En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C.

(2009): Educacin y proteccin de

menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

los que se ha venido desarrollando: el Trabajo y la Educacin Social, la Teora de las

organizaciones, la Psicologa, la Pedagoga o la Psicopedagoga. A lo largo de este tema
nos proponemos definir la funcin asesora, y sintetizar las aportaciones ms relevantes
realizadas por cada uno de estos campos a la identidad y modos de proceder de los asesores
o agentes de apoyo en el mbito de la educacin en general, extrayendo las oportunas
conclusiones para la educacin social en particular.

1.1.1. El concepto de asesoramiento

Desde que Frank escribiera en 1936 sobre La sociedad como paciente, existe un cierto
consenso acerca de que muchos de los problemas que manifiestan los sujetos son producto
de modelos imperfectos de organizacin social. Esto, unido al insuficiente nmero de
profesionales existente en el sector servicios, ha hecho que desde entonces uno de los
mayores esfuerzos realizados por las denominadas profesiones de ayuda para mejorar la
capacidad de la sociedad y de las organizaciones sociales en la resolucin de los problemas
de sus miembros se haya centrado en el diseo y aplicacin de la consulta o asesoramiento
(Repetto, 2002, pg. 322), es decir, en el apoyo y formacin entre profesionales.

Al tratarse de una actividad o modelo de intervencin transversal a diversos campos

profesionales y disciplinares, haremos en primer lugar una aproximacin a sus rasgos
generales distintivos, para lo que vamos a recurrir a algunas definiciones ya clsicas
(Cuadro 1).

Cuadro 1. Concepto de asesoramiento o consulta

Proceso interactivo de ayuda una serie de pasos dados para Kadushin, 1977, pg. 25.
alcanzar algn objetivo a travs de las relaciones interpersonales-.
Un participante en la transaccin tiene un extenso conocimiento en
una funcin especfica el asesor- y el otro, generalmente un
profesional, el asesorado, se enfrenta con un problema relativo a su
trabajo que requiere el conocimiento y pericia del asesor para su
solucin o mejora.
Es una interaccin en dos sentidos un proceso de buscar, dar y Lippit & Lippit, 1986, pg. 1
recibir ayuda-. Se dirige a ayudar a una persona, un grupo, una

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organizacin o un sistema ms grande para movilizar los recursos

internos y externos con objeto de resolver las confrontaciones con
problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio.
El asesoramiento es un servicio indirecto que tiene lugar entre Aubrey, 1990, pg. 3.
profesionales de estatus similar. Se inicia a peticin del consultante,
quien tiene plena libertad para aceptar o rechazar los servicios en
cualquier momento. Involucra al asesor y al asesorado en una
relacin confidencial y colaborativa que se configura por las metas
del asesor: ofrecer un punto de vista objetivo; ayudar a mejorar
destrezas de resolucin de problemas; a incrementar la libertad de
eleccin del asesorado; apoyar al asesorado en las elecciones
hechas; incrementar la conciencia del asesorado acerca de los
recursos vlidos para tratar con los problemas persistentes.
Se suele aplicar la denominacin de asesoramiento a las labores en Rodrguez Romero, 1996a,
las que participan profesionales de igual estatus con el propsito de pg. 16.
resolver problemas encontrados en la prctica profesional. Uno de
los participantes, justamente el que tiene el problema, demanda ayuda
para resolverlo, y el otro est en situacin de corresponder a esta
peticin, ofreciendo recursos variados para contribuir a encontrar la
solucin.

En las definiciones presentadas en el Cuadro 1, los distintos autores van aportando muchos
de los elementos sometidos a discusin en el tema del asesoramiento en general, y del
asesoramiento en educacin en particular: el tipo de relacin asesor-asesorado/s, el estatus
profesional de ambos, el origen de la demanda de asesoramiento, los potenciales
participantes en la interaccin (individuos, grupos u organizaciones), entre otros.

Como ha sealado Rodrguez Romero (1996a, pg. 17), en la literatura sobre el tema se
aprecia una gran concordancia en torno a los rasgos que caracterizan la labor asesora sea
cual sea el mbito profesional en el que se ejerza:
-

Es un servicio indirecto de un profesional, que recae sobre el profesional (o

profesionales de una organizacin) que trata/n directamente con la clientela. Es
una relacin tridica asesor-asesorado-cliente, a diferencia del modelo clnico
que establece una relacin didica profesional-cliente. El cliente y el
asesorado pueden ser una persona o una organizacin. El asesor suele ser una
persona, organizacin o servicio especializado (Jimnez y Porras, 1997, pg.
100). (Ver Figura 1).

Es un elemento importante del desarrollo de las organizaciones.

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Es una interaccin o comunicacin bidireccional con el objetivo de ayudar a

resolver problemas.

Se produce entre profesionales del mismo estatus, que se reconocen y aceptan

cada uno en su conocimiento, experiencia, autonoma y responsabilidad

No limita la capacidad de eleccin y decisin del asesorado.

Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones.

Se tratan asuntos y problemas prcticos.

Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados.

La resolucin del problema va acompaada de la capacitacin de asesorado para

enfrentarse a problemas similares en el futuro.

Figura 1.- Relacin tridica (modelo de asesoramiento o consulta) versus Relacin didica
(modelo clnico)

Asesor
(psicopedagogo,
educador o trabajador
social, profesor
etc.)

Asesor
(psicopedagogo,
educador o trabajador
social, profesor,
etc.)
Asesorados
(profesores,
mediadores,
familias, jueces,
etc.)

Cliente
(menores o
poblaciones
en riesgo)

Relacin didica

Cliente
(menores o
poblaciones en
riesgo)

Relacin tridica (asesoramiento o consulta)

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Aunque para la mayora de los autores el asesoramiento o consulta es un proceso de

colaboracin que tiene lugar entre profesionales, otros autores (Brown y Sebralus, 1988)
consideran innecesario que el consultante sea un profesional, como es el caso de los padres
y madres que necesitan el asesoramiento de un experto. Por nuestra parte consideramos que
el apoyo a las familias con objeto de mejorar indirectamente el cuidado y educacin de sus
hijos es un tipo de asesoramiento, aunque sin duda tiene unas caractersticas especficas, ya
que, entre otras cosas no siempre ser posible establecer unas relaciones simtricas de
colaboracin. Sobre este tipo de asesoramiento se podrn ver numerosas situaciones y
ejemplos en el captulo 3 de esta obra, a propsito del sistema de proteccin a la infancia en
riesgo social por maltrato, abuso o abandono.

Volviendo a la definicin de la labor asesora, hay que decir que pese al aparente consenso
terico que se aprecia en la literatura sobre el tema, encontramos diferentes interpretaciones
y matizaciones de estos rasgos que acaban dando lugar a muy distintos tipos de
asesoramiento en la prctica -unos ms deseables que otros-, como tendremos ocasin de
argumentar a lo largo del captulo2.

La cuestin es que, ms all de las definiciones generales, el asesoramiento en educacin se

enfrenta a unas cuestiones clave cuya respuesta es lo que verdaderamente diferencia unas
prcticas asesoras de otras, y que en ltimo trmino determinan los objetivos reales a los
que sirven. Podramos sintetizar estas cuestiones bsicas en dos:

a) Cuestiones relativas a los procesos de difusin y diseminacin del conocimiento.

West & Idol (1987) realizaron la primera revisin sistemtica de los modelos de asesoramiento en distintos
mbitos profesionales, encontrando 10 modelos diferentes: a) De salud mental; b) Conductual; c)
Organizativo de relaciones humanas; d) Pensamiento organizativo; e) Conflicto social; f) De proceso; g)
Clnico; h) De programas; i) De entrenamiento o formacin; j) Colaborativo). Aunque dicha revisin es
considerada la ms completa y sistemtica, otras revisiones posteriores se deben a Dustin & Ehli (1992),
Erchul y Conoley (1991), Baez de la Fe y Bethencourt (1992), Schein (1988), Rockwood (1993). En nuestro
pas fue pionero el trabajo de Escudero y Moreno (1992).

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Como han afirmado Paisley y Butler (1983), la educacin es el mayor sistema de

produccin, distribucin y utilizacin de conocimiento que existe en las sociedades
desarrolladas. Estos tres procesos produccin, distribucin y utilizacin- conllevan la
existencia y actividad de distintas instituciones y perfiles profesionales. Siendo esto as, no
es posible dejar de plantearse una serie de preguntas, estrechamente relacionadas entre s,
cuya respuesta va a condicionar de manera importante los procesos de innovacin
educativa:

Cmo diseminar o difundir un cuerpo de conocimientos en constante renovacin, desde

los denominados centros de produccin del saber, hasta los usuarios del mismo.

Qu se entiende por centros de produccin del saber en materia educativa: las

universidades o centros de investigacin y formacin, o tambin las propias escuelas y
los servicios socioeducativos como fuentes privilegiadas de conocimiento basado en la
experiencia?.

Qu se entiende por conocimiento. Aqu subyace la vieja polmica acerca de la

presunta superioridad jerrquica del conocimiento terico (derivado de la investigacin
bsica), sobre el conocimiento de los prcticos.

Qu tipo de conocimiento ha de construirse/transferirse a travs del asesoramiento: slo

los aspectos ms tcnicos (informacin, tcnicas, programas e instrumentos de trabajo,
etc.) o tambin los aspectos procedimentales referidos al funcionamiento institucional
(identificacin de problemas y necesidades; procesos de comunicacin, coordinacin y
negociacin; estrategias de diagnstico y comprensin de las situaciones y las
organizaciones; procesos de planificacin y toma de decisiones; estilos de liderazgo;
evaluacin, etc.).

b) Cuestiones de valor o posiciones ideolgicas.

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Como casi toda prctica profesional, el asesoramiento no es una actividad neutral o libre de
valores y creencias. Aunque vinculado al tema de la difusin del conocimiento, en este caso
el eje de anlisis se sita en el tipo de relacin o interaccin que se crea entre los
profesionales que protagonizan el proceso de asesoramiento, y en los objetivos que con ello
promueve el poder poltico. Los aspectos clave a analizar son, fundamentalmente:
o La situacin de dependencia-autonoma del asesorado, con respecto al asesor.
o Las relaciones de jerarqua-igualdad entre asesores y asesorados.
o La responsabilidad de asesores y asesorados en los procesos de cambio y mejora
de la prctica procesional.
o La propia concepcin de la educacin y del cambio social que tengan asesores y
asesorados, y el nivel de compromiso que asuman al respecto.

Abordaremos estas y otras importantes cuestiones al hilo del anlisis de las distintas
perspectivas y estilos de asesoramiento.

1.1.2. Perspectivas sobre el asesoramiento

Sintetizaremos a continuacin, las aportaciones ms relevantes de lo que, dependiendo de

los autores, se vienen denominando modelos, enfoques, tradiciones o perspectivas (social,
pedaggica, psicolgica y psicopedaggica) de la labor asesora en educacin.

1.1.2.1. La perspectiva social: asesoramiento comprometido y comunitario

Algunos autores (Rodrguez Romero, 1996a) sealan el surgimiento del asesoramiento en

el mbito de los Servicios Sociales, como una manera de superar el modelo clnico de
intervencin directa sobre los problemas de las poblaciones desaventajadas, con el
propsito de extender a un mayor nmero de beneficiarios los avances del conocimiento
especializado sobre los problemas derivados de la marginacin o la desproteccin social.
As, el personal de los servicios sociales, especializado en diagnosticar y resolver
problemas de esta naturaleza (trabajadores y educadores sociales), comenz a dedicarse con

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mayor intensidad a prestar apoyo a aquellos otros profesionales que, o bien tenan una
intervencin ms directa con la poblacin en riesgo -caso de los profesores, y de los
trabajadores o educadores sociales en medio abierto-, o deban tomar decisiones que
tambin afectaban profundamente al destino de los menores transgresores o en conflicto
social, como es el caso de los jueces.

Desde esta perspectiva, surgen dos modalidades de asesoramiento que, manteniendo el

mismo marco terico, aportan algunos elementos diferenciales: se trata del asesoramiento
comprometido y el asesoramiento comunitario (Snchez Vidal, 1991; Escudero y
Moreno, 1992; Rodrguez Romero, 1996a).

En ambas modalidades, vinculadas con las teoras sociolgicas del desarrollo, las metas
ltimas del asesor estn marcadas por valores como la igualdad de oportunidades, la justicia
social y, en definitiva, por el cambio social. En este caso, la intervencin del asesor se
centra en grupos sociales o comunidades (colectivos desaventajados social, cultural y
econmicamente) como unidad bsica de prevencin y promocin del cambio social, ms
que en la resolucin de problemas de individuos aislados.

a) El asesoramiento comprometido

Desde este marco terico, el trabajo del asesor es un proceso de ayuda a la liberacin y
emancipacin sociocultural de personas o colectivos.

Los elementos diferenciales del asesoramiento entendido como una relacin socialmente
comprometida son los siguientes (Freire, 1970, 1985 y 1994; Escudero y Moreno, 1992;
Rodrguez Romero, 1996a):
-

Su marco terico prximo a la Sociologa Crtica del conocimiento-, incorpora el

anlisis de las dinmicas de poder en la estructura social, de la hegemona del
conocimiento, y de la propia mentalidad de las clases o grupos dominados u oprimidos.

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Su principal objetivo es la emancipacin de las personas o grupos, desenmascarando las

claves de una cultura dominante que contribuye a silenciar u ocultar los problemas,
necesidades, intereses y la propia realidad de los desfavorecidos. Dichas claves
culturales no slo son manejadas por el Estado, las instituciones y medios de
comunicacin, sino que estn instaladas en la mentalidad misma de las personas,
formando parte de su forma habitual de percibir la realidad.

Requiere una toma de postura sobre el concepto de cultura no hay una cultura nica- y
de poder cultural. Aunque se asume la diferencia entre el conocimiento sistematizado y
cientfico y el conocimiento prctico y popular, se cuestiona la funcin social que puede
comportar esta jerarquizacin cuando se sita el conocimiento cientfico en el terreno
de lo verdadero, lo incontestable, lo objetivo y lo neutral, negando la presencia en el
mismo de valores e intereses, y enmascarando su potencial utilizacin para ejercer
influencia y control social.

Teora y prctica no estn separadas ni tienen distinto estatus epistemolgico, sino que
se enriquecen en una relacin dialctica. Por ello, el agente de apoyo ha de promover un
proceso de reconstruccin crtica del capital cultural de las personas, de sus
experiencias y visiones de la realidad, para que puedan tomar decisiones ms libres y
conscientes acerca de su propia vida.

Asigna al asesor (Freire habla de educador radical), el papel de agente que ayuda a la
liberacin y emancipacin, pero no desde fuera, sino de manera comprometida con los
sujetos y los grupos. Trabaja con, no sobre las personas.

Todos los sujetos han de ser reconocidos como agentes de cultura, por lo que el asesor
tratar de lograr con ellos la superacin del fatalismo, y de explorar formas de
relacin que sobrepasen actitudes y comportamientos de pasividad, dependencia y
destruccin (de s mismos y del entorno) por otros que comprometan a cuestionar lo
actual a la luz de lo posible. En palabras de Escudero (1992, pg. 71), el asesor debe
partir de las experiencias de los sujetos en su mundo, convertirlas en objetos de debate
y confirmacin, legitimarlas para afirmar a los sujetos, y proveer condiciones
adecuadas que les permitan mostrar su voz y su pensamiento; el educador radical, en

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definitiva, ha de contribuir a crear un contexto de invitacin que haga visibles el

lenguaje, los sueos y los problemas que frecuentemente se mantienen implcitos.

b) El asesoramiento comunitario

Adems de compartir el compromiso social con el que plantea su trabajo el asesor desde el
enfoque que acabamos de analizar, el asesoramiento comunitario aporta un elemento de
gran importancia: la idea de que asesorar es facilitar poder a la comunidades y los
individuos (empowerment), es decir, aumentar su capacidad para tomar decisiones sobre su
propia vida.

Esta modalidad de asesoramiento tiene su propio marco terico, asigna al asesor unos
objetivos especficos, y demanda del asesor unas determinadas capacidades y habilidades.
Dejamos aqu esbozados los principales rasgos de este modelo, ya que le dedicaremos un
tema especfico al final de este captulo, por incorporar elementos centrales al mbito de
actuacin del educador social.

En definitiva, la perspectiva social aporta un planteamiento general que consideramos de la

mayor importancia. El asesoramiento no es un proceso limitado a seleccionar los
conocimientos, mtodos y tcnicas ms eficaces para resolver un problema. Cualquier
proceso de esta naturaleza remite a opciones ideolgicas y de valor, y en funcin de cules
sean

stas

puede

promover

relaciones

prcticas

profesionales

de

dominacin/dependencia, o bien relaciones y prcticas que fortalezcan a los sujetos y las

instituciones, y les capaciten para enfrentarse a los problemas de manera ms reflexiva,
crtica, creativa, dialogante y autnoma.

Por su parte, las dos perspectivas del asesoramiento que procedemos a analizar a
continuacin se refieren, desde distintos marcos tericos, a las relaciones de apoyo que
prestan determinados profesionales (orientadores, educadores sociales, pedagogos,

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psiclogos, profesores especialistas, etc.) a las escuelas y sus miembros para la resolucin
de los problemas encontrados en el ejercicio de su tarea educativa.

1.1.2.2. La perspectiva pedaggica: el movimiento por el cambio, la innovacin y la

mejora de la escuela

Es en el campo de la educacin, y ms concretamente en el movimiento por el cambio, la

innovacin y la mejora de la escuela, donde encontramos un marco terico ms slido
sobre el modelo de intervencin como asesoramiento o consulta. El surgimiento del
asesoramiento en educacin no est ligado a una profesin especfica, sino que diversos
agentes educativos han ido asumiendo, a lo largo del tiempo, tareas de asesoramiento. En
todo caso, el origen de esta actividad fue una cuestin de profesionalizacin de la gestin
del cambio (Rodrguez Romero, 1996a, pg. 80).

Como consecuencia de las reformas educativas de la segunda mitad del siglo XX, y
teniendo como primer escenario el sistema educativo norteamericano y ms adelante los
europeos, empiezan a cobrar entidad legal, profesional y financiera- los servicios de apoyo
externo a las escuelas, que progresivamente se han extendido a una gran mayora de
sistemas educativos, aunque con grandes diferencias entre pases3. La puesta en marcha de
estos servicios se vincula a algunas situaciones clave (Moreno, 1992):
-

La necesidad de poner en marcha reformas educativas o cambios diseados,

planificados y dirigidos desde la Administracin- con garantas de xito, por lo que se
crea la figura de los expertos con competencia para orientar y acompaar las
oportunas transformaciones en las escuelas, generalmente desde servicios de apoyo
externos.

La recesin econmica del momento, que aconsejaba rentabilizar los escasos recursos
humanos disponibles, y no duplicar esfuerzos.

Moreno, J. (1992, pp. 11-45) realiza un estudio comparado de los sistemas de apoyo externo a las escuelas
en los distintos pases de la OCDE.

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El desplazamiento de la atencin, desde el profesor individualmente considerado, al

centro escolar como unidad decisiva para la mejora de la educacin. Este
desplazamiento va a dar lugar a un profundo cambio en el modo de entender las claves
para promover con xito las innovaciones y reformas educativas.

Lo que importa destacar es que, an hoy, se hace sentir el peso o influencia de los rasgos
que caracterizaron los orgenes del asesoramiento escolar:
-

Como proceso de ayuda o apoyo prestado por unos profesionales con conocimiento
experto sobre diversas materias (educacin especial, organizacin escolar, evaluacin, y
un largo etctera) a los profesores y a los equipos directivos de las escuelas.

Como una iniciativa de la Administracin educativa con objeto de garantizar la

aplicacin de determinados cambios o reformas en el sistema educativo (a nivel
nacional, regional o local), ms que como una demanda de los propios centros escolares
para resolver problemas internos.

Como actividad articulada generalmente en forma de servicios externos a la propia

escuela (aunque sin descartar en algunos casos la creacin de equipos o departamentos
de apoyo interno, que tambin han sido percibidos por muchos centros como
mensajeros de las reformas oficiales).

Esta situacin originaria la refleja muy bien Rodrguez Romero (1996b, pg. 203) cuando
afirma que el asesoramiento es una prctica educativa en s misma contradictoria, porque
fue creada para dar al profesorado un servicio que no haba pedido.

Al observar las circunstancias que dan origen al asesoramiento escolar, es fcil imaginar su
convivencia y estrecha vinculacin con el desarrollo de otras prcticas cercanas:
-

La formacin permanente del profesorado y de los equipos directivos de las escuelas.

La orientacin educativa.

La organizacin escolar.

La supervisin o inspeccin.

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Por ello, seala la misma autora, la funcin asesora se ha ido construyendo con conceptos,
imgenes, estrategias, modelos y prcticas tomadas de ese otro tipo de actividades, en una
suerte de extrapolacin, acumulacin y evolucin de saberes. De hecho, gran parte de las
posibilidades y limitaciones del asesoramiento escolar estriban en la borrosidad de los
lmites entre unas actividades y otras, siendo tambin uno de los aspectos que ms debate
ha suscitado en los ltimos aos.

A) Qu se entiende por asesoramiento escolar y quines son los asesores escolares:

Escudero (en Escudero y Moreno, 1992, pg. 61) ha definido el asesoramiento escolar
como un proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados de
cierto bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades con los que tratan de contribuir
a configurar contextos de trabajo, en colaboracin con centros escolares y profesores,
para la utilizacin adecuada del conocimiento disponible en la resolucin de problemas
que tengan que ver con la prctica educativa y su mejora. Ms adelante (o.c., pg. 62), el
mismo autor seala que esa relacin entre asesores y asesorados, debe estar presidida en
su diseo y funcionamiento por principios normativos de orden terico, social e incluso
ideolgico, pues tratndose de una accin relacional de influencia, es preciso justificar sus
contenidos, sus modos de relacin y el tipo de valores a los que pretende servir.

Completando esta caracterizacin, Escudero (o.c., pg. 55) precisa que esa funcin de
apoyo, consulta o transferencia de conocimientos de diversa naturaleza para la resolucin
de problemas educativos, pertenece a una categora general el asesoramiento escolar-, que
se ocupa de los procesos de dinamizacin, animacin y facilitacin del desarrollo y mejora
de la escuela. De hecho, es posible encontrar servicios de apoyo interno y externo, e
iniciativas surgidas desde los niveles central, autonmico, regional, zonal o local. Esto
permite dibujar en nuestro pas un complejo mapa con distintos tipos de apoyo provenientes
de Unidades de Programas, Centros de Profesores y de Recursos, Equipos generales y
Equipos especficos, Departamentos de Orientacin o Departamentos universitarios,
Inspeccin Educativa, Servicios Sociales, entre otros.

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Como ha sealado acertadamente Nieto Cano (1996, pp. 218 y ss.), nos encontramos en una
situacin en la que se ha extendido el concepto de apoyo escolar, aumentando el nmero de
fuentes o agentes que lo proporcionan. Sin embargo, an falta un planteamiento serio sobre
la estructura y la cultura de relaciones sobre las que operan, con lo que se acrecienta su
confusin e inoperancia no hay mecanismos de coordinacin horizontal y vertical, ni
canales de comunicacin estables-, por lo que en los centros escolares crece la sensacin de
soledad para afrontar los problemas educativos ms graves.

Sea fuera o dentro de la escuela desde donde se realiza esta funcin de apoyo, lo que no
parece admisible es considerar como piedra angular del asesoramiento slo al asesor y su
conocimiento experto (sociolgico, psicopedaggico o de otro tipo), excluyendo la
participacin activa y experimentada del asesorado. Como seala acertadamente Escudero,
sera lo mismo que hacer descansar un modelo de enseanza slo en los contenidos y en el
profesor como transmisor, lo cual corresponde a una concepcin lineal, impositiva y
tradicional de la educacin. Por nuestra parte, aadiramos que tambin supone una
concepcin estril de los procesos educativos que, si han de ser eficaces, no pueden
prescindir en modo alguno de la idea de que el aprendizaje es una construccin del sujeto
(persona u organizacin), ayudada por mediadores sociales, profesionales, materiales y
culturales. A este argumento psicolgico, se aade otro, igualmente importante, de carcter
tico y poltico. Coincidimos plenamente con Rodrguez Romero (1996b, pg. 207), cuando
afirma que los esfuerzos de cambio poco significan al margen de un contexto particular
de valores. Son precisamente los compromisos sociales y pedaggicos de una escuela los
que determinan la calidad de la innovacin en que se involucran.

B) Objetivos del asesoramiento a las escuelas:

No es posible formular ni comprender los objetivos del asesoramiento, sin explicitar de

antemano el modelo terico de asesoramiento que los define y les da sentido. En nuestro
caso optamos por el modelo de asesoramiento no directivo (no prescriptivo) centrado en

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la auto-revisin y el desarrollo de las organizaciones, que persigue la capacitacin del

centro y de sus miembros para la resolucin de sus propios problemas, y que por ello se
aleja de los modelos clnico, conductista o de entrenamiento. Esta opcin supone una serie
de asunciones previas de gran importancia (Escudero y Moreno, 1992):
-

Pensamos en el asesor escolar como experto en procesos y procedimientos de

animacin y desarrollo de los cambios y mejoras educativas, ms que como un tcnico
especialista en contenidos, programas o innovaciones especficas, an cuando esta
faceta de la capacitacin tambin sea importante. Pensamos que sus funciones
principales son las de colaborador, mediador, facilitador, creador de capacidades y
estimulador de la autonoma de los asesorados.

Presuponemos que la escuela y sus miembros tienen capacidades para identificar,

comprender y resolver sus problemas, por lo que la misin del asesor es colaborar a
potenciar, completar y desarrollar esas capacidades.

Sabemos que la escuela y sus miembros tienen sus propias perspectivas y recursos, que
siempre han de ser conocidos e incorporados a los procesos de resolucin de problemas.

En consecuencia con lo anterior, los objetivos y funciones especficas del asesoramiento

seran casi un tema secundario, en cualquier caso derivable del modelo de intervencin
asesora por el que estamos apostando. Cada modelo de asesoramiento remite a ciertos
valores, y se expresa en un conjunto de modos de hacer a travs de determinados
conocimientos, estrategias y tcnicas.

Desde estas consideraciones de partida, y recogiendo las aportaciones de distintos autores

(Lippit & Lippit, 1986; West e Idol, 1987; Aubrey, 1992; Escudero y Moreno, 1992;
Rodrguez Romero, 1996a; Monereo y Sol, 1996; Snchez, 2000, entre otros), podemos
definir una serie de objetivos generales del asesoramiento escolar que nos sirven sobre todo
para concretar el modelo de intervencin por el que optamos. Se trata de objetivos de la
labor asesora que podra, por ejemplo, desempear un orientador o un educador social en
solitario o en el marco de algn servicio de apoyo- con profesores y/o equipos directivos de

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

los centros educativos (ya sea una escuela, una institucin educativa de similares propsitos
y caractersticas, o un conjunto de instituciones):
a) Ayudar a aumentar la capacidad y destrezas de localizacin, formulacin y
resolucin de los problemas actuales y futuros, de acuerdo a una metodologa
adecuada a las caractersticas de la institucin.
b) Contribuir a sensibilizar y aumentar la conciencia de los miembros de la
organizacin sobre:
o Los acontecimientos y procesos que afectan al funcionamiento de la institucin
(referentes sociolgicos, polticos e ideolgicos de las prcticas educativas).
o La importancia de la cultura y clima institucional del centro (cualidad de las
relaciones, conflictos, relaciones de poder, grupos establecidos, definicin de
roles, estilo de liderazgo, etc.), como factores condicionantes de cualquier
cambio o innovacin.
o Las consecuencias de adoptar unas u otras decisiones sobre procedimientos de
trabajo, medidas educativas, etc..
c) Ofrecer un punto de vista complementario o diferente a los que aportan los
miembros de la organizacin sobre un problema y sus posibles soluciones (al partir
de una concepcin del conocimiento como algo impregnado de valores, se asume la
legtima existencia de una pluralidad de puntos de vista).
d) Facilitar y apoyar el cambio planificado centrndose en las capacidades, actitudes,
valores y procesos de funcionamiento grupal de la propia organizacin.
e) Ayudar a identificar la informacin y los recursos disponibles y vlidos para tratar
los problemas que originan la demanda de asesoramiento.
f) Contribuir a desarrollar habilidades y actitudes de comunicacin y negociacin
entre los miembros de la institucin implicados en la resolucin del problema.
g) Facilitar procesos de trabajo grupal.
h) Contribuir a desarrollar relaciones de colaboracin con personas o colectivos
vinculados a la organizacin (por ejemplo, las familias).
i) Contribuir como mediador, a establecer contactos de inters con otras escuelas o
recursos sociales y educativos.

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Desde este modelo centrado en los procesos y en el desarrollo institucional, el objetivo ms

preciado del asesoramiento es la capacitacin de la organizacin y sus miembros para
resolver los problemas actuales y futuros- que les presenta su prctica profesional. Este
mismo objetivo general, nos hace preferir el trmino capacitacin al de formacin al
referirnos a los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el proceso de asesoramiento
para el cambio y la mejora.

En consonancia con lo anterior, nos parece que la conceptualizacin del asesoramiento

escolar est ms completa si consideramos tambin la perspectiva aportada por Rodrguez
Romero (1996a, pp. 68-70). Esta autora define el asesoramiento4 como un servicio de
ayuda a los problemas que deben afrontar los centros escolares, que excluye funciones de
control, inspeccin o evaluacin institucional5, pero incluye de manera explcita el apoyo al
fortalecimiento del propio rol del docente, sometido a cuestionamiento, debilitacin y
desgaste. Esta autora, haciendo una transposicin de las acciones propias del apoyo
psicosocial, incorpora al asesoramiento escolar un conjunto de objetivos que nos parecen de
inters:
-

Prestar apoyo emocional al profesorado (que contribuya al reconocimiento social y

profesional de la labor docente).

Reforzar en los profesores el sentido de pertenencia a un grupo u organizacin, cuyos

miembros mantienen vnculos estables por compartir pensamientos, experiencias y
sentimientos, y que proporciona una comunicacin confiada y contactos profesionales
enriquecedores.

Lo que parece fuera de duda es que en la actualidad, permaneciendo algunas situaciones

(como la necesidad de rentabilizar recursos y no duplicar esfuerzos) que dieron origen a la
creacin de servicios o equipos multiprofesionales externos y/o internos- de apoyo a la
4

La autora establece una distincin entre labores de apoyo y de ayuda a la escuela, y opta por la ltima
acepcin, que excluira las funciones de supervisin y control escolar, ms propias de la Inspeccin que del
papel del asesor.
5
Son numerosos los autores que coinciden en que la supervisin y el control no forman parte de la funcin
asesora (Van Velzen et al, 1985,; Escudero y Moreno, 1992; Rodrguez Espinar y otros, 1993)

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escuela, se han aadido otras, derivadas de la aparicin de algunos fenmenos sociales y

educativos que aaden complejidad a la labor de las instituciones educativas por
excelencia: la familia y la escuela. Nos referimos a la permanencia de los jvenes en la
escuela hasta los 16 aos, al cambio en el perfil de la familia y al aumento de la
desorientacin familiar en sus funciones educadoras, a la violencia en sus diversas
manifestaciones, a una sociedad del conocimiento crecientemente especializada y
multicultural, con un mercado laboral cada vez ms competitivo y cambiante que, a la vez
que produce cotas de desarrollo y bienestar social sin precedentes, genera tambin
importantes ndices de fracaso escolar y exclusin en sectores desaventajados de la
poblacin que no pueden desarrollar a la misma velocidad que el resto esas capacidades que
les permitiran incorporarse e integrarse plena y satisfactoriamente a la sociedad. Esta
situacin ha puesto a la escuela frente al reto de responder a una multiplicidad de
problemas, que la comunidad escolar (familias, profesores y equipo directivo) no siempre
est en condiciones de afrontar con xito sin el apoyo de otros profesionales especializados
y sin la conexin con los recursos del entorno. Como seala Fernndez Enguita (2001, pg.
78), los desafos que se plantean a la educacin superan con mucho las capacidades del
docente aislado, pero no tanto las del equipo profesional del centro y, de ninguna manera,
las que se derivan de la sinergia entre el centro y su entorno.

En consecuencia, vemos cmo la cantidad y diversidad de problemas con las que hoy se
enfrentan muchos centros escolares, mantiene vivo el debate surgido hace ms de tres
dcadas en torno a la necesidad de realizar innovaciones y cambios en la educacin, tanto a
nivel micro (el aula, el centro) como macro (el conjunto del sistema educativo). Y no slo
mantiene vivo el debate sobre qu tipo de cambios son necesarios (contenido o direccin
del cambio), sino tambin sobre cmo deben promoverse esos cambios para que sean
ms eficaces, significativos y sostenibles (es decir, sobre la propia naturaleza de los
procesos de cambio educativo), y sobre quin ha de participar en ese proceso (qu nuevos
perfiles de asesores son necesarios y qu papel se les asigna). Con respecto a este ltimo
aspecto, observamos cmo son cada vez ms los perfiles profesionales (como es el caso de
los educadores y trabajadores sociales, entre otros) que entran a formar parte de los

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servicios multiprofesionales de apoyo externo e interno- a los centros que escolarizan

alumnos con dificultades de aprendizaje de variada etiologa: desventaja y exclusin social,
discapacidad u otras. Asimismo, tambin se observa un incremento de los canales de
comunicacin y cooperacin entre las escuelas y los Servicios Sociales locales y regionales,
cuyos profesionales dedican gran parte de sus intervenciones al asesoramiento escolar de
carcter preventivo.

En definitiva, la mejora de la educacin es entendida hoy como un proceso de enorme

complejidad que requiere la movilizacin y desarrollo de mltiples estructuras, agentes y
funciones. Un proceso de aprendizaje permanente mediante el que centros, profesores y
agentes de apoyo van construyendo nuevas ideas, mtodos, estrategias, recursos, actitudes y
relaciones (Lieberman, 1988; Fullan, 1990; Escudero, 1990 y 1992; Nieto Cano, 1996;
Pozuelos, 2001; Guarro y Hernndez, 2002). Por ello, cualquier proceso de mejora de la
escuela por ejemplo, para hacer frente a la enorme heterogeneidad de los alumnos- pasa
por la mutua colaboracin de profesores, equipos directivos y agentes de apoyo externos e
internos.
En todo caso se trata de trabajar con, y no de intervenir sobre los profesores y los
centros (Lieberman, 1986; Moreno y Escudero, 1992; Rodrguez Romero, 1996a; Nieto
Cano, 1996). Definitivamente, el asesor escolar (pensemos en un educador social o en un
orientador) no es un mdico que diagnostica una enfermedad y recomienda un
tratamiento-, ni tampoco un comerciante, que identifica una necesidad y proporciona a
continuacin la mercanca perfectamente empaquetada para su consumo (Goodman, 1994).
Se trata de una actividad facilitadora, no sustitutiva.

Por ltimo, conviene recordar, como sealan Fernndez Sierra y Rodrguez (2001, pg. 55)
que las peticiones de asesoramiento suelen ser un acto de honradez, racionalidad y tica
profesional de los docentes que se organizan para buscar alternativas pedaggicas acordes
con situaciones o problemas nuevos, pero que se pervierten cuando los asesores, en vez de

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apoyar el avance del colectivo docente con ideas y criterios propios y negociados, ejercen
slo como agentes propiciadores de cambios preestablecidos fuera de las escuelas.

1.1.2.3. La perspectiva psicolgica: los enfoques clnico, sistmico y educativoconstructivista.

Caplan (1970), pionero de la consulta o asesoramiento desde el campo de la prevencin de

la salud mental, defini algunos rasgos, tipos y modos de consulta que es importante
mencionar aunque sea de manera sinttica (Cuadro 1).

Cuadro 1.- Rasgos, tipos y modos de la consulta segn Caplan

RASGOS

TIPOS

- Los factores personales y

ambientales
son
importantes
para
la
explicacin y el cambio de
la conducta.

CENTRADA EN EL CLIENTE: el
asesorado solicita ayuda al asesor
para actuar sobre un problema
planteado por otra/s persona/s
(cliente/s). El objetivo del asesor es
comprender la naturaleza del
problema y aumentar la capacidad
del asesorado para resolverlo.

PRESCRIPTIVO:

- Ms que disponer de
conocimiento
tcnico
experto, es importante el
diseo de intervenciones
efectivas.

CENTRADA EN EL ASESORADO:
el asesoramiento se centra en las
posibles dificultades del asesorado
para realizar su trabajo, que pueden
ser: falta de conocimientos; de
tcnicas;
perdida
de
la
autoconfianza;
prdida
de
objetividad.
CENTRADA EN EL PROGRAMA:
el asesoramiento se dirige a ayudar a
disear un nuevo programa de
intervencin, o a mejorar uno ya
existente. Presupone la falta de
especialistas adecuados en la
organizacin, y se necesita la ayuda
de un experto.

MEDIACIONAL:

- El aprendizaje y la
generalizacin
ocurren
cuando el asesorado se
considera responsable de su
accin.

21

MODOS O ESTILOS

El asesor establece unidireccionalmente con claridad

el tipo de intervencin que ha
de seguirse para resolver el
problema..

El asesor es un mediador, y la
funcin de coordinacin de
acciones y recursos es la
fundamental.

COLABORADOR:
Ms que prescribir o coordinar,
ayuda a los asesorados a definir
el problema, y a disear,
desarrollar y aplicar el plan de
intervencin. El asesor refuerza
la autonoma del asesorado para

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La
consulta
es
complementaria de otros
mecanismos de solucin de
problemas
en
las
organizaciones
- Las actitudes y afectos del
asesorado son importantes
en el asesoramiento, pero
no
deben
tratarse
directamente.

CENTRADA
EN
LA definir
y
ORGANIZACIN: surge cuando, problemas.
existiendo recursos humanos en la
propia organizacin, sta no logra
alcanzar los objetivos que se
propone. Es la ms compleja porque
el problema suele residir en aspectos
actitudinales de los miembros de la
institucin.

resolver

sus

Si nos situamos en el mbito del asesoramiento escolar desde la perspectiva psicolgica,

durante las ltimas dcadas se observa cmo muchos de los rasgos de la consulta definidos
por Caplan fueron olvidados, a la vez que se optaba por un tipo de consulta centrada en el
asesorado o en el programa, y con un modo fundamentalmente clnico y prescriptivo.

a) El enfoque clnico

Desde luego parece difcilmente cuestionable el papel preponderante que en las ltimas
dcadas han tenido las teoras psicolgicas para fundamentar el cambio y la mejora de la
educacin, mereciendo especial consideracin el enfoque constructivista por haber puesto
los bueyes delante del carro, haciendo girar la investigacin sobre los modelos y mtodos
de enseanza en torno a las exigencias de los procesos de aprendizaje, y por lo tanto dando
un protagonismo imprescindible al sujeto que aprende. Sin embargo, desde otras
perspectivas psicolgicas poco crticas se han extendido prcticas ms cuestionables, que
han llevado a generalizar la idea del psiclogo escolar como experto en diagnstico
(sobre todo desde el enfoque psicomtrico de rasgos y factores) y en tratamientos
educativos a los casos-problema desde un modelo clnico y prescriptivo de intervencin6.
Escudero y Moreno (1992, pg. 58) se refieren a dos supuestos claramente cuestionables
del papel de esta corriente de la psicologa escolar:

Este enfoque se encuadra en el denominado modelo

entrenamiento/formacin (West & Idol, 1987).

22

de

asesoramiento

experto

de

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Por un lado la suposicin acrtica de la existencia de modelos, procedimientos y

tcnicas psicolgicas directamente aplicables a la resolucin de gran nmero de
problemas educativos;

De otro, la consideracin del psiclogo escolar como un experto que, en aras de su

conocimiento y control de dichos mtodos y procedimientos, quedaba automticamente
legitimado para:
a. Bien sustituir la accin del profesorado, supuestamente desconocedor de
recursos y tcnicas para actuar eficazmente ante determinados problemas;
b. Bien para prescribirle los programas que deba aplicar si quera resolver los
problemas con criterios de racionalidad cientfica, utilizando para ello
tcnicas que prometan eficacia, rigor y legitimacin cientfico-tcnica.

Estos riesgos del modelo de asesoramiento basado en el conocimiento experto no son

exclusivos del papel tradicional del psiclogo escolar, sino que han afectado y afectan a
cualquier otro perfil de asesor que se comporte de acuerdo a dicho modelo. Por ello, nos
proponemos destacar algunas aportaciones al asesoramiento, tambin provenientes del
campo psicolgico, que cuestionan seriamente las concepciones originarias que adoptaban
un modelo clnico y prescriptivo de intervencin.

b) El enfoque sistmico

Como ha recordado recientemente Garca Prez (2003), a mediados del siglo XX el

enfoque sistmico es adoptado, entre otras ciencias, por la Psicologa, dando lugar a un
nuevo modelo de intervencin en el terreno de la terapia familiar y tambin del
asesoramiento a las escuelas7. En este ltimo caso, hay que destacar el trabajo realizado por
Selvini Palazzoli (1990 a y b) y sus colaboradores (Cirillo, 1994; Lucchi, 1994). La clave
de su experiencia es que cuando el psiclogo que colaboraba con las escuelas italianas se
7

Hay que considerar que el modelo de asesoramiento o consulta nace en el campo de la salud mental (Caplan,
1997), y que desde entonces aunque con perspectivas ms o menos teraputicas- los psiclogos, pedagogos y
psicopedagogos han sido los perfiles profesionales que en mayor proporcin quiz han venido desempeando
el papel de asesores escolares.

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presentaba como experto (como un mago) en solucionar los problemas (de aprendizaje,
de conducta, etc.) que los profesores no saban resolver, y lo haca desde un enfoque
remedial y clnico (intervencin directa sobre los sujetos con dificultades), en poco tiempo
acababa desbordado, siendo ineficaz y perdiendo credibilidad ante la comunidad escolar
que comenzaba a verlo como un mago sin magia. Hay que decir que en la configuracin
del rol de asesor como mago o curandero, tenan muco que ver las expectativas de los
propios profesores y familias, pues es la funcin que esperaban y demandaban del
psiclogo escolar. Lo que estos autores proponen para cambiar la situacin es que el asesor
escolar aplique los principios del enfoque sistmico, tanto al analizar la propia escuela
como organizacin, como al construir la relacin de colaboracin con sus miembros
(profesores, directivos, familias) para no acabar ejerciendo un rol no deseado.
Con carcter general, el enfoque sistmico-ecolgico de las Ciencias Humanas8, pone de
manifiesto la importancia de tener presente en los procesos de resolucin de problemas, el
contexto socioeducativo en el que, por una parte, se desarrollan los individuos y las
organizaciones y, por otra, se produce inevitablemente la intervencin.

Se trata de un marco terico general de carcter instrumental, aplicable con independencia

del problema que se aborde, y del mbito de especializacin del asesor. En nuestra opinin,
este enfoque tiene varias consecuencias para el asesoramiento (Vlaz de Medrano, 1998,
pp. 43 y ss):
- Es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, a comprenderlo, a
concienciarse de las posibilidades y limitaciones del mismo para su realizacin
personal, y para que pueda encarar una adaptacin crtica, activa y constructiva.
- El asesor ha de considerar su intervencin desde un enfoque global o sistmico, en
el que se eviten las explicaciones lineales y simplificadoras de las situaciones, los

La perspectiva ecolgica, sistmica o interaccionista de la Orientacin fue propuesta por primera vez en
los escritos de Kantor (1926), siendo desarrollada ms adelante por Lewin (a partir de 1935) y otros muchos
autores hasta hoy, en la que es la perspectiva dominante.

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problemas se aborden en toda su complejidad, se contemplen todos los actores, y se

calculen las reacciones en cadena (sistmicas) que puede provocar una intervencin.
- El enfoque sistmico o ecolgico de la intervencin parte de la consideracin de
las organizaciones (de la familia o del centro educativo, por ejemplo) como un
sistema de interacciones (de sus miembros entre s y con el entorno), y asume que la
conducta y la capacidad individual no pueden entenderse, ni modificarse, sino en el
marco de su interaccin con las variables contextuales. Desde esta perspectiva, se
asume el principio de individualizacin sin confundirlo con la intervencin centrada
en el caso individual.

La visin sistmica de los procesos de asesoramiento supone comprender (Lippit, 1959;

UNESCO, 1979; Bertalanffy, 1980; Selvini y otros, 1990a y b; Vlaz de Medrano, 1990;
Osborne, 1990; Watzlawick y otros, 1991):

a) Que la complejidad de la realidad slo se puede comprender y respetar si se aborda

globalmente, integrando los diferentes niveles de anlisis que pueden explicar lo
que sucede.
b) Que los diferentes sistemas -organizados jerrquicamente en suprasistemas y
subsistemas (por ejemplo: sistema social, sistema educativo, centro educativo,
aula)-, son interdependientes; es decir, que cualquier cambio que se produzca en
uno de ellos afectar, en mayor o menor medida, al resto. El grado de incidencia de
un sistema sobre otro depender de los elementos que comparten y de la
consistencia y buen funcionamiento de los canales de comunicacin entre ellos.
c) Que un fenmeno determinado ser causa o consecuencia de otro dependiendo de
cmo se valore la cadena de acontecimientos.
d) Que todo sistema se rige por una dinmica de equilibrios entre el cambio y la
estabilidad. Dentro de cada sistema, los desequilibrios que pueden provocar los
conflictos o novedades -ya sean previsibles (por ejemplo, la incorporacin de
nios/as de distintas culturas a un centro) o imprevisibles (la baja por enfermedad
de un profesional)-, tendern a ser asumidos con cierta rapidez con el objetivo
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ltimo de restablecer el equilibrio, es decir, que la organizacin o sistema no deje de

funcionar y lo haga "como si no pasara nada". Esta tendencia al equilibrio es propia
de los "sistemas abiertos" (que intercambian informacin con su entorno), y es
importante no olvidar que para restablecer el equilibrio se puede llegar a adoptar
medidas inadecuadas, regresivas, ficticias, llegando a negar incluso la existencia de
un problema.
e) En consonancia con lo anterior, es un enfoque que ofrece una perspectiva no
determinista del comportamiento de las personas, pues considera que ste no es
inamovible, sino que se construye y modifica en interaccin con los otros y con el
contexto.

Garca Prez (2003, pg. 47 y 48), seala que operando con este enfoque, el trabajo de los
asesores seguira una serie de pautas, relativas tanto a la construccin de las relaciones,
como al proceso de resolucin de problemas:
a) Respecto a la relacin asesor-asesorado:
-

El asesor debe tener en cuenta que su trabajo con los profesores puede ser un elemento
desestabilizador, por lo que si la escuela se encuentra en un momento de bsqueda de
estabilidad puede provocar el rechazo de algunos sectores (an dando por supuesto que
la demanda de asesoramiento haya partido del centro).

Las relaciones asesor-asesorados se construyen y dependen unas de otras (no estn

previamente determinadas), por lo que la manera en que el asesor plantee la relacin de
trabajo desde un principio, va a condicionar el lugar y actitudes que adopten los
asesorados. Por ello es tan importante que ambos destierren sus ideas intuitivas acerca
de los dems cuando stas se aproximen a la Teora de Rasgos (segn la cual existen
factores que configuran prototipos de personalidad estables), para operar con otras ideas
de carcter interaccionista.

b) Respecto al propio proceso de asesoramiento:

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El asesor, antes de comenzar el proceso conjunto de resolucin de problemas, debe

conocer la institucin, los grupos (subsistemas) que la componen, los canales de
comunicacin entre ellos y sus expectativas respecto a la necesidad de cambiar el
estado actual de cosas.

La atencin de asesor y asesorados, ms que centrarse en la demanda concreta que los

profesores formulan, debe volverse progresivamente sobre las interacciones que se
producen entre los distintos elementos implicados en el problema (comportamiento de
los alumnos, estilo educativo de las familias, estrategias docentes, programas escolares,
coordinacin de profesores, etc.). Se trata de abordar los problemas y su solucin con
una mirada amplia de la realidad escolar, no slo mirando al problema.

Los cambios deben ser graduales, para no superar los lmites impuestos por la
institucin, ms all de los cuales sta se replegara sobre s misma. Estos cambios no
deben suponer la sustitucin radical de lo anterior por lo nuevo, ni deben ser un salto en
el vaco. Se trata de integrar nuevos aspectos en esquemas ya existentes, en un cambio
lento y progresivo que responde a una necesidad y demanda de la propia institucin
(Martn y Sol, 1990; Sol, 1998; Garca Prez, 2003).

La intervencin asesora que supera el modelo tradicional de exclusiva inspiracin

psicologista -en la que el asesoramiento es una tarea marginal de la escuela de carcter
espordico y teraputico realizada por un "psiclogo escolar"-, pasa a concebirse desde el
enfoque sistmico como un proceso plenamente integrado en el currculo, que trasciende el
marco escolar, que se realiza en colaboracin con otros profesionales de la educacin, y en
el que los miembros de la comunidad escolar (profesores, alumnos, padres, equipo
directivo) pasan de ser un elemento pasivo, a ser sujeto activo del proceso. En la actualidad,
este enfoque del asesoramiento es defendido por numerosos psiclogos de la educacin
(Martn y Sol, 1990; Bassedas y otros, 1991; Coll, 1991; Monereo y Sol, 1996; Sol,
1998, entre otros).

3.- El enfoque educativo-constructivista del asesoramiento

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Este enfoque del asesoramiento se encuadra en un marco terico con dos dimensiones: a) El
enfoque sistmico de las relaciones, los problemas y las instituciones; b) La perspectiva
constructivista de los procesos de enseanza y aprendizaje.

Este enfoque del asesoramiento es educativo, porque seala como destinataria del mismo a
la institucin escolar en su totalidad y a los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen
lugar en ella (alejndose por tanto del enfoque teraputico). Y es constructivista porque
adopta un enfoque terico que incorpora, en un marco integrado y coherente, conceptos de
diversas teoras psicolgicas y pedaggicas que comparten una visin del que aprende
como sujeto activo que construye su propio conocimiento. Este marco permite interpretar
los procesos interactivos que constituyen la actividad del asesor y los asesorados, desde una
perspectiva de las instituciones educativas como organizaciones al servicio de la atencin a
la diversidad de necesidades e intereses de aprendizaje y resolucin de problemas (Martn y
Sol, 1990; Coll, 1990; Marrodn y Olivn, 1996; Sol, 1998; Vlaz de Medrano, 2002).
As, este ltimo enfoque traslada al asesoramiento conceptos (participacin guiada,
aprendizaje significativo, transferencia de control, zona de desarrollo prximo, andamiaje,
etc.) que en principio fueron aplicados a la relacin profesor-alumno o alumno-objeto de
aprendizaje (Garca Prez, 2003, pg. 70).

Explicadas en el punto anterior las repercusiones del enfoque sistmico para el

asesoramiento en educacin, veremos a continuacin las derivadas del enfoque
constructivista (Marrodn y Olivn 1996; Sol, 1997; Vlaz de Medrano, 1998 y 2002;
Garca Prez, 2003, pp. 70-71):

a) El asesoramiento supone para los participantes implicados un acto de aprendizaje en el

que se construyen, amplan o modifican los significados atribuidos a una situacin
educativa determinada, para intentar resolverla y/o para aumentar los recursos
educativos con que cuenta la institucin.

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b) El asesoramiento se propone actuar principalmente sobre las representaciones

mentales que los miembros de la institucin (y tambin el propio asesor) poseen de los
hechos o problemas educativos que son objeto de asesoramiento, con el objetivo de
llegar a una representacin de la realidad ms adecuada para propiciar la mejora de la
educacin. En esta lnea, los pasos a seguir seran (Garca Prez, o.c. pg. 71):
b.1. Dotar de sentido el trabajo que se va a acometer; orientndolo a la bsqueda
conjunta de respuestas a los problemas. Es necesario que los participantes en el
proceso tengan conciencia de la tarea: no se trata de resolver un problema
simplemente, sino de ser conscientes de qu sabemos acerca del proceso de
resolucin de problemas (Snchez, 1998).
b.2. Explicitar las concepciones que tiene cada participante del aspecto a tratar. El
apoyo del asesor se realizar a partir de los conocimientos, expectativas y actitudes
previas de los participantes; debe respetarlas y promover la conciencia de las
mismas para, segn proceda, ayudar a enriquecerlas o a modificarlas.
b.3. Enriquecer o modificar dichas concepciones para que den lugar a actuaciones
ms razonadas y ajustadas. El asesor debe procurar que la institucin educativa sus
miembros- se desarrolle ms all de donde hubiera sido capaz de llegar por s sola
(sin la ayuda del asesor).
c) Al lado del enfoque ms cognitivo (resumido en el punto b), el constructivismo
reclama la adopcin de la perspectiva sociocultural, para que los implicados puedan
saber hasta qu punto el contexto puede haber intervenido en el origen o cristalizacin
de un problema.

d) Las relaciones asesor-asesorado son simtricas (no hay supeditacin jerrquica, y

ambos

se

presuponen

valiosos

conocimientos

experiencia,

de

carcter

complementario).

e) El asesor debe comprometerse con las necesidades y demandas del centro escolar, lo
que incluye comprenderlas en profundidad.

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

f) Asesor y asesorado pueden tener definiciones idealmente distintas del asesoramiento

del problema que ha originado el trabajo en comn, de las posibles soluciones, de cmo
ponerlas en marcha, etc.-, pero en el proceso de colaboracin-negociacin ambas
posturas se pueden y deben ir aproximando: ambos aprenden.

g) El asesoramiento buscar el fortalecimiento y autonoma de la institucin, transfiriendo

a sta la responsabilidad y el control sobre los temas objeto de asesoramiento y las
medidas de intervencin que de l se deriven (Marrodn y Olivn, 1996).

Desde este enfoque educativo-constructivista, Sol (1998, pg. 54 y ss) establece unos
objetivos generales del asesoramiento en educacin:
-

Contribuir a que la institucin educativa consiga un funcionamiento satisfactorio, que

permita la consolidacin de un proyecto compartido, de una cultura de anlisis, de
reflexin sobre la prctica, y de consenso en la toma de decisiones.

Impulsar la optimizacin de los recursos tanto humanos, como organizativos y

materiales- de la institucin educativa, para avanzar en el adecuado tratamiento de la
diversidad de los participantes en los procesos de enseanza y aprendizaje,
considerando esto como algo consustancial al hecho educativo, y no anecdtico o
especial.

Adoptar y mantener una actitud de colaboracin asesor-asesorados, escapando tanto de

la prescripcin (de recetas y tratamientos) como del excesivo distanciamiento de la
realidad tratada. Favorecer por tanto la corresponsabilidad de asesor y asesorados en el
proceso.

Vemos cmo la perspectiva psicolgica comparte con las perspectivas social y pedaggica
algunos supuestos tericos sobre la construccin de la relacin asesor-asesorados y sobre
las estrategias de resolucin de problemas, pero aporta elementos especficos de gran
relevancia.

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

1.1.2.4. La perspectiva psicopedaggica: el modelo de consulta en Orientacin

educativa

Al incluir la perspectiva psicopedaggica, queremos llamar la atencin sobre algunos

aspectos fundamentales:

Quiz se trate de la perspectiva desde la que en las ltimas dcadas se puede

hablar con ms propiedad de asesoramiento educativo, por cuanto la Orientacin
es el mbito disciplinar en el que se ha definido y desarrollado tericamente el
modelo de consulta en educacin, y porque , desde la perspectiva profesional,
son en buena medida los orientadores o psicopedagogos quienes han venido
protagonizando en las ltimas dcadas la funcin asesora a las escuelas desde
los Departamentos de Orientacin y desde los equipos multiprofesionales de
sector (al menos as ha sucedido en nuestro pas desde la promulgacin de la
LOGSE en 1992, y an en pocas anteriores a sta). Sin embargo, hay que decir
que tambin realizan actividades de asesoramiento los profesores de apoyo y los
profesores especialistas de los centros escolares (profesores de educacin
compensatoria, de pedagoga teraputica o de apoyo a la integracin de alumnos
con necesidades educativas especiales, profesores de mbito, coordinadores de
rea, de ciclo o de proyectos y programas de mejora), y unos profesores a otros,
ya sea dentro de los propios centros o como asesores desde los centros de
formacin de profesores.

La mayora de las consideraciones realizadas sobre el asesoramiento en

educacin desde las perspectivas pedaggica y psicolgica se equiparan con las
que realizaramos desde la perspectiva de la Orientacin educativa. En cierto
modo podramos decir que las debilidades y fortalezas del asesoramiento
surgido para promover el cambio y la innovacin en las escuelas (que hemos
considerado en la perspectiva pedaggica), o la diatriba entre los modelos
clnico y educativo-constructivista de intervencin (analizados desde la
perspectiva psicolgica), son debates que en la actualidad se circunscriben a dos
campos: la Orientacin educativa y la formacin permanente del profesorado,

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

sin que se haga referencia distintiva a no ser en los textos que, como ste
captulo, realizan una aproximacin histrica al tema- a las otras dos
perspectivas mencionadas. Tambin por esta razn, pensamos que se sentirn
especialmente aludidos por el trmino asesor, los orientadores y los asesores
de los centros de formacin de profesores (con independencia de la
denominacin que estos centros reciban en cada Comunidad Autnoma).

En consecuencia con lo dicho no procede volver a tratar lo ya tratado, sino avanzar con la
aportacin de algunos conceptos y valoraciones a propsito del modelo de consulta o
asesoramiento en Orientacin, de la valoracin de la situacin actual del asesoramiento
psicopedaggico en nuestro pas, y de la necesaria colaboracin de los orientadores con
otros profesionales de la educacin que tambin son potenciales asesores internos o
externos a las escuelas9.

Para aquellos lectores que no estn familiarizados con el mbito de la Orientacin

educativa, presentaremos a continuacin algunos conceptos bsicos, as como el marco
institucional en el que los orientadores con las correspondientes diferencias entre
Comunidades Autnomas- desempean su labor asesora. Nuestro propsito es aumentar el
conocimiento mutuo de profesionales que deberan estar llamados a trabajar juntos. Por la
temtica y destinatarios de esta obra, nos referimos refiero fundamentalmente a
psicopedaggos y educadores sociales.

* Orientacin educativa e intervencin psicopedaggica: conceptualizacin

Para definir el concepto y funciones de la Orientacin es preciso recurrir a una diversidad

de fuentes o perspectivas: histrica, epistemolgica, profesional, poltica y cientfica. Esto
nos llevar a considerar tanto las situaciones o problemas a las que ha ido tratando de
responder, como los nuevos conocimientos que han ido generando ciencias como la
9

A los lectores interesados en profundizar en el concepto, modelos, programas y evaluacin en el campo de la

Orientacin e intervencin psicopedaggica, les remitimos a una publicacin anterior (Vlaz de Medrano,
1998).

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

Psicologa, la Pedagoga y la Sociologa, factores que, sin duda, han sometido el marco
terico-prctico de la Orientacin a un proceso de evolucin. Por otra parte, como sealan
Rodrguez Espinar y otros (1993, pg. 11), el proceso de institucionalizacin pblica de los
servicios de Orientacin establecido en cada pas, tambin han incidido de manera
significativa en la propia concepcin de la Orientacin y en las funciones que en el mbito
de la intervencin le ha sido asignadas. Por ltimo, y en estrecha relacin con los diversos
factores sealados, las aportaciones de la comunidad cientfica en el terreno de la
investigacin bsica y aplicada en Orientacin, as como los profesionales que la han
llevado a la prctica son tambin una fuente de obligada referencia para poder delimitar una
concepcin actual del enfoque y funciones de esta disciplina. Todos los aspectos
mencionados configuran un determinado marco epistemolgico, conceptual y metodolgico
en torno a lo que ha sido, es y debera ser la Orientacin educativa, sus reas y contextos de
estudio, investigacin e intervencin.

La Orientacin propiamente dicha -como ciencia y como movimiento organizado- surge a

comienzos del siglo XX. La difcil situacin que padecan los jvenes de clase trabajadora
en el siglo XIX como consecuencia de una Revolucin Industrial que va a determinar un
sistema productivo basado en la divisin del trabajo, justifica la estrecha vinculacin que se
aprecia entre el mbito profesional y el surgimiento de la Orientacin como ciencia en la
primera dcada del siglo XX. Por otra parte, el primer intento de integrar la educacin en
los programas escolares se debe a J.S. Davis, que como Administrador escolar en Detroit
introduce en 1900 un programa de "orientacin vocacional y moral" en las escuelas
secundarias (Vlaz de Medrano, 1998).

Pese a que la insercin de la educacin en los procesos educativos formales y ordinarios fue
en s misma un gran avance, de esa poca arrancan tambin dos concepciones contrapuestas
de la Orientacin e intervencin psicopedaggica cuyas repercusiones han llegado hasta
nuestros das:

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

La Orientacin como distribucin y ajuste de los alumnos a las exigencias y reglas del
sistema escolar10.

La Orientacin como funcin educativa, donde educar es orientar para la vida.

Como han sealado Rodrguez Espinar y otros (1993, pp. 20-22), la primera de ellas
considera que las causas del fracaso escolar estn en el alumno y que, por tanto, hay que
corregir -mediante el oportuno tratamiento- su conducta a fin de hacerle compatible con las
normas y reglas establecidas por el sistema escolar. Se acepta la bondad e inalterabilidad
del currculo y de los planteamientos educativos adoptados, por lo que se emplean
exclusivamente criterios externos al alumno (sociales y legales) para evaluar su
rendimiento. La intervencin psicopedaggica desde esta posicin se caracteriza por lo
siguiente (o.c., pp. 20-21):

De haberlos, los servicios de Orientacin del sistema educativo se

centran en evaluar a los alumnos para distribuirlos en los diferentes
grupos, ramas o vas educativas (reproduciendo as el sistema
establecido y, con ello, las desigualdades sociales).

La necesidad de los orientadores de consolidar su imagen profesional,

as como los modelos y tcnicas empleadas les llevan a actuar como
"expertos nicos", lo que ha tenido dos graves consecuencias hasta hoy:
a) la escasa participacin y corresponsabilizacin del profesorado en la
actividad orientadora; y b) al asumir el papel de solventadores de todos
los problemas de aprendizaje, los orientadores quedaron prisioneros de
un reto que difcilmente podan afrontar sin la colaboracin del
profesorado.

10

Esperemos que el establecimiento por la nueva Ley de Calidad de la Educacin (LOCE) de itinerarios
formativos en la Educacin Secundaria Obligatoria, y de nuevas pruebas selectivas, no devuelva la labor de
los orientadores a lo que fue en sus orgenes a principios del siglo XX.

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

Esta concepcin de la Orientacin que ha prevalecido hasta muy recientemente -podra

decirse que hasta los aos 80- la configuraba como una actividad bastante limitada por las
razones que exponemos a continuacin:
-

Se concibe fundamentalmente como una intervencin individual y directa (segn el

modelo de consejo), orientada a la resolucin de los problemas del sujeto (funcin
remedial).

Se da una importancia crucial al diagnstico de las capacidades del sujeto,

generalmente con el fin de adaptarlo a la situacin o a las demandas de la educacin o
la profesin (funcin de distribucin y ajuste).

Finalmente, estas conceptualizaciones ponen de manifiesto que la intervencin se limita

a los contextos institucionales educativos (el orientando siempre es el alumno del
sistema educativo formal), quedando olvidada -o en segundo plano- la colaboracin con
el profesorado, y la intervencin en otros contextos: como el contexto social o
comunitario, los contextos educativos no formales y las organizaciones o empresas.

La concepcin alternativa de la Orientacin derivada directamente de los pioneros de la

defensa de la equivalencia entre orientacin y educacin (como Davis o Brewer), mantiene
unos principios y modelos de intervencin bien distintos. En los aos 30 Brewer ya sostena
que "orientar no es adaptar, condicionar, controlar, dirigir o tomar responsabilidades por
otro, sino ofrecer a los alumnos la ayuda necesaria par que comprendan, organicen,
amplen y desarrollen sus actividades individuales y cooperativas" (en Rodrguez Espinar y
otros, o.c., pg. 21). Desde esta perspectiva se considera que el carcter integrado de la
personalidad del alumno reclama una experiencia educativa globalizada que slo puede
hacerse realidad en el conjunto de experiencias que la escuela le ofrece. En consecuencia
(Mathewson, 1955; Zaccaria y Bopp, 1981):
-

Se asume que educar es mucho ms que instruir.

El profesorado (el equipo docente) se convierte en el agente natural de la Orientacin, y

el curriculum constituye la va natural a travs de la cual han de lograrse los objetivos y
metas orientadores.

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menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

El proceso de Orientacin se debe llevar a cabo en todas las etapas educativas, en cada
una de las clases o actividades, y a lo largo de todo el horario escolar.

La Orientacin se extiende a lo largo de toda la vida, incluye labores de asesoramiento,

y la intervencin en distintos contextos educativos.

* Concepcin actual de la Orientacin educativa

La cierta confusin terminolgica -casi siempre de races conceptuales- que se aprecia

actualmente en torno a la Orientacin, no es un fenmeno nuevo, es un problema histrico
que no afecta slo a la Orientacin, sino que se extiende a muchos otros campos
epistemolgicos afines (la Educacin Social es otro ejemplo). Esta confusin deriva tal vez
de la falta de precisin a la hora de delimitar los principios que fundamentan el concepto y
funciones de la Orientacin y, en consecuencia, sus objetivos, modelos, reas y contextos
de intervencin, los agentes de la orientacin o los mtodos empleados. Pero como
decimos, esta situacin no es nueva, sino que se arrastra desde el surgimiento del
movimiento organizado de la Orientacin a comienzos de siglo, y discurre, a nuestro juicio,
en torno a tres fuentes de confusin principalmente:
a)

La

utilizacin

de

distintos

adjetivos

(vocacional,

profesional,

ocupacional, educativa, escolar, personal, etc.) para especificar el

significado de la Orientacin;
b)

La utilizacin indistinta (en ingls) de trminos conceptualmente

diferentes (counseling o consejo y guidance u orientacin) para referirse
genricamente a la intervencin orientadora, que tanto dao ha hecho a la
clarificacin conceptual y a la prctica profesional;

c)

La disparidad de funciones asignadas en cada momento a los orientadores

(diagnstico, asesoramiento, terapia, consejo, enseanza, entre otras).

Para completar esta primera aproximacin a la concepcin educativa de la Orientacin -en

la que ms adelante profundizaremos-, quisiramos sealar siguiendo a Rodrguez Espinar
y otros (1993, pp. 31-34), una serie de presupuestos que consideramos implicados en ella:

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La defensa del valor y dignidad personal del alumno constituyen un principio

irrenunciable de la funcin orientadora.

El llegar a ser se consigue a travs de un proceso de desarrollo personal, entendido no

como una mera maduracin, sino como una construccin resultante del proceso de
interaccin entre las caractersticas de la persona y el medio.

La meta de la Orientacin, como la de la educacin, es lograr la plena autorrealizacin

del sujeto. Esto implica que ste sean libre, autnomo y responsable en todas las
manifestaciones de su personalidad.

El proceso de orientacin puede ser considerado como un proceso de aprendizaje. En

consecuencia, requiere ser planificado sistemtica y profesionalmente, ser secuenciado
lgica y psicolgicamente, atender a la dimensin preventiva, formativa y correctiva,
dar cabida a una variedad de tcnicas y estrategias, y estar centrado en la adquisicin de
habilidades y competencias que permitan la comprensin de los factores motivadores de
la conducta propia y ajena, as como la posibilidad de generar adecuados mecanismos
de autocontrol y regulacin personal.

Considerar la Orientacin como una tarea educativa supone admitir que el

cumplimiento de sus funciones reclama la convergencia de esfuerzos de todos los
agentes comprometidos en un proyecto educativo.

En estas afirmaciones se aprecian ya los principios que fundamentan la concepcin actual

de la Orientacin educativa: prevencin, desarrollo e intervencin social o sistmica.

En las distintas definiciones contemporneas de la Orientacin educativa se aprecian

algunos elementos comunes:

La consideracin de la Orientacin como ciencia de la intervencin psicopedaggica

que tiene distintas fuentes disciplinares.

La concepcin de la intervencin orientadora como un proceso de ayuda que debe

llegar a todas las personas, no estando limitado de antemano en el espacio (se refiere a

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distintos contextos y reas de intervencin), ni en el tiempo (debe producirse, en su

caso, a lo largo de toda la vida de los sujetos). Esta consideracin de la Orientacin en
sentido amplio es uno de los factores principales que explican la apertura de nuevos
campos de intervencin e investigacin en Orientacin.
-

Tiene una finalidad comn: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en
su contexto.

Todas las definiciones se refieren a la Orientacin como un proceso incardinado en el

propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervencin
aislada.

En algunas definiciones de forma explcita y en otras implcitamente, se aprecia el

predominio -aunque no la exclusividad- de un modelo holista o sistmico de
intervencin psicopedaggica.

En consecuencia, en todas ellas estn presentes los principios de prevencin, desarrollo

e intervencin social.

Como se desprende de este anlisis, la concepcin actual de la Orientacin educativa viene

a desterrar la idea de que sta sea un servicio exclusivo para los sujetos con problemas
basado en la relacin clnica o teraputica directa (orientador-cliente), o un mero servicio
de informacin profesional. Hoy se le asigna a la Orientacin no slo una funcin remedial
y teraputica -que en ciertas ocasiones puede tener-, sino principalmente preventiva, en la
que el contexto del alumno o alumna es tenido en cuenta y transciende el mbito puramente
escolar. En consecuencia, la Orientacin no slo compete al orientador, sino a todos los
educadores, cada uno en el marco de sus respectivas competencias. Como sntesis de
cuanto hasta aqu se ha dicho, definimos la Orientacin educativa como:

Conjunto de conocimientos, metodologas y principios tericos que fundamentan la

planificacin, diseo, aplicacin y evaluacin de la intervencin psicopedaggica
preventiva, sistmica y colaboradora que se dirige a las personas, las instituciones y el
contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de las

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personas a lo largo de las distintas etapas de su vida con la implicacin de los diferentes
agentes educativos y sociales.

* El modelo institucional espaol de Orientacin e intervencin psicopedaggica

En primer lugar hay que decir que aunque hoy es habitual considerar el modelo de
asesoramiento entre los cuatro o cinco modelos de intervencin en Orientacin, en nuestro
pas la consulta o asesoramiento no aparece en las clasificaciones generales hasta la dcada
de los noventa, quizs por escasa tradicin e insuficiente presencia en la prctica educativa
de nuestro contexto (Santana y Santana, 1997, pg. 69).

El modelo institucional no universitario de Orientacin queda establecido en la Ley

Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) -hoy reformada
por la Ley de Calidad de la Educacin (LOCE)- y cuyos aspectos organizativos y
funcionales se regularon en la Ley Orgnica de la Participacin, la Evaluacin y el
Gobierno de los Centros (LOPEG, 1995). La LOGSE (Art. 2.3g) consideraba la atencin
psicopedaggica y la Orientacin educativa y profesional como uno de los 11 principios
que deben guiar la actividad educativa. Asimismo, en su artculo 55 estableca que la
Orientacin educativa es un factor de calidad de la educacin.

No es aventurado decir que en el sistema educativo espaol se adopt un modelo de

intervencin que se ajusta al modelo de consulta interviniendo por programas, relegando a
actuaciones espordicas la intervencin directa del orientador sobre los alumnos, y
sustituyndola por la intervencin que propugna el modelo de asesoramiento. En concreto,
con un determinado enfoque del modelo de consulta que podra caracterizarse por los
siguientes rasgos:
-

Dirigido a promover el cambio y a mejorar las relaciones (informacin, comunicacin,

coordinacin) entre los distintos agentes educativos (profesores, tutores, padres, equipos
de apoyo, etc.)

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Con un estilo de intervencin colaborador y mediacional (la consulta se enmarca en la

colaboracin entre el orientador y los dems agentes educativos para disear, aplicar y
evaluar el programa de intervencin psicopedaggica).

Con funcin preventiva y orientada al desarrollo personal e institucional desde un

planteamiento sistmico y ecolgico.

Como se ir argumentando ms adelante, los rasgos fundamentales de este modelo

institucional son los siguientes:

Modelo institucional con profesionales organizados en departamentos o servicios

internos y externos a los centros, interviniendo por programas comprensivos e
integrados en el currculo a travs de una estructura en tres niveles: aula/tutor;
centro/Departamento de Orientacin; sector/Equipos multiprofesionales.
Intervencin basada en los principios de prevencin, desarrollo e intervencin social, y
de carcter proactivo.
Predominio de la intervencin indirecta del orientador -salvo en casos aisladosreservndose la intervencin directa a tutores, profesores y padres. Por ello el modelo
incorpora el papel del orientador como asesor (dinamizador, mediador y agente de
apoyo).
Intervencin fundamentalmente grupal (la Orientacin como derecho de todos los
alumnos).
Contexto o estilo de trabajo colaborativo (el orientador como miembro de equipos
formados por distintos profesionales que trabajan interdisciplinarmente).
Se contempla la utilizacin de distintos tipos de recursos o mediadores: humanos,
ambientales, materiales y tecnolgicos (tanto tecnologa educativa como nuevas
tecnologas de la informacin y de la comunicacin).

Pero veamos con ms detenimiento las caractersticas y los propsitos del modelo.
* Funciones y estructura organizativa de la Orientacin en el sistema educativo espaol:
El desarrollo normativo de las leyes orgnicas que vertebran nuestro sistema educativo han
establecido el modelo institucional de la Orientacin en el Estado, que luego son
concretadas por las Administraciones educativas de las CC.AA. y por los propios centros y
profesores.

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Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

Tal y como se establece en los Reglamentos Orgnicos de los centros, las distintas
funciones que han de desempear los profesionales de la Orientacin se enmarcan en el
principio de atencin a la diversidad de necesidades de aprendizaje y desarrollo de los
alumnos y, en particular, en la atencin a aquellos que presenten necesidades educativas
especiales. No es una novedad para nadie que los alumnos difieren unos de otros, y que el
bagaje personal, cultural y social con el que los nios y nias acceden a la escuela, as
como el contexto en el que va transcurriendo su vida escolar, son condicionantes
importantes del xito o del fracaso acadmico, con todo lo que ello lleva consigo. Por ello,
el esfuerzo por hacer realidad en el contexto de los centros educativos el principio general
de igualdad de oportunidades ante la educacin, es un requisito imprescindible de la calidad
de la misma.
Las actuaciones para la compensacin de las desigualdades no pueden plantearse
aisladamente o en paralelo al funcionamiento ordinario del sistema educativo (Modelo de
Servicios), sino que deben ser el propio modelo y estructura del sistema y del currculo los
que constituyan una respuesta eficaz. Es decir, que los esfuerzos deben estar orientados en
primer lugar a eliminar los signos de ineficacia del propio proceso de enseanzaaprendizaje, y no slo a buscar la eficacia de determinadas estrategias compensadoras. Para
ello, el desarrollo del currculo en cada centro debe estar presidido por el principio de
atencin a la diversidad, que se traducira en "el respeto a la diferencia en el ritmo de
aprendizaje, el reconocimiento de la diversidad en cuanto a los procesos y contenidos de la
educacin y en la constatacin de formas diferentes de conocimiento en los distintos
grupos sociales" (Yuste et al, 1994, p.110).
En este sentido, la Orientacin, entendida como un elemento inherente a la propia
educacin, tiene que contribuir al logro de una formacin integral, en la medida que aporta
asesoramiento y apoyo tcnico para lograr aquellos aspectos ms personalizadores de la
educacin. "La orientacin es, por tanto, inseparable del conjunto de la accin educativa y
en este sentido compete a todo el profesorado y se desarrolla, fundamentalmente, a travs
de la accin tutorial. No obstante se ha considerado necesario contar tambin con otros
recursos especializados que colaboren con el profesorado: los Equipos de sector para
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escuelas y centros, y los Departamentos de Orientacin en los Institutos" (MEC, 1990)11.

Por todo ello, la orientacin es una actividad de carcter global y en gran medida
compartida, pues aunque existan una serie de mbitos prioritarios de intervencin de cada
profesional, la colaboracin entre rganos y equipos es indispensable.

Este modelo general de intervencin tiene importantes diferencias con el modelo

tradicional que se ha dado en llamar modelo clnico, en el que el diagnstico
psicopedaggico y el tratamiento de casos problemticos constituyen las funciones bsicas
del profesional de la orientacin. Frente a estos planteamientos, el actual modelo asume un
enfoque de la orientacin que puede caracterizarse como social, propedutico, ecolgico o
sistmico, institucional y centrado en programas de intervencin global. Y aunque cada
uno de estos rasgos tengan sentido en s mismos, es su combinacin lo que da carta de
naturaleza al modelo.

Se trata de un enfoque social de la Orientacin porque implica una propuesta de

intervencin de amplio espectro, al tener como destinatarios a todos los sujetos del
contexto educativo en el que se interviene, y no nicamente a aquellos alumnos que
presentan determinadas discapacidades o problemas.

La intervencin psicopedaggica va a tener un carcter fundamentalmente preventivo,

centrndose en el desarrollo integral del sujeto (pues educamos a personas concretas y a
personas completas), aunque sin olvidar el carcter remedial que necesariamente tendr
en ocasiones.

Se trata de un modelo sistmico o ecolgico porque se parte de la consideracin del

centro educativo como un sistema de interacciones (de sus miembros entre s y con el
entorno), y porque se asume que la conducta y la capacidad individual no pueden
entenderse -ni modificarse- sino en el marco de su interaccin con las variables
contextuales que, en nuestro caso, nos remiten al centro y a las familias

11

Esta norma ha sido despus adaptada al contexto en la normativa de cada una de las Comunidades
Autnomas, por lo que la existencia de departamentos o servicios internos y externos en los centros de las
distintas etapas educativas ha sufrido variaciones.

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Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

Desde una perspectiva estructural, este enfoque de la intervencin psicopedaggica se

canaliza en nuestro pas a travs de un modelo organizativo y funcional que se
desarrolla a tres niveles o en tres subsistemas interrelacionados:
o El aula o grupo de alumnos (Profesor-tutor).
o El centro (Departamento de Orientacin).
o El sector (Equipos de apoyo psicopedaggico externo, generales y especficos).

Todo ello sin olvidar que la intervencin de estos tres grupos de profesionales de poco
servira si no se desarrollara en estrecha vinculacin con el resto del profesorado del centro.

En definitiva, el modelo terico de intervencin que se propugna, da prioridad a los

principios de prevencin y desarrollo, se dirige al conjunto de la comunidad escolar y est
protagonizado por ella, y tiene un carcter proactivo, al orientar la intervencin hacia el
contexto que podra generar los problemas. No debe confundirse pues este modelo de
intervencin con la proliferacin y yuxtaposicin de programas paralelos al Proyecto
Curricular del centro. No tendra mucho sentido que mientras en el tiempo destinado en el
horario escolar a las distintas reas o materias del currculo los alumnos no disponen de la
oportunidad de aprender a dialogar, a disentir, a argumentar o a contrastar sus opiniones, el
orientador dedicara un tiempo especfico para el desarrollo de programas de "ensear a
pensar", o de "tcnicas de estudio". Lo mismo ocurrira con los programas para desarrollar
las "habilidades sociales" en un contexto escolar poco participativo, o con los destinados al
desarrollo del autoconcepto y la mejora de la autoestima, en un centro cuyos mtodos de
evaluacin de los aprendizajes no contemplan nunca la autoevaluacin, o lesionan la
confianza de los alumnos en sus propias capacidades de mejora. Por ello, en vez de modelo
de intervencin por programas, preferimos la denominacin de "modelo de orientacin por
programas de intervencin global" (Vlaz de Medrano, 1998, pg. 171).

Dichos programas no son otros que el Plan de accin tutorial, el Plan de Orientacin
acadmica y profesional y el Apoyo al proceso de enseanza aprendizaje, cualquiera que
sea su denominacin en cada Comunidad Autnoma, que forman parte del Proyecto

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

Curricular de Etapa, y que funcionan como guas para que ste incorpore elementos
orientadores.

Los objetivos bsicos de este modelo institucional son los siguientes:

-

Ofrecer una respuesta educativa en varios mbitos interrelacionados: personal,

acadmico y profesional.

Favorecer el desarrollo de las capacidades generales de todos los sujetos (aprender a

ser, a vivir, a convivir, a pensar y a decidir), dando respuesta al mismo tiempo a los
alumnos con necesidades especficas.

Mejorar las condiciones generales del contexto educativo en el que se interviene con el
fin de prevenir problemas de aprendizaje.

Implicar en esta tarea a todos los sectores que forman la comunidad educativa
(profesorado, padres y madres, instituciones y servicios del entorno, etc.).

Incardinar los criterios y estrategias de orientacin en el currculo del centro.

La complejidad de esta tarea, y la eficacia de las intervenciones requiere la coordinacin e

integracin de las distintas unidades y profesionales. Para ello, es imprescindible que haya
un marco de referencia comn, que no es otro que el constituido por el Proyecto Educativo
y el Proyecto Curricular de cada centro.

* La funcin asesora de los orientadores: un anlisis crtico de los retos y dilemas a los
que se enfrentan

Las conclusiones de una investigacin realizada en 1997 sobre lo que los orientadores de
Educacin Secundaria de la Comunidad de Madrid pensaban, sentan y esperaban sobre su
desarrollo profesional (Vlaz de Medrano et al, 2001) son muy ilustrativas respecto a los
retos y contradicciones del modelo de intervencin psicopedaggica en la prctica.
Las conclusiones de este estudio ampliamente refrendadas por los orientadores en
diferentes reuniones y encuentros- apuntan a que el modelo que en general parece ms

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

extendido o mejor, el que dicen que les es posible aplicar- se aleja en cierta medida del
modelo que propugna una concepcin moderna de la Orientacin (de colaboracin entre
profesionales, centrado en la prevencin y en el marco del curriculo) y que, segn los
distintos autores, se ha dado en denominar modelo educativo, modelo constructivista o
modelo comprensivo de asesoramiento interviniendo por programas (Vlaz de Medrano,
1998). Aunque con excepciones notables, el modelo que pareca estar siendo aplicado en
ese momento tenemos razones para pensar que debido a las demandas y limitaciones
impuestas por las expectativas de la comunidad escolar y la realidad de los centrosrecuerda en ciertos aspectos al tradicional modelo clnico y de servicios, en el que son
frecuentes las intervenciones aisladas, realizadas por un especialista (relaciones
asimtricas), con carcter remedial y como respuesta externa a unas demandas, y por lo
tanto no siempre enmarcado en el Proyecto Educativo y Curricular del centro. Aunque se
trata sin duda de una conjetura que habra que contrastar, son varias las razones que nos
llevan a tomarla en consideracin, y que se derivan directa o indirectamente de la
informacin recogida en este estudio:
- La influencia que parecen tener las constantes demandas de atencin individual y
remedial por parte de alumnos, familias, tutores y profesores, en la configuracin
del trabajo cotidiano de los orientadores. Cabra tambin preguntarse entones, si les
queda tiempo para realizar otras funciones.
- El hecho de que, si ponemos en relacin las necesidades de formacin con las
funciones de los orientadores, vemos cmo aquellas tareas a las que dicen dedicar
ms tiempo (docencia, informacin y orientacin acadmica y profesional a los
alumnos y a sus familias) son tambin con excepcin de la evaluacin
psicopedaggica- sobre las que parecen sentirse ms preparados a juzgar por la poca
demanda de formacin permanente que reciben. Adems, existe coincidencia en el
hecho de que las funciones que realizan en menor medida (el asesoramiento
colaborativo y la coordinacin de los agentes educativos) sean tambin las que
concitan sus principales demandas formativas. Sera descabellado suponer que en
este caso se est haciendo realidad el principio de que tendemos a centrarnos en las

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

tareas que mejor desempeamos, relegando aquellas para las que nos sentimos
menos preparados por temor a realizarlas mal?.
- A ese principio explicativo del funcionamiento profesional, se le sumara otro,
segn el cual los orientadores pueden estar encontrando mayores facilidades para
realizar las funciones que no demandan la participacin y colaboracin de otros
(como la atencin directa a alumnos y familias), pues el trabajo educativo
colaborativo resulta an una tarea compleja por la falta de tradicin, o por las
resistencias que se encuentran todava en los centros, entre otras posibilidades. Sin
duda estos profesionales parecen optar por un ritmo lento y negociado de
colaboracin.

Aunque no disponemos an de evidencia emprica para considerar que estas tendencias

identifican el modelo de intervencin psicopedaggica ms extendido (tampoco ha podido
ser refrendado en investigaciones posteriores sobre el tema, De la Oliva, 2002), desde luego
s ayudan a comprender las prcticas profesionales que parecen predominar entre los
orientadores que han participado en este estudio. En todo caso, es importante reiterar que
los orientadores no se sienten cmodos en modo alguno con la situacin posibilista que
se acaba de describir. Y aunque no se lo hemos preguntado directamente, parece que
tampoco lo estn con el modelo de intervencin que se infiere.

Con independencia de la dimensin del desarrollo profesional a la que nos refiramos, hay
una conclusin de carcter ms general que las hasta aqu expuestas y que impregna la
opinin de los orientadores en todos aquellos aspectos por los que se les pregunt en aqul
momento. Nos referimos a la ausencia de claridad que desprende toda su situacin
profesional. Esa ambigedad en el modelo lleva a un posibilismo (hacemos lo que
podemos) que a su vez acaba desembocando en relativismo. A partir de aqu son muchos
los interrogantes que es preciso despejar, no slo para mejorar el desarrollo profesional de
los orientadores que se puede decir sin temor a exagerar que no lo estn teniendo fcil-,
sino tambin para cumplir el principal objetivo de su presencia en el sistema educativo: la
mejora de la calidad de la educacin para todos.

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
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Ahora que hace ya ms de una dcada de la aprobacin y puesta en marcha de la LOGSE

(1992), y con ella de la incorporacin de los orientadores psicopedagogos- a los centros
escolares, parecera excesivo pensar a estas alturas que la comunidad escolar los sigue
percibiendo fundamentalmente como mensajeros de la Reforma educativa. Cada vez ms
su tarea, al igual que la de los equipos multiprofesionales de apoyo externo, responde a las
crecientes demandas internas de muchos centros que, o bien se ven desbordados por la
especial complejidad de los problemas (altos ndices de fracaso escolar, problemas de
convivencia, excesiva heterogeneidad del alumnado, aparicin de guettos escolares, entre
otros), o simplemente porque desean repensar la educacin que imparten para mejorar su
calidad. En todo caso, la aplicacin de un modelo de consulta o asesoramiento de estilo
colaborativo demanda un cambio en la cultura institucional de algunos centros escolares,
pero tambin la adopcin de medidas polticas que faciliten su tarea. Esta descripcin del
contexto de trabajo de los orientadores, podramos hacerla extensible a cualquier otro
profesional que desempease funciones de apoyo o asesoramiento para ayudar a resolver
los problemas a los que se enfrentan las instituciones educativas en la actualidad.

* La colaboracin entre los orientadores y otros profesionales de la educacin desde la

consideracin del concepto actual de Orientacin educativa

Si el modelo institucional en nuestro pas distribuye la funcin orientadora en tres niveles el aula, el centro y el sector- parece evidente la necesaria incorporacin de otros
profesionales -de la educacin social por ejemplo- a los Departamentos de Orientacin de
los centros escolares y a los equipos de apoyo externo, para contribuir con los orientadores
y dems especialistas -en colaboracin con el profesorado- al logro de esa educacin
renovada y de calidad que la sociedad est demandando. Como ha sealado recientemente
Ortega (2003, pg. 54) en una institucin escolar que debe atender mltiples demandas, la
figura mediadora del educador social puede desempear un importante cometido,
facilitando la integracin de distintos entornos educativos..., en la educacin familiar, la
atencin a problemas de proteccin y conflicto en la infancia...en un plan estratgico que

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pretenda el mximo bienestar infantil y juvenil, as como el reequilibrio de los contextos en

que se desarrolla.

Al mismo tiempo, la colaboracin de los orientadores con y desde los servicios sociales
puede aportar

sus conocimientos especficos sobre la atencin a la diversidad de

necesidades de aprendizaje, sobre la orientacin para la insercin laboral y el desarrollo de

la carrera profesional, y sobre los propios procesos de asesoramiento en materia educativa.

Este enfoque comunitario del asesoramiento multiprofesional, aunque no sea la nica

medida a adoptar (pues son necesarias voluntad y medidas polticas de amplio alcance),
puede contribuir enormemente a mejorar la conexin y coordinacin entre los servicios
sociales, las unidades de atencin al menor, las familias, las organizaciones sociales que se
ocupan de la insercin sociolaboral de menores en riesgo, y los propios centros escolares.

En definitiva, la coordinacin de profesionales y servicios encuentra su mayor justificacin

en la idea de que la educacin no se limita a la escolarizacin.

1.1.2.5. Aportaciones de las distintas perspectivas a la concepcin actual del

asesoramiento para la resolucin de problemas educativos
Si excluimos el modelo lineal o tecnolgico de cambio o mejora de la educacin que
mantiene a los prcticos en un papel de consumidores pasivos del conocimiento terico
producido por la investigacin proveniente de la academia y prescrito desde la
Administracin-, encontramos que las perspectivas analizadas12 -social, pedaggica,
psicolgica y psicopedaggica- comparten aspectos muy importantes acerca del
asesoramiento, que configuran la concepcin que podemos considerar predominante en la
actualidad.
12

Garca Prez, J.R. (2003) realiza un interesante estudio comparado de las distintas perspectivas, a partir del
anlisis de 4 elementos centrales: marco terico, funciones y objetivos del asesoramiento, habilidades y
recursos del asesor, y lneas de investigacin desarrolladas. Asimismo analiza otros elementos colaterales:
ventajas y desventajas de los distintos tipos de asesoramiento: interno/externo, directo/indirecto;
preventivo/reparador; de servicios/por programas.

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menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
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a) El proceso asesor debe iniciarse a demanda de los asesorados.

b) Todo proceso de asesoramiento est orientado al cambio o la mejora, por lo que

supone un cierto cuestionamiento de lo existente y la produccin de alguna
transformacin (con todos los riesgos y amenazas que ello pueda suscitar).

c) El asesoramiento es un proceso de reflexin dialctica entre conocimiento terico y

prctico, que tiene lugar entre profesionales de formacin y experiencia
complementaria (en una relacin simtrica). En ese proceso, el conocimiento terico
no slo se utiliza o aplica, sino que se reconstruye y se genera desde la
reflexin sobre la prctica.

d) La estrategia o esquema de trabajo para conducir el trabajo asesor, generalmente

responde a la lgica de los procesos de resolucin de problemas, entendida como un
proceso de aprendizaje colectivo en la prctica.

e) Son las instituciones u organizaciones las protagonistas y destinatarias preferentes

del trabajo asesor ms que personas o profesionales aislados-; ellas son tambin
las protagonistas y responsables ltimas de los cambios y mejoras, que a su vez
redundarn en el desarrollo personal y profesional de sus miembros.

f) El asesoramiento en educacin es una actividad impregnada de valores que, por la

naturaleza de los problemas que afronta y las relaciones que en el proceso se
establecen entre los participantes, han de ser objeto de formulacin y reflexin.

g) La relacin asesor-asesorados ha de constituir un acto de aprendizaje y de

colaboracin: el asesor debe colaborar con los asesorados y potenciar sus
capacidades y su autonoma, no sustituirlos en sus funciones.

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Es precisamente este ltimo e importante rasgo que caracteriza las relaciones entre los
participantes en un proceso de asesoramiento, el objeto del prximo tema.

1.2.

EL

ASESORAMIENTO

COMO

PROCESO

DE

COLABORACIN

PROFESIONAL

INTRODUCCIN

Como seala acertadamente Garca Prez (2003), el estilo colaborador de

asesoramiento es defendido desde todas las perspectivas (social, pedaggica, psicolgica,
psicopedaggica), pero an no se ha analizado suficientemente en qu consiste colaborar. A
lo largo de este tema vamos a considerar tanto los elementos presentes en una relacin de
colaboracin eficaz, como el proceso de construccin del papel de asesor-colaborador.

1.2.1.Elementos presentes en una relacin de colaboracin eficaz

El modo colaborador de asesoramiento se ha venido defendiendo como la solucin a

muchos problemas de la intervencin en educacin, pero a veces tambin puede constituir
un problema en s mismo. Al menos, la construccin de unas relaciones satisfactorias de
colaboracin son el punto de partida del proceso, y debe ser el primer objetivo del asesor.
West e Idol (1987, pg. 390) definen el asesoramiento en colaboracin como un proceso
interactivo que permite a grupos de sujetos con diversos grados de conocimiento, generar
soluciones creativas para la resolucin de problemas definidos conjuntamente.

Hemos podido comprobar cmo las distintas perspectivas del asesoramiento coinciden al
afirmar que en toda relacin de colaboracin, han de estar presentes una serie de
principios:

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Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

a) Corresponsabilidad: el asesor asume la responsabilidad de ser un buen colaborador

en el proceso de asesoramiento, aunque es incuestionable que son los asesorados
quienes debe guiarlo, no slo realizando la demanda, sino tambin aceptando o no
los servicios y sugerencias del agente de apoyo. Por eso recae en ellos la mayor
responsabilidad. De hecho, el asesor es responsable de mantener esa responsabilidad
en quien la debe tener, alejando los riesgos de autoritarismo como: la
preponderancia del discurso dominante que puede inhibir la consideracin de otras
alternativas, el control burocratizado de los procesos de mejora educativa que coarta
la participacin, el encorsetamiento de los procesos de mejora a esquemas
previamente formalizados y cerrados, etc. (Pipes, 1981; Rodrguez Romero, 1995 y
1996).
b) Colegialidad o simetra y reciprocidad de las relaciones. Filley (1975, en Bell,
199013) afirma que la colegialidad se facilita si el asesor tiene una actitud de
reciprocidad, que se concreta en las siguientes creencias o expectativas:
x

Disponibilidad y deseabilidad de soluciones y formas de trabajo

mutuamente aceptables.

Los beneficios de la cooperacin son ms valiosos que los de la

competicin.

Todos y cada uno de los participantes tienen puntos de vista igualmente

vlidos y son un testimonio legtimo de su posicin.

Las diferencias de opinin son tiles para alcanzar una construccin

compartida de puntos de vista.

Los colegas, si no se demuestra lo contrario, son personas honradas, bien

informadas y reflexivas.

c) No directividad: el asesor no prescribe lo que hay que hacer para resolver un

problema, promueve la reflexin y la negociacin sobre las posibles soluciones y
sus consecuencias.
13

Citados en Rodrguez Romero, 1996, pg. 91.

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Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

d) Provisionalidad: el asesoramiento no es una actividad permanente; de hecho tiene

vocacin de acabar siendo prescindible porque promueve la autonoma prestando
una capacitacin duradera.
e) Voluntariedad: no es un servicio impuesto, sino demandado por los asesorados que
en todo momento son libres adems para aceptar o rechazar las orientaciones del
asesor.
f) Desarrollo institucional sostenible: el asesoramiento tiene lugar en funcin de
necesidades reales y percibidas. Por ejemplo, recordemos cmo desde el modelo
educativo-constructivista, se define el asesoramiento como una tarea compartida, y
se aconseja al asesor trabajar slo en la zona de desarrollo prximo institucional,
ese espacio terico que media entre lo que sus miembros pueden hacer por s solos,
y lo que pueden hacer con la colaboracin del asesor.
g) Complementariedad: muy vinculado con el principio anterior, propugna la
complementariedad en los conocimientos y actuaciones de asesor y asesorados.
h) Circularidad: la perspectiva sistmica parte de la premisa de que cualquier mensaje
(asesor-asesorado) transmite al mismo tiempo informacin acerca del problema que
se trata y del rol que ocupa el participante en el proceso de resolucin.
i) Participacin: los individuos desarrollan capacidades y se apropian de
determinados conocimientos en la medida en que estn implicados como
participantes activos.
j) Intencionalidad compartida. As como es deseable que asesor y asesorados
compartan progresivamente el significado de los elementos bsicos que estn en
juego en la resolucin del problema, tambin debe ser mutua la intencin de

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menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

colaborar (el asesor debe tener la intencin de ayudar, y los asesorados la intencin
de permitir que eso ocurra).
k) Credibilidad: si el asesor no consigue tener credibilidad para los asesorados, es
difcil que pueda realizar su trabajo que de por si es comprometido (porque muchas
veces es un desconocido ante el que se exponen la institucin y sus miembros,
porque es fcil que acceda a informacin confidencial, porque se le puede ver como
enviado de la administracin, entre otros motivos).
l) tica: el asesor debe trabajar honestamente, mostrando su punto de vista y
facilitando la participacin, responsabilidad y autonoma de los asesorados. El
asesoramiento es un servicio a la comunidad educativa, a otros profesionales, que
repercute en la capacidad o poder que stos tienen: puede aumentarlo o debilitarlo.
De manera que el asesoramiento nos obliga a ser muy exigentes con asuntos de
igualdad, dignidad y autoestima profesional (Rodrguez Romero, 1996a; Vlaz de
Medrano y otros, 2001).
Como seala con acierto Garca Prez (2003), estos principios parecen explicarse por si
mismos, pero la realidad demuestra que resulta imprescindible investigar cmo se traducen
en la prctica. De hecho, se aprecia una falta de estudios en profundidad sobre este
importante tema14.
El hecho es que, aunque el modelo clnico y prescriptivo ha sido ampliamente denostado, y
es rechazado por la mayor parte de los asesores en educacin, su atractivo para los
asesorados (porque supuestamente deja los problemas en manos del experto en resolverlos)
14

Snchez (2000), ha realizado recientemente una investigacin acerca de las dificultades que
tienen los orientadores para trabajar con los profesores en la identificacin y resolucin de los
problemas educativos. El autor seala que las dificultades para la colaboracin se localizan en tres
dimensiones del proceso de asesoramiento, estrechamente relacionadas entre s: 1) En las creencias
sobre los recursos necesarios para establecer una relacin profesional de colaboracin; 2) En la
disponibilidad de recursos necesarios para definir los problemas y acometerlos; 3) En un consenso
insuficiente en los centros sobre cmo debe ser el tratamiento de la diversidad del alumnado.

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y el peso e inercias de la tradicin, hacen que todava siga condicionando las expectativas
de muchas instituciones, profesores y familias (Marchesi, 1993; Fernndez Sierra, 1995;
Vlaz de Medrano y otros, 2001).
Ciertamente colaborar exige un cambio en el rol tradicional del asesor y de los asesorados,
y estrategias para modificar las expectativas incompatibles con la nocin de colaboracin.
En las pginas siguientes abordaremos dos dimensiones bsicas en la construccin de un
asesoramiento en colaboracin: la formacin del asesor y las estrategias y mtodos de
asesoramiento.
1.2.2.Construccin del papel de asesor-colaborador: formacin e interaccin
El rol de asesor, como cualquier otro mbito del desempeo profesional especializado, se
adquiere parcialmente con la formacin, pero fundamentalmente se va construyendo y
afinando con la experiencia, y va cobrando identidad a medida que comienza a distanciarse
de otros roles con los que est emparentado. Incluso es muy habitual que un mismo
profesional compatibilice la funcin asesora con otra actividad laboral (por ejemplo, en el
campo socioeducativo, con la de profesor, orientador, educador o trabajador social, entre
las ms frecuentes).
Los estudios sobre desarrollo profesional, demuestran cmo las dos variables ms
significativas en la calidad y eficacia del trabajo son disponer de un profundo conocimiento
del dominio de especializacin y la experiencia en su aplicacin. Esto no dejara de ser una
obviedad si no fuera por la controversia que desde el modelo colaborador de asesoramiento
suscita la figura del experto. A continuacin argumentaremos cul es nuestra posicin al
respecto.

Elementos de la experiencia que configuran el papel de asesor:

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Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

Desde una perspectiva fenomenolgica, la persona tiene un papel activo en la construccin

del rol profesional. Desde esta perspectiva, Rodrguez Romero (1996a, pp. 40-63) analiza
una serie de aspectos que ofrecen informacin sobre la construccin de la identidad del rol
de asesor educativo, tanto a travs de la formacin, como de la prctica y la interaccin con
otros (los asesorados y otros asesores):
-

La percepcin del rol: el futuro asesor percibe ese rol profesional tanto a travs de sus
valores y creencias, como a travs del modelado u observacin del trabajo de otros
asesores como grupo de referencia- para acabar

apropindose de los rasgos del

modelo. Asimismo, los roles que se han desempeado previamente tienen gran peso, al
igual que la percepcin que otros profesionales tienen de lo que es un asesor.
-

La fusin del rol: las personas generalmente ejercen un variado nmero de roles, tanto
en la vida personal como en la profesional. Pero lo habitual es que haya un rol que
llegue a ser internalizado con ms fuerza, fundiendo los dems, y actuando como un
principio o gua que configura nuestro comportamiento en diferentes escenarios.

Negociacin del rol: los roles se aprenden en la interaccin con otros. Negociar el rol
que uno va a desempear es un proceso inevitable e implcito en las relaciones. Sin
embargo es muy importante explicitar esa negociacin, si se desea deshacer las
expectativas errneas de los asesorados, y no acabar sucumbiendo al papel que stos
asignen al asesor.

Contextualizacin del rol: hay peculiaridades de las organizaciones educativas que

conviene tener presentes porque condicionan el proceso de construccin del rol del
asesor o agente de apoyo. La cultura o micropoltica de la organizacin (con sus
conflictos entre grupos de intereses divergentes, las relaciones de dominio y de
resistencia, entre otros elementos) estn influyendo en cmo perciben los miembros de
una organizacin educativa el papel de asesor, y en cmo ste lo construye. Por eso, la
autora aconseja al asesor, tolerancia a la ambigedad (no siempre podr ni deber

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Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

tener un rol perfectamente definido) y distanciamiento del rol para poder situarse
fuera de las exigencias y expectativas de los dems.
-

Gama de roles del asesor: en general se considera que los roles del agente de apoyo
(mediador, facilitador, formador, generalista o especialista en procesos, especialista o
experto en contenidos, etc.), ni tienen lmites precisos, ni son inamovibles. A juicio de
la autora, el rol que menos encaja con el modelo colaborador es el de especialista en
contenidos (aunque sin duda debe serlo en cierta medida), porque suscita
contradicciones entre la posicin de experto que se adopta, y el deseo de que las
relaciones, por ejemplo con el profesorado, sean simtricas.

Funciones del asesor: la amplitud de las funciones del asesor en el mbito educativo es
enorme, y en ocasiones contradictoria (ayudar al personal docente y administrativo de
la institucin, proporcionar informacin y recursos, formar, etc.), como ya sealamos al
analizar los objetivos del asesoramiento escolar.

Conflictos del asesor: pueden ser inter-rol (cuando se producen por tensiones con roles
asociados profesores, administradores, etc-) e intra-rol (surgen cuando se desarrollan
roles poco compatibles como es el caso de asesor y supervisor- o se carece de las
cualidades necesarias para desempear el papel de asesor).

Marginalidad del rol: esta situacin se produce cuando el asesor situado en la frontera
de dos grupos que difieren en metas y actitudes, y debe establecer puentes entre ambos.

Potencial del rol: el papel de asesor es complejo y est sometido normalmente a los
riesgos de fragmentacin de funciones, de contradiccin entre las funciones, o de vivir
entre dos orillas (por ejemplo, entre los profesores y los administradores). Pero, como
seala Rodrguez Romero (o.c., pg. 62) moverse con un rol profesional conflictivo
exige tomar en consideracin las fuentes y tipos de conflictos, y establecer un modo de
afrontarlos que permita una definicin ms consciente del rol. Por otra parte, esta

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Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

situacin tiene la ventaja de poder definir la identidad del rol con ms autonoma y
libertad.
En definitiva, podemos concluir con la autora que definir el rol de asesor supone, ms que
poner/ponernos una etiqueta, adoptar una postura frente a los asuntos clave que se acaban
de mencionar, y frente a las creencias que se sostienen en relacin con: a) El uso del poder
que otorgan el conocimiento y el propio papel del asesor; b) El ejercicio de liderazgo; c) La
imagen de los asesorados. Como afirman Lippit & Lippit (1986), supone desarrollar
capacidades como la flexibilidad, la capacidad de dilogo, la facilidad de adaptacin a
situaciones diversas y relaciones ambiguas, motivacin de logro, sensibilidad hacia los
otros y profundo respeto por la persona, honestidad y deseo autntico de ayudar a otros sin
generar dependencias.
Por lo dems, hay que asumir que la trascendencia de los asuntos educativos ante los que
tiene que posicionarse el asesor, y la ausencia de patrones fijos de comportamiento, es lo
que lleva inevitablemente a los dilemas y las cuestiones de valor en la labor asesora.

El mbito de formacin y especializacin del asesor de estilo colaborador:

Llegados a este punto, parece lgico concluir que la formacin del asesor en el campo de la
educacin requiere dos elementos bsicos y complementarios:
-

Formacin terica: como especialista en un mbito disciplinar (la educacin en alguna

de sus distintas especialidades) y en procesos de asesoramiento (que contemple las
distintas capacidades que venimos sealando en el asesor como agente de apoyo,
facilitador, mediador, promotor, etc. de los recursos humanos de las instituciones
educativas).

Formacin en la prctica: que da la oportunidad de observar buenas prcticas de

asesoramiento en otros profesionales.

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

Con respecto a la primera va -el conocimiento experto del asesor-, hay que puntualizar
algunos extremos de importancia, si no queremos incurrir en una flagrante contradiccin
con nuestra apuesta por un modelo colaborador de asesoramiento.
Desde sus orgenes, el asesoramiento o la consulta se basan en la idea de que la extensin
de los conocimientos a un mayor nmero de profesionales, ampla las posibilidades de
atender las mltiples necesidades del conjunto de la comunidad, y puede potenciar la
actuacin de las instituciones hacindola ms efectiva (Repetto, 2002, pg. 322). Sin
embargo desde el modelo colaborador parece cuestionarse el esquema del modelo
experto de intervencin descrito en pginas anteriores del tema. Al rechazar por
inadecuado este modelo, no se pretende en modo alguno ignorar o minusvalorar la
importancia de contar con profesionales de un alto nivel de especializacin, sino alertar del
riesgo que supone que el especialista que ejerce funciones de asesor de manera
permanente o espordica-, llegue a creer que los profesionales a los que asesora no son
especialistas, o que son simplemente una parte del problema a resolver. Este esquema
correspondera a lo que Caplan denominaba consulta centrada en el consultante, que es
algo parecido a decir, centrada en las deficiencias del consultante (en realidad se supone
que le faltan conocimientos o mantiene actitudes inadecuadas). Muy al contrario, creemos
que tanto asesor como asesorados son parte de la solucin al problema que ambos tienen
que afrontar conjuntamente, aportando lo mejor de s mismos.
En este sentido nos parece importante dejar claro que lo que se discute no es el
conocimiento especializado de un asesor lo que sera de todo punto absurdo-, sino la
actitud que ste adopte en relacin con su rol de asesor. Como afirma acertadamente
Kadushing (1977, pg. 31): El experto lo es, no en relacin con el asesorado, sino con la
naturaleza del contenido a ser comunicado y con los procedimientos para comunicarlo..
Dicho de otro modo, asesor y asesorado se conceden mutuamente el mismo estatus
profesional (no creen saber ms ni ser jerrquicamente ms que el otro), puesto que el
tipo de conocimientos que poseen puede ser diferente, complementario y siempre necesario
para avanzar.

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

Del mismo modo que -al menos en el mbito educativo- no se sostiene la imagen de un
asesor que no sepa nada de educacin (pues el asesor tiene ms posibilidades de ser
efectivo si est familiarizado con los problemas sustantivos que encara el asesorado) y cuya
pericia se limite exclusivamente a los procesos y tcnicas del asesoramiento, tampoco es
suficiente ser un especialista en procesos educativos para desempear adecuadamente la
funcin asesora. Desde esta ltima situacin es desde la que se aprecian ciertas amenazas
para el modelo colaborativo.
Con esto queremos decir que para que un asesor pueda ayudar a otros profesionales de la
educacin a resolver los problemas que motivan la consulta, ciertamente debe poseer
marcos tericos especficos de interpretacin e intervencin acerca de esos problemas (por
ejemplo, de los trastornos de la personalidad, del aprendizaje o del comportamiento social;
de las situaciones familiares de abandono o maltrato a menores; de la violencia infantil y
juvenil, etc.). En este sentido se evidencia el hecho de que un nico asesor no puede ser
experto en todo tipo de problemas, por lo que es necesario que las instituciones educativas
puedan contar con los servicios de distintos equipos multiprofesionales de apoyo. Pero, al
mismo tiempo, cualquier asesor debe disponer de un cuerpo de conocimientos y destrezas
acerca del proceso mismo de asesoramiento conocimiento de la conducta humana, de los
procesos de interaccin social, de las organizaciones, y de los modelos, estrategias y
tcnicas de asesoramiento- (West e Idol, 1987; Marcelo, 1997), y desde luego ha de
incorporar una dimensin tica y de compromiso social a su trabajo como agente de
cambio. En esto estriba precisamente el doble objetivo que Caplan & Caplan (1997)
asignaba a la consulta: no slo apoyar al consultante en sus problemas cotidianos de
trabajo, sino tambin ayudarle a desarrollar un conocimiento y estrategias que le permitan
trabajar en el futuro con ms eficacia y autonoma.
Sin duda es imprescindible que el asesor haya desarrollado un conjunto de capacidades
como las que describen Lippit & Lippit (1986):
-

Diagnosticar un problema.

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Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

Hacer un anlisis e interpretar los resultados con y para los asesores.

Formular objetivos en colaboracin con los asesorados.

Comunicarse eficazmente con distintos tipos de sistemas de clientes.

Ayudar a los asesorados a sentirse confortables con los cambios.

Mantener y reforzar la energa de las personas.

Tratar con el conflicto y la confrontacin.

Ayudar a los asesorados a aprender cmo aprender.

Conducir esfuerzos de desarrollo y crecimiento.

Autorrenovarse, etc..

Este tipo de capacidades pertenecen al mbito de especializacin que corresponde

propiamente al rol de asesor, sin las cuales no podra desarrollar bien su trabajo como tal,
por muy til que sea su especializacin en otros contenidos educativos, como los relativos a
teoras y metodologas para la educacin de menores vulnerables o conflictivos.
Ciertamente con ello estamos describiendo una situacin ideal acerca de un perfil
profesional complejo, cuya formacin dista bastante de estar contemplada en los planes
universitarios de formacin inicial de los profesionales de la educacin (profesores,
orientadores o educadores sociales, entre otros), y no suficientemente en la oferta de
educacin permanente. No obstante, como tendremos ocasin de analizar ms adelante, el
trabajo de apoyo planificado y coordinado en el marco de equipos multiprofesionales puede
y debe suplir muchas de las dificultades que se presentan a la compleja tarea del
asesoramiento en educacin.
1.3. LA

ORGANIZACIN

DEL

PROCESO

DE

ASESORAMIENTO

COLABORATIVO: METODOLOGA Y ESTRATEGIAS

INTRODUCCIN
En este tema se abordan dos aspectos esenciales para garantizar la coherencia y sistemtica
del proceso de asesoramiento: la metodologa o esquema organizativo de trabajo, y la

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formalizacin de las decisiones adoptadas por los participantes en el proceso. Abordaremos

en primer lugar los rasgos bsicos de la metodologa de resolucin de problemas, y a
continuacin dos tipos de estrategias para afrontar el trabajo: el asesoramiento centrado en
los procesos de cambio, y la herramienta para reflejar los acuerdos sobre cmo llevar a
cabo el proceso de apoyo: el contrato de colaboracin.

1.3.1.La lgica de resolucin de problemas como marco metodolgico

Los profesionales de la educacin nos enfrentamos todos los das a una multitud de
problemas de diversa etiologa y grado de dificultad. En trminos generales, podramos
decir que existe un problema cuando la situacin presente difiere en alto grado de una
situacin deseada o deseable (Bransford y Stein, 1984) Otra manera de definir la existencia
de un problema es como aquella situacin inadecuada o inconveniente que se resiste al
cambio o, al menos, a las aproximaciones que unas personas con unos determinados
recursos hacen para cambiarla. Pensar en la solucin de problemas de este modo resulta til
por varias razones (Bruning et al, 2000, pg. 235):
-

Porque hace hincapi en la continuidad del proceso de solucionar problemas, en el que

pasamos de un estado inicial confuso, a otro ms claramente definido.

Porque pensar en ello en trminos de procesos de cambio de un estado a otro nos ayuda
a comprender que prcticamente todos los problemas a los que nos enfrentamos, a pesar
de sus diferencias, se pueden resolver utilizando la misma estrategia general.

Ciertamente los problemas se diferencian por el grado de estructuracin o definicin que

presentan a quien los debe solucionar (Hayes, 1988). Los problemas bien definidos slo
tienen una solucin correcta y un mtodo garantizado para obtenerla, como es el caso de las
ecuaciones de segundo grado (Kitchener, 1983). Por su parte, un problema mal definido
aquel sobre el que los especialistas no se ponen de acuerdo ni acerca de sus causas ni sobre
sus posibles soluciones, quiz por ser demasiado complejas- tiene ms de una solucin
aceptable, y no hay un acuerdo universal sobre la estrategia para obtenerla. El caso de la

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destruccin de la capa de ozono o muchos problemas socioeducativos son ejemplos claros

de problemas mal definidos, que no obstante es preciso solucionar.

1.3.1.1. Diferentes teoras sobre la resolucin de problemas

Desde una perspectiva histrica de las teoras psicolgicas y pedaggicas sobre la
resolucin de problemas a principios del siglo XX, parece ya superada la posicin que
propugnaba como mtodo las aproximaciones sucesivas a la solucin a travs de una
secuencia progresiva de ensayo-error (Thorndike, 1911).
Desde una perspectiva muy diferente, Dewey (1910) consideraba que resolver un problema
es un proceso consciente y deliberado, regido por una secuencia de 5 pasos que se pueden
ensear y aprender:
1. Admisin de la existencia de un problema;
2. Definicin del problema;
3. Desarrollo de hiptesis o soluciones posibles y plausibles;
4. Comprobacin de las hiptesis;
5. Seleccin de la mejor solucin hipottica en funcin de sus ventajas e
inconvenientes.
Un tercer enfoque sobre el tema fue propuesto por los psiclogos de la Gestalt15 (Khler,
1929, Wertheimer, 1945, Duncker, 1945, entre otros), que resaltaron la necesidad de
integrar los distintos elementos de un problema en una visin global del mismo, y la
enorme importancia que tienen los conocimientos previos sobre las cosas no slo para
encontrar soluciones, sino tambin para inhibirlas o para dar nuevos usos a recursos ya muy
conocidos (con frecuencia estamos demasiado atrapados por nuestra visin de la realidad
como para trascenderla y avanzar). Es bien conocida la diferenciacin que haca

15

Escuela de Psicologa que se desarrolla en Alemania en el perodo de entreguerras. Su planteamiento de

partida es el anlisis global y estructural de todos los procesos psicolgicos.

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Wertheimer (1945)16 entre pensamiento productivo (o generacin de nuevas soluciones o

nuevos modos de resolver, a partir de la organizacin o reorganizacin de los elementos del
problema) y pensamiento reproductivo (aplicacin de mtodos ya conocidos para resolver
un problema).
Como podemos ver, las distintas maneras de aproximarse al proceso de resolucin de
problemas tiene que ver con el punto de partida: bien las caractersticas del sujeto (como
hace la Gestalt), bien las caractersticas de la tarea o problema (problemas bien o mal
definidos, y otras tipologas).
Desde los aos 50 se ha avanzado mucho acerca del tema, sobre todo desde los mbitos de
la Informtica y la Psicologa Cognitiva, en los que se ha trabajado para desarrollar un
modelo general de solucin de problemas aplicable a campos muy diversos. Desde esta
corriente se hace hincapi en dos componentes fundamentales de la solucin de problemas
(Bruning et al. 2000, pg. 238):
a) Es posible emplear un procedimiento general (que en la mayora de los modelos
consta de una secuencia de cinco estadios).
b) Es necesario mantener un elevado grado de supervisin metacognitiva (toma de
conciencia, gestin y control de las capacidades disponibles y de las tareas a
realizar) por parte de quienes deben resolver el problema.
Ciertamente, es posible ensear y aprender un conjunto de habilidades y capacidades
generales de resolucin de problemas. Esto supone dotar a los sujetos de la capacidad de
aprender a aprender, de encontrar por s mismos respuestas a las preguntas que les
inquietan o que necesitan responder, en lugar de esperar una respuesta ya elaborada por
otros y trasmitida por algn procedimiento tradicional y poco constructivo (Prez y Pozo,
1994). Recordemos lo importante que es mantener esta perspectiva del aprendizaje en los
procesos de asesoramiento colaborativo. De hecho, pensamos que este tipo de
pensamiento estratgicopara la resolucin de problemas, debe ser medio y mensaje al
16

En Prez y Pozo (1994).

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mismo tiempo. Con esto queremos decir que, del mismo modo que el asesor o agente de
apoyo ayuda a una institucin (asesorados) a potenciar la capacidad, por ejemplo, de hacer
frente a un problema de violencia de menores, los propios asesorados han de ayudar a esos
menores y a su entorno sociofamiliar a hacer frente a su conducta de manera estratgica,
reflexiva y crtica, de manera que puedan ser protagonistas de la solucin.

1.3.1.2. El modelo general de resolucin de problemas y su aplicacin al asesoramiento en

educacin
Podramos decir que el proceso de resolucin de problemas ha de ser una actividad
estratgica, es decir, un conjunto de acciones pensadas, dirigidas y organizadas con
anticipacin para conseguir un determinado objetivo. Dicho de otro modo, para resolver
problemas es preciso movilizar nuestras estrategias de aprendizaje, entendidas como un
proceso de toma de decisiones-consciente e intencional- que consiste en seleccionar los
conocimientos conceptuales, procedimientales y actitudinales necesarios para alcanzar un
determinado objetivo (resolver un problema), siempre en funcin de las condiciones de la
situacin educativa en que se produce la accin (Monereo, 2000, pg. 34).
Los diferentes modelos contemporneos no presentan muchas diferencias respecto al
Procedimiento General de Resolucin de Problemas, coincidiendo en una secuencia de
cinco estadios:
1) Identificacin del problema.
Se trata de uno de los aspectos ms complicados del proceso, porque requiere creatividad,
perseverancia en la reflexin, y una actitud rigurosa que prevenga contra la metodologa de
la superficialidad que nos lleve a optar por una solucin prematura. Los investigadores
sealan algunos obstculos para identificar problemas de forma eficaz (Bruning et al, o.c.,
pg. 238 y ss):

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La falta de costumbre de buscar activamente los problemas (dejamos que el problema

venga a nosotros o nos sobrevenga);

No siempre se dispone previamente de conocimiento relevante acerca del problema, o

el conocimiento que poseemos nos condiciona a no poder ver las cosas con ojos
nuevos;

No dedicamos el tiempo necesario a reflexionar sobre la naturaleza del problema y sus

posibles soluciones;

No estamos suficientemente abiertos a los problemas, con lo que a veces la primera

impresin interfiere en el descubrimiento de enfoques alternativos;

No siempre permitimos que el problema y su solucin inicial evolucionen mientras

trabajamos con l;

En ocasiones nos falta perseverancia ante las dificultades iniciales, porque pensamos
que las soluciones deben aparecer con rapidez.

En este estadio corresponde dar respuesta a una serie de preguntas clave: de cunta
informacin datos, perspectivas de los distintos participantes, etc.- disponemos sobre el
problema?; qu informacin necesitamos obtener y analizar antes de continuar?; se puede
dividir el problema en sub-problemas ms pequeos?; se ha resuelto un problema similar
antes; si es as, cmo?.
2) Representacin del problema.
Representar grficamente los problemas (mediante esquemas, grficos, dibujos, ecuaciones,
etc.) tiene muchas ventajas:
-

Nos permite recordar, resumir y relacionar la informacin. Hemos de conseguir

visualizar los elementos o conceptos del problema que debemos manipular para llegar a
la solucin.

Porque no se es ms eficaz resolviendo problemas slo por poseer ms experiencia, lo

cual es muy importante, sino porque se presta ms atencin a la naturaleza subyacente

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del problema (a sus elementos nucleares) que a los rasgos superficiales, y en esto ayuda
mucho representar el problema.
-

Porque en un problema complejo hay que tener en cuenta muchas soluciones posibles, y
la representacin visual de la situacin nos ayudar a seguir la pista de las soluciones y
a razonar con ms claridad.

Buena parte de nuestra limitada capacidad cognitiva en la memoria a corto plazo se agota
simplemente al tratar de recordar la informacin relevante, por lo que nos quedan pocos
recursos para trabajar en la resolucin del problema.
3) Seleccionar una estrategia adecuada.
Hay muchas estrategias para resolver problemas. Una de ellas es aplicar reglas ya
conocidas, pero en ocasiones no hay reglas, o se desconocen, por lo que es preciso utilizar
una estrategia ms heurstica: hay que descubrir nuevas reglas.
Dos de las reglas ms utilizadas son el la secuencia ensayo y error y el anlisis mediosfines. El primero es el mtodo menos eficaz de todos, ya que quien lo aplica carece de un
plan estratgico. El anlisis medios fines trata de reducir la distancia entre la situacin
actual del problema y la meta a la que se quiere llegar (la solucin), adoptando una
secuencia de pasos: 1) Formular la meta (la situacin o clase de solucin a la que se quiere
llegar); 2) Dividir el problema en sub-problemas interrelacionados; 3) Evaluar el xito de
nuestra intervencin a cada paso antes de pasar al siguiente (Bruning et al, 2002). Esta
secuencia general, se puede concretar en cada caso, pero lo importante es seleccionar y
utilizar un plan estratgico para abordar la situacin.
4) Poner en prctica la estrategia.

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Algunas investigaciones sobre el tema (Swanson, OConnor y Cooney, 1990)17 apuntan a

que, la diferencia entre educadores expertos y principiantes al resolver problemas estriba en
que, los expertos:
-

Disponen de gran cantidad de conocimiento procedimental, conseguido a travs de la

experiencia.

Por ello, aunque estn en la fase de puesta en prctica de una estrategia para resolver un
problema, siguen centrando su atencin en la comprensin, definicin y representacin
del problema, y sobre la marcha suelen tener en cuenta ms soluciones posibles (los
principiantes, sin embargo, sentan mucha ms necesidad de identificar una solucin y
llegar a ella cuanto antes; no dedicaban suficiente tiempo a comprender el problema).

Las soluciones que proponen son intervenciones de base externa (por ejemplo,
reorganizar a los alumnos en el aula), y no de base interna (aconsejar a los alumnos).

Aunque indudablemente la experiencia, el estilo cognitivo y la formacin de los

profesionales va a incidir en su manera de afrontar un problema educativo complejo, y
teniendo en cuenta que no hay un mtodo perfectamente definido y mgico para hacerlo, lo
que parece fuera de duda es que el pensamiento estratgico la intervencin planificada
despus de comprender en profundidad los problemas- es la aproximacin ms eficaz. Este
enfoque estratgico del proceso de resolucin de problemas, que va ms all de la
aplicacin de una mera tcnica o secuencia de pasos, requiere (Pozo, 1996, pp. 300-303):
a) Conocimientos temticos especficos sobre el rea o problema al que va a aplicarse
la estrategia.
b) Planificacin y control de la ejecucin (hay que comprender lo que estamos
haciendo y por qu lo estamos haciendo; reflexin sobre los procedimientos que
empleamos).
c) Utilizacin selectiva de los propios recursos y capacidades disponibles. Sin una
variedad de recursos no es posible actuar de un modo estratgico.

17

Los autores realizaron una investigacin comparando la metodologa de profesores expertos y novatos para
resolver problemas de conducta de los alumnos.

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d) Dominio de tcnicas ms simples (cuando tenemos que enfrentarnos a tareas nuevas

nos apoyamos en aquellas rutinas que dominamos con cierta seguridad y tenemos
automatizadas), para podernos centrar en la gestin global de la tarea, en la
estrategia general.
e) Disponer y planificar estrategias de apoyo (condiciones ambientales favorables,
clima de cordialidad y colaboracin, refuerzo de la autoestima entre los
participantes, etc.).
En la resolucin de problemas, la diferencia entre aplicar mecnicamente una serie de
tcnicas o procedimientos y emplear una estrategia general, es la misma que en el deporte
hay entre ser jugador y ser entrenador (Pozo, o.c. pg. 304). Muchas veces, el papel del
asesor o agente de apoyo colaborador consistir en ayudar a los profesionales que lo
demanden (profesores u otros) a pasar de un rol (jugador) a otro (entrenador), haciendo que
el proceso de resolucin de problemas educativos complejos sea una autntica experiencia
de aprendizaje en la que se transfiera conocimiento estratgico.
5) Evaluar la estrategia utilizada.
La mayor parte de lo que aprendemos acerca de una experiencia no procede de haber
participado en ella, sino de la evaluacin que hacemos durante y al final de la misma. Al
evaluar aprendemos del propio proceso de resolucin de problemas que hemos seguido, lo
hacemos ms consciente y ello nos permitir entender los xitos y los fracasos y resolver
mejor problemas similares o diferentes en el futuro. Por otra parte, emitir juicios de valor
fundamentados sobre el proceso y los resultados (pues en eso consiste evaluar) supone
tambin dar una respuesta tica y crtica a la informacin que est influyendo en la toma de
decisiones sobre el problema. Supone aumentar la capacidad de analizar lo adecuado de
nuestras decisiones desde una perspectiva moral, comprometida con el problema. A este
respecto coincidomos con Gillet (2002, pg. 57) cuando afirma que la decisin, sea
individual o colectiva, es la etapa de cuestionamiento tico por excelencia. La decisin es
la tica en accin. En definitiva, este proceso de reflexin nos permitir conocer si la

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informacin en que se basan nuestras opiniones o creencias es adecuada, y si las inferencias

que hemos realizado son razonables.
Como venimos repitiendo a lo largo del captulo, hay autores que hacen ms hincapi en la
importancia del conocimiento especfico y la experiencia que se tenga sobre un campo, y
otros en el papel de las habilidades generales de solucin de problemas (Perkins y Salomn,
1989). A estas alturas parece evidente que ambos factores son de gran importancia, y que
ambos se complementan entre s; pero lo interesante es resaltar que siendo imprescindible
disponer de esas capacidades (conocimiento de un dominio, habilidades y destrezas
generales) para resolver un problema, no necesariamente han de estar concentradas en una
misma persona. El trabajo en equipo, la colaboracin entre personas con experiencia,
conocimientos y destrezas complementarias, tambin permite poner en juego los elementos
necesarios para resolver con xito un problema. Con la ayuda de otro/s podemos llegar a
resolver problemas que no podramos afrontar sin esa ayuda, y en ese proceso aprendemos
para ser ms capaces y autnomos en el futuro. Al igual que es posible transferir
conocimientos, lo es la transferencia de habilidades de resolucin de problemas, siempre
que el experto en dicho proceso facilite la participacin activa de los menos expertos,
proporcione una prctica estructurada (descartando el aprendizaje por descubrimiento a
base de ensayo y error) y fomente el desarrollo de la conciencia acerca de la estrategia
general a seguir para resolver el problema en cuestin (Mayer y Wittrock, 1996).
Volviendo al plano del asesoramiento, desde la literatura relativa al tema se aprecia una
gran coincidencia en torno a la idea de que la metodologa a seguir para organizar el trabajo
responde generalmente a la lgica de resolucin de problemas o modelo general de
resolucin de problemas que acabamos de analizar. Slo se aprecian algunas diferencias
no muy importantes entre autores, a propsito de las distintas fases del proceso (Cuadro 2).

Cuadro 2. Fases del proceso de asesoramiento segn la metodologa de

resolucin de problemas
Davidson (1990)

1) Definicin de problema por parte de los

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Escudero y Moreno (1992, pg. 85)18

Moreno y Torrego (2001)19

Repetto (2002, pp. 339 y ss)

asesorados (formulacin de la demanda).

2) Recogida de informacin sobre el problema.
3) Bsqueda de soluciones.
4) Diseo del plan de accin.
5) Intervencin por parte de los asesorados
(aplicacin del plan de accin).
6) Evaluacin.
a) Creacin de una relacin inicial de aceptacin
mutua;
clarificacin
de
relaciones;
reconocimiento mutuo; establecimiento de la
orientacin del proceso; clarificacin de metas y
objetivos.
b) Bsqueda de informacin; diagnstico de la
organizacin y/o de los subgrupos, anlisis de
problemas (causas, consecuencias, contextos).
c) Oferta de alternativas para la solucin de los
problemas; formacin de grupos y organizacin;
formulacin de planes de accin y organizacin
de subsistemas adecuados para llevarlos a cabo.
d) Experimentacin, desarrollo conjunto de un
plan de investigacin y desarrollo; desarrollo de
procedimientos de enseanza-aprendizaje.
e) Evaluacin, retroalimentacin y toma de
decisiones: evaluacin de resultados del
programa incluyendo la perspectiva de asesor,
asesorados, padres, administradores, etc.
a) Iniciacin y creacin de condiciones de
trabajo adecuadas para el asesoramiento
colaborativo.
b) Auto-revisin institucional (de los modelos
con los que los profesores se plantean y tratan
los problemas, incluyendo la poltica general de
la escuela respecto a los mismos).
c) Proceso sistemtico de bsqueda de
soluciones al problema.
d) El trabajo con las soluciones potenciales:
validacin, priorizacin y anlisis de las
necesidades de formacin especfica y ajustada
para aplicar las soluciones.
e) Planificacin (objetivos, responsabilidades,
espacios, tiempos, etc.).
f) Puesta en prctica.
g) Evaluacin.
1) Pre-entrada: etapa en la que el consultor

18

Los autores identifican las distintas fases presentes en los diez modelos de consulta analizados por West &
Idol (1987).
19
Los autores siguieron estas fases en un proceso de asesoramiento para la resolucin de conflictos de
convivencia en centros escolares.

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define para s mismo y para los dems el tipo de

apoyo que puede proporcionar y cmo considera
las relaciones de apoyo (explicitacin del
modelo de conuslta que asume, sus creencias y
valores sobre procesos de enseanza, aprendizaje
y asesoramiento, etc.)
2) Entrada, acercamiento al problema y
contrato: engloba las acciones que conducen a
un acercamiento al problema y a decidir, en
consecuencia, si la relacin de asesoramiento es
factible. Los asesorados o consultantes definen el
problema y explican cmo han intentado
resolverlo con anterioridad; identifican otras
definiciones y soluciones posibles en dilogo
con el consultor. Se planifica el proceso de
consulta, lo que es formalizado en un contrato.
3) Fase de recogida de informacin,
confirmacin del problema y establecimiento de
objetivos. El consultor ayuda a hacer
atribuciones adecuadas de las causas del
problema, y conjuntamente se establecen los
objetivos a alcanzar con la consulta.
4) Fase de bsqueda de soluciones y seleccin
del tipo de intervencin. Lo ms importante de
esta fase es la determinacin del tipo de
intervencin a realizar (sobre qu, quines,
cmo, cundo, etc.)
5) Evaluacin de los procesos y resultados de la
consulta con el fin de tomar decisiones de
mejora.
6) Terminacin de la consulta. Reflexin sobre
los puntos fuertes y dbiles del proceso.

De las distintas aportaciones sintetizadas en el Cuadro 2, nos parece especialmente

interesante la realizada por Davidson, por cuanto el autor se ocupa tambin de sealar en
qu medida el asesor y los asesorados asumen la responsabilidad en cada fase del proceso
de resolucin del problema. Recordemos la importancia que tiene en el modelo colaborador
que el asesor refuerce las capacidades y autonoma de los asesorados en su desempeo
profesional y, en consecuencia, que los asesorados nunca dejen de ser los protagonistas y
responsables principales del proceso. Por ello, nos detendremos en explicar los cinco
estadios que delimita Davidson (199020) en el reparto de responsabilidades para la
20

Citado en Garca Prez (2003).

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

resolucin de situaciones educativas problemticas, pero incorporando una segunda fase

que incorpora adems de la recogida de informacin que propone el autor- los aspectos
relativos a la identificacin y representacin del problema, tal y como anteriormente hemos
defendido. En el Cuadro 3 se presentan las fases, los distintos estadios, y la asuncin de las
responsabilidades de asesor y asesorados en un continuo delimitado por los extremos
actividad frente a pasividad.

Cuadro 3. Estadios del reparto de la responsabilidad (asesor/asesorados) en el proceso de

resolucin de problemas educativos (adaptado de Davidson, 1990, pg. 63)
FASE DEL PROCESO
DE RESOLUCIN DE
PROBLEMAS

ESTADIO

1. Escucha: el asesor se limita a

y
a
pedir
del escuchar
confirmacin sobre si su
comprensin de la situacin y
de la demanda es adecuada.
2. Comienzo de la interaccin:
- Recogida de informacin y
2) Identificacin, definicin y puntos de vista sobre el
representacin del problema. problema.
- Determinacin de elementos
Acuerdo de colaboracin.
clave.
- Representacin grfica de la
estructura
sistmica
del
problema.
- Asesor ms activo en la
ordenacin y clasificacin de la
informacin recibida y en la
redefinicin del problema,
aportando nuevas perspectivas
para contemplar la situacin y
pedir ms informacin.
- Se establece un acuerdo que
refleja la participacin de los
distintos actores.
3. Interdependencia: asesor y
asesorados intercambian ideas,
3) Bsqueda de soluciones.
buscan y analizan posibles
soluciones y sus consecuencias.
Se adoptan decisiones y se
1) Descripcin
problema.

inicial

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PERSONA EN QUIEN
RECAE LA MAYOR
RESPONSABILIDAD
Asesorados

Asesor/Asesorados

Asesorados/Asesor

En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

formula conjuntamente un plan

4) Diseo de la estrategia y del de accin que refleja las
plan de accin.
aportaciones de los distintos
participantes.
4. Aplicacin: los asesorados
ponen en marcha el plan de
5) Intervencin (aplicacin de accin
definido,
con
la
estrategias y del plan de accin) estrategia decidida, aunque el
asesor puede participar en
algunos momentos para prestar
apoyo a demanda de los
asesorados.
5.
Co-evaluacin:
estadio
cooperativo en que se revisa el
6) Evaluacin
progreso y se valora el plan de
accin aplicado. Se decide si el
asesoramiento ha terminado o
debe continuar.

Asesorados (con apoyo

coyuntural del asesor)

Asesorados/Asesor

Para que el proceso de asesoramiento constituya una autntica experiencia de aprendizaje,

el asesor participa con ms intensidad en las fases de definicin y representacin del
problema, bsqueda de soluciones y diseo del plan de accin, que es donde efectivamente
podra aportar siempre que el asesor lo demande expresamente- informacin especializada
de valor, recursos innovadores, nuevas perspectivas de anlisis de la situacin, estrategias
de diagnstico y trabajo colaborativo, valoracin -a la luz de la teora disponible o de otras
experiencias similares- de las consecuencias para la institucin de las soluciones propuestas
por los asesorados, etc. Al mismo tiempo, lo importante es garantizar que los asesorados
(profesores, familias, etc.) participen lo ms activamente que sean capaces en todo el
proceso, responsabilidad que recae fundamentalmente en el asesor. Ah estriba el carcter
simtrico de la relacin de colaboracin, en la que la aportacin de cada participante ser
revisada, mejorada y transformada en una propuesta de accin o reflexin. Como seala
Garca Prez, (o.c. pg. 37), lo importante no es tanto el papel que el asesor asuma, como el
que se le conceda al asesorado; mientras este asuma toda la responsabilidad de la que sea
capaz, y se le anime a intervenir en todos los pasos, la relacin de colaboracin, y el
desarrollo de la capacidad interna de la institucin para resolver problemas y afrontar
cambios en el futuro, quedarn salvaguardados.

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
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Para Nieto Cano (1996, pp. 229-230), el aprendizaje organizativo es fundamentalmente un

proceso de solucin de problemas concretos por medio del cual se construyen significados
y valores. Por ello, se convierte en un acto de grupo continuamente modificado por el
intercambio de conocimientos y de realizaciones que producen ideas y actitudes
socialmente compartidas.... Para este autor, esto tiene algunas implicaciones bsicas:
a) Los procedimientos y contenidos de apoyo no pueden planificarse con exactitud.
Los problemas educativos y sociales a los que hay que hacer frente son por
naturaleza ambiguos y complejos; se muestran esquivos a soluciones lineales.
b) Los procesos de asesoramiento y de cambio se cimentan en la cooperacin, el
consenso, el compromiso y el apoyo mutuo como formas de relacin interpersonal.
Y esto no es tanto una cuestin tcnica o estratgica como de valor, porque de lo
que estamos hablando es de institucionalizar nuevos valores y creencias.
c) Exige que los asesores asuman el rol de colaboradores, pero tambin que exige que
las propias instituciones se abran, colaboren, rompan su habitual hermetismo.
Por ltimo, nos parece importante resaltar otra de las ventajas del modelo colaborativo de
resolucin de problemas: permite analizar en profundidad la realidad, pues no slo
promueve nuevas formas de actuar ante ellos, sino que tambin ayuda a abandonar
determinadas prcticas inadecuadas. En este sentido compartimos la advertencia que
formulan Moreno y Torrego (2001) con respecto a los efectos que ingenuamente se esperan
de la introduccin de un programa o plan innovador para la resolucin de un problema
educativo especialmente de los programas estandarizados-. Muchas veces, sealan los
autores, este hecho impide que se pongan en cuestin las prcticas convencionales, de
manera que la mayora de los problemas de base permanezcan ocultos a la mirada externa
(de los padres, los asesores, los administradores) e incluso a la propia mirada de los
miembros de una institucin educativa. Como sealan estos autores, el debate conjunto y en
profundidad de las prcticas profesionales puede en principio resultar amenazante a los
miembros de una institucin o servicio educativo, haciendo surgir ciertas resistencias al
cambio, pero una vez superados esos temores los asesorados valoran muy positivamente el

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
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hecho de mantener el control del proceso de cambio, y el conocimiento que resulta del
mismo.

1.3.2. Estrategias de asesoramiento

Junto a los aspectos metodolgicos que se acaban de exponer, y en la lnea de asegurar un
modelo de asesoramiento autnticamente colaborativo, la actuacin estratgica del asesor
pasa al mismo tiempo por tomar decisiones sobre dos importantes cuestiones:
a) Cul va a ser el eje en torno al que se articula la labor asesora: los
conocimientos especializados del experto, o el problema que demanda una
solucin?.
b) Qu instrumento o mapa de carreteras vamos a utilizar para plasmar los
acuerdos adoptados sobre el modelo y el proceso de asesoramiento, y para
reconducirlo cuando sea preciso?.

1.3.2.1. Los dos polos del asesoramiento: contenido y proceso

Escudero y Moreno (1992, pp. 221-230) identifican dos polos en torno a los que podran
describirse las estrategias especficas del asesoramiento en educacin (concretamente del
asesoramiento externo a las escuelas): un polo, que hemos denominado tcnico, de
contenidos, centrado en el experto y en la aplicacin de sus conocimientos y tcnicas sobre
las instituciones y sujetos, y otro, denominado de proceso, centrado en los problemas y en
una relacin de colaboracin entre expertos y profesores. El primero de estos polos
permitira hablar de una estrategia de asesoramiento y orientacin centrada en contenidos
y definida por la intervencin, mientras que el segundo nos hara pensar en una estrategia
de proceso y definida por la colaboracin (o.c., pg. 221).
A nuestro juicio, la utilizacin de estos dos tipos de estrategias no se limitan
exclusivamente al apoyo desde servicios o equipos multiprofesionales externos a las
escuelas, pues podran generalizarse al asesoramiento interno o externo- a cualquier otra

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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
menores en riesgo de exclusin o conflicto social: un enfoque comunitario. Captulo I. Pp. 1-190. Barcelona,
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institucin de carcter educativo. Por ello, en el Cuadro 4 sintetizamos la descripcin de

ambas estrategias por parte de los autores, pero atribuyndoles este carcter ms general.
Cuadro 4.- Contenido-Proceso: los dos polos del asesoramiento (adaptado de Escudero y
Moreno, o.c., pp. 223-224)
ESTRATEGIA DE APOYO CENTRADA EN
EL CONTENIDO
Los propsitos y objetivos del apoyo se definen
y disean desde fuera de la institucin y sin la
participacin de sus miembros (generalmente por
parte de la Administracin o de los propios
asesores).
La razn de ser del asesoramiento es la
transferencia de teoras y mtodos, o la
aplicacin de programas.

La teora es ms importante que la prctica a la

hora de fundamentar los planes y programas de
accin para la resolucin de problemas.
Se presupone que el asesor es quien tiene ms
capacidad para tomar decisiones acerca del
proceso de resolucin de problemas (para qu,
cmo, cundo, con quin, etc.).
La relacin asesor-asesorados es diferenciada y
jerrquica (asimtrica).
La estrategia de apoyo es la intervencin sobre
la institucin y sus miembros.
El estilo de trabajo del asesor es directivoprescriptivo (en el marco de los modelos clnico
y de experto/entrenamiento/formacin).

ESTRATEGIA DE APOYO CENTRADA EN

LA FACILITACIN DE PROCESOS
Los propsitos y objetivos del apoyo se definen
y disean a demanda de los asesorados, y
siguiendo los principios del trabajo conjunto y
colaborativo asesor-asesorados.
La razn de ser del asesoramiento es facilitar
procesos en la institucin que puedan capacitar a
sus miembros en la resolucin de problemas,
procurando satisfacer criterios sociales e
ideolgicos relacionados con la promocin de la
solidaridad,
autonoma,
interdependencia,
comunicacin y progreso en las relaciones
sociales y en las actuaciones educativas.
La plataforma ms adecuada para fundamentar
planes y programas de accin es la relacin
dialctica entre teora y prctica.
Se presupone a los asesorados la capacidad para
tomar decisiones acerca de la solucin a sus
problemas y necesidades, capacidad que
comparten con el asesor durante el proceso que
aporta al equipo a demanda de ste- sus propios
conocimientos y destrezas.
La relacin es una combinacin de roles y
funciones que ha de verse de forma simtrica y
complementaria.
La estrategia de apoyo es la colaboracin con
y el apoyo a la institucin y sus miembros.
El estilo de trabajo del asesor es no directivo (en
el marco de los modelos colaborativo, centrado
en el conflicto social, los procesos, las relaciones
humanas y en la organizacin).

Hay que insistir que, en la prctica, generalmente no se encuentran modelos puros de

asesoramiento con respecto a estos dos tipos de estrategias, sino que el desempeo de la
labor asesora o de apoyo suele situarse en algn lugar entre ambos polos
(contenido/directividad-procesos/colaboracin). Parece innecesario reiterar que el esfuerzo
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En Vlaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrndis, A., Dez, M. y Alonso, C. (2009): Educacin y proteccin de
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estratgico que proponemos a los asesores se orientara a situar su trabajo lo ms prximo

que sea posible pues la realidad siempre impone sus lmites- al modelo centrado en la
colaboracin para la resolucin de problemas.

1.3.2.2. Articulacin del proceso de apoyo y colaboracin: el contrato

A las dos estrategias de carcter general descritas, es posible aadir una estrategia ms
operativa. Diversos autores (Escudero y Moreno, 1992; Rodrguez Romero, 1996a;
Hernndez, 2001; Repetto, 2002; Garca Prez, 2003, entre otros), aconsejan la negociacin
y formulacin de un contrato escrito como estrategia para regular el proceso de trabajo.
No se trata de un contrato-tarea al uso en el mercado laboral, por el que se contratan los
servicios de un experto o grupo de expertos. Es un documento a elaborar voluntariamente
por los participantes en el proceso de resolucin de un problema con la colaboracin de un
experto, y que por lo tanto es de exclusivo uso interno. Hernndez (2001, pg. 65) enfatiza
la importancia que tiene en una asesora producir algunos documentos bsicos, que no slo
permitan tener memoria de los objetivos a conseguir y del proceso a seguir, sino que sirvan
de intercambio para formar un grupo de profesionales (docentes, orientador, educador
social, por ejemplo) que colabore, comparta preocupaciones, y tambin las diferentes
maneras de abordarlas.

* Objetivos del contrato de asesoramiento

De acuerdo con esta necesidad de articular de manera explcita pero flexible el proceso de
colaboracin, podemos identificar ya los objetivos bsicos del contrato, que resumimos en
el Cuadro 5.

Cuadro 5. Objetivos del contrato de asesoramiento colaborativo

a) Organizar el trabajo: es un instrumento al servicio de la estrategia general de
resolucin de los problemas que han motivado la demanda de asesoramiento.

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b) Encauzar la influencia del asesor.

c) Salvaguardar el poder y autonoma de los asesorados como responsables ltimos de
todo el proceso.
d) Asegurar la participacin y colaboracin activa de los distintos agentes, evitando as
el riesgo de que el asesor se comporte directivamente, o que los asesorados se
inhiban y dejen poco a poco la responsabilidad en manos del asesor.

Al lado de estos objetivos, habra que considerar tambin dos aspectos esenciales del
contrato:
x

Se trata de un documento abierto, siempre sujeto a renegociacin y

modificacin.

No debera convertirse en modo alguno, en un instrumento coercitivo

que sirva para exigir a ninguna de las partes el cumplimiento de
compromisos.

Puesto que se trata de un documento realizado en colaboracin, es decir, con la

participacin de los profesionales implicados en la resolucin de un problema o en la
mejora de la intervencin socioeducativa, es importante que se hayan sentado unas bases
mnimas de conocimiento mutuo y de aproximacin de puntos de vista. Por ello, antes de
llegar a formalizar el contrato, es imprescindible realizar reuniones y contactos previos en
los que (Rodrguez Romero, 1996a):
-

El asesor conozca en profundidad las demandas de los asesorados.

Los asesores ajusten sus expectativas al tipo de ayuda que realmente puede prestarles el
asesor.

El asesor pueda explicitar y explicar los rasgos fundamentales del modelo de

asesoramiento (preferiblemente centrado en los procesos y en el desarrollo sostenible de
la organizacin), del estilo de trabajo (preferiblemente colaborador) y de la metodologa
(resolucin de problemas), por los que opta.

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Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

Esta fase previa a la realizacin del contrato viene a coincidir con las dos primeras fases
que Repetto (2002, pp. 339 y ss) establece en el proceso de consulta multiprofesional o
asesoramiento, denominndolas respectivamente, Fase de Pre-entrada, y Fase de
entrada, acercamiento al problema y contrato.

* Dimensiones a contemplar en el contrato de colaboracin

Recogiendo las aportaciones de distintos autores (Walker, 1989; Escudero y Moreno, 1992;
Rodrguez Romero, 1996a; Sol, 1998; Repetto, 2002; Garca Prez, 2003, entre otros)
hemos identificado algunas dimensiones o aspectos que convendra incluir en ese
documento que va a regular las relaciones y el trabajo de asesoramiento, siempre buscando
el ajuste al modelo colaborador. En el Cuadro 6 contemplamos las dimensiones
fundamentales del contrato, y sugerimos los posibles aspectos a incluir en ellas, siempre
sabiendo que cada proceso de asesoramiento es nico, por lo que la flexibilidad es
imprescindible.
Cuadro 6. Dimensiones a considerar en posible contrato de colaboracin
interprofesional para la resolucin de problemas educativos
DIMENSIONES DEL CONTRATO

ASPECTOS A CONSIDERAR

1. Problema o asunto que provoca la demanda de - Descripcin preliminar del problema (sujeta a
apoyo o asesoramiento.
depuraciones sucesivas), que incluir distintas
perspectivas del mismo.
2. Fases del proceso de asesoramiento.
- Fases propias del mtodo de resolucin de
problemas:
a) Toma de contacto.
b) Anlisis de la situacin y los recursos.
c) Redefinicin del problema a la luz de la
nueva informacin.
d) Anlisis de posibles estrategias de
resolucin, de sus consecuencias y,
finalmente, eleccin de la estrategia ms
apropiada.
e) Puesta en marcha de la estrategia.
f) Evaluacin de su impacto y del proceso de
asesoramiento.
g) Difusin de resultados.
3. Procedimientos y formas de trabajo.
- Fuentes de informacin a considerar.
- Tcnicas de produccin, recogida y anlisis de la
informacin (entrevistas, dinmica y anlisis de

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4. Duracin de la actividad asesora.

5. Papel del asesor.

6. Papel de los asesorados.

7. Elaboracin de informes.

8. Deontologa de la colaboracin comprometida con la mejora de la educacin.

-

grupos, etc.).
Previsin de la duracin del asesoramiento.
Temporalizacin de las fases de trabajo.
Calendario de reuniones.
Tipo de relacin a establecer con los asesorados
(explicitar en qu consisten las relaciones de
colaboracin).
Responsabilidad propia y compartida.
Demandas y expectativas.
Responsabilidad.
Participacin.
Tipo de informacin que desean obtener los
asesorados.
Presentacin de informes (a quin, cmo,
cundo, para qu).
Confidencialidad
(tipos
de
informacin
confidencial y procedimientos de proteccin de la
misma).
Colegialidad o simetra.
Respeto mutuo.
Compromiso social.
Otros valores fundamentales a preservar y
considerar en el proceso.

Para finalizar quisiramos llamar la atencin sobre el hecho de que, como creemos haber
argumentado a lo largo del tema, la simple aplicacin de la lgica de resolucin de
problemas y de la estrategia de formalizacin de un contrato no garantizan por si mismas la
obtencin de buenos resultados. En primer lugar porque conviene no olvidar sin que ello
nos lleve en modo alguno al escepticismo- que los problemas propios de la educacin son
siempre complejos, y muchas veces para afrontarlos es necesario hacer frente a altas cotas
de incertidumbre, tomar decisiones a partir de informacin insuficiente o contradictoria, o
enfrentarse a dilemas morales y polticos. La complejidad de estos problemas requieren
respuestas plurales que van ms all de los estrechos lmites de una nica disciplina
profesional, implican decisiones polticas y, en los problemas de la infancia vulnerable o en
conflicto, el apoyo de una multiplicidad de servicios (sociales, de salud, vivienda, ocio,
etc.).
Junto a la situacin que acabamos de describir, no podemos dejar de enfatizar una vez ms
la importancia de algunos ejes bsicos de la labor asesora eficaz:

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Gra. ISBN: 978-84-7827-713-1

Es preciso que la dimensin del contrato referida a la deontologa o explicitacin de los

valores y principios ticos que van a impregnar todo el proceso de asesoramiento,
ocupe un lugar muy importante en la metodologa de resolucin de problemas.

Es esencial conseguir una autntica experiencia de aprendizaje colectivo. A nuestro

juicio esto slo es posible construyendo una relacin colaboradora, que permita la
creacin y transferencia de conocimientos,

y el reforzamiento de capacidades y

autonoma de los asesorados en el marco de la institucin en la que trabajan.

-

Es ms lcido el proceso de apoyo que adopta un enfoque sistmico o global de los

problemas, porque aumenta las probabilidades de evitar el tipo de errores y desenfoques
que se producen cuando los rboles nos impidan ver el bosque.

Por ltimo, es imprescindible avanzar en la articulacin de los distintos servicios o

recursos de apoyo socioeducativo a las escuelas, las familias, la Administracin o al
sistema judicial. Mientras estos se mantengan atomizados y descoordinados, el nivel de
eficacia y alcance del apoyo y colaboracin entre profesionales orientadores,
educadores y trabajadores sociales, terapeutas, mdicos, jueces, etc- ser siempre
limitado, aunque eso no nos impida valorar como muy positivo el trabajo que se est
realizando en este imprescindible campo.

Sobre la importancia de estos aspectos abundaremos en el modelo de asesoramiento que

nos ocupar en el tema siguiente, que como todos los modelos que promueven la mejora o
capacitacin de personas e instituciones, se fundamenta en los principios de prevencin y
desarrollo.
1.4. EL ASESORAMIENTO COMUNITARIO
INTRODUCCIN

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