1

1. El problema

SIMPLEMENTE NO HAY SUFICIENTES OPORTUNIDADES NI SUFICIENTE ALIENTO PARA
QUE LOS DOCENTES TRABAJEN EN EQUIPO, APRENDAN LOS UNOS DE LOS OTROS Y
MEJOREN SU SABER HACER COMO COMUNIDAD.
Maestro 1: Mi mujer y yo recordbamos que juntos tenemos cuarenta y cinco aos de
experiencia docente y nadie nunca excepto en esta oportunidad nos ha pedido nuestra
opinin sobre algo que pudiera efectivamente llevarse a la prctica. Y sin embargo hemos
adquirido ms experiencia con los pequeos [los nios] que muchas de las personas que nos
indican lo que debemos hacer con ellos. Creo que es muy frustrante Y podra ayudar y
aportar mucho y nadie jams pregunta, nadie nos pregunta qu pensamos. Ellos
simplemente van adelante y dan discursos, y nosotros tenemos que seguirlos. Creo que esto
es realmente frustrante. H ay mucha insatisfaccin en la docencia.
Un segundo educador reflexionaba sobre una experiencia reciente de participacin en el
planeamiento cooperativo de una propuesta de juegos olmpicos para toda una escuela:
Maestro 2: Fue muy interesante. Organizamos una jornada afuera con deportes especiales, y
fuimos al estadi oen la escuela tuvimos una jornada con la comunidad, y servimos
panqueques. Hasta habamos especificado todo por escrito en el documento. Fue realmente un
esfuerzo. Sin duda que aprendimos mucho sobre el modo de organizamos y creo que nos
sentimos muy orgullosos porque algunas escuelas no lograron nada o lograron muy poco, y
nosotros nos interesamos mucho en el proyecto. Tomo partido, desde luego, pero creo que el
clima escolar aqu se beneficia con el clima familiar que tenemos Hacemos las cosas juntos.
En este sentido, existe una gran solidaridad en la educacin primaria y secundaria, y no veo
rivalidades marcadas entre secundarios principiantes y avanzados, ni entre secundarios
principiantes y alumnos de escuela primariaEsto se debe, creo, ala solidaridad del cuerpo
docente y a que el director trata a la escuela como una unidad, no como pequeas divisiones
independientes.
Estos son comentarios de dos docentes canadienses entrevistados por uno de los autores de este
libro en un estudio reciente sobre el uso que los maestros primarios hacen de su tiempo de
preparacin y sobre la cantidad de ese tiempo que dedican al trabajo con sus colegas
(Hargreaves y Wignall, 1989). La primera cita proviene de un maestro que se quejaba de no ser
tenido en cuenta en decisiones que afectaban a su trabajo; una administracin negligente no
reconoca su experiencia y la desperdiciaba. El segundo maestro participaba con sus colegas y
se senta reconocido por ellos; confiaba en s mismo pero no sobrestimaba sus propias
habilidades y capacidades; y se senta respetado como profesional en la comunidad docente.

Un sistema, dos maestros, dos escuelas. Tan diferentes como la noche y el da. Estas
diferencias son importantes. Y repercuten en la tica del trato que deben recibir los maestros
como profesionales. Plantean interrogantes sobre la manera de conducir las escuelas y sobre
quines deben conducirlas. Aunque quiz lo ms importante de todo sea que las diferencias
tienen efectos sobre la calidad, la eficacia y la excelencia de la enseanza que se da en
nuestras escuelassobre la relacin y el compromiso de los docentes con los alumnos en el
proceso diario de aprendizaje. Como veremos, hacer que los maestros se interesen en sus
escuelas, respaldar y valorar lo que hacen, e invitarlos a trabajar ms en equipo con sus
colegas no son slo acciones humanistas valiosas por s mismas. Tambin influyen sobre la
calidad de la enseanza y el aprendizaje en nuestras aulas.

El inters en la formacin del docente, la creacin de roles de liderazgo curricular, los
programas de entrenamiento a cargo de pares, la introduccin de programas de asesoramiento,
los experimentos con la planificacin cooperativa y la tendencia a la gestin y a la toma de
decisiones con base en la misma escuela ejemplifican los mtodos con los cuales muchas
2
escuelas y sistemas escolares procuran interesar a los docentes en la vida y las labores
institucionales fuera del aula para que tengan ms responsabilidad en las orientaciones y
prcticas que se generan all.
Al mismo tiempo, hubo mayores exigencias de prioridades curriculares impuestas desde la
nacin y las provincias, y tambin ms evaluaciones y pruebas destinadas a supervisar y
evaluar tanto a los docentes como a los alumnos. Esta tensin simultnea en dos sentidosde
arriba abajo y a la inversa, generada por la aplicacin de la reforma, es un sntoma de las
dificultades y los problemas graves con los que tropieza la introduccin del cambio educativo.
En esta lucha discernimos seis problemas bsicos:
I La sobrecarga
II El aislamiento
III El mito colectivo
IV La competencia desaprovechada (y la indiferencia ante la incompetencia)
V La falta de movilidad en el rol del docente (y el problema del liderazgo)
VI Las soluciones inadecuadas y la reforma frustrada

I. La sobrecarga
Los docentes tienen clara conciencia de que su tarea se ha modificado mucho en los pasados diez
aos ms o menos. La enseanza ya no es lo que fue. Las expectativas se han intensificado. Las
obligaciones se han hecho ms difusas. En el estudio sobre el empleo que los maestros primarios
hacen de su tiempo de preparacin, los docentes se refieren ampliamente a este problema. Una
maestra expone algunos de los cambios ms importantes que la docencia a su juicio ha
experimentado en estos aos.
La docencia ha cambiado muchoAhora el nmero de asistentes sociales que participan en
nuestra tarea es mucho mayor que nunca. Hay muchos problemas sociales y de conducta que se
plantean en el aula y que es preciso tratar antes de intentar siquiera ponerse a ensear. No creo
que mucha gente comprenda estoes realmente una tarea diferentey no creo que mucha gente
que nunca ha estado en una escuela ni visto cmo se maneja conozca con exactitud el esfuerzo
que hace una persona cada da.
Los efectos de la legislacin sobre educacin diferenciada y la incorporacin de alumnos de ella a
las clases regulares han causado un problema particular.
Creo que mi trabajo ahora es mucho ms pesado de lo que sola ser. En ciertos momentos s que
debera parar, pero no puedo. Tengo que completar las tareasMe parece que esto se debe en
parte a las expectativas cambiantes de los docentes. Las clases son numerosasyo tengo
veintinueve alumnos y si piensas que debes pasar de un nio de educacin diferencial a uno que
exige complementos avanzados o que tiene el ingls como segundo idioma, son tantos los nios
que siempre pareces desesperada.
La composicin del alumnado ha cambiado con los aos. Esto ha trado consecuencias no slo para
la disciplina y el estrs, sino tambin para la complejidad de la planificacin y preparacin de
clases.
Siempre te dirn que eres responsable de los nios en todo momento. Tienes que saber dnde
estn y qu hacen. Debes ser capaz de planificar para todos los diferentes niveles de capacidad de
tu clase.
Si sumamos a esto la composicin tnica variada y siempre cambiante del alumnado, la
inestabilidad de los hogares y de las condiciones comunitarias para los nios de todas las clases
sociales, la pobreza y el hambre, el aula se convierte en un microcosmos de los problemas de la
3
sociedad. La responsabilidad que deben asumir ante padres y administradores aumenta para
los docentes esta sensacin de presin.
En esta escuela, especialmente, tenemos padres que son muy exigentes en los programas que
se ofrecen a sus hijos, la manera de darlos, la correccin de las pruebas que usted envi a la casa
Por eso veo que tenemos mucha responsabilidad ante ellos as como ante los nios y la
administracin de la escuelaHay que meditar mucho por anticipadosobre el modo de corregir una
prueba o de presentar algo.
Los docentes y directores estn peligrosamente sobrecargados. Ms responsabilidades de
asistencia social, ms necesidad de dar explicaciones y de tratar con una amplia gama de
capacidades y conductas en el aula son ahora parte de la tarea educativa. Adems, los valores y el concepto
tradicional de un aula-un maestro ya no se aplican al maestro de la escuela primaria moderna a
causa de la explosin del conocimiento y de las exigencias curriculares que es sensato pedirle que
cubra. Ya no es racional esperar que el maestro primario abarque l solo todas las reas
curriculares, no importa si antes lo haca. Por ejemplo, que sea experto en matemtica, en lengua,
en ciencia y en msica, en arte y en computacin, en drogas y en educacin sexual, es esperar
demasiado aun del docente ms calificado y flexible.

Dar a los alumnos primarios acceso a docentes especialistas durante el tiempo de preparacin de su
propio maestro se ha considerado una manera de enfrentar este problema concreto. Pero, como
dijeron muchos de los maestros entrevistados en el proyecto del tiempo de preparacin, existen
lmites para la cantidad de especialistas que los alumnos primarios pueden conocer sin dao para
la relacin formativa duradera que mantienen con su propio maestro.
La asesora, la consulta y el liderazgo curricular en el nivel de la escuela se insinan como
soluciones nuevas para el problema de la especializacin. Aqu, maestros primarios, con apoyo
desde fuera de la escuela, asumen la responsabilidad de desarrollar ciertos campos curriculares
con sus colegas, de aconsejarlos sobre recursos y enfoques, y de cooperar con ellos para llevar a la
prctica iniciativas innovadoras.
Por fin, aunque parezca paradjico, las innovaciones que se proponen como soluciones empeoran el
problema de la sobrecarga. Para agravar los males, las soluciones fragmentadas, las modas y los
entusiasmos pasajeros, as como una reforma masiva multifactica e inflexible, paralizan al
docente. La solucin se convierte en su problema. Las innovaciones no hacen ms manejable la
tarea del docente. La dificultan. El exceso de expectativas y de soluciones fragmentadas llega a ser
el problema nmero uno.
Los docentes enfrentan en su trabajo expectativas crecientes y multiplicadas, as como una
sobrecarga de innovaciones y reformas; por eso importa que trabajen y planeen ms con sus
colegas, que compartan y elaboren juntos su saber hacer, en vez de dar respuesta a las exigencias
cada uno individualmente. Segn este nuevo concepto del quehacer docente, el liderazgo y el
asesoramiento son parte de la tarea de todos, no un privilegio atribuido a unos pocos y ejercido
por estos. He ah un concepto que ha cobrado fuerza en un nivel de discusin terica pero que
sigue subdesarrollado en la prctica. Mientras tanto, el problema de la sobrecarga se agrava.
II. El aislamiento
Desde siempre se ha dicho, peyorativamente, que la docencia es una profesin solitaria. El
aislamiento profesional de los maestros limita su acceso a ideas nuevas y soluciones mejores,
hace que el cansancio se acumule interiormente y termine por envenenar, impide que los logros
valgan reconocimiento y elogio, y permite a la incompetencia existir y persistir en detrimento de
los alumnos, los colegas y el propio docente. El aislamiento admite pero no siempre produce
conservadurismo y resistencia a la innovacin educativa (Lortie, 1975).
El aislamiento y el individualismo tienen causas variadas. Hasta se pueden presentar como un
defecto de la personalidad, que se revela en una actitud competitiva, un rechazo de las crticas y una
tendencia a no compartir con otros los recursos pedaggicos. Pero las personas son hijas de las
4
circunstancias, y si el aislamiento est tan extendido debemos preguntarnos por los rasgos de
nuestras propias escuelas que lo fomentan.
En parte, el individualismo es cuestin de hbito. Est histricamente arraigado en nuestras
rutinas de trabajo. En el estudio del tiempo de preparacin, muchos docentes con los que hablamos
no podan imaginar y nunca haban imaginado de hecho otra modalidad de que no fuera la de
ensear solos (Hargreaves y Wignalll, 1989). Nunca haban experimentado alternativas. A veces
el aislamiento fsico es inevitable debido a la naturaleza de los locales. En particular las escuelas
transportables aislarn a los maestros de sus colegas, y los harn protectores y posesivos en
exceso con respecto a su grupo de alumnos. Como observ uno de los maestros entrevistados
en el estudio sobre el tiempo preparatorio:
En parte, estar asignado a una escuela transportable significa que nunca has trabajado en
equipo. Incluso el hecho de queme parece que en esto consiste el aislamientoni siquiera
si tengo que ir al bao dejar mi escuela transportableUno se vuelve muy protector
porque ellos son mi familia y yo tengo esta pequea casaNadie entra. Nadie sale. As nos
asimilamos a nuestra pequea comunidad de personas.
Este aislamiento fsico tambin se manifiesta en el aula segregada de tantas de nuestras
escuelas lo que Lortie (1975) llam la estructura tradicional de la huevera escolar. Las
aulas suelen aislar a los maestros. Esto no es casual. Como han sealado los historiadores de la
educacin, el sistema de produccin en serie del siglo diecinueve, donde docentes aislados
enseaban programas fijos a grupos de nios separados por edades, estaba concebido como
una manera de disciplinar y controlar a las masas. Esta tradicin desactualizada de aislamiento
por desdicha se ve como el mtodo normal de enseanza en muchas escuelas. Es difcil
erradicar un hbito. Y es tanto ms difcil erradicarlo cuando los maestros estn
sobrecargados y se sienten presionados. As lo expres uno de los maestros del estudio sobre el
tiempo preparatorio:

Maestro: Es curioso, sin embargo, entras en tu aula y en tu grado y no sabes lo que sucede en
los otros grados porque ests como absorto en tus propios asuntos. Es una especie de
egosmo, no es verdad?
Entrevistador: Por qu?
Maestro: Simplemente porque creo que hay tanto que hacer y entonces me digo... bueno, esto
no me concierney hay tanto que hacer en mi propia clase que paso todo mi tiempo pensando
en eso.
El problema del aislamiento tiene races profundas. La arquitectura a menudo lo favorece, los
horarios y la sobrecarga lo refuerzan, y la historia lo legitima. Ms adelante analizaremos las
pruebas que relacionan el difundido fenmeno del aislamiento y el individualismo con mtodos
ms seguros y menos riesgosos de ensear, y niveles de logro estudiantil ms bajos. Por
consiguiente, creemos que derribar los muros del individualismo es uno de los objetivos
bsicos por los cuales vale la pena luchar. Simplemente no hay suficientes oportunidades ni
suficiente aliento para que los docentes cooperen, aprendan los unos de los otros y mejoren su
profesionalismo como comunidad.
III. El mito colectivo
En respuesta al problema del aislamiento, un trabajo que se realice ms en equipo pasa a ser
una de las principales estrategias de mejora en la dcada de 1990. Hay muchas pruebas de que el
trabajo en equipo y la colaboracin entre los docentes son, en efecto, parte esencial de una mejora
sostenida. Por ejemplo, Little (1981) expuso de una manera convincente que una mejora escolar se
logra cuando:
Los docentes participan en conversaciones frecuentes, continuadas y cada vez ms concretas y
precisas acerca de la prctica de la enseanza (que se diferencia de las caractersticas y
5
deficiencias del docente, la vida social de los maestros, las falencias y debilidades de los alumnos y
su familia, y las molestas exigencias que la sociedad hace a las escuelas). Por medio de estas
conversaciones, los maestros construyen un lenguaje comn adecuado a la complejidad de la
actividad docente, capaz de distinguir una prctica y su virtud de otra
Los maestros y los administradores se suelen observar mutuamente en su labor, y hacen
evaluaciones recprocas tiles (aunque potencialmente alarmantes) de ella. Slo esta observacin
y esta retroaccin brindarn referencias compartidas para el lenguaje comn de la docencia, y
ambas requieren y ofrecen la precisin y especificidad que hace til conversar sobre la escuela.
Los maestros y administradores planean, disean, investigan, evalan y preparan juntos el
material pedaggico. Las observaciones ms sabihondas siguen siendo acadmicas ("slo teora")
sin el mecanismo para llevarlas a la prctica. Por el trabajo conjunto sobre los materiales, maestros
y administradores comparten la responsabilidad considerable de elaborar la mejora requerida
para el largo plazo, confirmar los acuerdos comprensivos que se insinan entre ellos, y elevar
los niveles de la labor realizable por ellos y por sus alumnos (Little, 1981, pgs. 12-3).
Apuntaremos dos cosas ms. Las escuelas donde se ha instituido el trabajo en equipo son fuerzas
poderosas para el cambio, pero todava son minora (Joyce y Showers, 1988; Rosenholtz, 1989).
Explicaremos estas formas slidas de colaboracin en el captulo 3.
Pero las paradojas dominan, y ahora que el trabajo en equipo encuentra ms defensores, hemos
empezado a ver su lado oscuro. A pesar de sus beneficios demostrables, no deja de tener sus
problemas, muchos de los cuales son graves. No trae consigo nada automticamente bueno. La
gente puede colaborar para hacer cosas buenas o malas, o para no hacer nada en absoluto. Las
personas pueden colaborar por la colaboracin misma. El trabajo en equipo artificial, como lo
llamaremos ms adelante, puede disuadir a los docentes de realizar actividades valiosas con los
alumnos a cambio de nada. Y, contrariamente a la opinin popular, puede reducir la innovacin y
las soluciones imaginativas a las situaciones individuales, por lo mismo que se rinde culto al
ltimo invento y al mito colectivo. Como nos dice la psicologa bsica, los grupos son ms
vulnerables a los caprichos de las modas que los individuos.

La presin del grupo sea por tradicin sea por innovacin est claramente reflejada en
Prisons We Choose to Live Inside (1986) de Doris Lessing:
Las personas que han tenido muchas experiencias de grupo, y que hayan observado su propia
conducta, admitirn que lo ms difcil del mundo es enfrentar al grupo al que pertenecemos,
sea un grupo de pares o de colegas. Muchos admiten que uno de los recuerdos que ms los
avergenzan es haber dicho que lo negro era blanco porque otras personas lo pregonaban (pg.
51).
La negacin irreflexiva de una intuicin o experiencia propia es una de las razones principales por
las cuales prosperan las modas pasajeras y las innovaciones mal concebidas (y luego
inevitablemente declinan, en detrimento de la idea de cambio). Por este motivo vemos en el
individuo una fuente de reforma menospreciada. Lessing lo expresa de esta manera: en mi
opinin es siempre el individuo el que en el largo plazo dicta el tono, produce el verdadero desarrollo
en la sociedad (pg. 71).
Es as como a veces el trabajo en equipo puede ser menos una oportunidad que una restriccin:
en lugar de evolucionar como un mtodo vlido de trabajo, imponerse como un sistema inflexible. El
trabajo individual tambin tiene sus momentos valiosos. Aunque a menudo se lo subestima. No
deberamos desestimarlo del todo. En efecto, la capacidad para pensar y trabajar de manera
independiente (y tambin colectiva) es esencial para la reforma. El psiclogo Anthony Storr (1988)
demuestra bien esta tesis en su anlisis de la soledad que demuestra ser fecunda e indispensable. Las
relaciones interpersonales sostiene no constituyen el nico camino hacia la realizacin
personal. La capacidad de estar solo es un signo de gran madurez emocional y se relaciona con el
auto-descubrimiento y la auto-realizacin; con tomar noticia de nuestras necesidades,
sentimientos e impulsos ms profundos (pg. 21). El cambio y el desarrollo del docente
6
sostenemos nosotros est muy ligado al desarrollo de la persona total. En este sentido, la
interaccin es un estmulo decisivo, pero solamente un estmulo, no la solucin.
Storr tambin muestra que la soledad puede ser una fuente de expresin y creatividad personal.
La nueva intencionalidad personal forma el ncleo de una innovacin lograda, sobre todo bajo
circunstancias de cambio frecuente:
La capacidad de estar solo es un recurso valioso cuando se requieren cambios de actitud mental.
Tras grandes cambios en las circunstancias, acaso se imponga una reconsideracin radical del
sentido y significado de la existencia. En una cultura que ve por lo general en las relaciones
interpersonales la respuesta a cada forma de angustia, a veces resulta difcil persuadir a
socorristas bien intencionados de que la soledad puede ser tan teraputica como el apoyo
emocional (Storr, 1988, pg. 29).
Adems,
La soledad invita a aprender, pensar, innovar y mantener contacto con nuestro mundo interno
(pg. 28).
Cuando nos comprometemos con el profesionalismo interactivo, es esencial que el desarrollo y el
cambio arraiguen en cierta reflexin y procesamiento interno. De lo contrario, fcilmente nos
alienaramos de nuestras propias necesidades y sentimientos ms profundo (Storr, 1988, pg. 28).
Coherentemente con este anlisis de la soledad como fuente de creatividad y cambio, podemos
citar una de las diez mega-tendencias de la dcada de 1990, identificada por Naisbitt y Aberdene
(1990): el triunfo del individuo que cambia l mismo antes de intentar cambiar a la
sociedad. Naisbitt y Aberdene hacen esta acertada observacin: Hoy los individuos pueden
influir sobre el cambio mucho ms eficazmente que la mayora de las instituciones (pg. 298).
No es nuestra intencin exagerar en la afirmacin de esta tesis del cambio personal antes del
cambio social. Los individuos no tienen poderes ilimitados para cambiar las cosas con
independencia de las circunstancias. Arremeter insistentemente contra los muros
inexpugnables de la resistencia y la indiferencia burocrtica slo conducir al agotamiento. No
defendemos el herosmo vano, slo el coraje personal. Este coraje requiere de un riesgo calculado
en condiciones que ofrezcan alguna oportunidad de cambio. Los individuos suelen subestimar su
poder para cambiar las cosas.

Nosotros creemos que muchas de estas condiciones para la mejora estn dadas ahora. En la
dcada presente hemos visto en todo el mundo cmo los individuos, que se conectan
espontneamente con otros individuos y crean nuevos grupos y alianzas, son una fuerza mucho
ms poderosa para el cambio revolucionario que las instituciones formales. Esto incluye a
aquellas instituciones que proclaman buscar la reforma. Lo mismo es vlido para la reforma
educativa.

Hay una sensacin creciente de la necesidad de un cambio fundamental en la enseanza, en los curricula
y en el liderazgo pedaggico, para todos los niveles del sistema educativo. Las estructuras y
tradiciones vigentes empiezan a desestabilizarse a medida que se cuestiona la supremaca de las
materias acadmicas, que la gestin se vuelve menos centralizada y que las pautas de liderazgo se
modifican. Cada vez se abren ms oportunidades para que docentes individuales pongan en prctica
su poder a. travs de otros individuos dentro y fuera de sus escuelas.

La capacidad de estar solo, el desarrollo personal y la creatividad individual son crticos. Elegir
la propia actitud individual hacia la mejora es tan importante como decidir sobre respuestas
colectivas. El grupo debera auspiciar a veces, en lugar de combatir, el desacuerdo y la diferencia
individual. El valor de las nociones y los conocimientos nuevos y de la diversidad individual no
siempre se refleja en nuestras prcticas de promocin, que tienden a premiar a los fieles o leales
de nuestro propio sistema en perjuicio de los competidores de otras partes. Nuestras escuelas no
pueden prescindir del crecimiento y del aprendizaje que nacen de la diversidad y creatividad
individuales dentro y fuera de nuestras propias juntas escolares. Debemos experimentar y
7
descubrir mejores modalidades de trabajo en equipo que movilicen el poder del grupo al mismo
tiempo que alientan el desarrollo individual. Debemos utilizar el trabajo en equipo no para
nivelar al personal hacia abajo, sino para sumar fuerzas y creatividad.

Por eso tenemos que luchar por el trabajo en equipo, pero no ingenuamente. Tambin debemos
promover y proteger al individuo.
LOS PLANES DE EVALUACIN QUE INCLUYEN AL CIEN POR CIENTO DEL CUERPO DOCENTE PARA
DETECTAR A UN PEQUEO PORCENTAJE DE INCOMPETENTES SON UNA GRAN PRDIDA DE TIEMPO.
IV. La competencia desaprovechada (y la incompetencia ignorada)

El aislamiento tiene una doble consecuencia: todas las grandes cosas que los docentes hacen o
haran individualmente y que pasan inadvertidas, y todas las cosas malas que hacen y se dejan
pasar sin corregir. Muchas de las soluciones a los problemas de la docencia estn presentes en
algn lugar, pero son inaccesibles. No podemos verlas. Hace poco omos una observacin atribuida
a un africano: Cada vez que muere un anciano, se incendia una biblioteca. Los docentes
veteranos estn considerablemente desaprovechados. Se jubila el descreimiento, pero tambin la
erudicin. Los nuevos maestros con su combinacin de idealismo, energa y temor tambin
estn subutilizados, al tiempo que las tendencias conservadoras de supervivencia cobran su peaje,
y ya les comienzan a definir la carrera hacia lmites inferiores de los posibles. Cualquier
solucin tendr que descubrir e impulsar lo que los docentes en cualquier etapa de su carrera tienen
para ofrecer. Este tesoro de saber desconocido es uno de los grandes reservorios de talento que no
se aprovechan; puede impulsar nuestros esfuerzos de mejora, y lo tenemos delante de nuestras
narices.
Pero si usted abre aulas para hallar excelencia, tambin corre el riesgo de descubrir malas
prcticas e incompetencia. Aunque es un riesgo real, la verdadera escala del problema de la
incompetencia es mucho ms pequea que los temores que causa. Cuntos docentes cree que son
incompetentes sin remedio? Probablemente no ms de un dos o tres por ciento. Muchos docentes son
muy eficaces. Su problema es la falta de acceso a otros docentes. Este acceso significara que
llegaran a ser aun mejores si compartieran su experiencia. Muchos otros docentes son
competentes pero mejoraran considerablemente si estuvieran en un ambiente ms cooperativo.
Y, si trabajaran en un ambiente semejante desde el comienzo de su carrera, seran mucho ms
competentes. Los docentes que son ineficaces quiz llegaron a serlo durante aos de experiencias
improductivas y alienantes, o no eran aptos para la enseanza desde el comienzo. Imponer planes de
evaluacin punitivos para todos es como usar un martillo para partir una nuez. Reduce la
evaluacin a su ms bajo denominador comn. Los planes de evaluacin que incluyen al cien
por ciento del cuerpo docente para detectar un pequeo porcentaje de incompetentes son una gran
prdida de tiempo. Curiosamente, la ansiedad que generan tambin puede coartar la excelencia
de muchos que se resisten a correr riesgos por temor al castigo.
El profesionalismo interactivo revela los problemas de incompetencia con ms naturalidad y
elegancia. Hace que los individuos reevalen su situacin como un compromiso permanente. En
todo caso, hay planes especiales disponibles para tratar con los individuos seriamente
incompetentes. Todos los planes de evaluacin tienen que buscar decididamente el crecimiento y
el desarrollo. Cualquier otra cosa gana la batalla singular pero pierde en todas las guerras. No
podemos actuar como si los docentes no supieran lo que hacen sin que eso llegue a ser una
profeca auto-realizada. Incluso los planes de evaluacin formulados en los trminos del
crecimiento pueden generar una atmsfera de conservadurismo si se advierte que parten de
supuestos negativos acerca de los docentes.
En suma, es importante utilizar nuestro saber existente y aprender ms eficazmente de los otros.
El mensaje es luchar por el acceso a las ideas de los otros, suponer que las personas mejorarn
bajo esas condiciones y no tolerar a aquellos pocos que, en el anlisis final, no respondan.

V. El problema de la falta de movilidad en el rol del docente (y el problema del liderazgo)
8

Tradicionalmente, la docencia ha sido una carrera sin movilidad. La nica manera de ampliar su
rol era pasar del aula a la administracin. Esta tradicin presentaba dos defectos fundamentales.
En primer trmino, pasar muchos aos en el aula propia sin un estmulo exterior sustancial reduce
el compromiso, la motivacin y la eficacia. Las buenas ideas y las innovaciones elaboradas por
docentes individuales suelen resultar inaccesibles a sus colegas. Pasar ao tras ao
cumpliendo el mismo rol es desalentador por s mismo. Veinte aos de experiencia haciendo la
misma cosa es un solo ao de experiencia multiplicado por veinte.

En segundo trmino, para que las clases sean eficaces, las escuelas tambin deben ser eficaces.
Los docentes son parte importante de la escuela. Por lo tanto, como individuos y como grupos de
individuos deben asumir la responsabilidad de mejorar la escuela en su conjunto; de lo contrario,
esta no mejorar. Si no lo hacen, sus clases individuales tampoco mejorarn porque la influencia de
las fuerzas exteriores sobre la calidad de vida en el aula es grande: fuerzas como el acceso a ideas
y recursos, los regmenes organizativos y de horarios, y la intencionalidad y la orientacin. En
este sentido, Barth (1990, pg. 131) expresa:
Afirmar el propio liderazgo como docente, a menudo contra las fuerzas de la resistencia
administrativa, exige comprometerse con un ideal educativo. Hace falta miomas la energa para
combatir la propia inercia causada por el hbito y el trabajo excesivo. Y demanda de nosotros
cierto grado de coraje para salir del pequeo crculo prescriptito de las tradicionales "tareas
docentes" y hacer ver, a travs de nuestras acciones, que nos ocupamos y responsabilizamos por algo
que no se reduce al minino ni a lo que sucede dentro de las cuatro paredes de nuestra aula.
Con este segundo problema se relaciona el de la brecha entre los lderes y la conduccin. Cuando la
responsabilidad se asigna solamente a los lderes formales, eso los abruma, y trae por resultado
soluciones incorrectas y, a menudo, artificiales. Un sistema semejante tampoco logra preparar a
los docentes ms jvenes para los futuros roles de liderazgo.

En una poca de expectativas crecientes, de responsabilidades aumentadas y de cambio
acelerado, los lderes educativos no tienen con quin compartir la carga de su responsabilidad. En
el libro What's Worth Fight-ingFor in the Principalship? [Los objetivos por los cuales vale la pena
luchar en la direccin] explicamos que esta sobrecarga era el problema clave de la direccin
moderna porque causaba dependencia e impotencia en muchas de las personas que desempeaban
ese rol. Organizar la carrera docente de manera ms gradual y ofrecer en los primeros tramos
de ella a los docentes una experiencia de liderazgo da ms oportunidades de delegar y reducir la
sobrecarga, y permite a los directores ser ms selectivos y establecer prioridades ms claras para
lo que hacen ellos.
La preparacin para el liderazgo tambin se relaciona con los huecos de la responsabilidad. En la
escuela primaria no organizada, la transicin de maestro de aula a vicedirector suele ser
demasiado abrupta y repentina. Un sistema de preparacin ms valioso y eficaz para la
direccin incluira e incluye cada vez ms facilitar a los docentes experiencias de
liderazgo, de gestin administrativa y elaboracin de polticas mucho antes, cuando todava
estn muy comprometidos con su rol de maestros.
La respuesta a estos problemas son las nuevas formas de liderazgo docente basadas en el
profesionalismo interactivo y en una visin de la educacin del maestro como un proceso
permanente o de toda la carrera. Los ejemplos actuales de la proliferacin de roles de liderazgo para
los maestros incluyen:
1. Programas que sustentan y extienden la conducta innovadora de los nuevos maestros.
2. Roles de tutores para docentes experimentados que crecen a la par de los que trabajan con
ellos.
3. Proyectos de capacitacin y normas de trabajo que valorizan el trabajo en equipo, el
ofrecimiento de ayuda y el anlisis de las dificultades incluso para docentes expertos y maduros,
con esfuerzos de reestructuracin en que el cuerpo docente y los equipos de direccin intentan
9
reorganizar juntos la escuela y promover una mejora sostenida.
Desafortunadamente, como veremos ms adelante, la solucin a veces puede convertirse en el
problema. Los nuevos roles pueden ser ineficaces, artificiales y excesivamente burocrticos. Un
cambio ms profundo incluye ampliar el concepto de docente, de modo que los docentes
individuales aporten cada vez ms recursos a su clase como resultado de estar cotidianamente
conectados a una red ms amplia de intercambios profesionales. El liderazgo del docente,
definido como la capacidad y el compromiso de hacer aportes ms all de la propia aula, se debe
valorar y practicar desde el comienzo hasta el final de la carrera de cada docente. Hay pocas cosas
ms elementales por las cuales luchar.
POR NOBLES, REFINADAS O ESCLARECIDAS QUE PUEDAN SER LAS PROPUESTAS DE CAMBIO Y
MEJORA, NO SERVIRN DE NADA SI LOS MAESTROS NO LAS ADOPTAN EN EL AULA Y SI NO
LAS TRADUCEN EN UNA PRCTICA DOCENTE EFICAZ.
VI. El problema de las soluciones inadecuadas y l a reforma frustrada
La mayor parte de los intentos de reforma educativa fracasan. Ninguna de las estrategias de
abajo arriba o de arriba abajo parece surtir efecto. Son varias las razones de este fracaso:

Los problemas en s mismos son complejos, y no fcilmente solucionables con los recursos a la
mano.
Los plazos son irreales porque los planificadores de polticas pretenden resultados
inmediatos.
Existe una tendencia a adoptar modas y soluciones rpidas.
Es comn preferir las soluciones estructurales (como redefinir el curriculum,
incrementar la evaluacin y las pruebas), pero no se las aplica a los problemas
fundamentales de la instruccin y el desarrollo docentes.
No se prevn sistemas de seguimiento complementarios para implementar iniciativas
polticas. Muchas estrategias no logran motivar a los docentes para implementar mejoras, y
adems los disuaden de participar en la reforma.
En resumen, decididamente no estn dadas las condiciones para movilizar a los docentes como
un recurso en favor de la reforma. Muchos de los que estamos empeados en la mejora escolar
y el cambio educativo hemos llegado a comprender, despus de aos y sinsabores, lo que
debera haber sido evidente: que la pesada carga de la responsabilidad por el cambio y la
mejora en las escuelas en ltima instancia pesa sobre los hombros de los docentes. Por nobles,
refinadas o esclarecidas que sean las propuestas de cambio y mejora, no sirven de nada si los
docentes no las adoptan en su aula y si no las traducen en una prctica docente eficaz.
Derribar los muros, como hicieron muchas escuelas primarias de Ontario tras el informe
Hall-Dennis en la dcada de 1970, no basta para producir el cambio. Tampoco basta redactar
carpetas curriculares presuntamente a prueba de docentes, como se hizo con muchos nuevos
programas de matemticas y ciencias naturales en las dcadas de 1960 y 1970. Porque los
docentes siempre pueden no hacer caso y guiarse por su criterio. Un cambio educativo no
respaldado por el docente, y que no lo incluya, por lo general es para peor o no produce
cambio alguno. En ltimo trmino es el docente en su aula el encargado de interpretar y
producir la mejora. En lo que concierne al cambio, el docente es sin duda la clave. Por
consiguiente, un liderazgo que no comprenda ni comprometa al docente fracasar. En este
sentido, excluir a los docentes de la tarea de liderazgo o del proceso de cambio no es prctico ni
poltico. Como aduce Sarason (1990, pgs. 5-7) en su trabajo The Predlctable Failure of
Educational Reform [El fracaso predecible de la reforma educativa]:
Las escuelas seguirn siendo refractarias a la reforma deseada mientras evitemos enfrentar
(...) las relaciones de poder que existen en ellas ( ) Alterar las relaciones de poder
10
requiere cierto grado de discernimiento, visin y coraje, que es escaso en los lderes de
organizaciones complejas () Psense por alto aquellas relaciones, no se examinen sus
causas, y el "sistema" vigente anular los esfuerzos de reforma.
Sin embargo, la manera precisa en que deberamos hacer esto no est del todo clara. Una
participacin general en la adopcin de decisiones suele traer por resultado el despropsito, la
confusin, la frustracin y el agotamiento: una sensacin de que no vamos a ninguna parte y de
que nos quitan un tiempo valioso de clase. Creemos que la propuesta en su totalidad debe ser
replanteada. Concentrarse en la persona y en la escuela totales, como hacemos en esta
monografa, es una manera de asegurar que las soluciones no sean fragmentarias ni errneas.
Conclusin
Por lo tanto, el problema no es uno sino que son muchos los problemas. Est el problema de
los docentes con promocin bloqueada en sus etapas media y final de la carrera, que pierden
energa y entusiasmo as motivacin y nimo cuando los desafos del aula gradualmente se
reducen a rutinas repetitivas. Est el problema de los docentes nuevos que luchan para sobrevivir
solos en su aula, y se repliegan sobre la seguridad y la mediocridad en el intento de defenderse
de posibles juicios adversos de sus colegas. Est el problema de la capacitacin en servicio
que se reduce a adiestrar al docente en ciertas habilidades sin considerar al educador total con su
edad, su gnero y sus valores personales. Est el problema de la docencia como tarea cambiante,
hoy con expectativas ms amplias y diversas, que requiere ms consultas y contactos del
docente con sus colegas y una serie de otros adultos, contactos para los cuales suelen ser
insuficientes su entrenamiento, su tiempo y el respaldo de que dispone. Y est el problema del
liderazgo: encontrar maneras ms graduales y evolutivas de entrenar y preparar a los docentes
para producir mejoras, y de transformar el rol del director, que era un burcrata aficionado a las
reuniones, hasta convertirlo en un lder escolar que trabaje en estrecho contacto con su personal en
el desarrollo y la implementacin de metas educativas comunes.
Un tema comn enlaza todas las cuestiones planteadas en este captulo. Es la necesidad
incontrastable de un mayor compromiso de los docentes en la reforma educativa tanto fuera como
dentro de su aula, en el desarrollo curricular y en la mejora de su escuela. En el resto de esta
monografa, elaboraremos una visin sobre lo que podra ser este tipo de compromiso. Veremos
que el compromiso en s mismo no basta. Es el tipo de compromiso, la manera particular en que
los maestros cooperan como una comunidad lo que realmente importa si queremos lograr una
mejora significativa en nuestras escuelas.