EXPLICITAR CONTENIDOS INVOLUCRADOS EN LAS PRCTICAS
En : Delia LERNER , Leer y escribir en la escuela : lo real, lo posible y lo necesario, Mxico, F.C.E., 2001. Pg. 95 a 99.
Escolarizar prcticas sociales es un desafo porque como sealamos en el primer captulo- las prcticas son totalidades
indisociables y por lo tanto difcilmente secuenciables, porque tiene muchos componentes implcitos que no se pueden
transmitir oralmente y que slo pueden comunicarse ejercindolas, porque involucran a veces distribuciones desiguales
entre los grupos sociales...
Se aprende a leer, leyendo y se aprende a escribir, escribiendo son lemas educativos que han expresado el propsito
de instalar las prcticas de lectura y escritura como objeto de enseanza. A pesar de que estos lemas educativos estn
hoy muy difundidos, su concrecin en la actividad cotidiana del aula es an poco frecuente. A qu se debe esta
distancia entre lo que se intenta hacer y lo que efectivamente se hace? Entre las razones que la explican, hay una que es
fundamental considerar al disear un currculo: no es suficiente -desde la perspectiva del rol docente- reconocer que se
aprende a leer, leyendo (o a escribir, escribiendo) , es imprescindible adems esclarecer qu es lo que se aprende
cuando se lee o se escribe en clase, cules son los contenidos que se estn enseando y aprendiendo al leer o al
escribir.
Explicitar los contenidos involucrados en las prcticas de lectura y escritura es entonces una responsabilidad ineludible
de quienes elaboran documentos curriculares. Al explicitarlos, se har posible aminorar la incertidumbre que
experimentan los docentes ante la perspectiva de dedicar mucho tiempo escolar a ejercer esas prcticas, porque es ese
despliegue el que puede permitirles aprehender cules son los conocimientos que se movilizan al ejercerlas, qu
contenidos pueden aprender sus alumnos mientras actan como lectores y escritores.
Ahora bien, cmo desplegar los contenidos?, cmo objetivar aquellos aspectos de las prcticas que resulta imposible
transmitir verbalmente? Considerar que el objeto de enseanza se construye tomando como referencia las prcticas de
lectura y escritura supone ya se ha sealado- acordar un lugar importante a lo que hacen los lectores y escritores,
supone concebir como contenidos fundamentales de la enseanza los quehaceres del lector, los quehaceres del escritor.
Al instituir como contenidos escolares los quehaceres ejercidos por lectores y escritores en la vida cotidiana, se
consideran dos dimensiones: por una parte, la dimensin social interpersonal, pblica- a la que alude D. Olson cuando
se refiere a la comunidad textual y, por otra parte, una dimensin psicolgica personal, privada.
Entre los quehaceres del lector que implican interacciones con otras personas acerca de los textos, se encuadran, por
ejemplo, los siguientes: comentar o recomendar lo que se ha ledo, compartir la lectura, confrontar con otros lectores las
interpretaciones generadas por un libro o una noticia, discutir sobre las intenciones implcitas en los titulares de cierto
peridico. Entre los ms privados, en cambio, se encuentran quehaceres tales como anticipar lo que sigue en el texto,
releer un fragmento anterior para verificar lo que se ha comprendido cuando se detecta una incongruencia , saltear lo que
no se entiende o no interesa y avanzar para comprender mejor, identificarse con el autor o distanciarse de l asumiendo
una posicin crtica, adecuar la modalidad de lectura exploratoria o exhaustiva, detenida o rpida, cuidadosa o
distendida...- a los propsitos que se persiguen y al texto que se est leyendo...
En cuanto a los quehaceres del escritor, la distincin entre lo compartido y lo privado es menos ntida, quiz porque la
escritura es ms solitaria que la lectura pero al mismo tiempo- obliga a quien la ejerce a tener constantemente presente
el punto de vista de los otros, de los futuros lectores. Planificar, textualizar, revisar una y otra vez...son los grandes
quehaceres del escritor, que no son observables desde el exterior y se llevan a cabo, en general, en privado. Sin
embargo, decidir los aspectos del tema que se tratarn en el texto un quehacer ms especfico involucrado en el
proceso de planificacin- supone determinar cul es la informacin que es necesario brindar a los lectores y cul puede
omitirse porque es previsible que stos ya la manejen o puedan inferirla, es decir, supone considerar los probables
conocimientos de los destinatarios. Evitar ambigedades o malentendidos un quehacer involucrado en el proceso de
textualizacin/revisin- implica al mismo tiempo una lucha solitaria con el texto y un constante desdoblamiento del
escritor que intenta representarse lo que sabe o piensa el lector potencial... Las exigencias de este desdoblamiento
llevan al escritor a poner en accin otros quehaceres en los cuales se encarna ms claramente la dimensin
interpersonal : discutir con otros cul es el aspecto que se aspira a producir en los destinatarios a travs del texto y
cules son los recursos para lograrlo; someter a consideracin de algunos lectores lo que se ha escrito o se ha estado
escribiendo...
Por otra parte, quehaceres que pertenecen a la esfera ms ntima del escritor cuando la produccin es individual pasan
a ser tambin interpersonales sin dejar de ser personales- cuando la producciones grupal. Escribir con otros obliga a
debatir para tomar decisiones consensuadas acerca de los mltiples problemas que plantea la escritura y de este modo
se constituyen en objeto de reflexin cuestiones que pueden permanecer implcitas cuando se escribe en soledad.
Ahora bien, lo dicho hasta aqu puede permitir puntualizar que:
1. Los quehaceres del lector y del escritor son contenidos y no actividades, como podra creerse a partir de la
formulacin del infinitivo- porque son aspectos de lo que se espera que los alumnos aprendan, porque se hacen
presentes en el aula precisamente para que los alumnos se apropien de ellos y puedan ponerlos en accin en el
futuro, como practicantes de la lectura y la escritura.
2. El concepto de quehaceres del lector y del escritor no coincide con el de contenidos procedimentales. En
tanto que estos ltimos de definen por contraposicin con los contenidos conceptuales y actitudinales en el
marco de una clasificacin muy difundida en la actualidad- pensar en quehaceres como instancias
constituyentes de las prcticas de lectura y escritura supone contemplar esas tres dimensiones, pero sin
compartimentarlas. En efecto, un quehacer como atreverse a leer textos difciles -para tomar un ejemplo al cual
volveremos a referirnos luego-, supone indudablemente una actitud de confianza en uno mismo como lector,
supone tambin la movilizacin de estrategias tales como leer en primer trmino el texto completo para construir
una idea global de su sentido, hacer una segunda lectura ms detenida, saltear lo que no se entiende y regresar
a ello con los elementos recogidos en la nueva lectura, hacer hiptesis en funcin del contexto sobre el
significado de las palabras desconocidas en lugar de buscarlas sistemticamente en el diccionario o de quedarse
fijado en ellas, recurrir a otros textos que puedan aportar elementos para la comprensin del que se est
leyendo...Poner en accin estas estrategias implica necesariamente, de manera inseparable, movilizar los
conocimientos que ya se tiene y que resultan pertinentes para profundizar la comprensin- acerca del tema
tratado en el texto, del autor y sus probables intenciones, del gnero...Es as como, en un mismo quehacer,
pueden confluir lo actitudinal, lo procedimental y lo conceptual.
Finalmente, hay que sealar que, al ejercer quehaceres del lector y del escritor, los alumnos tiene tambin la
oportunidad de adentrarse en el mundo de los textos, de apropiarse de los rasgos distintivos -ms o menos
cannicos- de ciertos gneros, de ir detectando matices que distinguen el lenguaje que se escribe y lo
diferencian de la oralidad coloquial, de poner en accin en tanto practicantes de la lectura y la escritura-
recursos lingsticos a los que es necesario apelar para resolver los diversos problemas que se plantean al
producir o interpretar textos...es as como, al actuar como lectores y escritores, los alumnos tienen la oportunidad
de apropiarse de contenidos lingsticos que adquieren sentido en el marco de las prcticas de lectura y escritura
se constituyen progresivamente en fuente de reflexin metalingstica.
4. Retomamos as el sentido original de esta distincin, que no estaba dirigida a producir una clasificacin de los
contenidos sino a poner en evidencia la necesidad de tomar explcitamente en consideracin las tres
dimensiones para evitar la transmisin de valores o actitudes discriminatorias, por ejemplo- hacia los cuales no
se desea tender pero que se filtran inadvertidamente asociados a ciertos contenidos (el currculo oculto) ,as
como para incluir entre los contenidos los procesos de produccin del conocimiento que, en la enseanza usual ,
son dejados de lado a a favor de la transmisin directa de los productos (currculo nulo)
