“LA SITUACIÓN

DIDÁCTICA:
MÉTODOS Y
RECURSOS”

Lic.
Silvia Viegas
Año 2012

1
 Índice
Mensaje institucional  3

Mensaje del autor  4

Objetivos  5

Contenidos del manual  6

Módulo I Â 7
“La didáctica: historia de encuentros y desencuentros
con la enseñanza y el aprendizaje”

Módulo II Â 41
“Los métodos y recursos en la praxis del aula”

Módulo III Â 88
“Aplicación de los métodos y recursos en el aula”

Anexo Bibliografía Obligatoria  116

Trabajo Práctico Domiciliario  168

2
ESTIMADOS COLEGAS

La función del docente se ve atravesada por múltiples variables que hacen que
toda la teoría se vuelva a veces lineal, cuando en realidad, en las prácticas
áulicas, son tan diversas las mismas que nos encontramos ante el hecho de que
nos sentimos como si nunca hubiéramos aprendido nada. Es que la teoría y la
práctica generalmente van por caminos distintos, y, al llegar a poner en
funcionamiento nuestros conocimientos, sentimos que nos resulta muy difícil
buscar un camino para enseñar y a su vez una teoría que sustente al mismo.
Normalmente nos dejamos llevar por criterios no muy claros, y muy subjetivos.
Pero lo realmente importante siempre, sea cual fuere la metodología y los
recursos empleados para enseñar, deben tener un “para quién”, y “para qué”, es
decir, no basta con elegir las mismas por gusto o porque creemos que les va a
gustar a los alumnos. Muchas veces se realizan actividades ideadas en abstracto,
es decir, sin tener en cuenta ese “a quién vamos a enseñar”, con sus
características particulares, y ese “para qué”, es decir, el sentido que tiene elegir y
enseñar un contenido, realizar una actividad, utilizar una estrategia o recursos
adecuados. Es tal vez, la parte más difícil para el docente.
El aprendizaje debe ser activo, realizado por el propio alumno, pero jamás esta
elección debe ser librada a la suerte. El docente es el capitán del barco, y es él o
ella la que deciden el rumbo a tomar.
Y la ruta, justamente, es la que llevará, o no, al punto de destino.
Elegir el camino correcto, es la clave de la transposición didáctica.

ESTA CAPACITACIÓN
La propuesta de los módulos de capacitación está organizada de acuerdo
con la modalidad de trabajo a distancia, que propone:

• Leer críticamente el material.

• Realizar actividades de análisis, problematización e indagación de las
propuestas de cada módulo. Los comentarios o los interrogantes que
surgieren de la lectura podrán ser consultados con los tutores dispuestos
para ello, a fin de esclarecer dudas o de enriquecer la propuesta de la
capacitación.
• Acceder a la bibliografía de lectura obligatoria y, en la medida de lo posible,
a las lecturas complementarias que se sugieran eventualmente.
• Aplicar los conocimientos asimilados a su práctica docente.
• Utilizar el espacio con los docentes tutores para aclarar dudas y plantear
inquietudes relacionadas con la capacitación.
• Al finalizar cada módulo, una actividad que deberá ser enviada por la
página Web para su evaluación. Usted contará, para ello, asimismo, con la
guía y asesoramiento de los tutores.

3
Carta a los colegas

Estimados docentes:
Ante todo quiero agradecerles la oportunidad que me brindan de llegar a Uds., que,
al igual que yo, buscan día a día superarse en su tarea y lograr que al enseñar, hallemos
los vehículos pertinentes para que el alumno aprenda.
Difícil tarea la de la mediación pedagógica, y sobre todo la de elegir un camino para
llegar al niño, al adolescente, al adulto.
Como Uds., he elegido esta profesión porque sigo apostando a que la educación, algún
día, sea realmente la que posibilite la igualdad de oportunidad y de ascenso social.
A través de mis años como docente de distintos niveles y en la gestión, he aprendido de
mis colegas y de mis superiores mucho, pero de los que no dejo de aprender jamás, es de
mis alumnos.
Uno nunca es el producto de sí mismo, como una obra de arte, somos el producto de
varios “otros” que fueron tallando y dejando su marca en nosotros.
Yo, al menos, debo agradecer profundamente a mis docentes, desde la Primaria hasta
la Universidad, a aquellos que, con ternura y exigencia hicieron de mí una profesional
comprometida con su labor.
Dar las gracias a cada uno y a todos en especial, al igual que a mi familia, que me
acompaña siempre en esta aventura de desafiar y apostar al futuro, aunque a veces, al
igual que Uds., tenga la tendencia a bajar los brazos.
Pero cuando eso ocurre, la magia de entrar a las aulas y encontrarme con los alumnos,
hace que todo valga la pena.
Finalmente, gracias a todos los que confían en este libro, mi “ópera prima”, donde
puedo desarrollar el tema que llevo en el alma: la” Didáctica y sus modos de
transmisión”.
Espero sea de ayuda y guía para que puedan Uds., desarrollar su propia creatividad y
sentir placer, el cual, sin dudas, sentirán sus alumnos también.

Lic. Silvia Cristina Viegas

4
OBJETIVOS
Que los capacitandos logren:

• Conocer los fundamentos teóricos del tema propuesto.

• Realizar una lectura crítica y reflexiva a partir de la bibliografía propuesta.
• Destacar la importancia de conocer los fundamentos de la enseñanza y el
aprendizaje.
• Reflexionar sobre la situación didáctica, las estrategias, metodologías y
recursos didácticos.
• Generar espacios de reflexión sobre las experiencias áulicas.
• Elaborar metodologías adecuadas de distintas situaciones didácticas.
• Desarrollar creatividad y pertinencia para diseñar situaciones didácticas.
• Reflexionar con los alumnos sobre los propios procesos de aprendizaje.
• Brindar caminos alternativos para construir el conocimiento.

5
CONTENIDOS DEL MANUAL

• Introducción
• Definiendo definiciones a veces indefinidas y utilizadas todo el
tiempo en la práctica
• Configuraciones didácticas
• Los sujetos del aprendizaje y enseñanza
• ¿Cuál es el papel del ordenador en el aprendizaje y funcionamiento
MÓDULO I cognitivo?
• Pensamiento y creatividad

• Introducción
• Estrategias metodológicas
• Los medios didácticos y los recursos educativos
• Definiciones de recurso, medio y material didáctico
• Utilización de medios según los modelos curriculares
• Criterio, selección y uso de materiales didácticos
MÓDULO II • Los recursos didácticos como herramientas para enseñar, aprender y
evaluar
• Los recursos combinados
• Las actividades en la situación didáctica
• El juego como recurso
• La importancia de los cuentos en la escuela primaria
• El cine como medio y recurso en la enseñanza
• Los ciber - alumnos y la escuela digital
• La utilización del correo electrónico en la escuela
• Otros métodos y recursos didácticos

• Introducción
• Estrategias para Nivel Primario
• Trabajo con fotografías
• El cuento en la escuela
• Los cuentos y los valores
• Aprovechamiento del cine aplicado a temas relacionados
MÓDULO III • Trabajo con fuentes en ciencias sociales
• Juego con palabras
• Los “Problemas Matemáticos” en la Educación Primaria
• Trabajar con situaciones problemáticas

6
 MÓDULO I
LA DIDÁCTICA: HISTORIA DE
ENCUENTROS Y DESENCUENTROS
CON LA ENSEÑANZA Y EL
APRENDIZAJE

7
INTRODUCCIÓN

A menudo los docentes nos caracterizamos por tener ideas para diseñar una
clase, y sin embargo, cuando nos proponemos darle forma, nos encontramos con
que pueden ocurrir las siguientes situaciones:
A modo de ejemplo, tomemos el caso de la enseñanza de una actividad de
matemáticas en la escuela Primaria:
El tema es: “Fracciones”, en tercer grado. Primero pensamos en la complejidad
del tema, pero inmediatamente corremos a buscar en todo libro, revista, carpeta
didáctica de compañeros, etc., y comenzamos buscando ejercicios que nos gusten
“a nosotros”.
¿Qué significa que nos agrade a nosotros? Que la actividad nos parece atractiva,
por sus dibujos, sus colores, su despliegue.
Luego también podemos pensar en elegir una actividad por lo complicada para
hacer y corregir, y porque no podemos volvernos locos. Entonces seleccionamos
trozos de distintos textos, los fotocopiamos, o lo copiamos en la carpeta didáctica.
Paso siguiente, pensamos en lo que queremos que los chicos aprendan a partir
de las actividades que preparamos.
Luego, de qué manera organizar esos contenidos, y finalmente qué objetivos
vamos a escribir en la planificación.
¿Qué fue lo que en realidad estuvimos haciendo? Si recordamos cuando
cursamos el Profesorado de Enseñanza Primaria, o de Primer o Segundo Ciclo,
nos enseñaron nuestros profesores que primero se piensa en qué vamos a
enseñar, qué objetivos nos proponemos qué secuencia lógica vamos a darle a
esos contenidos, luego las actividades correspondientes de ejercitación y fijación
del aprendizaje, y finalmente la evaluación. Siempre se ha dejado, para el final, los
recursos y el tiempo estimado. Todos sabemos que el tiempo lo vamos a ir
modificando de acuerdo a cómo se desarrolle la enseñanza, pero ¿y los recursos?
He aquí el gran problema de los docentes y de la didáctica en general. El docente
piensa primero en los RECURSOS, es decir, su decisión pasa generalmente por
este primero, y luego piensa lo que quiere enseñar, y para qué.
El criterio de selección que utiliza, generalmente es por atracción estética o por
placer lúdico, lo cual no está mal para nada. Es válida esta selección, ya que si se
aburre el docente, el efecto sobre sus alumnos será devastador, pues todos
terminarán aburriéndose, con lo cual esto tiene distintos resultados: algunos
alumnos permanecerán pasivos, en una actitud de desgano e indiferencia. Los
más inquietos comenzarán a presentar alteraciones en la conducta, y los
cuestionadores van a discutir sobre la realización de la actividad. Una vez
seleccionados los recursos, entonces tratamos de que ellos encajen en las
actividades que darán pie a los aprendizajes de los contenidos. Comenzamos
entonces a tratar de jerarquizar y organizarlos. Finalmente pensamos en qué
objetivos pueden responder a dichos contenidos.

8
 En resumen, el docente, en general, opta primero por elegir actividades que
sean atractivas, y a partir de ellas diseñar el resto. Vuelvo a insistir en que no es
que los docentes no sepan qué hay que hacer, simplemente que lo que se debe
hacer se presenta de manera desorganizada y por partes separadas en la mente
del maestro. Este proceso no debe asustarnos, por el contrario, todo pensamiento
creativo lleva el mismo proceso: una idea general, una gran confusión donde se
presentan imágenes yuxtapuestas, un caos generalizado, y finalmente, las ideas
se van acomodando y tomando determinada forma. Pero recordemos que sin
recursos, toda actividad resultará nula.

DEFINIENDO DEFINICIONES A VECES INDEFINIDAS Y

UTILIZADAS TODO EL TIEMPO EN LA PRÁCTICA

Volvamos a lo que nos enseñaron en el profesorado:

- Primero se definen los objetivos de lo que se desea enseñar.
- Luego se secuencian los contenidos.
- Se determinan las actividades que va a realizar el docente para enseñar, y
las del alumno para aprender.
- Se describen los recursos.
- Se explicita el tipo de evaluación.
- Se calcula el tiempo que llevará el desarrollo del tema.

Actividad Nº 1
1-. ¿Cuáles son las mayores dificultades con que se encuentra al momento
de planificar una clase?
2- ¿Lo primero que le viene en mente es buscar actividades atrayentes, o
se preocupa por formular los objetivos o expectativas de logros?
3- Si la respuesta es positiva, enuncie los motivos por los cuales es así.
4- Si una actividad que Ud. Ha seleccionado no puede encontrar la forma
de incluirla y que concuerde con las expectativas, ¿de qué manera
procede para que puedan vincularse? ¿Cambia las expectativas? ¿Busca
otras actividades?
5- ¿Qué parámetros utiliza para que el contenido sea un saber socialmente
válido?

9
Recordemos entonces algunas definiciones:

CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS:

Es toda situación donde el docente despliega y organiza la enseñanza de los

contenidos en un especial entramado de distintas dimensiones. 1
Estas dimensiones son:
Objetivos
Contenidos
Curriculum
Actividades
Evaluación

¿Qué es una Situación Didáctica?

“Una situación didáctica es un modelo de interacción entre un sujeto y un medio

determinado. El recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o alcanzar en este medio
un estado favorable es una gama de decisiones que dependen del uso de un
conocimiento preciso. Consideramos el medio como un subsistema autónomo,
antagonista del sujeto. Al tomar como objeto de estudio las circunstancias que presiden la
difusión y la adquisición de los conocimientos, nos interesamos, pues, por las
2
situaciones”.
En la historia de las situaciones didácticas, se encuentra que, en los inicios de
los años 70, éstas eran situaciones que servían para enseñar, sin considerar el rol
del profesor. Entonces para enseñar un conocimiento determinado, se utilizan
“medios” (textos, materiales, etc.). La “ingeniería didáctica” estudia y produce
dichos medios. La situación entonces en realidad era un “entorno del alumno
diseñado y manipulado por el docente, que la considera como una herramienta”. 3
Posteriormente, se identifica a la situación didáctica, a aquellas que
provocaban una actividad de un objeto de conocimiento, pero sin intervención del
profesor. Así, entonces, la situación didáctica se reserva para los modelos que
describen la actividad del profesor y también la del alumno.
Entonces, hoy se define como situación didáctica como todo entorno del
alumno, incluido el docente y el sistema educativo.
Hoy en día se exige que el maestro provoque en el alumno, eligiendo
sensatamente las situaciones problemáticas que propone, las adaptaciones
deseadas. Deben elegirse de modo tal, que el alumno pueda aceptarlos, y poder
lograr, por sus propios movimientos, que éste actúe, hable, reflexione, y
evolucione. “Entre el momento en que el alumno acepta el problema como suyo y aquel
en el que produce su respuesta, el profesor se rehúsa a intervenir en calidad de oferente
de los conocimientos que quiere ver aparecer. El alumno sabe que el problema fue
elegido para hacer que adquiera un conocimiento nuevo, pero debe saber también que
este conocimiento está enteramente justificado por la lógica interna de la situación y que

1
Litwin, Edith, “Las configuraciones didácticas” Bs. As., Paidos 1998
2
Brousseau, Guy, “Iniciación al estudio de las situaciones didácticas” Bs. AS. Libros del Zorzal.2007
3
Brousseau, Guy, “Iniciación al estudio de las situaciones didácticas” Bs. AS. Libros del Zorzal.2007

10
puede construirlos sin tener presentes razones didácticas. No sólo puede, sino que
también debe, porque no habrá adquirido verdaderamente este contenido hasta no ser
capaz de utilizarlo en situaciones que encuentre fuera de todo contexto de enseñanza y
en ausencia de cualquier indicación intencional. Tal situación es llamada situación a
4
didáctica.”
La transposición didáctica es un instrumento por el cual analizamos el
movimiento del saber sabio (aquel que los científicos descubren) para el saber
posible de ser enseñado (aquel que está en los libros didácticos), y por éste, al
saber enseñado (aquel que realmente sucede en la clase).
El término fue introducido por el sociólogo Michel Verret en 1975, y rediscutido
por Yves Chevallard, en 1985, en su libro donde muestra las transposiciones que
un saber sufre cuando pasa del campo científico para el campo escolar. Lo
compara como el trabajo de fabricar un “objeto de enseñanza”, o sea, hacer que
un objeto de saber producido por el “sabio” (el científico) sea objeto del saber
escolar. 5
Para que ese saber sabio pueda ser interiorizado por el alumno como saber
escolarizado, el docente debe recurrir a los conocimientos previos, y a materiales
didácticos (llámense recursos didácticos) para provocar esa situación.
Por otra parte, existen dos términos para realizar la práctica educativa, además
de la transposición didáctica:

Recontextualización: proceso de construcción del mensaje pedagógico. Supone

que lo productos culturales al pasar por el proceso selectivo, son
“descontextualizados”, porque el saber es modificado y simplificado para su
utilización escolar.
Traición: toda traducción o interpretación es forzosamente infiel y traiciona el
pensamiento original. En qué consiste esa traición:
a. En primer lugar, en la simplificación, la modificación y la reducción de la
complejidad del saber “original”
b. En segundo lugar, en mensaje educacional siempre hace algo más que
transmitir un conocimiento o una técnica. Es siempre un mensaje político y
moral. 6
OBJETIVOS

En sentido corriente, que es el uso adjetivado de la palabra, el término se usa

como opuesto a subjetivo, haciendo referencia a un conocimiento estrechamente
ligado al objeto, mientras que la subjetividad enfatiza el acto de conocimiento.
Dícese también de lo que tiene existencia en la realidad, fuera del sujeto que
conoce. En uno y otro caso, alude a una modalidad de conocimiento
empíricamente contrastado o verificado. Existe también un uso sustantivado del
término, aplicado para designar aquello que expresa los propósitos que se

4
Brousseau, Guy, “Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas”, Bs. As, Libros del
Zorzal, 2007
5
Polidoro, Lurde de Fátima. “La transposición didáctica: el pasaje del saber científico para el saber
escolarizado” En: www.ciberteologia.paulinas.org.br
6
Gvirtz, Silvina y otra, “El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza”. Bs. As. Edit. Aique, 2006

11
pretenden alcanzar mediante un acto intencionado. Con este sentido, la palabra
“objetivo” señala un punto central de referencia para entender la naturaleza
específica de las acciones que se han de realizar. Prácticamente toda actividad
humana se realiza con algún propósito u objetivo. 7

ACTIVIDAD Nº 2
1. Cuáles son los principales obstáculos que encuentra al momento de
delinear prácticas docentes que favorezcan el pasaje del saber sabio al
saber enseñado.
2. Qué acciones realiza Ud. Para lograr la transposición didáctica.
3. Describa brevemente los distintos significados que tuvo el término
“objetivo” en distintas épocas.

CONTENIDOS

De manera general, se dice que los contenidos educativos son todo aquello que
se enseña a los alumnos y que éstos deben aprender. Entendidos con este
alcance, los contenidos se expresan en el conjunto de temas que constituye cada
asignatura. Dentro del marco del modelo curricular, los contenidos no se
restringen a los temas de una asignatura o al conocimiento de determinadas
disciplinas dentro de un plan de estudios. Su alcance es mucho más amplio,
aludiendo al saber y formas culturales cuyo conocimiento y asimilación se
consideran esenciales.
Clasificar los contenidos sería tan taxativo como la lista de verbos para objetivos,
de Bloom, todo un clásico para los que nos formamos como maestros en los años
setenta y ochenta, en pleno auge de la escuela por Objetivos. Quienes sean
titulados en esa época, recordarán el sufrimiento al momento de planificar, ya que
el modo en que estaba redactado el verbo, nos llevaba meses de discusiones con
la dirección. Mientras tanto, el maestro daba las clases sin fijarse en el infinitivo, el
gerundio o el participio. Y aquí me detengo en la importancia de distinguir un
CONTENIDO, de una ACTIVIDAD o un RECURSO, dado que, si bien ya no se
planifica de ese modo, al momento de enseñar, podemos confundir los tantos. 8
Tomemos el ejemplo de una clase de Ciencias Naturales en los grados
superiores de la Escuela Primaria. Lo primero que quiere enseñar un docente a
sus alumnos, es conocer los elementos que hay en un laboratorio, para qué se
utilizan, las reglas que se deben respetar en ese ámbito, etc. Toma entonces, en
clases sucesivas, el microscopio para que sepan de qué manera utilizarlo. Se
centra en las partes del mismo, el cuidado que hay que tener para manipularlo,

7
Ander -Egg, Ezequiel, “Diccionario de pedagogía”, Bs. As. Magisterio del Río de la Plata, 2003
8
Ander – Egg, Op. Cit. (Pág. 66)

12
pero no le preocupa en qué ven, sino en que lo usen correctamente. Es decir, la
utilización del microscopio es un contenido en sí mismo.
Cuando los alumnos han adquirido la destreza necesaria para manejar el
microscopio, entonces el docente propone observar células. Células animales,
vegetales, mirar sus núcleos, sus formar, etc. Al ir con los niños al laboratorio,
ahora no se va a centrar en cómo se utiliza el microscopio, ya que ellos lo tienen
adquirido, sino en que observen las células. Es decir, el contenido ahora es “la
célula”, y el uso del microscopio, antes un contenido en sí mismo, se ha convertido
ahora en un recurso, es decir, en un elemento que permite acceder a un
conocimiento específico.
El docente enseña constantemente conceptos, (hechos y datos), valores,
normas, y destrezas en la utilización de distintos elemento.
Hoy en día, ya que las escuelas públicas cuentan con el aprovisionamiento de
equipamientos tecnológicos acordes al desarrollo tecnológico de la época, hasta
se puede a llegar a contar con un microscopio computarizado, Seguramente los
chicos aprenderán más rápido que nosotros a utilizarlo, y esto no debe
atemorizarnos, sino alentarlos a que nos enseñen lo que ellos saben.

ACTIVIDAD Nº 3
1. Defina a partir de sus propias prácticas, el término “contenidos”
2. Diseñe una clase donde utilice el manejo o la pericia para aprender a
manejar un instrumento o adquiera destreza o técnica, y transforme luego
en recurso dicha situación.

CURRICULUM

Definamos ahora qué es Currículum: Este término fue prácticamente

desconocido hasta finales de la década de los setenta, aunque en el mundo
anglosajón se venía empleando desde hace más de medio siglo. Según Stephen
Kemmis, la palabra “curriculum” se utilizó por primera vez en 1633, en la
Universidad de Glasgow, Escocia, en el marco de la Reforma Educativa Calvinista
Escocesa. Sin embargo, la teoría del currículum tal como se plantea actualmente,
surge en torno al año 1918, con la publicación del libro de F.Bobbi, “The
Curriculum”. La propuesta o preocupación central de este autor es la de
racionalizar la práctica educativa de cara al logro de determinados resultados de
aprendizaje, a fin de que los alumnos adquieran las capacidades necesarias para
desempeñarse con efectividad en un tiempo y en una sociedad determinada. Si
miramos las publicaciones realizadas desde los años sesenta acerca del
currículum, se ha de concluir, como dice Teresa Mauri, que “no se trata de un
concepto perfectamente delimitado sobre cuya concepción se supone existe un alto grado
de consenso…existen diferentes concepciones del currículum…cada una de estas
acepciones, pone el acento de modo diverso”; o, como dice C. Coll, “cada especialista

13
 9
tiene su propia definición con matices diferentes”. Dentro de esta gran variedad de
definiciones, si nos ceñimos al alcance que se le da dentro del modelo de reforma
educativa que han adoptado diferentes países, el concepto de currículum, en sus
aspectos operativos, se expresa con tres alcances:
a. Curriculum como normativa oficial acerca del modo de estructurar los
estudios en todos los niveles del sistema educativo. Explicita el conjunto de
decisiones resultante del modelo de las reformas educativas adoptadas o de la ley
general de educación. En este caso el currículum es una matriz básica del
proyecto educativo que establece las coordenadas de organización y
funcionamiento del sistema educativo, los componentes curriculares de
cumplimiento obligatorio y los contenidos básicos o enseñanzas mínimas comunes
para todo el país. Corresponden a la administración educativa, expresar las
resoluciones y disposiciones para definir el curriculum para todos los educandos.
b. Otra acepción se refiere al currículum como instrumento pedagógico-
didáctico que planifica la actividad educativa a nivel de cada establecimiento
docente. Este alcance se le da al término currículum, como concepto didáctico, es
el equivalente al Proyecto Educativo Institucional (PEI) o, como se denomina en la
actualidad, Proyecto Educativo (PE). Por una parte expresa el conjunto de
decisiones tomadas por el equipo de un establecimiento docente, adaptando las
prescripciones y disposiciones legales sobre educación a la situación concreta de
cada institución, y por otro lado, se trata de articular Los contenidos, la
secuenciación y temporalización, las estrategias pedagógicas, las formas de
evaluar, la orientación y tutoría, y la atención a la diversidad, con el fin de
configurar el conjunto de experiencias y aprendizajes que tienen lugar en la
escuela o fuera de la misma, promovidas por la misma.
c. El currículum como conjunto de experiencias y oportunidades de
aprendizaje que realizan los niños, en una institución educativa, bajo la orientación
de sus docentes. En este caso el currículum se identifica con todo lo que la
escuela les ofrece a los alumnos de cara a una preparación específica según sea
el nivel de que se trata. De acuerdo con esta concepción, el currículum es lo que
efectivamente se realiza como consecuencia de la intervención de los docentes y
de la dinámica que se produce en cada grupo-clase. Se plasma en la
programación que se realiza para el aula, constituyendo así su máxima concreción
y especificidad. Desde una mirada más global y amplia, el currículum es el
seleccionador disponible y de cultura vigente, que se estima necesario y oportuno
transmitir en un momento histórico determinado, Esta cuestión que está vinculada
a lo que los sociólogos de la educación denominan “la base social del currículum”,
sería la forma en que determinada sociedad clasifica, selecciona, transmite,
distribuye y evalúa el conocimiento social, refleja los principios de control social y
la distribución del poder. 10

9
Ander - Egg, Ezequiel, “Diccionario de pedagogía”, Bs. As. Magisterio del Rio de la Plata. 2003
10
Ander – Egg, Op. Cit. (Pp.73 – 75)

14
ACTIVIDAD N° 4
1. A partir del diseño curricular de su nivel, elija una materia y un curso
determinado (ej. Sala de Cuatro, Tercer Año Escuela Primaria).
2. Tome su planificación, y señale los temas que han sido tenidos en cuenta
de los que recomienda el Diseño Curricular.
3. Justifique.

ACTIVIDADES
Conjunto de tareas o acciones que deben se hechas dentro de un tiempo
determinado, para llegar a conseguir un objetivo previsto. Toda actividad tiende al
logro de un producto determinado. También se llama actividad, a cada una de las
acciones con las que se concreta el desarrollo de un proyecto. Cuando los
objetivos y metas de un proyecto han sido formulados, el paso siguiente es el de
la especificación de actividades, la que, a su vez, están configuradas por un
conjunto de tareas.
Si nos referimos a las Actividades Escolares, son trabajos y ejercitaciones que los
alumnos tienen que realizar en relación con un tema de estudio. Comúnmente
forma parte de la programación de aula. Se realizan para alcanzar determinados
objetivos dentro del proceso de enseñanza. 11

ACTIVIDAD Nº 5

1- ¿Conoce Ud. El Proyecto Institucional de su establecimiento educativo?

2- ¿quién supervisa sus planificaciones, para poder dar cuenta que cumple
con los objetivos de la institución?
3- Enuncie los objetivos de su establecimiento educativo, que concuerden
con los objetivos de la Ley Provincial de Educación 13.688.
4- ¿De qué manera se implementan estrategias para trabajar con la
diversidad y con la inclusión?

11
Ander – Egg, Op. Cit. (Pág. 14)

15
EVALUACIÓN

Término elástico que abarca muchas clases de juicios, para realizar una
valoración o para medir algo (0bjeto, situación, proceso, etc.). En sentido amplio,
designa al conjunto de las actividades que sirven para “señalar el valor de una
cosa”. A veces se confunde la evaluación con otros conceptos similares: medición,
que es el acto o proceso de “determinar la extensión y/o cuantificación de alguna
cosa”, mientras que la evaluación hace referencia al “acto o proceso de determinar
el valor de una cosa”. También se lo utiliza “estimación” que hasta se considera,
equivocadamente, como sinónimo. La estimación tiene un carácter aproximado y
subjetivo, mientras que la evaluación se basa en procedimientos que deben reunir
requisitos metodológicos, científicos y técnicos. Otro concepto muy cercano es el
de “seguimiento” que, como proceso analítico, permite registrar, recopilar, medir,
procesar y analizar una serie de informaciones que revelan la marcha o
desarrollo de una actividad programada para asegurar el logro de los objetivos
previstos en el programa, La diferencia con la evaluación es que ésta enjuicia esos
logros y su nivel de obtención. Aplicada al ámbito educativo, la evaluación es
considerada como una actividad sistemática y necesaria dentro del proceso
educativo, y como un subsistema dentro del sistema de enseñanza. No cabe
duda que la evaluación en el campo de la educación es un fenómeno curioso y
sorprendente, es “el lugar donde se evalúa con más frecuencia y se cambia con menos
rapidez. Esto hace dudar de la eficacia y rigor de la evaluación como un proceso
conducente a la comprensión y mejora de la actividad educativa” (Santos Guerra).
Cualquier innovación pedagógica en profundidad y cualquier nuevo modelo de
educación presuponen reformular el sistema evaluativo.
Evaluación de los alumnos y alumnas: llamada también “evaluación de
rendimiento” de los aprendices. Es un instrumento y es parte del proceso de
enseñanza, mediante el cual se pretende obtener información cualitativa y
cuantitativa sobre el aprovechamiento del sujeto de aprendizaje y para verificar en
qué medida se han conseguido, o no, los objetivos educativos previstos. Para los
docentes, debería ser también, de manera generalizada, un instrumento para
evaluar su propia intervención educativa y reajustar, conforme con ello, las
programaciones y actividades subsiguientes.
Concepción dominante de la evaluación tiende a interpretarla como un acto
puntual (el examen) confundiéndola con la calificación que se les otorga a los
alumnos. En algunos casos se transforma en un sistema para seleccionar y
excluir alumnos, según el mayor o menor conocimiento de los contenidos que
tengan del programa y que el profesor considera importante. Con ello, la
evaluación se transforma en una forma de control de aprendizaje memorístico,
como modo de verificar adquisiciones parciales y fragmentarias de conocimientos,
y de averiguar lo que el alumno no sabe. Siendo la evaluación un elemento
didáctico clave de todo modelo educativo y del funcionamiento del sistema de
enseñanza, no hay posibilidades de cambios pedagógicos profundos sin modificar
los criterios y métodos de evaluación vigentes en casi todas las instituciones
educativas.
También, el concepto de evaluación varía de acuerdo al paradigma pedagógico
donde nos situemos: desde el marco de la propuesta constructivista, el modelo

16
curricular concibe la evaluación como una actividad sistemática y continua, cuyo
objetivo principal es promover al máximo el desarrollo personal de cada alumno/a
a través de la ayuda y orientación que debe proporcionar la misma evaluación
dentro del proceso de aprendizaje. El rendimiento de cada educando se ha de
valorar en torno a sus progresos con respecto a sí mismo y no en relación con los
aprendizajes que se proponen en el currículum. Frente a la idea y práctica
tradicional que considera a la evaluación como un acto puntual expresado en una
clasificación (un número en la escala de 0 a 10), la nueva concepción de la
educación la considera como un proceso de acompañamiento en la formación de
los alumnos. Esta, ha de servir también para detectar las dificultades de
aprendizaje y los fallos que existen en los modos de enseñar y en los
procedimientos pedagógicos utilizados y, como consecuencia de lo anterior,
corregir, modificar o confirmar el mismo currículum y los procedimientos y
estrategias pedagógicas utilizadas. 12

Cuando hablamos de Metaevaluación, nos referimos a realizar la evaluación de

la evaluación, es decir, analizar los resultados a la luz de tener en cuenta que,
todo acto pedagógico consta de tres partes: el objeto de conocimiento, el sujeto de
aprendizaje, y el transmisor del conocimiento. Esta interacción se da al mismo
tiempo entre los elementos, mediatizado. Así como la intervención docente se da
para la transposición didáctica, también esto debe analizarse ante el resultado de
la evaluación de los alumnos. 13
Hablamos de tres tipos de evaluación:
De inicio o diagnóstica
De desarrollo, seguimiento y proceso
De resultado final.

En cuanto al diagnóstico, que los docentes realizamos a principio de año, la

verdad es que casi nunca se tiene en cuenta, es decir, la evaluación diagnóstica
se ha convertido en una ritualización y la burocratización 14 , un ejercicio que se
hace sin saber qué se hace, y, lo que es peor aún, no se sabe el “para qué”. Se
arman grillas, gráficos de pasteles, etc., y luego se ven reflejadas en las
planificaciones la ausencia total de los resultados arrojados por la diagnosis inicial.

12
Ander – Egg, Op. Cit. (Pp. 134 – 135)
13
Dopico Mateo, Ileana. “Metaevaluación: para qué y por qué”. Universidad de la Habana, Cuba, 2003
14
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Presidencia de la Nación, Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios “Conocer los saberes de nuestros alumnos”, Introducción. Guttenpress, 2006.

17
 ACTIVIDAD Nº 6
1- Al momento de armar el dispositivo de evaluación diagnóstica de su
grado, qué criterios utiliza para seleccionar los contenidos a evaluar.
2- A partir de esos resultados, realmente ¿para qué le sirven?
3- En cuanto a la planificación, ¿la relaciona en algún momento con la
evaluación diagnóstica?
4- Vincule con la ritualización y la burocratización, el punto anterior.

Los docentes, en general, son reacios a “salirse de la norma”, es decir, si el grupo

que tocó en suerte tener en el presente año, nada tiene que ver con el anterior.
Entonces, ¿por qué persistimos en repetir año tras año la misma planificación? Es
como hacer un mismo vestido de novia y querer que le entre a todas las novias, a
cualquier precio. El resultado será que, o bien le quedará muy grande a alguna
novia, o que otra romperá el vestido, y saldrá ante la multitud con su vestido hecho
gajos. La escuela entonces se encuentra atrapada en el “formalismo” 15
Volviendo a la Metaevaluación, el docente no puede mirar “desde afuera” los
resultados obtenidos. Él está íntimamente involucrado. En realidad, cuando evalúa
a sus alumnos, se está evaluando a sí mismo. Es normal que hasta un cierto
porcentaje de los chicos no aprueben una evaluación. Si el número es
significativamente inferior, significa que la prueba ha sido demasiado fácil, no
presentando dificultad mayor que la cotidiana. Si, en cambio, el resultado arrojado
nos presenta que no hubo aprobación en un número superior al 50%, significa
muchas cosas: puede que no haya habido claridad en la transmisión del
conocimiento; que la metodología aplicada no fue la indicada; que no hubo
suficiente fijación y ejercitación; que no fueron claras las consignas, que los
objetivos planteados fueron demasiado elevados para el grupo, que se evaluó de
tal manera que la presentación del dispositivo de evaluación era desconocido para
los alumnos, etc.
Las respuestas más comunes de los docentes frente al fracaso de sus
alumnos, es que “no estudiaron lo suficiente”. Lo cual puede ser verdad, pero esto
nos lleva a otro interrogante ¿qué hicimos nosotros como maestros o profesores
para hacer que “estudien”? ¿Qué entendemos por “no estudiar lo suficiente”?
¿Qué tipo de estudio estimulamos en ellos, relacional o memorístico? Recién en
los ‘90, (Ander - Egg) se comienza a rever los supuestos implícitos en los
procesos de enseñanza y su correlación con los resultados de la misma.
Es aquí donde el posicionamiento del educador debe ubicarse para favorecer, a
través de su intervención, la plasticidad de una modalidad de aprendizaje.
En cuanto a los paradigmas de concepción de la evaluación, debemos
mencionar las teorías que introdujeron Lev Vigotsky y David Ausubel.

15
Parra, Rodrigo, “La escuela vacía”, Colombia, Tercer Mundo Editores, 1998

18
 El primero habla sobre “el aprendizaje de contenidos socialmente válidos”, y
de la “zona de desarrollo próximo”, mientras que el americano introduce los
conceptos de “aprendizajes significativos” y “conocimientos previos”.
A la hora de evaluar, debemos establecer “núcleos prioritarios”, 16 y otro es
decir, aquellos que el alumno debe haber aprendido para avanzar en sus
aprendizajes posteriores. Estos se relacionan con los aprendizajes “socialmente
válidos”, es decir, aquellos contenidos que son relevantes para una sociedad y
una cultura. Aprender los signos y símbolos de una sociedad significa que el niño
pueda comprender, no sólo los símbolos de un código escrito, sino los de un
lenguaje no escrito (oral, gestual, etc.) sino además los usos y costumbres de ese
entorno. A modo de ejemplo, un niño occidental escucha música oriental, y le
parece horrible. En realidad, lo que ocurre es que su oído no ha sido educado para
comprender ese tipo de música. Lo mismo le ocurrirá a un niño oriental, ante
algunos tipos de música occidental. Para penetrar en un mercado que no es el
propio, una cultura comienza por diseminarse a través de los medios de
comunicación, de tal manera que la parte del cerebro que percibe las notas
musicales, vaya incorporando de a poco, las nuevas notas hasta hacerlas
comunes a nuestros oídos. Es como esas propagandas “pegadizas”, que no
sabemos por qué, pero repetimos en cualquier momento. Nos han “penetrado
mediáticamente”.
En cuanto a la Zona de Desarrollo Próximo, sabemos que lo que Vigotsky
propone es que el “mediador”, un adulto o un par más evolucionado, lleve al
alumno de la zona de desarrollo real, es decir donde se encuentra sin dificultad, a
la Zona de desarrollo Potencial. Esta es lo que el alumno puede alcanzar. Entre la
Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, existe una zona
llamada de “Desarrollo Próximo”, es decir, “No es otra cosa que la distancia en entre
el nivel real de desarrollo, determinado por resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
17
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.
Recordemos que Jean Piaget, sostenía que un niño Aprende si antes hay
Desarrollo, mientras que Vigotsky dice que un niño puede Desarrollarse
únicamente a través del Aprendizaje. Para desmenuzar y pensar…
En cuanto al Aprendizaje Significativo, tan mencionado por libros, revistas,
síntesis de artículos, y a menudo por docentes y hasta especialistas en educación,
es la “base del aprendizaje”. Nadie puede incorporar conocimientos nuevos si no
los apoya y enlaza con otros que tiene en su haber. Todos tenemos conocimientos
que nos sirven de plataforma.
Para conectar aprendizajes novedosos. Pero si no hay con qué relacionarlos, el
aprendizaje será sólo superficial. A su vez, el aprendizaje significativo puede ser
espontáneo o provocado. En el proceso de enseñanza, es importante conocer la
estructura cognitiva del alumno, los conceptos y proposiciones que maneja así
como el grado de apropiación de los mismos. El estudiante cuenta con un bagaje
de experiencias, nociones, conceptos, proposiciones los cuales deben ser

16
Birgin, Alejandra, y otro: “NAP, Matemáticas, Primer Ciclo Primario. (Serie de Cuadernos para el aula).”
Introducción. 2006
17
Sacristán, Gimeno, “La enseñanza: la teoría y su práctica”. Madrid, Akal, 1989

19
utilizados para su beneficio. “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un
solo principio, enunciaría éste: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto, y enséñese consecuentemente” (David
Ausubel). 18
Para concluir con la evaluación, quiero hacer referencia a la “ilusión pedagógica”.
Esta frase utilizada en las Ciencias de la Educación, hace referencia a cuando el
docente cree que todos sus alumnos han aprendido un tema, y al evaluar o seguir
con otro tema relacionado, descubre que son muy pocos los alumnos que han
aprendido realmente.
¿Por qué causa se provoca este fenómeno? Porque el docente se sumerge de
manera tal en el dictado de su clase, y generalmente trabaja con los alumnos que
siempre intervienen. Son esas clases típicas (a todos no ha pasado) donde entre
una clase de más de veinte o treinta alumnos, hay, con suerte hasta diez, que
contestan a nuestras preguntas, que pasan al pizarrón, que leen, que responden
antes, es decir, los que siempre levantan la mano. Cuando el maestro pregunta
¿quién quiere pasar al frente? Se levantan siempre las mismas manos. Entonces
el docente los hace pasar, y como, generalmente resuelven bien el ejercicio, y
responden a nuestras preguntas, entonces nos vamos chochos de la vida
pensando que “todos” aprendieron el tema. ¡Oh! Sorpresa cuando los evaluamos
y el fracaso fue estrepitoso. Entonces comienzan las respuestas de nuestra parte,
mencionadas anteriormente al referirnos a las posibles causas del desastre
general. “Pero si todos contestaban bien”, “Si respondían bien a las preguntas”,
etc, etc, etc.
Es cierto que contestaban correctamente. También es cierto que respondían
bien a las preguntas que hacía el docente. Pero el problema no radica ahí, sino en
QUIÉNES Y CUÁNTOS respondían a nuestra inquisitoria. Nosotros nos íbamos
luego de concluir un tema, con la “ilusión pedagógica” de que “todos habían
aprendido”, pero “no todos” fueron los que contestaron. Es más, siempre son los
menos. Y esta situación produce un doble juego: el docente toma como referente
del grupo a los que siempre contestan; y los que nunca intervienen, sienten que su
aporte al grupo no es importante, que pueden tener la respuesta equivocada, que
no la expresarán tan bien como el que siempre responde, que el docente no lo
tiene en cuenta…En fin, se entregará y no luchará por su lugar en el aula y en la
conciencia del docente. No podrá decir. “Hey, estoy acá, mírame, pregúntame
aunque me equivoque, teneme en cuenta”. El alumno se siente abandonado y a
su vez abandona. Abandona su interés, sus ganas, sus deseos de aprender, su
autoestima en algunos casos, su vínculo con el docente. En algunos casos
aislados hay alumnos que no participan activamente pero obtienen buenos
resultados, pero son los menos. La realidad nos dice que no es así. Por otra parte,
si no verificamos justamente con esos niños que no intervienen, si han
comprendido o no el tema, cómo sabremos que aprendieron, ya que esto se
verificará sólo en el momento del examen.

18
Vigotsky, Lev, “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Barcelona (España), Editorial
Crítica, 2000.

20
 ACTIVIDAD Nº 7
1. Trabajemos sobre una evaluación diagnóstica, de tercer grado del
Nivel Primario, en Matemáticas.
2. Vamos a dar un ejemplo:
En la evaluación Ud. Ha tomado una situación problema, dictado de
números, ubicación de anterior y posterior, operaciones de suma y
resta con y sin dificultad.
3. Observe la siguiente tabla o grilla de los resultados de la evaluación
inicial:

Alumno c/ Situación Dictado de Anterior y Suma c/ Suma

Dificultad problemática Números posterior dificultad

A APROBADO D D D D
B DESAPROBADO A A A A
C APROBADO D A D D
D APROBADO D D D D
E APROBADO D D D D

4. Fíjese en el contenido en que más fracasaron los alumnos. Enuncie

las posibles causas de ese fracaso.
5. ¿Por qué hay alumnos que no fracasan en la situación problema, y sí
en todo lo referido a operaciones?
6. En la situación problema, ¿incluyó Ud. Operaciones con o sin
dificultad? Relaciones y saque conclusiones sobre el punto anterior.
7. ¿A qué puede deberse que los la mayoría de los alumnos hayan
aprobado la situación problema, y no los demás puntos referidos a
numeración?
8. ¿Por qué el alumno B desaprobó la situación problema y sí aprobó
todo lo referido a numeración?
9. Reflexione sobre todo lo expresado y anote posibles desviaciones en
el armado de la evaluación, o en qué aprendizaje previo el alumno no
ha incorporado correctamente.
10. ¿De qué manera va a implementar contenidos y objetivos en su
planificación anual, para subsanar dichos inconvenientes?

Es frecuente que los docentes consideren que el conocimiento de los niños está
constituido por estados de conciencia, y aún en los casos en que se admite que
hay estructuras y procesos de formación, éstos son entendidos, en lo fundamental,
como conscientes. Para este enfoque es posible controlar la adquisición de los
conocimientos mediante estimulaciones acertadas.

21
 El niño no puede reconstruir de modo inmediato por tomas de conciencia el
proceso de constitución que lo llevó a una categoría o a un concepto. Su pasado
intelectual es enteramente desconocido, y sólo progresivamente puede apropiarse
de él, pero reformulándolo trabajosamente. 19
Es por estas razones que debemos evitar la “ilusión pedagógica”, ya que no
sólo afecta a la esfera del conocimiento del alumno, sino también a su autoestima,
a su autoconfianza, y a sus sentimientos. No hay fórmulas para esto, pero sí el
esfuerzo por llegar a esos niños, a darles participación, el tiempo que necesitan
para pensar y contestar, el protegerlos de aquellos otros que se burlan o quieren
avasallarlo porque no pueden esperar a que conteste. Y si es necesario,
quedarnos a solas con él o ella e interrogarlo sobre qué le sucede que no quiere
participar. Nunca cortar el camino hacia el alumno. No es tarea de él acercarse a
nosotros, sino nosotros, como adultos y profesionales, acercarnos a él.
¿Entonces, qué tipo de intervención le cabe al docente, si es que le cabe
alguna? No se trata de evitar toda intervención, sino de efectuarla indirectamente,
sobre el medio cultural y social del niño, operando modificaciones en la situación
que él enfrenta, promoviendo situaciones interesantes y problemáticas, disparando
su actividad organizadora y estructurante.
Esta intervención no consiste en una exigencia sin más, de producir tomas de
conciencia, porque un saber en acto no pasa directamente a su representación
conceptual sino a través de un camino tortuoso y largo, que involucra
deformaciones y perturbaciones. Pedir a los niños una explicación verbal de lo que
él hace con independencia del momento constructivo en que se encuentra es un
retorno a la “ilusión pedagógica” 20

Actividad Nº 8
Recuerde alguna de sus clases o de sus grupos de alumnos en un momento
determinado mientras desarrolla una de sus clases.
1. Anote los nombres de quienes recuerde que levantan siempre la mano y
quieren pasar al frente y/o contestar.
2. Haga una lista con ellos.
3. Trate de recordar, sin pensar demasiado, los nombres de los alumnos que
nunca participan.
4. Compare los resultados obtenidos en las evaluaciones de cualquier tipo, entre
los que anotó en la lista en el punto 1, y el punto 3.
5. Analice los resultados.
6. Saque conclusiones
7. Busque estrategias para revertir la situación.

19
Díaz Pinto, Carlos F. “La educación en la segunda mitad del siglo XX”, en “Viejas y Nuevas Ideas en
Educación”. Madrid, Editorial Popular, 2010
20
Castorina, José A, “Psicogénesis e ilusiones pedagógicas”, en Castorina y otros, “Aspectos metodológicos
e implicancias pedagógicas”. Bs. As., Miño y Dávila, 1997

22
 QUÉ SIGNIFICA APRENDER

Recordemos primero que el aprendizaje es un proceso que no termina

nunca. Sólo la muerte lo detiene. Mientras vivimos, crecemos, sufrimos, somos
felices, padecemos una enfermedad o situación límite, mientras viajamos, y no
necesariamente lejos, cuando cruzamos una calle, cuando vamos a un lugar
por primera vez y consultamos el recorrido, estamos aprendiendo. Lo que van
cambiando son los Paradigmas, es decir, los modelos que la Política Educativa
determina de acuerdo a las necesidades de una Nación o Estado para un
determinado fin. La Educación siempre tiene un marco regulador, un Sistema
Educativo que establece los lineamientos, e indica a las instituciones
educativas el tipo de ciudadano y ciudadana que quiere que se forme, en
función de los cambios técnicos y sociales. En toda sociedad se establece un
“contrato fundacional” entre el Sistema Educativo, y la institución educativa. El
Sistema Educativo determina los lineamientos generales apuntando al perfil de
ciudadano que desea que se forme, y a su vez le garantiza a la institución
educativa los medios y recursos para llevar adelante su misión, y ésta se
compromete a cumplir con los indicaciones dadas por los especialistas de la
educación, pero por supuesto, resignificándolas para cada institución en
particular, y en cada sociedad o comunidad. 21
Pero ¿qué entendemos por aprendizaje? Es el proceso o modalidad de
adquisición de determinados conocimientos, competencias, habilidades, prácticas
o aptitudes por medio del estudio o de la experiencia. 22

EL CONOCIMIENTO

Las formas en que la estructura cognitiva se modifica a través del aprendizaje

mediado.
La teoría de la Experiencia de Aprendizaje Mediado tiene dos funciones
fundamentales por cumplir: es la teoría que explica el fenómeno de la
modificabilidad estructural cognitiva (valor explicativo) y es la que nos provee de
los instrumentos que permiten incrementar la modificabilidad de nuestros sujetos
de intervención. (Valor experiencial, operacional)
El concepto de Experiencia de Aprendizaje Mediado un instrumento importante
porque:
• Explica el fenómeno de modificabilidad.
• Crea la plasticidad y modificabilidad cognitiva
Esta teoría concentra, a su vez, tres teorías:

21
Castorina, José A, “Psicogénesis e ilusiones pedagógicas”, en Castorina y otros, “Aspectos metodológicos
e implicancias pedagógicas”. Bs. As., Miño y Dávila, 1997
22
Castorina, José A, “Psicogénesis e ilusiones pedagógicas”, en Castorina y otros, “Aspectos metodológicos
e implicancias pedagógicas”. Bs. As., Miño y Dávila, 1997

23
 • ESTIMULO- RESPUESTA.
• ESTIMULO -ORGANISMO- RESPUESTA.
• ESTIMULO-MEDIADOR-ORGANISMO-MEDIADOR-RESPUESTA.
La EAM, no elimina la posibilidad de modificarse con la exposición directa a los
estímulos, pero la exposición directa al estímulo no es suficiente, no responde o
explica lo que es la modificabilidad del ser humano.
La teoría de Piaget, introduce un determinante importante que es cómo las
personas ven las cosas. El ser humano responde a lo que necesita, lo que no, lo
rechaza. El organismo selecciona los objetos, y esta selección, está muy
relacionada y fuertemente afectada las etapas de desarrollo.
Las dos primeras teorías, no explican lo suficiente las características del ser
humano sobre todo su capacidad de modificarse.
En la teoría tres, “el mediador se interpone entre el estímulo y el organismo, y entre el
organismo y su respuesta. Para lograr la modificabilidad cognitiva en los individuos es
importante la presencia de un mediador que se interpone entre el sujeto y el estímulo
creando en el individuo la predisposición, la curiosidad, la necesidad, que serán los que
afecten su estructura mental, y esto es lo que le permitirá modificarse.” 23
Los sujetos que no tienen acceso a la mediación no podrán ser modificados. El
mediador crea un desequilibrio, enriquece y amplia el mundo conceptual del
mediado, provoca la necesidad del saber. La experiencia de aprendizaje mediado
sensibiliza al individuo para hacer de sus experiencias fuentes de cambios y
aprendizajes. “La EAM enseña a aprender de las experiencias. Hay individuos que no
aprenden de la experiencia directa con los estímulos, la EAM intencionada, que interpone
al mediador entre el organismo y el mundo de los estímulos, permiten al organismo
aprender de su exposición al estímulo. La EAM es la única determinante aplicable al ser
humano para su beneficio en la exposición a los estímulos.” 24
Solo si un individuo está equipado puede usar y aprovechar los estímulos. La
cantidad y la naturaleza de los estímulos serán válidos sólo si el individuo aprende
como usarlo.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado es el determinante más significativo para
explicar la modificabilidad o lo modificable que es un organismo. La EAM nos
demuestra como un individuo puede beneficiarse de un estimulo, solamente si el
individuo aprende a beneficiarse del estimulo podemos decir que éste tiene valor.
La única manera de aumentar nuestra capacidad de ser modificados, es a través
de la experiencia, pero ésta debe ser mediada para aumentar nuestra capacidad
de ser modificados. Esta modificabilidad debe ser acercada por un aprendizaje
mediado, que acrecienta nuestra capacidad de ser modificados. Si la
modificabilidad no es continua, puede extinguirse.
La experiencia debe ser placentera para aprender. Las experiencias dolorosas o
punitivas no enseñan, el individuo no puede aprender de ellas.
La EAM es la forma por la que podemos aumentar en el individuo su capacidad de
ser modificado y modificarse a sí mismo, desarrollándose de manera autónoma,
esta es la diferencia con la modificación de conducta. La modificabilidad afecta al
individuo de manera estructural, no a la conducta.
23
Feuerstein, “Modificación estructural cognitiva y experiencia de aprendizaje mediado”. Conferencia,
Jerusalén, 1997
24
Feuerstein, Op. Cit.

24
“Características del cambio cognitivo estructural.
1. Una vez que el cambio se ha producido, éste afecta la totalidad del individuo. Una
vez que se aprende una regla o un principio, se lo podrá aplicar siempre.
2. Cuando se ha logrado el cambio estructural, y el individuo ha logrado un cambio
en su funcionamiento, continuará cambiando y seguirá transformándose, no hay
límite en su modificabilidad. Seguirá cambiando de manera perpetua y segura.
La modificabilidad es posible sólo a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado.” 25

Características del aprendizaje mediado

Se produce a través de un mediador que se interpone entre el niño o el adulto y la

realidad. El mediador se asegura que el estimulo afecte al mediado. El mediador
cambia el estimulo, hace que el mediado lo vea, lo oiga, lo repita, lo imite, hace
que lo focalice.
De otro lado, la exposición directa a los estímulos es hecha al azar, no se puede
saber si el individuo se beneficio o no del estimulo, si fue significante para él, si fue
o no registrado en su estructura mental. En la Experiencia de Aprendizaje Mediado
el mediador se asegura que su intervención modifique al estímulo y al niño.
“Tiene una intencionalidad, el estimulo mediado con intencionalidad es diferente a un
estimulo dado al azar. La intención del mediador es la que hace que el mediado vea, oiga,
piense. El mediador obliga a focalizar, a seleccionar, creando las condiciones para el
aprendizaje. Los niños que no pueden focalizar su atención no seleccionan, no perciben, y
por lo tanto no pueden beneficiarse de los estímulos y si no interviene un mediador para
hacer que focalice, el individuo no logrará modificarse.” 26
“La calidad de la EAM radica en el hecho que el mediador se asegura que el niño focalice,
se involucre en la actividad, sea perseverante, y de significado a las cosas. La calidad de
la EAM, asegurada por el mediador entre el niño y el mundo permite que el individuo
enfoque y perciba lo que de otra manera no sería posible que lo haga. Cualquier
interacción entre un adulto y un niño puede llegar a ser una fuente de mediación.” 27

LA EDUCACIÓN

La enseñanza puede definirse como “un intento de alguien de transmitir cierto

contenido a otra persona”. Así entonces la definición sólo indica el tipo de
actividad que puede designarse como “enseñanza” sin especificar nada sobre las
acciones de los participantes, los recursos utilizables y los resultados esperables.
La enseñanza involucra siempre tres elementos: supone a alguien que tiene un
conocimiento, alguien que carece de él y un saber que es contenido de la transmisión.
“…debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento,
habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee, y el poseedor
intenta transmitir el contenido al que carece de él, llegando así a un establecimiento de
una relación entre ambos, con ese propósito” 28

25
Feuerstein, “Modificación estructural cognitiva y experiencia de aprendizaje mediado”. Conferencia,
Jerusalén, 1997
26
Feuerstein, Op. Cit.
27
Frigerio, Graciela y otra: Introducción en “Las instituciones educativas: cara y ceca”, Bs. As., Edit.
Troquel, 1992.
28
Ander-Egg, “Diccionario de Pedagogía”, Bs. As, Editorial Magisterio del Río de la Plata, 2003

25
La enseñanza es siempre una forma de intervención destinada a mediar en la
relación entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad
marcada tanto por los rasgos del conocimiento a transmitir, como por las
características de sus destinatarios. 29
La interacción entre estos elementos da lugar a tres tipos de relaciones: la relación
entre profesor y estudiante habitualmente denominada “relación pedagógia” o
“relación de mediación”, (Saint, Orange), la relación entre el profesor y el
contenido de la enseñanza, que el autor mencionado, identifica como “relación
didáctica”; y la relación entre el estudiante y el contenido, llamada “relación
didáctica” por Kansanen, o “relación de estudio”, por Saint, Orange. 30
La enseñanza es un intento de transmitir un contenido. La idea de causalidad
entre enseñanza y aprendizaje domina el sentido común, y resulta operativa,
incluso en quienes tienen acceso a la reflexión pedagógica. Lleva a pensar en
estos dos procesos como si fueran “el anverso y reverso de un billete”, fases
inseparables de un fenómeno único. Esta es la idea que subyace a la expresión de
uso “enseñanza-aprendizaje. No habría enseñanza si no hubiera un aprendizaje
como posibilidad. La confusión se origina por la dependencia del concepto de
enseñanza, respecto del concepto de aprendizaje. 31 El concepto de enseñanza no
tendría entidad si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto de
enseñanza depende del concepto de aprendizaje para existir. Pero, de hecho con
mucha frecuencia, el aprendizaje puede que se produzca después de la
enseñanza, y no debe ser explicado como una consecuencia directa de las
acciones de enseñanza, sino de las actividades que el propio estudiante
emprende, a partir de la enseñanza, para incorporar un contenido. El término
aprendizaje se refiere tanto al proceso por el cual se adquiere un conocimiento
(tarea), cuanto a su incorporación efectiva (rendimiento). La enseñanza incide
sobre el aprendizaje “como tarea” y son las tareas de aprendizajes desarrolladas
por el alumno las responsables del aprendizaje “como rendimiento”.
Fenstermacher (1989) denomina “estudiantar” al conjunto de actividades que los
alumnos desarrollan para apropiarse del contenido (resolver tareas asignadas, leer
bibliografía, tratar con los profesores, elaborar resúmenes, hacer consultas,
identificar dificultades, ejercitarse, etc.). 32
De este modo, la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta,
a través de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Así, se pasa de una
relación causal de la relación entre enseñanza y aprendizaje, a otra concepción
que reconoce mediaciones entre las acciones que realiza el docente, y los logros
de los estudiantes. Estas mediaciones pueden ser: cognitivas y sociales.
La enseñanza implica siempre una “acción intencional” por parte de quien enseña.
En la interacción social espontánea, las personas adquieren destrezas,
información, valores, actitudes, pero se trata de un aprendizaje cuyo desarrollo y
resultados son generados de manera personal. Incluso, en ocasiones, sin

29
Feuerstein, Reuven, “Modificabilidad estructural cognitiva y experiencia de aprendizaje mediado”.
Conferencia .Jerusalén, 1997
30
Orange, Saint (1997) en Camiloni, Alicia, “El saber didáctico”, Bs. As., Paidos, 2007
31
Orange, Saint, Op. Cit.
32
Orange, Saint, Op. Cit.

26
conciencia de los efectos de sus acciones por parte de quien opera como fuente
de esos conocimientos. Llámese a esto un “aprendizaje incidental”. Hay en estos
casos, aprendizaje, pero no, enseñanza. La enseñanza implica siempre un intento
deliberado y relativamente sistemático de transmitir un conocimiento.
Los adultos son los responsables de incorporar a los niños en una cultura, de
inscribirlos en la historia, porque la enseñanza es una actividad natural
espontánea a una práctica social regulada. Incluso su desarrollo depende de un
conjunto de prescripciones acerca de “cómo ser hombre” que encauzan las
diversas formas de crecimiento posibles a partir de la plasticidad de la dotación
genética humana en unos cursos culturalmente determinado (Bruner, 1998).
Hamilton dice: “en la prehistoria de la humanidad, pequeños cambios biológicos, quizá
aún no identificados ni fechados, confirieron a ciertos individuos un control mucho mayor
sobre ellos mismos y su entorno. El homo sapiens surgió como un grupo de animales
sociales, que buscaban configurarse a sí mismos y a su mundo, en concordancia con sus
propios propósitos constructivos (y algunas veces destructivos). Como consecuencia, la
especie humana logró una enorme ventaja social dentro del reino animal. Dejó de ser un
producto o prisionero de su entorno. Se escapó y creó un nuevo mundo, un ambiente
social interpuesto entre su ser biológico y sus entornos materiales. Y en este nuevo
mundo no animal, la especie humana ha creado su propia patria y sus propios estilos de
vida”. 33 Dice Meirieu al respecto: “el adulto tiene un imperativo deber de antecedencia.
No puede abandonar al niño sin “inscribirlo” o hacerlo formar parte de una historia. La
enseñanza no sólo tiene consecuencias en la vida de las personas, sino también sobre el
devenir de las sociedades y el destino de las naciones” 34

LOS SUJETOS DEL APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA

El alumno y el maestro participan en la configuración de la forma de saberes que

se transmiten, tanto en el ámbito de la escuela, como es un aula, y en otros
contextos fuera de ellas y que es en las relaciones que allí se establecen que
podemos involucrar a ambos como parte del sujeto educativo.
Los planteos dicotómicos alumno – maestro, no dan cuenta de la complejidad de
las relaciones e interacciones involucradas, por lo que se cuestiona la identidad de
ciertos vínculos como maestro-alumno, y enseñanza-aprendizaje para abrir la
posibilidad de reconstruirlos en su heterogeneidad.
El concepto de sujeto educativo excede la categoría de alumno e incluye aspectos
de interacción que se conjugan en la apropiación de conocimientos.
Los niños se van construyendo como sujetos, inventando, desarmando e
internalizado normas y contenidos en interacción con adultos, pares y objetos.
El proceso de conocer se da a partir de la motivación intrínseca, cuyo componente
básico es del orden de lo afectivo-emocional, y es así, que el niño hace preguntas,
formula hipótesis, construye y se apropia de conocimientos.
Desde esta conceptualización, el docente es también parte del sujeto educativo.
Hasta muy recientemente los maestros no habían sido considerados sujetos del
aprendizaje. La mirada tradicional ha estado centrada en el alumno y de esta
forma queda explicito que ha sido considerado como el único depositario del

33
Camilloni Alicia, “El saber didáctico”, Bs. As. Paidos 2007
34
Camilloni Alicia, Op. Cit.

27
aprendizaje. Vemos que cuando orientamos la mirada hacia el docente solo
encontramos “capacitaciones” Sin considerar que es lo que se les brinda y
posibilita para el aprendizaje en esos espacios a los maestros.
Las investigaciones psicológicas han documentado que el proceso de apropiación
de conocimientos en la escuela incluye la relación alumno – alumno además de la
de maestro – alumno. Esto nos lleva nuevamente a la función del “mediador”, que
no se refiere únicamente al docente (Vigotzky). Una herramienta puede también
ser mediadora. Hoy en día deberíamos admitir que los recursos que se utilizan
para que el que enseña ayude al que aprende a adueñarse e incorporar los
contenidos, nos han desestructurado por la velocidad con que se producen, y la
distancia abismal entre generaciones: las nuevas formas de comunicación y las
Tics.
También, el concepto de “inteligencia” se ha modificado, pero hablaremos de ello
posteriormente.

ACTIVIDAD N°9
1. Justifique por qué ya no hablamos de “proceso de enseñanza-
aprendizaje”, sino de enseñanza y de aprendizaje.
2. Cuál es el rol que le compete al docente como mediador.
3. Cite un ejemplo de por qué la cognición se encuentra distribuida.
4. Relaciones la cognición distribuida con la Zona de Desarrollo
Próximo, de Vigotsky.

Este proceso tiene como objeto mediado al conocimiento, por lo cual volvemos a
retomar el concepto de transposición didáctica
“El aprendizaje –señalan Chevallard, Bosch y Gascón (1997:199) – es el resultado de un
proceso colectivo: el proceso de estudio que se desarrolla en el seno de una comunidad,
sea ésta una clase o un grupo de investigadores (...) Para que el individuo aprenda es
necesario que el grupo aprenda. (...) El estudio y el aprendizaje son actividades que unen
a los individuos –tanto en la escuela como en la investigación”. 35

Las relaciones entre la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento, que se han

visto modificados por la incidencia de las nuevas tecnologías.
Utilizar un ordenador supone una simbiosis de nuestra inteligencia con una
herramienta externa sin la cual la mente contaría sólo con sus propios medios y no
funcionaría igual.
Por otra parte, algunos de los procedimientos de uso del ordenador pasan de
hecho a interiorizarse, a incorporarse autónomamente a la mente.

35
Lerner, Delia: La autonomía del lector, un análisis didáctico.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/recomendados/

28
¿Cuál es el papel del ordenador en el aprendizaje y funcionamiento
cognitivo?

Las personas se han dedicado a producir máquinas cada vez más “inteligentes”
¿Es posible que estas máquinas puedan a su vez hacer más inteligentes a las
personas? Dado el uso cada vez mayor en las escuelas de programas de
ordenadores inteligentes, de Tics, debemos preguntarnos si estos instrumentos o
recursos inciden en el rendimiento intelectual y en las capacidades de los alumnos
y alumnas. “Además, algunos educadores han visto en las tecnologías inteligentes la
primera visión de un nuevo tipo de educación capaz de facultar y liberar la mente como no
lo ha hecho modelo alguno de práctica educativa hasta ahora” (Papert, 1980, 1987;
Pea, 1987). En vista del auge de tales formas educativas, la cuestión del impacto
de las tecnologías inteligentes en el razonamiento y en el aprendizaje humano
adquiere mayor interés cuando existe la posibilidad inminente de que el docente
obtenga respuestas comprobables.
Se deben aclarar dos puntos. Primero, al decir “tecnologías inteligentes” se refiere
únicamente a “inteligencia artificial”. Hay muchas tecnologías que no se
considerarían ejemplos de inteligencia artificial, pero que en el sentido nuestro son
tecnologías inteligentes. Por ejemplo, la calculadora manual corriente. No tiene de
inteligencia artificial, pero la operación cognitiva la realiza quien opera sobre y con
ella, considerándosela de este modo en lo que Pea ha llamado “inteligencia
distribuida”
En segundo lugar, aunque el foco de nuestra atención sea la tecnología de los
ordenadores, nos damos cuenta que esta tecnología en sí carece de interés. Lo
que sí es interesante, y puede afectar el intelecto de los estudiantes, es el tipo de
programa y de ordenador que puede emplearse con esta tecnología, así como el
tipo de actividad que puede ofrecer.

ACTIVIDAD N° 10

1. Defina en qué consisten las “cogniciones distribuidas.

2. Piense y arme una actividad con sus alumnos y el uso de Internet.
3. Diseñe una actividad utilizando la calculadora, donde lo que Ud., evalúe sea,
el procedimiento de un problema y por otra parte el resultado.

A lo largo de la historia, muchos pensadores y científicos, así como psicólogos del

aprendizaje, han encontrado el fundamental papel que desempeña la acción de la
mediación entre el estímulo, llamémoslo aprendizaje, y el aprendiente.
Así, Luria, resume las consecuencias psicológicas de la mediación cultural del
comportamiento, en particular refiriéndose al lenguaje humano:

29
“La enorme ventaja es que su mundo se duplica. Si no hubiera palabras, los seres
humanos tendrían que vérselas sólo con las cosas que pueden percibir y manipular
directamente. Con la ayuda del lenguaje, pueden abordar cosas que todavía no han
percibido siquiera de manera directa, y otras que fueron parte de sus experiencias de
generaciones anteriores: De tal modo, el mundo suma otra dimensión, al mundo de los
seres humanos (…) Los animales tienen un solo mundo, el de los objetos y de las
36
situaciones. Los seres humanos tienen un mundo doble”.

Es necesario, no obstante, además de ver el triángulo formado por la mediación,

donde hallamos el objeto, el sujeto, y los condicionamientos fundamentales de la
mente.
Falta otra dimensión: el tiempo, ya que en dicho transcurso el mundo dado
directamente y el mundo mediado culturalmente, se sintetizan constantemente
para “proporcionar los fundamentos mentales de las acciones en tiempo real que las
personas llevan a cabo en el mundo”. Esta versión (…) subraya el hecho de que la
cognición exige un análisis y una síntesis de, por lo menos, dos fuentes de información
en tiempo real” 37
Así, resaltando el importante papel que desempeñan los otros seres humanos, los
que están presentes y los de anteriores generaciones, desempeñan un rol decisivo
en la formación de la capacidad cognitiva humana.
Vigotsky, resume así la “ley general del desarrollo cultural”:

“La historia del desarrollo de los signos, nos lleva, sin embargo, a una ley mucho más
general que rige el desarrollo del comportamiento: Janet la llama ley fundamental de la
psicología. Su esencia es que, en el proceso del desarrollo, el niño comienza por
aplicarse las mismas formas de comportamiento que primero los otros aplicaron a él. El
propio niño adquiere formas sociales de comportamiento y las transpone a sí mismo…El
signo es siempre un medio de contacto social, un medio de influir en los otros, y sólo
después se halla en el papel de medio para influir en un mismo”. 38
También los antropólogos han hecho contribuciones importantes para
comprender el proceso universal de la mediación cultural de la cognición y de las
diversas maneras en que la heterogeneidad de la cultura requiere y sustenta la
distribución de la cognición. 39

Al respecto, Gregory Bateson propuso el siguiente experimento mental:

“Supóngase que soy ciego y uso un bastón. Avanzo dando golpecitos con él. ¿Dónde
empiezo yo? ¿Está mi sistema mental limitado a la mano que sostiene el bastón? ¿Está
limitado por mi piel? ¿Comienzo en la mitad superior del bastón? ¿Comienzo en el
40
regatón del bastón?”

36
Románovich Luria, Aleksander, www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/.../aleksander_romanovich_luria.pdf
37
Románovich Luria, Aleksander, Op. Cit.
38
Salomon, Gavriel; Perkins, David N. y Globerson, Tamar “Coparticipando en el conocimiento: la
ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes” en Métodos y técnicas para el
educador en las áreas del currículum, Revista CL&E COMUNICACIÓN LENGUAJE Y EDUCACIÓN Nº
13 – 1992
39
Salomon, Gavriel; Perkins, David N. y Globerson, Tamar Op. Cit.
40
Salomon, Gavriel; Perkins, David N. y Globerson, Tamar, Op. Cit.

30
 Bateson manifiesa que la respuesta a esta pregunta varía según “el modo
como se concibe este acontecimiento”. “El análisis del foco de la mente debe
incluir no sólo al hombre y su bastón, sino también su propósitos y el contexto en
el que se encuentra”. 41
Es decir, la manera en que la mente está distribuida depende de las
herramientas mediante las cuales se interactúa con el mundo, de manera decisiva,
y ellas a su vez, dependen de los objetivos que el sujeto tiene. La combinación de
herramientas, objetivos y marcos, constituye simultáneamente el contexto del
comportamiento y en la formas en que puede decirse que la cognición está
distribuida en ese contexto.
Así entonces, la idea de que la mediación de la actividad a través de distintos
elementos implica la distribución de la cognición entre los individuos, el mediador
y el entorno, y el cambio radical que origina la actividad mediada por artefactos, es
expresada por los antropólogos Leslie White, y Clifford Geert, cuando se refieren a
la naturaleza de la discontinuidad entre el homo sapiens y sus vecinos
filogenéticos cercanos.
“El hombre difiere de los monos y, por cierto, de todas las demás criaturas vivientes
que conocemos hasta ahora, en que es capaz de un comportamiento simbólico. Con las
palabras el hombre crea un mundo nuevo, de ideas y filosofías. Allí el hombre vive de
manera tan real como en el mundo físico de sus sentidos (…) Este mundo llega a tener
una continuidad y una permanencia que el mundo exterior de los sentidos nunca puede
tener. No está hecho sólo de presente, sino también de pasado y de futuro. Desde el
punto de vista temporal, no es una sucesión de episodios sin relación entre sí, sino un
continuum que se extiende hasta el infinito en ambas direcciones, desde la eternidad y
42
hasta la eternidad”. (White)
De esta manera, tanto los antropólogos como los psicólogos históricos-
culturales, como Vigotsky, enfatizan que, como mediadores de la acción humana,
todos los artefactos pueden considerarse herramientas y símbolos:
“Un hacha tiene un componente subjetivo: carecería de significado sin un concepto y una
actitud. Por otro lado, un concepto y una actitud carecerían de significado sin una actitud
manifiesta en el comportamiento o en el discurso (que es una forma de comportamiento).
Por lo tanto todo elemento cultural, todo rasgo cultural, tiene un aspecto subjetivo y otro
43
objetivo (White).
El autor agrega: “Al someterse a la regulación de programas, simbólicamente
mediados, de producción de artefactos, al organizar la vida social o al expresar las
emociones, el hombre determinó, sin saberlo, los estadios culminantes de su destino
biológico. Literalmente, aunque sin advertirlo, se creó a sí mismo”. (…) “Esos símbolos no
son pues, meras expresiones, instrumentos o correlatos de nuestra experiencia biológica,
psicológica o social; son sus prerrequisitos. Sin hombres no hay, desde ya, cultura; pero
44
asimismo, y más significativamente, sin cultura no hay hombres”

41
Cole, Michael, “Enfoque histórico cultural en la cognición distribuida”, Cap.1 en Salomon, Gavriel,
“Cogniciones distribuidas”. Bs. As. Amorrortu, 2001
42
Cole, Michael, Op.cit
43
De Bono, Edward, “El pensamiento lateral”, Bs. As. Paidos, 2002
44
De Bono, Edward, Op. Cit

31
ACTIVIDAD N° 11
Defina, según su experiencia y conocimientos previos, qué entiende de las
siguientes definiciones:
1. El hombre es un ser simbólico. Cassirer
2. El hombre se hace a sí mismo. Nietzche
3. El hombre es un ser que tiene valores. Scheller
4. El hombre está condenado a ser libre. Paul Sartre
5. El hombre es un ser “arrojado al mundo” (Dassein). Heidegger

Comenzamos de esta manera a observar que el hombre, como tal, ha ido

creando herramientas, no sólo materiales, y que las mismas han sido producto de
él, su entorno y sus objetivos. A través de muchas generaciones, ha ido
evolucionando y superando las primitivas herramientas por otras más complejas,
pero vemos que siempre, está el medio y la intencionalidad para su fabricación.
Por lo tanto la cognición, en este aspecto, está distribuida en todos esos
elementos y su combinación, no es sólo producto de una mente mecánica que
crea herramientas sin finalidad.

En la actualidad se admite que somos testigos de un resurgimiento por un

interés por la “cognición situada”. Esta filosofía se sustenta en que considera que
el conocimiento no consiste en un “equipamiento de la mente” (Hall); el
conocimiento está situado en la actividad.

“La cuestión no es tanto que el ordenamiento del conocimiento en la cabeza se

corresponde de manera compleja con el mundo fuera de ella, sino que está socialmente
organizado de un modo tal que resulta indivisible. La cognición que se observa en la
práctica cotidiana está distribuida -desparramada, no dividida- entre la mente, el cuerpo,
la actividad y los contextos organizados culturalmente (los cuales incluyen a otros
45
actores)” Lave.

Este conocimiento especializado influye y se realiza dentro de las aulas. La

cognición distribuida se da en las aulas escolares entre alumnos, docentes,
herramientas informáticas y otros objetos que forjan su pensamiento. El concepto
de “aprendizaje situado”, se apoya en gran medida en la noción de comunidades
de práctica de Bordieu. La participación en la práctica es la principal actividad a
través de la cual se desarrolla el aprendizaje:
“Cuando se concibe el aprendizaje en términos de participación, la atención se
centra en el hecho de que consiste en un conjunto de relaciones en desarrollo y

45
Cole, Michael, “Enfoque histórico cultural en la cognición distribuida”, Cap.1 en Salomon, Gavriel,
“Cogniciones distribuidas”. Bs. As. Amorrortu, 2001

32
constantemente renovadas (…) no puede ser ni plenamente internalizada bajo las formas
de estructura del conocimiento, ni plenamente externalizada bajo la forma de artefactos
instrumentales o de estructuras generales de actividad. La participación se basa siempre
en la negociación situada de significado en el mundo. Esto implica que la comprensión y
la experiencia están en interacción constante: en realidad son, constitutivas la una de la
46
otra”. Lave y Wenger

Retomando entonces a Vigotsky, debemos considerar al aula como

compuesta por zonas de desarrollo próximo, a través de las cuales los
participantes pueden desplazarse por diferentes rutas y a velocidades diferentes.
Esta zona es la región de actividad que los niños pueden recorrer con la acertada
ayuda de un contexto de apoyo, que incluye a otras personas, no limitándose tan
solo a ellas. La distancia entre los niveles reales de comprensión y los que puede
alcanzarse con otros artefactos, define a la zona de desarrollo próximo. Esta
encarna a un concepto de disposición a aprender que contempla niveles
superiores de competencia. Esos niveles no se consideran inmutables, sino en
constante cambio a medida que, en la sucesión, se incrementa la competencia
individual del alumno.
Dentro del aula, los docentes crean de manera intencional zonas de
desarrollo próximo sembrando el entorno de ideas y conceptos que ellos valoran, y
cosechando los que prenden en la comunidad. Los niños hacen los mismos. Son
libres, en la clase, de hacer suyos el léxico, las ideas, los métodos, etc., que en un
comienzo aparecen como parte de un discurso común, y por apropiación,
transforman esas ideas con su interpretación personal, No necesariamente se
apropian todos, ni los que los que lo hacen lo hacen de la misma manera. A esto
llamamos “apropiación mutua”. En un examen de la apropiación, se observa que
es un proceso de ida y vuelta:
He aquí la médula del asunto de la enseñanza y el aprendizaje; el punto en el cual
Vigotsky concentra sus nuevas ideas sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).
Es una explicación de cómo el más competente ayuda al joven, y al menos
competente, a alcanzar este estrato más alto, desde el cual podrá reflexionar
sobre la índole de las cosas con mayor nivel de abstracción. Según sus palabras,
“la ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solución
de los problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la solución de
los problemas con la guía de un adulto o en colaboración con pares más
capaces”. . (Mind in Society) Y agrega: “el aprendizaje humano, supone un
carácter social específico y un proceso por el cual los niños ingresan en la vida
intelectual de quienes lo rodean. Y luego:”Así la idea de una zona de desarrollo
próximo nos permite proponer una nueva fórmula, es decir, que el único “buen
aprendizaje” es aquel que se adelanta al desarrollo” 47

“Incluso en una situación didactica ideal, (…) es el educando el que aprende,

mediante por un trabajo que hace sobre sí mismo, del que nunca deja de ser el

46
Cole, Michael, “Enfoque histórico cultural en la cognición distribuida”, Cap.1 en Salomon, Gavriel,
“Cogniciones distribuidas”. Bs. As. Amorrortu, 2001
47
Bruner, Jerome, Realidad mental y mundos posibles”, Barcelona, Gedisa, 2001

33
amo, y que sólo puede llevar a la modestia de aquellos y aquellas que, desde el
exterior, por muy sabios psicólogos y didactas que sean, pretenden ser “sus
,maestros”. Ello no significa que la organización de los sistemas de ayuda sea
inútil o que el sistema educativo pueda prescindir de la puesta en práctica
sistemática de dispositivos didácticos (…) Ello significa que, en el seno mismo de
los dispositivos, los sujetos son los que deben tomar las iniciativas” 48

Vemos de esta manera que la cognición es una construcción que se realiza y

se desarrolla en un contexto determinado, con dos participantes que distribuyen
ese conocimiento: el que enseña y el que aprende. De ahí la importancia de
impartir a nuestros alumnos conocimientos “socialmente válidos o significativos”,
pues de otra manera ese conocimiento no saldrá nunca del docente, y no será
incorporado por el alumno.

ACTIVIDAD N° 12
1. Defina lo que entiende por Zona de Desarrollo Próximo.
2. Cite un ejemplo de cuando un “par más evolucionado” enseña a otro.
3. Mencione un ejemplo de “conocimiento socialmente válido.

Vamos a ocuparnos finalmente de los tipos de inteligencias que se tienen en

cuenta para que los aprendientes aprendan al conocimiento, y luego los
elementos que intervienen en el que aprende. Citaremos entonces a Howard
Gardner, y Alicia Fernández.

LA INTELIGENCIA

El primero autor desarrolla su teoría de las inteligencias múltiples, que guardan

relación con las cogniciones distribuidas, dado que, ya no se habla de una sola
inteligencia, como un ente separado de los sentidos.
Las concepciones de “inteligencia” han ido siendo modificadas a lo largo de la
historia. Franz Joseph Gall, introdujo la noción de “frenología”, aferrándose a esta
al ser médico, y aspiraba a que se convirtiera en ciencia.
La frenología consistía en que, “examinando con cuidado las configuraciones
craneales de un individuo, un experto podía determinar fortaleza, debilidades e
49
idiosincrasias de su perfil mental”
Si bien se puede criticar a esta corriente que tuvo auge entre los científicos
europeos (siglo XVIII), se puede rescatar, sin embargo, que Gall fue uno de los
primeros científicos modernos que sostuvieron que distintas partes del cerebro
intervienen en las diferentes funciones, y que en general no existen poderes
mentales como la memoria, percepción, atención, sino que las formas de

48
Meireu, 2001:98) en Camiloni, Alicia, “El saber didáctico”, Bs. As., Paidos 2007
49
Meireu, 2001:98) Op. Cit.

34
percepción son diferentes de percibir, memorizar y realizar otras funciones
parecidas para cada uno de las distintas facultades intelectuales, como la música,
la visión y el lenguaje.
Durante el siglo siguiente, ha habido oscilaciones entre una creencia de la
localización de las funciones, y el escepticismo acerca de estas correlaciones
entre el cerebro y la conducta. Pierre Flourens demostró, estudiando el cerebro en
animales, y observando su conducta, que las cuestiones planteadas por Gall no
podían sostenerse.
Hacia 1860, el antropólogo y cirujano Pierre-Paul Broca, demostró, por primera
vez, la relación entre una lesión cerebral y un deterioro cognoscitivo específico.
Los intentos por relacionar cerebro-función mental, por hallar las raíces físicas
del funcionamiento mental, son anteriores al siglo XIX.
Por ejemplo, los egipcios habían localizado el pensamiento en el corazón.
Pitágoras y Platón sostenían que la mente estaba en el cerebro. Aristóteles
sostenía que el asiento de la vida estaba en el corazón, mientras Descartes ubicó
el alma en la glándula pineal. Platón y Aristóteles se interesaron en la variedad del
pensamiento racional y las formas del conocimiento. Durante la edad media, el
trivio y el cuatrivio eran los reinos del conocimiento que toda persona educada
dominaba.
Actualmente, los upanoshad indios, describen siete clases de conocimiento.
Durante el siglo XIX se sumaron afirmaciones específicas sobre el perfil de la
capacidad mental humana, y, con el correr del tiempo, estudios con base empírica
en el laboratorio experimental y la clínica, demostraron relaciones entre áreas
específicas del cerebro con funciones cognoscitivas particulares.
Se pueden citar también las contribuciones para la comprensión de la
inteligencia, de Alfred Binet, que, a principios del siglo XX, junto a su colega
Théodore Simon, diseñó las primeras pruebas de inteligencia para poder
identificar a niños retardados y colocar a otros niños en sus niveles
correspondientes.
Imposible no recordar las contribuciones de Jean Piaget, que describió el
proceso por el cual el niño aprende, destacando estadios de su desarrollo, y su
correlato cognitivo.
Ernest Cassire, Susanne Lange y Alfred North Whitehead, la habilidad de los
seres humanos para emplear diversos vehículos simbólicos en la expresión y
comunicación de significados distingue a estos seres notoriamente de otros
organismos. 50

En cuanto a los tipos de inteligencias, es más importante la cuestión de cómo se

vinculan, balancean o suplementan las inteligencias específicas para realizar
juntas tareas más complejas, pertinentes culturalmente. Recordemos qué no son
las inteligencias. Estas no son equivalentes a los sistemas sensoriales, y ningún
sistema sensorial considerado una inteligencia en sí mismo. Por su propia

50
Gale, Cap.2: “Inteligencia: concepciones anteriores”, en Gardner, Howard, “Estructura de la mente: la
teoría de las inteligencias múltiples”, México, Fondo de Cultura Económica, 1999

35
naturaleza, las inteligencias son capaces de, al menos en parte, de realizaciones
por medio de más de un sistema sensorial. 51
Brevemente mencionaremos los tipos de inteligencia, sin adentrarnos en cada
uno de ellos. Estos son:
.inteligencia lingüística
.inteligencia musical
.inteligencia lógico matemática
.inteligencia espacial
.inteligencia cenestésico corporal
.inteligencias corporales en otras culturas. 52

ACTIVIDAD N° 13
Cite un ejemplo para cada una de las inteligencias mencionadas.

Cada una de ellas requiere una enseñanza especial, pero ninguna en sí misma
cubre acabadamente el concepto de “inteligencia”. Son modos de apropiarse del
conocimiento, en auxilio de las otras.

PENSAMIENTO Y CREATIVIDAD

Edward De Bono, ha escrito una gran cantidad de textos sobre los procesos
mentales, en relación a cómo utilizamos sólo uno de los hemisferios cerebrales, el
izquierdo, el que domina la razón, en detrimento del hemisferio derecho, que es el
de la creatividad.
Veremos en el Bloque II, cómo el Pensamiento Lateral es un recurso para que
los alumnos puedan tener distintos puntos de vista sobre una idea, pensamiento, y
busquen soluciones creativas.
Según De Bono, los seres humanos tenemos dos clases de pensamiento: el
vertical y el lateral. 53
El vertical es selectivo, le importa sobre todas las cosas la corrección lógica del
encadenamiento de las ideas. Selecciona un camino y descarta bifurcaciones.
En contrapartida, el pensamiento lateral, no selecciona caminos, los recorre
todos y busca alternativas.
El pensamiento vertical selecciona la meta más prometedora para solucionar un
problema., mientras que el pensamiento lateral busca nuevos enfoques y se
exploran las posibilidades de todos ellos.

51
Gale, Cap.2: “Inteligencia: concepciones anteriores”, Op. Cit.
52
Gale, Cap.2: “Inteligencia: concepciones anteriores”, Op. Cit.
53
De Bono Edward, “El pensamiento lateral”, Bs. As., Paidos, 2002

36
 “El pensamiento vertical se mueve sólo si hay una dirección en que moverse; el
54
pensamiento lateral se mueve para crear una dirección”

“El pensamiento vertical se basa en la secuencia de las ideas; el pensamiento lateral

puede efectuar saltos”

Gran cantidad de modelos son de carácter permanente y sirven de punto de

partida y de base para otros juicios y conceptos. Constituyen los estereotipos, un
modo clásico de describir y analizar las cosas.
Son los “supuestos lógicos” que se aceptan como válidos en sí mismos.
Aceptar que una idea es la correcta, no garantiza su corrección.

“Es la continuidad histórica (o historicismo) lo que mantiene la mayor parte de

los supuestos, no una periódica revisión de su validez.” 55
Estos supuestos a veces nos imposibilitan de encontrar soluciones creativas a
problemas.

Al decir de Ana Quiroga, “en esa trayectoria hemos ido desarrollando habilidades,
hemos incorporado información, hemos dado saltos cualitativos…se ha ido desarrollando
nuestra capacidad de sentir, de hacer, de pensar. Y como situación básica subyacente
hemos aprendido a aprender…en una multiplicidad de experiencias hemos ido
construyendo un modelo, una matriz de encuentro con lo real, una forma de relación con
el mundo, una matriz de aprendizaje”. 56
En esta historicidad del aprender, juegan un rol central las relaciones de poder.
Por último, vamos a ocuparnos brevemente del sujeto de aprendizaje, al que va
dirigida nuestra intención y al que, a través de la enseñanza, deseamos transmitir
los conocimientos de la mejor manera, placentera y fructífera.
En el acto de aprender tenemos a un sujeto formado por varios elementos,
donde se ven involucrados cuatro niveles: organismo, cuerpo, inteligencia y deseo.
Todos se combinan e interactúan y no puede hablarse de aprendizaje
excluyendo a alguno de ellos. 57
“Para Sara Paín, el organismo podría compararse a un aparato de recepción
programado, que posee transmisores (células nerviosas) capaces de registrar cierto tipo
de asociaciones, de flujos eléctricos y reproducirlos cuando sea necesario. En cambio el
cuerpo podría asimilarse a un instrumento de música, en el que se dan coordinaciones
entre diversas pulsaciones, pero creando algo nuevo (…). Desde el punto de vista del
funcionamiento, podemos tomar dos dimensiones, la que pertenece al organismo, que es
un funcionamiento ya codificado, que la del cuerpo, que es aprendida. El organismo
necesita el cuerpo, Como el grabador necesita al instrumento de música original que
emita el sonido para que él pueda grabar” (…) Por el cuerpo nos apropiamos del
58
organismo”

54
De Bono Edward, “El pensamiento lateral”, Bs. As., Paidos, 2002
55
De Bono, Edward, Cap.8: Revisión de Supuestos, en De Bono, Edward, “El pensamiento Lateral”, Bs. As.,
Paidos, 2002
56
Quiroga, Ana, “Matrices de Aprendizaje: Constitución del Sujeto en el proceso de conocimiento”. Bs. As.,
Editorial Cinco, 2006
57
Fernández, Alicia, “La inteligencia atrapada”, Bs. As., Nueva Visión, 1997
58
Fernández, Alicia Op.cit. (Pág. 64)

37
 “El pensamiento es como una trama en la que la inteligencia sería el hilo horizontal y el
deseo el vertical. Al mismo tiempo se dan la significación simbólica y la capacidad de
organización lógica.” 59
Cabe mencionar que en el sujeto aprendiente, no hay escisión constitutiva del ser
humano entre conocimiento y deseo.
Cuando hablamos de inteligencia, deseo y corporeidad, nos referimos a
intercambios afectivos, cognitivos con el medio, no sólo a intercambios orgánicos.
“Cuando hablamos de inteligencia nos referimos a una estructura lógica, mientras que la
dimensión deseante es simbólica, significante y alógica” 60
Para Piaget, la estructura lógica es genética. El conocimiento, en cambio, se
construye. La acción es el punto de partida de la razón y fuente de organización y
reorganización continua con la percepción.
Retomemos finalmente que la inteligencia es una construcción, basada en los
sentidos, en la experiencia sensorial, en el intercambio con el medio y mediante la
mediación pedagógica.

ACTIVIDAD N°14
Relacione con un ejemplo, las matrices de aprendizaje y los supuestos en
educación.
Recuerde y redacte un supuesto que haya cambiado una situación que no era
como Ud. la percibía.

ACTIVIDAD N°15
Describa los elementos que se mencionan como componentes básicos que
deben estar presentes en el niño o en todo aquel que debe aprender.

59
Fernández, Alicia Op.cit. (Cap. 5)
60
Fernández, Alicia Op. Cit. (Pág. 78)

38
Lectura Obligatoria Nº 1
Leer de Brousseau, Guy, “B. La teoría de las situaciones didácticas” En
“Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas” Bs. As.
Libros del Zorzal, 2007 (Pp. 50 a 68) que se presenta en el ANEXO
BIBLIOGRAFÍA.

Recuerde buscar la bibliografía solicitada

en el anexo final de este ejemplar.

Actividad Nº 16
Luego de leer de Brousseau, Guy, “B. La teoría de las situaciones didácticas”
En “Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas” Bs.
As. Libros del Zorzal, 2007 (Pp. 50 a 68) que se presenta en el ANEXO
BIBLIOGRAFÍA.

1. Comparar y comentar las figuras 6 y 7. Justifique sus comentarios.

2. Releer y reflexionar
“El profesor reflexiona sobre las situaciones didácticas, que se convierten en los medios
didácticos, y se posiciona como profesor que prepara su clase. En esta situación meta-
didáctica, el profesor revisa las decisiones tomadas, examina sus clases, estudia los
comportamientos de los alumnos a través de acciones, conocimientos y saberes específicos.
La relación de un sujeto con un medio de nivel diferente exige conocimientos, conceptos,
vocabulario, saberes diferentes. El profesor trata el conjunto de estas sujeciones. Se pueden
observar contradicciones flagrantes entre lo que el profesor dice, muestra y da a comprender a
los alumnos y las reglas efectivas de las interacciones con cada medio 61 . Por ejemplo, cuando
el profesor enseña una demostración por repetición o analogía, hay una contradicción: la
convicción se obtiene a través de un medio ilegítimo”.
• Explicite su opinión y justifique.
3. Explique las conclusiones sobre los contratos débilmente didácticos

61
Véase, en el ítem 5 de esta sección, el abuso de la analogía.

39
 Puesta en aula

Luego de lo trabajado en este primer Módulo, realice:

1. Un proyecto con actividades donde se diferencien los procesos, por
separado, de enseñanza y aprendizaje.
2. Describa la situación didáctica correspondiente.
3. Desarrolle estrategias para:
a. Desarrollar el pensamiento creativo o lateral en sus alumnos.
b. Combine la inteligencia visual con la musical, y éstas con la
cinestésica o corporal.

Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deberá enviarla a su

tutor a través del Campus o Correo electrónico.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS Nº 1
De Bono, Edward, “El funcionamiento de la mente”, en “El pensamiento
Laterial”.Bs.As, Paidos, 2002.
Diaz Pinto, Carlos F. “La educación en la segunda mitad del siglo XX”, en “Viejas
y nuevas ideas en educación”, Madrid., Editorial Popular, 2006.
Chaparro, Máximo, “La aproximación descriptiva al conocimiento cotidiano, escolar
y científico” Barcelona, De los Cuatro Vientos Editorial, 2006.

40
 MÓDULO II

“LOS MÉTODOS Y RECURSOS EN LA

PRAXIS DEL AULA”

41
1 - INTRODUCCIÓN

En el Módulo I hemos hecho una recorrida por la historia de la Didáctica, y por los
elementos que componen una situación didáctica.
Recordemos, antes de adentrarnos en el cómo y de qué manera enseñar, para
que la enseñanza que el docente se propone brindar, sea realmente incorporada
por el alumno que esperamos que aprenda, algunos conceptos fundamentales de
la Didáctica.
“Todo proceso social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con
la identificación y la designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar.
Los contenidos de saberes designados como aquellos a enseñar(…) en general
preexisten al movimiento que los designa como tales(…) Un contenido de saber que ha
sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los
objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un
objeto de enseñanza, es denominando la transposición didáctica”. 62
Podemos realizar un paralelismo entre la relación didáctica, que relaciona al
que enseña, al que aprende y al saber, con una máquina, cuyo motor es la
contradicción entre lo nuevo y lo viejo: el enseñante alimenta su funcionamiento
introduciendo en él los objetos de saber convenientemente transformados en
objetos de enseñanza. El enseñante es el que debe continuamente sorprender si
quiere mantener su lugar. Es él el que debe reprogramar esa máquina para evitar
la obsolescencia interna que produciría si el tiempo se detuviera, o se extenuara o
se retardara.
Dado que es el enseñante el que sabe antes que el que aprende, el que ya
sabe, el que sabe más, debe ser quien conducirá la cronogénesis del saber.
Esta es la condición que le permite llevar a cabo la renovación didáctica:
condición mínima.
“Si esa situación de avance cronológico, siempre destruida (por el aprendizaje), siempre
reconstruida (por la enseñanza, es decir, por la introducción de nuevos objetos
transaccionales), se estructura según el eje temporal único de un tiempo progresivo,
acumulativo e irreversible, existiría una identificación –aunque en asincronía cronológica-
del tiempo de la enseñanza y del tiempo del aprendizaje: la ficción de un tiempo
didáctico único se volvería realidad.” 63
El alumno/a que aprende, puede saber tanto como el docente con respecto a
conocimientos anteriormente enseñados. Pero el maestro posee un saber
adicional en espera de ser enseñado, y se distingue igualmente del alumno en
cuanto al eje corporal de la relación didáctica, porque es capaz de anticipar; el
alumno puede dominar muy bien el pasado, al menos por instantes, pero sólo el
docente puede dominar el futuro. El enseñado puede aprender; el que enseña

62
Chevallard, Yves, “Qué es la transposición didáctica” (cap.1) en el mismo autor, “La transposición
didáctica: del saber sabio al saber enseñado”. Bs. As. Aique, 1991. (Pág. 45)
63
Chevallar, Yves, “El tratamiento de la enseñanza como ficción, cronogénesis y topogénesis” (Cap.7) en
Op.cit. (Pág. 82)

42
sabe lo que el enseñado puede aprender. Al instalarse una relación de enseñanza,
el docente no sólo se constituye en el “supuesto saber”, sin en un “supuesto
anticipar” 64
Vamos ahora a referirnos a la “topogénesis del saber”
Vimos que la relación enseñante-enseñado difiere en sus relaciones
respectivas con la diacronía del sistema didáctico (cronogénesis). Pero también
difiere en otras modalidades, según sus lugares respectivos en relación con el
saber en construcción, en relación con lo que se puede llamar topogénesis del
saber, en la sincronía del sistema didáctico. 65

Actividad Nº 17
Tome como ejemplo un tema que desarrolla en clase, de cualquier materia:
1. Identifique los conocimientos básicos que comparte con los alumnos, al
iniciar la clase.
2. Registre los conocimientos nuevos que lo alumnos ya no comparten con
los suyos.
3. Describa de qué manera puede enlazar los conocimientos compartidos con
Ud. Y los que finalmente incorporaron.

2 - ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

La construcción, más que la acumulación gradual o el almacenamiento de

información, es claramente en lo que consiste el aprendizaje. Es un proceso de
reacomodación, de cambio, de reestructuración de viejas ideas, y de realización
de modificaciones en el modelo conceptual propio.
Aprender exige el uso de diversas modalidades y estrategias de
procesamiento. Estas y las habilidades facilitan el manejo personal del
aprendizaje como el componente del pensamiento. Los aprendientes entonces
organizarán estrategias generales, o procesos mentales, tales como: organizar,
elaborar, ensayar, analizar, recordar, monitorear y evaluar para hacerse cargo de
las variables de tarea, persona y entorno que afectan al éxito en el aprendizaje.

64
Chevallar, Yves, “El tratamiento de la enseñanza como ficción, cronogénesis y topogénesis” (Cap.7) en
Op.cit. (Pág. 82)
65
Gaskins, Irene y Thorne Elliot, “Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela”, en “Gaskin Irene y
Thorne Elliot, “Cömo enseñar estrategias metacognitivas en la escuela”. Bs.As. Paidos, 1993 (Pág. 83)

43
 Las estrategias son cruciales en el éxito para el aprendizaje eficiente. Cuando
las estrategias o habilidades necesarias para una tarea no están suficientemente
desarrolladas, o lo están pero no se utilizan, el aprendizaje se ve traicionado. Así,
si los alumnos no son conscientes de cómo instrumentan las estrategias
organizativas necesarias para compensar los límites de la memoria a corto plazo,
el aprendizaje sería, en el mejor de los casos, ineficiente e ineficaz. Los alumnos
pueden desempeñarse satisfactoriamente en situaciones en que las estrategias
de decodificación o las estrategias para organizar información son las metas de la
clase.
Aprender es un proceso socialmente mediado de cambio que implica la
construcción activa de sentido, utilizando conocimientos de contenidos viejos y
nuevos, así como conocimientos de cómo aprender. El aprendizaje exige
motivación para aprender y está influido por el concepto de sí mismo que tiene el
que aprende. Implica un pensamiento orientado hacia una meta, organizado,
construido y estratégico. Como el aprendizaje es activo, exige esfuerzo.
El producto del aprendizaje es un cambio en la forma del propio conocimiento,
una comprensión nueva y más profunda.
El pensamiento es un proceso mental determinado por el conocimiento, la
actividad mental y las disposiciones (inclinaciones habituales a comportarse de
una manera determinada) Pensar es el proceso básico para aprender y tener una
conducta inteligente. 66

Estrategias cognitivas:

Se enumeran a continuación estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo:

enumeración de estrategias cognitivas para procesar información con la meta de
alcanzar el sentido y/o recordarlo. Según Benchmark son las siguientes:

1-Explorar: echar una mirada al material asignado para formar un marco mental o
esquema. Puede apenas leerse el título, mirar los dibujos, leer la introducción de
un libro, los epígrafes en negrita, resumir verbalmente un capítulo estudiar mapas
o gráficos.

2-Acceder a conocimiento previo: recordar o pensar sobre lo que se reconoce

sobre el tema sobre los ítems en el marco mental desarrollado durante el proceso
de exploración. La información precisa y el marco que surge de la exploración se
integran y se convierten en el esquema o construcción mental de cada alumno con
el cual se integrará, comparará, etc., una nueva información.

3- Predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos: suponer qué información se

presentará basándose en el marco mental desarrollado mientras se examinaba el
material y en el conocimiento anterior, y establecer motivos para procesar la
información, tales como querer averiguar algo.

66
Gaskins, Irene y Thorne Elliot, “Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela” (Cap. 4) en Op.cit.

44
 4- Comparar: vincular una nueva información con lo que ya se sabe, advirtiendo
similitudes y diferencia dentro de la nueva información.

5- Crear imágenes mentales: realizar un cuadro mental con el fin de poder

visualizar lo que se está procesando. Los alumnos deberían poder visualizar
mentalmente algo similar a un programa de televisión y saber que cuando el
cuadro se vuelve borroso hay una falla en la comprensión.

6- Realizar inferencias: recoger hechos sobre una situación de la información que

se presentó y combinarlos con información o creencias que ya se tienen para
sacar conclusiones, tales como por qué alguien respondió de una forma particular
o cómo se produjo un acontecimiento.

7- Generar preguntas y pedir aclaraciones: plantear preguntas respecto de la

información presentada. Estas pueden ser interrogantes que los alumnos esperan
que se respondan a medida que avanzan en la presentación; preguntas que son
respondidas en el texto y que los alumnos quieren anotar como un medio ulterior
de estudio, o pueden ser sobre puntos acerca de los cuales les falta claridad y
para los que planean pedir aclaraciones durante la discusión en clase.

8- Seleccionar ideas importantes, incluidos elementos de una historia en textos

de ficción e ideas principales en textos de no ficción. Identificar el problema en
torno al cual gira la acción en una historia, así como los principales personajes y
los rasgos de carácter de cada uno, el escenario y la resolución del problema.
Identificar los tópicos de los párrafos en textos de no ficción y enunciar con propias
palabras la idea más importante presentada sobre el tópico.

9- Elaborar pensando ejemplos, contraejemplos, analogías, comparaciones, etc.

Contarse a sí mismo o visualizar ejemplos de las ideas que se presentaron,
especialmente cuando parece importante para la comprensión, rememoración;
pensar en qué sentido la información es similar a otra información que se conoce
(situaciones) o advertir en qué sentido es diferente de una situación similar.

10- Evaluar ideas presentadas en el texto, la conferencia, la película, etc.:

desarrollar un conjunto mental para pensar críticamente sobre el objetivo y el
punto de vista del autor o locutor, incluyendo si las afirmaciones y hallazgos están
apoyados con pruebas.

11- Parafrasear o resumir para presentar la sustancia de la información: enunciar

la sustancia de lo que se presentó con las propias palabras, omitiendo ideas
repetitivas y usando categorías supraordinadas para agrupar conceptos similares.

12- Monitorear el avance y el logro de objetivos: confirmar predicciones, identificar

brechas en el conocimiento o la comprensión, amplia el aprendizaje a nuevas

45
preguntas, rellenar las brechas, etc., y adoptar una acción correctiva si es
necesario.

13- Clasificar información sobre la base de atributos: agrupar ideas que están
vinculadas en algún sentido y etiquetarlas. Se pueden enumerar acontecimientos
importantes, nombres, fechas y lugares a medida que se presenta la información.
Luego estos apuntes podrían clasificarse para facilitar su retención, bajo varios
tópicos según las ideas vinculadas (ej.: España-América, si el tópico era la
conquista española).

14- Identificar relaciones y modelos: advertir las relaciones y lo modelos

causa/efecto, todo/parte, orden temporal, de mayor rango/menor rango, tal como
se encuentran en la historia, y que se repiten a sí mismos.

15- Organizar ideas clave: hacer gráficos, esquemas, listas secuenciales, etc.,
como manera de organizar la información.

16- Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones: demostrar comprensión

siendo capaz de transferir el conocimiento aprendido en una situación a una
situación similar pero nueva, y, por analogía, predecir correctamente cómo será la
nueva situación.

17- Ensayar y estudiar: revisar apuntes, tareas e interrogatorios; integrar apuntes

en un esquema, repetir las ideas principales, componer y responder preguntas de
un ensayo, predecir y responder preguntas objetivas; desarrollar instrumentos
mnemotécnicos. 67

Actividad Nº 18
Elija un cuento o una historia.
1. Trate de identificar algunos de los pasos descriptos para la metacognición
Para preparar su próxima clase de Lengua o Ciencias Sociales o
Naturales.
2. Registre por escrito una clase donde implemente dichos pasos.
3. Reflexione sobre las diferencias que observa respecto de la participación y
resultados del aprendizaje con respecto a la forma en que siempre vino
desarrollando sus clases.

67
Gaskins, Irene y Thorne Elliot, “Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela” Op.cit. (Pág. 100)

46
3 - EL ALUMNO COMO TURISTA ACCIDENTAL

Hasta aquí hemos venido hablando sobre qué es la Didáctica, qué elementos la
componen, sin adentrarnos en el debate sobre si es una ciencia o no lo es,
discusión que en nuestros días ha cobrado nueva dimensión. Algunos sostienen
que es una ciencia en sí misma, y otros que es el compilado de varias ciencias
que concurren en su conformación.
Sea o no una ciencia, el hecho es que ningún docente puede calificarse como
tal, si no comprende al menos cómo se produce el fenómeno del aprendizaje, de
la enseñanza, de la apropiación del saber, y de qué maneras realizar ese pasaje.
Hemos señalado también que ya no hablamos de “proceso enseñanza-
aprendizaje”, sino que distinguimos por un lado a la “enseñanza” y por otro al
“aprendizaje” de “saberes”, transpuestos por un “mediador”, que puede ser tanto
una persona como un elemento.
También observamos que la noción de inteligencia ha cambiado, debido a la
incorporación de tecnologías nuevas que nos han hecho reflexionar sobre quién
posee el conocimiento, y que la inteligencia no es ya sinónimo de memoria, sino
que surge de la interacción del sujeto con el medio, creando herramientas con una
finalidad u objetivo, en función de ese medio.
El gran desafío sigue siendo cómo implementar todo lo dicho en el aula, y para
ello es el docente el que debe aceptar el reto de dejarse reconstruir para poder
llevar adelante su misión.
Retomemos al alumno como protagonista del conocimiento que se va
estructurando todo el tiempo, en la escuela o fuera de ella, con información nueva,
códigos desconocidos, lenguajes extraños. Hagamos entonces una reflexión sobre
el aprender e imaginemos el esfuerzo cognitivo que debe hacer el alumno para
hacerse cargo de todo lo nuevo que la escuela le exige. Hagamos de cuenta que
nosotros somos visitantes o habitantes de un país extranjero. No sabemos dónde
están las calles, cuál es el significado exacto de las costumbres, cómo se trata a
los jefes o subordinados. Así, una actividad sin gran importancia como sería ir a
hacer las compras, nos podría dejar agotados por el resto del día. No sabríamos
dónde está la carne, o el pescado, si las cosas se venden por peso, por docenas o
por paquetes, etc. Tampoco sabríamos el significado de expresiones locales, la
acepción que la costumbre le otorga a determinados términos, cómo se llaman los
artículos que queremos adquirir, etc. Tendríamos un agotamiento que no proviene
de una actividad física, sino del cansancio que producen aspectos cognitivos,
como el mantenimiento de la atención, la búsqueda perceptiva, el recuerdo
mecánico, y en definitiva la ausencia de un significado que suele encontrar el
turista ocasional o el inmigrante en su búsqueda para entender el mundo que lo
rodea. La psicología cognitiva ha demostrado, cómo la disponibilidad de los

47
recursos atencionales se maximiza cuando existe un alto grado de comprensión o
una automatización de la práctica. 68
Pensemos entonces en ese alumno que debe apropiarse de un saber
disciplinar, aún más en el nivel secundario, y a veces no cuenta con las
herramientas para llevarlo a cabo.
De allí que resaltamos entonces la necesidad, no ya el valor utilitario, de
comprender los procesos mentales para buscar las metodologías y los recursos
adecuados para facilitar a ese alumno, la incorporación de los saberes.

Actividad Nº 19
Introduzca en el aula materiales desconocidos por sus alumnos, como cuadros o
dibujos de una cultura extraña, símbolos o palabras, carteles escritos en idiomas
cuyos grafemas sean desconocidos por ellos, y todo aquello que lo sitúe como un
“extranjero que viene de visitas”
1. Registre sólo como observador/a las reacciones verbales y gestuales de
sus alumnos, ante la sorpresa
2. Anote todas las posibilidades de explicaciones posibles que enuncien.
3. Preste especial atención a la apoyatura que buscan en sus conocimientos
previos para enlazarlos con lo nuevo.
4. Trate luego de analizar y relacionar lo registrado y observado con el tema
de “el alumno como turista accidental”

4 - EL DOCENTE Y LA INTUICIÓN

Parece interesante tomar un tiempo para hablar sobre un tema que no es

reconocido aún en la práctica docente: el lugar que juega la intuición.
Muchos maestros y profesores, no se han formado como grandes didactas, es
más, tal vez ni siquiera conocen las nuevas corrientes en educación, ni se
actualicen demasiado seguidos. Sin embargo, a la hora de seleccionar estrategias,
métodos y recursos para que los alumnos aprendan, saben hacerlo
maravillosamente bien, sin que puedan hallar una razón lógica para ello.
En octubre de 1957, Rusia inauguraba la era espacial al lanzar al espacio una
nave electrónica esférica de 22 pulgadas, llamada Sputnik I. Aunque los

68
Carretero Mario, “Introducción a la psicología cognitiva”. Bs. As. Aique, 1997.

48
norteamericanos calificaron este hecho como fantástico, inmediatamente
convocaron a un congreso en Massachusetts, para analizar los defectos de un
sistema escolar que sólo producía científicos solamente merecedores de
medallas de plata. De este encuentro de expertos, surgieron cuatro temas
centrales para la regeneración de la educación (Bruner, 1960).
Tres de esos temas eran: estructura de la disciplina, disposición para el
aprendizaje y deseo de aprender, que tuvieron efectos significativos en la práctica,
estrenando ideas como la del “currículum en espiral”, el “aprendizaje por
descubrimiento” y la enseñanza de “grandes ideas”. El cuarto tema se hundió sin
dejar rastro. Se llamaba “la naturaleza de la intuición” (Fensham y Marton, 1992)
La intuición fue, a través de los siglos, asignada a un solo origen: el divino. El
Diccionario del Siglo Veinte, de Chambers, define a la intuición como “el poder de
la mente mediante el cual ésta percibe inmediatamente la verdad sin razonamiento
ni análisis: una verdad percibida de este modo; conocimiento inmediato en
contraste con el mediato, y “intuicionismo” como “la doctrina de que la percepción
de la verdad se realiza mediante la intuición; sistema filosófico que subraya la
intuición y el misticismo como opuestos a .la idea de un universo lógico”.
Desde Espinoza en el siglo XVII, pasando por John Stuart Mill en el XIX hasta
Bergson y Jung en el XX, hay quienes han insistido en la intuición como un medio
de conocimiento privilegiado y arcano. Dos variantes de este sentido mágico de la
intuición, siguen vigentes. La primera es la sobrenatural: ser intuitivo para muchas
personas significa ser sensible a la premonición, la clarividencia o la adivinación.
La segunda variante contemporánea de la intuición mágica, es aquella contra la
que John Furlong por previene: una suerte confusa de “sentimiento visceral” que
se acepta sin rechistar con validez sui generis.
Mary Field Belenky y sus colegas (1986) han demostrado infatuación con
respecto a las “sensaciones viscerales” puede constituir una fase temporal por la
que la gente pasa en un recorrido hacia una comprensión más sutil de la relación
entre una articulación clara y la intuición formativa, en la cual ni el conocimiento
formal, ni los sentimientos confusos tienen una prioridad automática, sino que se
permite a cada uno de ellos participar en la elaboración de una comprensión que
es simultáneamente subjetiva y objetiva. La acción que no está planificada o
premeditada, las respuestas que vienen sin razones, las percepciones que no se
pueden poner rápida y claramente en palabras, son despreciadas y consideradas
de segunda categoría.
Las formas de aprendizaje que prescinden de la verbalización, y los modos de
enjuiciamiento que no tienen criterios explícitos, se consideran flojos e
insuficientes. En educación, todo debe estar planificado, calculado, comprobado,
medido, deliberado, justificado, etc.
¿Existen casos en los que ciertos tipos de intuición y determinadas clases de
razón articulada y analítica trabajan de manera productiva formando un solo
elemento? 69
Dreyfus y Dreyfus (1986) llaman pericia al manejo, espontáneo y fluido de
campos de acción familiar pero complejos, como el aula o una clínica. Las
actuaciones en estos terrenos se describen como intuitivas, cuando se realizan de
69
Atkinsons Terry, y Claxton Guy, “El profesor intuitivo”, Barcelona, Octaedro, 2002

49
modo inconsciente y sin premeditación. Un docente experimentado puede dar una
lección o una clase entera, reajustando o incluso abandonando su intenciones
iniciales sobre la marcha, sin ser consciente de haber efectuado muchos
razonamientos, y sin poder explicar por qué o cómo ha tomado las decisiones que
ha tomado, o a qué estímulos ha respondido. Incluso un violinista o u ajedrecista
en incapaz de explicar los fundamentos de su habilidad.
Por otra parte, Polanyi sostiene que el virtuosismo por definición no puede ser
totalmente explicado. Otra vertiente define a la intuición como la elevada
sensibilidad de los indicios…
Respecto de la relación de la intuición con la creatividad y resolución de
problemas, Jonathan Schooler ha demostrado cómo la gente que es más eficaz a
la hora de resolver problemas de perspicacia, tiene más tendencia a permitir que
su mente se quede en blanco y a admitir ante sí mismos que se hallan atascados
temporalmente. “La verbalización puede causar tal jaleo en la parte frontal de la
mente, que uno no puede prestar atención a los nuevos enfoques que pueden
estar emergiendo en la parte de atrás” (Schooler y otros, 1993). Cuanto más
ahínco ponemos en buscar una salida o explicación más probabilidades tenemos
de producir pensamientos convencionales y poco creativos.
La búsqueda de información relevante mediante el acto de reflexionar sobre la
propia experiencia, es la cavilación. La mente del científico creativo, inconsciente
puede estar dando vueltas con datos y teorías de naturaleza bastante impersonal,
pero el que aprende la profesión de educador tiene muchas más probabilidades de
recurrir a sus propios recuerdos para llegar a formas de comprensión personales y
prácticas. Sería el proceso de rumiar las experiencias para poder extraer sus
significados e implicaciones. 70
Podemos relacionar entonces la teoría de la intuición con la del pensamiento
lateral, ya que sin él, no podemos buscar explicaciones a la primera.
Gran parte de nuestra labor docente se debe apoyar en la idea de “crear
nuevos caminos y alternativas para enseñar”, y el alumno debe hacer lo propia
para aprender.

70
Atkinsons Terry, y Claxton Guy, “El profesor intuitivo”, Op.cit.

50
Actividad Nº 20
Supongamos que Ud. está desarrollando una clase, y siente, sin poder explicarlo,
que el tema no está siendo recepcionado por sus alumnos de la manera que Ud.
había pensado.
1- Si realizó cambios sobre la marcha ¿lo hizo por qué lo había previsto con
anterioridad, o simplemente “se le ocurrieron” en el momento?
2- Su cambio, ¿tuvo alguna apoyatura teórica o surgió imprevistamente?
3- Describa el proceso por el cual, posteriormente al momento del viraje,
pueda identificar los motivos por los cuales percibió que las cosas no iban
como Ud. Esperaba.
4- Si puede dar una razón lógica a este proceso, anote las razones que le
parecen válidas de mayor a menor importancia.

5 - LOS MEDIOS DIDÁCTICOS Y LOS RECURSOS EDUCACTIVOS

Para comenzar, si pensamos en que cualquier material puede utilizarse en

determinadas circunstancias como recurso para facilitar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, pero considerando que no todos esos materiales han
sido creados intencionalmente para ello, comencemos por distinguir los conceptos
de “medio didáctico” y “recurso educativo”.

“El medio didáctico es cualquier material elaborado con la intención de facilitar

los procesos de enseñanza y aprendizaje”.
“Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo
determinado se utiliza con un una finalidad didáctica o para facilitar el desarrollo
de las actividades formativas”. 71

De esta manera, los recursos educativos que se pueden utilizar en una situación
didáctica pueden o no, ser medios didácticos. Un ejemplo que podemos citar es un
video sobre un tsunami, dónde se explica qué es, en qué consiste, cómo se
origina, qué factores intervienen, en qué lugares puede producirse con mayor

71
Pere Marqués Graells, “Los medios didácticos”. Dpto.de Pedagogía aplicada, Facultad de Educación
UAB, 2006

51
frecuencia, cuáles son los signos visibles de que probablemente se desate un
tsunami.
En cambio, un video con un video con un reportaje sobre cómo ocurrió un
tsunami en determinado lugar, y las personas que lo presenciaron o sobrevivieron
a él, no es un recurso educativo, no es en sí mismo un material didáctico.
La diferencia estriba en que el primero pretende enseñar deliberadamente,
para eso fue creado, mientras que el segundo puede aportar al conocimiento pero
su creación no fue intencionada para la educación.

Actividad Nº 21
Escoja un tema de Ciencias Naturales sobre el que tenga un video en la
videoteca de la escuela, y busque en un canal de televisión o por internet, una
entrevista o documento testigo de un hecho ocurrido recientemente sobre ese
fenómeno (ej.: las tormentas de rayos que en el mes de enero de 2011
produjeron muertos en la provincia de Bs. As.)
1. Analice los componentes del video educativo sobre qué son las tormentas
de truenos, o sobre los truenos.
2. Haga lo mismo con una nota periodística testimonial sobre el desastre
natural.
3. Compare: estilos de lenguaje, tiempo verbal, persona gramatical, datos
que aporta, definiciones importantes que brinda cada uno, grado de
cientificidad de los elementos que aporta cada material.
4. Justifique por qué uno es un material didáctico, y otro no.
5. Extraiga partes del segundo, que le sirvan a Ud. Como recurso educativo.

6 - COMPONENTES ESTRUCTURALES DE LOS MEDIOS

Podemos identificar algunos elementos de los medios didácticos, sin

tener en cuenta aspectos pragmáticos que configuran su utilización
contextuada en una situación didáctica concreta:

• El sistema de símbolos (icónicos, textuales, sonoros) que utiliza (caso de

videos que generalmente presenta imágenes, música, voces, a veces
textos).
• El contenido material (software), compuesto por elementos semánticos de
los contenidos, su estructuración, los elementos semánticos de los
contenidos, los elementos didácticos que son utilizados (introducción con

52
 los organizadores previos, subrayado, preguntas, ejercicios de
organizadores previos, subrayado, resúmenes, etc.),la forma de
presentación y el estilo. En definitiva, información y propuestas de
actividad.
• La plataforma tecnológica, (hardware) que sirve de soporte y actúa como
instrumento de mediación para acceder al material.
• El entorno de la comunicación con el usuario, que proporciona unos
determinados sistemas de mediación entre los procesos de enseñanza y de
aprendizaje (integración que genera, pragmática que utiliza). Si un medio
concreto está inmerso en un entorno de aprendizaje mayor, podrá aumentar
su funcionalidad al poder aprovechar algunas de las funcionalidades de
dicho entorno.

7 - FUNCIONES QUE PUEDEN REALIZAR LOS MEDIOS

Según como se utilicen en las situaciones de enseñanza y de aprendizaje,

los medios didácticos y los recursos educativos en general pueden realizar
diversas funciones:

- Proporcionar información: libros, videos, programas informáticos,

programa de televisión.
- Guiar lo aprendizajes de los estudiantes, instruir, ayudar a organizar la
información, a relacionar los conocimientos, a crear nuevos y a
aplicarlos.
- Ejercitar habilidades, entrenar (un programa informático que exige
determinada respuesta psicomotriz a sus usuarios.
- Motivar, despertar el interés y mantenerlo. Debe resultar motivador para
el estudiante.
- Evaluar los conocimientos y las habilidades que se posee, como lo
hacen las preguntas de los libros de texto o los programas informáticos.
- Proporcionar simulaciones que ofrecen entornos para la observación,
experimentación, exploración. (ej. Un simulador de vuelo informático que
- Ayuda a entender de qué manera se pilotea un avión.
- Proporcionar entornos para la expresión y la creación. El caso de los
procesadores de texto o los editores gráficos informáticos.
Debemos tener en cuenta que los medios no sólo transmiten información,
sino que también hacen de mediadores entre la realidad y los estudiantes,
y mediante sus sistemas simbólicos, desarrollan habilidades cognitivas de
quienes los utilizan.

53
 Actividad Nº 22

Proponga a sus alumnos trabajar en un juego donde deban demostrar

destrezas psicomotrices y habilidades estratégicas, en la computadora (ej.:
“El príncipe de Persia”, etc.)
1. Registre las estrategias que utilizan algunos alumnos (no más de
tres) para resolver los problemas que plantea el juego.
2. Repita la misma actividad y niveles del juego, dos días después.
3. Haga lo propio a la semana, y anote las diferencias halladas con
respecto al primer día, en cuanto a agilidad para adueñarse de las
herramientas informáticas (apretar la tecla correcta para cada caso,
adelantarse a la jugada, encontrar soluciones que antes no había
notado el alumno, interés en continuar o abandonar el juego).
4. Solicite luego que en el aula, los alumnos verbalicen los mecanismos
que deben utilizarse para pasar de nivel.
5. Anótelos en el pizarrón como lluvia de ideas.
6. Conjuntamente con sus alumnos, trate de ordenar las ideas que
arrojaron y enuncien una regla para avanzar en dicho juego.

8 - DEFINICIONES DE RECURSO, MEDIO Y MATERIAL

DIDÁCTICO

Existe aún hoy en día desacuerdos entre los distintos autores sobre las
definiciones enunciadas en el título.
Así, en muchos casos son utilizados como sinónimos, se utilizan
convenciones que pueden estar de moda, y al término en cuestión se le añade
algún adjetivo: ej.: medio audiovisual, medios informáticos, medios de
comunicación social, y los términos material o materiales, didácticos o curriculares,
queda designado para el empleo de otros medios.
El término más veces definido es de materiales, por ejemplo, Zabalza (1990)
define a los materiales curriculares como: “instrumentos y medios que proveen al
educador de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la planificación
como en la intervención directa en el proceso de enseñanza”. 72
En cambio, A. San Martín (1991) en su definición apela a aspectos de
contenido como a los propios medios como objeto y la capacidad de éstos para
reconstruir el conocimiento, y entiende por materiales “aquellos artefactos que, en
72
Moreno Herrero, Isidoro “La utilización de medios y recursos en el aula”. Dpto.de Didáctica y
Organización escolar. Facultad de Educación. Universidad Complutense, Madrid.
www.ucm.es/info/doe/utilizaciondemediosyrecursos

54
unos casos utilizando las diferentes formas de representación simbólica y en otros
como referentes directos (objeto) incorporados en estrategias de enseñanza,
coadyuvan a la reconstrucción del conocimiento aportando significaciones
parciales de los conceptos curriculares”. 73
En lo referido al concepto de recurso, en general se ha entendido al mismo
como éste como todo tipo de material didáctico.
Mattos (1963), nos brinda una definición clásica, donde dice que los recursos
didácticos son “los medios materiales de que se dispone para conducir el
aprendizaje de los alumnos”. 74
Realmente lo que ocurre es que sí hay diferencias en los términos. Recurso,
es más amplio y englobaría a los otros. Desde una perspectiva didáctica, podemos
decir que recurso es una forma de actuar, o más bien la capacidad de decidir
sobre el tipo de estrategias que se van a utilizar en los procesos de enseñanza;
por lo tanto es una capacidad de acción de las personas.
En cambio, los medios didácticos, podrían definirse como el instrumento del
que nos servimos para la construcción del conocimiento, siendo el material
didáctico los productos diseñados para ayudar en los procesos de aprendizaje.

Actividad Nº 23

1. Explique por qué se define recurso como “capacidad de acción de las

personas”

2. Cite un ejemplo de recurso, y otro de medio didáctico que utilice en su

quehacer profesional a menudo.

9 - UTILIZACIÓN DE MEDIOS SEGÚN LOS MODELOS

CURRICULARES

Siendo el sistema educativo un subsistema social, relacionado e integrado en

otros subsistemas, las distintas corrientes de pensamiento fundamentan las
puestas en marcha de los diseños curriculares y las prácticas educativas.
Para ello repasemos brevemente los paradigmas para entender y pensar la
ciencia en general, y la ciencia educativa en particular.

73
Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.
74
Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.

55
a- Paradigma técnico

Su principal característica es la reproducción de los contenidos y modelos

sociales. El docente debe transmitir conocimientos y ejecutar las
orientaciones que le llegan dadas. Su finalidad principal es el logro de
objetivos, siendo éstos formulados en términos de conductas observables.
La evaluación es un instrumento que permite comprobar y verificar si se ha
alcanzado la conducta esperada. Este paradigma tiene un carácter
instructivo y sancionador.
El único camino que le queda al docente es de ejecutor de una
programación prácticamente inamovible. Su tarea se ve facilitada y
reforzada por los libros de textos como medio y como el material didáctico
por excelencia.
En este paradigma, los medios tienen un uso transmisor, teniendo como
principales características un diseño lineal, escasa adecuación a la
realidad, y el papel reproductor y ejecutor del docente.

b. Paradigma práctico

Se lo llama también situacional, inspirando un modelo curricular

interpretativo o práctico. Se plantea el análisis de la realidad. El rol del
docente se vuelve más activo. Se parte de un curriculum que tiene normas
que prescriben ciertas tareas, pero cada institución, y docente, puede
adecuar y completar un curriculum acorde con las características del
entorno en el cual se encuentra. Los objetivos se plantean en términos de
capacidades, que a través de diversas acciones educativas debe
desarrollar cada persona; sin embargo no son medibles directamente sino a
través de la constatación de los aprendizajes.
Los contenidos plantean hechos, procedimientos y principios generales de
las ciencias, así como el carácter cambiante de éstas.
La evaluación es formativa, lo importante es comprobar los procesos con el
fin de rectificar o mejorarlos.
Las metodologías que se emplean son diversas, donde el docente adquiere
un rol más activo, y los materiales diversos y la elaboración de material
diverso, cuentan con la intervención del que enseña.
Los recursos están al servicio de las estrategias metodológicas, y son todos
los tipos que hay tenidos en cuenta.
Se plantean diseños abiertos, donde la utilización de los medios permite
aprender y utilizar sistemas de representación simbólica, hallar soluciones a
problemas, interpretar y relacionarse con el medio social, cultural y físico.

56
 c. Paradigma estratégico

Este paradigma se basa en los principios de la corriente sociocrítica.

Plantea el análisis crítico de la sociedad para transformarla. Ahora la praxis
y la teoría se complementan recíprocamente.
El docente es un facilitador de la comunicación entre la comunidad
educativa, los cuales a su vez se deben convertir en agentes del cambio
social.
La teoría de la acción comunicativa, de Habermas, ha constituido la base
de la que parten muchas de las ideas que sustentan este modelo curricular.
Esta teoría práctica aspira a un uso crítico y transformador de los medios,
donde los mismos son utilizados como elementos de análisis y reflexión
sobre la práctica, incidiendo en la propia realidad con el fin de transformarla
y mejorarla. Así, Bautista (1994) apunta tres campos de análisis que
conducirán a otras formas de uso crítico:

• La utilización de herramientas tecnológicas que hacen posible

analizar el contenido de un discurso emitido por distintos medios de
comunicación.

• La utilización de los recursos que lleven a interrogar sobre los

efectos de la no neutralidad de la tecnología utilizada.

• El uso de medios realizado en ámbitos de la capacitación docente,

para que los docentes descubran las causas de diferentes hechos
sociales negativos: desigualdades, discriminación, injusticias, etc. 75

Tenemos de este modo que, de acuerdo al sistema educativo enmarcado

en determinado paradigma, van a variar tanto el diseño curricular, el rol del
docente, la evaluación, el uso de materiales y recursos, entre otros
aspectos.

Actividad Nº 24
1. Seleccione un contenido a enseñar.
2. Desarrollo modelos didácticos y recursos, de acuerdo a los tipos de
paradigmas vistos.

75
Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.

57
 10 - CRITERIO, SELECCIÓN Y USO DE MATERIALES
DIDÁCTICOS

Muchos procesos de aprendizaje están mediados por la utilización de materiales

didácticos de todo tipo y en cualquier soporte. Las tecnologías, sobre todo las
audiovisuales o informática, condicionan la forma de aprender. Además, en
muchos casos, la presencia de estas tecnologías se hace imprescindible para la
transmisión de la enseñanza.
La cuestión entonces es, la correcta utilización y su relación con la
implementación y selección con la intención de que su aplicación sea la mejor y
más conveniente a las distintas situaciones educativas, y por otra parte,
aprovechar al máximo todas las características técnicas y sus posibilidades
didácticas.
Con respecto al punto de vista de la utilización didáctica de los medios y los
materiales curriculares, éstos deben reunir algunos criterios de funcionalidad
(Moreno Herrero, 1996).

• Deben ser una herramienta de apoyo para el aprendizaje.

• Deben ser útiles y funcionales.
• Nunca deben reemplazar al docente en su tarea de enseñar, ni al alumno
en su tarea de aprender.
• Se deben establecer criterios de selección
• Se deben ir construyendo entre todos los protagonistas implicados en el
proceso de aprendizaje. 76

El material didáctico, cualquiera que sea éste, debe ser profundamente analizado,
en relación a nuestras necesidades, intereses, concepciones e ideas, y todo ello
debe plasmarse en un proyecto institucional para que sea el eje vertebrador y
nuestro horizonte en toda la tarea educativa.

Actividad Nº 25

1. Someta a criterio y selección de medios didácticos a aquellos que Ud. Usa

con mayor frecuencia en el dictado de sus clases.
2. Describa a cada ejemplo.

76
Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.

58
 Es necesario establecer criterios para orientar este proceso de análisis, que a
su vez brinden pautas para la adquisición, selección, y aplicación de medios y
materiales.
Squires y McDougall (1997) hablan sobre la necesidad de tener siempre
presentes los marcos de referencias distintos al momento de seleccionar los
medios. Refiriéndose al software educativo, realizan un minucioso análisis de las
distintas tentativas y propuestas que existen sobre los criterios de selección.
Clasifican esos criterios en tres grandes grupos:
• Por el tipo de aplicación en relación a las tareas que pueden desarrollar los
programas.
• Por su función educativa en relación con lo que software es capaz de
realizar, destacando especialmente el diseño.
• Por la fundamentación educativa, es decir, por los distintos paradigmas que
subyacen a su uso. 77

Algunos criterios posibles para cada marco de referencia pueden ser:

1. Sobre la funcionalidad
2. Sobre las posibilidades didácticas.
3. Sobre los aspectos técnicos

Los medios, a su vez, pueden utilizarse como:

1. Instrumento y recurso
2. Como recurso de expresión y comunicación
3. Análisis crítico de la información.

A continuación se presentan tipos de materiales y medios para cada uno de los

tres puntos mencionados:

- Como instrumento y recurso:

• Presentación de temas, eje globalizador, presentación de temas,

actividades de aplicación y síntesis, evaluación, etc.
• Desarrollo de hábitos y actitudes de escucha en distintas situaciones de
comunicación.
• Noticias, libros, prensa, poemas, etc.
• Visitas y excursiones.
• Actividades de dicción y expresividad de la voz.
• Fotografías, películas, magnetoscopio, lectores de audio, ordenador,
diapositivas, proyector, cañón, retroproyector, transparencias, etc.
• Instrumentos de evaluación y autoevaluación.
• Grabaciones de audio, hipertextos e hipermedia.

77
Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.

59
 • Internet.

Como recurso para la expresión y la comunicación:

• Actividad de expresión oral, escrita, musical, plástica, dramática, etc.

• Elaboración de informes, noticias.
• Desarrollo de procedimientos de expresión y comunicación
• Desarrollo de contenidos específicos de las áreas.
• Creación de poemas, músicas, canciones, teatro.
• Elaboración de programas de radio, periódicos escolares, realización de
videos.
• Utilización de distintos soportes técnicos.
• Desarrollo de información variada sobre temas tales como ecología,
libertades, armamento, consumo, jóvenes, deportes, discapacidad, trabajos
de alto riesgo, enfermedades de transmisión sexual.

Como análisis crítico de la información:

• Visitas a sedes de periódicos, televisión, emisoras.

• Desarrollo de mecanismos de representación simbólica y utilización de
otros códigos.
• Conocimiento de los medios y sus lenguajes específicos.
• Elaboración de los propios instrumentos de análisis como guías de
audición, análisis de contenidos, escalas de observación.
• Desarrollo de la capacidad de descodificación y análisis de la información.
• Realización de encuestas, reportajes en soportes variados (audio, video).
• Conocimiento del proceso de la elaboración de información.
• Análisis de contenidos de programas de los medios de comunicación. 78

Actividad Nº 26
1. Elija un material didáctico para cada uno de los siguientes puntos.
Justifique su respuesta:
• Sobre la funcionalidad del material didáctico.
• Sobre las posibilidades didácticas.
• Sobre los aspectos técnicos.

78
Moreno Herrero, Isidoro Op.cit.

60
En cuanto al LIBRO DE TEXTO, sigue siendo lo más utilizado. Parcerisa (1996)
dice que “…los más adecuado es plantearse cómo mejorar la calidad y el uso
didáctico de los libros de texto”.
A su vez, los diversos materiales se podrían agrupar de la siguiente manera:

a- Soporte papel:
Textos de divulgación, de consulta, de información, de actividades, de
diversas actividades: cuadernos de ejercicios y autocorrectivos, enciclopedias,
diccionarios, folletos, guías, catálogos, carpetas de trabajo, etc.

b- Audiovisuales y medios de comunicación:

Imagen: diapositivas, fotografías, video, televisión, cine, retroproyección,
Sistemas de audio: grabación, radio, video, reproducción, televisión.
Sistemas mixtos: fotonovelas, fotorretratos, carteles, prensa escrita-.

c- Técnicas blandas:
Pizarras, paneles, carteles, rotafolios, franelogramas.

d- Sistemas informáticos
Programas de diseño y fotografía, hipertextos e hipermedia, paquetes
integrados (procesadores de texto, bases de datos, presentaciones, hojas de
cálculo, etc.) sistemas telemáticos, redes, internet, correo electrónico, char,
videoconferencia, etc. 79

Actividad Nº 27
1. Elija un tema a dar en el aula con sus alumnos.
2. Realice la planificación del mismo.
3. Utilice la mayor parte de los tipos de materiales que se pueden utilizar
como material didáctico o recursos.

79
Spiegel, Alejandro, “Competencia Laboral” www.cinterfor.org.uy

61
11 - RECURSOS EN EL AULA: POR QUÉ UTILIZARLOS EN
NUESTRAS CLASES

Los recursos didácticos deben utilizarse en nuestras clases porque:

Hay personas diferentes que aprenden y conocen de manera diferente, existiendo

además, distintos lenguajes para expresar un mismo contenidos, Los RECURSOS
DIDACTICOS, nos ayudan a realizar estas traducciones.
Buscamos promover en el alumno autonomía, futuros ciudadanos y trabajadores
en el perfil que enseñamos. Los RECURSOS DIDÁCTICOS, permiten a cada
alumno o a cada grupo, tener una consigna de trabajo, favoreciendo su
compromiso en la tarea.
Los alumnos se equivocan en su proceso de aprendizaje, y generalmente no
tenemos oportunidad de atender a cada uno en forma particular. Los RECURSOS
DIDÁCTICOS, pueden brindar oportunidades para que cada uno se enfrente a sus
errores, los analice y tome decisiones.
No hay tiempo o equipamiento suficiente para hacer todo lo que quisiéramos. Los
RECURSOS DIDÁCTICOS, nos permiten diversificar y multiplicar tareas.
Nuestra experiencia como docentes tiene un gran valor para ayudar a resolver
problemáticas que a menudo se plantean durante la clase. No obstante, buena
parte del tiempo de clases la pasamos brindando informaciones que se pueden
obtener en otras fuentes. Los RECURSOS DIDÁCTICOS, pueden ofrecer
información actualizada y organizada, consignar actividades que generan buenas
condiciones para que el grupo de alumnos aproveche nuestra experiencia.

Actividad Nº 28

1. Cite dos ejemplos para cada uno de los cinco puntos mencionados arriba.

Los recursos didácticos deben ser elegidos y elaborados teniendo en cuenta la

secuencia didáctica del modulo o unidad, y las características concretas del grupo
de alumnos que estamos preparando.
De la secuencia didáctica, podremos extraer y describir la actividad, y entonces:

• La función que se espera que cumpla el recurso didáctico.

• Las capacidades a desarrollar.

62
Vamos a agregar alguna definición más sobre:

Medio didáctico: “es cualquier material elaborado con la intención de facilitar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, Por ejemplo, un libro de texto o un
programa multimedia que permite prácticas de formulación química”. (Marqués
Graells, P. “Los medios didácticos”, 2000). 80

Recurso didáctico, “es cualquier material que, en un contexto educativo

determinado, sea utilizado con una finalidad didáctica, o para facilitar el desarrollo
de las actividades formativas. Los recursos educativos que se pueden utilizar en
una situación de enseñanza y aprendizaje, pueden ser o no, medios didácticos. Un
vídeo para aprender qué son los volcanes y su dinámica, será un material
didáctico (pretende enseñar); en cambio, un vídeo con un reportaje del National
Goegraphic sobre los volcanes del mundo, a pesar de que puede utilizarse como
recurso educativo, no es en sí mismo un material didáctico (sólo pretende
informar)” (Marqués Graells, P. “Los medios didácticos” (2000) 81

Describamos ahora lo que siempre tenemos a nuestra disposición, y lo que no

siempre tenemos a nuestra disposición para el desarrollo de una clase.
Los tres elementos que están siempre, incluso cuando no contamos con
ningún medio, y sin los cuales no habría clase, son: los alumnos, el docente, y el
aula.
Definimos aula como cualquier espacio en el que tiene lugar nuestra clase.
Por supuesto que algunas de nuestras clases podrían desarrollarse en un lugar
abierto, o público, como en un patio de invierno, pero no sería ésta la situación
más habitual. Los elementos presentes, básico, que siempre hallamos en el aula
son:
Pizarra – paredes – piso – mobiliario.
Utilizados adecuadamente, todos estos elementos pueden brindarnos un
rendimiento básico.

Los alumnos: tienen elementos básicos como lápices, cuaderno, etc. Pero a
veces carecen de ellos o los olvidan. Por lo tanto vamos a mencionar a los
recursos que siempre tienen:

Aula – curiosidad – imaginación

Los profesores: pueden contar con los siguientes elementos:

Artículos de papelería – internet – recursos artísticos – gráficos – dramatizaciones

–imaginación y conocimiento – metodología – flexibilidad – revistas – libros –
80
Parames Gil, Magdalena, “Las clases de Ele sin recursos”. Embajada de España en Brasilia. En
http:/Dewey.uab.es/pmarques/medios.htm (12-02-08)
81
Parames Gil, Magdalena Op.cit.

63
obras literarias – manual, libro de consulta o método – diccionario – diccionario de
sinónimos – diccionario castellano inglés – su aspecto físico – voz- gestos –
movimientos.

Enunciaremos entonces los recursos que no siempre tenemos, o al menos, no en

el aula.

CD y reproductor de CD – DVD y reproductor de DVD – fotocopias – artículos de

papelería – material didáctico en otros idiomas traducidos al castellano – libro de
texto – Internet en clase.

Debemos entonces reflexionar sobre cada uno de los elementos que componen el
aula, y ver de qué manera hacer de ellos y con ellos un uso adecuado, obteniendo
muy buenos resultados. 82

Actividad Nº 29
1 Escribir todas las posibles combinaciones que puede realizar con los siguientes
elementos dados en la tabla.
2 Obtener la mayor cantidad de posibilidades, analizando cada elemento de su
aula.
Las mesas las paredes los alumnos la pizarra
Las sillas el suelo el profesor las ventana
1. Cambiar …………………de posición
2. Pegar cosas en……………………….
3. Escribir en……………………………..
4. Sentarse en………………………….
5. Dibujar en………………………………….
6. Movernos en…………………………………
7. Quitar…………………………………………
8. Hacer juegos de mesa sobre……………………………………..
9. Hacer otros juegos en……………………………………………..
10. Cambiar el orden de………………………………………..
Anotar combinaciones:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….

82
Parames Gil, Magdalena Op.cit.

64
 Recordemos que tenemos un recurso permanente en el aula, y que podemos
utilizar no sólo para exponer trabajos de los alumnos, o decoración. También
puede utilizarse para ayudarnos en el proceso de aprendizaje. Podemos
transformar al aula en un determinado ecosistema, o paisaje, o reproducir un
museo, un laboratorio, un observatorio, una agencia de publicidad, etc. Será una
tarea interesante, atractiva, participativa y placentera. Por otro lado, tiene la
ventaja de ser un material visual el que vamos a utilizar, lo cual favorecerá el
aprendizaje.

12 - LOS RECURSOS DIDACTICOS COMO HERRAMIENTAS

PARA ENSEÑAR, APRENDER Y EVALUAR

En nuestra tarea docente, sabemos que no todo lo que enseñamos es

aprendido por todos nuestros alumnos; encontrar que lo que para nosotros es
claro, no lo es para ello. Puede ocurrir que nuestros alumnos no otorguen
importancia o valor a determinados saberes que queremos que aprendan. Estas
son sólo algunas de las dificultades y oportunidades que tenemos de enseñar y
aprender.
También, en los cursos encontramos cantidad de alumnos que no podemos
atender con el tiempo o el equipamiento posible. No contamos tampoco con las
diferentes experiencias, intereses y saberes previos que ello traen.
Por otra parte, para que haya aprendizaje debe haber comprensión, pero no
todos comprenden lo mismo y al mismo tiempo, por lo cual un objetivo claro es
que debemos facilitar la comprensión. Comprender es construir un nuevo
conocimiento a partir de lo que se sabe con anterioridad. También es saber
explicar con propias palabras, utilizar ejemplos, formular preguntas, comparar,
contrastar, generalizar, aplicar a situaciones nuevas y poder justificar.
Un alumno comprende al integrar correctamente lo que sabe, con situaciones
nuevas a las que se enfrenta. Por eso debemos propiciar y crear oportunidades
que faciliten transferir los aprendizajes a diferentes contextos.

Por todo lo expuesto, debemos seleccionar y elaborar recursos didácticos que

podamos combinar de la mejor manera, con los criterios siguientes:

FUNCION DEL MATERIAL: función del material contextuada en la secuencia

didáctica.
CAPACIDADES A DESARROLLAR: la capacidades a desarrollar en el módulo o
unidad, y los contenidos articulados en función de estas capacidades.
QUÉ SABEMOS DE LOS ALUMNOS: lo que el docente sabe de los alumnos
(intereses, conocimientos previos, estilos de aprender etc.)

65
CONTEXTO Y DESARROLLO: El contexto en que se desarrolla la clase (aula,
laboratorio, taller, fábrica, salón de usos múltiples, contextos de encierro u
hospitalarios, etc.)
ESTILO DE ENSEÑANZA: el estilo de enseñanza del docente, las estrategias
didácticas que quiere o esté dispuesto a desarrollar.
Una creencia muy popular es que, en las aulas, todo lo que saben tanto los
docentes como los alumnos, debe estar “dentro de sus cabezas”. Por ello es mal
visto que el docente cuente con una hoja como guía. Lo mismo ocurre con los
alumnos cuando, por ejemplo, tienen una evaluación a “libro abierto”.
Y realmente en ambos casos lo importante es saber manejar ese “manual de
instrucciones” para desarrollar una clase o una evaluación.
Prácticamente no existen restricciones para que un recurso didáctico, pueda
usarse en los distintos momentos de la secuencia didáctica (apertura, desarrollo,
cierre y evaluación).
Dentro de esta línea, llamaremos material de apoyo a:
Recursos diseñados para: traducir contenidos o consignas a distintos lenguajes.
Ayudar a la comprensión.
Contextualiza, proporcionar y organizar información.
Consignar ejercicios o prácticas.
Consignar tareas a realizarse fuera del ámbito escolar
Organizar el trabajo autónomo y diferente según
niveles, experiencia, intereses, solos o en grupos. 83

12 - LOS RECURSOS COMBINADOS

Una misma estrategia o un mismo recurso no provocan siempre los

mismos resultados. Los mismos dependen de los individuos que conforman el
grupo, del contexto en el que se utilicen, y de la forma de utilizarlos por parte del
docente.
La habilidad para resolver de la mejor manera las diferentes situaciones
problemáticas que se presentan en la vida cotidiana, es lo que comúnmente
llamamos conocimiento experto. Cuantos más recursos didácticos tengamos a
nuestra disposición, contaremos con mejores chances de resolver con
experticidad los desafíos que nos enfrenta la tarea de enseñar, generando
oportunidades equivalentes para que cada estudiante pueda desarrollar las
competencias del perfil profesional en el que desea desempeñarse o al que
aspiramos como docentes que alcance al finalizar el ciclo, nivel o modalidad.
El desafío entonces es tratar de combinar diversos recursos de manera de
aprovechar la ventaja o aporte de cada uno. Siempre, en función del grupo, y en
cada situación en particular, el desafío es hallar la combinación adecuada que
ayude al docente a generar las mejores condiciones para enseñar y aprender. 84

83
Parames Gil, Magdalena Op.cit
84
Parames Gil, Magdalena Op.cit.

66
Actividad Nº 30
-
Organizar una clase, teniendo en cuenta los Cinco Criterios
enunciados para combinar los recursos didácticos.
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
- Describa de qué manera se sintió realizando el punto anterior.
……………………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………….
- Compare con la misma clase dada pero sin los recursos combinados,
desde la respuesta de los alumnos:
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………

Para ir concluyendo el tema de los Recursos Didácticos, tomaremos la idea de

Zabala (1987) quien señala que: “las referencias a la idea de recuso se distribuyen
entre dos polos:
9 Un polo de máxima reducción del concepto, que lo liga a su aspecto
material.
9 Otro polo de máxima expansión, que sitúa como recurso a cualquier tipo de
proceso articulado o técnica, a cualquier instrumento pedagógico que se
emplea en la enseñanza”
Finalmente acordemos que “el recurso didáctico es un mediador externo y tangible
donde se apoyan las actividades didácticas y los contenidos”. 85

Seguidamente veamos el clásico Cono Didáctico de Edgard Dale (1964), en un

intento de acercamiento cuáles son los medios didácticos, que van desde los
medios más directos con la realidad, a los más indirectos o simbólicos:

85
Hernández, Pedro “Diseñar y enseñar: teoría y técnica de la programación del proyecto docente”, Madrid,
Narcea Ediciones, 1989. (Pp. 194 – 195)

67
 http://eltizazo.wordpress.com/2007/05/09/el-cono-del-aprendizaje/

Veamos ahora los vehículos y fuentes de la información didáctica 86

SEGUNDO ORDEN:

Fuente indirecta: (vehículos)

Significantes convencionales: palabras escritas o habladas, números.

Significantes analógicos: planos, dibujos.
Significantes reproductivos: fotos, videos, películas.

PRIMER ORDEN:

Fuente directa:

Realidad simulada: teatro, cooperativa, periódico escolar.

Realidad escolar: laboratorio, huerta, grupo de alumnos
Realidad natural-social: museo, río, pueblo, bosque.
Los vehículos y fuentes de información de Segundo Orden, son vehículos
apoyados en la recepción informativa.
Los vehículos y fuentes de información de Primer Orden, representan a la
realidad, con extracción informativa de la misma.
A partir de lo expresado, podemos arribar a las siguientes consideraciones:
- Se obtiene una mejor comunicabilidad o comprensión de la información
cuando se usan las fuentes directas o vehículos más semejantes a la
realidad.

86
Hernández, Pedro Op.cit.

68
 - En los alumnos en niveles escolares inferiores, son más eficaces las
fuentes de primer orden. Los vehículos de significantes más
convencionales permiten más flexibilidad, complejidad y aprehensión de
la información por parte del alumno. Esto es más recomendable para
niveles superiores de enseñanza.
- Hay más posibilidades de comprensión cuando se utilizan varios
vehículos o fuentes. 87

Definamos, ahora, qué son las estrategias:

En la acción docente, las actividades están mediatizadas por los

procedimientos o modos en que el docente las pone en práctica. Cada uno de
estos modos de actuación es lo que denominamos estrategias.
No se puede utilizar una metodología brusca de manera brusca o fugaz,
pues cada actividad, cada organización de contenidos o cada recurso, deben tener
ese mismo tratamiento de asentamiento, y luego, progresivamente, se extingue,
hasta emplear u nuevo elemento, generando así un nuevo ciclo (planteamiento de
una tarea, desarrollo y recesión. 88

Actividad Nº 31
1. Tome una planificación de un tema no demasiado extenso, puntual, de una
materia.
2. Analice los vehículos y fuentes de la información didáctica.
3. Reconozca los recursos que ha utilizado en dicha clase, y clasifíquelos
como vehículos y fuentes de Primer o Segundo Orden.
4. Revea en su práctica si está utilizando los vehículos y fuentes adecuadas a
grupo de clase, según su edad, su extracción social, cultural, el entorno,
etc.
5. Realice una reseña de las conclusiones a las que ha arribado.

87
Hernández, Pedro Op.cit.
88
Hernández, Pedro Op.cit.

69
13 - LAS ACTIVIDADES EN LA SITUACIÓN DIDÁCTICA

Se entiende por actividad didáctica, al conjunto de acciones llevadas a cabo

por el docente y/o el alumno, constituyendo una unidad básica dentro del proceso
didáctico.
Las actividades, son más específicas, suficientemente distintivas en sus
manifestaciones externas y tienen el valor instrumental de conseguir los objetivos
educativos propuestos.
Yinger (1979) las define como “las unidades estructurales básicas de
programación y acción dentro de la clase. Casi todas las acciones e interacciones
de la clase tienen lugar dentro del marco operativo y de los limites de una
actividad” 89

Características y componentes de las actividades.

Según Konnin (1980) hay cuatro categorías:

1. Límites temporales y espacios definidos

2. Un marco físico y unos recursos a utilizar
3. Un modelo o patrón predefinido de la conducta a realizar.
4. Interacción entre los componentes físicos del contexto y los patrones de
conducta establecidos.

Según Yinger (1979), refiriéndose a los componentes y requisitos en el diseño de

la actividad, distingue las siguientes:

1. Localización espacial
2. Estructura y secuencia (fases)
3. Duración
4. Los participantes de la actividad.
5. Las conducta o condiciones permitidas a los sujetos
6. Las acciones instructivas o pasos instruccionales de las actividades.
7. Los contenidos y materiales utilizados

89
Hernández, Pedro Op.cit.

70
Actividad Nº 32

Escoja una actividad que desea realizar con sus alumnos

próximamente, de cualquier materia.
Someta dicha actividad a las características y componentes de las
actividades, de acuerdo a Konnin y Yinger, y descríbalas al lado de
cada punto señalado:
Konnin:
1………………………………………………………………………………
2………………………………………………………………………………
3………………………………………………………………………………
4………………………………………………………………………………
Yinger:
1………………………………………………………………………………
2………………………………………………………………………………
3………………………………………………………………………………
4………………………………………………………………………………
5………………………………………………………………………………
6………………………………………………………………………………
7………………………………………………………………………………
Compare ambas teorías ( Koninn y Yinger), busque coincidencias
y diferencias entre lo que proponen ambos:
Coincidencias:
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Diferencias:
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………

71
 14 - EL JUEGO COMO RECURSO

“El instrumento más precioso para la educación del instinto, es, tal vez, el
juego” 90
Popularmente se considera al juego como una distracción, una diversión a
la que hay que dedicarle poco tiempo. Es por ello que no se ve en el juego
ningún valor, y en el mejor de los casos, se estima que se trata de una
debilidad natural de la infancia que ayuda al niño durante cierto tiempo a
estar ocupado, o matando el tiempo.
No obstante, hace ya mucho que la observación atenta descubrió que
el juego, invariablemente aparece en todos los estadios de la vida cultural
de los pueblos más disímiles, y por ende, representa una peculiaridad
insuperable y natural de la condición humana. No sólo es inherente al ser
humano, sino que los animales también juegan: los cachorros
especialmente, con lo cual debe tener cierto sentido biológico. Entonces el
juego debe ser necesario para algo, ya que viene dado por la propia
naturaleza. Debe tener cierta misión biológica. Varias teorías científicas han
intentado descifrar su sentido.
Una de ellas reducía al juego a la descarga de energía acumulada en el
joven que no encuentra salida a las necesidades naturales. Corren, saltan,
retozan, se mueven innecesariamente,
Por lo tanto, ya esta teoría no veía en el juego un capricho casual, un
pasatiempo, sino una importante necesidad vital. Si bien representa un
avance en el sentido, reduce al juego a un conducto a través del cual fluye
la energía no utilizada. Pero seguimos sin responder en qué se invierte esa
teoría, y si se usa en una inversión sensata.
A estos interrogantes responde otra teoría que percibe la utilidad
biológica del juego, como una suerte de escuela de educación para el
cachorro. El juego es la escuela natural del animal. El animal va elaborando
el hábito y la habilidad para determinada actividad, preparándose para la
vida, ejercitando y estableciendo las disposiciones adecuadas. Este
significado biológico del juego, como escuela y preparación para la
actividad ulterior, está confirmando íntegramente por el estudio del juego
humano.
El niño juega siempre, y su juego siempre posee un gran sentido.
Siempre son los juegos que corresponden con la edad y los intereses,
incluyendo elementos tales que llevan a la elaboración de los hábitos y
habilidades necesarias.

90
Vigotsky, Lev, “Psicología y Pedagogía”. Bs. As. Aique, 2001

72
 Hay un primer grupo de juegos que está constituido por los juegos del
niño con distintos objetos.: sonajeros, arrojar y tomar objetos, y mientras el
niño se ocupa de los objetos, aprende a ver y oír, a tomar y a apartar un
objeto, a denominarlo.
El período posterior del juego incluye las habilidades de esconder,
escarpar, etc. Este se vincula con la elaboración de la habilidad de
desplazarse y orientarse en el ambiente.
El mismo significado tiene la imitación en los juegos infantiles. El niño
reproduce y asimila activamente lo que ve en los adultos, aprende de sus
actitudes y desarrolla las habilidades primordiales que va a necesitar en su
futura actividad.
Cuando un niño imita a un adulto, está incorporando los elementos que
luego le servirán para desempeñar un rol. Ej.: cuando una niña juega con
una muñeca a ser mamá, se están formando los rasgos internos
fundamentales de su futura experiencia, que la ayudarán a realizar en la
vida lo que ahora la ocupa en el juego. La niña no aprende a tratar a un
niño vivo cuando juega con la muñeca, pero sí se siente madre.
Los juegos de imitación deben considerarse de este modo. Contribuyen
a la asimilación activa de distintos aspectos de la vida por el niño, y
organizan su experiencia interna en esa misma dirección.
Existen otros tipos de juegos, denominados constructivos, y relacionan
a un material con un trabajo, enseñan exactitud y acierto a nuestros
movimientos. Van elaborando los hábitos más valiosos, diversifican y
multiplican nuestras reacciones.
Este tipo de juego permite proponernos cierto objetivo y a organizar
nuestros movimientos de tal modo que podamos orientarlos a la realización
de ese objetivo.
De esta manera, las primeras lecciones de actividad organizada y
planificada, racional, de coordinación de los movimientos, de habilidad para
gobernar los propios órganos y controlarlos, pertenecen a estos juegos
constructivos. Estos son los organizadores y maestros de la experiencia
externa, así como los otros juegos (distintos objetos, desplazarse y
orientarse y la imitación) organizan la experiencia interna.
Los juegos reglados, que surgen de reglas puramente convencionales y
de las acciones ligadas a éstas, serían como una escuela superior de juego.
Organizan las formas superiores de conducta, suelen relacionarse con la
resolución de problemas de conducta complejos, exigen del jugador
tensiones, sagacidad, ingenio, conjeturas, una acción conjunta y combinada
de las más diversas fuerzas y aptitudes.
El juego, al subordinar toda la conducta a ciertas reglas convencionales,
es el primero en enseñar una conducta racional y consciente. Es la primera
escuela de pensamiento del niño.
El juego reglado es un sistema racional y adecuado, planificado,
socialmente coordinado, subordinado a ciertas reglas.

73
 El juego es la forma natural de trabajo del niño, la forma de actividad
que le es inherente, para preparación para la futura vida. (Karl Groos,
1899). 91

Actividad Nº 33
1. Desarrolle un proyecto para llevar a cabo el juego-taller
2. Describa los momentos de tal proceso.
3. Brinde la posibilidad, al finalizar, que los niños jueguen
libremente.
4. Anote las diferencias encontradas entre el juego y el juego-
trabajo.

16 - LA IMPORTANCIA DE LOS CUENTOS LA ESCUELA

PRIMARIA

El cuento es un material y recurso al mismo tiempo, importantísimo en

el desarrollo de la vida del niño. Desprestigiado, desvalorizado, el cuenta ha ido
perdiendo no sólo presencia, sino que a menudo se lo considera como “algo para
pasar el tiempo”, una tarea innecesaria.
En el Nivel Primario, normalmente el cuento va perdiendo su
importancia, debido a que la enseñanza se comienza a separar paulatinamente de
la realidad, y de los intereses del niño.
Pero la necesidad del cuento se fundamenta en que para poder dominar
los conflictos psicológicos del crecimiento, como superar las frustraciones
narcisistas, los conflictos edípicos, rivalidades fraternas, renunciar a las
dependencias de la infancia, obtener un sentimiento de identidad y de
autovaloración, y un sentido de obligación moral, el niño necesita comprender lo
que está ocurriendo a nivel consciente y enfrentarse, también, con lo que sucede
con su inconsciente. Esta comprensión, y con ella la capacidad de luchar, no a
través de la comprensión racional de la naturaleza y contenido de su inconsciente,
sino ordenando de nuevo y fantaseando sobre los elementos significativos de la
historia, en respuesta a las pulsiones inconscientes.

91
Vigotsky, Lev, Op.cit.

74
 De este modo, el niño adapta el contenido inconsciente a las fantasías
conscientes, que le permiten entonces, tratar con ese contenido.
Los cuentos de hadas tienen un valor inestimable, ya que ofrecen a la
imaginación de niño nuevas dimensiones a las que sería imposible llegar por sí
solo.
Más aún, hay algo muy importante: la forma y la estructura de los cuentos
de hadas sugieren al niño imágenes que le servirán para estructurar sus propios
ensueños y canalizar mejor su vida.
Sabido es que, el inconsciente es un poderoso determinante del
comportamiento, tanto de pequeños como de los adultos.
Muchos adultos, tienen la creencia de que los niños deberían presenciar
únicamente la realidad consciente o las imágenes agradables y que colman sus
deseos, es decir, deberían conocer únicamente el lado bueno de las cosas. Pero
este mundo de una sola cara (la buena) nutre a la mente de modo unilateral, pues
la vida real no siempre es agradable.
Es justamente el mensaje de los cuentos maravillosos transmiten a los niños,
de distintas formas: estos problemas existenciales, aunque sean cruciales para
todos nosotros.
El niño necesita más que nadie que se le den sugerencias, de forma simbólica,
de cómo debe tratar con dichas historias y avanzar sin peligro hacia la madurez.
Las historias “seguras”, es decir, las que no mencionan ni el envejecimiento, ni
la muerte, ni las pérdidas, ni los límites de nuestra existencia, ni el deseo de la
vida eterna.
Contrariamente con esto, los cuentos maravillosos o de hadas, enfrentan
debidamente al niño con los conflictos humanos básicos. 92
En estos cuentos, tanto el bien como el mal se presentan representados, y de
este modo, el niño puede ir introduciendo dichos conceptos, y canalizar sus
temores, ansiedades, etc.
El uso de los cuentos, que veremos en el próximo Módulo, permite que, al ser
utilizado, de cualquier género que el cuento sea, permite al niño “actuar como
si…”, e ir paulatinamente incorporando todas las situaciones reales, de la vida
diaria, incluso a buscar su identidad.
Revalorar el lugar que en aprendizaje tienen tanto el juego como el de los
cuentos, es una tarea que como docentes debemos rever, sobre todo en esta
época en que el niño es abrumado por imágenes visuales que limitan su
capacidad de poder crear y anticipar, a través de su imaginación, aquello que va
escuchando o leyendo.
Y he aquí nuevamente el rol del docente: la hora del cuento es tan importante,
que debería colocarse en la puerta del aula o sala, un cartel indicando que no se
puede interrumpir, ya que es la hora del cuento. El docente debe estar sentado,
rodeado de sus alumnos también sentados, en el piso, almohadones, etc., y hacer
nuevamente el personaje de “actor”, que va a hacerles ver una película, pero
donde cada uno pone las imágenes internas con que va estructurando la realidad.

92
Bettelheim, Bruno, “Psicoanálisis de los Cuentos de Hadas”, Barcelona, Editorial Crítica, 1981.

75
Actividad Nº 34

1 De acuerdo a la edad cronológica de sus alumnos, elija un cuento maravilloso y

cuénteselos.
2 Al finalizar, pregunte al grupo sobre cómo se imaginaron, por ejemplo, a los
personajes principales.
3 Interróguelos sobre quiénes representaban a los malos y a los buenos, y que
justifique, con sus propias palabras, cómo se dieron cuenta de cuáles eran cada
uno de ellos.
4 Solicíteles qué opinan sobre si se debe actuar “mal” o “bien” y por qué
5 Indague qué partes del cuento les dieron más miedos.
6 Haga lo mismo con las partes placenteras.
7 Propóngales que realicen dibujos tal como imaginaron el cuento
9 Pregúnteles qué hubieran hecho en lugar del “bueno/a” para enfrentar al
“malo/a.
10 Deles la consigna de proponer finales alternativos, o de cómo podría redimirse
el malo y dejar de serlo.
Observación: cada docente cumplirá con los puntos mencionados de acuerdo a
grado/sala que corresponda.

17 - EL CINE COMO MEDIO Y RECURSO EN LA ENSEÑANZA

El cine produce un discurso, el discurso cinematográfico, que se funda en el

lenguaje de imágenes en movimiento que se concretan en una película y se
convierte en objetos de otros discursos que lo explican, lo evalúan, analizan y
critican.
El afianzamiento del desarrollo fílmico se produce por la gran cantidad de
producciones realizadas en Hollywood, Estados Unidos, a fines de la Primera
Guerra Mundial. Así la gente comenzó a tomar a las estrellas cinematográficas
como modelos y generadoras de modas. Se realizan adaptaciones
cinematográficas de obras literarias, y a su vez, la industria discográfica se alienta.
Podemos de esta manera entender al cine como industria cultural del
espectáculo. Se lo asocia a la televisión porque comparten el modo de ser
percibidos, pero se diferencian por el espacio de esa percepción, ya que el cine es
un espacio público y el de la televisión es privado.
Dado que el cine es un medio de comunicación que transmite un mensaje,
podemos decir que es un medio privilegiado y potente para la enseñanza.
Concebido así este medio, los inscribimos en el campo de la Tecnología
Educativa, entendiendo que ésta es un campo teórico disciplinar en el que se
inscriben propuestas de acciones para la enseñanza, y que incorpora todos los

76
medios a su alcance para asegurar y alcanzar los fines de la educación, en los
distintos contextos socio - históricos que le otorgan significado.
El cine se utilizará un material didáctico, utilizado con los alumnos, donde
serán resignificadas sus propuestas y en el marco de los objetivos planteados por
las acciones docentes, de acuerdo a los fines y en relación a los contextos tanto
sociales y culturales amplios, como curriculares. 93
El cine es un objeto que reconoce la incorporación de medios creados para
ese fin, como los que se utilizan a diario en la escuela. La diferencia estriba en que
no fue creado para ese fin.

Clasificación de las películas:

1 - Cine argumental: alude a la ficción. Generalmente responden a un guión.

2 - Cine documental: corresponde a la exposición de hechos o circunstancias

tomadas directamente de la realidad. No responden generalmente a un guión.

3 - Referidas a temática, estilos, intencionalidad (cine catástrofe, western,

comedias, dramas, comedias musicales, comedias románticas, ciencia ficción,
cine negro o policial, Se distinguen por sus códigos, sus estéticas

Al momento de utilizarlo con los alumnos, no debemos olvidar que como obra
estética autónoma, podemos reconocer que, en el análisis, es posible reconstruir
un texto que distinga la estructura narrativa, realizar un estudio visual y sonoro, e
identificar el impacto producido en los espectadores. Pero lo más importante es no
dejar de lado el sentido de la obra en la historia del estilo y género en el que se
inscribe, y su evolución en la historia de la producción del director y en la época y
contexto en la que se produce. La comprensión del film se facilita con el trabajo
analítico. Permite describir, juzgar, comprender. Pero las posibles miradas de
análisis no deben provocar la pérdida del sentido de totalidad como producción de
arte.
Es muy interesante analizar en el film o película, las relaciones que se
producen con otros textos u otros films. Esto es la intertextualidad.

Utilidad en el aula

La historia de la película como fuente de contenido y comprensión: es recrear

o reconstruir simplemente la narrativa o historia que contempla, entendiendo la
pertinencia del contenido inserto en la narrativa del film.
Ej.: Sobre los derechos humanos, tenemos: “Flor del Desierto” ( ), “Lágrimas
del sol”, “Ser digno de ser”, “Te doy mis ojos”

93
Litwin, Edith., “El cine y la enseñanza”. Documento de Trabajo.
http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/debate/cine/doc-t.pdf

77
 Sobre el Holocausto: “El diario de Ana Frank” (1959), “La lista Shindler” (1994),
“El pianista” (2002), “El juicio de Nuremberg” (1961), “El niño del pijama a rayas”.
Sobre la reconstrucción de una época: “El nombre de la rosa” (1986), “Corazón
valiente” (1995), “Troya” “Trescientos” “Cruzadas”, “La misión”,
“Robin Hood”
Sobre la vida de grandes personajes de la historia: “Heredarás el viento”(1960)
sobre las ideas de Darwin, “Su mejor alumno” (1944), sobre Sarmiento, “En busca
de Ricardo III” (1996), “Otelo” “Hamlet”(1990), “Shakespeare apasionado”,
como introducción a Shakespeare. Gandhi “Invictus” y otras
reproducciones sobre las vidas de grandes personas que contribuyeron con la
sociedad y la paz entre los pueblos.
Sobre cómo entender una representación del futuro que vincula posiciones
controvertidas respecto del lugar de la tecnología en el desarrollo: “Matrix” (1999),
“Blade Runer”. A esti G.Jaquinot lo llama “pedagogía del transporte”.
Sobre el lugar de la violencia en la sociedad contemporánea, el poder de las
multinacionales, el sentido de la vida y la fuerza del individuo, “The Truman Show”
(1998) y “La naranja mecánica” (1971).
Sobre la discapacidad, la tolerancia al diferente y sus sentimientos, “Mi nombre
es Sam”, “Rayman” 94
En cuanto al Nivel Inicial y los primeros años de la Escuela Primaria, se pueden
utilizar videos cortos tales como “La tortuga Manuelita”, “El mono Liso”, “Cuentos
con hadas y princesas”, etc. Veremos luego su aplicación.

“Cuando las artes nos conmueven de una manera genuina, descubrimos lo que somos
capaces de experimentar” Elliot Eisner, “El arte y la creación de la mente” 95
En el módulo III veremos aplicaciones concretas.

Actividad Nº 35
1 Seleccione, de acuerdo al nivel madurativo y la edad cronológica de sus
niños, material fílmico para trabajar: los hábitos, el respeto por los otros,
grandes figuras de la historia.
2 Determine en qué aspectos hará hincapié al momento del análisis: estética,
tema principal, mensaje, época a la que representa, hecho al que se refiere,
marco socio histórico en el que fue filmado, etc.

94
Litwin, Edith Op.cit
95
Litwin, Edith Op.cit

78
18 - Los Ciber - alumnos y la Escuela Digital

Menudo tema el de controlar el uso de aparatos de comunicación que se

utilizan hoy en día masivamente. Los alumnos consumen esto todo el día. Si bien
existe una ley en la provincia de Buenos Aires que no permite el uso del celular
dentro de las escuelas, lo real es que es imposible controlar a todos los alumnos,
ya que, esos aparatos están incorporados como parte de su cuerpo, como
extensiones de los mismos, y los utilizan con una facilidad que a los docentes no
nos permiten advertir, en muchos casos, que durante una clase, debajo del banco
están enviando o recibiendo mensajes. El tema de la prohibición debería estar
muy bien aclarado y pautado en los Acuerdos Institucionales de Convivencia de
cada establecimiento escolar.
Como adultos, en vez de asustarnos y sancionar, podemos tomar esos
elementos que ellos han incorporado a su cotidianeidad, y darles un sentido de
uso pedagógico.
Maxwel Smart, un espía llamado “Superagente 86”, utilizaba un teléfono
oculto en su zapato, el famoso “zapatófono”, y a través de él se comunicaba con
Control desde los lugares más exóticos. Este raro e innovador aparato, tan inédito
y gracioso en los años sesenta, puede considerarse como un antecedente del
celular de hoy, y que funciona como nexo entre los chicos.
Un estudio realizado por el Centro de Estudios de Opinión Pública (CEOP) en
el año 2008, llegó a la conclusión de que la telefonía celular se convirtió en un
servicio imprescindible para la sociedad, en todos los segmentos etarios y
socioeconómicos. Es accesible al poder adquisitivo de diferentes presupuestos, no
requiere banda ancha para permitir a una inmensa mayoría de niños y jóvenes
disponer de tecnología. 96
A veces el celular puede convertirse en un lazo invisible contra la deserción y el
distanciamiento de la escuela de los alumnos.
El usuario de celular, tiene ventajas que el zapatófono no tenía: puede
comunicarse mediante voz, mensaje de texto, correo electrónico, escuchar
música, mirar videos, registrar datos, navegar por internet, calendario, alarmas,
agenda, reloj, cámara de fotos, juegos electrónicos. Los docentes debemos
indagar el potencial, para trabajar pedagógicamente. Existen, incipientemente,
estudios en universidades y empresas, sobre cómo integrarlos al aula.
Por supuesto que para su incorporación, es necesario establecer códigos y
acuerdos que deben ser respetados por estudiantes y docentes.
En varios países de Europa, como Finlandia e Irlanda, se trabaja con los ipod
para integrar temas en el aula.
La escuela no debería atrincherarse ante el avance de los nuevos formatos
culturales, sino comprender e intervenir para que los estudiantes puedan utilizar
las nuevas tecnologías sin quedar atrapados acríticamente en un mercado que
modela los hábitos de consumo.
96
Litwin, Edith Op.cit

79
 Una clave importantísima es fortalecer la figura del docente sobre cuyas
espaldas descansa gran parte de los resultados esperados. Se debe comprender
que su formación está atravesada por una transformación que excede al sistema
educativo. El perfil docente actual, requiere el manejo de disciplinas específicas,
capacidad de adaptación a situaciones nuevas y conciencia de la trascendencia
de la función social que cumple, dado que “la vida tal como la conocemos no podría
seguir adelante sin ellos” (Steiner, 2004).
Reconocer y ser conscientes de la brecha que ahonda entre estudiantes y
docentes es otra clave para abordar el complejo proceso de enseñar y aprender
De ahí la gran importancia que adquieren la capacitación y actualización
docente constante.
Deberíamos entonces comenzar a pensar en una “escuela wiki”, una escuela
“que tome el modelo colaborativo de la web, pero ancle en los sujetos para acompañarlos
en su transformación, porque esa es su esencia. Una escuala wiki que se fortalezca en
tanto lugar de encuentro por ser una institución confiable donde interactúan docentes,
estudiantes, madres, padres, medios, instituciones intermedias, porque es concebida
97
desde la responsabilidad social que asume la educación como oportunidad”.
El camino es largo y sinuoso, lleno de dificultades. Pero no es imposible, es
necesario, y fundamentalmente, es ya impostergable.

Actividad Nº 36
El “zapatófono” que utilizaba el agente Maxwell Smart, era un calzado que, al
girar el talón del mismo, se transformaba en teléfono (sin cable). La serie del
Superagente 86, era una sátira de los años 60 a las películas de espionaje tales
como “James Bond, el agente 007”. Utilizaba elementos insólitos para su época.
Incluso efectos especiales en dicha película de cine, fueron utilizados
posteriormente para crear artefactos nuevos.

Sobre dicha información, proponga a sus alumnos, que, a partir de ciertos

elementos domésticos, imaginen en qué pueden derivar dentro de algunos años:
Ej.: una heladera digital que avise cuando un alimento está entrando en estado
de putrefacción.
Un ventilador que no sea manual, pues tiene una fotocélula o algo por el estilo,
que hace que, por debajo de los 22° se pare automáticamente, y cuando la
temperatura supera ese valor, se encienda. También, se lo podría programar con
otras temperaturas.

Si Ud. Es docente del Nivel Inicial o de los primeros años de la Escuela Primaria,
puede pedirles a los chicos que, con cajas o material descartable, diseñen
aparatos combinados o que aún no existen, pero que tengan una utilidad.

97
Becker, Silvia, “Tatuados por los medios: dilemas de la educación en la era digital”. Bs. As. Paidos, 2009

80
19 - LA UTILIZACION DEL CORREO ELECTRÓNICO EN LA
ESCUELA

Sabido es que el correo electrónico es un medio de comunicación potente y

económica.
Repasemos antes qué es el correo electrónico (Electronic Mail o E-Mail),
constituye una forma de comunicación entre dos personas, a través de via
telefónica cada una, que además disponen de una computadora, un Modem, y
están asociados a una red que les ha proporcionado un programa (software)
especial con el cual operar y con una casilla asignada y una identificación como
usuario. Los mensajes se digitan desde una computadora, y es recibido por otra
que puede ser del mismo lugar, de otras ciudades, provincias, países.. Los
mensajes se almacenan en la misma hasta que el otro usuario abre su cuenta,
ingresa a ella y los abre (si no los conoce los puede eliminar).
Las redes se conectan a través de Internet, lo cual hace factible que cualquier
usuario de e-mail, tenga acceso a cualquier red en cualquier lugar del mundo.
Para la mejor utilización del correo electrónico, lo mejor es operar con él,
observar y disfrutar de sus beneficios, y a partir de allí, comenzar a ver en qué
contextos, de qué manera, en el marco de qué materias, y qué tipo de propuestas
son posibles incorporar a la escuela.

Veamos ahora los propósitos del uso del correo electrónico en el aula:

Información:
- para acceder con rapidez a información pertinente y actualizada de
cualquier origen
Comunicación:
- para facilitar la comunicación entre docentes, alumnos, expertos e
instituciones especializadas en temáticas particulares en relación con
temas curriculares
- para enriquecer y ampliar el tratamiento de los contenidos curriculares
- para integrarlo como rutina de la vida áulica, cuando hay un propósito
claro y necesario para comunicarse con personas fuera del aula
Expresión escrita
- para favorecer la expresión escrita concisa y precisa
- para favorecer los procesos de revisión y reescritura
- para reconocer estilos y formatos de lenguaje escrito
Trabajo grupal
- para desarrollar actividades de aprendizaje grupales en contextos
auténticos.
Uso de herramientas informáticas:
- para fomentar el uso de las nuevas tecnologías de la información,
siempre dentro del marco de las materias curriculares.

81
Metodología del trabajo intelectual
- para incentivar la búsqueda, el ordenamiento, la selección y la
composición de información en cada una de las materias o áreas que
componen los diseños curriculares.
Intercambio cultural

-
para reconocer el papel de las diferencias y de las variedades
socioculturales.
Para la utilización del correo electrónico en la escuela, veamos los

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS para su aplicación.

Ellos son: aprender a aprender; las cogniciones distribuidas (visto

anteriormente) y el camino de un novato a experto.

Respecto de las cogniciones distribuidas:

Hemos visto ya que nuevos estudios sobre los procesos y desarrollo cognitivo,
señalan que la cognición se halla distribuida social, física y simbólicamente. Los
factores culturales, sociales y tecnológicos se consideraban recursos externos
para la estimulación. En la vida cotidiana, la gente piensa en asociación con otro, y
ayudada por las herramientas que le provee la cultura. Las situaciones son
enfrentadas por las personas con las herramientas disponibles.
Bárbara Rogoff (1993) señala que cada generación de individuos en cualquier
sociedad hereda, además de sus genes, los productos de la historia cultural, que
incluyen tecnologías desarrolladas para apoyar la resolución de problemas:
sistemas lingüísticos, que organizan las categorías de la realidad y estructuran el
modo de aproximarse a las situaciones; actividades que, como resultado de la
alfabetización, permiten recoger información y transformarla por medio de la
escritura; sistemas matemáticos que permiten acercarse a problemas numéricos y
espaciales, e instrumentos mnemotécnicos que ayudan a mantener la información
en la memoria a lo largo del tiempo. 98
Las cogniciones se distribuyen de esta manera socialmente con quienes
compartimos tareas intelectuales: colaboradores, pares, docentes. Los recursos
físicos también comparten la cognición: el pincel, el lápiz, el papel, cuadernos,
libros, computadoras.
Los recursos físicos y sociales participan en la cognición como fuente y
vehículo del pensamiento.
También se distribuirán simbólicamente: gráficos, palabras, diagramas, tablas
de doble entrada, ecuaciones, redes o mapas conceptuales. La tecnología ha
provisto de soportes físicos nuevos para apoyar las cogniciones del estudiante
(Perkins, 1992, 1993) 99

98
Becker, Silvia, “Tatuados por los medios: dilemas de la educación en la era digital”. Bs. As. Paidos, 2009

99
Litwin, Edith (compiladora) “Tecnología Educativa: política, historia, propuestas”. Bs. As. Paidos, 1995

82
 Recordemos que la calculadora fue rechazada en un principio en las clases de
matemáticas, sin embargo, y si bien hay temas que el alumno debe saber con la
ayuda de la memoria, como las tablas de multiplicar, para verificar si el alumno
comprende qué hay que hacer con un problema, si dividir, multiplicar, operar con
logaritmos, lo que nos importa es el proceso, por lo cual, la calculadora es sólo
una herramienta que le ayuda a resolver números, pero no resuelve el problema
por sí sola.
Otro tanto ocurre con el correo electrónico. El alumno frente a su
computadora tiene la posibilidad de releer y corregir, ampliar, cambiar, el texto.
Se trata, como siempre, de establecer pautas de uso.
En cuanto a aprender a aprender:
El tema ha sido siempre polémico. En el desarrollo de la ciencia cognitiva y
sus derivaciones en educación, un movimiento a favor de la enseñanza de
estrategias generales de pensamiento se habían producido sin tener gran impacto
(Bruer, 1993). Así se desarrollaron técnicas de estudios: subrayado de ideas
principales y secundarias, toma de apuntes. Se basaban en el hecho de que
pensaban que al alumno le costaba mucho aprender. Finalmente se descubrió que
un alumno puede subrayar ideas principales, armar un resumen, y aún así puede
realizarlo sin entender muchas de las palabras del texto.
Las nuevas tecnologías de la información –como el acceso a redes de
información y el uso de correo electrónico- redefinirían las tareas intelectuales- .
Ya no se trata de llenar disquetes, CD, DVD o pendrive con información, como
antes o actualmente inclusive, se llenan carpetas con fotocopias, recortes de
diarios, acumulación de folletos que nadie lee ni consulta, sino de aprovechar y
utilizar un medio para poder acceder a nueva información realmente necesaria y
con la posibilidad de ser resignificada y transformada dentro del contexto de una
actividad y un contenido específico. 100

Respecto del camino que realiza el alumno de novato a experto

Para poder ingresar en los sistemas de los prácticos y expertos en un dominio, es

necesario acercar a la escuela a las culturas para establecer un diálogo con ellas
(Brown y otros, 1993).
La escuela debe planificar y prever acciones pertinentes, de tal modo que
posibiliten lenta y gradualmente el pasaje de “novatos” a “expertos”, y contribuir
así en la formación de quienes, según la psicología cognitiva, denomina “novatos
inteligentes”, alumnos que, aunque no posean el conocimiento necesario en un
nuevo campo, saben de qué manera iniciar un camino para acceder a ese
conocimiento (Bruer, 1993).
El correo electrónico puede ser una herramienta más, mediante la cual se
realizan consultas a expertos, se trabaje con alumnos de distintos lugares de
nuestro país u otros, y se vayan dominando, gradualmente, las posibilidades que
abren las nuevas tecnologías.

100
Litwin, Edith Op.cit.

83
Recomendaciones para diseñar e implementar proyectos con utilización del
correo electrónico en la escuela, dentro de los desarrollos curriculares

- integrar un equipo de trabajo con otros docentes, y los de informática o

computación. Las comunicaciones iniciales y la programación de las actividades
pueden realizarse rápida y cómodamente utilizando el correo electrónico como un
modo más de familiarizarse con su uso.
- Seleccionar un contenido polémico y relevante de un área curricular y
acordar el tipo de tratamiento del contenido que se planteará.
- Diseñar un proyecto claro y preciso para poder desarrollar en un período
no muy extenso (uno o dos meses), una o dos veces por semana, y que
contemple un cronograma factible y del cual todos los que participan se
comprometan a cumplir.
- Diseñar y administrar mecanismos de evaluación del proyecto
(encuestas a alumnos e informes involucrados, etc.) para poder extraer
información que permita reajustar las futuras propuestas de trabajo.
- Implementar el proyecto de manera flexible, siendo conscientes de que
una primera experiencia no se desarrolle en condiciones óptimas, pero
puede servir de base para programar proyectos futuros.
- Compartir y discutir los resultados de la evaluación con el fin de arribar a
conclusiones en las que puedan integrarse las miradas y visones de
todos los participantes.
Finalmente, mencionemos que las computadoras habrán de producir cambios
profundos en las modalidades de la enseñanza y de aprendizaje. Por lo tanto, no
se trata de modernizar el paisaje de las escuelas con todo tipo de aparatos
sofisticados, sino de comenzar a prever y visualizar puentes para comunicar
escuelas y alumnos, alumnos y docentes, entre sí. 101

Actividad Nº 37

1. Arme un dispositivo didáctico referido a un área del diseño curricular, para

integrar Computación o Informática.
2. Rastree entre sus alumnos cuántos manejan el correo electrónico.
3. Propóngales llevarlos a la sala de Computación, diseñe un tema para que
los alumnos redacten algo que enviarán a un compañero.
4. Haga hincapié en que relean, a fin de que el mensaje final sea
comprensible, conservando coherencia interna.

101
Litwin, Edith Op.cit.

84
 Debemos abrirnos y permitir cambiar nuestros medios y recursos didácticos,
ya que ellos invaden y forman parte de la vida cotidiana, sobre todo de nuestros
alumnos. No se trata ya de seguir aferrados a métodos convencionales solamente.
Como docentes, debemos interiorizarnos en el mundo de la informática, o
perderemos definitivamente la posibilidad de comunicación eficaz con nuestros
alumnos. Perdamos el miedo, Animémonos, y tengamos en cuenta que los niños y
adolescentes de hoy, poseen otros mecanismos de pensamiento, y nosotros,
como educadores y adultos, debemos realizar el esfuerzo por comprender esos
mecanismos.

20 - OTROS MÉTODOS Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Además de lo expresado en el punto anterior, siguen existiendo materiales y

recursos didácticos atractivos, desafiantes y adecuados para la enseñanza y el
aprendizaje.
Estos métodos y recursos se pueden utilizar con facilidad, y estimulan o al
menos, motivan al alumno.
Citaremos rápidamente a algunos de ellos, y desarrollaremos en el Módulo III,
la utilización enmarcada en una situación didáctica determinada.

Ellos son:

Los tradicionales: mapas, globos terráqueos, láminas, postales, vignetas,

canciones en CD, material multibase, geoplanos, ábacos, material descartable,
cartas, libros y revistas, diccionarios, salidas didácticas y visitas a museos,
chacras, medios de comunicación, etc.
No importa tanto si el material es tradicional o muy moderno. Lo que lo
diferencia en su eficacia y eficiencia, es la pericia del docente, en utilizarlo
correctamente para que pueda producirse la transposición didáctica, y, además, el
aprendizaje resulte placentero tanto para el alumno, como para el docente.
El goce en el acto de enseñar, y el de aprender, es maravilloso.

85
Lectura Obligatoria Nº 2
Leer de Sanjurjo, Liliana Olga, “¿Qué debe hacer un profesor para mejor
comprender y organizar sus clases? En “Didáctica para profesores de a pie:
propuestas para comprender y mejorar la práctica” / Liliana OIga Sanjurjo y
Felipe Trillo Alonso - la ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2008.
l. Formación Docente. I. Trillo Alonso, Felipe II Título (Pp. 92 – 103) que se
presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA.

Recuerde buscar la bibliografía solicitada

en el anexo final de este ejemplar.

Actividad Nº 38
Luego de leer de Sanjurjo, Liliana Olga, “¿Qué debe hacer un profesor
para mejor comprender y organizar sus clases? En “Didáctica para
profesores de a pie: propuestas para comprender y mejorar la práctica” /
Liliana OIga Sanjurjo y Felipe Trillo Alonso - la ed. - Rosario: Homo Sapiens
Ediciones, 2008. l. Formación Docente. I. Trillo Alonso, Felipe II Título (Pp. 92
– 103) que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA.
1. ¿Cómo consideran los autores el aula? ¿Y Ud.? Fundamente su
respuesta.
2. ¿Explique brevemente: técnicas, recursos y estrategias.

86
 Puesta en aula

Al finalizar la lectura del módulo, trabaje con:

1. La revisión de una situación didáctica, referida a un tema de enseñanza
puntual, y evalúe si los métodos y los recursos que utilizó favorecieron o
no el aprendizaje.
2. Reformular los mismos, con algunas de las actividades vistas.
3. Proponer una actividad a sus alumnos, donde cada grupo alcance el
resultado por caminos diferentes.
4. Realizar una puesta en común, escribiendo en el pizarrón las distintas
estrategias utilizadas en el proceso de obtención de la respuesta o
resultado.

Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deberá enviarla a su

tutor a través del Campus Virtual o Correo electrónico.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS Nº 2
• Bromberg, Abraham M. y otros, “Formación profesional docente: nuevos
enfoques”, Bs.As., Bonum,2007
• Sartoria, Giovani, “Homo Videns: la sociedad teledirigida”, Bs. As., Taurus,
2005

87
 MÓDULO III

APLICACIÓN DE LOS
MÉTODOS Y RECURSOS EN
EL AULA

88
1 - INTRODUCCIÓN

En los Módulos anteriores, hemos desarrollado conceptos de Didáctica,

Situación Didáctica, Transposición Didáctica, y los componentes de ella.
También, realizamos un recorrido sobre los métodos y los recursos didácticos,
con el fin de otorgarles la importancia que revisten los mismos en la tarea de
enseñanza y aprendizaje.
Sabemos que, si las clases son sólo teóricas, el mensaje no llega a todos los
estudiantes de la misma manera, y esto se debe a los “canales de percepción” que
predomine en cada uno.
A veces se hace árida la tarea docente, porque no hace uso adecuado de los
recursos, tan útiles a la hora de realizar el andamiaje de Bruner, y que el que
aprende configure tranquila y seguramente la concepción del nuevo aprendizaje.
Respecto de los recursos y metodologías didácticas, estas deben emplearse
teniendo en cuenta lo siguiente:
• Etapa cronológica y madurativa de los alumno
• Conocimientos previamente rastreados sobre el tema a enseñar.
• Cantidad de alumnos
• Contorno socioeconómico y cultural de la escuela
• Deben ser progresivamente complejas.
• Comenzar con las más sencillas
• Darle a los alumnos tiempo para que se familiaricen con el material, en el
caso de que nunca lo hayan utilizado antes.
• Los niños, y aún los adultos, suelen “jugar” con el material si no es
convencional o desconocido.
• Permitirles “explorar” los materiales y sus posibles aplicaciones.
• Saber que la sola introducción de material concreto va a producir excitación
y emoción en los niños.
• Tener en cuenta que al principio, si se trata de material pequeño y/o que
consta de muchas piezas, cada uno querrá apropiarse de la mayor cantidad
posible.
• Cada niño quiere “apropiarse” de la mayor cantidad posible de recursos
sólo para sí.
Se puede aprovechar esta oportunidad para enseñar a compartir en grupo
los materiales, enseñarles a trabajar en colaboración, a tener la idea de que cada
pieza del material que posee cada uno, puede contribuir a elaborar algo que
tenga no sólo forma, sino también sentido.
Antes de ir a las actividades concretas, realicemos un repaso sobre la
progresión de enseñanza de estrategias. 102

102
Gaskins, Irene y Thorne, Elliot, “Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela”. Bs. As., Paidos,
1991

89
Estrategias para los niños más pequeños de escuela primaria (6 a 8 años)

• Se llevan a cabo, desde el Nivel Inicial, en durante todo el proceso de

aprendizaje de la escritura y la lectura:
• Sobre un texto oral o escrito:
• Detenerse a pensar, si tiene sentido la idea de lo que se cuenta o se lee.
• Si la idea no tiene sentido, utilizar estrategias de corrección y:
• Releer.
• Decodificar para pronuncias palabras nuevas.
• Continuar leyendo para recoger mayor información, y luego volver a la parte
que carecía de sentido.
• Decodificar palabras que no se pueden pronunciar, utilizando la consonante
inicial y el sentido de la frase, o utilizando palabras conocidas con el mismo
modelo ortográfico.

Encontrar claves en el relato que ayuden a responder las preguntas propias del
docente.

• Hallar claves en el relato con lo que ya se sabe.

• Buscar claves que sean reveladoras respecto de los personajes, el
argumento, el escenario, el planteo del problema y su resolución..
Identificarlos como elementos de la historia.
• Usar claves del argumento e ideas propias para realizar hipótesis o
adelantar predicciones.

Con respecto a la intervención docente, debe hacerse una autorreflexión,

respecto de si se utilizan las variables correspondientes para que los alumnos las
dominen: tarea, persona, estrategia y ambiente.

Al analizar la tarea, ¿qué es lo que hace difícil esta selección o tarea? ¿Qué
estrategia puedo utilizar para dominarla y hacerla menos difícil? ¿De qué manera
puedo realizarlo?

Variables personales: ¿qué cosas hago a veces que interfieren con el avance en
las tareas? ¿Qué estrategias me permitirían dominar tales características? ¿Cómo
y de qué manera lo haré? ¿Qué puedo hacer para no perder mi propia
motivación?

Variables ambientales: ¿qué cosas que me rodean me impiden efectuar con

resultados exitosos lo que tengo que hacer? ¿Qué tipo de estrategias tendría que
utilizar para dominarlas? ¿Cómo y de qué manera lo haré?

90
 Formulando estas preguntas a los alumnos, el docente actúa como mediador, o
como vínculo entre la situación problema y los procesos de pensamiento que
queremos que empleen los alumnos.

Estrategias para los años intermedios: de 9 a 11 años

Si todo lo anterior fue correctamente incorporado, cuando el niño llega a la escuela

en esta edad, y ya han introducido, aunque sea de manera rudimentaria la
mayoría de las estrategias de proceso de la información, se puede avanzar sobre
las que enseñaremos en este nivel más avanzado. Aquí tienden a crear imágenes
mentales, hacer inferencias, pedir aclaraciones, seleccionar y organizar ideas
importantes de textos que no sean de ficción, e implementar técnicas básicas de
estudio.
Las estrategias de composición, con aplicación a diversos estilos de escritura,
que incluyan escribir libros cortos para su incorporación en la biblioteca, y elaborar
informes breves de investigación, son muy importantes en esta etapa.
Las estrategias de lectura activa que se fueron introduciendo en la etapa
anterior, deben ser constantemente revisadas y entre ellas se incluyen: formular
hipótesis, examinar, predecir, acceder a previa información, monitorear, corregir.
La meta es que, el último grupo de estrategias sea utilizado
independientemente por los alumnos a medida que surjan situaciones adecuadas.
Además de fomentar la autonomía en el uso de estrategias, se debe alentar a
los alumnos a adaptar las estrategias aprendidas para que se adecuen a las
exigencias específicas de las tareas.

Estrategia para alumnos de 11 a 14 años

Durante este período, donde los alumnos en su mayoría, dada su edad están en
el último año de la escuela primaria o en la escuela secundaria, se vuelven a
incorporar todas las estrategias vistas o se introducen por primera vez, pero en un
nivel de complejidad acorde a los contenidos que están manejando los alumnos,
tales como identificar el conflicto del relato, así como acertar con el objetivo del
autor en un relato de un libro,
En este nivel incluimos parafrasear o decir con propias palabras las ideas
centrales de un texto o conferencia, evaluar ideas de manera crítica, incluyendo
análisis de la intención, las desviaciones y la precisión en la presentación por parte
del autor; categorizar, estructurar, integrar grupos de ideas o conceptos, transferir
esas estrategias a otras materias y aplicar conceptos a otras situaciones
novedosas.
Se debe constantemente recordar a los alumnos que el propósito de este
trabajo es impulsado por metas, trazar planes, autoevaluarse y ser estratégicos.
Debe discutirse regularmente considerar por qué piensan que esta meta es
importante, y cómo pueden cumplirse, o llevarlas a cabo.
Retomando el inicio de esta exposición, se retoma el análisis de las variables
anteriores, y se guía a los alumnos a través, entonces, del análisis de tarea,
persona y entorno y se someten a discusiones para dominar estas variables.
91
Actividad Nº 39

• Realice el siguiente trabajo con sus alumnos en grupos.

• Entrégueles un rollo de papel higiénico
• Solicíteles que armen una ciudad sobre una mesa larga o sobre el piso.
• Registre las reacciones de sus niños, qué hacen con el papel higiénico,
cuánto tiempo les reporta cumplir con la consigna, y si algunos no pudieron
hacerlo.
• Reflexione con ellos sobre estos puntos, y su relación con el hecho de
conectarse por primera vez con un material convencional al que se le da
un solo uso restringido
• Relacione con los supuestos o filtros mentales.

Vamos ahora a ver algunos ejemplos de actividades con métodos y recursos

aplicados a situaciones didácticas con alumnos de distintos niveles de la
enseñanza.

Para Educación Primaria

PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA:

MATERIA: Ciencias Naturales

TEMA: 1º grado: Los animales. Las partes de su cuerpo

Materiales:
Animales recortados
Cajas de diferentes tamaños
Botones, tapitas, brillantina, hojitas
El docente solicitará cajas con todas las formas posibles, pegamento, crealina o
plastilina, y todo tipo de objetos descartables (botones, tapitas, brillantina, hojitas, etc.)
La consigna será armar un ser vivo animal, con los elementos que trajeron.
Luego se les solicita que, en función de la forma y los elementos constitutivos del
animal, creen un hábitat donde pudiera vivir ese animal. Deberán tener presente las partes
del cuerpo del animal.
SEGUNDO CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA
4º y 5º grado:
La diversidad de los seres vivos

92
vivos

Los alumnos deberán buscar información en Internet sobre el tema propuesto, el docente
les enseñará a seleccionar la información pertinente, a través de preguntas orientativas.
Leer las respuestas y con la guía del docente, establecer si la información hallada y
bajada se corresponde con la pregunta y/o la consigna.

TEMA: FOTOGRAFÍAS A TRAVÉS DEL TIEMPO:

Sabido es que la apoyatura visual en nuestros tiempos, es el recurso más

efectivo, dado que las nuevas generaciones están bombardeadas de imágenes
todo el tiempo. Lo que nos invita al reto constante de tener que enseñar a
interpretar esas imágenes, y además volcarlas en palabras, ya que éstas son
normalmente escasas o pobres en el vocabulario de los niños y jóvenes de hoy.
La imagen visual es atractiva y ligera, no es lenta ni estática como son algunas
clases. Sin desmerecer a otros recursos, la imagen nos posibilita adentrar al
alumno en el lenguaje simbólico, con la posibilidad de que no se quede
únicamente con el aspecto de las imágenes, sino que comprenda significados de
comunicación que no son únicamente virtuales.
Lo importantes es que el aprendiz, repare en los detalles, hasta los más
mínimos y, tal cual lo recomiendan los diseños curriculares actuales, las
imágenes se inserten en un contexto, en un lugar y un tiempo, donde el alumno
pueda interpretar y ubicar distintos tipos de imágenes en su localización espacial y
temporal.

Para Educación Primaria

TRABAJO CON FOTOGRAFIAS EN PRIMER GRADO DE LA ESCUELA

PRIMARIA
Materiales: fotos de abuelos, padres, hermanos y de los alumnos.
Pegamento. Lápices de colores. Cartulinas y/o afiches.
Objetivos: reconocer el pasado y presente.
Distinguir el árbol genealógico en relación al origen de la vida
Actividad:
Cada niño dibujará un tronco de árbol en una cartulina o afiche de colores, sobre
su mesa.
La maestra hará lo mismo en el pizarrón, y dibujará, para que los niños copien, las
hojas más grandes en la parte más alta del árbol, las medianas en el medio, y más abajo las
más pequeñas.
Interrogará a sus alumnos sobre dónde colocarían las fotos de los abuelos, luego la
de los padres, y finalmente la de ellos.
Luego preguntará qué significará el árbol.
Los niños pondrán los nombres a cada fotografía, y relacionarán el parentesco con

93
líneas de colores.

TRABAJO CON FOTOGRAFÍAS EN SEGUNDO GRADO

Objetivos: elaborar una línea de tiempo a partir de la historia personal de cada uno.
Construir la noción espacio-temporal de los acontecimientos.
Materiales: fotos de ellos de recién nacidos, cartulinas, fotos de hermanitos, fotos de
ingreso al jardín o a primer grado. Cartulinas, lápices de colores, pegamento.
Actividad:
A partir del año en que cursa el alumno (segundo de primaria) y el año calendario
correspondiente (2011), se colocará la foto actualizada del niño.
Luego se les preguntará en qué año estaban en año pasado, y qué número de año era. Así
extenderán la línea hacia atrás, y colocarán 2010.
Posteriormente se sigue hacia atrás, y se procede igual con Sala de Preescolar, siempre
colocando el año (2009) y la foto (cuando haya).
Se llega así hasta el año de nacimiento. Luego se les pide que coloquen, debajo del año
calendario, la edad que tenía cada uno.
El niño va así construyendo la noción de tiempo pasado, sobre la base de su propia
biografía.
Opción:
Se puede realizar lo mismo, con una línea de color que represente la vida del niño, y
otra paralela con la de un hermano mayor o menos, y sus padres, partiendo siempre del año
en curso. Ej.;

Alumno: Matías
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011
Nacimiento 1año 2 años 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años
Sala 3 Sala 4 Sala 5 1°Grado 2°Grado

Hermano mayor: Lucas

__________________________________________________________________
3 años 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años

Madre:
24 años 25 años 26 años 27 años 28 años 29 años 27 años 29 años

Padre
30 años 31 años 32 años 33 años 34 años 35 años 37 años 38 años

Y así podría hacerse con los abuelos, primos, etc. Lo importante es que el alumno vaya
introyectando la noción de tiempo y de relaciones (que serán razón, proporción, en grados
superiores).
Esta actividad donde los recursos son pocos, la intervención docente, es decir, el método
de deducción e inducción que aplica, sentarán las bases, incluso, de la recta numérica y las
líneas de tiempo en historia.

94
TRABAJO CON FOTOS EN SEGUNDO CICLO:
Objetivos:
Conocer brevemente la historia de la fotografía.
Buscar indicadores de las distintas épocas a las que corresponden.
Materiales:
Fotos en blanco y negro. Fotos a color. De ser posible, que se refieran a un
mismo acontecimiento. (Fotos de casamientos, de personas en trajes de baño, etc.)
Actividades:
Se formarán grupos de hasta cuatro o cinco alumnos. En las mesas, habrá fotos de las
solicitadas. Los alumnos conversarán en grupo sobre las diferencias que encuentran en las
mismas, debiendo luego, en la puesta en común, explicar éstas a los otros grupos.
Luego el/la docente, solicitará que traten de ubicar temporalmente a las fotos, dando
justificaciones a sus respuestas. (Trajes de baño cerrados, polleras de mujeres donde sólo
se ve el tobillo, familias estáticas como si fuera un retrato, etc.) Posteriormente se les
solicitará que busquen información sobre la historia de las fotos, y de los elementos que se
usaron y se usan en la actualidad para sacar fotos.

TRABAJO CON FOTOS HISTORICAS

La apoyatura visual, tal como hemos mencionado anteriormente, es la vía de

acceso al conocimiento más efectiva. Los efectos del impacto de la imagen en
nuestro cerebro, produce huellas imborrables. Además, hay que recordar que se
aprende más y mejor por “diferencias que por similitudes”.

Para Educación Primaria

ACTIVIDAD PARA SEGUNDO CICLO

Objetivos:
-reconocer la evolución de la moda en función de los cambios sociales e ideológicos.
-relacionar con el contexto histórico
-comprender que el conocimiento es sólo uno, con interrelación de todas las ciencias.

95
 Fuente: La Fotografía en la Historia Argentina, Clarín Proyectos Especiales, 2005 Tomo II (Pág. Nº 210)

Actividades:
. Seleccionar la foto o similares. Armar una gigantografía o fotocopias por grupos.
. Darles la fecha de la foto (1926), y hacerles preguntas tales como:
¿Fue antes o después de la Revolución de Mayo de 1810?
¿Cuántos años transcurrieron desde el Centenario de la Revolución?
¿Quién era el presidente de nuestro país?
¿Por qué el padre aparece normalmente en el centro de la foto, o delante de los demás
miembros del grupo familiar?
Esas personas de la foto., ¿a qué clase social pertenecerán? Justificar la respuesta,
induciéndolos a pensar que, por ej., no todo el mundo podía ir a Mar del Plata en esa
época, que aún no había voto universal y la mujer tampoco votaba.
Si tenían tantas prendas y tan impecablemente limpias y planchadas, ¿la madre tendría a
una o varias personas que las ayudarían en las tareas domésticas?
¿Por qué tanto niños como adultas usaban las polleras largas?
¿Cómo era considerada una mujer que mostraba las rodillas, o la cabeza descubierta, sin
sombrero?
¿Quién tomaba las fotos? ¿La gente común tenía máquina de fotos?
¿Cómo eran las máquinas de sacar fotos en esa época?
¿Qué acontecimiento mundial se había producido hacía muy poco tiempo, que produjo
que las ropas, por ejemplo, abaratan su costo.
¿De qué industrias vivía la Argentina? ¿Exportaba productos? ¿Cuáles?

96
 LOS TRANVÍAS (HACIA 1930)

Fuente: La Fotografía en la Historia Argentina, Clarín Proyectos Especiales, 2005 Tomo II (Pág. Nº 216)

Para Educación Primaria

Primer ciclo

1º grado:
Objetivos:
Reconocer los medios de transporte en épocas lejanas
Se trabaja de igual forma que con la foto anterior.
Hacer hincapié en los elementos que aparecen en la foto, y que ya no existen, o
existen relativamente en algunos lugares.
Actividades
-realizar rastreo de conocimientos previos sobre el tema.
- el tranvía, ¿podía ir por la calle por cualquier lugar de ésta, como los colectivos? ¿Por
qué?
- ¿sobre qué se desplazaban los tranvías?
- ¿funcionaban con nafta, gas o electricidad?
- identificar y separar números de letras en la foto
- ¿qué significado tiene el número en la parte superior del tranvía?
- ídem con el cartel superior derecho, el número de abajo (1808) y el cartel debajo del
conductor ¿qué función cumplen?
- ¿les parece que iba muy rápido, o lento? ¿Cómo se dan cuenta en la foto?
- los tranvías no tenían timbres para bajar del mismo, como los colectivos modernos,
¿qué reemplazaría al timbre?
- si no había máquina de boletos, ¿quién y de qué manera cobraba a la persona que subía
al tranvía?

97
 - ¿para qué habría dos caminos de vías?
Culminar escribiendo un breve relato sobre los tranvías, dibujarlos como se los imaginan
de costado, de arriba, etc. También pueden reproducir los carteles con números y letras en
grande y colgarlos en la pared, donde se separan “números” y “palabras”.

Segundo ciclo

Objetivos:
Relacionar la revolución de los transportes con la revolución industrial, y sus
efectos sobre dichos medios.
Adquirir la noción de tiempo y evolución histórica.
Actividad:
- Averiguar cuántas línea de tranvía había hacia 1930, y sus recorridos (de dónde
hasta dónde iban).
- ¿Qué otros medios de transporte público se incorporaron en esa época?
- ¿a qué atribuyen el hecho de que se tuvieron que sacar de circulación en los años
sesenta?
- ¿qué tipo de iluminación de calles se observa? ¿A qué se debe?
- ¿con qué tipo de cámara fotográfica se habrá tomado esta escena?

EL CUENTO EN LA ESCUELA

Podemos utilizar los cuentos de manera variada y, además, para

desarrollar determinados temas, de manera indirecta y atractiva para los alumnos.

EL CUENTO EN LA ESCUELA PRIMARIA

El valor del cuento se va desdibujando en la educación, en la medida en que

el niño crece y se aleja del Nivel Inicial. El mundo de la fantasía, de la ficción, del
misterio desaparece prácticamente sin que nadie lo advierta.
Esto obedecería a que normalmente el cuento se relaciona con la fantasía,
con la inocencia, con el juego, con el asombro, y como no responde a un cuerpo
disciplinar rígido, se lo desvaloriza, creyendo que, al dejarlo de lado, los alumnos
se han “vuelto adultos de un día para el otro”.
Todos los docentes se quejan de que sus alumnos no leen, pero ¿qué hemos
hecho nosotros para que esto ocurra? Al margen de los medios audiovisuales que
por su rapidez no serían jamás alcanzados por los libros de texto, de cualquier tipo
que éste sea, pero además, nosotros, adultos responsables, raramente leamos a
nuestros hijos un cuento, o dejemos cono docentes que el niño simplemente
disfrute de la lectura.
El alumno sabe que, detrás de la lectura de un cuento, siempre hay luego un
aburrido cuestionario para contestar. Y eso es tedioso por donde se lo mire. Por

98
otra parte, dicho cuestionario, al que se le llama “comprensión lectora”, tiene una
mecánica similar en todos, por lo cual el niño podría hacerlo sin tener ni siquiera
las preguntas.
Aclaremos al respecto tres cosas:
. Un niño no aprende contestando respuestas conductistas.
. Si siempre se relaciona al texto con la “tarea de responder un cuestionario”,
forzosamente odiará a la lectura.
. Responder a un cuestionario sobre una lectura no es una acción que se pueda
tomar como comprensión lectora.
Las preguntas son siempre las mismas:
¿Quién es el protagonista?
¿Dónde transcurre la historia?
¿En qué lugar y época transcurre?
¿Cuál es el inicio, el nudo y el desenlace?
La verdadera comprensión lectora, es aquella que va más allá de lo muy
evidente. Es leer entre líneas, y en todas direcciones, no en una sola dirección.
Está bien que los niños más pequeños puedan contestarlas, pero a partir de un
segundo o tercer grado, las preguntas deben ser sobre las preguntas, es decir,
descubrir el “metamensaje”, que es el mensaje que hay detrás de todo mensaje,
el subliminal, el que no es denotativo, sino connotativo.
Así pues, la comprensión lectora sobre un cuento debería ser:
Describe las características del personaje central (se refiere no sólo a su
aspecto físico, que no siempre se ve, sino a sus actitudes, sus sentimientos, por
supuesto justificados con tramos de la historia)
¿Qué datos nos da el relato para ubicar el espacio y el tiempo en que
transcurre?
¿Cuál es el tema central? ¿Por qué se desencadena el conflicto?
El desenlace, ¿tiene sentido respecto del problema central?
¿Qué otras alternativas podría haber respecto del final?
¿Se podrían haber buscado otras formas de solucionar el conflicto?
Si el libro de texto tiene la historia en colores, hacer que los alumnos reparen en
las tonalidades que a veces se les da a las distintas secuencias, cuál es el motivo
de esto.
Lo importante es recordar:
. Los alumnos deben hipotetizar a partir del título, de qué puede tratar el cuento.
. No utilizar al cuento siempre seguido de una actividad.
. Debemos crear espacios durante la semana, o cada quince días, donde el niño
lea lo que quiere, en la biblioteca del colegio o del aula, sentado sobre
almohadones, o en el piso, o donde se sienta más cómodo, y lea sin que se le
exija luego nada. Es decir, fomentar la lectura por placer.
Otra estrategia para acercar a los alumnos a la lectura, es elegir un cuento de
la biblioteca del colegio, leerles hasta la mitad, o dejarlo en el conflicto, y que ellos
pregunten cómo se llama el libro, y lo busquen para saber cómo termina.
Además, siempre y en cualquier grado, cuando se cuenta un cuento que se
ubica en un espacio físico específico, mostrarlo en el planisferio, o en el mapa de
la república.

99
 LOS CUENTOS Y LOS VALORES

A través de los cuentos, dijimos, se pueden trabajar miedos, fantasías, etc.,

pero también se pueden introducir valores, tan importantes en la formación moral
de los alumnos de todas las edades.
Los cuentos se seleccionan de acuerdo al valor que desee trabajar, teniendo
como apoyatura, además, películas, canciones, etc. Que refuerzan ese valor.
Generalmente en un cuento encontramos más de un valor. Vamos a citar un
ejemplo:

“Asamblea en la carpintería” 103

Cuentan que una vez en la carpintería hubo una extraña asamblea: fue una reunión
de herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo ejerció la presidencia, pero la
asamblea le notificó que tenía que renunciar. ¿La causa? ¡Hacía demasiado ruido y se la
pasaba todo el tiempo golpeando!
El martillo aceptó su culpa, pero pidió que también fuera expulsado el tornillo,
porque había que darle muchas vueltas para que sirviera para algo. Ante el ataque, el
tornillo aceptó también, pero a su vez pidió la expulsión de la lija. Hizo ver que era muy
áspera en su trabajo y siempre tenía fricciones con los demás.
Y la lija estuvo de acuerdo, a condición de que fuera expulsado el metro que
siempre se la pasaba midiendo a los demás según su medida, como si fuera el único
perfecto.
En ese momento entró el carpintero con su delantal e inició su trabajo. Utilizó el
martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirtió en
un fino mueble.
Cuando la carpintería quedó nuevamente sola, la asamblea reanudó la
deliberación. Fue entonces cuando tomó la palabra el serrucho, y dijo:
-Señores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja
con nuestras cualidades. ¡Eso es lo que nos hace valiosos!. Así que no pensemos ya en
nuestros puntos malos y concentrémonos en la utilidad de nuestros puntos buenos.
La asamblea encontró, entonces, que el martillo era fuerte, el tornillo unía y daba
fuerza, la lija era especial para afinar y limar asperezas, el metro era preciso y exacto. Se
sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron
orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos.
Autor desconocido

103
Benavides, Luis, “Cuentos para ser humanos”, Bs. As, Editorial SB, 2007

100
 Realizar luego de la lectura del cuento, la siguiente actividad para
compartir en grupo:
. ¿Cuándo nos comportamos como el martillo, el metro, la lija o el tornillo?
. Señalar las actitudes negativas y positivas de cada uno de ellos.
. ¿Con cuál herramienta me identifico más? ¿Por qué?
. Enumera en una lista, tus propias fortalezas y debilidades.
. Compartirlas y cotejarlas, primero en pareja, y luego en grupos.
. ¿Quiénes pueden hacer de carpinteros para nosotros? ¿Por qué?
De esta manera, y a partir de la Escuela Primaria, podemos trabajar para
sensibilizar a los niños. En el Nivel Inicial los cuentos también educan en valores.

APROVECHAMIENTO DEL CINE APLICADO A TEMAS RELACIONADOS

Cuando hablamos sobre interpretar imágenes, nos referimos a todo lo

expresado por fotos, postales, diapositivas, CD, DVD. El cine, uno de los recursos
más atrapantes para los alumnos, suele utilizarse con bastante frecuencia. No
obstante, este elemento no es explotado al máximo. Su uso suele restringirse a
una forma entretenida de dar muestras de un contenido visto en la clase.
El cine es un fenómeno tan complejo que no podemos reducirlo a una única
acción: mostrar algo.
Sabido es que el cine, como casi ninguna otra manifestación artística, genera
una ilusión de realidad muy fuerte. Las imágenes, incluyendo las documentales,
son siempre el producto de una elaboración con creatividad.; así como cierto
posicionamiento de un sujeto a través de su mirada, sobre un objeto. A su vez, el
producto final nos llega procesado a través del montaje y la edición. Esta
elaboración estética, subyace sobre las impresiones subjetivas de un sujeto
(generalmente el director) que expresa su perspectiva propia en torno a un objeto
determinado. Por lo tanto, no es la realidad lo que estamos viendo, sino una
construcción subjetiva de ella. Es decir, percibimos la subjetividad del director.
Un ejemplo muy interesante es, por ejemplo, “El niño del pijama a rayas”
(2008), que presenta la peculiaridad de que el director va explicitando, en forma
paralela a las escenas de la película y el diálogo entre los actores, cómo fue
pensada y diseñada cada escena, desde describir las miradas solicitadas a los
actores para transmitir sensaciones sin hablar, hasta las tonalidades diferentes
que presente la luz, en cada escena, siempre en relación al efecto que el director
quiere crear.

101
Para Educación Primaria

Objetivos:
. Reconocer las características de las primeras producciones fílmicas
. Contextualizar la creación del cine
. Comprender la evolución de dicho medio de comunicación
. Aplicarlo a nuevas situaciones de aprendizaje
Materiales: Reproductor de DVD o computadora, cañón y pantalla

Película “El pibe” (1921)

Actividades:
Previo a la proyección, se realizará un rastreo de conocimientos previos sobre el
cine: ¿qué saben sobre las primeras películas filmadas para ser exhibidas en cines? ¿Por
qué no se escuchaba hablar a los actores?, ¿qué películas en blanco y negro han visto?
Luego se procede a la ver la filmación.
Al finalizar, se conversará entre todos con la ayuda del docente:
Si los actores no se escuchaban hablar, ¿de qué manera se comunicaba a los espectadores
qué ocurriría en la próxima escena?
¿Por qué era tan importante el efecto de la música en las distintas escenas?
¿Cuenta con efectos especiales? ¿Cuáles?
Si no hay efectos especiales, con qué elementos producía distintos efectos? (ej.:
explosiones, choques, llanto, etc.)
¿De qué trata esta historia? Justificar las respuestas.
Relacionar el color, la ropa, etc., con las fotos en blanco y negro antiguas, vistas
anteriormente.
Las películas de este tipo, ¿se habrán grabado en DVD?
Averiguar de qué manera se filmaban las películas, con qué elementos, y quiénes fueron
los inventores de las producciones fílmicas.
Describir, en los distintos momentos del cine, en qué formato se filmaban las películas,
hasta la actualidad.
Conseguir, entre las familias de los niños, elementos antiguos como: fonógrafo, cámara de
film de 8 mm, cintas fílmicas, casetes.

102
PARA 2º CICLO

Objetivos:
. Relacionar la realización de los films, con el desarrollo de las tecnologías.
. Apreciar la estética de distintas producciones.
. Relacionar el contenido o temática de la película de Charles Chaplin, con su
contexto social e histórico.
Actividades:
Haremos referencia a las distintas estéticas del cine blanco y negro. Para ello, y sin
entrar en las técnicas específicas del cine, que no es nuestro tema, haremos que los
alumnos reparen en las luces, en de qué manera una escena da paso a otra, por qué cuando
va finalizando la película, la luz se va diluyendo lentamente, generalmente con los actores
principales yéndose lejos.
Los alumnos ya habían averiguado en qué año se realizó la película, y qué fenómeno
mundial económico afectaba a los países en ese momento, especialmente en los Estados
Unidos de Norteamérica.
Es importante entonces, establecer dicha situación con las vestimentas de los
actores, de las casas, de las diferencias sociales extremadamente marcadas, la autoridad de
la policía, y las artimañas del niño (el pibe) para conseguir que su padre adoptivo tuviera
trabajo como vidriero.
Destacar los valores que transmite la película: solidaridad, amor, ternura,
compasión, fidelidad, amor paterno.
Averiguar cuál fue la primera película hablada de Charles Chaplin, y ver “Candilejas”
(1945), donde se ve a Chaplin maduro, y en una película con imágenes normales, y
hablada. Comparar con “El pibe”.
Averiguar en qué otras películas, Charles Chaplin hace denuncias sobre los
problemas sociales y políticos de la época. “El gran dictador”, (1940) “Tiempos
Modernos”, (1936) “Candilejas”. (1945).
En todos los casos se analiza sobre todo el contenido.
Tomar, por ejemplo, en Construcción de Ciudadanía, el tema de la “denuncia social
que realiza el arte” y realizar un fotomontaje sencillo sobre un tema acuciante en la
localidad de la institución educativa.

103
LA HISTORIETA COMO RECURSO

Normalmente las historietas se presentan a los niños para ser leídas de manera
lineal, así como nos referíamos a los cuentos. Nos detenemos en lo evidente, y no
analizamos los indicadores para interpretar.

Para Educación Primaria

PARA PRIMER CICLO

Fuente: Nik, Humor Nik, Revista La Nación

Sobre ella haremos el siguiente cuestionario oral:
Indicaremos a los niños las siguientes consignas:
1. Observen detenidamente, en grupo de hasta cuatro, la siguiente viñeta
superior, y la inferior.
2. ¿dónde transcurre la historia?
3. Nombrar los elementos que justifiquen la respuesta.
4. ¿qué personajes se observan en la primera viñeta?
5. Describir los indicadores (trajes, elementos) que justifiquen la respuesta
anterior.
6. ¿qué están haciendo los personajes en ese lugar?
7. Describir por qué se dan cuenta de lo que están haciendo.
8. En la viñeta inferior, describir ¿qué personajes se incorporan?
9. ¿qué hacen esos personajes nuevos?
10. Las personas que se están retirando, qué sienten ante los pececitos
11. Alguno de ellos se ¿dio cuenta de lo que estaban haciendo los pececitos?
12. Cómo se dan cuenta. Describan alguna actitud (gesto, miradas, etc.) por la que
se dan cuenta de ese hecho.
13. ¿qué quiere transmitir la historieta?

104
 PARA SEGUNDO CICLO
Realizar todo igual hasta el punto el punto 13, y agregar:
¿Cuál es la intención del autor de las viñetas?
¿Quién es el autor de las viñetas?
¿Qué escena reproducen los pececitos?
¿Qué les estará diciendo el pez con silbato a los otros peces?
¿A quiénes está señalando para que los pececitos retraten?
¿A quién van a fotografiar los pececitos?
Identificar los personajes animales con los humanos que aparecen en las viñetas.
Crear un posible diálogo en ambas viñetas, entre el guía y los otros personajes.
Colocar un título adecuado.
Relatar por escrito la historia o argumento de las viñetas.

TRABAJO CON FUENTES EN CIENCIAS SOCIALES

Es indudable que, como mencionamos en muchas oportunidades, las nuevas

tecnologías nos favorecen como recurso didáctico para enseñar, y los niños para
aprender.
Manejar el Google Earth, abre un mundo maravilloso. Es ideal, no sólo para que
el alumno maneje tecnología, sino que le brinda la posibilidad de posicionarse en
distintas dimensiones, y observar un mismo lugar desde distintos puntos.
De todos modos, no se debe dejar de utilizar siempre mapas, físicos, políticos,
climáticos, lo que corresponda. Lo mismo ocurre con historia. No basta con los
recortes de mapas que vienen en los libros de texto. Los alumnos necesitan
siempre la ubicación dentro de un contexto general.
Vamos a trabajar ahora con FUENTES BIBLIOGRÁFICAS: 104

104
Meroni, Graciela, “La historia en mis documentos”, Serie 2, Bs. As, Huemul, 1980.

105
Para Educación Primaria

Vamos a tomar un texto sobre El Contrabando, publicado por Robertson, J.P

“…Lo cierto es que el contrabando, está muy arraigado en el carácter español y cuando
este fructífero árbol del mal fue trasplantado de España a Sudamérica, floreció con todo
el vigor original de su suelo nativo. El contrabando, en las pequeñas comunidades
coloniales, asalta la honradez de los guardianes de la renta pública bajo formas
insidiosas: botellas de cerveza o de vino Carlón para la mesa de familia, lindos adornos
para la sala, vestidos de raso y medias de seda para las esposas e hijas, doblones en
forma de préstamo que no serán repuestos, favores que despiertan la tentación y que sería
fácil no pedir, pero resulta difícil rechazar cuando se ofrecen con insistencia…”
“A propósito de un caso de contrabando”:
“Nada recomienda tanto la dignidad de un gobierno, como la firmeza con que ataca
abusos envejecidos, que la impunidad de muchos años ha sancionado. El contrabando, ese
vicio destructor de los Estados, se ejercía en esta ciudad con tanto descaro, que parecía
haber perdido ya toda su deformidad…
…Noticioso el Gobierno del gran contrabando que estaba a bordo de la fragata Jane,
mandó una escolta competente, para que asegurando la carga, sufriera ésta el
reconocimiento y examen que previenen nuestros reglamentos públicos…el comerciante
inglés dueño del cargamento confesó públicamente el fraude de la carga…y en consorcio
de su consignatario, propuso todo género de sacrificios, para evitar el decomiso que la
amenazaba. Pero, por fortuna no vivimos en aquel tiempo, en que, bajo precios fijos se
compraba la impunidad de todos los delitos…”
Orden de la Junta
“Todo buque debería dar, a 3 días de su llegada por medio de su consignatario el
manifiesto de su cargamento en general, individualizando las pertenencias o
consignaciones de él, y si no lo hiciese, no se permitirá a ningún comerciante español,
que se haga cargo de la consignación y por consiguiente no será admitido el buque, y se le
obligará a salir inmediatamente de este río. Como en un mismo buque vienen efectos
consignados a distintos sujetos, éstos presentarán a las 24 horas de admitido sus
manifiestos respectivos al administrador de la Real Aduana. Si…no se hubiese
manifestado el total de que se componga, será declarado decomiso el buque, y la carga
que se hubiese ocultado…”
Dr.Castelli. Vocal Secretario Interino. 105

105
Meroni, Graciela Op.cit.

106
El trabajo se abordará, según el nivel de escolaridad, pero se recomienda para sexto año
de la escuela primaria, y los primeros años de la secundaria, adaptado al contenido
curricular, por supuesto.
Actividad:
. Buscar las palabras que los alumnos no entienden en el diccionario, y aplicarlas al
texto.
Releer y destacar el tema de que trata.
Relacionar el primero y el segundo texto, y señalar si el comentario de Robertson era
infundado.
. Mencionar qué medidas tomó la Junta de Gobierno contra el contrabando.
Subrayar en el texto las mismas.
Buscar los motivos por los cuales se realizaba contrabando en la época de la Junta de
Gobierno (a partir de 1810).
Reunirse en grupos, y elaborar una lista de productos que se contrabandeaban en esa
época, y los de nuestro tiempo.
Explicar por qué el contrabando perjudica a los comerciantes, productores, etc.

JUEGO CON PALABRAS

Para PRIMER CICLO

VAMOS A DEFINIR PALABRAS

Objetivos:
Desarrollar la creatividad.
Estimular la asociación de ideas y palabras
Incentivar el interés del niño en las Prácticas del Lenguaje, y uso del diccionario.
Actividad:
Para el PRIMER CICLO DE LA ESCUELA PRIMARIA:
Material:
Cartas con palabras definidas
Cartas con palabras para definir.
Actividad:
Se forman grupos de hasta cinco alumnos. Se puede introducir una poesía como “EL
Disparatario”, de Elsa Borneman, donde se juega con las palabras.
Luego les repartimos a los niños cartas, con palabras cuya definición consiste en un
juego con las mismas:
Ej: embichopedia: enciclopedia de bichos.
Araña pollito: cruza de araña y pollo. Se trata de un experimento genético, destinado a
lograr que los pollos tengan más de dos patas, que son la parte más rica. No es tan exitoso
como el “ciempollo”. La araña pollito consigue volar, batiendo sincronizadamente todas

107
sus patas.
Cabalgata: paseo dado por una gata montada a lomos de un caballo.
Cucudrilo: cocodrilo cucú. Asoma la cabeza fuera del reloj, y asoma una lagrimita por
cada hora pasada.
Así entonces cada grupo lee sus tarjetas.
Luego, la docente reparte cartas con palabras que deben definir ellos. Ej.:
Chacharacha – gatorrante – colondrina – maripasa, etc. 106
Luego de que los niños definan, en la etapa siguiente les pediremos que ellos creen
palabras y den sus definiciones, armando un texto no muy extenso, con las palabras que
diseñaron.

LOS “PROBLEMAS MATEMÁTICOS” EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

El verdadero “problema” en la Matemática, en la escuela primaria, es enseñar a

resolver “problemas”. Definamos antes qué es un “problema matemático”: es aquel
que tiene una parte conocida (datos) y una parte desconocida (la pregunta o
situación planteada).
En Primer Año de la Escuela Primaria, Ante la misma situación planteada con
material concreto, las preguntas ahora se profundizan,
¿En qué fila hay más? ¿Cuántos más hay en una fila que en otra? ¿Cuánto
menos hay en una fila que en otra?
En un Segundo Año de Primaria, trabajaríamos agregándole, a un conjunto de
material concreto:
¿Cuántas tapitas (o corchos, etc.) hay? ¿y si necesito llevarme la mitad,
cuántos quedan? ¿y si necesito el doble?, etc.
El niño resuelve estos problemas en la vida cotidiana, cuando va durante el
recreo a comprar caramelos al kiosco de la escuela, cuando confrontas cuántas
figuritas tiene cada alumno en el álbum de moda, tanto de princesas como de
personajes de los dibujos animados. Y de la misma forma procede con el material
concreto. Lo que ocurre es que no se asocia una acción concreta con el problema
presentado en forma escrita.
Y he aquí un “problema” no matemático que se le presenta al docente: él
tampoco es consciente de que los niños resuelven problemas prácticos durante
todo el día: “se me perdió una moneda”, ¿y cómo lo sabés? “porque tenía cinco y
ahora tengo cuatro”. “Me faltan 10 centavos, porque esta mañana mamá me dio 5
monedas de 10 centavos, Tenía 50 centavos y ahora tengo 40”.
Cuando el niño va a comprar al kiosco, y aún no reconoce el valor del dinero,
lo que generalmente hace es poner sobre el mostrador la cantidad de moneditas
que tiene, y el kiosquero es quien le dice “podé llevar cinco caramelos de éstos, o
diez de esos, o un alfajor, o un chocolate pequeño, o una barra de pastillitas del
zoológico, etc. Cuando el alumno titubea, en realidad, más allá de estar pensando

106
Gimenez, Eduardo A., “Bichonario: enciclopedia ilustrada de bichos”, Bs. As, Coquena Grupo Editorial,
Libros del Quirquincho, 1991

108
en lo que más le gusta, también piensa en qué puede llevarse más. Cree, tal vez,
y a priori, que si se lleva diez caramelos, se llevó más cosas que cinco, o que un
solo alfajor, o un chocolate pequeño, o una barra de pastillas. Aún no discierne
entre valor del dinero y la calidad del producto. Quiere que su dinero lo alcance
para la mayor cantidad de cosas posibles. Así tendrá la sensación de que su
dinero le permitió “comprar más”. A medida que el niño vaya incorporando la
noción de cardinalidad y valor absoluto y relativo, entonces seguramente se
quedará con el alfajor o el chocolate.
Pero de todas formas, en el momento en que titubea, está realizando la
operación mental de resolver el problema. Gran decepción se lleva en el segundo
recreo, cuando va con las monedas que le sobraron, y el kiosquero le informa que
se ha quedado sin nada, ya que lo que le resta no le alcanza para llevarse nada.
Otro tanto ocurre cuando el niño ya sabe el valor de algo (supongamos un
chupetín cuyo valor es de 50 centavos) Si el niño va siempre con la
correspondiente moneda, sale con su chupetín, pero si un día paga con dos
monedas de 25 centavos, espera que le devuelvan una o le den otro chupetín. Allí
no ha establecido aún la noción de “correspondencia”, que nada tiene que ver con
la cantidad. Luego se irá dando cuenta de que dos monedas de 25 equivalen a
una de 50 centavos. Normalmente lo aprenden por confrontación: como indica
Vigotsky, otro par más desarrollado le explicará la equivalencia: 50 centavos
pueden ser dos monedas de 25, cinco monedas de 10 centavos, y hasta diez
monedas de 5 centavos.
Otra operación muy interesante y problemática se produce cuando el niño va al
kiosco con una moneda de 1 peso. Entrega la moneda, y, como siempre que da la
de 50 centavos se retira sólo con el chupetín, ahora cree que es igual, y para su
sorpresa, el kiosquero le dice “esperá, tomá el vuelto”, o simplemente: “llevate la
moneda (de de 50 centavos)”. Generalmente, los más pequeños no le dan
importancia, pero gradualmente se van dando cuenta de que de acuerdo al tipo de
moneda que entregue, deberá llevar más monedas porque no le alcanzó con las
que tiene, no recibirá cambio, aún cuando no dependa la cantidad de monedas
varíe, y hasta puede volver con el chupetín y el kioskero le devolverá monedas
que se llevará junto al chupetín.
En fin, la confusión que lo comienza a desestabilizar, pronto encontrará la
solución. Y todo ese proceso se produjo para “resolver problemas”. ¿Qué deberá
observar el niño para saber cuántas monedas de 5, 10, 25, 50 necesita? ¿Por qué
lleva vuelto por la de 1 peso? ¿Por qué la cantidad de monedas varía según lo que
compre? ¿Por qué pagando con billete de 2 pesos, le devuelven más monedas?
(siempre sobre la base del chupetín). Comienza entonces a observar variables, y
hasta comienza a reconocer el valor de cada producto, si en el kiosco se expone
el precio de cada cosa (sería ideal).El niño empieza a descubrir un mundo donde
las cosas “valen”, tienen un “precio”, y todo lo que mamá y papá me compraban o
regalaban, lo conseguían a cambio de “dinero”. Es decir, comprende que las cosas
“no caen del cielo o se consiguen a cambio de un capricho”. Que todo tiene un
valor.
En el aula, los docentes podrían trabajar de eta manera la reversibilidad, la
cardinalidad, la ordinalidad, los “dieces” y los “cienes”, las distintas maneras de
componer una cantidad, y no sólo sumando siempre 1 al número anterior.
109
 También es una buena oportunidad para trabajar por qué los productos tienen
un “precio”, y cómo se llega a calcular el mismo. Que el producto no viene dado
así en la naturaleza. Que un chupetín se hace con dulce, saborizantes, que hay
personas que lo preparan, otros que lo envuelven en el papel, otros lo colocan en
bolsas, otros los etiquetan, otros los llevan en camionetas o autos a los lugares
donde se venden, el comerciante los paga, y debe además calcular a cuánto debe
venderlos para ganar dinero, para a su vez volver a reponer los que se venden, y
llevarse una parte de la ganancia para su casa, para a su vez poder mantener a su
familia, etc.
Es decir, utilizar cada oportunidad de la vida cotidiana del niño para
“problematizarla”. Ellos aplican también el principio del “mercado” cuando cambian
figuritas, si bien lo hacen una por otra, los más avispados, saben que si tienen
repetida la “figurita difícil”, y muchos se la piden, él sabe que tiene ventaja sobre
los otros, por lo cual puede decir a cambio de qué la cambiará: dos figuritas por
ella, tres figuritas, o simplemente decidirá él o ella a quién se la dará sin costo
alguno o por otra, por el solo placer de sentir que en ese momento tiene el “poder”,
porque posee algo muy valioso y muchos lo quieren. No es nada más y nada
menos que la ley de la oferta y la demanda. Parece aventurado, pero hasta esta
situación se puede trabajar con los chicos: por qué encarece un producto cuando
escasea, y por qué disminuye su valor cuando hay mucho más de lo que la gente
necesita.
A medida que el niño crece, le presentaremos cuestiones de, por ejemplo, por
qué el tomate es más caro en invierno que en verano. Por qué los útiles escolares
encarecen cuando van a comenzar las clases? ¿por qué los precios de alquileres
de departamentos o carpas, son más baratos en marzo que en enero? ¿por qué
siempre los primeros aparatos tecnológicos son más caros cuando recién se
lanzan al mercado? (televisores, computadoras nuevas, ipod, celulares con todos
los chiches, etc., y luego bajan su valor? ¿por qué un juguete importado de otro
país es más caro que uno nacional?
Todas estas cuestiones, que son situaciones problemáticas, y no
estrictamente matemáticas, y que esas “situaciones problemas”, son de la vida
cotidiana: desde qué camino me conviene tomar para ir a la escuela y hacerlo más
corto, o más seguro; hasta qué deberé hacer mañana temprano si es de noche y
recién recuero que tengo que llevar mañana un mapa al colegio.
La vida misma nos plantea problemas constantemente, la diferencia con los
problemas matemáticos radica en que:
. El problema matemático tiene una parte conocida, los datos, y una parte por
averiguar.
. El problema de la vida cotidiana no siempre tiene datos conocidos, y no siempre
se pueden resolver.
Veamos ahora cómo se puede trabajar CON SITUACIONES
PROBLEMÁTICAS cuando las pasamos a formas escritas.
Procedemos de la misma manera que con el Sujeto y el Predicado. Jugamos
con los chicos en grupos.
Objetivo:
Reconocer los componentes de una situación problemática.
Distinguir los datos conocidos de los que se deben averiguar.
110
 Identificar los datos del problema que no aportan ayuda o están de más
en un problema.
Comprender la diferencia entre el enunciado de un problema matemático y
un relato de otro tipo.
Actividad:
Antes de trabajar en equipos, vamos a, entre todos, escribir un problema.
Los alumnos van dictando, y el docente lo va escribiendo en el pizarrón. Ej:
“Alicia, mi vecina, cumplió 15 años y lo festejó en su casa. Fueron muchas
personas al cumpleaños. La madre de Alicia preparó 120 suvenires, y cuando
terminó la fiesta se dio cuenta que le sobraron 3. ¿Cuántos suvenires entregó a
los visitantes Alicia?”
Comencemos entre todos a analizar el PROBLEMA
1. ¿es importante para mí, saber que Alicia es mi vecina?
2. ¿puede resolverse el problema sin este dato?
3. ¿de qué manera la reemplazarían, para que fuese más corto y pertienente
al problema? (Alicia, cumplió… o Mi vecina…) Demostrar que colocar
ambas cosas es un relato, y que no cambia en nada para solucionar mi
problema.
4. ¿es importante para el problema saber dónde festejó Alicia su cumpleaños?
5. ¿es importante saber que fueron muchas personas al cumpleaños?
6. ¿qué datos no pueden faltar para resolver el problema?
7. Finalmente, ¿qué datos están de más?
Trabajaremos entonces, luego de que esta noción quedó bien clara y fijada,
con problemas recortados, como hicimos en Lengua, pero esta vez, con las
proposiciones correspondientes. Ej.:
El problema planteado es “Luis y Juan compraron 5 videojuegos a $30.
¿Cuánto gastaron en total?
Se dan recortados en datos, y pregunta. Una vez que los niños han
reconocido los datos y lo que el problema plantea, se introducen otro tipo de
problemas, aquellos cuyos datos no concuerda, donde faltan o sobran datos, etc,
Objetivo:
Reconocer los datos relevantes e irrelevantes en una situación problema.
Se pueden armar los siguientes problemas:
1. En la granja de cría de pollos, se los alimenta con 3.000 kg. De cereales
por día.
2. Un barco de pesca lleva 700 kg de merluza, 169 kg. De sardinas, 573 kg.
De anchoas, y 904 kg. De atún. Mario, el capitán, tiene 39 años. ¿Cuántos
kg.de pescado lleva el barco en total?
3. En la heladería, el kg. De helado está a $ 60. ¿Cuánto cuesta medio kilo
de tomates?
4. Averiguar cuánto debo pagar por una computadora si la pago en 3 cuotas
de $1000 cada una.
Para qué trabajar cada ejemplo: (desde la matemática)
1. El problema no plantea ningún conflicto. No es un problema que se pueda
resolver.

111
 2. Los niños tienden a juntar todos los datos de un problema. Piensan que
no se puede dejar ninguno de lado. Aquí, la edad del capitán, es
irrelevante para resolver el problema.
3. No es un problema. No hay relación entre el helado y la pregunta que se
formula (tomates)
4. Los niños suelen mirar, y a primera vista, al no ver la pregunta directa
(entre signos de interrogación) piensa que o no es un problema o alguna
parte le falta al mismo. Debemos hacerles entender que se pueden
formular como pregunta indirecta.
Otra variante del juego, es:
Presentar problemas con proposiciones distintas, por ejemplo:
Se reparten problemas con distintas proposiciones en un sobre, donde haya dos
preguntas, y dos con datos, y debe cada grupo buscar a las partes faltantes para
armar los problemas Ej.:
En un micro viajan 28 personas sentadas y 18 paradas. ¿Cuántas vueltas
dio el atleta alrededor de la pista?
Como los datos no se relacionan entre sí, se deben buscar y armar los
problemas correctos, es decir, que si el ejemplo dado le correspondió a un grupo,
deberán buscar o bien la respuesta para la situación del micro, o los datos para la
pregunta sobre la pista. (que poseen otros grupos).
Por otra parte, si el dato faltante lo tiene otro grupo, deberán aprender a
negociar, para que nadie se encapriche con hacer todos los trabajos.
En los procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje, los métodos,
estrategias y recurso, son las herramientas que establecen el puente entre el
saber que se va a dirigir hacia el alumno, y los aprendizaje que éstos van a
adquirir.
Se puede ser un experto en un tema u objeto de estudio, pero si no se sabe
elegir el camino y los medios adecuados, el trabajo será inútil, no pudiendo jamás,
el que aprende, incorporar el saber del que enseña.

112
Lectura Obligatoria Nº 3
Leer de Cárdenas Rivera, José Gustavo, “Los recursos didácticos en un
sistema de aprendizaje autónomo de formación” Trabajo de Investigación del
INSTITUTO PEDAGÓGICO DE ESTUDIOS DE POSGRADO, GRUPO DE
TRABAJO 5: Formación para docentes, autores, tomadores de decisiones
que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA.

Recuerde buscar la bibliografía solicitada

en el anexo final de este ejemplar.

Actividad Nº 40
Luego de leer “Los recursos didácticos en un sistema de aprendizaje
autónomo de formación” de José Gustavo Cárdenas Rivera que se presenta
en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA responda:
1. ¿Qué posibilidades de repensar y replantear la formación y el trabajo
nos ofrecen las TIC?
2. ¿Qué entiende el autor por medios y recursos didácticos?
3. ¿Qué criterios deben tenerse en cuenta para la elaboración de los
medios?
4. ¿Por qué las nuevas tecnologías se consideran recursos de
autoaprendizaje?
5. ¿Qué ventajas e inconvenientes conllevan estos recursos?
6. Enumere y describa los servicios que brinda Internet.

113
Lectura Obligatoria Nº 4
Leer de Burbules, Nicholas C. y Callister, Thomas A. CAPÍTULO 4
“Lectura crítica en la internet…” en Educación: riesgos y promesas de las
nuevas tecnologías de la información Editorial Granica. Primera edición: 2001
(Pp. 119 – 155) que se presenta en el ANEXO BIBLIOGRAFÍA.

Recuerde buscar la bibliografía solicitada

en el anexo final de este ejemplar.

Actividad Nº 41
Luego de leer de Nicholas C. Burbules y Thomas A. Callister, el Capítulo 4
“Lectura crítica en la internet…” que se presenta en el ANEXO
BIBLIOGRAFÍA responda:
Para finalizar lo trabajo en el módulo 3, realice:
1. Presentar a sus alumnos una actividad donde utilice medios
tradicionales y tecnológicos para aprender.
2. Varíe la metodología para el mismo contenido.
3. Corrija los trabajos de los alumnos y haga las correspondientes
devoluciones.
4. Después de un tiempo prudencial, (semanas o un mes, dependiendo del
contenido), proponga a los niños que anoten los avances que han
observado, ellos y Ud. Sobre el manejo de herramientas para apropiarse
del aprendizaje.
5. Evalúe el proceso de cada uno.
6. Detalle el proceso utilizado por Ud., referente a cómo los alumnos
fueron llegando a la meta y descartando medios o información inexacta
para el trabajo solicitado.

114
 Puesta en aula

Para finalizar el trabajo en el módulo 3, le proponemos:

7. Presentar a sus alumnos una actividad donde utilice medios
tradicionales y tecnológicos para aprender.
8. Varíe la metodología para el mismo contenido.
9. Corrija los trabajos de los alumnos y haga las correspondientes
devoluciones.
10. Después de un tiempo prudencial, (semanas o un mes, dependiendo del
contenido), proponga a los niños que anoten los avances que han
observado, ellos y Ud. Sobre el manejo de herramientas para apropiarse
del aprendizaje.
11. Evalúe el proceso de cada uno.
12. Detalle el proceso utilizado por Ud., referente a cómo los alumnos
fueron llegando a la meta y descartando medios o información inexacta
para el trabajo solicitado.

Recuerde que una vez resuelta la actividad anterior deberá enviarla a su

tutor a través del Campus o correo electrónico.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS Nº 3
• Dussel, Inés, “Educar la mirada: políticas y pedagogía de la imagen”, Bs.
As., Ediciones Manantial, 2006
• Gvirtz, Silvina, “El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza”. Bs.
As. Aique, 2006.

115
 Anexo

Bibliografía

Obligatoria

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos.

116
Lectura Obligatoria Nº I

“La teoría de las

situaciones didácticas”

En “Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones

didácticas”
Bs. As. Libros del Zorzal, 2007
(Pp. 50 a 68)

Brousseau, Guy

117
Brousseau, Guy, “B. La teoría de las situaciones didácticas” En “Iniciación al
estudio de la teoría de las situaciones didácticas” Bs. As. Libros del Zorzal,
2007 (Pp. 50 a 68)

B. LA TEORÍA DE LAS SITUACIONES DIDÁCTICAS

1. Modelización de la enseñanza
Nuevo sentido del término "situación didáctica"
Si consideramos la enseñanza como "el proyecto y acción social de que un alumno se
apropie de un saber constituido o en vías de constitución", la didáctica de la matemática se
convierte en "la ciencia de las condiciones de difusión y apropiación de los conocimientos
matemáticos útiles a los hombres y a sus instituciones". La modelización de esta difusión
conduce a utilizar el término "situación didáctica" en el sentido de "entorno del alumno,
que incluye todo lo que coopera específicamente en la componente matemática de su
formación". Recordemos que al inicio del texto presentamos las situaciones didácticas
desde dos puntos de vista 107 en la sección A utilizamos el primero y ahora nos conviene
pensar desde el segundo.
Una interacción se vuelve didáctica si y sólo si uno de los sujetos exhibe la intención de
modificar el sistema de conocimientos de otro (los medios de decisión, el vocabulario, los
modos de argumentación, las referencias culturales).

Muchas obras esquematizan la situación de enseñanza por el "triángulo" representado

en la figura 6, que solamente toma en cuenta las relaciones del sistema "profesor" con el
sistema "alumno".

Figura 6.

Este esquema tiene el inconveniente de reducir el entorno didáctico a la acción del

profesor y oculta completamente las relaciones del sujeto con todo medio adidáctico. ¿A
107
N. de T.: Véase ítem 1, sección A.

118
qué nos referimos? La intervención del profesor evoca necesariamente, para los
conocimientos que enseña, un funcionamiento posible en otras circunstancias, no solamente
en las "situaciones de uso didáctico" (ejercicios o problemas) que plantea. Crea, entonces,
ficticia o efectivamente, otro "medio" donde el alumno actúa de forma autónoma. Esto
conduce entonces a un esquema como el que muestra la figura 7.

Figura 7.

Por lo tanto, la primera cuestión teórica que se plantea es: el profesor ¿puede no tener
en cuenta ese medio? La segunda es: ¿qué estructura hay que atribuirle?
Estructuras del medio didáctico
El estudio de las situaciones como herramientas didácticas (es decir en el primer
sentido) conduce a aceptar las siguientes proposiciones:

- La comunicación "didáctica" tiene por fin dar a su destinatario un instrumento de

control o de regulación sobre cierto medio. Llamamos modelo implícito de acción a
la capacidad mínima de control 108 . La conciencia que puede tener el sujeto que
aprende de su capacidad de control sobre una situación o un medio dado es
identificada como "su" conocimiento. Tomar conciencia de sus conocimientos
supone, por parte del que aprende, la práctica (efectiva o ficticia) de ciertos tipos de
interacciones sociales (formulación, prueba) y, además, el uso de un repertorio
cultural determinado. Este bagaje de conocimientos culturales (formulables o
comunicables al menos a través de procedimientos no verbales) es objeto de un
reconocimiento por medio de un sistema de saberes (que incluye la sintaxis) más o
menos específico.

- Los instrumentos culturales de reconocimiento y organización de los conocimientos

son los saberes, objetos de una actividad específica de las instituciones o de una
actividad de instituciones específicas 109 . La comprensión es la movilización
concomitante de saberes y conocimientos y la evocación de situaciones, no

108
N. de T.: Ya se hizo una referencia a esta noción en el ítem 2 de la sección A, al describir las situaciones
de acción.
109
N. de T.: Véase ítem 3, sección A. La distinción entre "conocimientos" y "saberes" se introdujo cuando se
planteó la necesidad de las situaciones de institucionalización.

119
 directamente necesarias para la decisión en la acción en curso, pero que se suponen
útiles para el control de los conocimientos que regulan esa decisión. El equilibrio
general de los diferentes repertorios a través de los cuales un sujeto regula sus
relaciones con un medio obedece a principios de ergonomía.

- El "sentido" de un conocimiento es una imagen cultural de la comprensión, un medio de

reconocerla y gestionarla, así como el saber es un medio de reconocimiento y gestión de
los conocimientos, medio personal o institucional y por lo tanto variable según las
instituciones. El sentido puede entonces descomponerse según "tipos didácticos" de
conocimientos en una componente semántica, por la cual el conocimiento movilizado
está relacionado con un campo de situaciones, una componente sin táctica que la
relaciona con diferentes repertorios (en particular, lógicos y científicos) que rigen la
manipulación, y en una componente pragmática que describe las características de
utilización.

- La acción de un profesor comprende una fuerte componente de regulación de los procesos

de adquisición del alumno. El alumno mismo aprende por regulaciones de sus relaciones
con su medio. Las regulaciones cognitivas conciernen un medio adidáctico donde una
parte de la estructura está determinada por la organización que decide el profesor.

Para un observador, las posiciones del profesor y del alumno frente a un medio pueden
ser muy diferentes. En 1986 110 introduje una nueva noción de la teoría de las situaciones: la
estructuración del medio.
Esta estructura, presentada hace unos años, fue estudiada y profundizad a, entre otros,
por Margolinas 111 . El sujeto profesor puede identificarse según dos posiciones (profesor
que prepara su clase, profesor enseñando) y el alumno puede adoptar cinco posiciones
diferentes, de modo que pueden distinguirse cinco medios con los que puede interactuar
según diferentes modos. Las interacciones de un sujeto -sea profesor o alumno- en los
diferentes niveles de un medio son distintas: toma decisiones (según reglas, estrategias,
conocimientos), actúa en función de las informaciones que recibe e interpreta, etc.
La lectura de la figura 8 comenzando por el interior permite distinguir que la situación
de un nivel se convierte en el medio para un sujeto exterior. Así, el medio material y el
actor objetivo constituyen la situación objetiva, la cual se convierte en medio objetivo para
el sujeto que actúa (S4).

110
N. deT.: Véase Brousseau (1986b).
111
N. de T.: Véase Brousseau (1988b y 1990b), Margolinas y Steinbring (1994), Fregona y Orús (2005).

120
 Figura 8.

. Medio material: cuando el profesor prepara su clase, organiza un medio -que incluye las
reglas que definen el éxito y el fracaso-llamado "medio material" (aun si no hay objetos
concretos). Debe considerar también las interacciones de un sujeto con este medio. A este
sujeto simbólico lo llamamos actor objetivo (S5). Este par medio-actor constituye la
situación objetiva que se propone efectivamente al alumno y con la que debe interactuar.

. Medio objetivo: el sujeto, posicionado como alumno ante la situación objetiva está
en posición de sujeto que actúa (S4). Por supuesto, puede imaginarse y representarse a S5,
y también identificarse con él. Para un observador externo, no hay diferencia entre un
sujeto S5 y un sujeto S4, pero sí para el actor, ya que se distingue a sí mismo de los otros.

El medio objetivo es movilizado en una situación de acción donde este es o bien el

medio efectivo sobre el cual se exige al alumno a actuar o bien un medio ficticio cuyo
funcionamiento o transformaciones debe imaginar para responder a una pregunta. En los
dos casos es un actor que opera en función de sus modelos implícitos de acción. En este
nivel, las situaciones de formulación o de prueba son situaciones de acción.

. El sujeto aprende corrigiendo sus acciones y anticipando sus efectos. Las situaciones
en las que está comprometido son, pues, para él, sujeto del aprendizaje (S3), los medios de
referencia sobre las cuales ejerce sus capacidades de construcción de conocimientos y
aprendizaje. Estas situaciones de aprendizaje, están en el corazón del dispositivo de cons-
trucción de los conocimientos y de su significación. Dichas situaciones con frecuencia se
borran espontáneamente de la memoria de quien aprende. Para un alumno en la posición
S3, la reflexión sobre la acción (realizada efectivamente o no en S4) es la que le da las
posibilidades de aprender.

. Ser alumno es gestionar situaciones de aprendizaje (con ayuda del profesor). El

profesor comienza a actuar, se convierte en actor, se ubica como profesor que enseña. El
alumno se convierte en alumno genérico S2 y el medio con el cual interactúan ambos de
manera conjunta es el de las situaciones de aprendizaje. Esas interacciones constituyen el
momento de establecer relaciones entre conocimientos o de transformar conocimientos en
saberes: son las situaciones didácticas.

121
 . que se convierten en los medios
El profesor reflexiona sobre las situaciones didácticas,
didácticos, y se posiciona como profesor que prepara su clase. En esta situación meta-
didáctica, el profesor revisa las decisiones tomadas, examina sus clases, estudia los
comportamientos de los alumnos a través de acciones, conocimientos y saberes específicos.

La relación de un sujeto con un medio de nivel diferente exige conocimientos,

conceptos, vocabulario, saberes diferentes. El profesor trata el conjunto de estas sujeciones.
Se pueden observar contradicciones flagrantes entre lo que el profesor dice, muestra y da a
comprender a los alumnos y las reglas efectivas de las interacciones con cada medio 112 . Por
ejemplo, cuando el profesor enseña una demostración por repetición o analogía, hay una
contradicción: la convicción se obtiene a través de un medio ilegítimo.

Las estrategias de los profesores y los fenómenos típicos de la actividad didáctica

Método de estudio: vamos a considerar que el profesor se caracteriza por las sujeciones
que acepta y las que impone. Cada sujeción consiste en una distribución de res-
ponsabilidades entre "el profesor" y un medio antagonista (que incluye al alumno) y los
instrumentos de regulación recíproca que condicionarán la evolución del sistema.

Este enfoque permite clasificar las regulaciones didácticas según el reparto de las
responsabilidades entre el sistema que difunde un conocimiento y el que lo recibe y aprende
(de hecho, habría que considerar también el efecto real o supuesto de un tercer sistema que
nosotros podríamos llamar "el medio" y que quienes lo comparten denominan a veces "la
naturaleza").

Estas responsabilidades abarcan, ante todo, la emisión de conocimientos -su

comunicación, validez, novedad, valor, interés o estado cultural- y las condiciones en las
que estos podrán manifestarse, ser recibidos, aprendidos, reproducidos, etc.

Llamaremos provisoriamente "contratos" a estos compromisos recíprocos (sean

explícitos o no) de los cuales realizaremos ahora una primera aproximación. En la sección e
los estudiaremos con mayor profundidad.
2. Las difusiones de los conocimientos sin intención didáctica 113
Una primera distribución de responsabilidades consiste en que el emisor de un texto no
tiene ningún compromiso didáctico frente al receptor: no está encargado de enseñarle algo,
y, si el receptor modifica sus creencias o sus actos, es de alguna manera independiente de la
voluntad del emisor y no según su proyecto.
Partiendo del mínimo de restricciones para el docente -que será entonces solamente un
emisor de señales- y yendo hacia responsabilidades cada vez mayores, encontramos
sucesivamente: la emisión, la comunicación, la pericia y la producción de un saber nuevo.

112
Véase, en el ítem 5 de esta sección, el abuso de la analogía.
113
N. de T.: Véase Brousseau (1996).

122
El contrato de emisión
El contrato de emisión no relaciona directamente al emisor con un eventual receptor. El
emisor envía un mensaje sin preocuparse por las condiciones efectivas de recepción. Su-
pondremos, sin embargo, en la continuación de este texto, que este mensaje es inteligible
(al menos para cierta institución) e incluso que está compuesto solamente de enunciados
verdaderos o falsos, pero correctamente formulados.

En una situación mínima, el emisor podría no ser considerado en absoluto (solamente

lo que rige la libertad de expresión) y producir un mensaje ininteligible, incluso para él (la
emisión de un simple ruido, por ejemplo). Este contrato extremo puede ser a veces
realmente observado en las clases: el profesor monologa sin tener en cuenta la presencia de
los alumnos que emiten, al mismo tiempo... ruidos. Este contrato también puede modelar
algunos programas de radio o televisión.
El contrato de comunicación

El contrato de comunicación es más exigente. El emisor (por ejemplo, el profesor),

toma bajo su responsabilidad "hacer llegar" a un receptor cierto mensaje. Debe garantizar la
buena recepción del mensaje (pero no el sentido que le da el receptor) y, para esto, un buen
funcionamiento del canal. Debe utilizar los repertorios del receptor (repertorios caligrá-
ficos, fonológicos, ortográficos, gramaticales, lógicos, etc.) y, llegado el caso, cotejar
(confrontar a través de la reproducción por parte del destinatario) o repetir el mensaje (en
particular, a pedido del receptor). La interpretación del mensaje es completa
responsabilidad del receptor. La disfunción conduce exclusivamente a la puesta a punto de
los repertorios.
Los contratos de emisión y comunicación están sometidos, en lo esencial, a las
restricciones propias de la forma del mensaje.

El contrato de emisión
Como el contrato de pericia es más exigente, el emisor garantiza la validez de lo que
emite. El destinatario puede exigir, eventualmente, que el experto establezca cierta validez
(la verdad, la autenticidad, el origen, etc.) de lo que enuncia (por otras vías diferentes a la
emisión misma: en rigor, por ejemplo, para determinados tipos de informaciones). El
trabajo de un "profesor" que utilizara este "contrato" para difundir una teoría matemática
consistiría en enunciar los "teoremas" que la componen en un orden cualquiera, uno
después de otro. Los enunciados, pues, se convertirían en aserciones, puesto que serían
implícitamente declarados "verdaderos".

123
El contrato de producción de saber

El emisor garantiza la novedad de su mensaje, la invención o la originalidad formal

(propiedad intelectual o patente) o la primicia del contenido intelectual y científico. Puede
garantizar una novedad "absoluta" (un nuevo teorema) para una institución particular (por
ejemplo, para los alumnos de una clase).

Se puede pedir al emisor que aporte la prueba formal de la validez de su enunciado,

pero sólo pruebas indirectas. Por ejemplo, el emisor encuentra siempre las raíces de ciertas
ecuaciones, pero no publica el método que utiliza. Esta situación se observa en la tradición
de las matemáticas esotéricas.

3. Los contratos débilmente didácticos que se ocupan de un saber “nuevo"

En estos contratos, el emisor acepta organizar su mensaje en función de determinadas
características "teóricas" de su interlocutor. Asume ciertas responsabilidades en cuanto al
contenido del mensaje, pero ninguna en cuanto a los efectos sobre el receptor, aun cuando
es consciente de modificar su sistema de decisión. Es importante notar que toda actividad
didáctica implicará una reorganización del conjunto de conocimientos a transmitir. Toda
presentación de una teoría matemática posee por esto propiedades didácticas "intrínsecas".
La reorganización de los resultados matemáticos para ser comunicados es, por esto, una
actividad didáctica.
Entre los contratos débilmente didácticos, distinguimos: la información (dialéctica y
dogmática), la utilización de los conocimientos, la iniciación o el control y la instrucción o
dirección de estudio.

Contrato de información (dialéctica y dogmática)

El emisor garantiza, a la vez, la novedad y la validez de su mensaje. Acepta dar cuenta

ante el receptor, que se convierte en informado y es quien "compra" el enunciado porque es
verdadero y nuevo.

En este caso, el emisor debe buscar el asentimiento del informado y, en respuesta a su

eventual pedido, brindarle determinadas "pruebas", sus fuentes, sus referencias, etc. Puede
también tener que justificar sistemáticamente cada enunciado.

a) La información dialéctica y la reorganización local de los saberes. Este "contrato de

información" no exige que los interlocutores tengan las mismas referencias (la misma
cultura, el mismo sistema informático,...) sino solamente que puedan encontrar las que sean
suficientes para sostener el propósito del momento. Así, este contrato conduce a una
construcción dialéctica de la convicción del receptor bajo su propio control. Es el
instrumento esencial de gestión colectiva de la verdad conforme a la tradición inaugurada
en Grecia cinco siglos antes de Cristo.

124
 Si el emisor (por ejemplo un profesor) quiere poder establecer en todo momento ante
su interlocutor (sus alumnos) la validez de los enunciados y garantizar la novedad, le
interesa referirse a una organización apropiada de los saberes a transmitir: por ejemplo, una
construcción axiomática. No tiene ninguna razón para exhibirla ante su interlocutor. Las
pruebas dependen de los conocimientos (reales o supuestos) del destinatario, no pueden
entonces estar fijadas a priori en demostraciones estándar.

b) La información dogmática y la organización global del saber. Seguir los meandros

de los cuestionamientos del informado puede parecer a los dos protagonistas una pérdida de
tiempo. De modo que a veces uno u otro quiere escaparse del contrato dialéctico y proponer
y/o pedir "normalizar" las pruebas y darlas sistemáticamente. El contrato se vuelve
"dogmático" y el profesor se refiere a un sistema convencional, muy conocido, compuesto
por enunciados aceptados por todos, y utiliza medios de derivación reconocidos para
proponer "demostraciones" para todos sus enunciados (controvertidos o no).

Este contrato conduce al informante a establecer, en la teoría a difundir, un orden

axiomático y a utilizado como organización metódica de sus propósitos para economizar
los pedidos de explicaciones.

Digresión: la axiomatización de la información y sus consecuencias. La axiomática

responde también a restricciones ergonómicas. El informante debe utilizar los repertorios
del informado (lógicas matemáticas y técnicas), pero las pruebas (personales) toman la
forma de demostraciones (culturales) que dependen menos del destinatario y más de la idea
que de ellas se hace el emisor. Si este último, llegado el caso, no diera ninguna prueba y no
aceptara que se la pidieran, este contrato sería un contrato de pericia.

En el caso del contrato dogmático, el informante debe reformular los enunciados para
permitir su demostración en el sistema que da al informado. Dichos enunciados pueden ser
clasificados en:

- los que pertenecen al repertorio del informado (repertorio efectivo o supuesto), ya

sean evidentes como postulados o aceptados formalmente, como los axiomas o las
hipótesis, o construidos y convocados en el transcurso de la demostración, como los
lemas o definiciones,

- y los que no figuran hasta entonces y por ello son "nuevos" .

Corolarios: toda comunicación y a fortiori toda enseñanza reposan en un repertorio
explícito, en parte irreductible al saber comunicado. Ningún lenguaje sería capaz de ser
totalmente autogenético. Más adelante volveremos a encontrar otros repertorios, los de los
conocimientos implícitos y metamatemáticos, necesarios para la comprensión.

El contrato de información es el que, teóricamente, está vigente en la comunidad

matemática para la difusión de los resultados.
Los motivos de la emisión no intervienen explícitamente en la regulación del contrato
de información. El emisor responde a una demanda del receptor para un uso que él ignora.

125
Hay un control constante de la competencia del emisor, pero no de la del receptor. Si el
receptor no manifiesta ninguna reacción, el emisor no sabe si verdaderamente es
comprendido, ni siquiera si es recibido. El emisor escribe o dice el saber de su campo, en
los términos que le permiten expresado. Estos términos le son dados por su institución de
origen. El informado tiene la responsabilidad de la interpretación y el uso de estas
informaciones.
Si llevamos un poco más adelante el análisis del contrato de información, aparece otra
consecuencia importante. El destinatario debería tener interés en solicitar al emisor
solamente el mínimo de informaciones necesarias para obtener por sí mismo los resultados
que desea. Es su responsabilidad limitar la "compra" de nuevos enunciados. Esta cláusula
instaura, según la opinión del emisor, una nueva partición en el corpus de los teoremas a
comunicar: la clase de los que puede obtener el destinatario y los que no. Por supuesto,
derivar resultados depende de las capacidades del informado y, en realidad, de la idea que
él se hace de ello, ya que es quien debe valorado. Al igual que antes, se va a instalar
entonces ya sea una derivación dialéctica o una derivación cultural impuesta.
Los contratos didácticos que estudiaremos más adelante integran la clase de "los
contratos no didácticos" con cláusulas suplementarias. Sólo son paliativos provisorios del
contrato de información. Es claro que una enseñanza debe tender a ubicar al alumno en la
situación de poder informase él mismo.

El contrato de utilización de los conocimientos

Este contrato retorna el precedente y le agrega una cláusula suplementaria: la

transferencia hacia el informante de la responsabilidad de mostrar al informado el empleo y
la utilidad de los conocimientos que propone. El informante debe, en consecuencia,
acompañar el texto del saber con un campo de aplicaciones donde se supone que este saber
desempeña un papel. Este papel es variable. A veces, cada aplicación se deduce del saber
inicial que constituye, por lo tanto, un conjunto de conocimientos "suficientes". A veces
solamente es necesario, es decir, la aplicación no puede ser obtenida, demostrada o
calculada sin que se exija explícitamente ese saber inicial, pero también hay que recurrir a
otros conocimientos. Otras veces, no es necesario ni suficiente, pero da una alternativa más
económica a razonamientos, lenguajes o cálculos ya conocidos.
Es muy importante señalar que estas relaciones entre un saber determinado y sus
aplicaciones son una ficción, una metáfora. En los casos más legítimos, resultan a la vez de
la historia, la tradición y especulaciones diversas. Vincular conocimientos entre sí,
aplicarlos y adaptarlos a nuevos problemas es el resultado de la actividad "histórica" tanto
de hombres como de instituciones.
Nadie sabe previamente cuáles serán las aplicaciones, las modificaciones o el estado de
un saber en el futuro porque estas características evolucionan fuertemente con la historia.
Sólo las partes más antiguas y estables del saber pueden sufrir este tratamiento "didáctico"
sin recibir demasiadas objeciones y contradicciones. Para enseñar un saber nuevo, es

126
necesario inventarle aplicaciones al alcance del que aprende. Estas construcciones
provienen de la ingeniería didáctica y a menudo de la fantasía.
En el contrato de información, el emisor de matemáticas debe organizar una teoría que
conoce, de modo de poder engendrarla con alguna parte de sí misma, pero guarda esta
vinculación en "secreto" y el alumno ignora hacia dónde lo van a llevar los enunciados que
recibe. En el contrato de utilización, la relación entre la parte generativa y el todo en-
gendrado se vuelve explícita. Los enunciados dados como saber son teoremas, pero los que
deben obtenerse (lógicamente o de otro modo) cambian de forma y de nombre: se
convierten en preguntas, situaciones o problemas.
El contrato de iniciación o de control
El iniciador determina un campo de conocimientos dentro del cual el receptor quiere
iniciarse y le propone saberes necesarios y suficientes o, por el contrario, le propone una
colección de saberes y le da un conjunto de aplicaciones "equivalentes" que lo justifican.

En los contratos precedentes, el receptor debía decidir si se consideraba lo

suficientemente informado o si, por el contrario, quería más informaciones o precisiones
adicionales a lo ya recibido. En este nuevo contrato, el informante asume una parte de tal
responsabilidad: da al informado un criterio para determinar si "comprendió" bien (y no
sólo recibió) el saber comunicado. Esto se lleva a cabo estableciendo una relación de
equivalencia entre dos conjuntos de enunciados: en el primero están los saberes
comunicados como tales (por ejemplo enunciados de una teoría), en el segundo se
proponen preguntas, aplicaciones o problemas a resolver.

Postulando la equivalencia informativa de los saberes y de las aplicaciones, el informante

dice a su informado:

- por una parte, que si el destinatario sabe hacer todos los problemas propuestos el
conocimiento de teoremas será "probado",

- por otra, que para poder resolver todos esos problemas, es suficiente saber, y
utilizar bien, tal conjunto de teoremas.

Así, el iniciador muestra qué saberes "se convierten" en conocimientos para actuar en
situaciones determinadas, y qué conocimientos pueden convertirse en saberes bien
identificados. Los dos conjuntos de enunciados se justifican mutuamente: las aplicaciones
legitiman la comunicación de los saberes, los saberes prueban la validez de los enunciados
obtenidos en las aplicaciones.
Pero esta nueva cláusula reposa sobre una hipótesis cuya validez debe establecerse: ¿es
efectiva esa equivalencia anunciada? Tomemos el caso extremo: dar los sistemas de
axiomas de una teoría matemática es suficiente para determinar todos los enunciados. Es
más difícil afirmar que la demostración de todos los enunciados de una teoría implica el
conocimiento explícito de uno de sus sistemas de axiomas. Nadie osará afirmar que todo
matemático es capaz de obtener efectivamente uno a partir del otro. La asociación de
saberes y de un campo restringido de aplicaciones "equivalente" es a menudo totalmente

127
empírica. Resulta de prácticas, convenciones y hábitos que los trabajos actuales de
didáctica están lejos de poder objetivar.
Teoremas y problemas son enunciados de una misma teoría, no hay diferencia
matemática entre ellos, solamente una diferencia de forma, dada por una diferencia de posi-
ción en el contrato no didáctico de iniciación.
El contrato de instrucción o de dirección de estudio
Se trata ahora, para el director de estudio, además de todas las responsabilidades
precedentes, de indicar cómo se puede aprender un saber. Hay entonces un nuevo desafío,
una nueva ficción y una nueva transferencia de responsabilidad de quien se convierte en
estudiante hacia su director. Este último propone una serie "de ejercicios" que se supone
permiten adquirir los conocimientos en cuestión, sin pasar por la conversión de los saberes.
Estos ejercicios son problemas graduados, tan semejantes entre sí y tan cercanos al saber
comunicado que la solución de uno puede ser transportada formalmente a otro. La
demostración toma entonces las características de un cálculo o de un algoritmo (no todas
las teorías matemáticas se prestan a este tratamiento). El que aprende puede verificar si
ejecutó o reprodujo bien el algoritmo. Las diferencias entre los ejercicios tienen por objeto
ilustrar los diferentes casos posibles y las diversas variantes correspondientes.
Como antes, la cuestión es saber si estos ejercicios son efectivamente necesarios y
suficientes como para provocar un "conocimiento" determinado, que se manifiesta en la
capacidad de dar una prueba a todo teorema -presentado como problema- de ese ámbito.
Además, la incertidumbre anterior se mantiene y acrecienta: no es seguro que los co-
nocimientos adquiridos en estas condiciones sean equivalentes a los saberes culturalmente
correspondientes.
Sin embargo, estos ejercicios permiten a los alumnos evaluar su aprendizaje y les dan
la oportunidad de corregir sus errores de comprensión.

Conclusiones sobre los contratos débilmente didácticos

Hasta ahora, el alumno tenía la responsabilidad principal, es decir la ejecución efectiva
de la comunicación realizada según un proceso donde el difusor de los conocimientos
asumía -en sucesivos contratos- una responsabilidad creciente. En realidad, es el que
aprende quien decide el uso de los medios puestos a su disposición. Su "instructor" le
brinda los enunciados principales de la teoría, acompañados de lemas y corolarios,
problemas de aplicación de diversos tipos, ejercicios de ejemplo o práctica y medios de
evaluación. El todo constituye un instrumento de instrucción ficticio pero formal, que el do-
cente pone a disposición del que aprende. Esta ficción epistemológica es, además, parte del
saber comunicado.
El control ejercido por el que aprende sobre su instructor tiende a establecer
determinada regla de economía sobre la estrategia de conjunto. Si al que aprende le parece
que los mensajes son insuficientemente "nuevos", fácilmente deducibles o demasiado
evidentes, presiona al emisor para aumentar el caudal de su mensaje, para hacerlo más
informativo, de modo de aprovechar mejor el tiempo de la comunicación. Caso contrario,

128
ejerce una restricción opuesta. Este control limita al emisor que puede tener interés en
recargar su mensaje, hacerlo redundante o más complejo, etc., o, por el contrario, en dejarlo
muy alusivo, hasta esotérico. Sólo si un contrato fracasa, el emisor puede reemplazarlo por
otro más fuertemente didáctico, en el que acepta más responsabilidades.
Los contratos débilmente didácticos toman en cuenta el proyecto de hacer que un
interlocutor, tomado como sujeto epistémico, pero no como sujeto efectivo, se apropie de
un saber.
En las relaciones didácticas efectivas con frecuencia se deslizan fases donde las
responsabilidades del profesor y del alumno provisoriamente se reparten según diferentes
variantes. El contrato de emisión o de comunicación se ocupa de la forma del mensaje; el
de pericia, de producción o de información, de su sentido; y el de utilización, de iniciación
o de instrucción, de su uso.

129
Lectura Obligatoria Nº II

““¿Qué debe hacer un profesor

para mejor comprender y
organizar sus clases?”
En
“Didáctica para profesores de a pie: propuestas para comprender y
mejorar la práctica”
1ª ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2008.

(Pp. 92 – 103)

Sanjurjo, Liliana Olga

Trillo Alonso, Felipe

130
Sanjurjo, Liliana Olga, “¿Qué debe hacer un profesor para mejor comprender y
organizar sus clases? En “Didáctica para profesores de a pie: propuestas para
comprender y mejorar la práctica” / Liliana OIga Sanjurjo y Felipe Trillo Alonso -
la ed. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2008.

l. Formación Docente. I. Trillo Alonso, Felipe II Título

SEGUNDA PARTE

¿Qué debe saber hacer un profesor para mejor comprender y

organizar sus clases?
Liliana Sanjurjo

Introducción
En este capítulo abordaremos qué hacer en ese espacio relativamente pequeño, en cuanto a sus
dimensiones, que es la clase. Pero enorme si pensamos las horas que pasamos y pasan nuestros
alumnos dentro de las aulas. Nos interesa el terna por esa razón y, además, porque el aula sigue
siendo uno de los espacios más importantes en donde nuestros alumnos tienen la oportunidad (para
muchos casi la única) de acercarse y comprender conocimientos científicos y culturales distintos de
los que aprenden en otros lugares. Aún reconociendo el poder que hoy tienen las nuevas
tecnologías.

Nos proponemos brindar instrumentos teórico-prácticos que guíen nuestras decisiones

didácticas en uno de los momentos más complejos de la práctica docente: cuando nos encontramos
interaccionando con los alumnos y las cosas suceden con tal celeridad e inmediatez que nos resulta
difícil tornar resoluciones sin un alto grado de incertidumbre y, por qué no decirlo, de angustia.

El aula como oportunidad: ¿aprovechada o perdida?

Partimos del enfoque que considera al aula como el meollo de la cuestión docente (Menin,
2002), porque se trata del tiempo y el espacio en el que, en nuestras instituciones educativas, más
habitualmente se concretan el proceso de aprendizaje y el proceso de enseñanza. Es probable que en
algunas clases "no pase nada", como suelen denunciar los alumnos. Sin embargo siempre hay
enseñanzas y aprendizajes. En el peor de los casos estamos enseñando y los alumnos están
aprendiendo formas ritual izadas de relacionarse con el contenido, formas pasivas de aprender.

Entendemos el aula como un espacio con dimensiones afectivas, sociales, epistemológicas y

pedagógicas. Atravesado por múltiples factores que se articulan de maneras muy diferentes,
provocando situaciones diversas, lo que impide utilizar recetas. Por ello decimos que la vida en el
aula siempre supone un escenario complejo que tiene como una de sus características la
multidimensionalidad. Además cada situación es siempre singular por más regularidades que
podamos encontrar en relación con otras. Se caracteriza también por la inmediatez, es decir pasan
cosas una detrás de otra sin damos tiempo a tomar decisiones más pensadas; por la simultaneidad, o

131
sea que pasan muchas cosas al mismo tiempo; por la imprevisibilidad, es decir que podemos
planificar y es necesario que lo hagamos, pero van a suceder muchos acontecimientos inesperados.

Analizamos, en primer lugar, una de esas dimensiones. Decimos que el trabajo en el aula tiene
una dimensión epistemológica por cuanto la relación pedagógica está siempre mediada por el
contenido. El concepto de tríada didáctica, que hace referencia a la relación que se establece entre
alumno-docente-contenido, puede ser de gran ayuda para su mejor comprensión. Ya que nos
permite visual izar que si alguno de los tres elementos está ausente o devaluado, la relación
pedagógica se desvirtúa, se transforma en otra cosa. Recordemos aquí el esquema trabajado en el
primer capítulo por el profesor Trillo.

Algunos docentes, con la buena intención de dar relevancia a los aspectos socio-afectivos en la
relación con sus alumnos, dejan en un segundo plano la preocupación acerca del contenido.
Entablan, entonces, relaciones que no podrían llamarse estrictamente pedagógicas. Establecen una
buena relación afectiva, necesaria para el aprendizaje, pero no suficiente. Dicen algunos docentes:
"yo me llevo muy bien con mis alumnos, los quiero y ellos me aprecian a mí". Es muy loable ello,
pero cabría preguntar: ¿y aprenden? Porque esa es la razón de ser de la escuela.

Por otra parte, si el docente sólo se preocupa por el contenido, olvidándose que su tarea es
lograr que el alumno lo comprenda, también se entabla una relación pedagógica desvirtuada.
Cuando el docente dice "yo no modifico mi programa ni la forma en que lo desarrollo porque a mí
me va bien con él", cabría preguntar: ¿ya los alumnos, cómo les va? Y si la ayuda pedagógica, la
intervención del docente está ausente y sólo los autodidactas pueden ir apropiándose del contenido
escolar, cabe preguntarse para qué existen las instituciones educativas, cómo justificamos lo que los
Estados invierten en ellas.

Por lo tanto, la relación pedagógica es siempre de tres. Es a la vez que social, epistemológica y
pedagógica. Y el aula es el tiempo y el espacio en donde se concreta habitualmente esa relación.
Con lo cual no queremos decir que la tarea del docente empieza y termina allí. Ya muchos autores
han fundamentado, y lo hace también el doctor Trillo en el primer capítulo, la importancia de la
tarea previa y posterior a la clase. Jackson (1968) se refiere a los momentos preactivo, interactivo y
postactivo. Shulman (1989) se refiere a la tarea profesional docente como una gran conversación
que el docente entabla con su práctica, con el contexto, con el contenido a enseñar. Conversación
que se inicia no cuando se encuentra con sus alumnos por primera vez, sino cuando comienza a
pensar sobre qué hablará y trabajará con ellos. Conversación que quizás adopte su momento más
crítico cuando el profesor, consternado, vea a través de las caras de sus alumnos que no comprenden
lo que está tratando de explicar. Conversación que prosigue cuando el profesor se va pensando "hoy
la clase se me cayó", "creo que no entienden nada", u "hoy sentí que todos disfrutamos de la clase",
"me sentí bien". Y esa conversación se hace un continuo, porque esas reflexiones le permiten
revisar lo que hará en el próximo encuentro con sus alumnos.

Como ya señalamos, en este capítulo nos centraremos en el momento más complejo de esa
conversación: el interactivo. Porque en el mismo las cosas suceden tan aceleradamente que el
profesor recurre conciente o inconscientemente a diversas teorías, experiencias, creencias con las
que cuenta. Generalmente sin poder detenerse para tomar decisiones más fundamentadas.

No desconocemos otros formatos en los que se pueden concretar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje. Las experiencias de educación a distancia no sólo ya cuentan con interesantes
desarrollos, sino que, además, constituyen un desafío importante que nos plantean las nuevas
tecnologías. Pero también en esas experiencias siempre será necesario un encuentro, aunque sea

132
virtual, entre quien conoce el contenido, lo organiza y propone actividades para que otro, inexperto
en el mismo, pueda comprenderlo.

En esa dirección y relacionado con el concepto de tríada didáctica resulta esclarecedor el de

transposición didáctica, entendida como el proceso a través del cual el docente logra que el
contenido científico se transforme en contenido a enseñar y en contenido aprendido sin que sea
deformado. "La transposición didáctica se refiere al proceso de transposiciones adaptativas por el
cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento u objeto a enseñar y éste en objeto de
enseñanza o conocimiento enseñado" (Frigerio, 1992: 32). Entonces, comprensión y rigurosidad son
dos condiciones básicas.

Para poder llevar a cabo una buena transposición didáctica es necesario que el docente se haya
apropiado comprensivamente del contenido, pueda elaborarlo didácticamente - diferenciarlo de
otros, organizarlo, relacionarlo, dar buenos ejemplos, hacer buenas preguntas, proponer actividades
potentes - y tome las decisiones didácticas adecuadas al contexto.

Para concretar ese proceso, es decir la articulación contenido y método, es importante que, tal
como se dijo en el primer capítulo, el docente se prepare en distintos tipos de conocimiento: el
conocimiento comprensivo del contenido a enseñar, conocimientos acerca de la enseñanza y del
aprendizaje y acerca del contexto micro (alumnos, aula, institución) y macro (sociedad, país, mundo
contemporáneo). Sin dichos conocimientos sería imposible iniciar una conversación con nosotros
mismos acerca de nuestra práctica.

Pese a ello, en este capítulo nos centraremos sólo en el concepto de enseñanza y en su

desarrollo en el aula. Autores como Fenstermacher (1989), Litwin (1997), entre otros, trabajan el
concepto de enseñanza, agregándole el adjetivo de buena, para diferenciarlo de otras situaciones de
enseñanza que no provocan comprensión o los impactos esperados en la formación de nuestros
alumnos.

Coincidiendo con dichos autores, entendemos por buena enseñanza aquella que propone y
provoca procesos reflexivos, genera el aprendizaje de relaciones activas con el conocimiento, busca
la comprensión y apropiación significativa por parte de nuestros alumnos. Todo ello favorecido por
un buen clima, por la autoridad del docente ganada a través de su trato respetuoso y de sus
conocimientos expertos.

En esa dirección, los autores mencionados también distinguen diversas dimensiones en la

enseñanza: la ética, la epistemológica y la técnica. En este capítulo nos detendremos en esta última,
no sin hacer breves referencias a las otras.

La dimensión ética comprende la actitud de todo buen docente que tiene en cuenta que sus
alumnos son personas que merecen el mayor de los respetos; que además asume el compromiso de
que puedan crecer y mejorar como personas. Pero que también toma la responsabilidad de
contribuir en la construcción de una sociedad más

justa y equitativa. Es decir, ayuda a que la escuela sea un dispositivo más para el cambio y la
mejora y no un medio para la agudización de

)a marginalidad y la reproducción social. Desde la dimensión ética el docente tiene un compromiso

individual y social. Por eso prepararse en cuestiones éticas y sociopolíticas es un aspecto de la
formación en el que deberíamos poner el acento.

133
 Desde la dimensión epistemológica, como señalamos más arriba, sostenemos que el docente no
sólo debe saber el contenido a enseñar, sino también cómo organizarlo, saber acerca del proceso de
construcción histórica del mismo. Conocer, por ejemplo, en contraposición a qué teorías se
construyó la que tratamos de explicar, cuáles fueron los obstáculos epistemológicos que
encontraron en las comunidades científicas para su desarrollo, por qué contradecía las creencias
arraigadas, puede ayudar a comprender los obstáculos pedagógicos que ofrecen nuestros alumnos.

Tomamos los conceptos de obstáculos pedagógicos y epistemológicos de Bachelard (1979),

entendiendo por los primeros aquellos conocimientos previos provenientes del conocimiento vulgar,
que resisten a ser abandonados y que se constituyen en una dificultad para la comprensión del
conocimiento científico. Los obstáculos epistemológicos son aquellas concepciones que en el
desarrollo de la ciencia se han comportado como verdaderos escollos para el avance del
conocimiento científico. Bachelard establece una interesante analogía entre las creencias pre-
científicas, sostenidas por las comunidades de expertos, que resistieron a nuevas teorías que las
contradecían o limitaban y algunas representaciones infantiles. La teoría de que la Tierra es la que
gira alrededor del sol es un ejemplo clásico.

Por ello, comprender los procesos a través de los cuales los científicos construyeron teorías nos
permite saber algo más acerca de los procedimientos intelectuales más potentes para que nuestros
alumnos se apropien comprensivamente de un contenido, lo puedan organizar de tal manera que se
transforme en una herramienta y puerta de entrada a la comprensión de otros.

Disponer si recurrimos a un procedimiento de inducción o de deducción para enseñar un

contenido, si comenzamos por un concepto general o por los casos o ejemplos, es una decisión
didáctica de suma importancia que, además, vamos variando de un año a otro, en base a la
experiencia que nos aporta nuestra propia práctica.

Saber que la analogía, la comprensión de un tema nuevo a partir de otros conocidos, la

comparación de una situación desconocida con lo que ya sabemos es el procedimiento intelectual
más común, tanto para aprender como para manejamos en la vida cotidiana, o que han sido
procedimientos habituales en la construcción de la ciencia, nos permite construir mejores y más
variadas estrategias de enseñanza.

Escuchar a los alumnos sobre las características que identifican a los buenos docentes, como por
ejemplo: explican bien, desarrollan contenidos interesantes, saben relacionarlos con otras materias o
con ejemplos de cosas que a ellos les interesan, los respetan y tratan bien, llegan a horario, corrigen
y les devuelven a tiempo los trabajos, explican los errores y fundamentan las evaluaciones.

En fin, podríamos continuar mencionando aspectos que refuerzan y reclaman la comprensión de

lo que es una buena enseñanza como criterio orientador para la toma de decisiones didácticamente
fundadas. Siendo así, presentarlo de un modo más sistemático y hasta con recomendaciones, no sólo
para comprender sino incluso para organizar mejor el trabajo en el aula, es el objetivo que
perseguimos en los apartados que siguen a continuación.

134
 2
Aclaremos: ¿técnicas?, ¿procedimientos?, ¿estrategias?,
¿recursos? Comprender qué hace el profesor en el aula

Diversos dispositivos utiliza el docente para organizar y concretar sus clases, a veces sin poder
dar cuenta de ellos y sin que eso sea indispensable. Pero algunas aclaraciones pueden resultar
operativas.

Entendemos por dispositivos los espacios, instrumentos, mecanismos o engranajes que facilitan,
favorecen o pueden ser utilizados para la concreción de un proyecto o resolución de alguna
problemática. Acordamos en el sentido que lo trabajan Morin (1994), Souto (1993) y Perrenoud
(2005), entendiéndolo como un artificio complejo, pensado y/o utilizado para plantear alternativas
de acción. Como señala Souto, se trata de un concepto prometedor, tanto desde el punto de vista
instrumental como conceptual, ya que los dispositivos son instrumentos que se crean o se
aprovechan para resolver problemáticas contextualmente, y tienen un alto grado de maleabilidad
que permite adecuarlo permanentemente, lo que lo diferencia del método y la técnica. Tomamos
este aporte pensando que esa maleabilidad es lo que debe caracterizar las decisiones didácticas.

Por técnica se entiende habitualmente el conjunto de procedimientos predeterminados para

implementar una acción, basada en conocimientos teórico-prácticos. Cuando hablamos de recursos,
en general hacemos referencia a las apoyaturas materiales de la enseñanza (pizarrón, películas,
material de laboratorio, computadora, textos, entre otros). No obstante, a veces lo encontramos
utilizado genéricamente como dispositivo. Así lo utiliza Spiegel (2006) y sus aportes son escla-
recedores porque destacan la función del docente en la utilización de todo recurso. Dice el autor que
todo material puede constituirse en recurso didáctico, siempre y cuando haya un docente que lo
utilice porque le encuentra una ventaja diferencial, con relación a otros posibles. Es decir que
considera que el uso del mismo aportará a la organización y mejora de una clase. Un recurso
didáctico, entendido como "las distintas herramientas de trabajo que elige un docente" aporta una
"ventaja diferencial"... "si ayuda a solucionar algún problema o limitación" (Spiegel, 2006: 19).

La categoría de recurso didáctico no puede universalizarse porque se construye desde la

práctica. "El rótulo de recurso didáctico lo asigna -más allá de las clasificaciones formales y de las
etiquetas comerciales- un docente particular para una clase específica, luego de que ha evaluado
críticamente y ha elegido su herramienta de trabajo entre todos los materiales o estrategias
disponibles" (Spiegel, 2006: 19).

El término estrategia hace referencia a la posibilidad de coordinar diversas acciones, de tal

manera que el efecto no es mera suma de las partes. Es el conjunto de procesos y secuencias
didácticas que el docente va regulando para concretar los objetivos previstos en sus clases. Quizás
resulte más apropiado referimos a secuencias didácticas, ya que se trata de un concepto netamente
pedagógico. Las mismas consisten en una serie articulada de recursos, procedimientos y actividades
que el docente propone a sus alumnos para concretar la transposición didáctica, la apropiación del
contenido por parte del alumno.

En otro trabajo (Sanjurjo y Rodríguez, 2003) también realizamos consideraciones acerca de los
conceptos de actividad y de método y explicitamos los fundamentos por los cuales preferimos

135
referimos a enfoque metodológico en lugar de método. Para profundizar al respecto remitimos a
dicho trabajo.

En síntesis, desde nuestra perspectiva las múltiples elecciones y articulaciones posibles hacen
necesario que el docente conozca las que se le proponen desde las teorías, desde las editoriales y
desde el currículum prescripto. Pero también que, conociendo el contenido a enseñar y el contexto
en el que desarrollará su práctica, pueda construir nuevos recursos y articulados imaginativamente.
Lo que será parte de un importante margen de improvisación, pero también dependerá de la caja de
herramientas teórico-prácticas que vaya armando durante su formación inicial y desarrollo
profesional.

Tanto la selección de técnicas, recursos o procedimientos como la construcción de secuencias

didácticas se hacen siempre en función de lo que el docente crea más conveniente para promover,
facilitar, concretar el aprendizaje de un contenido escolar en una situación particular. Las
decisiones didácticas tienen siempre un fundamento, provenga éste del conocimiento teórico,
experiencia1 o tenga que ver con creencias interna1izadas acríticamente.

Si un docente enseña a sus alumnos sólo a través de informaciones verbales o los hace
interaccionar con los contenidos, con o sin intervención de su parte, subyace a cada una de esas
modalidades de resolver el trabajo en el aula una concepción acerca de cómo se produce el
aprendizaje, de cómo concretado y en definitiva acerca de cómo son sus alumnos, qué es el
contenido escolar y qué la enseñanza.

Por ello nos referiremos, en los próximos ítems, a los fundamentos o principios que
consideramos pueden ayudar a mejorar nuestras clases.

136
Lectura Obligatoria Nº III

“Los recursos didácticos en un

sistema de aprendizaje autónomo
de formación”
Trabajo de Investigación del INSTITUTO PEDAGÓGICO DE ESTUDIOS DE POSGRADO,
GRUPO DE TRABAJO 5: Formación para docentes, autores, tomadores de decisiones

Dossier de Revista El Monitor, Nº 11, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

(Pág. 35)

Cárdenas Rivera,
José Gustavo

137
TÍTULO

LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EN UN SISTEMA

DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE FORMACIÓN

NOMBRE DEL AUTOR: José Gustavo Cárdenas Rivera.

INSTITUCIÓN: Instituto Pedagógico de Estudios de Posgrado

RESUMEN

En la actualidad las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación nos están ofreciendo

nuevas posibilidades y escenarios para re‐pensar y replantear la formación y el trabajo. La
teleformación y el teletrabajo nos ofrecen solventar, en cierta medida, algunos problemas como la
falta de tiempo o las distancias, ahorrando esfuerzos en el desplazamiento a centros de reunión
"físicos" con otros profesionales. La comunicación también se hace más fluida gracias al empleo de
herramientas tales como el correo electrónico, foros de debate, grupos de discusión, etc. para
resolver dudas, intercambiar opiniones, etc.
Entendemos por medios y recursos didácticos todos aquellos instrumentos que, por una parte,
ayudan a los formadores en su tarea de enseñar y por otra, facilitan a los alumnos el logro de los
objetivos de aprendizaje. En este apartado vamos a describir los medios basados en el uso de las
Nuevas Tecnologías. Dos razones apoyan esta decisión: por un lado, la gradual importancia e
impacto de las Nuevas Tecnologías de la información y la Comunicación (NTIC) en la sociedad de
nuestros días, y, por otro, las especiales características de estas tecnologías en los procesos de
aprendizaje autónomo.

LOS RECURSOS DIDÁCTICOS EN UN SISTEMA

DE APRENDIZAJE AUTÓNOMO DE FORMACIÓN
Entendemos por medios y recursos didácticos todos aquellos instrumentos que, por una parte,
ayudan a los formadores en su tarea de enseñar y por otra, facilitan a los alumnos el logro de los
objetivos de aprendizaje. En este apartado vamos a describir los medios basados en el uso de las
Nuevas Tecnologías. Dos razones apoyan esta decisión: por un lado, la gradual importancia e
impacto de las Nuevas Tecnologías de la información y la Comunicación (NTIC) en la sociedad de
nuestros días, y, por otro, las especiales características de estas tecnologías en los procesos de
aprendizaje autónomo.
Así, podemos afirmar que los medios y recursos didácticos pueden considerarse como
herramienta de ayuda para llevar a cabo la tarea formativa, siempre que se haga un uso correcto y
adecuado de ellos.
Al igual que podemos encontrar una gran variedad de definiciones acerca de lo que se entiende
por medios y recursos didácticos, existen también muchas maneras de clasificarlos.
Nosotros, con el objetivo de facilitar su estudio y elección hemos optado por hacer una división en
tres grandes grupos:
• Medios tradicionales.
• Medios audiovisuales.

138
 • Nuevas tecnologías.

En función de quién sea el encargado de elaborar estos medios podemos diferenciar entre:

• Diseñados por el formador y/o los alumnos.

• Diseñados por profesionales de la producción.
Los medios elaborados por el formador se caracterizan por tener un alto valor educativo, que
viene dado fundamentalmente por el proceso seguido en su diseño y producción. De esta forma,
animamos a que los formadores "se atrevan" a construir y utilizar medios artesanos propios
adaptados a sus situaciones concretas de formación.

Sin embargo, es necesario tener en cuenta algunos criterios en el diseño y elaboración de los
medios didácticos.

CRITERIOS A TENER EN CUENTA EN LA ELABORACIÓN DE LOS MEDIOS:

Los medios didácticos deben apoyar y facilitar la labor docente, no entorpecerla. Por esta razón,
no es preciso la elaboración de medios muy sofisticados que el formador tenga que dedicar mucho
tiempo y esfuerzo a manejarlos.

• Adecuación a los objetivos perseguidos. Los medios deberán construirse teniendo siempre
presente las funciones que van a desempeñar.
• Adecuación a las necesidades y características de los alumnos, (nivel, contexto, etc.). Elaborar los
propios medios facilita tener en cuenta estos requisitos.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS COMO RECURSOS DE AUTOAPRENDIZAJE.

Entendemos por Nuevas Tecnologías todos aquellos medios que surgiendo de la unión entre los
avances informáticos y tecnológicos, contribuyen a la mejora de la formación.

La implantación de las nuevas tecnologías en nuestra sociedad ha modificado sustancialmente

nuestra vida cotidiana. No cabe duda de que nos hallamos inmersos en la era de revolución de las
comunicaciones. Es una época en la que un número de tecnologías nuevas y en desarrollo influyen
profundamente en la industria de las comunicaciones y la sociedad.

En la actualidad las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación nos están ofreciendo

nuevas posibilidades y escenarios para re‐pensar y replantear la formación y el trabajo. La
teleformación y el teletrabajo nos ofrecen solventar, en cierta medida, algunos problemas como la
falta de tiempo o las distancias, ahorrando esfuerzos en el desplazamiento a centros de reunión
"físicos" con otros profesionales. La comunicación también se hace más fluida gracias al empleo de
herramientas tales como el correo electrónico, foros de debate,...para resolver dudas,
intercambiar opiniones, etc.

De acuerdo con los planteamientos de Cebrián (1998), con el desarrollo de estas tecnologías de la
información y la comunicación, estamos asistiendo a nuevas formas de participación en la
educación, a una cierta solidaridad universal del conocimiento, ya que por ejemplo, habitantes de
lugares lejanos, o personas con discapacidad, pueden encontrar mayores oportunidades para su
formación y posterior integración en el mercado de trabajo. Se facilita de esta forma el acceso a la

139
formación de un número cada vez más amplio de personas, puesto que podemos transferir más
rápida y eficazmente nuestro saber. Así, podemos afirmar que un uso adecuado de las nuevas
tecnologías pueden contribuir a democratizar la enseñanza. Por ejemplo, el uso de la tecnología
para el aprendizaje a distancia y la formación profesional a través de cursos y programas de
enseñanza asistida por computadora, vídeos, CD‐Rom, etc., son una manera de permitir y facilitar
la formación a todos los miembros de nuestra sociedad.

Describimos seguidamente algunos de estos medios basados en el uso de las Nuevas

Tecnologías:

• Enseñanza Asistida por Computadora (E.A.C.).

• CD‐ROM.
• DVD.
• Internet.
• Entornos Virtuales de Aprendizaje a Distancia.

a). LA ENSEÑANZA ASISTIDA POR COMPUTADORA (EAC)

DESCRIPCIÓN:

La Enseñanza Asistida por Computadora (EAC): Es una metodología que posibilita y facilita la
adquisición de unos contenidos de formación a través de un programa de computadora.

Uno de los aspectos formales más interesantes de la EAC es el de establecer un diálogo con el
usuario a partir de la sucesión de preguntas y respuestas, permitiendo al alumno avanzar a su
propio ritmo y estar implicado activamente.

La EAC se puede considerar una unidad formativa impartida por computadora que está
fundamentada en los siguientes principios pedagógicos: actividad, individualización, progresión,
retroalimentación inmediata, el valor del error, aplicación inmediata de lo aprendido.

• ACTIVIDAD. Se basa en la interactividad entre los alumnos y la computadora a través de

preguntas y respuestas.
• INDIVIDUALIZACIÓN. Se adapta a cada persona y le permite avanzar al ritmo que pueda o desee
llevar.
• PROGRESIÓN. La presentación de la información se realiza de forma dosificada y gradual al
permitir que los usuarios vayan adquiriendo conocimientos desde lo más simple a lo más
complejo.
• RETROALIMENTACIÓN INMEDIATA. Proporciona información eficaz y precisa sobre cada una de
las respuestas del usuario, lo que aumenta su nivel de refuerzo y motivación.
• EL VALOR DEL ERROR. La evaluación de los errores de los usuarios se convierte en el mejor
camino para aprender.
• APLICACIÓN INMEDIATA DE LO APRENDIDO. Está pensada para realizarse en el puesto de
trabajo, por lo que las posibilidades de utilizar los conocimientos aprendidos aumenta.

140
USO DIDÁCTICO:

La Enseñanza Asistida por Computadora ofrece indudables ventajas en el campo de la formación.

Como hemos dicho anteriormente, puede facilitar la adquisición de unos contenidos a través de
un programa de computadora, de tal forma que, el usuario–alumno es el receptor de esos
contenidos, y el programa de computadora sustituye al formador en sus funciones de:

• Transmitir conocimientos.
• Aportar ejemplos y ejercicios prácticos.
• Controlar el aprendizaje de los alumnos y proporcionarles una información inmediata sobre sus
resultados.
• Basada en la interactividad y en el autoaprendizaje, es para muchos una solución eficaz para
superar los problemas de la distancia, la adecuación a las necesidades de los alumnos y a las
limitaciones de tiempo.
La EAC es, en sí misma, una metodología de formación y como tal metodología, sólo un buen
diseño de los programas y su adecuada utilización posterior aseguran el éxito de la formación.

CRITERIOS PARA EL DISEÑO DE PROGRAMAS DE EAC:

El diseño de estos programas requiere la colaboración entre los expertos informáticos en

programación y los especialistas en formación que sean capaces de traducir la informática en un
verdadero medio de aprendizaje.

Estos pueden ser algunos de los criterios básicos que debe cumplir cualquier programa de EAC:

INSTRUCCIONES:

Un aspecto que influye en la calidad de un curso o programa de EAC es la uniformidad en los

procedimientos de actuación del alumno respecto al programa. Por ejemplo, la entrada y salida al
programa, la realización de actividades, etc., siempre deben de ser idénticos. Además la
interacción se facilita cuando aparecen las funciones más utilizadas en la pantalla, de manera que
con sólo pulsarlas se pueda pasar de una parte a otra del programa.

ORGANIZACIÓN Y SECUENCIACIÓN DEL CONTENIDO:

Una característica importante de los programas de EAC es la presentación de los contenidos de

forma graduada, por orden de menor a mayor complejidad. En general, la información se suele
aparecer organizada desde lo más sencillo y general a lo más específico y complejo. Por ejemplo,
se puede partir de la descripción básica de lo que es un motor, para ir pasando poco a poco a
explicar sus componentes, funcionamiento, tipos, etc.

PREGUNTAS:

Una de los aspectos fundamentales de los programas de EAC., es el establecimiento de una

frecuente interacción con el alumno, ello se puede conseguir mediante preguntas que permitan al
formador y al usuario llevar un control de los aprendizajes.

141
Por ejemplo se pueden realizar preguntas al principio, durante el estudio y al final de cada módulo
con el objetivo de que el usuario compruebe de forma progresiva su nivel de conocimiento
respecto a los objetivos del programa y de la unidad concreta en la que se encuentra.

ACTIVIDADES:

En un curso de EAC puede incluirse actividades sobre las que el programa no tenga que ofrecer un
"feedback" (o retorno) directo y preciso, sino que pueden ser corregidas por un tutor o,
simplemente, servir de apoyo y autoevaluación del aprendizaje para el alumno.

Como por ejemplo actividades prácticas del tipo: realizar un vídeo didáctico, analizar una película;
o desmontar un motor para ver las piezas que lo componen, etc. En general actividades prácticas,
manuales, de resumen, etc.

SISTEMAS DE AYUDAS:

Un curso de EAC bien diseñado tiene que ofrecer al alumno un sistema de ayuda a través de
ventanas, éstas deben recoger información sobre todos los aspectos que puedan ser motivo de
duda o confusión de los usuarios.

Nos puede servir de ejemplo los sistemas de ayuda que incorporan todos los programas
informáticos que usamos normalmente (Microsoft Word, Word Perfect, etc.).

DISEÑO DE LAS PANTALLAS:

Se puede decir que las pantallas son el "verdadero medio", sustituyen al formador, a la pizarra, al
retroproyector, al papel y al lápiz. A través de ellas se realiza todo el proceso de enseñanza–
aprendizaje, y por eso su diseño es importante.

Deben de reunir características tales como: ser atractivas, motivadoras, organizadas, etc., por lo
que es importante que contemos con la ayuda de un especialista en diseño de programas.

LA ADAPTACIÓN DE LOS PROGRAMAS AL NIVEL DE LOS ALUMNOS:

Una de las principales ventajas que deben presentar los programas de EAC es la de adaptarse a las
diferencias de nivel de los usuarios. Para salvar este inconveniente existen dos modalidades:
programas multinivel, que ofrecen diferentes niveles de aprendizaje y programas con pantallas de
profundización, las cuales ofrecen al usuario la posibilidad de profundizar sobre los contenidos que
se trabajan en determinados momentos.

REGISTRO DE LOS PROCESOS DE LOS USUARIOS:

Mediante este registro los responsables de formación y los tutores pueden comprobar los
resultados de los alumnos. A partir de la clave de identificación personal que se suele asignar a
cada usuario, el programa registra e identifica el avance y las respuestas de cada alumno.

142
VENTAJAS E INCONVENIENTES:

Se adapta a las limitaciones de tiempo de los formadores, permitiendo compatibilizar el

aprendizaje con la actividad profesional. Recomendable para la formación de un colectivo
numeroso y disperso.

Suele ser una herramienta interesante y motivadora para los usuarios.

Inconvenientes:

• Sus posibilidades de responder a las necesidades de los alumnos son siempre más limitadas que
las de un formador.
• La resistencia a aprender a través de una "máquina".
• El elevado coste de los equipos y programas, sobre todo si quiere hacerse un uso individualizado
de los mismos.
• Es necesaria cierta información antes de usar los programas.
• Se fabrica poco material adaptado a las diversas situaciones y temas de formación.
El CD‐Rom y el DVD‐Rom

Brevemente lo podemos definir como, soporte físico para la publicación de información en

soporte digital. El nombre viene de las palabras inglesas Compact Disc Read Only Memory,
(Memoria en disco compacto de sólo lectura). Pueden almacenar textos, imágenes animadas e
inanimadas y sonido.

Los CD‐ Rom, tienen su antecedente en el CD, Disco Compacto de música, soporte habitual para la
música en nuestros días. Tienen en común el tamaño de los discos (12 cm), su método de
grabación, y el material de que están compuestos.

Está constituido por un disco de plástico de 12 cm de diámetro, un espesor de 1.2 mm y con un

orificio en su centro de 15 mm empleado como soporte. Una de las caras de este disco está
recubierta de un material reflectante, generalmente aluminio, y en algunos casos oro. Esta capa
está protegida por un barniz y generalmente lleva impresa datos indicativos del contenido del CD‐
Rom.

La información está representada por minúsculas alteraciones de la superficie reflectante

denominadas "pits", que se organizan en forma de una espiral que ocupa la mayor parte del disco.

Los CD‐ROM se utilizan sobre todo para editar el contenido bases de datos de toda clase,
enciclopedias, diccionarios, directorios, bibliografías, periódicos, publicaciones... y para la edición
de obras de consultas.

Sin embargo, con el paso del tiempo cada vez es mayor la necesidad de almacenamiento requerida
por los usuarios, por lo que si el volumen de datos que podía almacenar un CD era una de las
grandes ventajas del mismo, ahora se está convirtiendo en una desventaja. De esta forma, el
resultado de la búsqueda de un nuevo sistema ha sido el DVD.

143
• DVD–Vídeo, destinado al campo doméstico y firme candidato a reemplazar los actuales
reproductores de vídeo.
• DVD‐ROM, que sustituirá a los actuales CD‐ROM.
• DVD‐R, re–escribible una sola vez.
• DVD‐RAM, en él se podrá re–escribir cuantas veces se quiera.

CARACTERÍSTICAS MÁS IMPORTANTES DEL DVD:

• La capacidad y velocidad, la capacidad que se llega a alcanzar en un DVD puede ir desde 4,38 GB
hasta 17 GB. Además cada disco puede ser de simple o de doble cara y cada cara contiene dos
capas de datos.
• Calidad en vídeo y en audio, el DVD está diseñado para almacenar películas en formato
panorámico.
• Interactividad y control, soporta la interactividad de forma completa, por ejemplo permite elegir
el ángulo desde el que se desea ver una jugada de fútbol, etc. Una consecuencia directa de la
interactividad es el control que el cabeza de familia puede ejercer sobre sus hijos. Así puede
proteger con una determinada clave los programas que no desee que vean sus hijos.

b). INTERNET

DESCRIPCIÓN:

Internet es una red mundial de redes de ordenadores, que permite a éstos comunicarse de forma
directa, compartiendo información y servicios a lo largo de la mayor parte del mundo.

Esta red no es propiedad de nadie, sino que es simplemente un conjunto de redes interconectadas
que pueden ser públicas, privadas, internacionales, dedicadas a la investigación o al
entretenimiento, etc.

Es sin duda el fenómeno tecnológico de más envergadura de finales del siglo XX. Desde su inicio
como una red de investigación y de uso militar, ha pasado a convertirse en la auténtica precursora
de las superautopistas de la información por donde se transmiten:

Imágenes tanto fijas (todo tipo de dibujos y fotografías) como en movimiento (videos, imágenes
animadas, etc.), e incluso imágenes en tres dimensiones.

Sonidos, voz y hasta el último gran éxito de nuestro grupo musical favorito, pasando por todo tipo
de efectos que no dejarán de sorprendernos. Y por supuesto, una gran cantidad de datos.

Internet carece de sede, está donde quiera que haya alguien conectado. A medida que se van
conectando a ella más y más redes, más y más ordenadores, su trama se extiende por todo el
mundo, formando la famosa "telaraña mundial".

Actualmente se puede considerar a Internet como la red más grande del mundo. Un ordenador
que forme parte de una red conectada a Internet, puede comunicarse con otro en cualquier parte
del mundo, siempre que éste también pertenezca a Internet.

LA RED MÁS GRANDE DEL MUNDO:

144
Internet abarca más de 160 países, incluyendo miles de redes académicas, gubernamentales,
comerciales, privadas, etc. El número de redes, ordenadores y usuarios conectados a Internet es
una polémica viva donde las más diversas cifras no paran de escucharse. Lo que sí es cierto es que
éste crece diariamente.

Señalaremos brevemente algunas de las características que han determinado la creciente

popularidad de este sistema:

• Realización de la mayoría de los procedimientos mediante documentos de Hipertexto, que

permiten navegar intuitivamente por las distintas fuentes de información mediante los
hiperenlaces.
• Uso de técnicas multimedia. Un documento de hipertexto puede combinar textos, imágenes,
vídeo, sonido, etc.
• Los progresivos avances en los programas diseñados para navegar por Internet, que facilitan
cada vez más el uso de los recursos, tales como Netscape Navigator o Internet Explorer.
• La interactividad, no sólo se puede recibir información, sino que también es posible enviarla.

HIPERTEXTO:

Los documentos de hipertexto, son textos donde algunas palabras o frases se destacan de las
demás con un color distinto, llamadas enlaces (links), que permiten acceder a otro documento o
recurso de Internet.

En su forma actual, los documentos de hipertexto están constituidos por una combinación de
texto y una serie de elementos multimedia: gráficos, imágenes, tanto fijas como en movimiento,
recuadros en los que se presenta una secuencia de vídeo e incluso tener sonidos asociados, por lo
que se ha evolucionado al término de hipermedia.

Una de las ventajas que ofrece el hipertexto es que se puede ir de lo general a lo particular, la
información general está al principio y se va acotando hasta llegar a lo que interesa. Así, permite
utilizar de forma sencilla los distintos recursos disponibles en Internet y hacen que una página
Web sea atractiva y compleja.

HIPERENLACES:

Un enlace (link) es una vía de acceso a otro documento o recurso de Internet. Los hiperenlaces, o
hipervínculos, suelen ser palabras o frases resaltadas en distinto color o subrayadas. Otras veces
adquieren la forma de iconos o imágenes.

Haciendo clic sobre los enlaces, texto resaltado, se va saltando de un documento a otro
relacionado, de una página a otra, de un país en otro, explorando recursos inimaginables, hasta
encontrar el documento deseado.

145
USO DIDÁCTICO:

Internet puede ser un recurso de gran ayuda, puesto que todos los servicios que esta red nos
ofrece pueden sernos de utilidad en la formación. A grandes rasgos, estos son los principales usos
de Internet en la formación:

• La información, en la red es posible encontrar la más variada información acerca de todos los
temas imaginables, desde los más generales, tales como deporte, cine,... hasta las disciplinas
científicas más especializadas. De esta forma podemos buscar la información que queramos
transmitir a nuestros alumnos sobre cualquier tema de actualidad, o bien pedir a ellos que realicen
una búsqueda acerca de ofertas de empleo, ofertas formativas, ampliación de algún tema, etc.
• Comunicación con otros ordenadores y personas, con la posibilidad de efectuar intercambios de
cartas, imágenes, ficheros, conversaciones de voz y videoconferencia en tiempo real. Esta
comunicación se establece a través de servicios como correo electrónico, transferencias de
ficheros, news, etc. Estos medios pueden sernos de gran utilidad fundamentalmente para hacer un
seguimiento a distancia de los conocimientos y las actividades que realizan nuestros alumnos,
para mantener una constante interacción con ellos con posibilidad de resolver dudas, hacer
aclaraciones, etc.
• Acceso a recursos informáticos, posibilidad de utilizar los medios de hardware y software
disponibles en distintas instituciones y empresas en cualquier parte del mundo.
• Formación a través de Internet, gracias al desarrollo que han experimentado las distintas
plataformas, tales como WebCT, Learning Space, etc. que incorporan todos los servicios que nos
ofrece Internet de manera integrada (información, herramientas de comunicación, recursos, etc.).
Personas que antes tenían dificultades para estar en contacto continuo con los procesos de
formación, por problemas de desplazamiento al centro donde se imparten los cursos, por escasez
de tiempo, por incapacidad física para asistir a clase, por vivir en pequeñas aldeas poco
comunicadas con el exterior, etc. tienen ahora todo un abanico de posibilidades puestas a su
disposición para una continua formación.
• Además día a día crece el número de ofertas formativas a través de Internet. Todo esto hace
que nuestros hábitos cotidianos y nuestra manera de concebir la educación cambie, y podamos
pensar en Internet como una herramienta de ayuda a la enseñanza.

VENTAJAS E INCONVENIENTES:

VENTAJAS:

• Permite la comunicación y el intercambio de información con cualquier parte del mundo.

• Posibilidad de acceder a cualquier tipo de información.
• La información más actual suele estar disponible en Internet.
• La red permite eliminar las distancias geográficas.
• Gracias a la red, la formación a distancia, el teletrabajo y el empleo dinámico son una modalidad
laboral y de formación en auge, ya que la persona puede fijar sus propios horarios y lugares de
trabajo a través de Internet.

146
INCONVENIENTES:

• El servicio y la conexión no suelen ser gratuitas.

• La navegación por Internet todavía es lenta porque la mayoría de los internautas tiene conexión
vía módem.
• Aunque cada vez hay más cosas en español, la mayor parte de la información está en inglés.
• Internet está al alcance de todos, por lo que existe el riesgo de que menores puedan tener
acceso a informaciones indeseables sobre drogas, pornografía, violencia, etc.

SERVICIOS QUE PROPORCIONA INTERNET:

La Amplia Red Mundial podría ser la traducción en español de WORLD WIDE WEB, también
WWW.

El WWW se basa en el concepto de hipertexto, documentos que contienen la información de

manera no secuencial, sino que se puede acceder a un punto determinado desde otros conceptos
relacionados.

Hasta hace poco, la WWW estaba formada por el conjunto de las páginas con información
disponible en Internet (las webs), pero actualmente incluye muchos de los servicios propios de
Internet: transferencia de ficheros (FTP), correo electrónico (e‐mail), grupos de noticias (News) y
conversaciones (Chats).

c). CONFERENCIA TELEMÁTICA

La conferencia telemática permite el intercambio de información entre terminales de alumnos

separados geográficamente, incluso en países diferentes. La conexión se realiza utilizando las
Redes de Transmisión de Datos por Conmutación de Paquetes.

A través de la conferencia telemática los alumnos pueden dar y recibir información, intercambiar
opiniones, expresar puntos de acuerdo, generar ideas, resolver problemas, etc. La comunicación
tiene lugar a través de la escritura y lectura de mensajes en la computadora.

Un tutor puede acceder a este sistema, orientar el tema de estudio que esté planteado, y dejar
información para los distintos interesados con las correcciones que considere oportunas.

Los máximos inconvenientes de este sistema se encuentran en la falta de contacto social entre los
alumnos, ya que es difícil llegar a conocer al interlocutor sólo a través de mensajes escritos.

Al elaborar un programa de un curso, o de un módulo, el formador, después de haber decidido

qué método y técnicas debe adoptar, se encontrará con que debe decidir, ¿qué medios?, ¿en qué
momento?, ¿cómo?, ¿por qué?, etc.; en definitiva, qué recursos o medios didácticos utilizar para
enriquecer y hacer más eficaz la formación.
El formador es responsable de que la introducción de los medios en el aula se haga de manera
eficiente. Por ello es importante tener en cuenta que, la introducción de los medios y recursos
didácticos en contextos formativos no debe consistir en una mera integración física de aparatos e

147
instrumentos tecnológicos, sino que debe suponer un verdadero cambio e innovación en los actos
de formación.

Para que esto sea posible, es un requisito primordial que el formador analice los medios y los
evalúe para seleccionar los más adecuados y coherentes con su propuesta de formación.

Algunos de los criterios que el formador debe tener en cuenta en la selección de los medios
pueden ser los siguientes:

• Objetivos perseguidos, ya que toda selección de medios y estrategias de enseñanza debe

realizarse en función de éstos. Dependiendo de lo que pretendamos: que el alumno practique,
que aprenda nuevos contenidos, que realice alguna actividad, etc., será más adecuado el uso de
unos de‐terminados medios.
• Contenidos que se desean transmitir, según sea la naturaleza de los contenidos, serán más
factibles de poder ser transmitidos por unos u otros medios. Por ejemplo, si se trata sólo de
presentar información a los alumnos de algún tema específico podemos hacer uso de un vídeo, si
de lo contrario necesitamos explicar algo complejo, como el funcionamiento de un aparato o
maquinaria, podemos basar nuestra explicación en transparencias, fotografías, etc.
• Medios de los que disponemos en nuestro centro o entidad, (los recursos son muchos y
variados, por lo que puede que algunos no estén a nuestro alcance, como por ejemplo
ordenadores, vídeos, etc.).
• Características y necesidades de los alumnos, nivel sociocultural, edad, nivel de conocimientos,
etc.
• Coste, tanto material, como de tiempo y esfuerzo necesario para el uso y manejo del medio. Por
ejemplo, puede suponer más coste y esfuerzo recurrir a un ordenador que a un proyector de
diapositivas.
• Cualidades intrínsecas del medio, posibilidades de aplicación en la formación, adecuación a la
función que se pretende que desempeñe, a los alumnos, etc.
• Adaptación al contexto en el que se va a introducir.

BIBLIOGRAFÍA

ElTON, N. Francisca. (2001). La educación tecnológica, un nuevo sector de aprendizaje. Editorial La

Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.
SHROEDER, Joachim. (2000). Los materiales didácticos para la formación de docentes. Editorial
El Ministerio de Educación de Perú, Perú.
SOLSONA, Pairó Nuria. (2001). Un modelo para la instrumentación didáctica del enfoque ciencia‐
tecnología‐sociedad. Editorial La Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.
Revista Educación y Biblioteca; No. 96, año 10, diciembre de 1999, Editorial Tilde, S.A., España.
Revista Educación y Biblioteca; No. 127, año 14, enero/febrero de 2002, Editorial Tilde, S.A.,
España. www.latera.com.mx/articu9/lerner9.htm

148
Lectura Obligatoria Nº IV

“Lectura crítica en la
internet”
En Educación: riesgos y promesas de las nuevas tecnologías
de la

información Editorial Granica. Primera edición: 2001

Capítulo 4 (Pp. 119 – 155)

Burbules, Nicholas C.
y Callister, Thomas A.

149
CAPITULO 4

LECTURA CRÍTICA EN LA INTERNET

La Internet crece a un ritmo exponencial: la World Wide Web, el uso del correo electrónico, y la
cantidad de listas de correo, grupos nuevos, foros de debate y otros marcos para la interacción, así
como la tasa de participación en ellos, atraen cada vez a un mayor número y variedad de personas
de todo el mundo.
Después de todo, ésta es la meta que se propone la Internet: convertirse en un medio
generalizado, abierto a cualquiera, sin barreras que impidan el libre flujo de las ideas y la
información.
No obstante, siguiendo una línea de análisis y crítica que, a esta altura, esperamos resulte familiar
para el lector, queremos destacar que el éxito mismo de la Internet en estos términos plantea, de
hecho, problemas nuevos, aun cuando también proporciona oportunidades significativas y
valiosas. Todavía dista de ser un medio inclusivo, sobre todo desde una óptica global. Sin embargo,
en la medida en que avanza hacia ello y que fomenta la expresión del individuo sin restricciones,
surgen una ventaja y un inconveniente: la ventaja de contar con información de millones de
procedencias y con innumerables puntos de vista, y el inconveniente de contar con información de
millones de procedencias y con innumerables puntos de vista.
Quienes participan en este entorno necesitan leer y evaluar tanto material, de fuentes tan
diversas, que se vuelve imposible para ellos sostener una actitud crítica y exigente hacia él.
Cuanto más rica la sustancia, mayor el desperdicio y el caos. El mero caudal y cantidad de voces
crea una especie de efecto nivelador; todo parece surgir del mismo lugar y, a primera vista, nada
parece mucho más confiable que el resto. Esta circunstancia convierte la capacidad para estimar el
valor y la credibilidad del material hallado en la Internet en una habilidad esencial, si pretendemos
beneficiarnos activamente con la información a nuestro alcance.
En el capítulo anterior establecimos una diferencia entre las dos clases de lectores menos
condescendientes, a los que denominamos usuarios críticos e hiperlectores. Según se indicó,
éstos no representan dos tipos de personas, sino dos patrones (que se superponen) de
interacción con las nuevas tecnologías de información y comunicación, en los cuales nos incluimos
muchos de nosotros en ocasiones diversas. Asimismo, probablemente sea imposible (y hasta
indeseable) ser siempre lectores críticos que estudian todo tipo de material en forma exhaustiva.
Reconocer en qué situación se requiere una evaluación es en sí misma una de las destrezas del
buen usuario crítico. En este capítulo nos ocuparemos en mayor profundidad de las características
de estas dos formas de lectura, trataremos las relaciones que se plantean entre ambas y
exploraremos los fundamentos en virtud de los cuales adquirir una mirada analítica constituye un
objetivo educacional importante.
Dados el volumen y la variedad de información y fuentes a las que puede accederse on line, un
lector crítico, en términos generales, debe ser capaz de evaluar rápidamente los niveles de
credibilidad una y otra vez. Cada nuevo participante de un debate on line, cada nueva página Web,
cada nuevo e‐mail origina situaciones en las que podrían llegar a nuestra pantalla elementos
falsos, peligrosos, ofensivos o inútiles.
Como veremos en detalle, una de las condiciones que impone la lectura crítica es contar con un
amplio conjunto de normas generales o heurísticas, que ofrezcan al lector un rápido panorama

150
sobre la clase de material con que está tratando, aunque las aplique en forma inconsciente, como
suele suceder. Es cierto que estas normas generales son imperfectas ‐en el mejor de los casos
constituyen aproximaciones‐ y siempre se corre el riesgo de confundirse con ellas. Tal vez incluyan
o excluyan demasiado. No obstante, dado el volumen de material con que se trabaja, la necesidad
de contar por lo menos con un criterio inicial, sin demoras, aun cuando sea deficiente, se convierte
en una especie de principio digital de emergencia.

El usuario critico

Para el primero de estos dos tipos de lector hemos empleado el nombre usuario crítico; elegimos
la palabra "usuario" porque se trata de una persona que se conecta con la Red motivada por un
objetivo bastante específico: una pregunta en particular que requiere respuesta, un problema que
debe resolver, determinada información que necesita para un fin en especial. Por ende, su primer
imperativo consiste en aprender a evaluar la credibilidad de la información que obtiene.
La cantidad de sitios en la World Wide Web dedicados a "evaluar información" muestra la
relevancia del punto. 114
Muchas de estas páginas tienen una apariencia muy similar; incluyen grandes masas de
información superpuesta y tienden a crear remisiones internas. Ésta es una de las formas en que la
Web se evalúa a sí misma. Una parte importante de tales pautas son fundadas y sensatas, e imitan
a algunos de los también nos ocuparemos. En resumen, es posible formular preguntas que
cuestionen la credibilidad de estas mismas páginas: ¿quién las desarrolló y por qué? ¿Cómo
analizar la seguridad de un componente que se ocupa de la seguridad? ¿De dónde provienen los
criterios empleados, y por qué resultan útiles para las diferentes clases de juicios de valor que
deben emitir los lectores en el entorno on line? Trataremos de aclarar todos estos temas (aunque
esperamos que quien nos lea cuestione nuestra credibilidad).

Juicios de credibilidad

Los juicios de credibilidad no son un rasgo exclusivo de la Internet. Cada vez que leemos el
periódico, le preguntamos algo a un profesor, o buscamos información en una enciclopedia, nos
planteamos hipótesis acerca del valor y la veracidad de la información que esperamos obtener en
dichas fuentes. En muchos casos, el juicio se basa en inferencias indirectas sobre la reputación,
probidad e integridad de la fuente. En otros, deriva de los resultados de experiencias previas con
esa fuente de información, considerada segura en función de tales resultados. A veces, son las
recomendaciones de otra persona las que sustentan el juicio (en este caso, el juicio de credibilidad
retrocede un nivel, pues se considera que la persona en cuestión es confiable). Todos estos
elementos conocidos coexisten en los entornos on line, aunque a menudo toman formas
diferentes.
Mucha de la información incluida en un e‐mail, un comentario respecto de un foro de debate o
una página Web da pautas al lector sobre su origen. En ocasiones, la dirección electrónica o URL
(Localizador Uniforme de Recursos) proporciona el nombre y filiación institucional de la persona.
Las partículas ".com " o ".edu " nos hablan de la fuente; en determinadas circunstancias, la

114
Es posible hallar una larga lista de estos enlaces en el sitio Web de Nick Burbules:

<http://www.ed.uiuc.edu/facstaff/burbules/NickB.html>.

151
referencia puede considerarse un elemento a favor, para quien se fía de ella; o en contra, en
virtud de prejuicios o de una especie de rivalidad institucional (adviértase que los mismos rasgos
pueden percibirse de uno u otro modo). Dentro de ciertas comunidades, el proveedor por medio
del cual una persona accede a la Internet es marca de credibilidad; algunos de los servicios más
conocidos y de acceso generalizado (como AOL o WebTV) son defendidos por sus usuarios,
mientras son considerados "poco serios" por parte de los usuarios de otros. Ésta es una de las
maneras en que los mecanismos que podrían aumentar el acceso entran en conflicto con la meta
de alcanzar la confianza como participante en un debate o proveedor de información (por lo
menos en ciertos círculos).
Existen muchos otros signos de esta índole en los que confían los usuarios, ya sea consciente o
inconscientemente, como indicadores de la seguridad de una fuente. Algunos de quienes
participan en actividades on line adjuntan a todos sus mensajes un archivo con su firma, o una
página introductoria con información acerca de quiénes son, dónde trabajan, a qué escuela van,
etc.
Aun así, nos topamos con otro conflicto: para que esta información sirva como signo de confianza,
el lector debe considerarla cierta. Uno de los rasgos principales de los entornos on line es que, por
lo general, sólo nos es posible saber de un sujeto lo que este sujeto desea que sepamos de él. Así,
hay numerosas oportunidades de adoptar una identidad parcial o totalmente ficticia. En ocasiones
esto se hace a modo de juego o ironía; en otras, en forma fraudulenta; a veces existen intenciones
dolosas (como en el caso de los depredadores electrónicos). Según veremos en el capítulo sobre la
confidencialidad, de hecho hay diversos medios para averiguar datos sobre otras personas, más
allá del deseo de éstas; pero en situaciones normales, no se suele tener el tiempo para verificar la
identidad declarada por cada una de las personas con las cuales se interactúa, ni la necesidad de
hacerlo.
Podríamos tomar como norma general que cuanto mayor sea el nivel de apertura que una fuente
informativa ofrece sobre sus orígenes (por ejemplo, quiénes elaboraron el material, cuándo y por
qué), más creíble será ésta. Pero, dado que es posible inventar esa información, es también una
marca potencial de engaño; los expertos en crear páginas Web falsas, por ejemplo, se esmeran
mucho para que el contenido parezca real, informativo y bien diseñado. Sin contar con
información externa al sitio en cuestión, sería imposible emitir un juicio acerca de su valor con
cierto grado de certeza.
Las medidas "internas" de credibilidad, según nuestra denominación, se relacionan en su mayoría
con datos relativos a la fuente, y dependen de juicios sobre la autoridad, objetividad o idoneidad
de esa persona o institución. Se trata de criterios bastante conocidos para la formación de juicios,
que pueden aplicarse en una diversidad de contextos. No obstante, en la Internet, debido a su
estructura hipertextual e interconectada (que resulta más evidente en la World Wide Web), puede
recurrirse asimismo a otras guías de carácter más "externo" o relacional. En los textos comunes,
las referencias bibliográficas y notas al pie suelen medir la credibilidad; muestran que el autor leyó
otras obras pertinentes y que intenta fundamentar lo escrito mediante la asociación con otras
fuentes aceptadas. Existen muchas maneras en que una fuente de la Internet se "enlaza" implícita
o explícitamente con otras, pero algunas de las más manifiestas se dan en el marco de la Web, por
lo cual la usaremos como ejemplo. Casi todas las páginas de la Web establecen enlaces con una o
más páginas adicionales, o son receptoras de tales links. La vía por la cual un lector llega a
determinada página suele ser un factor significativo en cuanto a la forma en que la considera: si lo
condujo hasta ella un enlace incluido en otra página en la que él confía, tiene lugar una
"transferencia " de credibilidad de la primera a la segunda; a la inversa, si la página bajo análisis
crea enlaces con otras fuentes consideradas serias y relevantes, adquiere credibilidad a partir de
esas asociaciones (y la perdería de no contar con ellas). La Web (y otros aspectos de la Internet) es

152
en este sentido un sistema de credibilidad distribuida; cada parte obtiene su sentido, confiabilidad
y pertinencia en función de cómo se la asocia con las otras partes. Una vez más, esta característica
no es exclusiva de la Internet, pero en ella ‐en especial con referencia a la Web‐ dicho conjunto de
relaciones se concreta directamente en el modelo hiperenlazado.
A pesar de que cada nodo es sólo un punto dentro de la red rizomática más amplia, los aspectos
prácticos del uso a lo largo del tiempo hacen que más y más tráfico atraviese algunos de ellos y se
establezcan cada vez más links desde y hacia ciertos sitios. Este patrón crea focos de importancia y
crédito debido a la cantidad de líneas que convergen en tales puntos. 115

Por lo tanto, a pesar de la descentralización estructural de la Internet, los aspectos prácticos del
uso crean en su interior núcleos relativamente centrales y núcleos relativamente periféricos: es
más sencillo encontrar determinados sitios, por ejemplo, porque se establecen enlaces con ellos
desde muchas otras páginas. Esta red de links tiende a respaldar la credibilidad de las fuentes
hacia y desde las cuales remite.
Un elemento relacionado, que nuevamente se advierte con claridad en la Web, es la presencia de
contadores que muestran cuántos visitantes recibió cierta página en un período específico. Como
ocurre en otros contextos, la atracción y aceptación generalizadas distan de ser parámetros
perfectos de la credibilidad (y en algunos, incluso podría sostenerse que existe una relación
inversa entre popularidad y credibilidad); sin embargo, los contadores ‐si partimos de la base de
que reflejan cifras reales‐ proporcionan información que puede ser pertinente para emitir un juicio
de confianza. Estas maneras de evaluar lo que denominamos "credibilidad distribuida", incorporan
necesariamente la apreciación de cada lector a un conjunto de relaciones tácitas con las de otros,
donde la convicción de cualquiera de las partes constituye un juicio. Por ejemplo, un motor de
búsqueda de la Web desarrollado no hace mucho por Jon Kleinberg, de la Cornell University, busca
páginas no sólo por contenido, sino por la cantidad de enlaces desde y hacia ellas. En otro
ejemplo, el crecimiento de los eslabones de la Web pone de manifiesto una forma explícita de
credibilidad entrelazada: al incluir sitios nuevos en un conjunto de sitios que establecen
referencias y links mutuos sólo si cumplen con una serie de criterios comunes, la calidad de cada
sitio así como la posibilidad de acceso a él dependen, en cierta medida, de todos los demás.
Inversamente, cuanta más información de buena calidad incluye el eslabón como un todo, más se
beneficia cada uno de los elementos que lo integran. De nuevo, aunque esta clase de estructura
tiene precedentes en otros contextos, en la Web se expresa de modo explícito.
Sinteticemos, entonces, algunas de las habilidades que definirían a los usuarios críticos. En parte,
su naturaleza deriva de las fuentes tradicionales que tratan sobre la "alfabetización crítica" (con
referencia a textos de todo tipo).116 Pero suponen también elementos propios del entorno digital;

115
Un estudio reciente realizado por Xerox reveló que casi el 75% del tráfico de la Web pasaba por sólo un
5% de los sitios (New Yorlt Times, 21/6/99).

116
Ver, por ejemplo, Colin Lankshear y Peter McLaren, eds.: Critical Literal, Albania, NY: SUNY Press, 1993;
Allan Luke, Barbara Comer y Jennifer O'Brien: "Criticalliteracies and cultural studies", en G. Bull y M. Ansley,
eds.: The Literal Lexicon, Nueva York, Prentice Hall, 1996, págs. 31‐44; Allan Luke y Peter Freebody:
"Criticalliteracy and the question of normativity: an introduction", en Sandy Muspratt, Allan Luke y Peter
Freebody, eds.: Constructing Critical Literacies, Creskill, NJ, Hampton Press, en preparación); Allan Luke y
John Elkins: "Reinventing literacy in New Times", Journal of Adolescent and Adult Literal), Vol. 42, N° l, 1998,
págs. 1‐4; Colin Lankshear, James Paul Gee, Michele Knobel y Chris Searle: Changing Literacies, Filadelfia,

153
además, aun cuando los criterios tradicionales permanezcan en vigencia, quizás el modo de
aplicarlos a las fuentes digitales sea muy distinto. 117
Antes que nada, y como principio más amplio, una actitud de escepticismo general hacia todo lo
que aparece en la Internet no es un mal punto de partida. Los usuarios críticos deberán contar,
asimismo, con estrategias múltiples para hallar información; no sólo por medio de motores de
búsqueda u otros medios técnicos que realizan la selección por ellos, sino desarrollando formas
de detectar los elementos menos obvios: encontrar páginas donde se incluyan enlaces que
podrían ser de utilidad para un tema en especial; o buscar anillos Web significativos que recopilen
recursos y establezcan links cruzados entre ellos. Aun cuando se utilicen motores de búsqueda,
es importante reflexionar de modo crítico sobre ciertos asuntos: por ejemplo, los distintos
criterios empleados por motores diversos para ordenar los sitios según rangos de importancia o
pertinencia; o las descripciones alternativas que podríamos usar para encontrar material sobre
determinado tema que tal vez no hallaríamos con otras (por ejemplo, las búsquedas a partir de las
expresiones "administración del hogar" y "trabajo doméstico" devolverán como resultado enlaces
con materiales muy diferentes, elaborados desde posiciones ideológicas bastante diversas). Tales
planteos ponen de relieve la importancia de pensar en las consecuencias de utilizar descripciones
distintas para referirnos a
la misma cosa.
Los usuarios críticos necesitarán desarrollar modos mejores y multidimensionales de evaluar la
credibilidad. Contar con ciertos conocimientos previos acerca del tema en cuestión antes de
buscarlo en la Web, servirá de parámetro para juzgar lo que se encuentre (o no se encuentre) allí.
A menudo será importante verificar la información con fuentes múltiples (y la Internet puede ser
de gran utilidad para facilitar esta tarea). Saber evaluar la calidad de los datos, la coherencia de la
argumentación y los alcances de la retórica persuasiva, será tan significativo en éste como en
cualquier otro entorno comunicativo; pero la clave está en adoptar medidas y procedimientos
múltiples de juicio, sin confiar exclusivamente en ninguno de ellos. Dada la imperfección de estos
métodos heurísticos, no es posible garantizar los resultados; pero comparar fuentes variadas
aumenta la probabilidad de identificar información más útil y confiable.

Más allá de la credibilidad

Queremos llevar la noción de usuario crítico más allá de la idea de alguien que invoca los criterios
tradicionales de credibilidad; estos criterios, según ya destacamos, se ocupan básicamente de
evaluar el grado de veracidad, precisión o seriedad de la información. Sin embargo, para emplear
una mirada crítica se requieren otros medios. No basta con plantear: "¿Es esto cierto? ¿Acaso esto

Open University Press, 1997; y The New London Group: “A pedagogy of multiliteracies: Designing social
futures”, en Harvard Educational Review, Vol. 66, N° l, 1996, págs. 60‐92.

117
Chris Bigum y Bill Green: "Technologizing literacy: The dark side of the dreaming", en Disccourse, Vol. 12,
N° 2, 1992, págs. 4‐28; Paul Gilster: Digital Literacies, New York,John Wiley, 1997; Colin Lankshear, Michele
Knobel y Michael Peters: “Critical pedagogy in cyberspace”, en Henry Giroux, Colin Lankshear, Peter
McLaren y Michael Peters: Counternarratives, Nueva York, Routledge, 1996; Michael Peters y Colin
Lankshear: “Critical literacy and digital texts”, Educational Theory, Vol. 46, N° l, 1996, págs. 51‐70; y Douglas
Kellner: “Multiple literacies and critical pedagogy in a multicultural society”, Educational Theory, Vol. 48, N°
l, 1998, págs. 103‐122.

154
me sirve?", por importante que sea. Es necesario considerar factores no epistemológicos con
relación a la información obtenida, formular preguntas de naturaleza social o política, preguntas
que crucen los límites de la información a nuestro alcance, y preguntas sobre los propios criterios
de evaluación y su adecuación o falta de adecuación en cada caso.
En primer lugar, un procedimiento de enfoque crítico consiste en preguntar: "¿A qué intereses
responden esta información y esta manera de presentarla?". A veces sólo se trata de analizar la
fuente, cuando es identificable, y pensar en cuál sería el beneficio que obtendría determinada
persona, grupo o institución al divulgar cierto material. Pero además, es menester cuestionar los
énfasis y omisiones de contenido, la manera de organizarlo y exponerlo, y otros aspectos que
pudieran obedecer a intereses específicos. Para ello, no alcanza con evaluar la veracidad de la
información, pues algo puede ser verídico y aun así dañino o parcial en su exposición o efectos. En
ocasiones, tales efectos son mínimos, pero casi nunca nulos; y cuando se trata de determinadas
clases de contenido, son cien por ciento inevitables. Es obvio, según nuestro punto de vista, que
por lo general esta tarea no será tan sencilla como detectar los "malos " efectos; en la mayoría de
los casos, la información produce efectos diversos, algunos potencialmente positivos y otros
negativos; pero es muy difícil separar unos de otros o hacer un seguimiento exhaustivo de ellos
para obtener resultados precisos, en especial de antemano.
Otro aspecto conexo es que cuando la información publicada en la Internet carece de contexto, los
usuarios críticos deberán recrearlo, si pueden. Esto no sólo ofrece un medio para evaluar su
trascendencia, sino para dotarla ‐en algún momento‐ de mayor sentido. Una vez más, un
fragmento informativo dado puede ser cierto si se lo juzga con independencia de otros; pero, a
menudo, la información expuesta como datos aislados es inútil y puede ser engañoso presentarlos
como si fueran autónomos. Al cuestionar el contexto de la información, es posible analizar su
sentido con mayor profundidad y penetrar en un nivel más elevado de complejidad; a menudo
este panorama más amplio revela, asimismo, los compromisos ocultos tras un "hecho" en
apariencia objetivo.
En segunda instancia, una lectura crítica muy distinta exigirá que nos preguntemos "¿Qué no
aparece aquí?" (Como el perro que no ladraba al acercarse Sherlock Holmes), o "¿Quién falta?".
Para llegar a conclusiones de esta índole habrá que recurrir a los conocimientos previos e inferir
dónde podrían estar las lagunas, u observar más atentamente la organización de la información a
fin de detectar los callejones sin salida y las omisiones. A nuestro entender, éste constituye uno de
los aspectos más relevantes, y a la vez más complicados, del uso crítico, dado que, a pesar del
inmenso volumen de contenido enciclopédico que contiene, lo más llamativo de la Internet siguen
siendo sus silencios. Muchas ideas y puntos de vista permanecen ausentes; y muchas, muchísimas
personas y grupos carecen de representación en la Red. En alguna medida, este planteo también
exige formular preguntas sobre la propia Internet, puesto que uno de sus rasgos principales es la
ilusión de que es exhaustiva, y dicha ilusión está tan generalizada que resulta difícil imaginar que
algo importante quede excluido de ella. Cuando los motores de búsqueda devuelven millones de
referencias, la primera impresión es la de un yacimiento de ideas e información. Irónicamente,
quienes más utilizan la Internet son tal vez quienes tienen más capacidad de advertir lo que no
ofrece. Por lo tanto, la experiencia es una guía importante en esta materia. Sin embargo, muchos
no poseen tal experiencia, y a medida que las personas comienzan a depender de la Red para
hallar información, se vuelve más necesario recordar que también deben preservarse y respetarse
las fuentes tradicionales. Éste es otro punto en el que la Internet, por un lado, respalda el
desarrollo de habilidades relativas al uso crítico y, por el otro, interfiere con él, de modos diversos.
Otra forma de cruzar las fronteras del contenido informativo de la Internet es aplicar las destrezas
inherentes a la lectura crítica, a todas las fuentes que abarca. En especial en la World Wide Web,
una cantidad significativa de contenidos (gráficos, sonido, vídeo) no responde al formato

155
argumentativo, por lo cual no bastan para su evaluación los criterios epistemológicos de verdad y
precisión. A fin de leer y cuestionar esta clase de material, se necesitan habilidades adicionales de
interpretación y evaluación, que resulten aplicables a una amplia gama de medios. La lectura
crítica de imágenes, música y vídeo no se equipara con la de textos escritos; y la forma especial en
que tales componentes se yuxtaponen en la Web es en sí misma un aspecto de la expresión. 118
Por ejemplo, ¿de qué manera sugieren conceptos y relaciones los elementos del diseño gráfico? y
si seguimos profundizando: ¿por qué esta modalidad desdibuja la distinción formal contenido?
En tercer lugar, la lectura crítica es de naturaleza reflexiva: se recurre al examen de la credibilidad
para resaltar los procedimientos y pautas mediante los cuales calificamos la información como
pertinente y confiable ‐o todo lo contrario‐, y para reflexionar sobre ellos. Esto supone analizar los
criterios en virtud de los cuales juzgamos la credibilidad de la información y preguntar qué pueden
estar omitiendo u ocultando, así como qué pueden estar destacando. ¿De dónde provienen dichos
criterios? ¿Qué autoridades los recomiendan? ¿Qué clases de fines presuponen? Esta postura lleva
al usuario crítico a reflexionar también acerca de su propia perspectiva, sus posibles puntos
oscuros o prejuicios, y los propósitos que lo conducen a buscar determinada información. En
alguna medida, pensar en nuestro modo de emitir tales juicios en circunstancias normales no hace
más que mostrar cuán dificultosas pueden ser estas evaluaciones. La manera cómo funcionan la
información y la comunicación dentro de la Red acentúa algunas de estas paradojas y obstáculos.
Se requiere cierto grado de flexibilidad para examinar los supuestos implícitos en los propios
criterios de evaluación mientras se los aplica, así como una particular apertura mental para admitir
la posibilidad de que todo sea de otra forma. Éste es también un aspecto significativo ‐y relevante
para los fines de este escrito‐ del uso crítico y puede ser una tarea muy ardua si se trabaja solo.

El juicio crítico como práctica social

La capacidad de crítica no depende únicamente de la habilidad intelectual o la inteligencia:

también se relaciona con los rasgos de la personalidad o carácter. Un usuario crítico es la clase de
persona que quiere emitir un juicio y valora la actitud de escepticismo, pero reconoce cuando
dicha actitud no es la apropiada.
El aspecto comprende una constelación compleja de cualidades cognitivas y personales. Por otra
parte, es esencial advertir que esta clase de discernimiento no es una propiedad exclusiva de los
individuos. En muchas situaciones, el proceso constará de juicios compartidos; es decir que
contemplará la forma en que un grupo de usuarios comparten sus juicios e información de modo
tal de fomentar la cooperación y la confianza, Los juicios de credibilidad a menudo constituyen
una práctica social, en el marco de una identidad colectiva y de un conjunto diferenciado de otras
prácticas sociales relacionadas. 119
Ésta es la ventaja de un sistema de credibilidad distribuida, expresada en prácticas tales como la
elaboración de anillos Web y otras maneras de poner de manifiesto opiniones conjuntas a fin de
que resulten visibles para terceros.

118
Ver Kellner: “Mu1tiple literacies and critical pedagogy”.

119
Allan Luke: "When basic skills and information processing just aren't enough. Rethinking reading in New
Times", en Teachers College Record, Vol. 97, N° l, 1995, págs. 95‐115.

156
La inteligencia y los recursos de la comunidad superan a menudo los de cada uno de sus
miembros; a la inversa, el modo de reforzar la credibilidad por medio de este tipo de
interconexiones ayuda a apuntalar la identidad y solidaridad comunitaria.
Pensar en la capacidad crítica como práctica social brinda una comprensión más profunda de la
naturaleza del usuario crítico, pero también muestra por qué dicha capacidad supone
inevitablemente actividades, relaciones y acceso a información y experiencias que traspasan los
límites de la Internet. Como hemos tratado de destacar a lo largo de nuestro examen, convertirse
en usuario crítico de tecnologías nuevas de información y comunicación puede servir para
aprovechar tales tecnologías y beneficiarse con ellas; sin embargo, hasta cierto punto dichas
tecnologías pueden limitar la capacidad u oportunidad de la lectura crítica. Sería un grave error
considerar a la Internet o cualquier otra tecnología de información y comunicación como un
sistema capaz de corregirse y controlarse por sí mismo.
Si pensamos en el uso crítico como práctica social, debemos estudiar los tipos de comunidades
que le dan sustento (en el último capítulo profundizamos sobre ello). Un aspecto de esto es que,
en determinados campos, el juicio crítico no funciona si no es en relación con el conocimiento de
contenidos fundamentales.
Las pautas de la crítica dependen de la literatura de respaldo y los principios relativos a las
pruebas definidos por cada disciplina, y éstos varían. Podríamos hablar de perspectivas
interdisciplinarias, pero en realidad éstas no hacen más que recurrir a varios conjuntos de criterios
y nacen dentro de las disciplinas.
Las metodologías de consulta, la verificación de las pruebas, la evaluación de los argumentos
también establecen enlaces particulares con el contenido. Estas observaciones sugieren que para
incentivar aún más uso crítico de las tecnologías de información y comunicación será menester
contar con el conocimiento de contenidos fundamentales; algunos de éstos podrán obtenerse en
la propia Internet, pero en la mayor parte de los campos, el grueso de la información y los
conocimientos pertinentes sólo podrán adquirirse mediante la lectura y aprendizaje a partir de
otras fuentes. Una consecuencia adicional de estas observaciones es que algunos usuarios
probablemente serán más críticos en unos contextos que en otros, no porque carezcan de
"habilidades genéricas para el razonamiento crítico", sino porque cuentan con muchos más
conocimientos y contexto de referencia para interpretar y aplicar sus habilidades a determinados
materiales. Algo parecido sucede con las capacidades de distintos usuarios para recurrir al
discernimiento en el manejo de ciertos medios y no de otros; por ejemplo, habrá quienes dominen
la interpretación y evaluación de imágenes visuales, pero no tengan la misma destreza con textos
escritos, o viceversa. De lo antedicho surge otro motivo por el cual los grupos de colaboración que
comparten perspectivas críticas tenderán a elevar el nivel global de comprensión. Un segundo
punto con relación a los tipos de grupos sociales que trabajan en conjunto para leer y emplear las
nuevas tecnologías con actitud examinadora, es que la diversidad de tales grupos es en sí misma
un recurso valioso para aumentar la capacidad crítica de sus enfoques. Precisamente debido a que
las personas representan una gran variedad de entornos culturales, puntos de vista, partes del
mundo, conjuntos de experiencias, etc., cada una de ellas tal vez ocupe un lugar único para juzgar
la información y detectar las limitaciones y prejuicios que quizá no adviertan las demás.
Por el contrario, la falta de diversidad (o de tolerancia a la diversidad) dentro de una comunidad
puede constituir una importante desventaja en cuanto a su capacidad de reflexión respecto de los
entornos de información, o de lo que podría dar por sentado acerca de su panorama y premisas.
Ésta es una de las formas en que los eslabones Web u otras comunidades on line pueden actuar en
contra de una mirada más exhaustiva si el grupo es demasiado homogéneo y cerrado a
perspectivas externas a él. Una vez más, las cuestiones relativas al acceso se interrelacionan con
las concernientes a la credibilidad.

157
Por último, en un sentido la naturaleza de la Internet puede interferir con los juicios críticos
referidos a su contenido. En este campo, considerar la capacidad de crítica como práctica social (y
no como un mero conjunto de criterios abstractos) nos proporciona una mayor comprensión de la
complejidad y ambigüedad de los juicios que se emiten. La Internet constituye un archivo de
información de dimensiones exorbitantes y un medio poderoso para facilitar la comunicación y
colaboración; y además, crece, no sólo en virtud de sus propias posibilidades, sino a causa de la
manera concreta en que las personas la utilizan.
En la práctica, la mayoría de las personas delegan en otros la elaboración de pautas de credibilidad
(probablemente esto ocurra en todos los aspectos de la vida) .Confían en los juicios autorizados
emitidos por los "entendidos", y obtienen la información directamente de estos últimos o de
fuentes por ellos creadas, recomendadas o ratificadas. Como ya dijimos, esta aceptación de la
credibilidad de otros puede basarse en opiniones que han sido sometidas a una reflexión más o
menos cuidadosa, y a veces está bien justificada. De muchas maneras, las nuevas tecnologías de la
información y comunicación, entre ellas la Internet y otros medios conexos de uso generalizado,
realzan aún más el carácter central y la influencia de estas autoridades; y en la medida que esto
ocurre, se debilita la capacidad o intención para elaborar juicios críticos independientes de
numerosas personas y grupos que interactúan. Es más sencillo que se ocupe otro.
La actitud descrita tiene consecuencias diversas. Una de ellas es que la Internet se ha convertido
en un amplio foro que alberga habladurías, rumores, engaños y teorías sobre conspiraciones. 120
La descentralización y la falta de un control capital, que la convierten en un medio tan atractivo y
democrático para crear alianzas populares y compartir información, posibilitan al mismo tiempo
todo tipo de especulaciones y escándalos.
Dejando de lado el sensacionalismo, a veces estos rumores resultan ciertos; pero incluso en este
caso debemos reflexionar acerca de si alcanza con que una versión sea real para difundirla de
semejante manera (estos temas volverán a surgir en un capítulo posterior sobre la
confidencialidad). Además, aun cuando sean "ciertos", el modo en que estos rumores se
presentan, sin contexto alguno, puede constituir una especie de distorsión, como ya hemos
advertido. La Internet es un medio de divulgación cuya velocidad y posibilidades son asombrosas:
un mensaje o fragmento informativo puede difundirse entre millones de usuarios de todo el
mundo en muy poco tiempo. Por este motivo los virus informáticos resultan tan peligrosos, y los
avisos falsos sobre ellos (que también se consideran una especie de virus) pueden diseminarse a
gran velocidad. Las noticias sensacionalistas y los rumores escandalosos pueden adoptar el mismo
tipo de comportamiento virósico; los mecanismos para retractarse u ofrecer la versión cabal de
estas historias (suponiendo que alguien se tomara la molestia de intentar corregirlas) nunca logran
el mismo alcance ni tienen la misma velocidad que el virus original.
Otro rasgo de la Internet y de otras tecnologías es que cambian a ritmo vertiginoso. Grandes
volúmenes de material se vuelven obsoletos con suma rapidez. Este hecho tiñe toda la
información de un tono efímero o incierto; los hechos tienen una vida electrónica breve, y los
usuarios están perfectamente preparados para verlos desaparecer o transformarse en cuestión de
instantes. Esta falta de permanencia suele desalentar cualquier prueba estricta y cuidadosa de
credibilidad (¿para qué molestarse?).
Para terminar, la amplitud de la Internet pasa a constituir un problema. Con relación a cualquier
tema, el usuario podrá encontrar puntos de vista en pugna, todos ellos con buenos fundamentos
y en principios verosímiles (a veces, sin coherencia alguna entre sí); ¿qué hacer con semejante

120
Kurt Andersen: ”The age of unreason”, New Yorker, 3 de febrero de 1997, págs. 40‐43.

158
diversidad si no se cuenta con recursos externos que permitan evaluar o comparar tales puntos de
vista? A menudo, el resultado suele ser una especie de relativismo o falta de interés en la
totalidad.
En cada una de estas formas, la Internet ‐justamente por su capacidad como medio para
compartir, poner a prueba e interpretar información nueva‐ también tiene la capacidad de
interferir con los juicios cuidadosos. Para muchos usuarios, la experiencia de interactuar en
pantalla tiende a reducir el tiempo o interés que dedican a filtrar cuidadosamente todo lo que
aparece allí. Es mucho lo que queda sin cuestionar.

Hiperlectura

En el capítulo anterior hemos dejado en claro que las categorías de "usuario crítico" e
"hiperlector" no son absolutas, y que no se refieren precisamente a grupos de personas
diferentes, sino más bien a dos modos de interactuar con la información que muchos empleamos
en algún momento.
Hemos argumentado sobre la importancia de que los usuarios tengan una actitud más crítica, de
incentivar la clase de habilidades y temperamentos necesarios para emitir juicios críticos y de
trabajar a fin de crear tipos de grupos o comunidades, entre ellas las comunidades on line, en los
que tales destrezas se fortalezcan y mejoren por obra del ámbito colectivo. Pero, además,
intentamos aclarar que estas capacidades dependen, en gran medida, de conocimientos y
experiencias que no puede proporcionar el medio digital por sí solo; y que, de hecho, ciertos
rasgos del entorno pueden interferir en la práctica con el desarrollo y aplicación de las habilidades
en cuestión. Crear una mayor capacidad de crítica en los usuarios es una importante meta
educativa y, en términos realistas, quizá sea el nivel en el cual se desenvolverán la mayoría de los
usuarios, en el mejor de los casos, gran parte del tiempo. Sin embargo, la capacidad de crítica que
permiten estas clases de criterios y maneras de elaborar juicios tiene límites; por eso,
recomendamos asimismo otra forma de interactuar con las nuevas tecnologías de la información y
comunicación, que denominamos hiperlectura.
Lo que más les interesa a los usuarios críticos es seleccionar, evaluar, poner en duda y juzgar en
relación con sus fines, la información que encuentran (por eso podemos seguir llamándolos
usuarios de información). Una visión crítica de mayor alcance incluiría cuestionar los parámetros
de emisión de juicios, y tal vez los fines; pero muchos usuarios críticos evitan ambas tareas (que
pueden resultar muy engorrosas).
El hiperlector está más dispuesto a desconfiar de los criterios y objetivos existentes, y a estudiar
en qué grado dependen del contexto, es decir, no son absolutos; también está mejor preparado
para actuar de manera creativa en la reestructuración e interpretación de los en tornos de
información y comunicación, en lugar de limitarse a aceptarlos o rechazarlos tal como son.
La hiperlectura comienza por el elemento esencial del hipertexto: el enlace o link. En el capítulo
anterior nos ocupamos de las diferencias entre el hipertexto y el texto común, y vimos que la
hiperlectura no es privativa del primero, sino que éste la facilita: es el proceso por el cual se lee
entre enlaces, de modo lateral, así como dentro de los límites de la narración o argumento
predeterminados. En esta sección pretendemos explorar en mayor profundidad el concepto de
enlace. Tenemos la esperanza de invertir el orden normal en que suelen considerarse los links:
meros conectores entre los puntos de información, nodos o textos, que constituirían los factores
principales. Nosotros destacamos la importancia de concentrarnos en los propios enlaces, como
relaciones asociativas que cambian y redefinen la información que abarcan, y a la vez proveen un
mayor o menor acceso a ella. Cuando el hiperlector observa con actitud crítica los enlaces, y no
sólo el material que éstos reúnen, logra un mayor nivel de capacidad crítica.

159
Enlaces e hiperlectura

A menudo se subestima la importancia de los links en un entorno hipertextual; los puntos o

nodos textuales se consideran datos, y los enlaces, simple cuestión de preferencia o conveniencia.
La facilidad con que se los utiliza hace que se los vea como meros atajos, subordinados a las
fuentes de información a las que permiten acceder. La velocidad con que el lector pasa de un
punto de información a otro a través de estos enlaces hace que el momento de transición sea
demasiado breve para constituir en sí mismo un objeto de reflexión; no se repara en que el link
es también un "dato". La sensación de familiaridad puede ser engañosa. Es nuestra intención
abordar tres importantes aspectos de los enlaces que es necesario poner de relieve a fin de
compensar su aparente naturalidad o neutralidad.
El primero es que, a pesar de que todos los enlaces de un texto HTML funcionan de la misma
manera, implican la misma acción (hacer clic sobre una palabra o icono resaltado), y el resultado
es casi siempre el mismo (aparece una pantalla nueva), no todos son iguales ni suponen el mismo
tipo relación sémica. A continuación describiremos diferentes clases de links, que codificaremos
en función de ciertos tropos retóricos corrientes. Simplemente queremos que se comprenda que
no todos son de la misma especie, y que elegir y seguir una determinada línea de asociaciones
entre puntos textuales distintos conlleva un proceso de inferencia o un análisis del carácter de la
asociación que implica el enlace seleccionado. A veces, esta asociación será la forma idiosincrásica
de lograr que la conexión tenga sentido para uno; a menudo, estará prefigurada en virtud de
ciertas convenciones que tienen un significado familiar dentro del contexto en el cual
encontramos el enlace (por ejemplo, la naturaleza y propósito de las notas al pie, que son tipos de
enlaces conocidos por la mayoría de los lectores); en ocasiones, intentaremos descubrir el motivo
que llevó al autor del hipertexto a establecer un link determinado entre dos elementos. Esto nos
lleva a (¿enlaza con?) un segundo punto: por lo general, los links que uno encuentra fueron
creados de antemano. Sin duda, los lectores pueden elaborar hipertextos propios, escribir e
incorporar material en otras fuentes, así como modificarlos; y serán cada vez más las aplicaciones
Web que les permitan agregar sus propios enlaces personalizados en los hipertextos con los que
trabajan, diseñados por otras personas. Sin embargo, el primer contacto que ellos tienen con el
hipertexto ‐y para la mayor parte, aún hoy, el único‐ se da con materiales creados por
desconocidos cuyas razones, prejuicios, motivaciones y credibilidad son casi imposibles de
descifrar. El uso y ubicación de enlaces es uno de los medios principales por los cuales se
manifiestan en un hipertexto las premisas y valores tácitos del autor, aunque no suela vérselos
como tales. En tercer lugar, y en un nivel más sutil, la función del enlace no se limita a asociar dos
datos. Los links cambian el modo de leer y entender determinado material: en parte a causa de la
mera yuxtaposición de dos textos relacionados (¿en qué forma el pasaje de una página con
estadísticas sobre el consumo de drogas por adolescentes a otra acerca del rock influirá en la
manera de leer esta última?); y en parte debido a la conexión implícita que todo enlace expresa,
aunque los lectores no establecerán necesariamente la misma conexión que tuvo en mente el
autor. Asimismo, vale destacar que los enlaces (por lo general) son unidireccionales; el lector
puede volver de una página visitada a la que contenía el enlace que lo condujo allí, pero el
significado sémico implícito en el pasaje de A a B no siempre acompaña el regreso de B a A; esta
relación, en la medida en que exista como tal, tampoco es siempre recíproca.
Este efecto hermenéutico y transformador es esencial para comprender la retórica oculta en los
links: expresan sentidos, revelan preconceptos, impulsan o sugieren inferencias, y a veces
manipulan al lector. Su significado como enlaces individuales interactúa con el sistema de
significados en el cual, y a través del cual, funcionan, modificándolo y siendo modificado por éste.

160
Así, el enlace es la estructura elemental que presenta al hipertexto como un tejido sémico de
relaciones dotadas de significado.
En los textos on line, los links definen un conjunto fijo de correspondencias que se ponen al
alcance del lector, entre las que éste podrá elegir, pero más allá de las cuales ‐en la mayoría de los
casos‐ no intentará llegar. Además de expresar vínculos de sentido, los enlaces establecen vías
posibles para desplazarse dentro del espacio Web, lo cual resulta significativo; sugieren relaciones,
pero también controlan el acceso a la información. El link lleva al lector desde A hasta B, pero no
hasta C, y en ocasiones esto representa una decisión clara por parte del creador. Por lo tanto, la
hiperlectura debería suponer que las conexiones dentro de un texto y entre textos son
establecidas por el lector, a veces siguiendo rutas estructuradas por el autor, pero otras veces
construyendo caminos propios a partir de sus ideas e intereses. Hiperleer significa leer más allá de
las intenciones del creador, y no quedarse en el marco de las mismas. Corno dijimos en el capítulo
anterior, cada lectura (hiperlectura) es en gran medida una versión nueva del texto que se
examina; pero más que esto, la hiperlectura consiste en leer con mirada crítica los enlaces en sí, y
reflexionar sobre los cambios de significado que suceden en el interior de un sistema de
información enlazado.

Diferentes tipos de enlaces

A fin de desarrollar un enfoque más reflexivo y crítico respecto de la Internet ‐incluida la World
Wide Web‐ y de la información allí contenida, es necesario aprender a leer los alcances sutiles y no
tan sutiles que expresan los enlaces mediante su asociación. Un hiperlector sensato preguntará
por qué existen links desde determinados puntos y no desde otros, adónde conducen y cuáles son
los valores subyacentes a esas decisiones. Sin embargo, además de lo mencionado, los enlaces
crean significados por sí mismos: no son meros medios neutrales para pasar de A a B. 121
Reflexionar acerca de por qué los links son herramientas de la retórica es una manera de
desarrollar el discernimiento. Así como conducen al lector de texto en texto, los tropos u otras
formas de expresión asocian palabras y conceptos (de hecho, el término "metáfora " deriva del
griego meta + foros: "trasladar más allá"). Existe una gran variedad de tropos, cada uno de los
cuales sugiere una manera distinta de relacionar las ideas de un texto; del mismo modo, los
diversos tipos de links sugieren maneras distintas de relacionar los elementos que unen. A
continuación daremos algunos ejemplos. 122
La metáfora es una comparación, una equiparación, entre objetos aparentemente distintos que
invita al oyente o lector a hallar puntos de similitud entre ellos y a cambiar el concepto sobre el
primero "trasladando" de uno al otro características hasta entonces inconexas. Como en el caso
del símil, la metáfora nos pide que veamos una cosa como otra: "mi amada es una rosa", "la
ciudad es un basural", "la escuela es una cárcel". Los links de la Web pueden entenderse como
metáforas, pues asocian puntos sin relación aparente: un enlace de una página que enumera
"Organizaciones políticas" con otra sobre la Iglesia Católica podría generar desconcierto,

121
Nicholas C. Burbules: “Aporias, webs, and passages: Doubt as an opportunity to learn”, en Curriculum
Inquiry (en preparación).
122
En esta sección recurrimos a la excelente clasificación de los tropos de Richard A. Lanham: Handbook of
Rhetorical Terms, 2a ed., Berkeley, University of California Press, 1991. Para un tratamiento más acabado
de este tema, ver Nicholas C. Burbules: “Rhetorics of the Web: Hyperreading and critical literacy”, en Ilana
Snyder, ed.: Page to Screen: Taking Literacy Into the Electronic Era, New South Wales, Allen and Unwin,
1997, págs. 102‐122.

161
indignación, reflexión, o pasarse por alto; pero si el lector lo considerara como metáfora, tal vez
vería la política y la religión con otra perspectiva.
La metonimia es una asociación que no se basa en la similitud, sino en la continuidad, las
relaciones prácticas. El béisbol y el fútbol comparten su condición de deportes; el béisbol y los hot
dogs sólo guardan afinidad por el hecho de que en la cultura norteamericana suelen aparecer
juntos (también sería posible imaginar que, por ejemplo, la comida típica durante los partidos de
béisbol fuera hamburguesas o tacos). Un link, casi por definición, tiene la capacidad de volverse
metonímico con la repetición. No es necesario explicarles a la mayoría de los usuarios que si hacen
clic sobre un icono con forma de pentágono accederán a la "página inicial", es decir, al índice o
acceso de un conjunto de páginas entrelazadas. En mayor escala, el aumento de avisos e iconos
subvencionados por empresas privadas sobre los que puede clicarse, diseminados por páginas
que no tienen nada que ver con los productos que esas empresas promocionan, crea un espacio
metonímico que una y otra vez le recuerda al usuario que la Web está en venta y que el peso de
los intereses comerciales (la categoría de productores de páginas Web que crece a mayor
velocidad) sobre el contenido es cada vez mayor. La sinécdoque es una figura en la que una parte
de algo se emplea como representación abreviada del todo o, menos comúnmente, a la inversa:
"el bigotes volvió al bar y pidió otra cerveza". En el contexto de los enlaces Web, este tropo tiene
especial influencia, pues identifica o sugiere relaciones de inclusión en las que intervienen
categorías: una lista de "Violaciones de los derechos humanos" podría contener enlaces con
páginas que traten los temas del castigo corporal en las escuelas, o a la inversa. Este modo de
vincular el todo con elementos concretos es de suma importancia. Contar con categorías de rango
superior dentro de las que se engloban los datos es una manera especial de ejercer una influencia
conceptual y normativa en la forma de pensar de la gente. Dado que es posible generar diversos
totales correspondientes a categorías ‐mediante distintas agrupaciones y organizaciones de los
elementos existentes‐, y dado que identificar datos y designarlos como elementos concretos es
una manera de controlarlos, las determinaciones de esta índole deben reconocerse como lo que
son y cuestionarse. Los enlaces establecen este tipo de asociaciones, pero lo hacen de una forma
que no suele manifestarse ni objetarse; no obstante, debido a que los links que representan
categorías constituyen a menudo una vía para controlar el acceso a la información, la manera de
clasificar y relacionar los elementos excede las cuestiones de conveniencia o heurísticas; pasa a ser
un método para moldear y limitar lo que las personas piensan sobre un tema.
La hipérbole, una de las figuras retóricas más conocidas, consiste en la exageración con el fin de
lograr un énfasis: "tenía la oficina inundada de mensajes". Cualquiera que pase bastante tiempo
navegando entre sitios Web reconocerá esta clase de vocabulario como uno de los recursos
básicos de los que se valen los autores para dirigir la atención a sus obras. Pero además de este
objetivo, y en un nivel más sutil, la dinámica de la World Wide Web es hiperbólica en esencia
(comenzando por su propio nombre): en cada recopilación, cada archivo, cada motor de
búsqueda, se insinúa tácitamente un alcance mucho mayor que el verdadero. A pesar de toda su
riqueza y complejidad, la Web sólo abarca una fracción de la cultura, la sociedad y la política
mundiales; aunque a menudo sus omisiones son mayúsculas, ningún ingrediente de las
descripciones que contiene ni de los atributos de sus enlaces ‐"Guía de cines", "Dónde cenar en
San Francisco", etc.‐ indica que lo omitido podría ser más relevante que lo incluido.
La antístasis, un tropo mucho menos difundido, supone la repetición de una palabra ‐la misma
palabra‐ con acepciones distintas o contradictorias ("Tuve que comprar otro ratón para el
ordenador porque los ratones se comieron el cable del anterior", enunciado creado al azar para
este trabajo). Muchos enlaces Web funcionan de esta forma; emplean una palabra o frase en
particular como punto de pivote de un contexto respecto de otro muy distinto. Los motores de
búsqueda que utilizan palabras clave se basan casi por completo en este principio. Por ejemplo,

162
dentro de un artículo en el que se describen las vacaciones que alguien pasó en San Francisco, el
término "North Beach" podría estar enlazado con una página que incluyera información sobre
"Restaurantes italianos", con otra sobre bares con strip‐tease y con otra sobre los "Poetas de la
generación beat" de los años '60; en un sentido, se trata de la "misma" North Beach en todos los
casos; pero el nombre se refiere acosas de muy distintas épocas y naturalezas. El efecto de este
tipo de links, en especial cuando las diferencias no son explícitas, consiste en ubicar todos los
fenómenos dentro del mismo espacio sémico, pasando por alto factores temporales y espaciales
así como el contexto discursivo, de modo tal de convertir a todos estos puntos de información en
simple molienda para el lector contemporáneo.
También interviene en este campo un elemento metonímico; como ocurre en las enciclopedias o
programas de calendarios que conectan entre sí todo lo que ocurrió en la historia en un mismo día
("24 de setiembre: en este día, el presidente de los Estados Unidos promulgó la Ley de Derecho al
Voto; los Baltimore Orioles vencieron a los New York Yankees por 4 a 2; se estrenó en Los Ángeles
la película Cantando bajo la lluvia; un ama de casa de Akron, Ohio, ganó el Concurso de Cocina
Betty Crocker con su receta de 'Pastel de arándanos invertido'; en Pakistán, las tropas del gobierno
emplearon garrotes para dispersar a una multitud de manifestantes; una osa panda del zoológico
de Pekín fue la primera de su especie en dar a luz en cautiverio", etc.). Como ya dijimos, una de las
principales operaciones de la Web es la yuxtaposición de puntos de información aparentemente
inconexos y su reducción al mismo nivel de sentido: un bricolaje de elementos, en el que se mezcla
lo trascendental con lo trivial, lo local con lo internacional, lo contemporáneo con lo histórico; una
mescolanza que propone elaborar interpretaciones numerosas ‐y por lo general imposibles de
verificar‐, tan personales e idiosincrásicas como uno quiera.
Como todos estos puntos de información tienen como eje común una fecha, lugar o palabra
determinados, pasan a ser términos de una asociación que, desde distintas ópticas, parece
arbitraria o banal o, por el contrario, coherente y significativa; al mismo tiempo, la palabra o
concepto que funciona como bisagra cambia y amplía su acepción. La antístasis incentiva esta
clase de conexiones mediante la invocación de "lo mismo" de un modo que revela diferencias.
El recurso de la identidad quizá no sea un tropo, pero resulta útil incluirlo en esta sección como
compañero de la antístasis y en contraste con ella. Cuando estamos ante una asociación por
medio de la identidad, el mismo punto de enlace se emplea para resaltar puntos de coincidencia,
no de diferencia.
Mientras que otras figuras, como la metáfora o el símil, instan a buscar similitudes entre
elementos distintos, la identidad niega la diferencia y subraya la equivalencia ("la mujer que vino a
comprarnos la casa esta mañana es la cirujana que operó a nuestro hijo el año pasado"). Estas
relaciones dependen por lo general de premisas realistas acerca de la correferencialidad o de
tautologías; pero, a los fines de este trabajo, nos interesa hacer hincapié en el efecto trópico que
causan estas aseveraciones en los contextos prácticos, entre ellos la Web. A diferencia de lo que
sucede con la antístasis, que tiende a destacar los modos en que un término o concepto cambia de
sentido en contextos diversos, en el caso de la identidad se hipostasian los significados para
congelarlos, al sugerir la resistencia del significado principal a los cambios de contexto. En el
contexto de la Web, tales asociaciones tienden a establecer líneas de conexión entre las páginas
originadas por personas, instituciones, culturas o países distintos, como si esos puntos de
referencia crearan una red unificadora que abarcara la multiplicidad superficial de contenido y
entornos que forman parte de la Web. Por ejemplo, muchas páginas se ocupan del tema de la
confidencialidad, y con frecuencia establecen links entre sí, como si trataran la misma cuestión; no
obstante, lo más revelador acerca de estas páginas tal vez sea que todas conciben la
confidencialidad de modos muy variados, y que protegerla en muchos aspectos quizá suponga
violarla en otros. El empleo de la misma palabra en cualquier contexto, como si todos se refirieran

163
a lo mismo, oculta este tipo de conflictos y paradojas potenciales. Tras los ejemplos concretos de
las asociaciones que se realizan a partir de la identidad, se esconde una visión de unidad y
coincidencia entretejidas, una imagen atractiva de la Web, pero que excluye y oscurece por lo
menos tanto como revela.
Las relaciones de secuencia y de causa‐efecto también podrían recibir una interpretación muy
literal y no figurada; podría decirse que representan relaciones reales y no meras alusiones; pero
no nos ocuparemos aquí de esa disputa. Bástenos decir que ambos tipos de asociaciones tienen un
efecto trópico ‐ya sea sobre la base de relaciones "reales" o de otra clase‐, que puede pasar
inadvertido para el lector. Los enlaces que sugieren asociaciones del estilo "esto y entonces eso" o
"esto debido a eso" (como en el ejemplo sobre la droga y el rock antes mencionado) no se limitan
a relacionar ideas o puntos de información, sino que aseveran o implican creencias acerca del
mundo externo a la Internet. Pero, como no especifican ni explican tales conexiones ‐sólo las
manifiestan‐ es más difícil reconocerlas y cuestionarlas; simplemente se las sigue, y en muchos
casos conducen a ciertas deducciones que podrían ser muy distintas, o criticadas y rechazadas.
La catacresis es en algunos aspectos el más interesante de los tropos. Aunque a veces se lo
caracteriza como metáfora "rebuscada", o como uso inadecuado de la lengua ("el vientre del río",
frase creada al azar para este trabajo), la catacresis pone de manifiesto que estos "usos
inadecuados" son el origen de muchos tropos, y que tales empleos nuevos y extraños podrían dar
lugar a reflexiones tan reveladoras y cautivantes como los que uno reconoce con mayor prontitud
(si es posible hablar de la boca de un río, ¿por qué no de su vientre?; tal vez el vientre del río
gruña, o represente el punto en el cual el río se curva, o se hincha preñado de peces). Si
profundizamos un poco más, la catacresis es la forma originaria de los cambios generales que
sufre la lengua: usos artificiosos de palabras conocidas en un contexto nuevo; la lengua vulgar; el
uso accidental de un término por otro; la jerga callejera, que intencionalmente recurre a
codificaciones para engañar a las autoridades ("blanca" para cocaína, etc.). Con el tiempo, estos
usos se vuelven consabidos y se normalizan; su efecto pasa a ser "literal" (la expresión "las
manecillas del reloj" ¿es hoy metafórica o literal?). En el contexto de la Web, la catacresis se
convierte, genéricamente hablando, en una figura inherente al funcionamiento básico del link: es
posible enlazar dos cosas cualesquiera, y a partir de allí comienza un proceso de desplazamiento
sémico. La conexión se integra a un espacio público, una comunidad discursiva donde, a medida
que otros hallan el enlace y lo siguen, se crea una vía nueva de asociación, que quizá nace de
modo figurado o irónico, pero que gradualmente sigue su propia senda de crecimiento y
regularización. Cabe destacar dos cuestiones clave: en primer lugar, nunca sabemos qué usos se
aceptarán y estandarizarán, por lo cual resulta imposible separar de manera estricta los
apropiados de los inadecuados (no sería más que un juicio emitido desde cierto marco temporal).
En segundo lugar, la Web, como consecuencia de su alcance global e intercultural, su arquitectura
entrelazada y el hecho de que hoy es necesario adaptar la mayoría de las páginas para que utilicen
una lengua común, el inglés, se convertirá (ya está ocurriendo) en un medio nuevo y significativo
en el que las confusiones accidentales, los usos de la lengua vulgar y los enlaces asociativos
rebuscados se volverán familiares y, en un corto tiempo, se normalizarán. Tal vez los lectores
cuestionen algunas de las interpretaciones retóricas que hemos expuesto, o la exclusión de
muchos otros ejemplos de tropos cuya exploración sería interesante. Pero lo que queremos
resaltar aquí es que los links cambian la interpretación de los elementos que unen, y que lo hacen
de múltiples maneras, no de una en particular. Sostenemos que reflexionar sobre estos efectos es
un rasgo fundamental de la hiperlectura, que requiere aprender a leer los enlaces en sí mismos, y
no sólo los elementos que conectan. Los enlaces implican elecciones, revelan preconceptos y
tienen efectos, ya sea intencionales o inadvertidos. Así, su lectura constituye una parte esencial
del desarrollo de un enfoque más crítico de la hiperlectura: no basta con seguir los rumbos que

164
nos ofrecen los autores, sino que debemos interpretar su significado, evaluar su grado de
adecuación y, en ocasiones, sugerir enlaces nuevos, formas distintas de asociar el material y de
reflexionar sobre él.

La hiperlectura como lectura crítica

Como señalamos, la hiperlectura es un enfoque crítico de los materiales publicados en la Internet.

Comienza por reparar en la naturaleza interconectada del medio, no sólo de formas
explícitamente hiperenlazadas (el código HTML subyacente en la World Wide Web), sino en el
sentido más amplio en que los puntos de información muestran un carácter interdependiente
respecto de otras asociaciones y premisas que tal vez no se manifiesten en los propios puntos de
información (tomados fuera de con texto). Esta actividad sin duda va más allá de la actitud y
habilidades del usuario crítico, que emite juicios de valor y exigencias, pero básicamente acepta el
medio en sí. Los hiperlectores aplican la mirada crítica tanto al contenido como al medio.
¿De qué modo podría enseñarse la práctica de la hiperlectura? Un aspecto clave del desarrollo de
esta capacidad consiste en aprender la mecánica misma del diseño/autoría on line. Así como
quienes producen textos en otros campos (poéticos, teatrales, políticos) son los mejores críticos
de sus colegas porque conocen las convenciones, trampas y recursos que provocan determinados
efectos en un cierto público, los hiperlectores (con independencia de que ellos mismos diseñen o
elaboren material para la Internet) deberían conocer qué consecuencias tiene la selección del
material, la creación de enlaces, la organización de un grupo de páginas separadas en un sitio Web
hiperenlazado, etc. Cuanto mejor se sepa cómo se hace, más factible será saber que se lo hizo y
que podría habérselo hecho de otra forma. Esta capacidad corre el velo de la "naturalidad"
aparente o invisibilidad de las elecciones del diseñador/autor y brinda al hiperlector la
oportunidad de permanecer al margen de los modelos específicos de información a su alcance
para cuestionarlos y criticarlos, así como para imaginar alternativas. Los enlaces son creados, no
suceden; y son creados por sujetos y grupos que tienen opiniones, prejuicios, prioridades y
limitaciones propios. Otro aspecto de la hiperlectura supone reconocer que a pesar de que la
estructura de la Internet es flexible e hiperenlazada, no deja de tener organizadores y conectores
específicos. Tales rasgos no acogerán de la misma manera a todo tipo de grupos culturales y
personas; cualquier medio, incluidos la Web y otros entornos hiperenlazados, favorece siempre
unas voces y perspectivas en detrimento de otras. Además, en la medida en que estas estructuras
son producto de ciertas premisas de la inteligencia artificial sobre el modo en que funciona (o
debiera funcionar) el pensamiento, no se limitarán a representar desde el exterior la manera de
pensar de la gente (cierta gente). Irónica y significativamente, generarán una realimentación que
influirá en el modo de pensar de la gente y lo modificará. Éste es otro caso de una herramienta
que creamos para servirnos y termina por moldearnos. Si partimos de que este modo de pensar
está determinado por la cultura particular, surge un planteo para quienes pudieran pensar de otra
forma: ¿acaso el precio que debe pagarse por acceder a la Internet es aceptar una forma
dominante de pensamiento y expresión? En la medida en que los lectores adviertan este hecho, la
imposición quizá se convierta en elección o, en otras circunstancias, en resistencia.
Otra dimensión del aprendizaje de la hiperlectura consiste en advertir cuáles elementos
específicos se analizan en el propio contexto on line. Por ejemplo, Cynthia y Richard Selfe analizan
y comentan de manera brillante la interfaz del usuario que caracteriza a la mayor parte de los
ordenadores actuales: se la ha elaborado en torno a un conjunto de metáforas (escritorios,

165
carpetas, archivos, papeleras, etc.) que definen un tipo de espacio de trabajo y un conjunto de
objetivos principales. 123
Es evidente que podría haberse recurrido a otras alegorías (una cocina, un cuarto de herramientas,
una granja); pero al diseñar el entorno en función del modelo de la oficina, y de los métodos un
tanto burocráticos con que se organiza la información dentro de ese marco, la interfaz favorece la
estructura mental de ciertos posibles usuarios y prevé, o propone, determinadas aplicaciones en
detrimento de otras. Lo antedicho no significa que no sea posible desarrollar otros usos (pues lo
es), sino que éstos van en contra de la corriente. La hiperlectura es una actividad que
continuamente formula este tipo de preguntas: ¿Qué preconceptos se exponen aquí? ¿Por qué me
resulta más sencillo hacer A o encontrar B, que C o D? Si acepto este modo de hacer las cosas sin
cuestionarlo, ¿en qué medida quedan establecidas o restringidas mis alternativas?
Llegar a ser hiperlector requiere también aprender a percibir los límites de cualquier organización
de la información. A pesar de la gran dimensión y capacidad abarcadora de la Internet, quedan
afuera cosas que vale la pena saber. Y esto será así más allá de cuán mundial llegue a ser. Como es
una red sé mica compleja y entrelazada, es posible desplazarse en su interior casi infinitamente sin
encontrar jamás un borde o frontera explícita. Al igual que el espacio físico, la Web se curva sobre
sí misma y se contiene a sí misma.
No obstante, aunque no existan bordes, sí hay límites, límites difíciles de determinar desde el
interior. Una habilidad especial del hiperlector es advertir esta realidad, imaginar lo que no está o
podría no estar, leer las ausencias así como las presencias: en resumen, ubicarse fuera del
conjunto específico de asociaciones y preconceptos que definen el espacio de información que
ocupa. Todo enlace excluye e incluye al mismo tiempo puntos asociativos; toda senda nos desvía
de unos caminos al conducirnos por otros; todo tropo oculta mientras revela. Como consecuencia
de la supuesta capacidad de inclusión de la Internet, y de la neutralidad aparente de las
asociaciones que impone, la clase de conciencia que proponemos debe convertirse en una
habilidad especial de la hiperlectura. Si un lector la adquiere, y reúne gran experiencia en
el trabajo con fuentes de información y conocimiento externas a la Internet, ésta puede ofrecerle
grandes oportunidades de descubrimiento y síntesis. Para quien carece de estos elementos, la
Red puede ser un medio aterrador de manipulación y distorsión, cuya fachada llamativa y cordial
se confunde con eficacia.
Como expresamos en una sección previa de este capítulo, si se la toma literalmente, la Internet
actúa en contra de las aptitudes o predisposiciones requeridas para aplicar la lectura crítica; de
igual modo, comprender este hecho y su razón de ser es un aspecto importante de la capacidad
crítica.
Por último, conocer la estructura hiperenlazada de la Red (más evidente en la World Wide Web,
pero manifestada en todos los programas y actividades que tienen lugar en el marco de la
Internet) y reflexionar sobre ella implica asimismo reflexionar acerca de los procesos y criterios de
elaboración de juicios críticos.
También éstos están "enlazados": porque dependen de comunidades de opinión y práctica, y de la
naturaleza social de la elaboración de muchas de estas opiniones (en nuestra terminología, el
sistema de "credibilidad distribuida"); porque el juicio sobre determinados elementos depende de

123
Cynthia Selfe y Richard Selfe (h.): "The politics of the interface: Power and its excercise in electronic
contact zones", en College Composition and Communication, Vol. 45, N° 4, 1994, págs. 480‐504.

166
que se los vea asociados a otros en un sistema interconectado; porque juzgar un objeto
informativo también supone emitir conclusiones sobre uno mismo (¿quién soy?, ¿cuál es mi
relación con este material?); porque al limitarse a considerar un material como "bueno" o "malo ",
"verdadero" o "falso", a menudo se trunca artificialmente la gama de observaciones,
consecuencias y alcances del tema que se analiza.
Suele afirmarse que si el material se evaluara en un contexto más amplio, complejo y entrelazado,
esos juicios limitados resultarían más difíciles de defender, y los criterios en virtud de los cuales se
los concibe serían en sí mismos objeto de reflexión. ¿Hasta qué punto son estos criterios y juicios
el producto de un conjunto específico de objetivos y preconceptos que podrían re ubicarse en un
contexto y, como resultado, interpretarse de otro modo? Veamos un ejemplo. ¿De qué manera la
sociedad establece y defiende los criterios sobre los contenidos permitidos y prohibidos para
jóvenes y niños? ¿De dónde provienen? ¿Acaso existe alguna explicación y justificación en la
mayoría de los casos, o simplemente los imponen adultos con poder para hacerlo? ¿Serían viables
otros parámetros (de hecho lo son, en otras sociedades del mundo)?
¿Puede un entorno hiperenlazado establecerlos sin originar nuevas paradojas? Nuestra intención
parece ser transmitir la capacidad crítica para hallar los elementos ausentes de la Internet ‐los
excluidos o con escasa representación‐, por ser éste un aspecto valioso que permite evitar la
institucionalización de los silencios como límites al conocimiento. Pero, ¿de qué modo coexiste ese
objetivo con el de mantener a los lectores al margen de determinado material que se considera
inapropiado? ¿No es ésta una paradoja? ¿No será mejor encontrar un método para ayudar a los
niños y jóvenes a identificar, juzgar y analizar el material "inapropiado", que evitar por completo
que lo vean? ¿No será que el esfuerzo por protegerlos los tienta aún más (el material estará
siempre allí para que lo encuentren)? Estos dilemas son el eje del capítulo siguiente.
La tarea educativa que pretendemos esbozar aquí es compleja y exigente. A pesar de que no
difiere en lo fundamental de intentos previos por incentivar una alfabetización prudente y
reflexiva con relación a otros tipos de textos, la lectura crítica de la Internet plantea ciertos
desafíos específicos. El carácter seductor de la tecnología, la complejidad de su organización, el
volumen de contenido y la velocidad con que el material llega al lector no tienen precedentes: la
Red comparte todos los rasgos de otros medios, los combina, y les suma la capacidad del
hipertexto. Aun así, tratar estas cuestiones resulta tan inevitable como la existencia de la propia
Internet. Para mejor o para peor (para mejor y para peor), este entorno desempeñará un papel
cada vez más significativo en la vida educativa, social, cultural, laboral y política de la gente. A
quienes no tengan acceso a ella, o no puedan o quieran participar, les será casi imposible
aprovechar oportunidades importantes de interacción, comunicación y aprendizaje humanos. A
pesar de que no todos los usuarios llegarán a ser hiperlectores en sentido pleno y activo, estamos
convencidos de que desarrollar usuarios más críticos representa un objetivo inmediato realista y
valioso.
Aunque en este capítulo nos hemos dedicado a analizar los riesgos inherentes a los vicios de la
información digital, ella también incluye mucho contenido relevante, útil, interesante y
entretenido. El problema radica en saber distinguir. Por lo tanto, el uso crítico y la hiperlectura son
trascendentales, pues iluminan, de una manera muy propia de nuestros tiempos, el proceso básico
de selección, organización, filtrado, interpretación, evaluación, crítica y síntesis de la información
que sustenta nuestras estructuras de conocimiento y comprensión. Éste ha sido siempre, en cierta
forma, el proyecto educativo central.

167
 Trabajos domiciliarios
La realización del curso supone:

a) Primera instancia será la resolución de las Puestas en Aula y su posterior envío por la
página Web, antes de la presentación del Trabajo Práctico Domiciliario para su corrección
y posterior devolución.

b) Segunda instancia comprende la elaboración de un Proyecto (escrito e individual),

adecuado a las circunstancias en las que cada docente desempeña su práctica, dicho
trabajo deberá ser enviado por correo simple o por el Campus Virtual, con 30 días como
mínimo de antelación a la Evaluación Presencial, para su corrección y posterior
devolución.

Criterios de Evaluación del presente trabajo

• Adecuación a las consignas dadas.

• Originalidad del Proyecto y variedad de recursos.
• Ajuste de las expectativas de logro, contenidos y actividades, con el grupo
etario en el que se pretende implementar.
• Precisión conceptual, dada por la apropiación de los contenidos trabajados
en el curso.
• Apropiada expresión escrita.
• Utilización de vocabulario específico.
• Presentación y ortografía.

“La situación didáctica: métodos y recursos”

Consignar los siguientes datos con letra de imprenta y sin omitir ningún de ellos:

APELLIDO Y NOMBRE:………………………………………………………………

DNI……………………………….CARGO……………………………………………

NIVEL…………………………………………………………………………………..

DOMICILIO…………………………………………………………………………….

LOCALIDAD………………………………………DISTRITO………………………

TELÉFONO……………………………………E.MAIL……………………………….

168
 TRABAJO DOMICILIARIO
Su tarea es:

Elaborar un proyecto sobre una situación didáctica destacando los métodos y los
recursos a emplear, teniendo en cuenta la temática abordada. El contenido del
proyecto debe desarrollarse siguiendo los siguientes puntos:

1. Título
2. Fundamentación
3. Objetivos
4. Contenidos
5. Caracterización de los destinatarios
6. Actividades del docente
7. Actividades del alumno
8. Recursos
9. Tiempo
10. Evaluación
11. Bibliografía

b) La tercera instancia, se realizará en forma presencial, individual y escrita. Se

focalizarán allí los aspectos conceptuales adquiridos a lo largo del curso de
capacitación.

c)

EVALUACIÓN DEL CURSO y TUTORÍAS

Le proponemos que responda el siguiente cuestionario en forma escrita,
expresando sus comentarios respecto del desarrollo del curso y de las tutorías,
tanto virtuales como telefónicas, con el sólo fin de mejorar nuestro trabajo. Desde
ya, agradecemos su colaboración:

1 – Con respecto al desarrollo del curso:

a) ¿Considera que la propuesta didáctica se adaptó a los objetivos propuestos?

b) ¿Los contenidos se adecuaron a sus expectativas?
c) ¿Qué opina de la relación teórico - práctica de la propuesta?
d) ¿La resolución de las actividades le resultó de aplicación práctica?

169
e) ¿Las ‘Puestas en Aula’ le resultaron adecuadas en función de los contenidos
de cada Módulo?
f) La lectura de la Bibliografía Obligatoria ¿le permitió ampliar la temática
abordada?

2 – Con respecto a las tutorías:

a) ¿Pudieron los tutores aclarar sus dudas e inquietudes respecto de los

contenidos trabajados?
b) ¿Se sintió acompañado/a por los mismos a lo largo del curso?

3 – Con respecto a las devoluciones de los trabajos entregados:

a) ¿Se realizaron en tiempo y forma?

b) Las correcciones, a su entender, ¿fueron claras y pertinentes?

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