CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

El sistema educativo en el Perú ha colapsado. No sólo los alumnos peruanos

ocupan los últimos lugares en las pruebas internacionales de rendimiento
educativo, sino que en las propias evaluaciones del Ministerio de Educación
(Minedu) los docentes salen desaprobados. La evaluación del 2002 a más de 95
mil maestros arrojó un promedio equivalente a 06 (puntaje máximo de 20);
asimismo, la última evaluación (2004) muestra que solo el 7% de los alumnos
de quinto de secundaria logran resultados óptimos en comprensión de textos,
mientras que este porcentaje solo llega a 0.8% en pruebas de matemáticas.
Esto demuestra que, en promedio, los alumnos peruanos que han pasado más
de 10 años en el sistema educativo público aprenden poco. De acuerdo con las
evaluaciones realizadas, tanto a nivel nacional como internacional, los logros
educativos de los estudiantes peruanos, tanto a nivel de primaria como
secundaria, no están al nivel de lo que el currículum propone y se encuentran
rezagados respecto del rendimiento de alumnos de otros países en desarrollo.

Sin embargo, no se puede señalar que todos los colegios públicos obtegan
resultados desfavorables en las pruebas de rendimiento. Así, resalta el caso de
los colegios de Fe y Alegría (FyA), los cuales obtienen resultados muy
superiores al resto de colegios públicos, casi comparables con los obtenidos
por los colegios privados (ver gráfico). La diferencia entre los colegios públicos
administrados por FyA y los no administrados por estos radica en la gestión de
los establecimientos, y no en aspectos pecuniarios (los profesores de colegios
de FyA ganan exactamente lo mismo que cualquier maestro del sector público,
además, se mantiene la gratuidad en las mismas condiciones de los colegios
estatales). Así, en los colegios de FyA existe autonomía financiera y de
selección de personal, de manera que estos colegios configuran sus recursos
para obtener la máxima calidad. Esto no ocurre en los demás colegios públicos,
donde no hay posibilidad de que los colegios escogan a sus profesores ni que
administren sus recursos; más bien, estos dependen en gran medida de los
órganos intermedios (Unidades de Gestión Educativa Local), los cuales no
constituyen verdades órganos de apoyo a las escuelas, sino más bien, de
control burocrático.
PROPUESTAS:
1 Establecer un “shock educativo” durante los primeros seis meses de
gobierno. Para ello, se debe brindar autonomía respecto del gasto y el personal
a los colegios, de manera similar a lo que ocurre hoy con Fe y Alegría. Para
ampliar la capacidad de decisión de los padres de familia y la comunidad
organizada en la gestión de cada centro educativo.
2 Se debe reforzar la figura de los Consejos Educativos Institucionales
planteados (que cuenta con la participación del director, de los padres de
familia y del gobierno local). Se propone llevar estos Consejos a un esquema
similar a los Comités Locales de Administración de Salud – CLAS (ver Gestión
de Establecimientos de Salud), en la forma de un contrato de gestión que
incluya el seguimiento de ciertos objetivos y metas, en la cual esta
organización tenga injerencia en el manejo de recursos de cada centro
educativo, y asuman la responsabilidad por la educación a dicho nivel.

1 Instaurar un sistema de evaluación anual de alumnos y docentes. Es

importante conocer si efectivamente los alumnos están aprendiendo en las
escuelas, para lo cual, solo un sistema de evaluación periodico puede brindar
información. No basta con realizar las evaluaciones, es necesario que la
información generada sea pública. En este sentido, los padres de familia deben
conocer los resultados de la evaluación de sus hijos, y poder compararlos con
los promedios regionales y nacionales (sobre la base de escuelas que sean
estadísticamente comparables). Así, los colegios buscarán elevar su
rendimiento educativo ante la presión de los padres por elevar la calidad.
2 Junto con dichas evaluaciones, los padres de familia deben conocer
estándares de calidad educativa fáciles de evaluar. Por ejemplo, los padres de
familia deberían de conocer cúantas palabras debería se capaz de leer un niño
de primero de primaria.
3 Este proceso de evaluación puede ser tercerizado, de manera que se
contrate a una entidad privada (nacional o extranjera) que se dedique a este
tipo de actividades, como ocurre por ejemplo en los EE.UU.
4 Junto con la evaluación de maestros, se debe iniciar un agresivo programa
de capacitación de docentes. Así, se estima que para lograr la capacitación del
100% de los maestros se deben invertir anualmente S/. 43 millones para
capacitar a 55 mil profesores, una cifra muy superior a lo invertido actualmente
(S/. 5.5 millones), pero no muy elevada si se analiza el presupuesto total del
sector salud (en inicial, primaria y secundaria se invierten anualmente S/.
5,500 millones sin considerar el gasto administrativo).
5 Por otra parte, en las zonas rurales, el énfasis debe estar en reforzar la
entrega de la gestión de los centros educativos a la comunidad organizada,
pues en dichas zonas no es posible desarrollar un sistema de competencia
debido a que existen restricciones de tipo geográfico (largas distancias),
culturales (especificidad de elementos culturales de la educación impartida en
la zona de residencia del individuo) y pedagógicas (la mayoría de centros
educativos de zonas rurales son multigrado y unidocentes).
LA EVALUACIÓN:
UNA ESTRATEGIA A NIVEL INTERNACIONAL PARA EL MEJORAMIENTO DE LA
CALIDAD EDUCATIVA

¿POR QUÉ SURGEN LOS SISTEMAS DE EVALUACIÓN EN LOS DISTINTOS

PAÍSES?

La implementación de sistemas de evaluación está asociada fundamentalmente a un

creciente interés por los resultados de la calidad de la educación, tales sistemas surgen
principalmente en razón a:

• La necesidad de saber si los estudiantes realmente están adquiriendo los

conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para
desempeñarse con éxito en la sociedad y para convivir armónicamente en
comunidad.
• Los indicadores de matrícula, cobertura, deserción y repitencia,
tradicionalmente utilizados para medir los resultados de un sistema educativo,
se consideran insuficientes, pues no dan real cuenta de la calidad de la
educación que se imparte en las instituciones escolares[1]. Ello en razón a que
la calidad de la educación no es fácilmente visible para los diferentes actores de
la comunidad educativa ni para la sociedad en general, en comparación con
otras actividades humanas en las que es más sencillo apreciar los resultados de
lo que se hace [2].
• En una parte de los casos, la creación de sistemas nacionales de evaluación de
aprendizajes ha sido impulsada por organismos internacionales de crédito como
parte de sus convenios de otorgamiento de préstamos a los países. No
obstante, es de aclarar que las características específicas de cada sistema de
evaluación adoptado por cada país en particular, dependen más de sus
capacidades técnicas y de sus propias decisiones políticas que de directivas de
dichos organismos [3].
Aunque es de aclarar, que esta afirmación ha sido insistentemente desafiada,
por quienes afirman que independientemente de las políticas de las últimas dos
décadas, la evaluación estandarizada y el estudio de factores asociados al logro
fortalecen los cimientos democráticos de los sistemas educativos, en tanto
permiten la opinión informada y la demanda de los beneficiarios, a la vez que el
establecimiento de mecanismos de compensación para asistir a las
comunidades escolares que más lo necesitan por parte del Estado [4].

Además, la Declaración Final de la V Conferencia Iberoamericana de Educación,

subraya, dentro de las once prioridades educativas propuestas por los Ministros, la
necesidad de mejorar sustancialmente la calidad de los distintos niveles educativos, a
partir de una evaluación continua que permita conocer las capacidades y límites del
sistema y oriente las políticas de equidad y compensación.

¿QUÉ MIDEN LAS EVALUACIONES?

Desde el Ministerio de Educación Nacional se afirma que una educación es de calidad

en la medida en que los estudiantes logren los objetivos propuestos, o alcancen lo que
se espera de ellos; en otras palabras: “que aprendan lo que tienen que aprender, en el
momento en que lo tienen que aprender y que lo hagan en felicidad” [6]. Es por esa
razón, que los sistemas de evaluación dentro y fuera del país centran su atención y sus
esfuerzos fundamentalmente en conocer el logro cognitivo de los estudiantes, bien sea
en términos de conocimientos, competencias, habilidades del pensamiento, saberes,
actitudes, etc.; pues se puede decir que en el aprendizaje de los estudiantes se
“resume” o se debe reflejar la mayor parte de todo el quehacer educativo, de todo el
trabajo escolar, ya que de muy poco sirve contar con docentes muy preparados, con un
plan de estudios bien diseñado, con buenas instalaciones físicas y con excelentes
recursos didácticos, si los estudiantes no aprenden, o si escasamente alcanzan las
metas básicas propuestas. Aunque no todas las evaluaciones están orientadas a medir
exactamente lo mismo, la mayoría de países coinciden en evaluar las áreas centrales
del currículo: Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales,
principalmente. “En algunos casos también se evalúan campos no cognitivos como el
desarrollo personal y social, aunque estas evaluaciones han tenido básicamente un
carácter experimental y, por decirlo de alguna manera, se encuentran en su mayoría
en fase de exploración en los países en los que se han implantado sistemas de
evaluación” [7].

En general se evalúa la finalización de un ciclo y un grado intermedio, o simplemente la

finalización de un ciclo, regularmente con una periodicidad anual y en forma muestral
y/o censal, mediante pruebas estandarizadas de selección múltiple y de respuestas
cortas. Cuando se realiza evaluación muestral, el objetivo principal es hacer un
monitoreo al sistema educativo nacional; mientras que en las evaluaciones censales se
persigue fundamentalmente hacer seguimiento a la efectividad de las instituciones
escolares.

Según el Programa de Cooperación Iberoamericana en Evaluación de la Calidad de la

Educación de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), en los últimos años
se han producido en el ámbito internacional avances notables en el desarrollo de la
evaluación, entendida como instrumento al servicio de la política y la administración de
la educación –con miras a lograr efectos positivos en la calidad educativa-, la cual
adquiere mayor importancia con los procesos de reforma educativa, en los que se
concibe la evaluación como un componente estratégico destinado a brindar información
útil para la toma de decisiones.

En el caso de Chile, el objetivo es medir regularmente el estado y progreso de los

logros de aprendizaje de los estudiantes, a través de la medición no solo de
contenidos, sino también de habilidades superiores de pensamiento. Argentina por su
parte, tiene como objetivo brindar información sobre qué y cuánto aprenden los
estudiantes durante su paso por el sistema educativo, así como indagar en qué medida
van adquiriendo las capacidades y los contenidos de su propio desarrollo que los
diseños curriculares y la sociedad misma requieren [8].

España con la evaluación busca conocer el nivel de rendimiento académico logrado por
los estudiantes y establecer una línea base que permita analizar el progreso educativo
del sistema escolar a través del tiempo. Un objetivo similar tiene Perú, cual es,
evaluar el rendimiento estudiantil para obtener información que permita conocer el
estado de la calidad de la educación. Entre tanto, México se propone observar la
evolución del logro escolar a partir de la estimación del rendimiento académico en las
distintas asignaturas.
Bolivia por su parte, manifiesta que su objetivo es proporcionar información en forma
periódica, confiable y válida acerca de los niveles alcanzados por los educandos en
cuanto a las adquisiciones y desarrollo de las competencias. Así mismo, Venezuela
tiene como propósito suministrar información oportuna, periódica, válida y confiable
acerca de las competencias adquiridas por el estudiante en su recorrido por el sistema
educativo.

Otros países como el caso de Brasil, Uruguay, Honduras, Cuba y Costa Rica,
también fundamentan sus sistemas de evaluación en pruebas periódicas dirigidas a los
estudiantes de ciertos grados de la educación primaria y secundaria en las áreas
básicas [9].

En cuanto a países industrializados se refiere, Francia, Estados Unidos, Italia e

Inglaterra por su parte, evalúan con el objetivo de hacer un monitoreo y seguimiento
de sus respectivos sistemas educativos y de la efectividad institucional escolar.

¿QUÉ OTRO ASPECTO SE EVALÚA, ADEMÁS DEL APRENDIZAJE DE LOS

ESTUDIANTES?

Complementario a las evaluaciones del aprendizaje, se ha encontrado que en la

mayoría de los países –entre ellos Argentina, España, Perú, Bolivia y Venezuela-,
recogen y analizan información acerca de los factores asociados al aprendizaje, o sea,
aquellas condiciones intra y extra escolares que explican los resultados de los
estudiantes en las evaluaciones. En el caso particular de Argentina, aplican
"cuestionarios auto-administrados" a los directivos, docentes y estudiantes, a fin de
recoger información acerca de las condiciones materiales, institucionales y sociales en
las cuales la comunidad educativa desarrolla sus respectivas tareas. Tiene por objeto
describir algunas recurrencias o características comunes que contribuyan a identificar y
explicar algunas variables institucionales y socioculturales que inciden en el desempeño
académico.

Adicional a la evaluación de los estudiantes, en México han creado un programa

denominado: “Aprovechamiento escolar” de Carrera Magisterial. En este programa los
docentes en forma voluntaria se someten a una evaluación anual del desempeño, que
incluye las actividades diarias en el aula (35 puntos), las habilidades profesionales (25
puntos), la educación (15 puntos), la realización de cursos acreditados (15 puntos) y la
antigüedad (10 puntos). Sobre la base de los resultados de la evaluación se concede a
los maestros aumentos de sueldo.

En Chile también han implementado un programa similar, llamado Asignación de

Excelencia Pedagógica (AEP), cuyo propósito es lograr el fortalecimiento de la calidad
de la educación a través del reconocimiento del mérito profesional de los docentes de
aula. Se trata de un proceso de acreditación voluntario que permite identificar a los
docentes que demuestren tener conocimientos, habilidades y competencias de
excelencia en su desempeño profesional, quienes serán los beneficiarios de la AEP. Tal
asignación consiste en un beneficio económico que se pagará a los profesores
acreditados como docentes de excelencia; además, tendrán un reconocimiento público
por sus méritos profesionales y podrán optar a formar parte de la Red de Maestros de
Maestros, cuya finalidad es contribuir al desarrollo profesional de los docentes en
ejercicio. El modelo de medición de la Prueba AEP, define operacionalmente los criterios
contenidos en los cuatro dominios de los Estándares de Desempeño para la Asignación
de Excelencia Pedagógica: Preparación del proceso de enseñanza; Creación de un
ambiente propicio para el aprendizaje; Desarrollo del proceso de enseñanza para el
aprendizaje; y Responsabilidades profesionales de los docentes [10].

España además, realizó un diagnóstico general del sistema educativo, el cual abarca
los siguientes aspectos: 1) Los resultados de rendimiento de los estudiantes de 14 y 16
años en las principales áreas del currículo. 2) Los planes de estudios y métodos de
enseñanza utilizados a esas edades. 3) El funcionamiento de los centros docentes y, en
particular, la función directiva, la participación de la comunidad escolar y la convivencia
en los centros. 4) La función docente examinando los temas de formación inicial y
permanente y las responsabilidades específicas del profesorado. 5) El contexto socio-
educativo y especialmente las relaciones entre la familia y el centro educativo.

¿PARA QUÉ SIRVEN LAS EVALUACIONES?

La evaluación se ha posicionado a nivel internacional como una herramienta útil para el

mejoramiento de la calidad educativa, ya que al aproximarse con ella al estado actual
de la educación en determinada región o país, proporciona información que permite
establecer fortalezas y debilidades que orientan el diseño de políticas y la definición de
programas por parte de los organismos rectores del sector, así como también, la
elaboración de planes de mejoramiento por parte de las mismas instituciones
escolares; además, es fuente importante para la realización de investigaciones
educativas e innovaciones pedagógicas.

En otras palabras, la finalidad de estas evaluaciones es obtener información confiable

que permita tomar decisiones hacia un mejoramiento continuo y progresivo de la
calidad de la educación. En varios de los países mencionados se han implementado
programas focalizados que han permitido mejorar la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes; así como también, acciones dirigidas a retro-alimentar y enriquecer el
trabajo de los docentes.

En complemento a lo anterior, el PREAL (Programa de Promoción de la Reforma

Educativa en América Latina y el Caribe), ha identificado, entre otros, los siguientes
fines de los sistemas de evaluación:

• Informar a la opinión pública sobre la calidad educativa y generar cultura social

de la evaluación.
• Proporcionar información para investigación aplicada sobre impacto de variables
sociales y escolares sobre el aprendizaje y los tipos de intervenciones más
efectivos.
• Identificar áreas o unidades prioritarias de intervención focalizada para
garantizar igualdad de oportunidades.
• Motivar mejoras y logros, vía la comparación o emulación.
• Identificar deficiencias en los resultados de los sistemas educativos y movilizar
apoyo público para intervenciones alrededor de metas claras de aprendizaje.
• Devolver información a escuelas y maestros para análisis y planes de
mejoramiento.
• Brindar a padres información para evaluar y controlar calidad.
• Contribuir a establecer o monitorear estándares de calidad.
 • Certificar el dominio de competencias por estudiantes que finalizan un
determinado nivel de enseñanza.
• Seleccionar a estudiantes, escuelas o jurisdicciones para incentivos y acceso a
programas.
• Evaluar impacto de políticas, innovaciones o programas específicos.
• Retroalimentar el currículo y los planes de estudio.
• Realizar estudios de costo-beneficio que orienten decisiones sobre distribución
de recursos.
• Contar con argumentos para gestión de presupuesto o justificar cambios en
orientaciones.
• Analizar el peso del factor docente en los aprendizajes e influir en la formación,
capacitación y desempeño de los maestros. Así como también, para establecer
un sistema de incentivos
• Promover una responsabilidad efectiva de todos los actores involucrados en los
procesos educativos, incluyendo a los propios estudiantes.

LAS PRUEBAS INTERNACIONALES

Si bien es cierto, cada país cuenta con su propio sistema de evaluación, también
existen organismos internacionales que aplican pruebas en diferentes países, las cuales
son consideradas como medidas comparables de resultados educativos que se toman
simultáneamente en un número de países, y que recogen información sobre logros de
aprendizaje en diferentes disciplinas y los factores asociados (características familiares
y socioculturales de los estudiantes, infraestructura escolar, preparación académica de
los docentes, entre otros). Los resultados de estas pruebas se entregan a cada país
evaluado con el fin de retroalimentar sus propios sistemas educativos en general y
evaluativos en particular.

Para muchos investigadores y tomadores de decisiones sobre políticas educativas, la

participación en pruebas internacionales constituye una “intervención en sí misma”,
independientemente de los resultados del estudio, y alerta a educadores e
investigadores sobre problemas que podrían no haber considerado anteriormente.
Además, estas pruebas tienden a desarrollarse como un instrumento para conseguir
insumos de información para el diseño y mejoramiento de políticas educativas
orientadas a elevar la calidad de los aprendizajes [11].

Entre los beneficios de la participación de los países en las pruebas internacionales se

destaca el hecho de que los resultados comparados internacionalmente atraen la
atención de los medios de comunicación, movilizan fuerzas políticas y suscitan debates
sobre las implicaciones prácticas de los resultados obtenidos; asimismo, se desarrolla
la capacidad local para la medición de aprendizajes en la medida en que educadores e
investigadores de la educación se ven llamados a interactuar con especialistas
internacionales y así se mantienen actualizados; además, se conoce la efectividad de
las políticas implementadas por otros países y también se obtiene información sobre
los factores familiares y sociales que afectan el desempeño académico.

Entre los problemas que se han identificado está el hecho de que los resultados de los
estudios, en particular cuando se presentan como ranking de logro entre países, suelen
desatar comentarios y críticas por parte de los políticos, los medios de comunicación y
el público, en los que solo importa la posición relativa de logro en el escenario
internacional y no la abundante información sobre factores sociales, escolares y
personales asociados al desempeño. La prensa, particularmente, tiende a desconocer
los aspectos más complejos y auténticamente informativos de los resultados y solo
destaca las posiciones en el ranking, generando desinformación. De otra parte, los
indicadores, interpretados aisladamente de su contexto cultural y estructural, pueden
conducir a interpretaciones y acciones de política equivocadas; además, a menudo se
toman decisiones de política sobre la base de interpretaciones de causalidad entre las
variables estudiadas, cuando en realidad esa causalidad solo podría confirmarse
mediante estudios experimentales controlados [12].

Las evaluaciones internacionales permiten reconocer que sin importar las diferencias
entre los países evaluados, hay un núcleo común de competencias y conocimientos
que, en un mundo cada vez más integrado, es indispensable que todos los estudiantes
adquieran. La participación de los países en estas pruebas, realizadas por agencias
privadas u organismos intergubernamentales, no es muestral sino voluntaria, es decir,
cada Estado paga por ser evaluado. Aunque estas pruebas son diferentes a las que
aplican los sistemas nacionales de evaluación, también se deben tener en cuenta
cuando se vaya a valorar la calidad de la educación, no solo al interior de un país, sino
en un contexto internacional [13].

A continuación se expone una breve reseña de las pruebas internacionales más

importantes en las que han participado países latinoamericanos:

PRUEBA PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes)

Prueba comparativa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE), se aplica regularmente en países de todo el mundo a estudiantes de 15 años
de edad, cualquiera sea su grado de escolarización, con el fin de determinar en que
medida estos jóvenes, que se aproximan al fin de la escolaridad obligatoria, están
preparados para satisfacer los desafíos de la sociedad de hoy. La prueba del 2001
evaluó a 28 países OCDE y 15 países no OCDE, entre ellos, 5 latinoamericanos: Chile,
Brasil, Perú, México y Argentina.

http://www.eduteka.org/EvaluacionBogota.php
 MATRIZ DE VALORACIÓN
Rúbricas - Rubric en inglés

IDEAS BASICAS

Una Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del
desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son
complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del
conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje,
los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o
materia particular.

Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios
con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o
cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.

Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma

"objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente
qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un
objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de
acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos.

En el nuevo paradigma de la educación las Matrices de Valoración se están utilizando

para darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas
en números o letras.

De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoración sirve para
averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar
como una herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral
del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los
estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto
evaluación), del trabajo de sus compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya
con la Matriz de Valoración, participa en su diseño.

Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental

proporcionar información sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante,
esta herramienta ofrece ventajas claras como son:

• Es poderosa para el maestro y para evaluar

• Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los
objetivos del maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes
• Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los
cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante
• Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que
el estudiante debe alcanzar
• Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán
evaluados
• Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su
trabajo y el de sus compañeros
 • Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajo, antes
de entregarlo al profesor.
• Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste
conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar
• Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de
enseñanza que está utilizando
• Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y
debilidades en las áreas que deben mejorar
• Reduce la subjetividad en la evaluación
• Promueve la responsabilidad
• Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los
estándares de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante.
• Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del
estudiante
• Es fácil de utilizar y de explicar

Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoración, la Comprehensiva (total) y la

Analítica.

En la Comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar

por separado las partes que lo componen. En contraposición, con la Matriz de
Valoración Analítica el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes
del producto o desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener una
calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)

Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse

pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena
calidad del producto final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño
requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una
respuesta correcta única. El objetivo de los trabajos o desempeños que en esta forma
se califican se centran en la calidad, dominio o comprensión generales tanto del
contenido específico como de las habilidades que incluye la evaluación en un proceso
unidimensional.

El uso de las Matrices de Valoración Comprehensiva para calificar, puede resultar en un

proceso más rápido que utilizar las Matrices Analíticas con el mismo fin. Esto en gran
parte se debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeño del
estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el
estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoración general
casi siempre se usan cuando el propósito de la valoración es por su naturaleza
sumativo. Con este tipo de valoración muy poca retroalimentación puede darse al
estudiante

Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas

Calificación Descripción
Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la
5
tarea están incluidos en la respuesta
Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los
4
requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta.
3 Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de
 requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.
Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos
2
de la tarea faltan en la respuesta.
1 No comprende el problema.
0 No responde. No intentó hacer la tarea.

Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una

respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cuáles hay a lo sumo dos
respuestas válidas y la creatividad no es importante en la respuesta. Como se
mencionó anteriormente, en este caso el proceso de calificación es más lento,
especialmente porque se evalúan individualmente diferentes habilidades o
características que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso
tanto su elaboración como su aplicación requieren tiempo. Cabe destacar eso sí que la
ventaja de usar las matrices de valoración analíticas es enorme. La cantidad de
retroalimentación que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los
estudiantes reciben retroalimentación en cada uno de los aspectos o características
evaluados , lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible
crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el fin
de establecer un curso de acción para mejorar éstas últimas. Es decir, las matrices de
valoración analítica promueven una valoración formativa.

En este artículo nos vamos a concentrar en la exposición de las matrices analíticas.

COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN.

Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas
incluyen algunas características comunes que son:

1. Busque un buen Modelo e identifique las características que definen un buen

trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con él.
2. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .
3. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) ,
desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que
se va a enfocar. Determine cuáles va a evaluar.
4. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que
va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir
establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está
trabajando.
5. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de
desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de
excelente hasta pobre.
6. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada
7. Practique el modelo o matriz.

Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en
cuenta lo siguiente:

• Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar,
se ubica en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a
peor. Es muy importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa
 para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el
aprendizaje de un tema propuesto.
• En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han
seleccionado para evaluar.
• En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los
criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas
celdas centrales explican cuáles son las características de un trabajo excelente,
de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

Para terminar lo invitamos a conocer algunos ejemplos de Matrices y a practicar el

diseño de sus propias Matrices con Rubistar

http://aplicaciones.mec.es/cide/espanol/investigacion/rieme/documentos/files/colombia/col
ombia.pdf esta esta buenaza
Actividades del proceso de mejora continua.
La calidad no será nunca el resultado de la improvisación, sino que se obtendrá
como consecuencia de planificar el objetivo que se desea alcanzar.. El proceso
concierne a todo el personal y a todas las áreas de la institución, si bien habrá que
tener en cuenta las particularidades de cada una.
1. Información, sensibilización y motivación.
La mejora Continua, incorpora unos principios de gestión que suponen un cambio
en los comportamientos de todas las personas que integran la institución. Lo que
proponemos es que las personas comiencen a modificar sus comportamientos
mediante una acción formativa, justo al comienzo del proceso, con los siguientes
objetivos:
Información sobre: - Los principios que se orientará la gestión -Los detalles del
proceso diseñado para ser implantado en institución. Sensibilización sobre la
necesidad de participar activamente en el proceso y contribuir a la consecución de
los objetivos. Motivación para cambiar aptitudes y comportamientos reduciendo la
resistencia al cambio adoptando un compromiso personal con los principios de la
Calidad.
2. Identificar el potencial de mejora.
Ahora se trata de encontrar el campo concreto de aplicación de la Mejora Continua.
Frente a esta realidad se pueden adoptar dos posturas: ignorarla, pero a sabiendas
de que no por ellos deja de existir, o dotarse de las herramientas analíticas para su
identificación, lo que para por aceptar internamente la crítica constructiva.
3. Medición de la satisfacción de los clientes.
Otro campo de aplicación de la Mejora Continua se sitúa en el exterior de la
institución, en la satisfacción o insatisfacción percibida por los medios sociales y
productivos. La percepción de la satisfacción de su auténtica necesidad condiciona
su fidelidad. Esta es la razón por la que nos interesa conocerla par detectar la
insatisfacción existente y, de nuevo, al verlo positivamente, poder convertirla en
oportunidades de mejora.
4. Diagnóstico interno.
La optimización de los potenciales de mejora identificados en un plazo razonable
de tiempo pasa por la participación activa de un amplio colectivo del personal. La
pregunta es: ¿se dan las condiciones necesarias para que tenga éxito el proceso de
Mejora Continua?. A ella se responde con la realización de tres autodiagnósticos.
Estilo de dirección y liderazgo. Cultura Institucional, Barreras a la participación
5. Compromiso de la dirección.
En este momento del proceso, la dirección dispone de Informes de los
autodiagnósticos realizados sobre la posibilidad de que las oportunidades
detectadas pueden ser aprovechadas mediante mecanismos de gestión
participativa. Si se dieran la condiciones, es el momento de reafirmar el
compromiso de la institución con la Calidad a través de la elaboración y divulgación
de las Políticas de Calidad y Recursos Humanos correspondientes.
6. Objetivos.
La información disponible reúne todas las condiciones que deben cumplir los
objetivos, por lo que éstos pueden fijarse mediante diálogo y participación:
Concreción: se sabe dónde hay que actuar (actividades). Cuantificación: las
oportunidades están todas cuantificadas. Accesibilidad: el potencial interno se
identificó mediante autodiagnósticos de los responsables de cada proceso.
Evaluación: mediante nuevos análisis de actividades y medición de la satisfacción
percibida.
Obviamente, los objetivos que se fijen al Proceso de Mejora Continua han de ser
coherentes con la estrategia de institución.
7. Planes de acciones directivas.
Objetivos distintos requieren la toma de acciones diferentes para alcanzarlos.
Lógicamente, con acciones tradicionales conseguiremos objetivos tradicionales,
continuistas. Si se dispone de la información necesaria para elaborar los planes
tácticos de acción y programar las actuaciones pertinentes. Como guía para la
elaboración del plan con las acciones directivas sugerimos:
Confirmar qué misión y estrategia institucional apoyan el desarrollo del Proceso de
Mejora Continua. Un liderazgo visible y coherente con los principios de la Calidad.
Una comunicación permanente apoyada en un plan preestablecido. Identificar los
procesos críticos para la gestión de la institución. Desarrollar las competencias
necesarias para gestionar el cambio. Reducir el tamaño de los obstáculos a la
participación. Diseñar los mecanismos de participación adaptados a la realidad de
la institución.
8. Planes de desarrollo de competencia personales.
Una parte relevante del Proceso de Mejora Continua es el desarrollo de
competencias, normalmente mediante la implantación de acciones formativas en
las personas llamadas a ser protagonistas del proceso. Este desarrollo lo vemos con
una doble dimensión:
Habilidades personales: De comunicación interpersonal y para trabajar en equipo y
"Capacidades técnicas": Conocimiento de la metodología operativa de la Mejora
Continua y manejo de las herramientas para el análisis y la resolución de
problemas.
9. Plan de acción: equipos de mejora continua.
La parte más importante del proceso que venimos describiendo la constituyen los
equipos de mejora continua. Respetando la metodología establecida y usando las
herramientas de análisis y resolución de problemas en equipo consiguen elaborar
planes de acción para eliminar las causas raíces.
Trabajan haciendo realidad el principio "causa - efecto", es decir:
Identificando y cuantificando el efecto: problema, objetivo, potencial de mejora,
etc. Orientando la acción analítica hacia la identificación de todas las causas
posibles, proponiendo acciones concretas para evitar su repetición.
Cuando los miembros de estos equipos son mandos y directivos, este es un
mecanismo para hacer realidad una de sus funciones principales: la planificación,
entendida como elaboración de planes con acciones de mejora.
10. Implantación, evaluación y seguimiento.
Hemos definido la Mejora Continua como un proceso y no como un programa. La
diferencia no es irrelevante: ambas tienen un punto de comienzo concreto, pero el
proceso, a diferencia del programa, no tiene punto de finalización conocido.
Debido, pues, a su larga duración necesita de un mecanismo forma de
coordinación, evaluación (control) y seguimiento. Evidentemente, ni este
mecanismo formal ni quizás el Proceso de Mejora Continua son un fin en sí
mismos, sino que están al servicio de los objetivos de nivel superior de la
institución. La importancia de esta técnica radica en que con su aplicación se puede
contribuir a mejorar las debilidades y afianzar las fortalezas de la institución.
El sistema de gestión de la calidad es el conjunto de elementos interrelacionados de una
empresa u organización por los cuales se administra de forma planificada la calidad de la
misma, en la búsqueda de la satisfacción de sus clientes. Entre dichos elementos, los
principales son:

• La estructura de la organización.
• La estructura de responsabilidades.
• Procedimentos.
• Procesos.
• Recursos.

La función de cada una de estas partes que integran el sistema es la siguiente:

• La estructura de la organización responde al organigrama de la empresa donde se

jerarquizan los niveles directivos y de gestión.

• La estructura de responsabilidades implica a personas y departamentos. La forma

mas sencilla de explicitar las responsabilidades en calidad, es mediante un cuadro
de doble entrada, donde mediante un eje se sitúan los diferentes departamentos y en
el otro, las diversas funciones de la calidad.

• Los procedimientos responden al plan permanente de pautas detalladas para

controlar las acciones de la organización.

• Los procesos responden a la sucesión completa de operaciones dirigidos a la

consecución de un objetivo específico.

• Los recursos, no solamente económicos, sino humanos, técnicos y de otro tipo,

deberán estar definidos de forma estable y además de estarlo de forma
circunstancial.

Estos cinco apartados ni siempre están definidos y claros en una empresa.

Texto del proyecto de Ley de Creación del Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación
y Certificación de la Calidad Educativa, IPEACE

TÍTULO I
DISPOSICIONES GENERALES

ARTÍCULO I.- Objeto

La presente Ley tiene por objeto crear y establecer las características, los objetivos, la
organización preliminar y el funcionamiento del Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación
y Certificación de la Calidad Educativa -IPEACE-; encargado de operar el Sistema Nacional
de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa en los ámbitos de la
Educación Básica y Educación Técnico - Productiva, en cumplimiento a lo dispuesto por los
Artículos 15o, 44" y la Séptima Disposición complementaria y Transitoria de la Ley No 28044,
Ley General de Educación.

ARTÍCULO 2.- Finalidad

El IPEACE tiene como finalidad promover una cultura de calidad educativa para todos, a
través de procesos de evaluación, acreditación y certificación que contribuyan con el
mejoramiento permanente de la formación de las personas para enfrentar los desafíos del
desarrollo humano, ejercer constructivamente la ciudadanía, continuar aprendiendo durante
toda la vida, tanto a nivel urbano como de las zonas rurales, privilegiando la equidad social
como principio de política de Estado. Sus acciones se rigen por los principios y fines
educacionales establecidos en la Ley No 28044, Ley General de Educación.

ARTÍCULO 3.- Definición

El Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa
-IPEACE- es un organismo Público Descentralizado, adscrito al Sector Educación, encargado
de la Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa de la Educación Básica
y de la Educación Técnico - Productiva, cuenta con personería jurídica propia, es autónomo
en términos económicos, administrativos, funcionales, patrimoniales y constituye un pliego
presupuestal.

ARTÍCULO 4.- Ámbito de aplicación

Las disposiciones contenidas en la presente Ley se aplican en el ámbito de la Educación
Básica y Educación Técnico - Productiva, públicas y privadas.

ARTÍCULO 5. Objetivos
Son objetivos del Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad
Educativa, los siguientes:
a. Evaluar los procesos pedagógicos, de gestión y resultados de los aprendizajes de la
Educación Básica y Educación Técnico - Productiva, en los ámbitos nacional, regional y local,
para tomar decisiones en pro de la mejora permanente de la calidad educativa.

b. Elaborar socialmente los criterios nacionales de evaluación de la calidad educativa, en

coordinación con el Ministerio de Educación.

c. Promover la participación de los gobiernos regionales, gobiernos locales y de todos los

estamentos de la comunidad educativa en los procesos de mejoramiento de la calidad y
equidad en educación.

d. Contribuir a mejorar la evaluación interna que realizan los docentes y la Institución

Educativa, fortaleciendo la autonomía y capacidades de la misma.
e. Difundir los resultados de las acciones de evaluación, acreditación y certificación.

f. Estimular la vigilancia social y el mejor nivel de la demanda por la calidad de los servicios
educativos.

g. Contribuir al diseño de las políticas de desarrollo nacional proporcionando la información

obtenida durante el ejercicio de sus funciones.

ARTÍCULO 6.- Características

El IPEACE como organismo público es:
a. Autónomo, porque toma decisiones de manera independiente, sobre la base de
objetivos comprometidos única y exclusivamente con los intereses nacionales de la
Educación Básica y la Educación Técnico - Productiva.

b. Confiable y transparente en su gestión, porque define su política en el marco de los

principios éticos, respetando la autonomía y la libertad de las instituciones así como el
derecho de la sociedad a la rendición de cuentas por parte de las entidades públicas.

c. Concertador, porque coordina con las instituciones nacionales más representativas, en

particular con los Gobiernos Regionales en los términos establecidos en el artículo 49.1 de la
Ley de Bases de Descentralización, Ley Nro 27783 y el inciso p) artículo 47o de la Ley
Orgánica de Gobiernos Regionales Nro. 27867.

d. Participativo, porque cuenta con mecanismos que permiten a todas las personas naturales
o jurídicas asumir un compromiso en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa y
la construcción social de una cultura de evaluación.