La entrevista Entrevista informal Es la modalidad menos estructurada de entrevistas, se reduce a una simple conversacién sobre el tema de estudio. Lo importante para el investigador es que aqui no se ponen limites de lo tratado, ni hay necesidad de cefirse a un esquema previo, de to que se trata es de “hacer hablar” al entrevistado para identificar sus esquemas mentales, un panorama de los problemas més salientes y de los marcos de referencia del entrevistado. Es de gran utilidad en los estu- ios exploratorios y recomendable cuando se trata de abordar realidades poco conocidas por el investigador. En la fase inicial de la investigacién se puede recurrir a informantes clave que puedan ser expertos sobre el tema de estudio, Ifderes formales o informales,IveseacoN EDUCATIAYPEDKGOICA personalidades destacadas, etc. Lo principal es dar al entrevistado la sensacién de que puede hablar libremente, alenténdolo y estimuléndolo con cautela, pero evi- tando influirlo con nuestras actitudes. Entrevista focalizada Es précticamente tan libre y esponténea como la anterior, pero se caracteriza por ‘atar sobre un tema tinico, Para ello el entrevistador deja hablar al sujeto entrevistado, proponiéndole apenas algunas orientaciones; pero cuando éste se desvia del tema original, el entrevistador vuelve a centrar el dilogo sobre el primer asun- to, y asf repetidamente; requiere una gran habilidad para conducirla sin caer en formas més estructuradas, pero respetando el foco 0 centro de interés temitico. La clave es partir de un tema general que se iré definiendo cada vez més hasta alcanzar situaciones més precisas. Entrevista por pautas Es aquélla un poco més formalizada que se guia por una lista de puntos de interés, que se irén abarcando en el curso de Ia entrevista. El entrevistador hace muy pocas preguntas directas buscando que el entrevistado hable sobre cada uno de Jos temas anotados en Ia pauta; en caso de que éste se aparte de ellos o que no toque alguno de los puntos en cuestiGn, el investigador llamard la atencién sobre ellos, aunque tratando siempre de preservar la espontaneidad de la interaccién (Sabino, 1996). Estas tres formas de entrevista que tienen en comiin su poca formalidad poseen la ventaja de permitir un didlogo més profundo y rico, presentar los hechos en sus miltiples dimensiones y captar no s6lo las respuestas a los temas propuestos, sino también actitudes, valores, formas de pensar, mapas mentales y marcos de referencia del entrevistado. ‘Cémo hacer las entrevistas Las principales recomendaciones que deben adoptarse en el transcurso de las centrevistas exploratorias son las siguientes: + Vigilar que la entrevista se realice en un ambiente adecuado que ofrezca el minimo de interrupciones. + Plantear el menor ntimero de preguntas posibles cuando se trata de entrevistas focalizadas.CcarfTULo 4 - FASE 0€ EXPLORCION: 0870 DE NVESTGACION ‘+ Ser flexibles en la uilizacién de la pauta. Esto puede referitse al orden y a la importancia y extensién dada a los puntos que ella contiene. + Limitar los comentarios y las propias intervenciones para no introducirlos en el contenido de Ia entrevista, sobre todo no participando en debates de ideas. + Intervenir de manera activa pero dejando que el entrevistado exprese st. propia realidad, en su propio lenguaje y sus propios marcos de referencia, + Entrenarse en recoger el texto por escrito para no tener que estar dependien- do siempre de grabadoras, las cuales deben reservarse para fases posteriores de la investigacin. Alestudiar situaciones y acontecimientos la selecci6n de informantes deberd recoger las posiciones oficiales, las no oficiales y las de los indiferentes a los hechos. Si se trata de experiencias de aprendizaje el primer testigo y fuente directa de informacién es el alumno mismo. Como elaborar la pauta de observacién y la entrevista Para elaborar 1a pauta de observacién o entrevista se comienza escogiendo uno {de los tipos de objeto de investigacién y reseriando en cada uno las distintas caracteristicas que como palabras clave acompafiaron cada objeto. La pauta tiene un eorenis rlasonaos 1. Objeto 0 acontocimiento a observar y estudiar Froura 7.2 V houristca, Belmonte, Manuel, 1993 El investigador debe reconocer los siguientes objetivos: + ;Qué acontecimientos 0 qué objetos est observando, directa o indirecta- mente? * {Qué conceptos de los que ya conoce puede relacionar con estos acontecimientos y objetos? + Por titimo, {qué clase de registros vale la pena hacer? El nombre de técnica heuristica se refiere a algo que se utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento. En la forma que la vamos a aplicar destacamos sus dos grandes brazos: a la izquierda estén las actividades conceptuales, referidas a conceptos, teoria y principios que gufan la investigacin; a la derecha esté la accién metodolégica, que incluye desde el registro bruto de los datos, la confeccién de tablas grificas para su presentacién y Jas conclusiones de las transformaciones de estos datos filtradas por la actividad conceptual del lado izquierdo. Como en las dos fases anteriores del proceso de investigacién hemos dado instrucciones detalladas sobre emo identificar objetos, formular problemas y ela-weston eovcarvav PEDAGOCA 2. Pregunta principal CONCEPTUAL contestar METODOLOGICA [7. Conocimientes provios,| \\ supuesiamente ya asumidos, empiaades. 8 Concusones | 6. Resutados (en tabla, sralicas,..) [5 rs re, citi 3. Concepts relacionados 7 Oboe 0 aconteamienio& Shtowar 7 ontar Fiouea 7.2 V heurstica. Belmonte, Manuel, 1993, El investigador debe reconocer los siguientes objetivos: * {Qué acontecimicntos o qué objetos esté observando, directa o indirect: mente? * {Qué conceptos de los que ya conoce puede relacionar con estos acontecimientos y objetos? + Por iltimo, {qué clase de registros vale Ia pena hacer? EI nombre de técnica heurfstica se refiere a algo que se utiliza como ayuda para resolver un problema o para entender un procedimiento, En la forma que la ‘vamos a aplicar destacamos sus dos grandes brazos: a la izquierda estén las actividades conceptuales, referidas a conceptos, teorfa y principios que gufan la investigacién; a la derecha esté la accién metodolégica, que incluye desde el registro bruto de los datos, a confeccién de tablas grficas para su presentacién y Jas conclusiones de las transformaciones de estos datos filtradas por la actividad conceptual del lado izquierdo. ‘Como en las dos fases anteriores del proceso de investigaciOn hemos dado instrueciones detalladas sobre cémo identificar objetos, formular problemas y ela-borarel mapa conceptual que sintetiza el marco te6rico, estamos preparados para avanzar en las siguientes etapas de Ia V heuristica Recapitulemos las siguientes definiciones de Novak (1988). Se entiende por acontecimiento cualquier cosa que suceda 0 pueda provocarse; las guerras, la ensefianza y la fisién del étomo, son acontecimientos provocados por seres hu- ‘manos; el relémpago es un acontecimiento natural. Revisemos cada numeral de Ia V heuristica: 1, Objeto. Es cualquier cosa que existe y que se puede observar: los perros, las estrellas, Las personas son objetos naturales; una sesion de clase, los objetos de cersmica y los postes totémicos son objetos construidos por la cultura del hombre. En Ia fase de exploracién hemos propuesto criterios de identificacién para ‘estudiar més a fondo los objetss y desde all see formulado el problema que comespénde 2 la pregunta principal a contestar. . Hacer claros y precisos, estos dos primetos apartados, ha sido nuestro trabajo de la fase exploratoria. Conceptos relacionados. Exigen al investigador que exprese una defini- cin de cada uno de ellos. Estas definiciones se hardin de acuerdo con las perspectivas seleccionadas del marco tedrico y su referencia con el marco conceptual de la investigacién. En ellos se identificaron las dimensiones o componentes principales del concepto, los cuales servirdn de pauta para, en el apartado cinco, hacer la elaboracién de los criterios prioritarios, para ordenar y clasificar el material. 4. Los registros. Consisten en la transcripcién de la observacién de los datos recolectados en el diario de investigacién o en fichas, tan textualmente como sea posible. Debemos insist en tener este material archivado en fichas 0 en la computadora, dada la importancia de manipular estos datos para procesarlos analiticamente. Las observaciones se registran siguiendo cada uno de los criterios ‘que como objetivos se fijan en la fase exploratoria y los nuevos objetivos que resultaron de la elaboracién del marco te6rico. Esta afirmacién merece una ampliacién, Se recordaré que la formulacién del problema de investigacién levé a determinar unos objetivos que fueron reexaminados en la fase de teorizacién al construir el marco teérico, y quebvesricni coucamaVPEONGSICA bajo el rétulo de problemética, permitié incluir el problema dentro de un mar- £0 te6rico. Las necesidades de validacién evan a concluir las actividades relativas al ‘marco te6rico con la enunciacién de un conjunto de proposiciones que guiarén esta fase; tales proposiciones pueden ser expresadas como hipétesis. Por ejemplo, la investigacién que nos proponemos demostraré que la publicidad es un fac- tor modificante de los habitos y de los gustos de los j6venes, principalmente en lo (que se refiere a la moda en el vestir y a los refrigerios. Las entrevistas hay que transcribirlas dedicando fichas o registros computarizados a cada uno de los temas sobre los que vers6 para poder explotar- las al maximo, Como estas observaciones y entrevistas requieren un mayor grado de perfeccionamiento profundizaremos en su aplicacién mas adelante. 5. Los criterios de clasificacién. Ticnen su primera fuente en las palabras claye en las que se ha fichado el material. Estas palabras clave se agrupan en categorfas 0 conjuntos més amplios de acuerdo con sus mutuas relaciones, Este método es puramente inductivo, puesto que parte del material re- colectado para su ordenacién. Si el trabajo se realiza en equipo, el esfuerzo de clasificar y hacer inducciones y deducciones puede lograr mejores estindares de objetividad por la intervencién de un contro! cruzado entre los sujetos investigadores. ‘También puede utlizarse el procedimiento inverso: clasficar el material segiin los criterios que se deducen del marco conceptual. La combinacién de ambos métodos resulta indispensable para trabajar a fondo con el material registrado, Algunas técnicas para categorizar las expondremos més adelante al presentar el andlisis de contenido. 6. Los resultados. Se muestran en tablas 0 gréficas después de recolectados y clasificados los datos. La primera divisi6n separa por un lado la infor- ‘maci6n de tipo numérico de la verbal; con los datos numéricos se construirsn cuadros estadfsticos, tablas y gréficas, de tal modo que se sinteticen sus valores y puedan, a partir de ellos, extraerse enunciados te6ricos. Los datos que poseen forma verbal podrén ser convertidos en datos numéricos 0 quedan tal como estaban como informacién en forma cuantificada (Sabino, 1990) El investigador debe discutir los distintos tipos de tablas que se propo- nen y decidir con cudl 0 cudles de ellos se organizan mejor las observaciones directas e indirectas para dar respuesta a la problemitica. Los resultados de las entrevistas y observaciones se reflejan en el informe de investigacién al incluirlos de acuerdo con un plan que va incorpo-‘caPfruLo 7 - Fase De DAGON bal rando los puntos respectivos. No es aconsejable transcribir en el informe el contenido completo de una entrevista; si esto fuera necesario para entender el contexto de lo que ha quedado registrado en las fichas es mejor hacerlo en un anexo al final del informe de investigacién. De todas maneras, las observaciones directas ¢ indirectas (entrevistas) deben guardar relacién con la estructura conceptual elegida (hecha explicita en el apartado tres) y de nin- ‘guna manera ser un aifadido 0 pega mecénica Los conocimientos previos empleados: Belmonte (1997) dice que los apartados denominados por Gowin bajo los epigrafes estructuras conceptuales, constructos, principios y teorfas son todos ellos muy semejantes y se refieren de una u otra manera a una estructura conceptual ya existente y que, de forma explicita o implicita, se ha tenido que emplear para llevar a cabo registros, ordenar y finalmente generalizar los datos obtenidos de la investigacién. Los preconceptos y prenociones han sufrido una ruptura en la forma- ci6n del marco conceptual que en la fase de validacién son puestos a prueba al enfrentarlos con los resultados que se obtienen de Ia investigaci6n. Los conocimientos previos difieren segtin las épocas. Belmonte (1997) seflala que para interpretar la caida de un cuerpo hay que hacerlo de una manera diferente a como lo pensaba Aristételes en la antigledad. Hoy se Jjustifica mediante la atraccién gravitatoria, mientras que en la Grecia clésica se empleaba la tendencia que mostraba cada tipo de cuerpo en volver a su lugar natural: los groseros a lo més bajo y los espirituales a lo més alto, Estas ideas constituyen uno de los conocimientos previos empleados en el caso de la experiencia fisica, que serin provistos por los paradigmas vigentes que como limitantes sociales permiten la adopcién de unos conceptos, métodos y problemas, pero que también eliminan otros. Los conocimientos previos empleados no s6lo justifican y encuadran las observaciones realizadas, sino que al aplicarlos sobre los resultados pueden originar la aparicién de conocimientos nuevos con la forma de relaciones, leyes empiricas, generalizaciones, hip6tesis, pautas de comportamiento que constituyen el octavo apartado de conclusiones que contend las interpretaciones, explicaciones y afirmaciones sobre conocimiento. Este acto investigativo esté de! lado metodol6gico y con él finaliza la investigaci6n en la produccién de conocimientos o en la creacién de acontecimientos educativos. ‘Se recomienda que las conclusiones no sean muy extensas, habida cuenta de que han de ser generalizaciones, por lo que se intenta englobar toda lalwesrexcon exvcamiay PeoRGOGcK nueva informacién generada, bajo la forma de relaciones, en una 0 pocas frases més bien breves (Belmonte, 1997) TECNICAS DE REGISTRO DE DATOS La OBSERVACION AVANZADA La observacién es la inspeccién y estudio realizado por el investigador mediante el empleo de sus propios sentidos o puertas de la percepci6n, especialmente la vista, con o sin ayuda de aparatos técnicos, de las cosas y hechos educativos tal como son tienen lugar esponténeamente o preparados o manipulados, es decir, controlados de alguna forma por el investigador en el tiempo que acaecen y con arreglo a las exigencias de la investigacién cientifica (Mendicoa, 1998), Para que la observacién que hacemos en la vida cotidiana realice el pasaje de lo cotidiano a lo cientifico y emerja como herramienta al servicio de la investi- gacién para la construccién de datos capaces de producir teorias debe ser: ‘Util a un estudio ya formulado como investigacién. Planificada y realizada sisteméticamente. Relacionada con proposiciones més generales. Emplear técnicas objetivas, es decir que observe y registre los hechos en forma tal que otras investigaciones puedan verificar sus hallazgos. + Controlar su validez y fiabilidad (Sierra Bravo, citado por Mendicoa, 1998), La observacién comprende, por lo dems, un conjunto de operaciones por ‘medio de las cuales la estructura conceptual constituida por conceptos, hipétesis u objetivos se somete a la prueba de los hechos al confrontarla con los datos observables. En el transcurso del registro se retinen numerosas informaciones, que se analizan en los resultados. Entonces la informacién, en la fase de validaci6n, es ‘una etapa intermedia entre la estructuracién de conceptos y las hipGtesis-objeti- ‘vos, y por otra, el examen de los datos utilizados para comprobarlas. Para Quivy (1999) las tres cuestiones que deben guiar el trabajo de observa- cia son: 1. La definicién de los datos pertinentes. Se trata de responder a la pregunta ;cudles son los datos que necesita el investigador para probar sus hip6tesis-objetivos? Son aquellos que se definen mediante indicadores.‘caPfruo 7 - FASE OE VALIDAGON bal Pero qué es exactamente un indicador? William James escribia: “Cuando se dice de un hombre que es prudente se quiere dar a entender con ello... que toma sus precauciones, que no apuesta todo por un mismo caballo, que no se lanza a una empresa con ojos cerrados...; el término (prudente) es asf una manera de expresar en abstracto un rasgo que es ‘comuin a sus actos habituales”, James va desde una imagen, como repre- sentacién gréfica del concepto, a un conjunto de indicadores sugeridos de forma directa por la experiencia de la vida cotidiana, No se espera de un hombre “prudente” que antes de apostar distribuya cuidadosamente su di- nero, ni que tome precauciones contra todos los riesgos posibles; tnica- ‘mente se dice que probablemente realizar algunos actos que no realizaria un individuo menos prudente. Sabemos, ademds, que los indicadores apropiados pueden variar en relacién con el medio social del individuo (Lazarfeld, 1976). De suerte que un indicador es aquel elemento que permite buscar evi- dencias empiricas para determinar el comportamiento de las variables 0 los términos; estos indicadores se escogen entre aquellos que resulten de mayor relevancia para representar el concepto en cuestién, que se adecuen més a Jos medios de que disponemos. Para evitar que el investigador se hunda en una masa voluminosa de datos dificilmente controlables, esta ampliacién en el registro se hard con moderaci6n; se limitard a las observaciones que prescriben de manera secuencial 10s indicadores que se han derivado de las hipstesis-objetivos. Los datos excesivos derrotan al investigador y Jo llevan a realizar un trabajo cuya amplitud es proporcional a la mediocridad (Quivy, 1999). EI campo de anélisis y la seleccién de las unidades de observacién. Como no es suficiente saber el tipo de datos que deberdn reunirse, es necesario hacer una delimitacién espacial y temporal. Cuando se trata de acontecimientos extraordinarios, por ejemplo los exdmenes de ingreso a una institucién de educacién; 0 el fracaso de una asamblea comunitaria, el objeto de estudio define por si mismo los limites del andlisis. Al respecto, situar el acontecimiento en la V heuristica, con sus correspondientes preguntas 0 problemas es lo que necesita el investigador. ‘Como precauciones complementarias deben tomarse en cuenta perfo- dos de tiempo, zona geogrfica considerada, organizaciones y actores en los cuales se hard hincapié. Por razones de factinilidad para la investigacién pedagégica y educativa el campo de investigacién se ubicaré, con preferencia, en la ciudad o localidad donde vive el investigador.Ivesmiaci EDUCATWAYFEDAGOICA Para la selecci6n de las unidades de observacién, lo usual no es investigar una totalidad, sino los elementos que la constituyen. Para conocer el ‘modo de funcionamiento de una institucién educativa, con frecuencia seré necesario interrogar alos que forman parte de ella, aun sil objeto de estudio Jo constituye la institucién misma y no el personal. Para estudiar la ideologia de un periddico estudiantil habré que analizar los articulos publicados, sean noticias 0 editoriales, incluso si dichos articulos no constituyen por sf mismos el objeto de andhisis. La totalidad de esos elementos 0 de esas unidades constitutivas del conjunto se llama poblacién o universo. El término designa también un conjunto de personas, organizaciones u objetos de cualquier naturaleza, ‘que comparten tna serie de caracteristicas especificas que se relacionan de ‘manera directa con el problema. Una vez recortado el campo de andlisis, se oftecen tres posibilidades: Recopilar los datos sobre toda la poblacién, 0 sea hacer un censo; limitarse @ ‘una muestra representativa de la poblacién; o hacer un muestreo intencional de algunos casos tfpicos que resulten de relevancia para el investigador. Es- tas tltimas son muy ttiles para el estudio de casos, pero tienen la desventaja del poco poder de generalizar validamente los resultados. Los instrumentos de observacién y recopilacién de datos. La elabo- racién de los instrumentos se hizo de manera preliminar en la fase exploratoria, y desde ella eran claros los componentes de esta fase. En primer lugar, seleccionar un instrumento acorde con el problema de inves- tigacién y teniendo presente el valor de éste para dar cuenta de los objeti- ‘vos. En segundo lugar, se requiere la disposicién de elementos y situaciones que permitan la aplicaci6n del instrumento y reconocer las relaciones entre Jos términos del problema. Desde ahora hay que precisar que Ia entrevista es una observacién indirecta En la observacién directa el investigador recurre directamente al sentido de observacién utilizdndolo como analizador; procede alla recopilacion de la informacién sin ditigirse a los objetos involucrados. Si el objetivo de una observacién fuera comparar el piblico de teatro con el de cine, un investigador puede contar a la gente a la hora de salida, observar si son jévenes 0 viejos, c6mo estén vestidos, si asisten solos, en parejas o en grupos; en este caso, a observacién que registra todos los indicadores contenidos en la pauta ‘© guia es recopilada por el propio investigador. Los sujetos abservados no intervienen en la produccién de la informaci6n investigada. Enel caso de la observaciGn indirecta, el investigador se dirige al sujeto para obtener la informacidn requerida. Al responder a las preguntas, el suje~CCApfTULO 7 - FASEDE WuLDNCON to interviene en la produccién de la informacién. Existen dos intermediarios entre la informaciGn investigada y 1a obtenida: el sujeto al cual el investigador le pide que responda y el instrumento constituido por las preguntas que se le plantean. Los peligros de deformacién pueden ser mayores y hay que extre- ‘mar los controles para que la informacién no se invalide. En la observacién indirecta, el instrumento de observacién es un cuestionario o guia de entrevista en el que los acontecimientos, las situaciones o los fenémenos estudiados se reconstituyen a partir de las declaraciones de los actores, las cuales pueden ser completadas con el andlisis de documentos. Recopilacién de datos Es preciso que recordemos que en la investigacién pedagégica y educativa no operamos sobre datos brutos, sino sobre datos producidos y no se accede a una realidad original (Blanchet y otros, 1992). Para Ia recopilacién de datos se requiere elaborar un instrumento capaz. de producir la informacién requerida para validar los conceptos, que como se sabe se hace a través de indicadores. En el caso de la entrevista hay que aseguratse que las preguntas se comprendan bien y las respuestas correspondan a a informacién requerida, Resulta imperativo probar las preguntas; esta operacién consiste en aplicar Ja guia a un grupo de personas que no sean las del estudio, para asegurarse que haya una comprensién similar de las preguntas. Esto permite identificar términos incomprensibles o con fuerte carga emocional que dificultan la co- municaci6n. Después de la prueba viene la recopilacién de los datos propiamente dicha, que consiste en aplicar el instrumento con el cual se recopilan los datos a las personas seleccionadas en la muestra. ‘Se procederd por observacién directa cuando la informacién investigada esté directamente disponible. La guia de observaci6n se destina al observador, no a un hipotético encuestado; su confeccién es més libre que un cuestionario; en éste el investigador debe asumir que hay una resistencia propia de los sujetos y que debe emplear técnicas de motivacién para que se complete el ciclo de comunicacién entre el entrevistador y el entrevistadbo. ‘Como dice Quivy (1999) el investigador debe convencer a su interlocutor, “vender la mercancfa”. Para ello debe crear en las personas interrogadas una actitud favorable que es preciso mantener a lo largo de toda la entrevista y no s6lo cen la parte inicial, cuando el entrevistador presenta los objetivos y la institucién que hace el estudio y solicita la entrevista.lvesreacen zucar vPeoasccica La observacién participante de tipo etnogréfico es un instrumento adecuado a ciertos propésitos de los investigadores en ciencias sociales, dadas las posibilidades de interaccién con Jos sujetos y fenémenos presentes en el problema, En las observaciones no participantes no existe interaccién, la observacién se hace desde el exterior. Objetivos y ventajas de la observacién La observacién resulta conveniente para el anilisis de lo no verbal y de lo que revela: las conductas instituidas y los cGdigos de comportamiento, la relacién con el cuerpo, los modos de vida y los rasgos culturales, la organizaciGn espacial de los §Tupos en una comunidad, etc. También conviene al estudio de los acontecimien- ‘os tal como se producen y puede complementar otros métodos de andlisis de los. Procesos de accién y gestion del cambio, ‘Sus principales ventajas son: * Lacaptacién del comportamiento y de acontecimientos en vivo. Interesa la observacién en situacién, en la que el observador produce un saber acerca de un objeto observado distinto de él. Este saber es explicito y transmisible (Blanchet y otros, 1989). * La recopilacién de material no provocado por el investigador y por lo tanto bastante espontaneo, * La relativa autenticidad de los comportamientos en relacién con las palabras y los escritos. Resulta mds fécil mentir con la boca que con el cuerpo (Quivy, 1999), Sistematizacion y registro de la observacién El registro que se realiza durante la recopilacién de datos a través de la observa- cién ocupa un lugar fundamental, ya que seréin éstos los que se interpretardn en el ‘momento del andli Las notas de campo que tome el investigador deberdn ser completas, detalladas y escritas no mucho tiempo después de haber ocurrido ta observacién, en caso de no haberse hecho en la misma situacién o acontecimiento, pues el investigador no puede confiar en su memoria. El trabajo de observacién requiere, en ‘os de su validez cientffica, mucha dedicacién al registro riguroso y sistemtico,y. a la redaccién de los hechos.ccaptruvo 7 - Fase 06 vasoAcon No debe dejarse de lado ningtin dato, pues aunque alguna informacién parez- ca innecesaria, a la lz de los acontecimientos futuros puede convertirse en importante para el andlisis. Se aconseja leer periédicamente los registros para potenciar el ejercicio de escritura al permitir revisar, aclarar puntos oscuros y resaltar hechos que se puedan estar quedando relegados. La forma en que se organice el registro depende del grado de estructuracién y las categorfas que se estén utilizando. Taylor y Bogdan hacen las siguientes sugerencias més detalladas sobre el registro de la observacién: Prestar atencién, El investigador debe concentrarse en observar y escu- char todo lo que pueda, superando afios de desatencién selectiva, pues la mayorfa de las veces hay cosas que no se recuerdan porque no han sido advertidas, Cambiar la lente del objetivo de una “visién amplia” a otra de “ingulo pequefio”. Consiste en enfocar a una persona o actividad especifica, mientras mentalmente se bloquean todas las otras. Posteriormente se intenta la reconstruccién amplia, a partir del recuerdo de tas actividades especificas Buscar palabras clave en las observaciones de la gente. Retener en la memoria palabras o frases clave de cada conversacién permitiré recordar el significado de las observaciones. Retener la primera y tiltima observacién de cada conversacién. Recordan- do cémo comenzé una conversacién puede retenerse completa hasta el final. Reproducir mentalmente las observaciones y escenas. Abandonar el escenario en cuanto se haya observado todo lo que se esté en condiciones de recordar. ‘Tomar las notas tan pronto como sea posible después de 1a observacién. Dibujar un diagrama del escenario y trazar los movimientos en él. Caminara través de Ia experiencia es una ayuda para recordar acontecimientos y personas. El diagrama ayudaria a recordar quién hizo cada cosa. Bosquejar los acontecimientos y las conversaciones espectficas que tuvieron lugar en cada punto.bvesrrtcen EoucATUAY PEDKGBCICA + Grabar un resumen 0 bosquejo de la observacién. Esto cuando hay retrasos entre el momento de la observaciGn y el registro de las notas de campo. La ENTREVISTA AVANZADA Si revisamos el uso de las técnicas de investigacién que hemos expuesto, pode- ‘mos clasificarlas de acuerdo con su presencia en las distintas fases de la investi- gacién, En la fase de exploracién se utilizaron la observacién, la entrevista, la reco- pilacién documental y las representaciones grificas para delimitar el campo de estudio y formular el respectivo problema de investigacion. En la fase de teorizacin, la atenciGn se centr6 en la explotaciGn de la litera- ‘ura, tanto para obtener un panorama de la cuestiGn, como para analizar y discer- nit si la teorfa y la investigacién anterior sugerian una respuesta, aunque fuera parcial, al problema de investigacién. Este trabajo culminé con un marco conceptual que como esquema de variables o mapa conceptual visualiz6 y sintetiz6 las principales relaciones entre los cconceptos y las proposiciones del marco tedrico. En la fase de validacién las técnicas ~que diferenciamos de los métodos por ser procedimientos més precisos al buscar resultados muy especificos de acuerdo ‘con su utilidad en cada fase-, adquieren un cardcter més destacado, pues deben servir: a) como instrumentos de recoleccién de datos y b) para la elaboracién y procesamiento de los datos. En la primera se destaca la observacién y la entrevis- tay en Ia segunda, el andlisis de contenido. Qué es la entrevista? Laentrevista de investigacién se inscribe en el amplio conjunto de comportamientos verbales en los cuales se encuentran como elementos comunes: tener remi- tente, destinatario, mensaje, canal, e6digo, contenido y situacién. Tales elementos, comunes estén presentes en una conferencia, conversacién de cafeterfa, un tratamiento terapéutico 0 en la entrevista periodistica. Blanchet (1989) define empfricamente la entrevista de investigacién como una conversacin entre un entrevistador y un entrevistado, dirigida y registrada por el entrevistador. Este tiene como objetivo favorecer la produccién de un discurso en una cadena lineal por parte del entrevistado sobre un tema que se desarrolla en el marco de un trabajo de investigacién. Segin Labov, una entrevista es un evento de habla (speech event) en el que lapersona A extrae una informacién de una persona B, informacién que se hallaba contenida en la biografia de B. La biografia significa el conjunto de las represen-‘cAPErULO 7 FASE vAsDACION taciones asociadas a los acontecimientos vividos por B; se convierte en una ca racteristica esencial que sefiala que la informacién ha sido experimentada y ab- sorbida por B y, por tanto, sera proporcionada con una distorsién, orientacién & interpretaci6n significativa de la experiencia de B. Por el contrario, si B es testigo de un acontecimiento y comunica al mismo tiempo a A unas informaciones que A desea poseer sobre este conocimiento, el evento de habla no pertenece al formato de las entrevistas. Para Labov y sus colaboradores, la informacién obtenida de ese modo, no esté contenida en la bio- agrafia de B, es simplemente transmitida sin haber sido “digerida”, La “subjetividad” del producto informativo generado es una propiedad de las entrevistas. Esta perspectiva subjetivista est de conformidad con el pensa- rmiento de Dilthey, estudioso apasionado de Ia biografia, que elabord un nuevo método y una nueva interpretacién del estudio de la sociedad y de la cultura. EL consideraba que 1 mundo s6lo existe en la representacién de los individuos y privilegia a la hora de estudiar la accién, los puntos de vista de los sujetos que actéan (Corcuff, 1998). Su enfoque ha tenido mucha influencia en los disefios cualitativos de investigacién. Esta propiedad se aplica a todos los géneros de entrevista, ya se trate de un interrogatorio de la policfa, de la confesi6n o del cuestionario de investigacion. ‘Todas las entrevistas se diferencian segsin que sean A B, los iniciadores 0 bene- ficiarios de la situacin, En las entrevistas de investigaci6n, quien tiene Ia iniciativa ¥ se beneficia més de ella es el entrevistador A. Con todo, hay que recordar una diferencia entre la entrevista y el cuestionario, Este consiste en una serie de preguntas que, como programa, son redactadas de antemano y estrictamente formuladas por A. Bl producto es un discurso frag- ‘mentado no lineal. Podemos definir el discurso como un texto producido por alguien en una situacién interpersonal. El lenguaje no es s6lo una premisa importante del hacer social en la medida que plantea la comunicacién de significados sino que hablar y escribir son una forma de conducta social; en el hablar 0 el escribir de los hombres, se expresan sus intenciones, sus actitudes, sus interpretaciones de las distintas situaciones, sus conocimientos y sus supuestos técitos sobre el entorno. Muchas veces escuchamos decir: “Lo que la gente dijo 0 hizo me ayudé a ‘comprender tal o cual situacién”; esto ocurre porque cuando algo se escribe 0 se dice, se estén reflejando no sélo las caracteristicas 0 actitudes de los autores, sino también los atributos 0 normas de la sociedad que los rodea (Mendicoa, 1998). La entrevista de investigacién se orienta hacia la produccién de un discurso continuo acerca de un tema determinado, lo que es posible si se abstiene de plantear preguntas de su biografia. La riqueza heuristica de la entrevista supera ampliamente a la del cuestionario y su utilizacién abarca:Invesrcio eoucATWAYPEDAGOAICA * Estudios de acciones pasadas, enfoque biogréfico, constitucién de archivos rales, andlisis retrospective de la accién. + Estudio de las representaciones sociales. + Sistemas de normas y de valores, saberes sociales en la escuela, de los ensefiantes y de los ensediados, representaciGn del objeto... * Estudios del funcionamiento y la organizacién siquicos Usos y abuses de la entrevista Los principales problemas metodolégicos més comtinmente detectados apuntan a que no existan reglas previas que justifiquen y definan las conductas de los entre~ vvistadores. Generalmente, se pone como ejemplo la conducta del entrevistador en una entrevista clinica, la cual se dice que debe ser no directiva para justficar Ia inter- vvencién, Pero la dificultad es la incapacidad para tener en cuenta las condiciones cen que éstas se desenvuelven, las cuales se refieren al nivel de la interaccion ‘verbal, el contrato de comunicacién que debe existir, que en lo posible debe ser previamente definido, y la situacién social de los contratantes. Es muy frecuente en la investigacién pedagégica y educativa transcribir al- _gunas respuestas de los estudiantes que se dice han sido obtenidas por entrevistas clinicas. Mas para evaluar la confiabilidad de estos informes, el lector debe examinar desde qué posiciones se dio la interaccién verbal, si se hizo explicito el ccontrato y de qué manera ocurrié la entrevista. Tal informacién debers aparecer cn la presentacion metodolgica del respectivo estudio. : Esto lleva a preguntarse ;cudl es el rango cientifico de los datos producidos? Este rango se ve comprometido ain més, cuando quienes financian las investigaciones se sienten atraidos por respuestas parciales y matizadas 0 muchas veces ‘maquilladas. Para Blanchet (1989) esto permite a los patrocinadores confirmar sus intuiciones e interpretar con gran amplitud esos resultados, reforzando mu- cchas veces las ereencias y el conocimiento pedagdgico espontineo que se tenia sobre el objeto de estudio. Esta puede ser una respuesta a la pregunta de por qué esos informes contra- tados de investigacién no producen acontecimientos educativos realmente innovadores. Pero las criticas no se detienen aqui, pues se ha visto que el uso de ta entrevista en la era de la informacion se ha convertido en una técnica de ‘mediatizaci6n, aprovechada para dinamizar el funcionamiento social y, por ende,‘CapTULO 7 - FASEDE LONGO el educativo revistiéndolo de novedad y espectacularidad, pero neutralizando los conflictos sociales. Conflictos que en la medida que atafien a la gobernabilidad de la escuela deben ser estudiados sin tal componente de espectacularidad, cuando se les quiere encontrar solucién creando nuevos acontecimientos educativos. En resumen, el subjetivismo unido al sentido comin y el acto de plegarse sin reservas @ una demanda institucional 0 social, no asumida en forma critica, constituyen Jos dos principales sesgos a los que puede conducir la entrevista cuando se olvida considerarla como una técnica que presta su servicio a una metodologta cientifica. ‘Arrancando desde esta metodologia, hay que insistir en que el aprovecha- miento de la entrevista no puede reducirse al andlisis de contenido de las respuestas obtenidas, sino que el investigador debe preguntarse en qué condiciones se recogieron los datos. El investigador no debe pensar que hay algo asi como un discurso preexis- tente 0 fabricado de antemano, a la hora de grabar y registrar la entrevista, sino que el discurso se construye durante la situacién de entrevista, Pero es una co- construccién por parte de cada uno de los interlocutores y no slo del entrevistado como podria pensarse esponténeamente. El discurso producido por la entrevista fluctuara en funcién de las situaciones del interlocutor, del humor del entrevistado y de las posiciones asumidas por el entrevistador. Niveles de comunicacion en la entrevista En un libro clasico de la investigacién, cuya primera edici6n es de 1953, Festinger y colaboradores resurnfan que los.principales problemas de la entrevista parten de ia incapacidad o la falta de disposicién del individuo para comunicarse. Advertian que adems la ciencia social contempordnea no proporciona al entrevistador mé- todos adecuados para tratar todos los factores que influyen en la entrevista, ni ayuda a comprender las relaciones personales entre el entrevistador y el sujeto. Prevefan que debfa existir uma teoria abarcadora e integrada que permitiera comprender completamente el proceso de comunicacién y la interaccién entre el entrevistador y el sujeto (Festinger y otros, 1972). Estas preocupaciones han tenido respuestas posteriores en la psicologia social, la programacién neurolingtstica y en la cibernética, en su variante de la teoria de la informacién y, por supuesto, en ese amplio saber de la comunicacién ue cubre el espectro: comunicacién analégico-digital, comunicacién corporal, kinésica, proxémica, etc. Hemos recogido algunas de esas respuestas y conclusiones en el apartado anterior y vamos ahora a enfrentamos con los procesos de comunicaciénlesen EDuCATWAY PEDAGOAICA La psicologfa social puso de relieve que los trabajos sobre comunicaciones cen pequefios grupos dieron lugar a descubrimientos que parecen significativos para comprender la comunicacién entre un entrevistador y un sujeto. Uno de los motivos de la comunicacin es el deseo de influir de alguna manera sobre la persona a la que se dirige la comunicacién. Es decir, una persona se comunicard en una situacién determinada, si cree que tal comuni- caci6n daré lugar a un cambio o procuraré una accién que considera deseable. Ena situaci6n de entrevista ello significa que el entrevistador serd visto como una persona que puede provocar directamente un cambio o que el entrevistado considerard Ta entrevista como-un vehfculo posible para la realizacién indirecta det cambiotbuscads. Esta motivacién puede presentarse sélo cuando son evidentes para el sujeto las siguientes relaciones: Lapercepcién del contenido de la entrevista como significativo para un cambio que se desee. El sujeto no percibiré espontineamente que todos los proyectos de investigaci6n se relacionen con sus metas e intereses. El investigador debe demostrar esta relacién o suftir las consecuencias de la menor motivacién del sujeto para responder (Festinger y otros, 1972). Para no padecer esas consecuencias empobrecedoras se recomienda familiarizarse con los fines de la investigacidn antes de comenzar la entrevista y buscar una manera sencilla y natural de entrar en contacto con los sujetos, realizando ensayos previos con personas del mismo medio social que no formen parte de la muestra. Hay que informar cémo fue seleccionado el entrevistado (Caplow, 1977). El siguiente tipo de motivacién tiene que ver con la percepci6n del entrevistador como una persona que puede producir el cambio o como un represen- tante de una agencia que puede provocarlo. Para la investigacién pedagégica educativa, mencionar claramente la institucién patrocinadora o el propio inte- rés del entrevistador es una muy buena ayuda para facilitar esta percepcién inicial, ‘Otro tipo de motivacién tiene que ver més con la relacién personal del entre vvistador con el sujeto. Esto significa que un individuo es motivado para comuni- ccarse con otro cuando el proceso de comunicacién y la relacién personal le proporcionan gratificaciones. Festinger (1972) ejemplifica que a veces se presenta tal motivacién porque Ia entrevista da al sujeto la oportunidad de hablar de ‘temas que le interesan, pero de los cuales no se expresa con regularidad en forma adecuada. Esto quiere decir que el sujeto obtiene satisfaccin de hablar con un entrevistador receptivo y comprensivo acerca de algo que Ie interesa y 1o compromete. Otorgar libertad de comunicacién es la mejor indicacién para mantener este tipo de motivacién en alto grado.ccaptruvo 7 - Fase o€ Anson Otras cualidades que debe tener el entrevistador son la calidez y la receptividad; hay que demostrar no s6lo con palabras, sino con gestos comporales ‘un genuino interés por el entrevistado y su aceptaciGn como persona. El entrevistador debe ser permisivo y tolerante respecto de la expresion de sentimiento, sin tomar actitudes moralistas y menos de juez. El dltimo requisito para lograr esa comunicacién eficaz tiene que ver con que el entrevistador no permita que sus propios deseos o reacciones o tendencias ipiecfieran en la selacién. Como la entrevista se co-constrye en discurso y el papel del entrevistador es mantener alta la motivacién del entrevistado y estar atento a los cambios a través de la entrevista, se deben tener presente las siguientes recomendaciones en sus relaciones con el sujeto, a manera de contrato de comunicacién, tomadas de Caplow y Blanche. + Estar preparado para responder a cualquier pregunta que haga el interlocutor, pero negarse a dar la propia opiniGn sobre las preguntas de la entrevista, + No traer a colacién informaciones obtenidas de otras personas. + Limitar cuanto se pueda las propias reacciones emocionales a simples expresiones de curiosidad 0 de moderada aprobacién. + No discutir con el interlocutor, ni darle consejos, ni expresar ninguna des- aprobacién en cuanto a su comportamiento o actitudes. + No aceptar respuestas a la ligera, incompletas © deliberadamente imprecisas. + Ser capaz de distinguir en las intervenciones. cusindo se dan consignas y undo, comentarios. Las consignas son instrucciones que determinan el tema del discurso del entrevistado. Los comentarios son explicaciones, observaciones que subrayan las palabras del entrevistado: jajé!, bueno, joh!, ya veo, + Estar siempre atento, No hay que abandonar una pregunta antes de que la respuesta tenga para el entrevistado un significado personal. + Nosugerir nunca cual es la respuesta esperada, preferible, evidente o cémoda.. + Despedirse répida y cortésmente en el momento en que se considere termi- nada Ia entrevista.Iwesmencion EDUCAMVAY FEDKGOCA EL ANALISIS DE CONTENIDO El apartado cinco de la V heuristica nos pide establecer unos criterios de orden de clasificaciOn que permitan la transformaciGn y explotacién de los datos registrados. En Ia fase exploratoria adoptamos una préctica en la que el observador con ‘una guia, se sitda frente a los hechos para proceder a su clasificaci6n en la casilla correspondiente marcada por una palabra clave. Estas palabras clave fueron suministradas por Ia estroctura de conctptos con 10s cuales idemtificamos distintos objetos como sittaciones; acontecimientos, ‘Tupos, estructaras'y Pero-en'la fase de validaci6n estamos en présencia de“un material que hemos registrado para validar conceptos o hipétesis-objetivos. Las téenicas principales han sido la observaci6n y Ia entrevista. Por Ia observacién se elaboran unos saberes relativos a unos objetos, acciones, relaciones y a unos problemas pedagogicos y educativos no directamente observables o invisibles. En la entrevista, se trata de hablar y hacer hablar, extrayendo informaci6n de la biografia de los sujetos en un proceso de comunicacién que debe mantener la motivacién y el flujo de comunicacién entre el entrevistador y el sujeto; cada uno co-cons- iruye en cada instante del discurso que seré la materia prima para el andlisis de contenido. La primera manera de abordar el material es su traslado a fichas con las correspondientes palabras clave que se extraen de los componentes, dimensiones, © indicadores de los respectivos conceptos. El investigador analista divide los datos en sus partes constitutivas para dar respuesta a las preguntas de investigacién y someter a validacién conceptos 0 hip6tesis-objetivos. Analizar significa establecer categorias, ordenar, manipular y resumirlos datos para obtener respuestas a las preguntas de investigacién. En el andlisis (Kerlinger, 1975) se busca reducir los datos a una forma inteligible e interpretable, de tal forma que se puedan estudiar y poner a prueba las relaciones de los problemas de investigaci6n. Asi, si se ha planteado ta pregunta: ,c6mo afectan los estilos de enseftanza la participacién de los alumnos del grupo? Se aprecia que plantear una respuesta posible requiere que 1a formacién de categorias y el ordenamiento de los datos debe planearse. El andlisis de contenido, permite unir los requisitos de clasificacién con el procesamiento de datos para explotar el material registrado, producido por observaciones y entrevistas, El andlisis de contenido mismo es también observacién directa. En la investigacién pedagégica y educativa que busca clasificar, ordenar, ‘cuantificar e interpretar los productos verbales y otros productos simbélicos de‘captruo 7 - Fase 0€ ADAM individaos y grupos, el andlisis de contenido es una excelente metodologfa para obtener resultados relevantes en esas actividades. El andlisis de contenido conec- ta con el entendimiento precientifico y cotidiano del lenguaje, que permite a las, personas comprender no s6lo significados, sino también inferir a partir de lo que se dive 0 se escribe. Segtin Berelson: “El andlisis de contenido es una técnica de investigacién, cuya finalidad es la descripciGn objetiva, sistemitica y cuantitativa de contenido ‘manifiesto de la comunicacién” (Festinger y otros, 1972). Por objetividad se entiende la cualidad abstracta que pose todo aquello que es objetivo o que se ajuste al objeto de conocimiente: Sistematizar indica que se deben tener en cuenta todos los aspectos relevames del texto, 0 discurso, exun determinado contexto de investigacién. Desde entonces la metodologia o técnica, como algunos prefieren Ila- marla, ha sido aplicada para estudiar los mensajes y las ideologias de los textos escolares, obras literarias, documentos oficiales, programas audiovisuales, declaraciones politicas, informes de reuniones y sesiones de asambleas legis- lativas, libros, folletos, revistas, diarios, casetes, grabaciones en video, foto- graffas, peliculas, carteles, historietas grificas, comics, incluso cartas y diarios personales. Algunos de estos registros pueden ser surmamente detallados y precisos como las actas de reuniones de un consejo escolar, mientras que otros lo son mucho ‘menos, por ejemplo, la programacién cultural y académica. Mucho de este material se habré creado independiente del proceso de investigacién, como la recopila~ ci6n de documentos que se habré hecho en el curso del estudio, y otros serén cereados por los investigadores como grabaciones de programas de televisién comunitaria o las entrevistas verbales. No importa cul sea el origen de los datos, su principal caracteristica es la existencia de un registro fisico de la comunicaciGn. El andlisis de contenido se ‘emplea para: + Blandlisis de los procesos de difusién y socializacién contenidos en manuales escolares, publicidad, etc, + Elandlisis de las estrategias, los acontecimientos de un conflicto, los componentes de una situacién problemiética, las interpretaciones y versiones sobre un acontecimiento, las reacciones escondidas x una decisién, el impacto de tuna medida en la creacién de acontecimientos educativos y otros més. + Blexamen de la l6gica de funcionamiento de las organizaciones gracias a los documentos que producen.bwesraxcen coucarnayPeokGdck + Bl andlisis de las ideologias, sistemas de valores, representaciones y aspiraciones, asf como de su transformacién. + Blestudio de las producciones culturales y artisticas (Quivy, 199). A diferencia de la lingtifstica, el andlisis de contenido en investigacién pedagégica y educativa no tiene por objetivo comprender el funcionamiento del Lenguaje como tal. Pero como queds claro al hablar sobre los requerimientos de las buenas entrevistas, a la hora de hacer las interpretaciones es indi pensable elaborar conocimiento sobre cémo transcurren las relaciones entre el entrevistador y el entrevistado, los datos de la biograffa del interlocutor 0 los contextos en que se produce el discurso, Factores que, siendo secundarios para el objetivo de Ia lingtifstica, son de primer orden para el entrevistador pedagégico. Quivy (1999) agrupa las técnicas de andlisis de contenido en dos tipos: cuantitativos y cualitativos. Es dificil presentar en partes separadas lo relativo a los Aisefios cualitativos y cuantitativos, pues aunque los diferentes tipos de disefios privilegian una u otra orientaci6n, a la hora de aplicacién las técnicas se entrecruzan se complementan, Incluso, teniendo en cuenta la definicién de Berelson, lo cuantitativo ha dejado de ser la medicién propia del andlisis de contenido para incorporar en forma creciente mas y més aspectos cualitativos. VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL ANALISIS DE CONTENIDO Todas las técnicas de andlisis de contenido son pertinentes al estudio de lo no dicho, lo latente 0 implicito, Esto obliga al investigador a tener una perspectiva de distanciamiento y ruptura en relacién con las interpretaciones esponténeas sobre Jos objetos y acontecimientos educativos. En efecto, no se trata de utilizar los propios marcos ideolégicos o morales para juzgar los de los dems, sino més bien hacer su andlisis @ partir de criterios que tienen més ventajas sobre la organizacién interna del discurso que sobre su contenido explicito. Esta forma de proceder fue resaltada al estudiar Ia entrevista, cuya caracteristica es tener un registro fisico material. La técnica permite tun control posterior en el trabajo de investigacién, bien sea personal o colectivo (Quivy, 1999), Entre sus desventajas esté que requiere una gran laboriosidad y que si no se é¢jercen buenos controles, la confiabilidad de los resultados puede ser minima. En este caso, como en el resto de las técnicas, el investigador tendré que preguntarse si los procedimientos son los mas pertinentes para el estudio del problema de investigacién.captruzo 7 - Fase 0€ Wnscn En resumen, el objetivo del anilisis de contenido es convertir los fenémenos registrados “en bruto” en datos que puedan tratarse esencialmente en forma cien- \sfica de modo que pueda construirse un cuerpo de conocimientos. Esta transfor- macién de los fenémenos registrados en datos de contenido cientfico es de particular interés para el trabajo del investigador en la aplicacién de 1a V heurfstica. Los rocedimientos generales de ruptura, elaboracién y comprobacién, que se deben tener en mente a lo largo de todo acto investigative, se deben tener en cuenta al aplicar el andlisis de contenido. De manera més precisa, los resultados del andlisis de contenido ojalé mos- traran: a) objetividad, b) reproducibilidad, e) susceptbilidad de medicién y signi cacién, d)relacién fuerte con una teorfacientifica,e) posibilidad de generalizacién (Festinger y otros, 1972). COMO REALIZAR UN ANAUISIS DE CONTENIDO? La transformacié6n de los registros brutos en datos significativos mediante el instrumento de andlisis de contenido sigue las siguientes etapas: Definir el universo, establecer las unidades de anilisis y hacer las categorias de andlisis (Hemindez y otros, 1991). Definir el universo Cuando nos ocupamos de un asunto To hacemos dentro de un contexto 0 marco de referencia. Para Kerlinger (1975), las expresiones contexto © marco de referencia guardan relacién fntima con el universo del discurso. Este vltimo debe incluir a todos los objetos de los cuales ocupamos y hablamos, tal como seré el conjunto de oraciones que se producen en la situacién de entrevista verbal. Para delimitar con precisi6n un universo, este autor invita a utilizar la teoria de conjuntos y arguye: el concepto de conjuntos es fundamental en el raciocinio ‘humano, Esto probablemente se debe a que todo el pensamiento humano depende de encasillar cosas en categorias y de la denotacién y connotacién propias del lenguaje. Lo que hacemos es agrupar clases de objetos, personas, fenémenos ¥ darles un nombre. En consecuencia, estos nombres son conceptos, etiquetas, r6~ tulos que ya no necesitamos aprender de nuevo y que podemos usar para un raciocinio eficaz. Y finaliza con esta apreciacién: “Podemos anticipar con toda seguridad que los investigadores de las ciencias sociales y la ensefianza obtendriin més utilidad de la teoria de conjuntos y de dicha forma de pensar, al estructurar con base en los conceptos sobre los conjuntos sus problemas, teorfas e investigaion’ (Kerlinger, 1975),Iwesreacen Eovcamva y PeDNabacA De esta manera, los escritos producidos por un grupo de estudiantes durante un afio escolar serdn el universo de registros fisicos, el cual podemos definir como el conjunto de tales escritos. En ellos podemos establecer subconjuntos para ex- traer muestras o localizar elementos o reglas para las siguientes etapas del anéli- sis de contenido. Graficando esos subconjuntos podemos obtener intersecciones para mosivar cacacteristicas comunes; resultark muy operativa la teoria de com juntos a la hora de asignar categor‘as para clasificar el material Escoger las unidades de andlisis Las unidades de andlisis constituyen segmentos del contenido de los mensajes que son contemplados para ubicarlos dentro de las categorfas. La unidad de andlisis es el «elemento menor o indivisible del conjunto llamado universo (Mendicoa y otros, 1998). Las unidades de andlisis pueden ser: ‘+ Lapalabra: para recuentos de vocabulario. ‘+ El tema: es una oracién, un enunciado respecto a algo; pueden ser ms ‘menos generales. + Elitem: es la unidad tal vez més utilizada y puede definirse como la unidad total empleada por los productores de material simbélico. Para la aplicacién de la V heuristica, hemos insistido en que el material registrado sea traslada- do a fichas. En este caso, cada ficha seré un ftem, el material a analizar seré el contenido completo de cada ficha y el total de las fichas reunidas ser el universo; el cual puede ser subdividido en subconjuntos para hacer la clasifi- cacién en categorfas como se verd en la siguiente etapa. + Elpersonaje: un individuo, ya sea personaje televisivo, lider hist6rico, ete + Medidas de espacio tiempo: las unidades bésicas son el centimetro-co- lumna en los periédicos, la linea en los escritos; el minuto en una conversa- cién o en radio; el cuadro o fotograma en televisién 0 en una pelicula cinematografica, etc. Colocar las categorias Las categorias son los niveles donde serin caracterizadas las unidades de andlisis; son las casillas 0 los cajones donde se clasifican.‘capfruzo 7- Fase ce vuinxcon El recurso més usado en la clasificacién de las unidades de andlisis es 1a particiGn que divide un conjunto universal en subconjumtos, que agotan el conjunto Universal. Ejemplos de particiones son: clase media - clase obrera, trabajadores ‘manuales y no manvales, introversiGn-extroversién, éxito-fracaso, etc. (Kerlinger, 1975). Este tipo de particién se ama también dicotomia: optimista-pesimista, pro- sgresista-conservador, etc. El investigador observa cada unidad de andlisis y nota la presencia o ausencia del atributo en consideracién. En otras ocasiones. es necesario ir més alli que reconocer Ia simple presencia 0 ausencia, Se procede a ordenar las categorias en forma tal que puedan jerarquizarse los materiales para clasificar. Un ejemplo se puede ver en esta serie: muy satisfecho, satisfecho, neutral, insatisfecho, muy insatisfecho (Festinger y otros, 1972). Para la aplicacién de la V heuristica, lo mejor cs tomar el total de las fichas donde se registré el material y a través de las palabras clave de cada ficha irlas ‘comparando entre si, para establecer las categorias, procurando buscar palabras clave més generales que engloben a varias fichas entre sf. Si resultan demasiadas fichas en una categoria, deberdn abrirse subcategorias; en todo caso los requisitos para establecer las categorias asi conseguidas deben ser: + Exhaustivas: deben abarcar todas las posibilidades de clasificacién. + Mutuamente excluyentes: una unidad de andlisis debe caer en una y solo una de las categorfas o subcategorfas. Por ejemplo, un personaje no puede set clasificado como “bueno” y “malo” a la ver Se pueden establecer categorias haciendo particiones 0 dicotomfas y luego series. En el caso de estas tiltimas, lo usual no es encontrarlas formando escalas de mayor a menor, sino agrupadas en forma nominal. ejemplo: Pregunta: La musica que usted escucha es... 1. Nacional 2. Extranjera 3. No respuesta De esta dicotomfa, sale la serie: Pregunta: {Qué estilo? 1. Rock 7. Heavy metal 2. Cumbia 8. Melédica* Ivesmencin coveaTWA PEDAGOAICA 3. Clasica 9. Pop 4, Blues 10. Hard Rock 5. Jazz LL. Soft 6. Tango 12. Otros Si la categoria otros, resulta con demasiadas respuestas, hay que abrir ana nueva subcategorta, por ejemplo: Pregunta: ;Cusl otra? a. Reggae b. Bolero “ 2 ¢. Salsa abe precisar que la decisién de incorporar la categoria “otros”, como algo residual, permite al investigador cumplir con el criterio de exhaustividad (Mendicoa y otros, 1998). BIBLioGRAFia BELMONTE, MANUEL (1993). Mapas conceptuales y wes heuristcas de Gowin: tenicas para todas las dreas de ensehanza media. Mensajero, Bilbao. BLANCHET, ALAIN, GHIBLIONE, RODOLPHE y ots (1989). Téenicas de investigacion en ‘iencias sociales. Datos. Observacién. Entrevista. Cuestionaro, Narces, Madi. 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Cincel, Madrid PIAGET, JEAN; LAZARFELD, PAUL F.y otros (1976). Tendencias de la investigacidn en las cienciassoeials. Alianza Unesco, Madtid spuntes‘captruvo 7 - FASE DE ALIDACION PINILLA, PEDRO A. (1999). Formacion en educadoresy acrecitactin previ. Universidad Auté- noma de Colombia, Bozot. QUIVY, RAYMOND y CAMPENHOUDT, LUC VAN (1999). Wanuat de investigacién en ciencias sociales. Linwsa, Mexico RESTREPO, BERNARDO (1988). Itroduccidn ata investiga idn. Ediciones Centro de Edvca- ‘cig a Distancia, Universidad de Antioguia, Medi GORMAN, GUY (1992). Los verdaderos pensadores de nuestro tiempo. Planeta, Boers. TAYLOR. 5.1.y BOGDAN, R (1992). Introduccion a fos metdos cuaiaivos de investigacién Paidos, Buenos Aires.DISENCE DE INVESTICACLON EDUCATIVE: Por: Alonso Tobén METODOS Y TECNICAS parte de conceptos que permitan calibrar el objeto de estudio en términos de su utilidad o inutilidad, claridad 0 confusién, buena o mala construcci6n, pertinencia 0 falta de ella ~operaciones que hemos hecho al evaluar el marco conceptual-, la investigaci6n pedagégica y educativa requiere, ademés, un conjunto de reglas y procedimientos. Estos permitiran la investigaciGn de los hechos y el andlisis de los fenémenos que hemos escogido y, en combinacién con la elaboracién conceptual, crear acontecimientos educativos como necesidad social que legitima en forma ‘més contundente el quehacer del investigador. Estos instruments indispensables son los métodos y las técnicas, cuya diferencia es conveniente distinguir. Las téenieas son procedimientos precisos y trans- misibles que se utilizan en vista de determinados resultados; entre éllas se encuentran el cuestionario, destinado a recoger opiniones de una muestra de personas; las técnicas sociométricas destinadas a distinguir las afinidades esponté- neas en el seno de un grupo; las diversas técnicas le observacién sistemitica de interacciones: el andlisis de comunicaciones, etc. El método se refiere a los procedimientos I6gicos inherentes a toda investiga- cién cientfica, Para algunos autores, dichos procedimientos son independientes de todos los contenidos particulares, pero la aplicacién de criterios dela teoria del conocimiento a la evaluaci6n de productos cientificos ha ido mostrando las muy estre- chas conexiones entre los métodos y las perspectivas teéricas a los cuales sirven En los métodos encontramos ciertos tipos de razonamiento que se privilegian sobre otros y se admiten pardmetros de validez de distinta indole. Actualizéndose en unIvesisno EDUCATWAYPEDAGOAICA sector especifico de lo real, el método implica la puesta en relacién de esquemas ‘conceptuales con los datos empiricos, tal como se explicé en la fase de validacién. ‘Al examinar detalladamente los distintos métodos se llega a concluir que éstos no pueden separarse de los contextos en los que son elaborados y aplicados. En un sentido més restringido atin, se designa como método el plan concerta- do de Tas operaciones a efectuar para la consecucién de un cierto objetivo. Ello, supone, por tanto, la eleccién y combinacién de técnicas pertinentes a los problemas en cuestiGn € incluso, la elaboracién de nuevas técnicas. Lacleccién de fas técnicas también esté sometida a que el estudio profundo de situaciones sociales determinadas exige un marco menos amplio; esto es lo que sucede cuando la investigaciGn se refiere a una colectividad, organizacién o insti- tucién educativa, Pero a medida que se procede de un campo de estudio amplio a otro mas reducido, los medios de control y 1as medidas pueden hacerse més rigu- rosas y hacerse més refinadas las técnicas. Si las técnicas reducen el émbito, los métodos amplian el contexto en que se sitda la investigacién. El cuadro més amplio es el que tiene por objeto una vasta poblacién o incluso la totalidad de una nacién; en este caso, por ejemplo se emplean métodos de sondeo 0 encuesta. Serrano (1978) presenta un catélogo que incluye los métodos formals, ma- temiticos, topolégicos, cibeméticos, prospectivos, estructurales, sicoanaliticos y ‘motivacionales. La caracterizaci6n del método va acompafiada de una concep- tualizacién, unos fundamentos epistemol6gicos, la descripcién de las técnicas que le son propias y los encuentros y desencuentros entre todas ellas, en el lugar y espacio de la produccién de conocimientos. Existe ademds una complementariedad entre técnicas y métodos, pues a medida que se va de un nivel més amplio a uno reducido hay més posibilidades de ‘controlar los factores, pero en los andlisis més amplios es posible captar mejor la ‘organizacién de los factores 0 relaciones primordiales que intervienen y su papel dentro de la vida social concreta (Maissonneuve, 1974), PapEL DE LA DEDUCCION Y LA INDUCCION La deduccién es el razonamiento que parte de lo general para llegar a lo particular. La induccién, en cambio, es el que va de lo particular a lo general, 0 de lo individual a lo universal. El método fundamental de la ciencia comprende la constante interaccién entre deduccién ¢ induccién. En el proceso de investigacién el uuso de ambas se resume como sigue: + Aplicacién de criterios para la observacién de objetos de estudio (deducci6n) + Formulaci6n de un problema de investigacion (inducci6n y deduccién)‘earfruo 8 - Diseios o€ NvESTGACIN EDUCAT A Elaboracién de objetivos (induecién) Construccién del marco conceptual (deduecién e induccién) ‘Validacién del marco conceptual (deduccién) Reelaboracién teérica (induccién) ‘Ossenivo = suBsETIVo En la discusi6n sobre c6mo caracterizar los distintos métodos ocupa un lugar destacado la pareja de términos objetivo-subjetivo que apuntan a mostrar su mutua oposicién (Corcuff, 1998). Asi, lo objetivo es lo que subsiste por sf mismo. independiente de todo conocimiento idea; aquello que es vilido para todos y no sélo para tal o cual individuo; es independiente de la voluntad como los fenémenos fisicos; el método objetivo es el de Ia observacin exterior, y le interesan las estructuras, las regularidades, 1o colectivo y lo exterior; asume que el objeto indagado se comporta en condiciones normales ante las condiciones de observacién; busca observarlo en su trayectoria espontnea, sin intervenir en ella. Esto hace suponer que el investigador debe ser ‘un observador invisible (Galindo, 1993) como lo pregona el positivismo. El método subjetivo da primacfa al estudio del sentido de la acci6n humana, de las conciencias, voluntades, acontecimientos, indi viduos y, por tanto, o interior. La subjetividad es e! margen de lo individual configurado a partir de fuerzas internas impresionadas desde el exterior. (Cuauranivo - CUANTITATIVO La investigacién educativa y pedagégica no opera sobre datos brutos sino sobre datos producidos, elaborados. Por dato entendemos cada uno de los elementos de informacién que se ha recogido durante el desarrollo de la investigacién y con base en los cuales se extrajeron conclusiones de relevancia vinculadas con el marco te6rico elaborado. Cualquier informacién por més pequefia y fragmentaria que sea puede considerarse dato, siempre y cuando contribuya a esclarecer de algtin modo los problemas que se plantearon en el estudio. Los datos son cualitativos 0 cuantitativos, segin atiendan a informaciGn de tipo verbal o numérica (Sabino, 1996). Al recopilar 0 procesar es0s datos, encontramos dos orientaciones principales, lo cualitativo y lo cuantitativo, que tienen sin embargo un punto en comin: son empiricos, pues en ambos casos es necesaria la observacién del objeto como parte del proceso de produccién de datos. Hegel (1973) habja alertado que tal oposicién era fécilmente aceptada por la cconciencia ordinaria que veia la calidad como independiente de la cantidad, algoIvesniaacin eoveaTwAy FEDAGBGICA asf, como si una fuera colocada al lado de Ia otra. Para é1, como dijo en una olvidada formula, 1a cantidad no es sino la cualidad suprimida; el andlisis de la cantidad revela que la cantidad no es externa a la naturaleza de Ia cosa sino que también ella ¢s una cualidad. Por tltimo y no menos importante, el cardcter cualitativo de ta cantidad encuentra su expresidn en la famosa ley hegeliana, de que la cantidad se convierte en cualidad, que no sin reticencias ha pasado a ser parte del entendimiento coméin, desde cuando en 1817 fuera rubricada por Hegel. En loque sigue presentaremos la utilizacién de lo cualitativo y lo cuantitativo, tal como lo ha practicado la investigacién pedagégica y educativa y nos acogere- ‘mos a un pluralismo metodolégico, sin quedar atrapados en la dicotomtfa cuantita- tivolcualitativo. Problemas de investigacion predominantemente cuantitativos + Efectos del trabajo escolar cooperativo en el logro de objetivos de aprendiza- Je (rendimiento escolar), + Efectos diferenciales de dos métocios para la enseflanza de la lecto-escritura + Correlacién entre autoestima y logros de objetivos de aprendizaje. + Correlacién entre horas dedicadas a la televisién y el rendimiento en lengua- Je, ciencias sociales y ciencias naturales. + Correlaci6n entre las percepciones (estimaciones) que tienen los alumnos de su rendimiento y las calificaciones dadas por el profesor. + Factores que segtin los alumnos influyen en su rendimiento (“causa” de sus Exitos y fracasos). + Diferencias en los niveles de comprensién segiin la ensefianza por un méto- do de memorizacién y otro de descubrimiento, + Relacién entre comprensién y temas que los alumnos consideran importantes en un trozo seleccionado de lectura, + Formas y criterios que utilizan los profesores para evaluar el rendimiento escolar. + Comparacién de las estrategias de aprendizaje utiizadas por alumnos de poco y gran rendimiento. + Efectos de la forma de interaccién profesor-alumno en el aula y en el rendimiento de este ditimo. Problemas de investigacion predominantemente cualitativos + Diferencias entre la planificacién de clases (etapa preactiva) y el desarrollo real en el aula (etapa reactiva). + Expectativas de los alumnos respecto del apoyo que deberia prestarles el profesor en el aula.+ Estrategias que utilizan los alumnos antes de un examen o prueba, + Bstrategias que utiliza el profesor para aumentar la comprensién de la lectu- 1a por parte de sus alumnos + Utilizacién en el hogar y en la comunidad de los conocimientos y valores recibidos por los alumnos en la escuela. ‘+ Formas de utilizaciGn del texto escolar. + Innovaciones educativas realizadas por el profesor. + Expectativas y demandas de los padres respecto de Ia educacién que reciben sus hijos en la escuela. + Formas de trabajo realizadas por los alumnos fuera de Ia escuela. + Modelos pedagégicos que utilizan los profesores en su prictica docente + Aspiraciones de los alumnos de 8o. grado basico al terminar sus estudios y de los factores que pueden dificultar su logro. + Loque ven los nifios en el medio ambiente de la escuela y e6mo explican los fendmenos sociales y naturales que allf suceden. {Cémo se relacionan esas imagenes y explicaciones con las materias aprendidas en clase? + ;Cémo participan los padres en el aprendizaje de sus hijos? + Comportamientos sociales y comportamientos ensefiados por los profesores a sus alumnos. + Definiciones de “profesor efectivo”: segtin los juicios de profesores, alumnos, padres y miembros de la comunidad (Briones, 1998). /ANALOGICO = DIGITAL De fa teoria de la comunicacién ha surgido una forma de categorizar los fenéme- nos sociales, incluidos los educativos, que tiene repercusiones en las decisiones para optar sobre los tipos de diseiio més relevantes para hacer investigaci6n peda- g6gica y educativa, ‘Toda comunicacién es descompuesta en dos dimensiones: la analégica y la digital. La primera se encarga de transmitir informaciones acerca de las relaciones sociales en las que estén envueltos los interlocutores; la digital transmite informaciones sobre los objetos de referencia por fuera de las relaciones sociales. Esta doble dimensiGn se encuentra tanto en un émbito micro como macro, en los pequefios grupos, organizaciones y en la comuni- cacién de masas, ‘Unejemplo nos mostraré la importancia de esta distincién, Elenunciado: “El emisor pide al receptor que abra determinada puerta”, puede set transmitido por ‘muy diferentes mensajes, como pueden ser: —iLe importarfa abrirme?Iesmacow eouckra ¥ PEDAGDICA ~iAbra, por favor! ~iAbreme! “Anda, abre ti, :qué te cuesta? ~iNo sabes cunto me gustaria que me abrieses tu puerta! ~iAbre de una vez, estipido, 0 sino te parto la cara! iAbra, en nombre dela ley, con las manos arriba, o descerrajamos la puerta 7 atiros! En todos los casos aparece la misma informacién digital de comunicacién verbal: pedir realizar algo, pero en cada caso la situaciGn social en cuyo marco i6n result6 completamente distinta; gestos, tono, acento, énfé. Sis; mimica y juego de palabras han sido los encargados de defini y subrayar Ee mnateo social en cuyo contexto se produjo la comunicacién verbal, digital Encontramos ahora una nueva manera de categorizar las acciones presentes en Uns Situaci6n, de acuerdo con el contenido de a comunicacign analégicao digital dé los interlocutores, y c6mo complementan los métodos cuantitativos y valita. tivos (Gil Calvo E., 1998). DISENOS Y ALCANCES DE LA INVESTIGACION Para Aigneren (1998) hay tres tipos basicos de disefio que se derivan de la _ase de problensa en estudio y de los objetivos del mismo: estdios exploratorios, catudios descriptivos y estudios experimentales. Los exponemios ahora con lige, Femnotificaciones. En los capitulos posteriores veremos el dsefio de la investiga. ci6n evaluativa y hermenéutica, Estupios ExpLoratorios El estudio exploratorio es un estudio preliminar més flexible e informal que se basa en larecoleccin de datos ya existentes, como se hizo en la fase explostoria el triéngulo STV. Las fuentes de datos son entrevistas con personas conocedorCcarfruto 8 -Dissios oe resmonan EDUCA ras o expertas y el examen de situaciones parecidas, mediante estudios de casos y talleres participativos. Siempre, de acuerdo con el sutor, el objetivo principal del estudio exploratorio es el descubrimiento de conocimientos generales y estrategias operativas. Los estudios exploratorios son especialmente ttiles para especificar los problemas globales en problemas de investigacién més precisos, mas concretos: ayu- dan al investigador a formular hipétesis 0 a clarificar conceptos, ademés, que le permiten familiarizarse més a fondo con la situacién-problema. EsTupios DESCRIPTIVOS~CORRELACIONALES Se apoyan en métodos y técnicas cuantitativas. Pero el énfasis puede ponerse también en describir atributos y caracteristicas de conjuntos homogéneos de fen6- menos, utilizando criterios sistematicos para destacar los elementos esenciales de su naturaleza (Heméndez, 1991). Se usan técnicas cuantitativas y cualitativas; ‘como la descripcién debe ser mas profunda que en los estudios exploratorios, requiere considerable conocimiento del area que se investiga para formular las preguntas especificas que busca responder. Laos estudios descriptivos de orientacién cuantitativa, establecen modelos operativos basados en diserios metodol6gicos tales como disefios longitudinales y transversales. Estos tiltimos son los mas comunes y tratan de oftecer una instan- ténea o fotografia de los procesos aestudiar, mientras que los longitudinales muestran tuna historia 0 video del problema en cuestién en un momento dado, El disefio longitudinal (diacrénico) es aquel que mediante ediciones repetidas de un mismo proceso tiene como finalidad mostrar la evolucién en el comportamiento de las variables investigadas. Puede basarse en los datos de ‘un panel, cuando la muestra de los individuos de donde se obtienen los datos es la misma, o cuando en el transcurso del tiempo del estudio pueden tomar muestras distintas como fuente de datos. Los estudios sobre el desarrollo inte- Iectual o el progreso académico de un grupo de nifios es un buen ejemplo de diseiio longitudinal. La técnica més utilizada en el panel es la encuesta social, utilizada para obtener informacién cuantificable y generalizable, Parte de la premisa: si quere- ‘mos conocer algo sobre el comportamiento de las personas, lo mejor, lo més direc- to y simple es preguntérselo a ellas. Se basa en muestras representativas de la poblacién objeto de estudio. Los datos se obtienen a través de una entrevista personal, por correo o por teléfono y empleando un cuestionario. Para Sabino (1996) las encuestas casi siempre resultan apropiadas para estudios de tipo descriptivo, aunque no tanto para explicativos. Insiste en que son inadecuadas para profundizar ciertos aspectos psicolégicos o psicosociales, intIwesnaicion eovcauayPEDAGOAICA ‘mos y privados, pero muy eficaces para problemas menos delicados como prefe- rencias de marcas en el mercado o actitudes electorales. Resultan poco valiosas para determinar el tipo de liderazgo y en general todos los problemas que se refieren a las relaciones y estructuras educativas, donde se adquiere mayor eficacia; pero sirven para estudiar conductas més simples, actitudes, opiniones y comportamientos masivos, E] disefio transversal (cross section) trata de conseguir el conocimiento més integral de los procesos sociales a estudiar; se basa en pequefias poblaciones © muestras intencionales; para obtener los datos utiliza guias de entrevistas 0 la observacién, con preguntas abiertas y entrevistas no estructuradas, No persigue la cuantificacién de las ideas sino una mayor comprensi6n del proceso a investigar. Utiliza técnicas como entrevistas en profundidad, grupos de discusién, técnicas proyectivas donde no hay preguntas 0 reactivos directos, y anilisis de contenido. ESTUDIOS EXPERIMENTALES, Los estudios experimentales, también denominados experimento, investiga- ci6n 0 estudio causal, son stiles para comprobar 0 refutar hipdtesis y establecer relaciones de causa-efecto por el control que proporciona al investigador. Por su amplia utiizacién en la investigacién pedagégica y educativa vamos a expo- nerlos con detalle. En la investigacién cientifica el experimento es el tipo de estudio en el que el investigador introduce de manera deliberada algunos cambios en un proceso y realiza observaciones 0 hace mediciones para evaluar y comparar los efectos de los diferentes cambios; estos cambios reciben el nombre de tratamiento. Ejem- plos corrientes de tratamientos son las diferentes clases de estimulos presentadas a sujetos humanos 0 a seres vivos en diferentes situaciones con las cuales les estimula el investigador para ver cudl es su respuesta. En un estudio exploratorio, el objetivo puede ser simplemente, descubrir si los estimulos producen cualquier respuesta que se pueda medir. En trabajos posteriores, el propésito puede ser verificar o rechazar ciertas hip6tesis propuestas en relacién con el sentido y la magnitud de las respuestas a los tratamientos. En contextos de aplicacién la medida del tamafio de la respuesta es muchas, ‘veces importante, pues esto puede determinar si un tratamiento nuevo es ttl en la Practica. Cochran (1977) distingue ademas entre un experimento controlado y un estudio de observacién incontrolado. En este tiltimo el investigador no interviene en el proceso, excepto al decidir qué fenémeno hay que observar 0 medir. Suponga que se desea evaluar el éxito escolar en una innovacién educativa que ha sido‘cartruo8 - Discs oe vesTcAcCN ED.CATWA * muy discutida. El estudio de observaciGn podria consistir en comparar el aprove- cchamiento de los estudiantes de aquellos establecimientos que han adoptado la innovacién, con el de los estudiantes procedentes de los establecimientos que no 1a adoptaron. Silos que adoptaron la innovacién muestran mejor aprovechamien- to, se podré argiir que este aumento no es causado de forma necesaria por la innovacién, ya que las escuelas que han experimentado el nuevo método son pro- pbablemente més emprendedoras y pueden tener estudiantes més talentosos y mejor /—preparados. Una medicién antes de introducir la innovacién puede confirmar estas eriticas. En un experimento, en sentido estricto, el investigador decide qué estudian- ies han de ser instruidos mediante la reciente innovaciéa y cules con las metodologias corrientes. Es su responsabilidad cientifica asegurarse de que {as dos metodologias se comparan en estudiantes de igual capacidad y grado de }—preparacién, de modo que no le sea aplicable la objecién antes dicha. ‘La ventaja del experimento en sentido estricto, sobre el estudio de observacién, ‘consiste en esta mayor capacidad para explicar las relaciones de causa y efecto. ‘Sin embargo, hay muchos campos de la investigaci6n pedagégica y educati- vadonde no es posible la verdadera experimentacién, pero cuidadosos estudios de observacién son vias apropiadas para recabar informacién. En forma breve, los principales pasos en el planeamiento de un experimento ccontrolado son fos siguientes: = Seleccionar y definir los tratamientos para que sean pertinentes a las cuestiones originalmente planteadas. + Seleccionar las unidades experimentales a las que van a aplicarse los trata- ‘ientos; en la pedagogia son individuos o grupos. Un importante punto consiste en que la eleccién de los sujetos y de las condiciones ambientales de! experimento determinan el Ambito de validez. de los resultados. Una fuente de error en los experimentos educativos es la dificultad para controlar que ni ‘el sujeto ni las personas que hacen las mediciones sepan qué tratamiento esté recibiendo el sujeto. Esto lo discutiremos més adelante. + Determinar el tamafio de la muestra, es decir, el niimero de sujetos 0 de clases, En general, la precisién del experimento crece a medida que aumenta el tamaio de Ia muestra, pero lo usual es conjugar la precisién deseada con los costos del experimento al evaluar los recursos disponibles. Deben especificarse e} método para asignar tratamientos a sujetos asf como Ja marcha detallada del experimento. Han de controlarse otros factores que pue-Invesngtccn soucaua vPeDAGOAICA + dan influir en el resultado, de forma que tengan las mismas oportunidades todos Jos tratamientos. Han de definirse las respuestas o criterios que sirven para puntuar los tratamientos y que puedan ser clasificaciones simples 0 medidas sobre una escala continua. Al igual que los tratamientos, las respuestas deben ser apropiadas a las cuestiones originlmente planteadas (Cochran, 197) Métodos para reducir los errores en los experimentos Las principales fuentes de error son conocidas como error de sesgo y error aleatorio que son fuentes extraiias de variacién. EL sesgo o error sistematico afecta por igual a todos los sujetos que reciben un tratamiento especifico, mientras el error aleatorio varia de un sujeto a otro. Como el sesgo no puede detectarse en el anilisis de los resultados, las conclusiones obtenidas al aplicar las estadfsticas suelen ser engafiosas ¢ inducir al error, raz6n adicional para extremar su control. La vigilancia constante sobre los seszos uno de los requisitos dela buena experimentacin, Los procedimientos aleatorios y formacién de bloques contribuyen a proteger los sesgos, as{ como el refinamien- to de las técnicas. Por ejemplo, en un experimento donde la respuesta es la destreza de un sujeto para realizar una tarea poco corriente, una fuente importante de error puede ser que los sujetos aprendan esta tarea a diferentes ritmos. Una preocupacién obvia consiste en ofrecer a cada sujeto oportunidades de préctica suficiente para que perfeccione su conocimiento antes de empezar el experimento. La explica- cidn de la tarea a los sujetos ha de ser clara; de otro modo, algunos sujetos pueden no estar seguros de qué tienen que hacer. Puede ocurrir que las tareas asignadas a los sujetos puedan ser demasiado ficiles 0 demasiado dificiles, de modo que todos las realicen bien o mal independientemente del tratamiento, haciendo imposible discriminar entre los tratamientos. La reduccién de errores en la medida de la respuesta exige a menudo investigaciones més prolongadas, La formacién de bloques es una técnica procedente de la planificacién de experimentos agricolas, donde el término bloque significa una finca contigua. En numerosos experimentos que implican comparaciones entre sujetos, el investigador sabe que la respuesta variaré ampliamente de sujeto a sujeto aun con el mismo tratamiento. A menudo es posible obtener previamente una medida que puede ser una buena prediccién de la respuesta del sujeto. La puntuacién media de un nifio en exémenes anteriores de matemiticas, puede predecir bien ‘c6mo se comportar en una prueba de matemsticas al final de un experimento de ensefianza.Estos datos iniciales pueden utilizarse para aumentar la precisiGn del experi~ ‘mento formando bloques de nitios de aproximadamente igual capacidad. Si hay tres métodos de enserianza, el primer bloque contiene los tres niffos con las mejores puntuaciones iniciales; a cada niffo de este bloque se le asigna un método diferente de ensefianza. El segundo bloque contiene los tres nifios siguientes me- nores, y asi sucesivamente. El prop6sito del agrupamiento por bloques es garanti- zar que cada método de ensefianza sea experimentado en igual niimero de sujetos, con respecto a las mateméticas, sean buenos, medianos o deficientes. La consi- guiente ganancia de precisién puede ser sorprendente. Otra manera de reducir los errores son los procedimientos aleatorios. La aleatorizacién requiere el empleo de una tabla de miimeros aleatorios o un procedimiento equivalente, como usar calculadoras que produzcan esos mimeros, para resolver algin paso del experimento, principalmente el de asignacién de trata- rmiento a los sujetos. La aleatorizacién asegura tinicamente que cada tratamiento tiene una pro- babilidad igual de ser favorecido 0 perjudicado por la fuente extraita. Pero la aleatorizacién no se limita a asignar tratamiento a los sujetos; asf, si se manipu- Jan tendencias temporales en alguna fase del experimento, puede recurrirse a ella para asignar el orden en el cual se tratan los sujetos dentro de cada grupo (Cochran, 1977). La aleatorizacién se convierte en un procedimiento mucho més eficaz. que el de mantener constantes todas las variables, aun cuando éstas sean conocidas, ‘carfruo 8 - Disetos UE vesT6%C0N EOUCAT A INVESTIGACION ACCION PARTICIPATIVA Como resultado de las crisis de los enfoques de investigacién que se dedicaron a estudiar las condiciones sociales desinteressndose por el proceso de transforma- cién de esas condiciones, se ha ido desarrollando un amplio movimiento investigativo, inicialmente en Colombia, Brasil e India, que se ha extendido a otros paises de Latinoamérica, Asia, Africa y Australia. tendiente a hacer un viraje radical en tal estado de cosas. Entre las condiciones que propiciaron esas crisis debemos mencionar, la propia resistencia de los sujetos a ser eonsiderados como objetos de laboratorio. Lainvestigaci6n accién participativa (LAP) se ha venido constituyendo en un 4rea de trabajo por parte de educadores y comunicadores, cuya caracteristica principales su vinculacién con procesos de organizacién popular, desarrollo comu- nitario, animacién sociocultural y comunicacién altemativa. Los antecedentes e influencias principales han venido tanto de la sociologéa como de la propia préctica pedagégica en la educacién popular y de adultos.lesneucin EoucaTuay PEoAGtCA Desde Ia sociologfa la investigacién aceién fue una forma de investigacién ue ligaba el enfoque experimental de las ciencias sociales, especialmente de la Psicologia social, con programas de accién social. Segin Kurt Lewin, se podrfan fosrar avances teéricos y cambios sociales. Los planteamientos de Novak que hhemos estado siguiendo convergen por completo en este horizonte. En el plano educativo el brasilefio Paulo Freire a finales de la década de 1960, ensay6 desde su enfoque liberador una propuesta metodolégica que permitiera situar la produccién y comunicacién de conocimientos come momentos de un mismo proceso, hasta entonces separados. Esta propuesta denominada investi Bacién temstica llevaba a la investigacién educacional el acercamiento que otros investigadores hacian entre trabajo politico y produecién cientfica (Torres, 1996), La investigacién temética tomaba como objeto @ la cultura popular y tendia a asegurar la participacin de los trabajadores y sectores populares en la gestiGn de Su propia educacién. Orientindose hacia la alfabetizaciGn y educacién de adultos, Segmentos de la poblacién més excluida, elaboré una metodologia sociol6gica y ‘educativa. En la primera se hacfa un reconocimiento de situaciones representati- ‘vas de las principales contradicciones y problemas sociales de la poblacicn, En sectores agratios, por ejemplo, se hacfa énfasis en la lucha por la tierra, formas atrasadas de tenencia de la tierra, necesidades de organizacién. Con tales diagndsticos se procedia a la organizacién temética de la situacién para determi ‘nar vocabularios que servirfan de apoyo para las cartillas de alfabetizaci6n, ‘A pesar de la opinién de Torres (1996), para quien la propuesta de Freire era Povo difundida, sus ideas fueron divulgadas en medios alternativos, como copias mimeografiadas, folletos y periédicos de pequefio tiraje, muchas veces a través de agencias de extensi6n agricola de carécter oficial Para Fals Borda, su principal impulsor, los principios y técnicas que han resultado més adecuados a las tareas de la LAP implican: * Realizar esfuerzos colectivos, no solo individuales, de indagacién cientifica en los que se aplican principios generales de observacién e inferencia, * — Recuperar y reinterpretar la historia olvidada o tergiversada de las luchas populares. * _Valorar las propias raices como pueblo y utilizar para estas tareas elementos ela cultura y del saber cotidiano, del arte y de la ciencia popular. * Comunicar los resultados del trabajo, tomando en cuenta niveles de com- prensién de las comunidades y en formas diversas 0 estilos diferentes (Fals Borda, 1992)‘capfrut0 8 - DiseR0s 0 wESTISNIONEDUCATHA ‘Transcurridas varias décadas desde que se iniciaron estas experiencias investigativas paricipativas y después que se dio buena cuenta de sus resultados en diversos eventos, podemos afirmar que la IAP ha logrado impactar el debate tanto dentro de las ciencias sociales y el mundo académico, como en algunos procesos de educacién y organizacién popular. En ambos émbitos se reconocen, sin embargo, su complejidad, sus exigencias y sus limitaciones. En el aspecto tedrico metodolégico, las experiencias basadas en este enfoque también han rendido sus frutos; no sin controversias se sigue avanzando en Ja construcci6n de este enfoque alternativo de investigaci6n social, cuya experiencia acumulada la resume el propio Fals Borda en los siguientes criterios metodol6gicos: + Autenticidad y compromiso del investigador social con relacién a los movimientos populares; no necesariamente la militancia politica, pero sf sincera ‘opei6n por sus luchas emancipadoras. + Antidogmatismo, dado que no se asumen con rigidez ni los principios ideo- 6gicos, ni las pautas metodoldgicas con las cuales se identifican los investigadores. Se trata de asumir la TAP como una propuesta que requiere tener en cuenta unos criterios, unas pautas, y no como un esquema rigido con prescripciones precisas sobre lo que habrfa que hacer en cada momento. + Devolucién sistematica (0 socializacién pedagégica). La cual consiste en “devolver” didacticamente a la poblacién los resultados parciales y finales de la investigacion, Para ello se emplean medios diversos como cartillas, videos. talleres y asambleas comunitarias. En la socializacién hay que tener en cuenta la organizaciGn del pensamiento, la historia de la cultura popular para que, partiendo de los niveles de conciencia existentes, podamos alcanzar nuevos conocimientos y grados de compromiso. + Sencillez y diferenciacién de la comunicacién, para referirse @ la necesidad de partir de los lenguajes y formas de comunicacién de los diversos actores del proceso; el reto es cémo desde el reconocimento y respeto de las estructuras significativas de la gente se aportan elementos para enriquecerlas. ‘+ Activa participaci6n de los sectores populares en la formulacién del pro- bblema que se desea investigar, en las formas de encarar el estudio y en la utilizacién del mismo; en fin, la superacién de la dicotomia sujeto-objeto de investigacién.IvesToacion DUcATIAY PEDAGOOICA + Devolucién eritica. Sociatizacién de Ios resultados de la investigacién con otros intelectuales comprometidos en proyectos similares, de tal modo que puedan ser uilizados ereativa y aut6nomamente por ellos. + Ritmo reflexién-aceién, de manera que se asegure un movimiento en la cons- truceién del conocimiento que vaya de lo particular a lo general, de lo sencillo lo complejo, de lo conocido a lo desconocido. En contextos eclesiales, se hace énfasis en la triada “ver-jugar-actuar” + Ciencia modesta y técnicas dial6gicas, para referirse al uso de instrumentos y técnicas investigativas sencillas, de fécil manejo y comprensién por parte de la poblacién popular. Se evita que los métodos y procedimientos de inves- tigacién ejerzan violencia simbdlica sobre la gente. LA ETNOGRAFIA La investigacién educativa se centra cada vez més en estudiar unidades sociales de dimensiones reducidas que permiten una observaci6n directa, Tales unidades pueden ser grupos como las bandas juveniles, barras w organizaciones como establecimientos educativos o grupos de clase. De esta manera la técnica de la observacién, la mas antigua y fundamental de la prictica investigativa, ha recobrado su importancia, la cual se habia visto desplazada por la confianza desmedida otorgada a las encuestas. En lo metodol6gico, ta etnograffa se opone a los discursos cientificos construidos con marcos te6ricos explicitos y reglas rigidas con pretensiGn de carécter universal POSICION DEL SUJETO INVESTIGADOR La observacién activa directa, que trabajamos en las distintas fases del tringulo STV, enfatiz6 en aleanzar una relaci6n intima entre el investigador y un conjunto particular de personas y de lugares. Pero para la observaci6n etnografica, la posicién del sujeto investigador necesita dar un salto cualitativo en su estructura conceptual que se resume en lo siguiente: debe estar interesado directamente en cambiar las actitudes propias de cardcter cognitivo y s6lo de manera indirecta a la gente y los lugares (Shwartz y Jacobs, 1994). Entonces nos preguntamos: ;¢6mo podriamos ponernos en situaciones sociales que fundamentalmente alteren los mapas mentales, o sistema de pertinencias,‘cartruco 8 - Dssios oe NYESTGHCCN EDUCATA pricticas y de supuestos de sentido comiin, como también las estrategias habituales para interpretar los acontecimientos de la vida cotidiana? ‘Vamos a considerar estos recursos antes de entrar en los detalles més técni- cos de Ia etnografia, pues de este cambio conceptual, que rompe la propia com- placencia intelectual dependerd en gran medida que la aplicaci6n de la etnografia tenga resultados de interés al producir conocimientos 0 crear acontecimientos ‘educativos. ‘Segiin Shwartz y Jacobs (1984) los principales factores que tienden a encu- brir buena parte de la vida cotidianacon un velo de invisibilidad o aun no dandoles ‘ninguna importancia préctica son: + Nuestra propia identidad como nativos de una cultura y con una posicién definida en la vida cotidiana; ésta, como un dominio analizado previamente, ‘wuelve invisibles las cosas debido a que las damos por supuestas + La propia identidad como docentes. Esto nos conduce # mostrar interés por identificar y conocer cosas que otras personas no ven, no conocen. Pero también nuestro sentido de lo que es tedricamente més importante. También la preocupacién por evitar conclusiones falsas, que rompan el equilibrio del ‘mapa mental o aparato conceptual en que nos sustentamos. Conta estos factores, las dos estrategias siguientes apuntan a descubrir temas, problemas y fenémenos educativos en un mundo que anteriormente parecia tener pocos 0 ninguno. La primera estrategia es romper Ia actitud natural que fomenta la familiaridad y nubla la observacién. Suspender esta familiaridad es un recurso muy pode- +00 para hacer extraiio lo que es familiar, Para ello se aconseja asumnir los papeles de extrafio y de novato para lograr esta necesaria ruptura. Es de gran importancia que el investigador sea un extrafio a la escena, pero {que al mismo tiempo esté mezclado en ella de forma préctica. Tiene que estar en posicién de hacer cosas, estar sometido a las mismas condiciones y précticas 0 situaciones que otros miembros, aunque carezca del equipo necesario para mane- Jjarlo de manera competente. Ser un extrafio cultural es un recurso especialmente itil para explorar competencias en una cultura que todo el mundo aprende siempre, sin que se las hayan. ensefiado explicitamente. ‘Al adoptar el papel de extraio se obliga a crear una ignorancia para que tome nota de cosas, que en otras condiciones podrian ser triviales, poco pertinentes © Invisibles. Para esto el investigador deberd escoger lugares que lo obliguen a sentir- se incémodo y de esta manera, se obliga a abandonar la rutinaria actitud natural.lveseactn eoucarnayPEDKGGICA La siguiente estrategia es la de novato. Es la posibilidad de ingresar como aprendiz en un grupo. Esto permite traspasar la niebla de la actitud natural en favor del darse cuenta de algiin aspecto de la vida ordinaria. Tal situacion debe Practicarse en la investigacién pedagégica y educativa, pues lo corriente es ser un experto, estudioso, visitante o actor de la situacién, Para ser aceptado como miemibro, et investigador debe ahora elevar el grado de exigencia, ya que debe ser capaz de hacer lo que ellos hacen, aprender a hacerlo de verdad. El aprendizaje se hard sobre las competencias que constituyen las principales actividades del grupo, En otras palabras, hay que atravesar los mismos procesos de aprendizaje de los miembros y asegurarse de que efectiva- ‘mente esta adquiriendo tales competencias. Por ejemplo, en un caso limite el ti- ‘mador se gana la confianza de sus clientes, acompafidndolos a cobrar sus cheques y después de muchos fracasos logra que le endosen un cheque millonaro. La conclusién se impone: la experiencia de ser un novato proporciona ideas ¥ conceptos invaluables para teorizar acerca de un tipo de accién que sucedié en forma improvisada y luego como forma mas ambiciosa de la accién social préct- ‘ea (Shwartz y Jacobs, 1984). Nos vamos a detener, adicionalmente en Ia descripcién de las estrategias Para romper el sistema de pertinencias que impiden al investigador acercarse a los fenémenos de la vida cotidiana del salén de clase, por ejemplo, pues nuestro ‘empenio es mostrar este prerrequisito en la aplicacién de los métodos etnogréficos, mostrando sus principales caracteristicas. CARACTERISTICAS DE LA ETNOGRAFIA ‘Considerada como un enfoque cualitativo de investigaciGn social, la etnografia ‘supone algunos atributos sefalados para aquel, que enfatizan lo subjetivo, lo inductivo y la sintesis. ‘Torres (1996) sefiala como elementos de la investigacién ctnogréfica: + Unacceso al escenario inicial, exploratorio y abierto a las contingencias propias del objeto de investigaci6n. + _Intensa implicacién del investigador en el entorno social que él estudia. * Empleo de variedad de métodos y técnicas cualitativas, siendo las més frecuen- tes, a observacién participante, la entrevista abierta y la consulta documental * Una intencion explicita de comprender los acontecimientos en términos de significados socialmente compartidos.‘capfruvo 8 -Diseios oe nessa EDUCATHA ‘+ Uso de marcos interpretativos que subrayan Ia importancia del contexto, ‘+ Uso de los resultados de la investigacién en forma escrita descriptiva. ESTRATEGIAS DE LA INVESTIGACION ETNOGRAFICA Definida la posicién del investigador como aquel que rompe, asumniendo distintos papeles, la familiaridad con el mundo de lo cotidiano, vamos a indicar una lineas de orientacién para el trabajo etnogréfico. Decimos lineas de orientacién, en cuanto hay que dejar la mas alta flexibilidad para proceder a una investigacién que recla- ‘ma no ser sujetada por reglas 1. Definir el foco de interés y los objetivos del estudio Hay que fijar unos objetivos que estén expresados con claridad, significacién © importancia. La significacién atiende a que se haga una contribucién al conocimiento existente en forma original. En el campo educativo frecuentemente se deduce Ia significaciom tratando de ver sila investigacién ya ha sido realizada ‘por otros. En caso de que no lo‘haya sido, generalmente el estodio se considera significativo (Martinez, 1998). Los objetivos estin orientados a sefialar un foco o centro de interés; apuntan a captar la cultura de un determi 9 natu ral de personas y, por lo tanto, se teresa clas, motiva- cio El investigador trata de recoger esa informacion desde el punto de vista de los actores, desde “dentro del grupo”. Para eghtrar ese foco de interés busca interpretar y comprender las significaciones que las personas dan a las cosas, a las relaciones con otras personas y a las situaciones en las cuales viven, como también los sentidos ocultos que emplean en el diario vivir (Briones, 1999) 2. Acordar el modelo o disefio de investigacién a emplear y argumentar las razones de su decision Esto tiene varios pasos: van de lo més general a lo més especifico, de las orientaciones epistemol6gicas al modelo general de la investigacién. Este requisito, que a veces se pasa por alto, es recogido por Martinez (1998) y lo encontramos de singular relevancia. De manera sucinta, consiste cen que el investigador exponga en un breve capitulo, que anteceders al mar 0 te6rico, una sintesis de su orientacién epistemol6gica, es decir, del enfo- ‘que cientifico que él acepta y que gufa su trabajo. Hoy més que nunca esto es necesario, ya que los conceptos basicos que se refieren al conocimiento, ciencia, verdad, método, demostraci6n varfan mucho de un enfoque a otro.A Ives Eoucamva Pearce Soslayar este punto puede conducir a la investigacién etnogrifica a convertirse en algo rutinario y de pocos alcances. Ya destacamos la importancia de colocarnos en una situacién en que se alteren el sistema de pertinencias con que miramos la realidad cotidiana. Dedicar atencidn a la presentaci6n de las perspectivas epistemol6gicas obliga a abandonat la propia certidumbre sobre su validez exponiéndolas de una manera critica. Los Primeros capitulos de esta obra se han ocupado de sefialar ese interés. Marco tedrico y conceptual: La investigacién etnogréfica ests siempre mediada por conceptualizaciones e hipstesis, pero su papel no es el mismo que juegan en las investigaciones cuantitativas. Asumen el caricter de orientadoras permanentes de las miradas y reflexiones del investigador, més ‘que marcos previos a ser verificados o contrastados con la informacion como Jopropusimos en el triingulo STV. El papel de la contextualizacién teGrica trasciende la particularidad de Ja realidad estudiada y se orienta a la produccién de conocimientos amplios sobre el tema analizado (Torres, 1996). EI marco te6rico es orientador y servir para situar los problemas que van surgiendo dentro de una estructura o sistema teérico, y ayudaré a conceptuializarlos y a buscarles significado, Martinez. (1998) insiste en que en el marco te6rico se busca tinicamente informacién y no modelos, es decir, informacién que ayude a entender los propios datos y no un modelo para esquematizarlos, ya que la verdadera y auténtica estructura te6rica debe emerger de los propios datos, Por eso el marco teérico elaborado de la manera tradicional, puede repre sentar un peligro: cegar al investigador e impedirle ver los datos de otra manera, aun cuando esta otra forma sea obvia y le obligue a arrojar los datos en un molde preestablecido y, en titima instancia, sustituirlo en su pensamiento y reflexion, Como sefiala R. Villasante (1995) en estos tiempos en que las crisis de tos enfoques estan tan presentes y a pesar de que, tal como lo experimenta- ‘mos en cl campo pedag6gico, educativo y cultural, hay tantas urgencias sociales, no conviene precipitarse en el campo tedrico, y més bien hay que asegurarse metodolégicamente de los pasos que se dan. 3. Ubicar los participantes sujetos de estudio, as{ como sus escenarios y la préctica que se debe observar Serfa ideal para una investigaci6n etnogrifica que pudiera describir tan claramente a los participantes, su situacién y sus circunstancias, que su imagen constituyera una “fotografia verbal”. Igualmente importante es determinar cudnto los participantes y las situa ciones elegidas fueron apropiados para alcanzar los objetivos del estudio y si‘cAPtTULO 8 - DseR0S 0€ NVESTGAGONEDUCATIA fueron suficientemente comprensivos para que las comparaciones o generalizaciones resulten confiables al grupo total (Martinez, 1998). Clarificar sus papeles dentro de Ia investigacién Las relaciones especiales que los investigadores desarrollan en su érea de trabajo son decisivas para la amplitud y profundidad de Ia informacién que ellos adquieren. De manera especial, esa informacién queda influida por el dominio y a luider. deta lengua, el dialecto y la jerga, asf como porla manera en que se introducen en el medio. Los papeles asumidos por los investigadores facilitan o dificultan la re- coleceién de la informacién. Hay, ademés caracteristicas personales limitadoras ¢inevitables como el sexo, la edad, la raz étnia, ete. Estos puntos deben tratarse lo mismo que debe ser analizada su posible influencia en el acopio de los datos. Igualmente, la dimensién social, moral, emocional y aun fisica de la personalidad del investigador pueden afectar su participacién en actividades esenciales para entender los componentes de una cultura o gru- poen estudio (Martinez, 1998). Definir estrategias para la recoleccién de datos La decisiGn de la estrategia a seguir es expresada en un plan de trabajo provisio- nal que sirve de gufa para los momentos posteriores. La decisiGn de a quién oa ‘quiénes estudiar exige la determinacién de las fuentes que proporcionarén los datos relevantes para los fines del estudio. También implica decidir por los escenarios y contextos, asf como los medios indicados para obtener la informacién 250 al escenario, la selecciGn de informantes clave y la explora: ci6n ihicial de informacion en el campo, en Tos casos en que el emografo eS ‘Exterior a la poblacion debe esperar Se cmcsie hasta ser aceptado por el ‘grupo social y poder acceder a lo que le interesa La recoleccién sistemitica de los datos tanto desde la observacién participante como por las entrevistas y consultas a documentos es lo que se refiere al trabajo de campo. Las capacidades y habilidades del investigador son decisivas pare captar y registrar las dinémicas culturales significativas del contexto estudiado (Torres, 1996). Asumir los aportes del estudio: interpretaciones, conceptualizaciones © derivaciones précticas Los datos recabados tienen que ser suficientemente comprehensivos y sig ficativos para poder lograr los objetivos prefijados y responder a los diferentes interrogantes de la investigacién, como también para proveer fuentes altemas de informacién que afinen y confirmen hip6tesis importantes o pue- OeIvesmaxcin EoucaT¥A PEOKGOGCA ddan suplir una posible y forzada eliminacién de algtin sector de datos irrele- vantes, E] investigador debe poder responder al evaluador o juez de su traba- jocuando le pregunte si sus resultados no serfan diferentes en caso de disponer de otra informacién que él no recabé (Martinez, 1998). EL andlisis y la interpretacion de la informacién, las cuales van estre- chamente interrelacionadas, tienen como fin hallar las estructuras de sentido, las légicas culturales que permiten comprender analiticamente la situacién cen cuestién; también buscan, en lo posible, producir teorizaciones originales al respecto (Torres, 1996). Para Martinez (1998) finalmente, es muy positivo ¢ importante para toda investigacién concluir con una sintesis integraci6n conceptual de los, hallazgos que ofrezca una estructura te6rica clara y significativa, la cual deberfa dar respuesta a los objetivos que se propusieron inicialmente y sefialar las posibles vias de aplicaci6n a dreas centrales y colaterales. Brnuiocraria AIGNEREN, MIGUEL A. (1998). Diseno y andlisis de informacion cuantifcable en la investigacin socal. Centro de Estudios de OpiniGn, Universidad de Antioquia, Medellin. BRIONES, GUILLERMO (1999). La investigacion social y educativa. Médulo I. 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Estado del arte sobre fuentes dacumen: tales en imvestigacién cualitaniva, Universidad de Antioquia, CISH, MedellinINVESTIGACION EVALUATIVA, Y CURRICULAR Por: Rafael Florez Ochoa La investigacién evaluativa es un tipo de investigacién aplicada al diagnéstico y pronéstico de un programa educativo en marcha, a fin de mejorar su desempefio, Se trata de producir un concepto valorativo acerca del funcionamiento y calidad de los resultados de una institucién educativa, comparando sus condiciones iniciales y sus objetivos con los logros alcanzados. No busca generar conocimientos universales, replicables en otras situaciones, sino formular estrategias y modelos de intervencién para resolver problemas reales de desempefio de un programa en la biisqueda de ciertas metas. Generalmente la investigacién evaluativa no s6lo describe condiciones, procesos y resultados, sino que realiza comparaciones entre el estado actual y el estado propuesto de un mismo programa 0 institucién, o entre dos programas educativos que buscan objetivos semejantes, 0 entre dos sistemas educativos diferentes; en este tiltimo caso se aman estudios de pedagogia comparada. PRECURSORES DE LA INVESTIGACION EVALUATIVA Para investigar el proceso de ensefianza y aprendizaje con el desempeito de sus actores, debemos en este capitulo orientar nuestra mirada critica global a las instituciones que enmarcan tal proceso, como contexto condicionante imprescindible que influye, estimula, dinamiza o estorba su desarrollo, Afortunadamente ya supe- ramos aquellos estudios evaluativos de las instituciones educativas realizados por socidlogos, economistas, administradores y planificaclores que se dedicaron a describir los aspectos contextuales o funcionales internos relacionados con el organi-a IesmaacionEDUCATWAYFEDAGOGICA grama y la estructura de poder en la institucién, la rentabilidad, Ia eficiencia y la eficacia administrativa y econémica del proyecto, su cobertura e impacto socioeconsmico, y olvidaron casi por completo lo que ocurria en los salones de clase, como si ta calidad de la ensefianza fuera cosa de poca monta en una insti- tuci6n educativa, Sin embargo, de estos aspectos contextuales extemnos ¢ internos que rodean el proceso de ensefianza también debemos ocuparnos los investigadores educativos y lo vamos a hacer en este capitulo, El precursor de los estudios de investigacién evaluativa de programas educativos y del currfeulo mismo, ¢ inspirador de los modelos clisicos de evaluacién institucional que describiremos més adelante es Ralph Tyler, quien propuso seguir los siguientes pasos: 1, Identificar los objetivos generales del programa. 2. Clasificar y jerarquizar los objetivos. 3. Definir operacionalmente los objetivos en términos observables. 4. Identificar las situaciones en las cuales el logro de los objetivos pueda de- mostrarse. 5. _Disefiar los instrumentos de medicién y observacién, 6. Recolectar la informacién sobre el desempefio. 7. Comparar el desempefio con los objetivos planeados, La propuesta evaluativa positivista de Tyler (1942 y 1949), basada en la medicin, es bastante similar a la evaluaciGn que se deriva del modelo pedagdgico conductista, pues ambos se centran en los resultados observables y mensurables, yes la responsable de la obsesién de los educadores en la segunda mitad del siglo XX por lograr que los objetivos curriculares coincidieran exactamente con los resultados de la ensefianza, En las décadas de 1960 y 1970, irrumpieron en América Latina los modelos yy estudios evaluativos institucionales con el apoyo conceptual de la teoria de siste- ‘mas, originada en la visidn organicista de la biologia en Estados Unidos, con repre- sentantes tan preclaros como Parsons, Suchman, Scriven, Kaufman, Optner, Stufflebeam y otros Parsons (1968), autor de la teorfa sociol6gica estructural-funcionalista, en- tendfa cada sociedad como un sistema en equilibrio, cuyas partes ¢ instituciones interactuantes tienen por funcién mantener el orden social. ‘Suchman (1967) define la investigacién evaluativa como el proceso que de- termina el éxito en el logro del objetivo de un programa social Scriven (1967) hizo la famosa distinci6n entre evaluacién sumativa y eva- Juacién formativa del curriculo, segtin fuera realizada sobre el resultado final‘CAPFTULO 9 -hevEsTaNGON EVAUATAY CURRICULAR por un evaluador externo 0 durante el proceso por un evaluador interno al sistema. Optner (1968) fue un reconocido aplicador de a teorfa y del anilisis de siste~ ‘mas en Ia solucién de problemas en las empresas industriales; sin embargo, su ‘método influy6 en Ios estudios evaluativos de la educaci6n en América Latina Kaufman (1973) contribuy6 a demostrar cémo se aplicaba técnicamente el anilisis de sistemas en la planeacién educativa. ‘Stufflebeam (1971) organiz6 el enfoque de sistemas como procesamiento de informacién objetiva intema y contextual para la toma de decisiones institucionales de cambio y transformacién. Los estudios de evaluacién institucional presentan aspectos de andlisis cualitativo, aunque los dos enfoques que vamos a describir a continuacién, que son los, ‘is cldsicos, el enfoque de Ia teoria de sistemas y el enfoque de procesamiento de informacién para la toma de decisiones estén més cerca del funcionalismo (y del positivismo medicionista) sociol6gico. Este detin‘a los propésitos y metas institucionales, como dispositivos cuya finalidad era mantener el equilibrio social y conservar el statu quo en las estructuras sociales mediante el ajuste y la adapta- in de las instituciones escolares a las expectativas ¢ ideologias sociales domi- nantes yal desempefio laboral esperado de sus egresados. Estos estudios evaluativos ‘no excluyen que en su desarrollo se realicen investigaciones “‘cuasiexperimentales”, ni ediciones sociométricas, ni econométricas de variables dificiles de aislar y controlar, pero cuyos indicadores brindan informacisn para la comprensién de la isin y desempefto global del sistema y su impacto en el resto de la sociedad, LAINVESTIGACION EVALUATIVA COMO ANALISIS DE SISTEMAS La investigacién clésica se propone suministrar conocimientos nuevos, leyes ge~ nerales que permitan formular juicios vélidos sobre algtin fenémeno. Su metodolo- ‘fa, encaminada a este propésito, conduce el manejo de variables estrictamente controladas aislindolas de aquellas que se consideran espurias para el experimen- to; su critetio de evaluaciGn es el grado de ajuste a las reglas del método cientifico. El cientifico de la medicina podria decir tranquilamente “la operacién fue todo un éxito”, aunque el paciente haya muerto al salir de la cirugia. La investigacién evaluativa es una indagacién aplicada que se propone determinar el grado en que una organizacién o programa educativo logra satisfacer las necesidades y alcanzar sus objetivos; o determinar cuén efectiva es una institucién en la aplicacién de los conocimientos ciemtificos. Aunque pueda utilizarA lvesrencen eoveaTNAy PeDAGbaIGA ‘metodologtas cientificas para lograr conocimientos objetivos, vélidos y confiables, su manejo deseable se desarrolla en situaciones concretas no repetibles, en las «que las variables no se afslan sino que son invitadas a intervenir. No hay variables extrafias y por eso los conocimientos ordinariamente no son generalizados; su criterio de éxito depende de su utilidad para la toma de decisiones hacia el mejo- Tamiento dela instituci6n. A continuacién se definen algunos términos generales de la teorfa de sistemas: Evaluaci6n institucional. Es el estudio interdisciplinario de una organizacién 0 Conjunto de programas a fin de mejorar su desempefio o actuacién con relacién a sus objetivos. Sistema. Es el conjunto de elementos interrelacionados e interactives onganiza- dos para lograr un propésito comiin, Anélisis de sistemas. Es la aplicacién de la teorfa de sistemas para hallar en un sistema particular los componentes, sus interacciones y funciones principales en términos de su participacién en el proceso de bisqueda y realizacién de su propésito. Estabilidad del sistema. Es el estado del sistema en equilibrio. El equilibrio es el proceso que mantiene los elementos interactuando en armonfa interna, Retroalimentacién (feedback). Es la capacidad de aprendizaje del sistema, de reorganizarse para mantener su equilibrio y ajustarse al cambio conservando el propésito Control. Es la capacidad de comparar el resultado esperado con el realmente obtenido, Aunque los valores, las pautas, los propésitos, los conflictos y las crisis de la institucién educativa nacional e incluso mundial pueden afectar el estado ideal y real del sistema en estudio, la evaluaci6n institucional se preocuparé por sus efectos s6lo dentro de sus fronteras. Es all{ donde intentaré eliminar las redundancias y contradicciones, en cuanto se relacionen directamente con el funcionamiento el sistema; en ningsin momento se propondré cuestionar los supuestos subyacen- tes a los valores y pautas institucionales, y menos atin, las estructuras socio- ‘econ6micas que lo enmarcan,‘CAPfTUL0 9 - WESTIN EVRLRTYAY CURRCULAR Ll Laevaluacién implicaré tanto un diagnéstico de la institucién tal como funciona actualmente frente al modelo ideal de lo que “deberfa ser”, como la formu- lacién de cursos alternativos de accién que permitan elevar su nivel de actuacién en aquellos aspectos en que haya diferencias significativas con el “deber ser” sf, se intentard identificar en el diagnéstico los problemas relevantes y luego se tratard de solucionar 6ptimamente tales problemas. El método que se utiliza en estos estudios es el andlisis de sistemas especialmente stil para el estudio heurfstico, ad hoc, y en particular para una entidad educativa compuesta de elementos cualitativos y cuantitativos insuficientemente estructurados, y con una orientacién centrada fundamentalmente en procesos més que en productos Laevaluacién institucional en cuanto investigaciGn aplicada se propone como objetivo final dentro del enfoque de sistemas el mejoramiento del estado de una institacién o sistema. Mejoramiento (por oposicién a mantenimiento) significa dis- minucién de la distancia entre dos estados de un sistema, entre el estado actual y el estado propuesto. Es tal distancia precisamente la que constituye un problema que debe ser resuelto. Un problema se caracteriza por las incégnitas o lo desconocido y por las condiciones o caracterfsticas del estado real existente, de las cuales se conoce el valor y permiten, una vez identificadas cualitativamente las incdgni- tas, empezar a estructurar el problema. Operacionalmente, mejorar el sistema y mejorar su producto es equivalente. De ninguna manera, esto significa que la investigacién evaluativa deba concentrar su esfuerzo en el estudio del producto; sobre todo si se piensa que cada sistema tiene su modelo de producto en los resultados y también en el proceso. Este tltimo ¢s prioritario para el evaluador de una institucién educativa en la cual los resultados finales son apenas deficientemente cuantificables. ‘Mejorar el sistema implica conducir el producto a un grado més alto de satisfaccién de las necesidades dentro de las limitaciones en cuanto a recursos. econdmicos y tiempo. Las diferencias entre las expectativas de los usuarios de tun mismo programa educativo deberfan ser aclaradas previamente al mejora- ‘miento real del sistema. La disminucién significativa de las distancias entre el estado actual y el propuesto de un sistema es lo que entendemos por una solucién al problema, La solucin mirada en forma estética es como un puente que elimina la brecha entre ambos, estados. Las soluciones para cualquier problema son ejecutadas operacionalmente a través del mecanismo de control de la realimentacién propio de la cibernética. El control de la realimentacién seria el medio por el cual c1 producto real de una institu- cin logrard identificarse con el producto esperado por la misma. La solucién al problema identificado y més o menos estructurado debe satisfacer ciertos criterios de adecuacién del sistema total y de cada uno de los subsistemas.lwesrixcon eovcaTwa Peoxsdcica Los criterias para juzgar la solucin al problema son los siguientes: 1, Debe traducirse en términos de cursos de acciones concretas, 2. Debe estar definida en términos del problema y derivada de él, ya que la solu- cién y el problema son apenas estados diferentes de un mismo sistema. Por tanto, aunque pueda implicar variaciones tanto de grado en alguna variable como de objetivos mismos, las expectativas sern siempre de mejoramiento. 3. Debe ser proporcionada en tamaiio y complejidad no mayor que el problema mismo. 4. Deben plantearse dentro de los mérgenes de tolerancia, de tiempo, riesgo y costos para el usuario, y con su participacién, Las soluciones parciales deben ser consistentes con lo total Cada solucién necesita una prueba critica de validez, el ensayo que la pone en marcha. Las soluciones son identificadas por el investigador con el concurso de todo cl personal implicado en el sistema; pero la persona o el equipo que toma las, decisiones es llamado a aceptar o rechazar definitivamente la implementaci6n de las soluciones. Por esto el investigador evaluativo no decide ni debe hacerlo; su funcién es suministrar informacién stil para quien toma las decisiones. Las expectativas de cambio del equipo que decide (aquf estén implicados no solamente los administradores) y las prioridades que ellos asignen en la solucién de los problemas deben guiar el desarrollo de la evaluacién, LA INVESTIGACION . EVALUATIVA COMO MANEJO DE INFORMACION Siun sistemaes entendido como un sistema de informacién, la solucién del problema 8 un procesamiento de informacién; pero no de cualquier informacién, sino de la ‘que se necesita para reducir las diferencias entre lo realy lo deseado 0 presupuesto. De aqui que la funcién del evaluador segtin Stufflebeam (1971) pueda presentarse ‘como un sistema de manejo de informacién desglosado en tres subprocesos basicos: 1. Perfilar las necesidades de informacién 2. Obtener (procesar) la informacién 3. Suministrar la informacién Dentro de este enfoque de evaluaciGn como manejo “objetivo” de informa- ccién se presenta a continuacién una descripei6n de las etapas que hay que cumplirCeapfTuL0 9 hvesTGACON EALUATIAY CURRICULA para desarrollar sistemsticamente la labor del investigador evaluativo, Tales etapas pueden implementarse en la evaluacién de cada uno de los parémetros: contexto, insumo, proceso, producto. La evaluacién de contexto. Es la més general y filoséfica; se ocupa de los objetivos y de las condiciones actuales favorables y desfavorables que rodean el programa en evaluaci6n, las necesidades insatisfechas, las oportunidades y los peligros que lo rodean, identifica los problemas por resolver y diagnostica la distancia entre los propésitos y los logros. La evaluaci6n del contexto puede ser de dos maneras: + De contingencia, cuando se ocupa de las circunstancias exteriores al siste- ‘ma: necesidades, presiones, normas, oportunidades, recursos. + De congruencia, cuando se dedica a la comparacién entre los objetivos propuestos y el desempefio logrado realmente. La evaluacién de insumos. Suministra informacién acerca de cudles y e6mo usar los recursos necesarios para alcanzar los objetivos; no s6lo recursos econémicos y de personal, sino también los planes, los reglamentos, las politicas y los apoyos técnicos para lograr los objetivos. La evaluacién de proceso. Sc ocupa de Ia accién, de Ia implementacién de los procedimientos diseiiados y en interacciGn para el lozro del objetivo propuest. Laevaluacién del producto. Define operacionalmente los objetivos y sus criterios y niveles de logro prefijados, a fin de compararlos con la medicién del logro real e interpretar las diferencias en los resultados con la informacién que se tenga, de la evaluacién del contexto, de insumos y del proceso. PERFIL DE NECESIDADES DE INFORMACION 1. Definirel sistema institucional: modelos ideal y actual de objetivos; limites, elementos y caracteristicas de los elementos 0 variables. 2. Identificare! equipo que decide: autoridad legal. niveles de responsabilidad y ‘grupos de presiGn; éstos para decidir cualquier tipo de cambio o de ajuste en ‘cualquiera de los procesos administrativos necesitan ciertos informes dentro de un limite de tiempo.4, Identificar las areas de problemas relevantes y seleccionar las variables- criterio con sus indicadores y niveles de excelencia respectivos (desarrollo de instrumentos) en orden a recomendar cursos de accién alternativos (4r- boles de decisién—normas de decisién). Definir politicas con el equipo que decide en cuanto al grado de acceso a las fuentes de informacién, autoridad y responsabilidad del evaluador, limitaciones presupuestales y limitaciones de tiempo de acuerdo con la urgencia de las decisiones; lo mismo que politicas de informacién continua, formal e informal, canal, frecuencia y niveles. Planear y definir los presupuestos 0 puntos de partida de la evaluacién sin excluir consideraciones respecto a la poblacién (muestreo y error), al trata ‘miento o ensayo (validez externa e interna y supuestos experimentales), a mediciones si las hubiera, y al andlisis segtin tipo de estudio (descriptivo, ‘comparativo, explicativo y predictivo). dentificados los puntos de partida se puede dise‘iar el modelo de evaluacién. OBTENCION DE LA INFORMACION Recoleccion de datos Fuentes ~ Identificacién de fuentes de informacién (muestra). Tamafio y procedimiento de muestreo. — Establecimiento de la poblacién, Instrumentacién, ~ Pautas de observacién directa. — Identificacién de las variables-criterio y sus instrumentos de evaluacién, reactivos, elaboraci6n, Aplicacién —Descripcin de las condiciones de aplicacién de cada instrumento: aplicador, tiempo y lugar de cada recoleccicn. Organizacién de datos ~ Establecer categorfas de andlisis ~ Establecer unidades de organizacién.‘CAPFTULO 9 IWESTINGIN EVALATIA YOURROULAR Lal — Establecer normas de almacenamiento y recuperacién de datos. — Establecer procedimientos de control de calidad. 3. Andlisis de datos ~ Analisis cualitativos de textos y documentos. ~ Establecer la unidad de andlisis. — Establecer métodos de andlisis. ~ Definir ls recursos y facilidades para el andlisis. = Desglosar y definir indicadores y esténdares optimos de tiempo, eficiencia ¥ costo, = Blaborar la informacién de realimentaci6n que incluye pruebas de congruencia y modelos alternativos de intervencién que eventualmente modifi- ‘arian la marcha del sistema, ‘SSUMINISTRO DE INFORMACION ACERCA DE LA EVALUACION 1. Preparacién de informes Grupos de usuarios y participantes, = Macro 0 micro niveles Medios de informacién, Contenido de los informes. — Entrega de la informacién a diferentes audiencias. 2. Divulgacién —Procedimiento de comunicacién, —Procedimiento de publicacién. Este enfoque de investigacién evaluativa como sistema de procesamiento de informaci6n requiere que, en cumplimiento de los tres subprocesos de manejo de informacién, se interrelacione el evaluador con cada una de las fuentes de informa- Cidn y con cada tno de los grupos receptores de ella una vez que ha sido provesada ANAUISIS CRITICO A LOS ENFOQUES CLASICOS DE INVESTIGACION EVALUATIVA Los dos enfoques arriba mencionados, el de la teorfa de sistemas y el de procesa- ‘miento de informacién para la toma de decisiones, los més clisicos en la evalua-in educativa institucional, suponen una tajante distincidn entre sujeto y objeto de estudio; en otras palabras, el evaluador pretende “objetivar” el programa a evaluar y describir imparcialmente su situacién con referencia a unos criterios previi tados (aunque las diferentes “audiencias” pueden dar pistas). El presupuesto epistemolégico de esta perspectiva es la relacién de exterioridad del evaluador con el programa. Sus propias categorfas o valores no deberfan interfe- rir, sino s6lo los criterios de efectividad, eficacia y eficiencia definidos para juzgar el programa concreto, Por ello se prefiere la experiencia, imparcialidad y objetividad de un evaluador externo. ‘Como no se espera que los criterios y categorfas personales del evaluador intervengan en el proceso de juzgamiento, sobre todo porque puede no coincidir con los empleados por el programa, el problema central lo constituye el establecimiento previo de los criterios “objetivos” frente a los cuales se analizard el rendimiento especifico de una accién de intervencién educativa compleja, denominada proyecto, programa o instituci6n, La intencionalidad de la evaluacion depende de las necesidades de informa- cin para la toma de decisiones de un “cliente”, quien a su vez. contrata los servi- cios del evaluador. Porlo general, se trata de maximizar la operacién de un programa yaeexistente, bien sea desde el punto de vista del logro de los objetivos propuestos, la agilizacién de procesos, la disminucién de costos, la satisfaccién del usuariocon, 1 servicio, todos simulténeamente 0 una combinacién de ellos. Rara ver se ocupa de la comprensién del proceso més complejo que es la enseffanza en si misma. Se trata, pues, de cierta forma de ingenierfa social donde el investigador evaluativo aplica su talento al desarrollo de las estrategias para recolectar y con- trastar la informacién obtenida en distintas fuentes y audiencias, a fin de ofrecer ‘un informe lo mas objetivo posible y satisfacer asf las demandas de informacién de su cliente, Tal informacién puede obtenerse por métodos y técnicas cuantitativos y cualitativos, e incluso puede implicar estudios cuasiexperimentales y segt ‘mientos evolutivos. Las posibilidades de generar teorias y nuevas comprensiones pedagégicas a través de estas estrategias evaluativas son escasas. Esto se debe no tanto a que cada programa opera dentro de unas condiciones particulares, para poblaciones determinadas y dentro de limitaciones econ6micas, técnicas y humanas propias que tienden a circunscribir los resultados alcanzados s6lo al programa en el cual han sido obtenidos, sino a que las comprensiones del evaluador no se han ocupado del proceso pedagdgico principal que es la ensefianza, en cuya cualificacién casi ninggin cliente cifra el éxito de su institucién. La multiplicidad de variables que resultan en estos estudios evaluativos con el enfoque convencional de la investigacién cuasiexperimental y medicionista, asf como la dificultad de controlar las variables e incluso de jerarquizarlas fueronCcaPfruto 9 - IvEsTGAGONE ALUATAAY CURRICULAR problemas que en parte se afrontaron con el enfoque de sistemas 0 cibernético que asumfa a la institucién educativa como un sistema delimitado y autnomo,con sus propios objetivos, procesos y productos. De esta manera, se organizaban y ‘manejaban mejor las variables y sus respectivas mediciones. ‘Naturalment, el sistema en estudio era a su ver. un subsistema de otro siste- ‘ma mayor que lo sustentaba y lo rodeaba a la manera del contexto sobre el cual recaerfan finalmente los efectos de la accién del sistema particular en estudio, De esta manera, con el enfoque sistémico se prevé siempre como un paso importante de a evaluaci6n institucional, la evaluacién de contexto y la del impacto soci aunque en la ejecucién de dichos estudios tales pasos terminen en una mera for- ‘malidad enunciativa o en una simplificacién esquemstica y cuantitativa reducida a la medicion de algunas variables demogréficas, socioeconémicas y de mercado ue “justificarfan” la apariciGn y la existencia de la mnstituci6n, prescindiendo de las categorfas mas fundamentales para el estudio de cualquier acontecimiento hhumano: tales como su historicidad, significacién cultural, concepcién acerca de lo que es la formacién humana y social en la situacién sociohistérica particular de la que hhace parte la institucién educativa que se va a evaluar. Pero, ;sera imposible recontextualizar los estudios evaluativos desde un enfoque hermenéutico? ‘Cuando se estudia con un enfoque sistémico un ente cultural, una estructura social, 0 una institucién social particular, uno de los retos cruciales es delinear y definir la forma y el espesor de una frontera frente al resto de la sociedad, frente al macrosistema, sabiendo que se trata de sistemas bastante complejos y abiertos, ccuya caracteristica més importante es la historicidad, su carécter cambiante aun respecto a aquello que lo define més establemente como serfan sus metas y sus prop6sitos. En este sentido, una institucién social cualquiera se comporta como un acontecimiento de sentido, cuya comprensién varia permanentemente debido tan- to a sus autotransformaciones internas como al horizonte conceptual desde el cual se le mira, comprende y valora. Con la dificultad de que no s6lo la institucién es un resultado de ese horizonte de sentido que la envuelve y la penetra por todas partes en cada momento histérico, sino de que también dicho horizonte conceptual desde el que se pretende observarla es, de cierta manera, efecto de la institucién objeto del estudio. ‘Asi, las fronteras de sentido son tan fluidas y variables que las definiciones de las metas mismas y del marco conceptual vigente en la instituci6n, entregadas allos evaluadores, tienden a funcionar como documentos hist6ricos; y, sobre todo, los evaluadores lamados “externos” son parte del horizonte cuya magnitud y con- ‘gruencia se pretende evaluar, Lo cual no es un obstéculo sino una condicién necesaria para la comprensién evaluativa de la institucién El impacto social de la institucién es, pues, ese flujo de repercusiones y de ‘ransformaciones del sentido que se producen de manera objetiva en la sociedad,A lesion Eovcarua vPEDAGOICA presumiblemente como efecto del procesamiento espectfico y puntual que sufre el ccimulo de significados y expectativas presentes e hist6ricas de toda la sociedad al pasar bajo cl umbral institucional con sus interpretaciones, reglas operacionales, cursos de accién y resultados concretos. Es por medio de estas “transacciones” adminjstrativas y diddcticas como la institucién educativa se dispone a cumplir la misién que justifica socialmente su existencia. Del cumplimiento de su misién social, de la realizacién hist6rica de su raz6n de ser depende la calidad del impacto social, objeto de estudio del evaluador institucional Parael investigador evaluativo, el significado de los propdsitos institucionales ho se encuentra hoy al margen de los sentidos engendrados por la misma instita- ccién durante afios de actividad intensa. Hoy dia es imposible entender las metas al ‘margen del horizonte ideol6gico-cultural que ellas han contribuido a gestar acerca de lo que es la educacién, 1a capacitacién, el aprendizaje para el trabajo, la forma- cién profesional, etc.; horizonte ideol6gico que hace parte de su resonancia sociocultural, de su impacto social. Naturalmente, las metas son la instancia crucial de entrecruzamiento € interpretaciOn de los sentidos y expectativas nuevas que permanentemente van gestando tanto la sociedad como Ja misma accién institucional sobre ella. Es esta fusin de horizontes de sentido lo que va constituyendo el impacto social, necesario como evidencia de la persecucién de las metas y como informacién de retroalimentacién, sin la cual la institucién dejaria de ser tuna respuesta social desde una posicién propia, idiosinerésica, generadora de nue~ vos conceptos y de nuevos caminos de supervivencia a través de los cuales 1a sociedad se ensaya, innova y enrumba su porvenir INVESTIGACION EVALUATIVA DEL CURRICULO Antes de describir las caracteristicas de cada uno de los tres modelos cualitativos de investigacién curricular debemos ponemos de acuerdo sobre lo que entendemos por curriculo, para saber Jo que deseamos evaluar. Por ejemplo, si el curriculo fuera un documento oficial que se extrae de un archivo, habria que evaluarlo como un texto por su coherencia intema, I6gica, secuencia y calidad de la escritura, claridad,efe., ‘mediante el andlisis de contenido, el andlisis l6gico y la hermenéutica, Si porcurriculo entendiéramos las experiencias del estudiante durante su jomada «scolar, podriamos preguntamos si tales experiencias son auténticas, interesantes, apropiadas para la edad, saludables, seguras; si abren nuevos horizontes cognitivos a los alumnos, si comprometen su actividad presente y futura, etc. Naturalmente, no pode- ‘mos evaluar las experiencias educativas sin claros criterios pedagégicos. ‘O mas bien, siel curriculo se definiera por los objetivos de aprendizaje, la evaluacién curricular deberia centrarse en los logros y resultados reales de‘CAPFTULO 9 - veSTGACIN EALUATVAY CURRICULAR desempefio aleanzados a la luz de los objetivos. Habria que preguntarse qué tanto se logran los objetivos en cada programa, cada curso, cada grupo de estudiantes, Y qué tan comparables son sus resultados con los que se alcanzan en otros progra- ‘mas, cursos o grupos de estudiantes. Lo que aprenden para qué sirve y cémo se puede mejorar su logro? En términos generales, un curriculo es la manera de aplicar en el aula la teorfa pedagégica a la ensefianza real. Un curriculo es la mediacién entre la teorfa y la realidad de la enseftanza; es el plan de accién que desarrrolla el profesor con sus alumnos en el aula; es una pauta ordenadora del proceso de ensefianza. Y cada perspectiva, cada modelo pedagégico puede generar una propuesta de curriculo diferente. Por esto un plan de estudios es apenas un esquema para distribuir contenidos, temas y materias segtin grados, niveles y prerrequisitos. Pero un currfculo es mucho més, pues implica una concepcién pedagégica acerca de los contenidos, las cexperiencias y la actuaci6n y secuencia para que los alumnos alcancen las metas de formacién. En este sentido, el curriculo es un curso de accién pedagégica, un plan de formacién que sélo puede investigarse de manera cualitativa. En la figura 9.1 podemos observar la serie de procesos conectados que intervienen en la consecucién de las metas educativas, identificadas en los modelos eldsicos de evaluacién institucional definidos en los numerales anteriores. Ahora ‘vamos a ocuparnos ya no sélo de tas intenciones institucionales sino de los procesos que pueden volverlas realidad a través del curriculo y su implementacién en la ensefianza, a fin de evaluar cada uno de los procesos. ‘Antes de abordar cada modelo evaluativo, debemos diferenciar algunos conceptos que aparecen identificados en la figura 9.1. No hay que confundir las metas educativas con el curriculo, ni éste con el disefio curricular: el disefio curricular es més bien tun proceso complejo de elaboracién y desarrollo, cuyo producto es el curriculo. Elcurriculo, asu vez, implica delineamientos macrocurriculares més globales y abareadores de identificaci6n y seleccidn de objetivos, contenidos y estrategias, de ensefianza a la luz de las metas educativas: pero también implica al microcurriculo, diseflado més en detalle como plan de ensefianza que puede ser implementado y ensayado en el aula de clase. Por ejemplo, una meta educativa para formar maestros puede ser que éstos sean capaves de incorporar las nuevas tecnologias a la ensefianza; desde esa meta se pueden disefiar ciertos objetivos y seleccionar ciertos contenidos relacionados con el dominio del software (soporte I6gico) educativo disponible en el mercado y que se adapte a la ciencia que el futuro maestro va a ensefiar; incluso se pueden prever las estrategias didécticas ‘mediante las cuales él se apropiaré mejor de los conceptos, procedimientos y las aplicaciones técnicas a su respectiva drea de ensefianza. Hasta aqui hemos producido un microcurriculo especifico como parte de un ccurriculo para formacién de maestros, guiados por una meta educativa particular.Invesrcion eoueaTyFesAabcioa Detinicion {do la mision institucional | Trmpacto >) sociat eet Metas Disono leducativas)—>| curncuier 4 LS t i y Rotroalimentacién Froura 9.1 Modelo sistémico de consecucid de metas através de la implementacin del currculo Luego del plan de ensefianza viene un proceso, llamado enseiianza, que lo pone en marcha; es un encuentro real entre personas que interactian y se comu- nican entre sfa propésito del plan, para generar en cada participante otro proceso, llamado aprendizaje, previsto también como resultado esperado desde el curricu. {o, desde el microcurriculo. El aprendizaje entonces es proceso y producto a la vez, evaluable de manera inmediata y especifica como aprendizaje, 0 de manera distante (a largo plazo), global e integral por sus consecuencias en el desarrollo y formacién de los alumnos. El desanollo es también producto y proceso a la vez, EL MODELO SENSITIVO DE R. STAKE! EI modclo investigativo de evaluacién sensitiva o responsiva de Robert Stake (1975) es un modelo naturalista que plantea la observacién de lo evaluado en su ambiente natural, 1a consulta de las audiencias (0 estamentos involucrados) del 1 Robert Stake es un investigador y evaluador cualitative de a déeada de 1970 reconocid por su posicion extca frente al medicionismo y experimeatalismo convencional y por su enfoque ‘aturalistay esponsivo, Lider del centro de investigacign y evaluacin edvcativa dela Univer: sidad de Mlinois y colaborador de la pobicacién Phi, Delta, Kappa. En América Latina su obra se conoce tambin gracias ala traduccin espaiola de la obra de L. StenhouseCCARFTULO 9 vESTGHCICN EvLUATWAY CURA programa para comprender las distintas percepciones que sobre él existen y claborar transacciones en torno a esta variedad de significados sociales. La validez de resultados de este tipo de indagaci6n reside precisamente en comprender el sentido que el programa tiene para sus audiencias y la respuesta real que da a sus necesidades. La consecucién de informacién en las distintas fuentes © audiencias puede ayudarse 0 potenciarse, en busca de tna intersubjetividad perceptiva, a través de ciertas herramientas denominadas por Stake matrices evaluativas. Estas matrices se despliegan en las figuras 9.2 y 9.3 que exponen la estructura esencial del modelo de evaluacién sensitiva La evaluacién debe partir de una familiarizacién s6lida con la sustentacién del programa, es decir, con la concepcién que le dio origen, su filosofia, metas y objetivos. Un segundo bloque de actividades consiste en construir una matriz descripti va de condiciones antecedentes, de transacciones, encuentros 0 procesos entre Jos agentes de la accién y los objetivos a lograr (figura 9.3) Por tiltimo, el proceso de desarrollo y formacién individual y grupal de los alumnos alcanzado mediante la implementacién del curriculo genera un producto final. Dicho producto es el impacto social o repercusiGn sobre el desarrollo comu- nitario de la ganancia en aprendizajes y formaci6n alcanzada por sus j6venes ‘miembros, en la medida que vuelven realidad Ia meta educativa esperada por la sociedad, para ellos, los alumnos en formacién, Observe las Iineas de retroalimentaci6n que salen de la evaluacién de los procesos de ensefianza, de aprendizaje, de formacién de los alumnos y del impac- to social generado por todo el sistema, que necesariamente deben repercutir en un redisefio permanente del curriculo, Los antecedentes se refieren a las condiciones preexistentes a la interaccign de los alumnos con su profesor y con su material de estudio. Abarcan las caracteristicas de estos actores, las normas legales ¢ institucionales, las necesidades y expectativas de la comunidad, el proyecto educativo institucional, los recursos disponibles. Es todo lo que Stufflebeam denomiina insumos y contexto previo al proceso mismo de ensefianza, o lo que Posner denomina factores marco, es decir, las condiciones espacio-temporales, organizadoras, politico-legales, econémicas, Antecedent | rnsseoee -s wages Fiouea 9.2 Modelo esencal de evaluscién de Stakelwesrexcen Envcarnay peouatcaca MaTRIZ DESCRIPTIVA ara : VALORATIVA a @ t = ” INTENCIONES lossenvacones| |<» & ib 5 S|m cartenios s |g ‘CONGRUENCIA |e (ESTANDARES) n {g tear 2|A € 0/5 | [recente foreocenres] 8/8 4) | amreccoenres ols z|ao Feld alos c/8 alis cig Z\O0| | rransacciones E ,| | Tewercooes |mansacoones) | 2 OP Ei%u nals a| + oly L L = 4 S/E4] | 0 o {hg Loaros ‘geile > afig az fy gil2 z || 8 8 || Eee eee tht JuICIOS vALORATIVOS comparacion | RELATIVA [Bs ae pons Froura 9.3 Modelo orienador de la evaluacién (R. Stake) Estructura sustantiva * Fuente: Stenhouse, L., La invetigacin y el desarrollo del curricula, Morsta, Madrid, 1984, Culturales y personales. Esta informacién es imprescindible a la hora de evaluar si lu propésito del programa o del curriculo se cumplié o no; pues podtfa ocurtit, por ejemplo, que el nivel de habilidades intelectuales requerido por los estudiantes ara procurar el logro de un objetivo importante del curriculo no se hubiera alean. zado; entonces la informacién sobre aptitudes personales previas ayudarfa a ex. plicar las fallas en el proceso o en el resultado Las transacciones son las interacciones de los alumnos con todos los agen- {&s que contribuyen a su educacién, ineluyendo no sé6lo profesores, consejeros, bibliotecarias sino también los textos escolares y los materiales y recursos tecno.‘CAPITULO 9 VESTIACON EVALUATIAY CURRICULAR légicos con los cuales el alumno interactia en clase y fuera de ella. Tales transac- cones planeadas para alcanzar algtin propésito u objetivo curricular pueden no ccurrir satisfactoriamente y explicar por qué ciertos logros no se alcanzaron, 0 se aleanzaron deficientemente (figura 9.3) Esta matriz se elabora paralelamente en dos momentos, numerales 2 y 3 de la figura 9.3. En el primero de ellos se construyen las intenciones, la idealidad del programa, lo esperado o tedricamente planteado al fundar el programa o al produ- cise cambios de importancia en el mismo. La evalvaciGn de esta matriz.descriptiva de intenciones se efectia a través de un andlisis de contingencias légicas, esto es, de comespondencia 0 coherencia entre condiciones de entrada y procesos: ;pueden llevarse éstos a la préctica con aquellos insumos? Asf mismo, se evalia la coberencia entre logros esperados, procesos ¢ insumos; {con estos titi ‘mos pueden obtenerse los resultados planeados? Este andlisis, eminentemente 6gico, permite calibrar la consistencia interna del programa. En un segundo momento de la matriz.descriptiva se elaboran variables © indicadores para observar en la realidad los antecedentes, transacciones y logros, es decir, lo realmente cristalizado, ejecutado. Elaboradas estas submatrices de intenciones y observaciones, a través de variables e indicadores apropiados, se realiza una segunda evaluaci6n, el andlisis de congruencia 0 comparacién entre realidad ¢ idealidad: corresponde la realidad a la idealidad planeada? Esta matriz de observaciones se evaliia también mediante un andlisis de congruencia empirica, 0 sea, de correspondencia entre antecedentes, transacciones y logros, pero apoyando la correspondencia en evidencia empitica: jen qué grado se logran las contingencias légicas? El andlisis de ccongruencia se complementa con explicaciones sobre las discrepancias resultan- tes de la contrastaciGn, La calificacién 0 evaluacién de Ja situaci6n de las diferentes variables ¢ indicadores elaborados para observar antecedentes,transacciones y logros se leva, ‘acabo mediante la aplicacién de criterios 0 puntos de vista valorativos y de estandares, o medidas de desempeiio de estos criterios en cada indicador. Ello demanda la elaboracién de una matriz. valorativa paralela a la descriptiva; momento 4 en la figura 9.3 ‘La valoracién en sf puede hacerse como juicios absolutos o relativos, segin ‘se compare el programa internamente con los criterios y esténdares establecidos para la evaluacién, o se compare su desempefio con el de otros programas afines enalgtin sentido. En la figura 9.4 pueden observarse los pasos metodolégicos que conviene desarrollar para llevar a cabo la evaluacién propuesta por las matrices descriptiva y valorativa. La secuencia se va desarrollando desde el paso 1 al 12 siguiendo el sentido de las manecillas del relojlwesma4coN EnucaTMa aeouabccA TEORIA METODOLOGIA Ficura 9.4 Estructura operativa del modelo de Stake. ‘Adaptado por Restrepo, Florez, Correa (1990). EL MODELO DE ANALISIS INTEGRADO DE G. POSNER? Posner (1998) prepone abordar de manera directa y con mirada analitica, erica y ecléctica la documentacién del curriculo actual oficial dela institucidn (de! progra- ‘ma) empezando por identificar los antecedentes, motivos, situaciones y circuns. 2 George Posner es un investigador evaluative, analista del curriculo y de la enseRanza con «nfoque cognitive. A comienzos dela década de 1980 se le conocié por la teora del cambnn ‘conceptual pars la ensefianza de las ciencias. Se desempefia como profesor y director del Posgrado en Curriculo y Ensefianza dela Universidad de Cornell desde 1972,CCAPTULO 9 INVESTGACON EVALUATNAY CURRICULAR tancias contextuales que influyeron en los diseitadores, y el peso que tuvieron cada uno de los actores més directamente involucrados como la comunidad educativa, los profesores, los estudiantes y los administradores. En primer lugar, una vez reunida la documentacién es necesario analizar cuidadosamente sus prop6sitos implicitos y explicitos de formacién de los individuos y de satisfaccién de las demandas del contexto. identificar las metas y prioridades y la concepciGn educativa que se presenta en el programa curricular que se propone desarrollar. En especial, hay que descubrir el enfoque pedagégico que s€ propone orientar la ensefianza, los conceptos de formacién, aprendizaje, ensefianza y curriculo que subyacen en los materiales y la documentacién analizada, para encontrar si la perspectiva implicita es tradicional o conductista, o més bien cognitiva. Ademés, habria que indagar por alguna ideologfa social implicita que pudiera pretender hegemonfas al servicio o a favor de algiin grupo o clase social particular. En segundo lugar, es imprescindible observar las formas de organizacién del curriculo en el aspecto macro; si se construye de arriba abajo o de abajo hacia arriba, si su sentido es vertical, horizontal o transversal, si enfatiza principalmente Jos contenidos, o més bien los aprendices, o los profesores, 0 los requerimientos del medio social, econsmico y politico- cultural que rodea la instituci6n, En su aspecto micro habria que analizar siel curriculo configura los contenidos propuesios de manera discreta, vertical, jerérquica o en forma de espiral; si Jos métodos, los medios y las técnicas de enseftanza propuestos son divergentes, uno para cada objetivo de aprendizaje, o més bien convergentes. En fin, analizar los principios epistemol6gicos y sociopoliticos que gufan la organizacién y secuencia del curriculo. En tercer lugar, habria que abordar el desarrollo y ejecucién del curriculo para observar cuil es el curriculo real, el que verdsderamente esté funcionando, pues generalmente hay una brecha entre el curriculo oficial y el real. Ademés, habria que indagar cual es el curriculo oculto, que aunque funciona no se dice ni se reconoce explicitamente. Incluso, habria que detectar el currfculo nulo, io que no existe sino como ausencia, como negacién, como exclusiOn, e identificar las razones para tal exclusidn; por ejemplo, contenidos sociales, politicos y religiosos que se omiten en ciertos programas curriculares por razones ideolégicas. Habria que observar cémo se implementa el curriculo todos los dias en las aulas y fuera de ellas; cémo se ensefia, se comparte; c6mo interactiéan los protagonistas del proceso, con qué sentido, con qué motivacién; cual es el clima organizacional, con qué medios cuenta y cémo avanza el conjunto del proceso educativo en el sentido de las metas y objetivos curriculares. ;Cudl es la perspectiva pedagégica que orienta todo el proceso de ensefianza {La ensefianza real es tradicional, conductista o cognitiva?ag lwesmexcio EovexTWa y PeDaasaica En cuarto lugar, habria que analizar y estimar sobre la marcha del curriculo el efecto de siete restricciones 0 factores marco, como los lama Posner, sobre la implementacién curricular: 1. Cémo afecta el tiempo la ejecucién curricula, Ia intensidad asignada a cada ‘ema, la frecuencia de los encuentros ¢ interacciones educativos, la duracién + Como afectan las condiciones fisico-téenicas de espacio natural, mobiliario, construcciones y equipos disponibles, 3. Cémo afectan las condiciones politico normativas, as leyes, decretos, reso- luciones, reglamentos nacionales y regionales, 4. Cémo afectan las politicas administrativas y organizacionales, Qué condiciones personales requieren los actores, los profesores y los estu- iantes para implementar con éxito el curriculo, Qué incidencia tienen los recursos econémicos disponibles y qué relacién se acepta entre costo y beneficio. Como afecta Ia marcha del proceso educativo, la pertinencia entre los valores de la comunidad y los de la institucién educativa, Finalmente, habria que observar c6mo se prevé la evaluacicn de la ensetian- 72 y del aprendizaje. E1 modelo de evaluacidn curricular integrado que propone Posner, se basa en Ia perspectiva cognitiva experiencal que preconiza la expe riencia natural del estudiante como principal motor de su propio progreso, hacia experiencias superiores més elaboradas y complejas, en la perspectiva educativa de Dewey. La evaluacién integrada estd orientada hacia el crecimiento; es com. trolada por los estudiantes en mutua colaboraci6n; es dindmica, en contexto, infor. ‘mal, flexible y orientada hacia la accién. Veamos lo que esto significa Orientada hacia el crecimiento, quiere decir que todos los esfuerzos educa- tives, incluida Ia evaluaci6n, deben generar desarrollo en todos los estudiantes, de lo contrario no seria educativa. A veces algunas actividades, prictcas 9 Pruebas evaluativas son incluso antieducativas, aunque los estudiantes logren ‘mejorar sus puntajes. Por ejemplo, los entrenamientos para las pruebas de Esta.

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