1
FORMACION DOCENTE Y ESCUELA RURAL.
Dimensiones para abordar analticamente esta problemtica.
Elisa Cragnolino 1
Mara del Carmen Lorenzatti 2
Abstract:
En este trabajo presentamos algunas reflexiones acerca de los ejes
temticos propuestos para
la formacin de los futuros docentes que
desarrollarn sus prcticas en contextos rurales.
Identificar la multidimensionalidad de la escuela rural reconociendo las
caractersticas y dinmicas de un funcionamiento institucional que excede el
trabajo del docente en el aula, conocer la organizacin de las escuelas rurales
y reflexionar acerca de las
estrategias docentes que permitan trabajar en
grados mltiples frente a la heterogeneidad del alumnado, implica un abordaje
integral de la problemtica y permitira a los futuros docentes demandar
capacitacin especfica para ejercer la docencia en este mbito.
Licenciada en Historia. Investigadora del Centro de Investigaciones de la facultad de Filosofa y humanidades .
Docente de la Ctedra de Sociologa. Escuela de Filosofa. FFYH. UNC. E mail:
[email protected]2
Lic. en Ciencias de la educacin. Profesora a cargo del Seminario Alfabetizacin y Educacin Bsica de Jvenes y
Adultos.. Escuela de Ciencias de la Educacin. FFYH. UNC. Becaria Programa Cyril o. Houle. Universidad de GeorgiaEEUU- CIFFYH. E mail:
[email protected]Introduccin:
El artculo 19 inciso a de la Ley Federal de Educacin establece entre
los objetivos de la formacin docente preparar y capacitar para un eficaz
desempeo en cada uno de los niveles del sistema educacional. En este
marco es que se plantea la
revisin curricular para las Instituciones
Formadoras de docentes. En el documento Contenidos Bsicos Comunes
para la Formacin Docente de Grado, del Ministerio de Cultura y Educacin de
la Nacin, se explicitan los campos de formacin: General Pedaggica,
Especializada por Niveles y Regmenes Especiales y Orientada. En ninguno de
estos campos se hace especial referencia a la capacitacin de los futuros
docentes rurales. Sin embargo en algunas provincias los responsables de los
Proyectos Curriculares para los Institutos
Formacin Docente
incluyen el
diseo de mdulos especficos. Las autoras de este artculo elaboraron el
Mdulo de Educacin Rural para el PRISE de la Provincia de Catamarca.
Lo que presentamos a continuacin es precisamente resultado de este
trabajo. Se trata de algunas reflexiones acerca de los ejes temticos de la
formacin de los futuros docentes que desarrollarn sus prcticas en contextos
rurales.
Identificar la multidimensionalidad de la escuela rural reconociendo las
caractersticas y dinmicas de un funcionamiento institucional que excede el
trabajo del docente en el aula, conocer la organizacin de las escuelas rurales
y reflexionar acerca de las
estrategias docentes que permitan trabajar en
grados mltiples frente a la heterogeneidad del alumnado, implica un abordaje
enciua
integral de la problemtica y permitira a los futuros docentes demandar
capacitacin especfica para ejercer la docencia en este mbito.
Las categoras y dimensiones centrales que, entendemos, permiten
abordar analticamente la problemtica de la educacin rural son : el espacio
social rural; la escuela rural como producto histrico social y resultado de la
accin de diferentes actores; la prctica del docente rural como resultado de
mltiples determinaciones; la estructura institucional, la organizacin y el
funcionamiento de la escuela en las zonas rurales; la intervencin pedaggica
en las escuelas rurales.
El espacio social rural
El espacio social, sujeto a fuertes transformaciones en los ltimos aos,
constituye la trama que sostiene y permite comprender las prcticas y las
representaciones de los sujetos, las relaciones entre estos y con las
instituciones. Estos procesos afectan a la escuela como constituyente de esa
misma realidad y se actualizan en los sujetos que viven y actan en estos
mbitos, en las relaciones que mantienen entre s y con las instituciones, entre
ellas las educativas.
Utilizamos este concepto de espacio social rural en lugar de
comunidad rural, un trmino que aparece incorporado al pensamiento
cotidiano de los docentes y las escuelas, en las normativas y disposiciones y
en innumerables alusiones que se refieren a ese mbito del que participa y con
el que inevitablemente la escuela debe relacionarse.
El trmino comunidad educativa se ha generalizado en los ltimos aos
y es utilizado sin reconocer la concepcin terica a la cual remite.
El punto ms dbil que presenta el uso de esta nocin es el supuesto de
homogeneidad que introduce, al acentuar el eje de lo compartido y desplazar la
atencin de las diferencias. Este aspecto, ha sido suficientemente criticado y
superado en los trabajos ms recientes de investigaciones antropolgicas y
educativas, que han subrayado la necesidad de situar el eje de los anlisis en
la identificacin y reconstruccin de los procesos de diferenciacin y
complejizacin social.
Segn plantea Mara Rosa Neufeld en la tradicin sociolgica del
siglo pasado, desde Comte hasta Weber, se marca un fuerte contraste entre
lo comunal y lo no comunal, vuelto clsico en la obra de Toennies. En ese
momento la comunidad simbolizaba todo lo bueno y lo deseable, todas las
formas caracterizadas por un alto grado de intimidad personal, profundidad
emocional, compromiso moral, cohesin. En Antropologa la introduccin de
la idea de little community se vincula con Redfield quien la concibe bajo los
rasgos de distintividad (la posibilidad de diferenciarla de otras comunidades), la
homogeneidad de sus habitantes, su pequeo tamao y autosuficiencia.
Pensada como totalidad, el aislado primitivo, no se registra su inscripcin
en sociedades ms complejas y estratificadas ni la posibilidad de tensiones o
rupturas. (Neufeld; 1991:53).
Ruth Mercado (1986: 48), en esta misma lnea, seala que la comunidad
concebida de esta manera y la relacin escuela comunidad se resuelve
entonces en trminos de funcionalidad, disfuncionalidad. Esta ltima se
manifestara en que la comunidad, por su atraso econmico y cultural no es
capaz de comprender y aceptar el bien intrnseco del que se cree portadora la
escuela.
Segn esta visin, las familias se caracterizan por su apata e
irresponsabilidad respecto a la educacin de sus hijos y por no comprender que
su apoyo a la escuela se traducira en un mejoramiento del nivel econmico y
cultural de la misma comunidad. O bien se considera que es la escuela la que
no funciona ya que por las caractersticas personales de sus docentes no es
capaz de involucrar a la comunidad en los proyectos escolares.
Esta perspectiva de la comunidad, de la que tomamos distancia, ignora
las determinaciones sociales que inciden en las instituciones escolares, as
como en el mbito social en el que stas se inscriben y es por ello que
preferimos la nocin de espacio social rural.
Enfatizando en cambio una perspectiva relacional e histrica,
entendemos por espacio social al sistema de posiciones constituidas
histricamente, definidas a partir de los recursos que disponen los
actores, en tanto sujetos sociales, que suponen relaciones entre esas
posiciones. Desde este enfoque la sociedad no se compone de
individuos,
sino que expresa la suma de los vnculos y relaciones en la que estn insertos
los individuos. Se trata de una sociedad diferenciada, que no forma una
totalidad nica integrada por funciones sistemticas y
comn. Por el contrario,
una nica cultura
se reconoce la diferencia, la desigualdad y la
lucha por el control de los recursos individuales y sociales.
Cada escuela est imbricada en el proceso histrico de su espacio social
inmediato y es en ese sentido que no puede pensarse sobre ellas de manera
aislada. La escuela no se relaciona con individuos homogneamente
constituidos como padres, sino vinculados social, econmica y polticamente
a distintos intereses que se juegan en el mbito local, a su vez ligados a otros
que lo rebasan (Mercado, 1986: 49).
Siguiendo la misma perspectiva, cuando hablamos de la problemtica
rural, debemos tener presente varias cuestiones. En primer lugar evitar la
reificacin de la dicotoma rural-urbana.
En segundo lugar, y tal como
seala Neufeld (1992) lo rural debe ser explicado. Hablar en nuestro pas de
poblacin rural o de campesinado en forma genrica es inexacto en tanto no
se introducen especificaciones ligadas con la historia, los aspectos simblicos y
las relaciones de subordinacin-hegemona que se dan en este campo tan
amplio que es lo no urbano.
La escuela rural como producto histrico social y resultado de la accin
de diferentes actores
Las escuelas rurales son producto heterogneo de un proceso
histrico de configuracin de la educacin rural en un espacio
determinado y por lo tanto es necesario que los alumnos comprendan el
proceso a travs del cual los establecimientos escolares de su provincia fueron
adquiriendo las caractersticas que presentan en la actualidad.
Se propone, en consecuencia, que se les brinde elementos para que
puedan historizar la oferta escolar existente en la zona teniendo en cuenta
que sta depende de determinadas polticas y que a su vez se materializan en
acciones, instituciones y relaciones especficas. Cmo hacerlo? A travs de
una aproximacin al conocimiento de las principales etapas del desarrollo del
sistema
educativo,
atendiendo
las
particularidades
provinciales
considerando que los procesos nacionales y provinciales pueden manifestarse
en forma distinta en cada regin.
Este anlisis les permitir avanzar en la reconstruccin del campo
educativo, reconociendo la presencia de distintos actores e instituciones,
cuestin observada en diferentes lugares y destacada en numerosas
investigaciones.
Se parte de la hiptesis de que la constitucin de la oferta escolar en
las zonas rurales lejos de ser slo resultado de las iniciativas del Estado es
producto tambin del protagonismo de las familias en la demanda y gestin
de educacin en la zona. En lugar de mirarlos como simples receptores de la
educacin y sujetos de la iniciativa del Estado, como lo plantea la historiografa
oficial, es importante ver en qu medida los vecinos de los parajes rurales han
sido agentes activos en el establecimiento, construccin y sostenimiento de las
escuelas.
Tal como lo han sealado Rockwell y Ezpeleta (1983 a y b) en
numerosos trabajos, la escuela es construccin social, acumula una
historia poltica, una institucional y una historia social local.
La
prctica
del
docente
rural
como
resultado
de
mltiples
determinaciones
Consideramos que el trabajo del maestro no puede entenderse slo
como resultado del cumplimiento de un rol o la respuesta a las normas que
prescriben el funcionamiento escolar y su desempeo. La prctica docente es
concebida en cambio como producto de sus trayectorias sociales (de
clase), de formacin, del contexto social mediato e inmediato y del
contexto institucional particular de la escuela rural.
Diversas investigaciones (Jacinto, 1988; Soler,1991,1996; Expeleta,
1991) dan cuenta de que los puestos en escuelas rurales suelen ser
transitorios, pasando luego a cargos docentes de escuelas en zonas urbanas.
Este movimiento horizontal pareciera verificarse sobre todo en las regiones
rurales menos desarrolladas, donde el pblico
de estas escuelas est
compuesto predominantemente por sectores campesinos y/o por comunidades
aborgenes. Esto significa que acceden a ellas los docentes con menor
formacin y experiencia, a pesar que la complejidad de las tareas y las
condiciones de aislamiento del trabajo en estos centros demandan en la
prctica una verdadera especializacin.
El ejercicio de la docencia en escuelas rurales constituye as una opcin
para el ingreso a esta profesin y tambin para ocupar cargos jerrquicos en la
poblacin en edad de jubilarse (Jacinto, 1988).
El ejercicio de la docencia en los contextos rurales presenta algunas
ventajas que se diferencian de las escuelas urbanas. En este sentido, en las
primeras, los docentes se desempean alejados de los controles (las visitas
de los supervisores son espordicas) y con un considerable grado de
independencia. Los docentes son prestigiosos dentro de la comunidad pues la
valoracin social de esta profesin en contextos rurales se mantiene a
diferencia del contexto urbano y se relaciona con el lugar (real y simblico) que
ocupa la escuela.
Con respecto a las condiciones de empleo, el Sistema Educativo ha
establecido una serie de condiciones y normas de promocin que diferencian
los puestos en escuelas rurales de aquellos en escuelas urbanas, an dentro
de la misma jerarqua. Existen bonificaciones especiales para los docentes
segn la distancia de la escuela a la ciudad cabecera y la facilidad de acceso a
la misma, que implican un porcentaje del salario bsico, segn la escuela.
El conjunto de actividades cotidianas, que en el caso del maestro rural,
pero tambin en el de los docentes de las escuelas urbanas situadas en los
mrgenes, exceden lo estrictamente escolar, son resueltos de manera diversa
por el maestro a partir de:
1.
Su trayectoria de clase: su insercin social que determina
posibilidades objetivas pero tambin disposiciones incorporadas en formas de
hacer o de pensar. Por esto es importante que el futuro docente pueda a travs
de diferentes instrumentos analticos, desnaturalizar los hechos de la
realidad. Aprenda a reconocer los condicionamientos sociales de produccin de
sus propias acciones y las maneras de concebir, de pensar la realidad propia y
la de los otros sujetos con los que se relaciona y relacionar en el futuro como
maestro
rural.
En
suma
reconocer
su
insercin
social
los
condicionamientos sociales que afectarn su prctica.
2.
Su trayectoria de formacin: la prctica docente se plantea
tambin en el interjuego de saberes y experiencias como alumno en su paso
por el sistema educativo y los construidos en su desempeo profesional.
De ah la importancia de proponer un modelo formativo que no sea
distinto al que se espera que este docente desempee frente a sus alumnos y
10
que recupere crticamente los conocimientos construidos. Que tambin afiance
la nocin de formacin continua y la construccin de espacios de comunicacin
y socializacin de experiencias para evitar el aislamiento, que suele ser una
de las cargas ms pesadas con las que se encuentra el maestro rural.
3.
El contexto social en el que participa la escuela: la prctica se
conforma en relacin con una escuela que es parte orgnica del proceso
histrico particular de cada lugar, donde ms all de adscripciones territoriales
comunes existen diferencias y elementos facilitadores y obstaculizadores de
la tarea docente.
El carcter y las posibilidades de llevar adelante la tarea docente
supone el reconocimiento de la realidad local, de las relaciones sociales,
instituciones y agentes existentes, de las mltiples demandas de la que ser
objeto en y desde la escuela.
Es necesario que el futuro docente reflexione acerca de las diferentes
demandas que realizan los padres en cuanto a la educacin de sus hijos: unos
padres desean que la escuela refuerce las posibilidades del nio como
educando, otros que sus hijos sean liberados por la instruccin de su condicin
de trabajador rural y otros, por el contrario, que la escuela los haga ms aptos
para producir en el medio agrcola. Dichas posiciones difieren segn los padres
sean propietarios, arrendatarios, asalariados estables o no y segn las
perspectivas de la familia sean las de quedar en el medio o emigrar.
11
4.
La institucin y la organizacin escolar: la manera particular
en que se configura la escuela rural, en su mayora de personal nico, la
superposicin de tareas directivas y docentes y la organizacin de los
establecimientos plurigrados, conforma tambin una manera especfica de
llevar adelante la prctica de ese maestro.
Este ltima cuestin nos lleva necesariamente a abordar el siguiente
punto, como una dimensin compleja de anlisis.
La estructura institucional, la organizacin y el funcionamiento de la
escuela en las zonas rurales
Las escuelas en las zonas rurales, como expresin fsica, organizativa y
administrativa del Sistema Educativo, responden a las normas y principios que
rigen la poltica educacional en su conjunto. Se encuentran sujetas a normas y
regulaciones
de
diverso
orden
que
comparte
con
el
resto
de
los
establecimientos, como la asignacin de un currculum especfico y un conjunto
de leyes, decretos, reglamentos y otros instrumentos que regulan el ingreso, la
permanencia y el egreso de los alumnos, la situacin laboral de docentes y
directivos y otros grupos que trabajan en las escuelas, la participacin de
padres y miembros de la comunidad en su vida cotidiana.
Pero existen tambin condiciones particulares en la estructuracin,
organizacin administrativa y funcionamiento de estos establecimientos rurales.
Diferentes diagnsticos referidos a la situacin regional y de nuestro pas
sealan las dificultades y problemas que tiene la escuela rural derivadas del
12
tratamiento homogneo de realidades pedaggicas e institucionales claramente
distintas, como son la urbana y la rural, por el hecho de que la primera es la
nica referencia de la realidad que se regula. O dicho de otro modo ignora la
dinmica propia, las caractersticas y cantidad de trabajo que tcnica e
institucionalmente supone la escuela rural.
Si se agrupan los problemas ms evidentes sobre el funcionamiento y
estructura de las escuelas en las zonas rurales se reconoce la necesidad de:
Formular una propuesta curricular para la enseanza bsica en
zonas rurales que aporte orientaciones y criterios generales para la adecuacin
de contenidos, mtodos y materiales de enseanza que respondan a la
realidad del medio y las necesidades y caractersticas diferenciadas de la
poblacin rural.
Flexibilizar el calendario escolar atendiendo a la relacin entre
trabajo infantil y asistencia a clases, incorporando la experiencia laboral de los
nios en las actividades pedaggicas y currculo escolar, en el sentido de
recuperacin crtica de experiencias.
Elaborar textos y materiales que valoricen la potencialidad de los
recursos locales.
Capacitar a los maestros rurales para asumir el trabajo en el
plurigrado, para introducir adaptaciones en planes y programas y relacionar los
procesos educativos con aspectos propios de la vida cotidiana y el mundo del
trabajo en el medio rural.
Establecer vnculos entre la escuela y los organismos que actan
en programas de desarrollo regional y local. (Gajardo y De Andraca ,1988)
13
Ya hemos mencionado la necesidad de analizar y comprender desde
diferentes perspectivas, las caractersticas especficas que presenta la
institucin escolar rural y esto implica considerar no slo aquellas cuestiones
vinculadas con los procesos que ocurren dentro de la escuela, sino tambin las
que dan cuenta de las relaciones que la escuela mantiene con los distintos
actores e instituciones del contexto social inmediato.
La estructura institucional y las formas organizativas determinan de
manera importante varios aspectos de la vida escolar, el tipo de relacin que el
maestro mantiene con colegas y supervisores, con los alumnos y padres. Es
necesario entonces que el futuro docente identifique esta realidad y reconozca
las caractersticas y dinmicas de un funcionamiento institucional que en la
escuela rural como en las urbanas, pero quiz ms acentuadamente- va
mucho ms all del saln de clase.
Se trata, en su mayora, de pequeas escuelas atendidas por un solo
maestro que cumple funciones directivas y atiende un grado mltiple. Adems
de las funciones pedaggicas y el diseo e implementacin de los Proyectos
Educativos Institucionales, este director-maestro asume todas las tareas
administrativas que implican la gestin escolar: listado de asistencia y
rendimiento y movimiento
de alumnos; administracin del comedor,
mantenimiento del edificio y mobiliario, administracin de los recursos y
organizacin y coordinacin de fondos en aquellos lugares donde funciona la
cooperadora escolar, relacin con otras instituciones y/o programas nacionales,
provinciales y de la zona.
14
Una dimensin importante dentro de la escuela rural es el espacio
escolar. Cmo est distribuido el trabajo con los nios en funcin del espacio
con que cuenta la escuela?
Vemos por ejemplo, como el maestro Luis Iglesias describe el local
escolar: una casita de campo, de ladrillos revocados, y rojo techo de cinc con
cielorraso de madera. En su interior un saln de 8m x 5 m., galera cubierta,
habitacin y cocina. El uso que hacen los nios de este espacio es total. Toda
la escuela es pertenencia efectiva de los nios. En el aula no slo se encuentra
la clsica distribucin de los bancos en hileras, en la organizacin interna del
saln de clase se observan: una mesa de revistas, el botiqun, bibliotecas
(mayor y menor), instrumental de mediciones, mapas y atriles, pizarrn mural,
reloj y almanaque, estante con material de trabajo (una seccin para cada
grado), mesa y armario del maestro, revista mural Viento de Estrellas,
laboratorio, tocadiscos, mquina de proyecciones, diario mural Noticias
argentinas. (Iglesias, 1995)
Con esta distribucin espacial se forman tantos grupos de alumnos
como grados estn representados. Solamente los alumnos de primer grado
tienen un rincn fijo, con materiales exclusivos. El resto de los alumnos
deambulan por la clase en busca de luz adecuada o para trabajar con
elementos. Todo est al alcance de los nios. El maestro Iglesias fundamenta
esta forma de trabajo (si se quiere con cierto barroquismo) en funcin de la
necesidad que tiene el maestro rural unitario de poder asistir inmediatamente
frente a los cuestionamientos o problemas que plantean los alumnos en su
trabajo cotidiano. A su vez, la escuela rural unitaria tiene otro saln donde
15
funcionan
el
Taller
Museo,
con
las
herramientas
materiales
correspondientes. (Iglesias, 1995)
Con las particularidades de cada caso, con las innovaciones probables
que pudieran observarse por la inclusin de nuevos recursos y programas, lo
cierto es que se plantea una situacin atpica para aquellos maestros cuyo
recorrido escolar no ha sido precisamente inscripto en escuelas de estas
caractersticas.
La intervencin pedaggica en las escuelas rurales
La mejora de la calidad de la enseanza y el cambio en la orientacin de
los procesos pedaggicos de las escuelas rurales supone reconocer cul es la
realidad concreta y cotidiana de sus alumnos y de la institucin. Es aqu donde
la escuela rural enfrenta uno de sus mayores problemas.
Decamos en prrafos anteriores que esta calidad se ve comprometida
por factores tan diversos como la disponibilidad de infraestructura bsica, la
falta de preparacin de los docentes para enfrentar las complejas realidades
del espacio social rural, y las condiciones en que transcurre el trabajo
pedaggico. En cuanto a la orientacin de los procesos pedaggicos estos se
ven afectados negativamente por la inadecuacin de planes y programas,
ajenos a la realidad del medio, demasiados extensos y de poca utilidad prctica
para los nios de estas zonas..
El trabajo docente en multigrado implica un problema tcnico
complejo desatendido en las instancias pedaggicas del sistema. El
trabajo en el aula es afectado en la medida en que los resultados dependen de
16
las pocas horas que los alumnos estn en la escuela, muchas veces tras largos
recorridos a pie, con calendarios y horarios que a veces contemplan ms las
necesidades de transporte de los maestros que la de los alumnos.
Se ha sealado reiteradamente el carcter universalizante, acadmico y
extenso de los currcula, con poca adaptacin a las condiciones locales y que
no toman plenamente en cuenta las necesidades de los alumnos de la
sociedad. Se sostiene que sus contenidos son concebidos a partir de
situaciones no rurales y sin consulta a los docentes y a la poblacin de estas
reas y que su metodologa, basada en asignaturas aisladas, fomenta la
fragmentacin del aprendizaje y por lo tanto, de la realidad. (UNESCO,
OREALC, 1957, 1978, Prada, 1978)
Analizar la pertinencia de los contenidos curriculares no significa
elaborar un currculum esencialmente rural. Desde la perspectiva curricular
consideramos importante:
Incluir contenidos regionales y locales que tiendan a promover
procesos de aprendizaje y permitan incidir en la realidad vivencial e inmediata
del alumno, fortaleciendo el sentido de pertenencia e identidad;
Recuperar de las actividades que los nios realizan los aspectos
relacionados con la produccin y comercializacin de los productos agrcolas y
ganaderos, trabajar desde matemticas, para la realizacin de cuentas y
resolucin de problemas aritmticos. Se trata de aprovechar pedaggicamente
aspectos propios del trabajo que los nios realizan ya sea en el plano
domstico o productivo.
17
Reconocer los saberes pragmticos que los nios y sus familias
tienen de las cosas y los usos, los conocimientos intuitivos e imitativos de las
acciones. Que los maestros rurales trabajen desde lo concreto, permitindoles
a los alumnos reflexionar, abstraer y teorizar desde sus prcticas y
conocimientos cotidianos.
Los conocimientos que se transmiten y se construyen en la escuela, se
imbrican con la heterognea y compleja produccin de conocimientos que
desde otra lgica (la de pares) los nios construyen en el mbito escolar.
En el caso de los nios que viven en zonas rurales, habituados al trato y
manejo de las cosas concretas y a explicaciones de fenmenos naturales que,
en la mayora de los casos, no tienen el status de cientficas, no resulta sencillo
desarrollar la capacidad de razonar sobre proposiciones. Este pensamiento no
estara impregnado de la lgica "descontextualizada" que se desarrolla en
la educacin escolarizada. Su lgica estara muy ligada a la vida inmediata,
contextualizada; sus formas de aprender
a la imitacin en el trabajo
prctico, ms ligadas como dice Bruner a la accin que al lenguaje. A
travs de ese aprendizaje directo, cada individuo aprende cmo vivir, cmo
comportarse, cmo sobrevivir.
Se imponen entonces algunos interrogantes, Cmo comprenden y
resuelven las situaciones de la vida cotidiana? Cmo establecer una relacin
entre los saberes del sujeto y el saber a ensear?. Los saberes producidos
son saberes que, o no se precisan o delimitan, o saberes que no se verbalizan
o saberes que no se validan y no se confrontan. El saber, si bien es materia de
una adquisicin individual constituye un bien social. Existe una acumulacin, un
18
patrimonio de saber relativamente sistematizado (ciencia, tcnica) que al ser
incorporado a la experiencia personal constituye lo que conocemos como la
apropiacin social del saber.
Histricamente la educacin formal materializ la distribucin desigual del
saber, generando fenmenos tales como el "saber hacer" para algunos
sectores sociales y el "saber pensar" para otros; el "saber obedecer" para unos
y el "saber mandar" para otros; el "saber crear" para unos, el "saber producir"
para otros. (Saleme, 1997)
En este punto, es donde cobra relevancia la escuela. La relacin entre
el
aprendizaje
en
sentido
amplio
-espontneo,
azaroso,
informal,
pensamiento propio que tienen forma de sistematizacin que no se ha podido
trabajar a fondo- y la intencin poltico-pedaggica de la escuela como
institucin socio-cultural, se vuelve crtica.
Hacemos referencia aqu no slo a los aprendizajes escolares de los
nios sino tambin a la realidad educativa de sus padres y a la necesidad de
incorporarlos a la escuela, valorizando sus saberes, en la conciencia tambin
de la restriccin de sus posibilidades en relacin con los cdigos culturales que
se incorporan en la escuela, producto de su propia historia social.
Desde estas ideas, admitimos que el "hacer" y el "pensar" o "saber"
adquieren caractersticas particulares debido a la importancia del "saber
hacer", de la pragmtica como fuente de sentido.
Esto plantea desafos a la intervencin pedaggica con una perspectiva
de recuperacin de los sujetos y sus prcticas, de sus modos habituales de
19
encuentro con los universos simblicos, como camino de acceso a
conocimientos ms complejos.
Reflexiones finales
La estrecha articulacin entre dimensiones y categoras presentadas en
este artculo son resultado de un esfuerzo analtico que pretende contribuir a la
comprensin de una prctica social, la docencia en el espacio social rural.
Generalmente las nuevas propuestas curriculares ponen nfasis en los
contenidos disciplinares y problemas metodolgicos.
Sin embargo, una
cuestin fundamental consiste en lograr la autonoma del rol del maestro para
que, segn la realidad en la cual trabaja, pueda producir las condiciones
sociales y pedaggicas que satisfagan las necesidades de aprendizaje de sus
alumnos. Estamos pensando en un perfil de docente autnomo que permita la
toma de decisiones locales.
Por esta razn se propone que en los Institutos de Formacin se
promuevan instancias donde los alumnos - futuros docentes puedan apropiarse
de las particularidades del espacio escolar, dotarlas de significado pedaggico,
aprender a moverse en el espacio restringido del aula-escuela y a dar vida al
espacio circundante, extendindole a aquella sus fronteras cuando las
condiciones as lo posibilitan; asumir ese conjunto de funciones de modo
simultneo, constituye uno de los desafos ms importantes al que la formacin
tiene por deber anticiparse.
Es importante que los maestros sepan como vincular de manera
significativa la experiencia cultural y social de los nios rurales con el nuevo
20
conocimiento que se quiere ensear, propiciando adems la participacin
activa de los padres. Esto implica realizar con los alumnos de los Institutos de
Formacin Docente un trabajo de valorizacin y conocimiento de las
capacidades que las familias rurales tienen para realizar tareas que contribuyan
al desarrollo educativo de los nios.
Deberan desarrollarse instancias de prcticas que les permitan percibir,
definir y plantear problemas a partir de la comprensin y racionalizacin de las
situaciones que surgen cotidianamente en el medio rural. De esta manera el
docente estara en condiciones de redisear su prctica en cada escuela para
avanzar ms all de la mera reproduccin de contenidos escolares y que sta
se convierta en una oportunidad para el desarrollo cognoscitivo del alumno.
Bibliografa:
Borsotti, C. (1984) Sociedad rural, educacin y escuela en Amrica
Latina , UNESCO- CEPAL PNUD- Kapeluz, Bs.As.
CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo) (1996) , Memoria
del Encuentro Latinoamericano de Innovaciones Educativas en el medio
Rural, Mxico .
Cragnolino E (1997), La dimensin histrica en una investigacin de
antropologa educativa, mimeo
Direccin de Investigaciones e Innovaciones Educativas (1994)
Anteproyecto de Lineamientos Curriculares de Nivel Primario de Adultos
Ministerio de Educacin de Crdoba.
21
Edwards V. (1992)Los sujetos y la construccin social del
conocimiento escolar en primaria: un estudio etnogrfico. Tesis Die 4,
Departamento de Investigaciones Educativas, CIEA del Instituto Politcnico
Nacional, Mxico.
Ezpeleta, J (1991) Escuelas y Maestros Condiciones del trabajo
docente en la Argentina, Bibliotecas Universitarias, Centro Editor de Amrica
Latina ,Buenos Aires
Ezpeleta, J (1992) El trabajo docente y sus condiciones invisibles,
en Nueva Antropologa, Vol XII, N 42, Mxico.
Ezpeleta J. y Rockwell E. (1983a), Escuela y clases subalternas, en
Cuadernos
Polticos N37, jul-sept, Era, Mxico.
Ezpeleta J. y Rockwell E. (1983b) La Escuela, relato de un proceso
de construccin inconcluso, Departamento de Investigaciones Educativas,
Centro de
Investigaciones y Estudios Avanzados del IPN
Ferreiro
E.
colaboradores
(1996).
Haceres,
Quehaceres
Deshaceres con la lengua escrita en la escuela rural , Coquena Grupo
Editor S.R.L, Libros del
Quirquincho, Bs.As.
Flood C, Straschnoy S, Pelegrino M. Y Schrott R (1985) Escuela,
produccin y familia campesina, Mio y Dvila Editores, Buenos Aires.
Iglesias, L (1995), La escuela rural unitaria. Fermentario para una
Pedagoga Creadora, Magisterio del Ro de la Plata , Bs. As
Jacinto, C. (1988) Carrera docente y contexto social Los docentes
primarios en las regiones rurales modernas,
Revista Argentina de
22
Educacin
- Ao VI N 10 Asociacin de Graduados en Ciencias de la
Educacin - Bs.As.
Kaplan, C, Oiberman P y Trlin M. (1999) Escuelas de docente nico:
el alcance de lo insignificante en Propuesta Educativa N 20, FLACSO, Ao
10. Ediciones Novedades Educativas. Bs.As.
Neufeld ,M. R.(1991) Subalternidad y escolarizacin: acerca de
viejos y nuevos problemas de las
escuelas de islas, en Cuadernos de
Antropologa N 4, Universidad de Lujan.
Neufeld, M. R. (1992) Algunas reflexiones acerca de la problemtica
de las escuelas rurales en Etna N 36/37, Olavarra.
Rockwell, E (1984), "Acercamiento a la realidad escolar", en De
huellas, bardas y veredas,
Mxico.
Saleme M (1997), Otra realidad, otro maestro, en Decires Narvaja
editor. Crdoba.
Soler M (1991), Acerca de la educacin rural. Impersiones de viaje,
UNESCO-OREALC, Santiago de Chile.
Soler M (1996) Educacin y vida rural en A. Latina, Instituto del
tercer mundo, Montevideo, Uruguay .
Torres, M. R (1994) Qu (y cmo) es necesario aprender?
Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares. Instituto
Fronesis, Coleccin Educacin, Libressa Ecuador.
23
