Teoras sociolgicas de la educacin

Profesor: Rafael Feito

TEORAS SOCIOLGICAS DE LA EDUCACIN

Aunque seguramente se podran detectar mayor nmero de marcos interpretativos de la educacin

desde la sociologa, aqu nos centraremos en cinco grandes paradigmas clsicos: los enfoques
funcionalistas (que arrancaran de Durkheim), los marxistas, los weberianos, los interpretativos y, por su
imposible encasillamiento en uno u otro paradigma y la trascendental importancia de sus aportaciones,
la obra de Bourdieu. Al considerar tan solo estos paradigmas clsicos, quedan fuera de esta introduccin
enfoques actuales como el post-modernismo, el feminismo, el multi-culturalismo y un largo etctera.

1 ENFOQUES FUNCIONALISTAS
Los funcionalistas sugieren que deberamos empezar con un anlisis lgico del concepto de sociedad y
preguntarnos qu ocurrira si una sociedad -grande o pequea, simple o compleja- ha de sobrevivir y
desarrollarse. Obviamente, dicen, esta sociedad debe reclutar nuevos miembros a medida que
desaparecen las viejas generaciones. Debe alimentarlos y vestirlos. Debe existir un lenguaje comn y
debe haber algn grado de acuerdo con respecto a los valores bsicos entre los miembros para evitar el
conflicto abierto. Por tanto, si una sociedad ha de desarrollarse tiene que resolver determinados
problemas.
En la teora funcionalista a los mecanismos de resolucin de problemas se les denomina instituciones.
Ejemplos de estas instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el problema del suministro de
nuevos miembros; las instituciones econmicas, que sirven para alimentar y vestir a la poblacin; las
instituciones polticas, las cuales coordinan las actividades de los diferentes sectores de la sociedad; las
instituciones religiosas, las cuales contribuyen al mantenimiento de los valores bsicos; y la educacin,
la cual ayuda a resolver el problema de la formacin de la juventud.
Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos funcionalistas establecen una analoga con el cuerpo humano.
Del mismo modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada parte o cada institucin tiene una
funcin (o funciones) especfica y las distintas partes de la sociedad son inter-dependientes. Por
ejemplo, la educacin est conectada en modos diversos con las instituciones econmicas, familiares,
polticas y religiosas. Las instituciones sociales son estructuras complejas. Sin embargo, los
funcionalistas reconocen que la analoga orgnica no puede llevarse demasiado lejos. En el organismo
vivo las clulas estn programadas por naturaleza para desempear sus funciones. En la sociedad estos
roles estn ocupados por personas que no estn biolgicamente programadas. Si una institucin ha de
funcionar con eficacia, la gente ha de ser forzada o inducida a cumplir sus roles. Es aqu donde los
funcionalistas introducen los conceptos de cultura y de socializacin, y abandonan la analoga orgnica.
1.1. DURKHEIM
Durkheim es sin duda el socilogo clave en la constitucin de la sociologa de la educacin como un
campo autnomo de anlisis social. No solo fue el primer socilogo en ocupar un ctedra de sociologa
de la educacin, sino que fue el nico de los "padres fundadores" de la sociologa que reflexion de un
modo explcito y extenso sobre la educacin. De hecho, su pensamiento educativo se conforma como
una ruptura epistemolgica con la pedagoga de su poca, la cual constitua la visin hegemnica sobre
la educacin.Las doctrinas pedaggicas se oponan a la mirada sociolgica. Los pedagogos consideraban
la educacin como algo eminentemente individual, de modo que la pedagoga es un corolario de la
psicologa. Al desconectar el anlisis educativo de los condicionantes sociales se acaba entrando en la
metafsica cuestin de qu sea la naturaleza humana.
Tres aspectos de la sociologa de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociologa
funcionalista de la educacin. Primero desarroll la tesis histrica de que las transformaciones en los
sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios econmicos y sociales externos en la
sociedad considerada globalmente. En segundo lugar afirm que las caractersticas especficas de las

estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban una fuerte relacin con las necesidades de
la sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transicin de una sociedad mecnica a otra
orgnica, se hace precisa una mayor individualizacin y esto se refleja en los cambios en la pedagoga y
en la organizacin escolar.
Su sociologa de la educacin constituye una prolongacin y profundizacin de su sociologa general.
Algunos de los prrafos de su obra (pstuma, fruto de la recopilacin de lecciones impartidas en la
Universidad de Burdeos) Educacin y sociologa son parfrasis de Las reglas del mtodo sociolgico.
Como sealaba Lerena, Durkheim es el ltimo gran socilogo que trata de distinguir, pero no de separar,
la teora de la prctica. No renuncia a relacionar la poltica con el conocimiento. La sociologa debe
contribuir a consolidar la poltica republicana en el contexto francs de laicizacin de la enseanza. El
sistema educativo constitua el elemento clave para imponer una doctrina moral que diera coherencia a
la repblica.
La sociologa de la educacin de Durkheim es producto de una crtica de la concepcin idealista de la
educacin presente en las doctrinas pedaggicas. Educacin y sociologa desmonta la antropologa
kantiana. Para Kant la educacin consiste en el desarrollo armnico de las facultades humanas.
Durkheim destruye este discurso pedaggico a partir de tres lneas de ruptura. En primer lugar no se
ocupa de la educacin de un modo terico, sino que la analiza como un conjunto de prcticas y de
instituciones sociales. La educacin hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social,
desde fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de la sociologa de la educacin lo constituye el
sistema educativo. En segundo lugar la educacin no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de
creacin, de produccin. Esa creacin no puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmnica.
La prctica educativa humaniza, crea a las personas. La prctica educativa no consiste en un proceso de
extraccin como plantea Kant, quien en esto sigue la tradicin mayetica de Scrates. Para sacar o
extraer algo del alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en l desde su nacimiento, algo que
tuviera que hacer aflorar el proceso educativo. Dado que, de acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo
que se pueda denominar naturaleza humana, la prctica educativa no se limita a desarrollar una
preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea. En tercer y ltimo lugar Durkheim seala que para
el pensamiento idealista la funcin del maestro consistira tan solo en ensear, obviando la evidencia de
la asimetra caracterstica de toda clase de relaciones pedaggicas o educativas: se trata de unas
relaciones de dominacin ideolgica. Incluso llega a plantear el paralelismo entre educacin e hipnosis.
El lugar de la educacin y de la escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o pedaggicas no
son relaciones de comunicacin. La funcin del maestro ira ms all de la funcin de ensear. El sistema
educativo, llega a decir, es un instrumento de dominacin de las almas. La escuela es una institucin de
poder. La funcin de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una determinada cultura o forma de
vida.
El mundo de la educacin cumple los dos requisitos bsicos para que pueda constituirse en objeto de
una ciencia. En primer lugar est constituido por un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, de
costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e independientes de la voluntad individual. El
segundo requisito es la homogeneidad de estas prcticas, las cuales, en el caso de la educacin,
consisten en la accin ejercida por la generacin adulta sobre la joven.
Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto significa que
cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educacin, en primer lugar
debemos suministrar una definicin del fenmeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto podemos
buscar una explicacin del hecho social que sea causal y funcional. Cuando se refiere a una explicacin
causal insiste en que se debe rehusar cualquier explicacin basada en los propsitos, intenciones y
acciones de los individuos o de grupos identificables; ms bien hay que buscarla en trminos de fuerzas
sociales impersonales. Por ejemplo, para entender el sistema educativo espaol, la explicacin debera
efectuarse al nivel de la relacin de la educacin con la economa, el sistema poltico, el sistema de
clases y las corrientes de opinin de la sociedad. En segundo lugar, una explicacin funcional debe
determinar el modo en que el fenmeno analizado sirve a la sociedad en lugar de a los individuos,a las
necesidades generales del organismo. Esencialmente significa que el socilogo debe considerar qu
papel desempea cualquier fenmeno social en el mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En
el libro Educacin y sociologa encontramos la tpica explicacin funcional de Durkheim. Aqu se define a
la educacin como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para la
vida. La primera funcin de la educacin no es el desarrollo de las habilidades y potencialidades de cada
individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la
sociedad.
Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especializacin. Una de las funciones de la
educacin es preparar a la gente para el medio particular al que estn destinados. No obstante, todas las
formas de educacin contienen un ncleo comn que reciben todos los nios (educacin bsica). Toda
sociedad precisa un similitud bsica de pensamiento, valores y normas entre sus miembros para
perseverar en la existencia.

1.2. PARSONS
De acuerdo con Parsons uno de los hechos claves de la modernizacin es la revolucin educativa. Una de
las caractersticas fundamentales de esta revolucin es la inmensa extensin de la igualdad de
oportunidades. Sin embargo, esta igualdad de oportunidades acarrea diferencias de logro, las cuales
provienen del hecho que los individuos son distintos en lo que se refiere a su habilidad, sus orientaciones
familiares -diferentes aspiraciones y actitudes en la familia con respecto a la educacin- y sus
motivaciones individuales -variaciones en el nivel de inters en la educacin y en el deseo de los
alumnos de ser aplicados y trabajar duro. Las diferencias en el logro educativo introducen nuevas formas
de desigualdad, dado que las credenciales educativas determinan el empleo que se termina por ocupar.
La principal funcin del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, lo que se consigue a travs
del proceso de socializacin. La educacin extiende la ideologa de la igualdad de oportunidades y del
logro, y esta ideologa es uno de los elementos clave de la cultura comn que existe en las sociedades
modernas.
En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida. Sin embargo, Parsons admite
que las diferencias relativas a los roles sexuales son anteriores a la escuela y algunos alumnos tienen
una mayor grado de independencia que otros. Por independencia quiere significar el grado de autosuficiencia del alumno con respecto al profesor, su capacidad de asumir responsabilidades.
Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados del mismo modo: se les asignan los
mismos deberes y son evaluados siguiendo criterios objetivos. Gradualmente los alumnos son
diferenciados a partir del logro: unos rinden ms que otros. Hay dos tipos de logro que se deben obtener
en la educacin. Uno es el aprendizaje puramente cognitivo de informacin y destrezas y el otro es lo
que se puede llamar aprendizaje moral, el cual implica el ejercicio de una ciudadana responsable en la
comunidad escolar.
En su famoso artculo "El aula como sistema social" estudia la escuela en su doble faceta de rgano de
socializacin y de rgano de distribucin de los recursos humanos o de mano de obra. El criterio utilizado
por la escuela para hacer esa doble operacin es distinto al de la familia: es el criterio del rendimiento.
Por este motivo, el mundo de la escuela supone para el alumno una ruptura de las reglas de juego que
hasta entonces le haban sido aplicadas. La familia est estructurada, funciona, sobre la base de
elementos biolgicos: sexo, rango de nacimiento, edad, elementos adsriptivos que chocan con las reglas
del funcionamiento escolar. La familia trata incondicionalmente al nio. Es decir, el nio es valorado y
querido por el mero hecho de pertenecer a la familia. Sin embargo, la escuela anticipa al nio cmo va a
ser tratado por la sociedad y su cometido consiste en que el nio internalice esas reglas de juego, que se
entrene en su ejercicio, y que compruebe los efectos de su aplicacin. Este trato que por primera vez
recibe el nio, puede constituir una fuente de tensiones internas, las cuales pueden resultar aliviadas en
virtud de una serie de mecanismos, como son el apoyo familiar, la imparcialidad del profesor, el carcter
maternal de la profesora (sic) para con los nios ms pequeos y por el trato con el grupo de amigos.
El profesor es el representante de la sociedad adulta y tiene expectativas difusas con respecto al futuro
acadmico de sus alumnos. Los componentes cognitivos de la instruccin no pueden separarse de los
morales y la diferenciacin gradual ser consecuencia de los resultados acadmicos. Este proceso lleva a
una jerarqua acadmica a partir de las calificaciones y constituye un criterio clave para la asignacin de
estatus futuros en la sociedad. El hecho de que el profesorado en primaria sea mayoritariamente
femenino implica que la profesora compagina el rol de madre con el de profesora, complementando de
este modo los aspectos cognitivos con los emocionales. Sin embargo, privilegiar el aspecto cognitivo,
dado que su papel consiste en legitimar la diferenciacin de sus alumnos a partir de su xito acadmico.
El tamao de la clase le impide tratar a los alumnos de un modo particularista, forzando la adopcin de
normas universales de tratamiento y de evaluacin. La rotacin de profesores cada ao contribuye a
eliminar la tendencia hacia la intimidad o el particularismo. Con el cambio de profesores el alumno
aprende a distinguir el rol del profesor de la personalidad de este.
El proceso selectivo promovido por la escuela coloca a los nios en una situacin novedosa para ellos.
Esta situacin se define por cuatro caractersticas.

1. Igualdad formal de los nios ante el maestro y ante el rgimen de competencia entre ellos. Parsons
insiste en que la escuela no solo valora el rendimiento puramente intelectual. Un buen alumno
internaliza los valores escolares y los materializa en un correcto comportamiento.

2. Los nios tienen que realizar una serie de tareas completamente afines y no tareas desiguales, como
ocurre en el trabajo de los adultos. Por esta razn la situacin de competencia es ms aguda que la
vivida en el mundo de los adultos.
3. Se da una clara bipolarizacin entre la esfera de los adultos, representada por el profesor, y la esfera
de los escolares. El logro de una buena identificacin con el profesor es determinante de la carrera
escolar: quienes lo consiguen tienen mayores posibilidades de llegar a la universidad; quienes, en
cambio, se identifican ms con sus compaeros o grupos de iguales es ms probable que abandonen los
estudios.
4. Los alumnos son evaluados sistemtica, peridica y formalizadamente.

En definitiva el sistema escolar desempea cuatro funciones:

1. Emancipa al nio de su primitiva identidad emotiva con la familia, lo cual es un pre-requisito de la

constitucin de una personalidad independiente.
2. Inculca al nio una serie de valores que no puede adquirir en la familia.
3. Diferencia y jerarquiza al alumnado segn su rendimiento.
4. Selecciona y distribuye los recursos humanos a partir de la estructura funcional de la sociedad adulta.

Para Parsons en la sociedad existe una cultura indivisa siendo la cultura escolar una reproduccin de
aquella. La escuela es neutral y el proceso de seleccin est presidido por principios universalistas y
conduce a estatus adquiridos (frente a los adscritos de la era pre-moderna).

1.3. TEORA DEL CAPITAL HUMANO

Tras la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos y la URSS entraron en lo que se denomin la guerra
fra, guerra no solo poltica, sino tambin ideolgica. Ambos pases trataron de encontrar sistemas de
educacin que produjeran los cientficos necesarios como para ser el primer pas a escala mundial.
Estados Unidos viva bajo el sndrome de lo que dio en llamarse efecto Sputnik, derivado del adelanto
sovitico en la carrera espacial. Esta preocupacin por los recursos humanos marc de modo profundo la
teora funcionalista sobre la educacin en los aos 50.
La hiptesis central de la teora del capital humano es la de la productividad de la educacin,
demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los individuos.
El mtodo ms utilizado para demostrarla es el clculo de los rendimientos privados o directos de las
inversiones en educacin, mediante la determinacin de las diferencias de ingresos en el conjunto de la
vida activa de individuos con distintos niveles de educacin.
El creciente cambio tecnolgico de la sociedad moderna requiere sucesivos "ejrcitos" de especialistas y
expertos. Al sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos. Esto implica la expansin y
especializacin del sistema de enseanza a la vez que un alto grado de rendimiento del mismo.
La educacin no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace instrumental y
dependiente de la economa. El nfasis en la rentabilidad de la inversin en educacin era una propuesta
poltica en la que coincidan conservadores interesados en el crecimiento econmico sin revoluciones y
progresistas interesados en la igualdad social. En general, la expansin de la educacin resultaba
inobjetable desde cualquier punto de vista poltico y econmico.
La teora del capital humano tena un rasgo que provocaba actitudes de rechazo en la izquierda y es el
supuesto de que puede considerarse a la fuerza de trabajo como un capital. A partir de aqu todos los
miembros de una sociedad seran capitalistas: unos poseen el capital econmico y otros el humano: tous

frres, tous amis. De este modo, la responsabilidad por las desigualdades recae sobre cada individuo:
cada cual tendr el grado de capital humano resultado de la inversin en formacin que haya acometido.
La idea central de la meritocracia es la de la persistencia de las desigualdades y jerarquas
funcionalmente necesarias, cuya distribucin se realiza de tal modo que se aprovechan de modo ptimo
los recursos humanos bsicos de la sociedad. El tipo ideal de sociedad meritocrtica implica:
a) Que las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mrito y la cualificacin, no segn la
filiacin hereditaria.
b) Que la educacin formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.
c) Que para todo individuo la posibilidad de acceso a la educacin formal solo depende de sus
preferencias y capacidades.
d) Que estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera grupos de la poblacin.

Los crticos de la meritocracia han tendido a sealar, apoyndose en datos empricos, que de hecho las
sociedades avanzadas actuales no son meritocrticas, bien porque la educacin no es el principal criterio
de estratificacin, bien porque, en la medida en que lo es, tiende a reproducir la estratificacin existente.
Por si acaso, o mejor, en cualquier caso, los crticos sealan asimismo que si la igualdad social es un
ideal deseable, no es por el camino de la educacin como se lograr, sino por el de las reformas
estructurales directas.

1.4. BERNSTEIN: LA TEORA DE LOS CDIGOS LINGSTICOS.

Todas las clases, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en actividades
lingsticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En nuestra cultura ensear es hablar. Si un
alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los diecisis aos, se calcula que habr escuchado a
sus profesores durante unas 8.000 horas.
Muchas veces se dice que un profesor ante todo es un profesor de lengua. En muchas ocasiones los
profesores no reconocen una idea como vlida sino se expresa en el estilo y terminologa a la que est
habituado. La sociloga britnica Neill Keddie proporciona un ejemplo de cmo un profesor presta ms
atencin al estilo lingstico de un alumno que a la idea expresada. En una leccin de ciencias se ensea
un feto en el interior de un tero. Un chico pregunta"qu hace cuando tiene que ir al servicio?". Una
formulacin ms convencional de esta pregunta sera: cmo elimina sus desechos corporales? Se trata
de una pregunta razonable y muestra que el alumno piensa por s mismo, pero no se expresa en el estilo
convencional. El profesor posteriormente coment que el alumno estaba de guasa.
Algo similar ocurre con los acentos regionales. El profesor tiende a considerar como menos inteligentes a
aquellos alumnos con acentos marcadamente regionales. A los hablantes de la lengua estndar de un
pas se les considera ms inteligentes, ms dignos de confianza.
Bernstein parte del anlisis de la idea de que se suele considerar el lenguaje de la clase obrera
inadecuado para el tipo de tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la base de la educacin. Para
esto arranca del experimento de Hawking, experimento que consista en presentar a unos nios de
educacin primaria una serie de vietas de modo que las describiesen. Se trataba de unos nios que
aperecen jugando al baln. En una escena uno de los nios lo golpea con excesiva fuerza y el baln
rompe el cristal de una ventana. A continuacin una seora sale a la ventana y los abronca. Pues bien,
cuando los nios de clase baja describen estas vietas solo comentan algunos retazos: estn jugando y
uno da a la pelota y una seora grita. Sin embargo, los nios de clase media, mayoritariamente,
suministran una descripcin pormenorizada. La diferencia entre un tipo de explicacin y otra es que con
la lectura del primer tipo de descripcin quien no haya visto las vietas no sabe en qu consiste la
historia, a diferencia de lo que sucede con el segundo tipo de descripciones.
De acuerdo con Bernstein cuanto ms bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la educacin y
a la enseanza formales. Esta resistencia se expresa de distintos modos: problemas de disciplina, no
aceptacin de los valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la necesidad de un
vocabulario extenso, una preferencia por lo descriptivo ms que por un proceso cognitivo analtico. Se
trata de una especial sensibilidad hacia el contenido de los objetos en detrimento de su estructura.

En las clases sociales superiores la socializacin est formalmente organizada. Las decisiones a las que
ha de atenerse el nio se adoptan en funcin de su eficacia con respecto a fines lejanos considerados
tanto desde el punto de vista intelectual como afectivo. La conducta se corrige y se orienta en funcin de
un conjunto explcito de objetivos y de valores, que producen un sistema estable de recompensas y de
castigos. Se establece de este modo, una relacin directa entre la educacin y la vida emocional del nio
y su futuro. En estos ambientes, se desalienta la manifestacin directa de los sentimientos y
particularmente los sentimientos de hostilidad. Se concede un gran valor a la verbalizacin porque la
palabra sirve de mediadora entre la expresin del sentimiento y las formas socialmente reconocidas de
manifestacin de ese sentimiento.Cada vez que el nio habla, se puede verificar la excelencia de su
socializacin. El lenguaje no es un simple apoyo de la comunicacin, sino que condiciona su
comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este proceso de subordinacin del
comportamiento a los significados elaborados verbalmente se convertir progresivamente en un
instrumento esencial de la evolucin que conduce al nio a la autonoma. El tipo de habla dominante y
caracterstico en las clases superiores, tiene la particularidad de convertir el lenguaje en un objeto
especial y de desarrollar una actitud reflexiva con respecto a las posibilidades estructurales de
organizacin de la frase. En este tipo de discurso, resulta relativamente difcil prever la estructura
sintctica que elegir el hablante, el cual utiliza las posibilidades formales de organizacin de la frase
para clarificar y explicitar los significados. A este tipo de discurso Bernstein empieza llamndolo lenguaje
formal y posteriormente cdigo elaborado.
La estructura familiar de la clase obrera est menos organizada formalmente que la de clase media en
relacin con el desarrollo del nio. Aunque la autoridad en el seno de la familia es explcita, los valores
que expresan no dan lugar al universo cuidadosamente ordenado, espacial y temporalmente, del nio de
la clase media. El ejercicio de la autoridad no est relacionado con un sistema estable de recompensas y
castigos, sino que a menudo puede parecer arbitrario. El carcter especfico de los objetivos a largo
plazo en el caso de los nio de clase media tiende a ser reemplazado por nociones ms generales de
futuro, en el que la suerte, un amigo o un familiar juegan un papel ms importante que un futuro
rigurosamente planificado. No hay continuidad entre las expectativas de la escuela y las del nio. En la
escuela una actividad o una serie de actividades gozan de sentido con relacin a un fin distante. El nio
de clase obrera se preocupa fundamentalmente del presente, y su estructura social, a diferencia de la
del nio de clase media, le concede pocos apoyos.
El lenguaje entre la madre y el nio es pblico: es un lenguaje que contiene pocas aptitudes personales,
dado que es esencialmente un lenguaje en el que el nfasis recae sobre trminos emotivos que emplean
un simbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a limitar la
expresin verbal del sentimiento. La diferenciacin de lo emotivo y de lo cognitivo tiende a ser tan
indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de socializacin familiar entra en conflicto con las exigencias
de la escuela. El lenguaje pblico o cdigo elaborado es un lenguaje para ser utilizado entre iguales, el
cual choca con la jerarquizacin escolar. El intento de sustituir un uso diferente del lenguaje crea
problemas crticos para el nio de clase obrera dado que es un intento de cambiar su sistema bsico de
percepcin.
El siguiente cuadro da cuenta de las principales caractersticas de ambos cdigos.

CDIGO ELABORADO
CDIGO RESTRINGIDO
1) Precisin de la organizacin gramatical y de la sintaxis
2) Matices lingsticos vehiculados por una construccin de la frase gramaticalmente compleja, y
especialmente por la utilizacin de una serie de conjunciones y de proposiciones subordinadas;
3) Uso frecuente de las preposiciones, las cuales indican las relaciones lgicas, as como de
preposiciones que indican la proximidad espacial y temporal.
4) Uso frecuente de pronombre impersonales: "Se puede afirmar..."
5) Eleccin rigurosa de los adjetivos y de los adverbios

1) Uso frecuente de frases gramaticalmente simples, cortas, a menudo sin acabar; una construccin
sintctica pobre con una forma verbal que expresa el estado de nimo.
2) Uso simple y repetitivo de conjunciones (porque, entonces,..)
3) Uso frecuente de preguntas y rdenes cortas.
4) Uso limitado y rgido de adjetivos y adverbios.
5) Uso infrecuente de pronombres personales.
6) Frases formuladas como preguntas que establecen una circularidad simpattica, v.g.: no, verdad.
7) Una afirmacin de hecho se utiliza tanto como razn como conclusin, o mejor dicho, la razn y la
conclusin se confunden para producir una afirmacin categrica: "Haz lo que se te dice, no vas a salir,
porque lo digo yo,...
8) Uso de frases idiomticas.

Por qu la clase obrera utiliza el cdigo restringido? Bernstein lo vincula directamente a sus condiciones
materiales de vida. Si un grupo social debido a su relacin de clase, es decir, como resultado de su
funcin ocupacional comn y de su estatus social, ha desarrollado fuertes lazos comunes; las relaciones
de trabajo de este grupo ofrecen poca variedad o poca capacidad de adopcin de decisiones; si sus
reivindicaciones para tener xito, deben ser ms bien colectivas que individuales; las tareas laborales
requieren manipulacin y control fsicos, en lugar de control y organizacin simblicos; el hombre
subordinado en el trabajo es la autoridad en el hogar; el hogar est superpoblado y limita la variedad de
situaciones que puede ofrecer; los nios son socializados en un entorno que ofrece pocos estmulos
intelectuales. Si un medio rene todos estos atributos, entonces es plausible suponer que tal medio
social generar una forma particular de comunicacin que configurar la orientacin intelectual, social y
afectiva de los nios.
Lo que Bernstein sugiere es que si observamos las relaciones de trabajo de este grupo particular, sus
relaciones en la comunidad, sus sistemas de roles familiares, es razonable argumentar que los genes de
la clase social provienen en menor medida de un cdigo gentico que de un cdigo de comunicacin que
la propia clase social promueve. Tal cdigo de comunicacin enfatizar verbalmente lo comunal en lugar
de lo individual, lo concreto en lugar de lo abstracto, el aqu y el ahora ms que la investigacin de los
motivos y propsitos.
Una crtica implcita -dado que no lo interpela directamente- a los planteamientos lingsiticos de
Bernstein puede encontrarse en los trabajos del sociolingista norteamericano Labov. Labov se propuso
comparar los discursos de hablantes de clase baja y de clase media. Para ello lo que hizo fue acudir,
provisto de una grabadora y de unos refrescos, a las aceras del Bronx donde departi con nios de raza
negra sobre diferentes cuestiones como la existencia de pluralidad de dioses, el mal, etc. De acuerdo con
Labov, lo que se pudo detectar all fue un ejemplo de lo que denomin verbalidad, frente a la verbosidad
de que suelen hacer gala los hablantes de clase media. He aqu algunos fragmentos de las
conversaciones mantenidas por uno de los colaboradores de Labov con Larry H. de 15 aos de edad.
JL.: Qu te suceder cuando mueras?Lo sabes?
Larry: S, lo s.
JL: Qu?
Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu cuerpo se convierte en -ah- huesos y mierda.
JL: Qu le sucede a tu espritu?

Larry: Tu espritu -nada ms morir tu espritu te abandona.

JL: Y a dnde va tu espritu?
Larry: Bueno, depende.
JL: De qu?
Larry: Mira, como dicen algunos, si eres bueno y mierda, tu espritu va al cielo.. . y si eres malo, tu
espritu va al infierno. Mierda! Tu espritu va al infierno de todos modos, seas bueno o malo.
Lary: Por qu?
Larry: Por qu? Te voy a decir por qu. Porque nadie sabe realmente si existe dios, sabes, porque yo he
visto dioses negros, dioses rosas, dioses blancos, dioses de todos los colores y nadie sabe si realmente
dios existe. Y cuando dicen que si eres bueno vas al cielo, mierda, porque no vas a ir a ningn cielo,
porque no hay cielo adonde ir.

Larry es un hablante tpico del ingls no estndar. Su gramtica -lo que est claro en el ingls originalpresenta muchos ejemplos de rasgos tpicos del ingls no estndar.
Seguidamente Labov propone analizar un fragmento de discurso de un hablante de clase media superior
con estudios universitarios.
CR: Sabes si se puede hacer algo para encontrar a una persona que se te ha aparecido en sueos?
Charles M.: Bueno, he odo decir a mis padres que algo as sucede con los sueos y que a veces se
hacen realidad. A m personalmente nunca me ha sucedido que un sueo se haya hecho realidad. Jams
he soado que alguien mora y luego muriese de verdad, mmm, o que iba a recibir diez dlares al da
siguiente y stos llegasen de algn modo a mi bolsillo, mmm. No creo especialmente en ello, no creo
que sea verdad. Pienso, no obstante, que existe algo as como brujera o algn tipo de ciencia de la
brujera. Creo que existe algo as como la brujera. Creo que existe algo as como que una persona
puede ponerse a s misma en un estado de nimo o que se le puede dar algo que la intoxique y le
produzca cierto -cierto estado de nimo- que podra considerarse realmente que es brujera.
De acuerdo con Labov todo el discurso de Charles se reduce a utilizar unas cien palabras para expresar
que, a pesar de todo, l cree en la brujera. Labov explica de qu modo nuestro hablante de clase media
ampla innecesariamente el nmero de palabras a utilizar. As, ejemplo dice: "Pienso, no obstante, que
existe [algo as como] brujeras". Da la impresin de que pienso es un eufemismo para sustituir "creo".
O bien afirma: "[Pienso que] en algunas culturas [existe algo as com brujera]". Esta repeticin parece
destinada nicamente a introducir el trmino cultura, el cual indica que el hablante sabe de antropologa.
Este sera un tpico ejemplo de lo que Labov llama verbosidad, frente a la verbalidad de Larry.

2. ENFOQUES MARXISTAS
Estos enfoques tienen en comn el considerar que el sistema educativo es una institucin que favorece a
las clases sociales privilegiadas, de modo que la escuela se convierte en una institucin que justifica las
desigualdades previamente existentes. Aqu vamos a considerar las aportaciones de Marx, las teoras de
la reproduccin social y las teoras de la resistencia.

2.1. MARX
Marx apenas reflexion explcitamente sobre la educacin. Es en su antropologa, especialmente en su
reflexin sobre el hombre total, donde podemos encontrar el soporte terico de sus planteamientos
educativos explcitos: el aunar educacin y trabajo, la fascinacin por la gestin democrtica de las
escuelas, etc. Marx se opona tajantemente a la divisin capitalista del trabajo. Al igual que Adam Smith

era consciente de que la parcelacin de tareas laborales limita el desarrollo personal. En El

capital afirmaba que parcelar a un hombre equivale a ejecutarlo.

2.1.1. EDUCACIN Y TRABAJO.

Como recordaba Lerena, Marx coloca el trabajo y el mundo de la produccin en el centro de todos sus
planteamientos, incluidos los que hace de la educacin y la escuela. El hombre llega a ser hombre en
virtud del despliegue de su actividad en el trabajo, esto es, por medio de su actividad prctica.
La unin de instruccin y produccin, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y accin, teora
y prctica, filosofa y tcnica, se basa en la necesidad de conseguir una educacin integral o polivalente.
Ello supone, necesariamente, la superacin de la dicotoma clsica entre enseanza acadmica, que
tiende a formar alumnos para trabajos de abstraccin, direccin y creacin, y la enseanza tcnicoprofesional, orientada hacia la simple ejecucin de actividades manuales o para las que apenas se
precisa reflexin. En sus escritos de juventud Marx plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la
actividad unilateral producida por la propiedad privada y la divisin del trabajo, en contraposicin a los
efectos positivos y benefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la propiedad colectiva
y la abolicin de la divisin social del trabajo. La nueva sociedad precisa hombres que ejerciten sus
aptitudes en todos los sentidos.
Marx reivindica la unin de enseanza y produccin.Los nios, desde los nueve aos, deben trabajar al
tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los
nios de los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se trata
tanto de que los nios produzcan, como de que estn en contacto con el mundo real, que sean capaces
de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo de la produccin.
La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio da solamente mantienen
constantemente fresco su espritu y en disposicin casi siempre de recibir con gusto la enseanza. El
sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y distraccin
respecto de la otra, siendo por tanto mucho ms convincente que la duracin ininterrumpida de una de
ambas.
Los inspectores de fbricas descubrieron rpidamente que los nios que seguan el rgimen de media
enseanza aprendan tanto, y a veces ms, que los alumnos de las escuelas corrientes. Como deca
Lerena la proposicin marxiana de unir enseanza y produccin no solo no es original, sino que ni
siquiera constituye una proposicin: era un hecho desde el movimiento de las escuelas industriales de
fines del siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo haba puesto en marcha en New Lanark.

2.1.2. CONTROL DE LA ESCUELA

Los modelos de descentralizacin escolar ingls y americano influyeron en Marx al referirse al carcter
estatal de la escuela. La enseanza debe ser estatal en lo que se refiere a la fijacin de unas leyes
generales y de la financiacin. El resto de las competencias debe correr a cargo de los municipios, los
cuales establecern unos mecanismos de representacin democrtica (habla de Consejos Escolares para
la gestin y el control de la enseanza).
Marx era partidario de sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia. En
la Crtica del Programa de Gotha afirma: "Eso de la educacin popular a cargo del estado es
absolutamente inadmisible. Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las
escuelas pblicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseanza,
mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa, completamente
distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo!". Como se puede ver es bastante prudente a la hora
de atribuir competencias al estado.
Adems plantea la necesidad de que la escuela sea exquisamente neutra en los temas conflictivos hasta
el punto de excluir su enseanza del mbito escolar. De este modo propona que ni la economa poltica
ni la religin deberan ensearse en las escuelas. Aqu se est planteando una clara diferenciacin entre
dos procesos de aprendizaje: el espacio institucional de la escuela tiene la funcin de instruir y el
espacio no institucional ms difuso de la sociedad tiene la funcin de educar.
Marx era firme partidario de la enseanza estatal. En primer lugar, es obvio que solamente el estado
cuenta con y contaba con los recursos necesarios para poner en pie un verdadero sistema escolar para

todos, como tambin lo es que solamente con un sistema estatal poda plantearse seriamente el tema de
la gratuidad. En segundo lugar, la creacin de escuelas por los obreros significaba precisamente la cada
en el espectro de la dispersin de fuerzas que tanto tema Marx.En tercer lugar, Marx era consciente de
que dejar la enseanza a la iniciativa privada significara dejarla en manos de quienes contasen con los
recursos necesarios para poner en pie las escuelas. Hay que recordar que la supresin de la enseanza
privada, o al menos el establecimiento de la enseanza pblica, era una vieja reivindicacin fundamental
y prioritaria en todo programa democrtico.

2.2. TEORAS DE LA REPRODUCCIN SOCIAL

Estas teoras plantean que la escuela contribuye a la reproduccin de las jerarquas sociales existentes
acoplando de un modo no conflictivo a los individuos en los lugares sociales a los que estn destinados.
En este sentido hay coincidencia con el enfoque funcionalista. La diferencia radica en que para la
reproduccin social, la escuela reproduce una estructura injusta de posiciones sociales, favoreciendo a
los grupos sociales dominantes.
El capitalismo actual precisa convencer a la gente de que este sistema es el nico, o por lo menos el
mejor posible. Para Gramsci el estado es mucho ms que el aparato coercitivo de la burguesa: incluye la
hegemona (dominacin ideolgica) de la burguesa. Es aqu donde la escuela juega un papel esencial,
dado que es en la escuela donde la reproduccin adopta su mejor y ms organizada forma. Los nios
acuden a la escuela a una edad temprana y se les inculca de modo sistemtico las destrezas, valores e
ideologa que se ajustan al tipo de desarrollo econmico adecuado al control capitalista.
Althusser se convirti en uno de los soportes bsicos de estas teoras, lo que es especialmente claro en
Baudelot y Establet. De acuerdo con Althusser toda formacin social debe reproducir las condiciones de
su produccin. Es decir, para que el feudalismo, el capitalismo o el socialismo funcionen deben reproducir
las fuerzas productivas -la tierra, el trabajo, el capital y el conocimiento incorporado a la produccin- y
las relaciones de produccin, la jerarqua de poder y de control entre los seores y los siervos
(feudalismo), capital y trabajo (capitalismo) y funcionarios del partido y trabajadores (socialismo).
Cmo tiene lugar la reproduccin de la divisin del trabajo y de las destrezas en el capitalismo? Aqu
Althusser examina un punto no aclarado, o insuficientemente aclarado, por Marx y Engels, para los
cuales la fuerza de trabajo era homognea, si exceptuamos los escritos de Engels referidos a la
aristocracia obrera. Althusser sostiene que a diferencia de las formaciones sociales caracterizadas por la
servidumbre, la reproduccin de las destrezas de la fuerza de trabajo tiene lugar preferentemente fuera
del lugar de trabajo y se adquieren mayoritariamente fuera de la produccin: por medio del sistema
educativo capitalista. Las escuelas ensean a los nios diferentes normas de comportamiento
dependiendo del tipo de empleo que vayan a ocupar. La reproduccin de la fuerza de trabajo no es solo
la reproduccin de sus destrezas sino tambin la reproduccin de sus sujeccin a la ideologa dominante.
Cmo se asegura la reproduccin de las relaciones de produccin? En su mayor parte se asegura por
medio de los aparatos ideolgicos del estado (AEI). Cuando estos no son suficientes se produce la
intervencin de los aparatos represivos. A diferencia de los aparatos represivos, los cuales estn
constituidos por las fuerzas represivas (ejrcito y polica), existe una pluralidad de aparatos ideolgicos,
los cuales son los siguientes: el AIE eclesistico (las diferentes iglesias); el AIE escolar (escuelas
pblicas y privadas), el AIE familiar, el AIE jurdico, el AIE poltico (el sistema poltico, incluyendo en l a
los diferentes partidos), el AIE sindical; el AIE de los medios de comunicacin (TV, prensa, radio,...) y el
aparato cultural (literatura, artes, deportes...).

2.2.1. BAUDELOT Y ESTABLET: LA TEORA DE LAS DOS REDES.

Estos autores son conocidos fundamentalmente (y esta es la razn por la que los incluimos en este
epgrafe) por su idea de que la divisin escolar a continuacin de la primaria entre una red profesional
(similar a nuestra FP) y una red acadmica (similar a nuestro BUP-COU) responde a la divisin de la
sociedad en dos clases sociales: burguesa y proletariado. Para la burguesa la escuela ya es
democrtica, pero esta democracia no tiene otro contenido, en una sociedad capitalista, que la relacin
de divisin entre dos clases antagnicas y la dominacin de una de esas clases sobre la otra. La escuela
solo tiene sentido para aquellos, y solamente para aquellos, que han alcanzado la cultura que da la
Universidad. De aqu es de donde sale la gente que redacta las leyes, pronuncia los discursos y escribe
los libros. Son estos quienes constituyen el personal docente. Para ellos los grados de la primaria y la
secundaria aparecen como grados que conducen al ciclo superior, justamente porque no se quedaron a
mitad de camino y no tuvieron que abandonar. La escuela no es continua y unificada ms que para
aquellos que la recorren por entero: una fraccin determinada de la poblacin, principalmente originaria

de la burguesa y de las capas intelectuales de la pequea burguesa. Para todos aquellos que
abandonan despus de la primaria no existe una escuela: existen escuelas distintas, sin ninguna relacin
entre s.
Hay una relativa continuidad entre la secundaria acadmica y el grado superior de las facultades; pero
no hay ninguna continuidad entre la primaria y la enseanza profesional. Se trata de redes de
escolarizacin totalmente distintas por las clases sociales a las que estn masivamente destinadas, por
los puestos de la divisin del trabajo a las que destinan y por el tipo de formacin que imparten. La
enseanza profesional de primer grado no desemboca en la secundaria y en el ciclo superior, sino en el
mercado de trabajo. La prolongacin de la escolaridad obligatoria no acaba con la divisin en clases, ms
bien las agrava. La operacin es simple: consiste en re-introducir o en mantener en el aparato escolar a
los individuos que anteriormente estaban excluidos o ya haban salido.
La existencia de estas dos redes supone dos tipos de prcticas escolares claramente diferenciadas.
* "La red primaria-profesional est dominada por su base (el elemento primario) y la red secundariasuperior por su fin (el elemento superior).
* Las prcticas escolares de la red profesional son prcticas de repeticin, de insistencia y machaqueo,
mientras que las prcticas de la secundaria acadmica son prcticas de continuidad, progresivamente
graduadas.
* Mientras que la red profesional tiende ante todo a "ocupar", a cuidar a sus alumnos de la manera ms
econmica y menos directiva posible, la red secundaria superior funciona en base a la emulacin y a la
seleccin individual.
* En tanto que la red profesional coloca en primer plano la observacin de lo "concreto" a travs de la
"leccin de las cosas", la red acadmica reposa en el culto del libro y de la abstraccin".

El siguiente cuadro trata de sintetizar estos aspectos.

PRIMARIA-PROFESIONAL
SECUNDARIA-SUPERIOR
Objetivo
Prcticas escolares
Medios
Prioridad para
Contenido
reproduccin del proletariado
de repeticin
ocupar a los alumnos del modo ms econmico posible (pedagogas activas)
La observacin de lo pseudo-concreto (lecciones de cosas)
Subcultura pequeo-burguesa que dispone a la aceptacin de la dominacin de clase

reproduccin de la burguesa
de graduacin progresiva
emulacin y seleccin
culto del libro y de la abstraccin
adquisicin de la cultura burguesa

A los futuros proletarios se les imparte un cuerpo compacto de ideas burguesas simples. Los futuros
burgueses aprenden, a travs de toda una serie de aprendizajes apropiados a convertirse en intrpretes,
en actores e improvisadores de la ideologa burguesa.
Estadsticamente hablando, los enseantes ms capacitados, los mejor preparados, tendrn tendencia,
por el mecanismo del escalafn, a ensear en los colegios de los barrios elegantes, ms prestigiosos,
cuya mentalidad se halla espontneamente de acuerdo con los mtodos e ideologa de los maestros.

2.2.2. BOWLES Y GINTIS

La idea fundamental de su libro La instruccin escolar en la Amrica capitalista es que la educacin no
puede ser comprendida independientemente de la sociedad de la que forma parte. La educacin est
vinculada de modo indisoluble a las instituciones econmicas y sociales bsicas. La educacin sirve para
perpetuar o reproducir el sistema capitalista. Es una de las varias instituciones que mantiene y refuerza
el orden econmico y social existente. Debido a esto la educacin no puede actuar como una fuerza de
cambio social en favor de una mayor igualdad. La educacin, y la poltica estatal en general, es ineficaz
para resolver los problemas sociales en el marco de una economa capitalista. Cualquiera que considere
que la educacin puede contribuir a la solucin de los problemas sociales es vctima de una comprensin
incompleta del sistema econmico.
Para determinar cmo contribuye la educacin a la reproduccin, primero hay que analizar el
funcionamiento de la sociedad capitalista. En el capitalismo, la esfera econmica es una esfera totalitaria
en la que las acciones de la gran mayora de los trabajadores estn controladas por una reducida
minora (los propietarios y los gerentes). Esto contrasta fuertemente con la esfera poltica, la cual es
formalmente democrtica. La estructura no democrtica de la esfera econmica est directamente ligada
a la bsqueda del beneficio, lo que supone tratar de extraer la mayor cantidad posible de plusvala a
cada trabajador.
A pesar de este control en la produccin la posicin social de los propietarios y gerentes puede verse
amenazada por la unidad potencial de los trabajadores, a travs de sus sindicatos, partidos o
asociaciones. Los capitalistas se aprovechan de la existencia de un ejrcito de parados de reserva del
mercado de trabajo, el cual contribuye a dulcificar las exigencias de los trabajadores con empleo. Por
otro lado, pueden aplicar la fuerza directamente, por medio del uso de los aparatos estatales de coaccin
fsica. No obstante, el uso de esa fuerza puede ser contraproducente. A largo plazo, el xito depende, en
primer lugar, de la existencia de una ideologa ampliamente aceptada que justifique el orden social y, en
segundo lugar, de un conjunto de relaciones sociales que valide la ideologa por medio de la experiencia
cotidiana. Dicho en otras palabras, no solo se trata de que la gente comparta ciertas creencias o
ideologas con respecto a lo adecuado del orden social, sino que todo su ser se habite a las relaciones
sociales que refuerzan estas creencias o hacen que parezcan plausibles y realistas.
La ideologa dominante y las relaciones sociales se convierten en el sustento de la dominacin social. En
las sociedades capitalistas avanzadas la ideologa es suministrada por la teora tecno-meritocrtica. El
conjunto de relaciones sociales son las relaciones sociales en el trabajo. La principal caracterstica de
estas relaciones sociales es que los individuos experimentan un escaso control sobre las decisiones en su
lugar de trabajo. Esto significa que el control del proceso de produccin no se encuentra en manos de los
trabajadores, sino en manos de los no trabajadores.
Qu papel desempea en este contexto la escuela? La escuela acta en correspondencia con las
relaciones de produccin. Esta cita de los propios autores contribuir a aclarar la cuestin:

El sistema educativo ayuda a integrar a los jvenes al sistema econmico, creemos, a travs de la
correspondencia estructural entre sus relaciones y las de la produccin. La estructura de las relaciones
sociales de la educacin no solo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino
que desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentacin propia, imagen de s
mismo e identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto.
Concretamente, las relaciones sociales de la educacin -las relaciones entre administraciones y
maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo- son una rplica
de la divisin jerrquica del trabajo. Las relaciones jerrquicas estn reflejadas en las lneas de autoridad
verticales que van de administradores a maestros y a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la
falta de control que tiene el estudiante sobre su educacin, la enajenacin de este sobre el contenido de
los planes de estudio, y la motivacin del trabajo escolar a travs de un sistema de calificaciones y otras
recompensas externas, en lugar de mediante la integracin del estudiante, bien en el proceso
(aprendizaje) bien en el resultado (conocimientos) del "proceso de produccin" de la educacin. La
fragmentacin del trabajo se refleja en la competencia institucionalizada y muchas veces destructiva
entre estudiantes, mediante una constante evaluacin y clasificacin ostensiblemente meritocrticas.
Cuando acostumbra a los jvenes a una serie de relaciones sociales similares a las del lugar de trabajo,
la instruccin escolar intenta encauzar el desarrollo de las necesidades personales hacia sus
requerimientos.

El sistema educativo integra de modo no conflictivo a los individuos en los puestos de trabajo
correspondientes no a travs de las intenciones conscientes de los profesores y administradores en sus
actividades cotidianas, sino a travs de una estrecha correspondencia entre las relaciones sociales que
gobiernan la interaccin personal en el lugar de trabajo y las relaciones sociales del sistema educativo. El
principio de correspondencia tiene cuatro aspectos principales.
1. Los estudiantes, al igual que los trabajadores con respecto a su trabajo, ejercen poco control sobre el
curriculum.
2. La educacin es contemplada como un medio, ms que como un fin en s misma.
3. La divisin del trabajo, que confiere a cada persona una estrecha gama de tareas y que engendra la
desunin entre los trabajadores, se repite en la especializacin y compartimentacin del conocimiento y
en la competencia entre los estudiantes.
4. Los distintos niveles educativos se corresponden con, y preparan para, los diferentes niveles de la
estructura ocupacional. De este modo los empleos a que dan acceso las credenciales de primaria son
repetitivos y claramente subordinados. Desde la secundaria se accede a empleos con mayor grado de
autonoma. Y con los ttulos universitarios se puede acceder a empleos con una elevada autonoma.

Los autores tratan de sustantivar estos puntos centrndose en varias investigaciones que muestran que
en la educacin y en el trabajo se recompensan los mismos tipos de rasgos de personalidad. De este
modo, la creatividad y la independencia se penalizan en las escuelas y se desaprueban en el trabajo;
mientras que la perseverancia, la dependencia, la identificacin con la organizacin, la puntualidad se
aprueban y recompensan.

2.3. TEORAS DE LA RESISTENCIA.

En las teoras de la reproduccin social los individuos aparecen como seres pasivos manipulados por las
estructuras sociales, los miembros de las clases subordinadas aparecen como receptores pasivos de los
mensajes de la ideologa dominante. A ello hay que aadir el hecho de que las teoras que hemos ido
analizando hasta ahora contemplan la escuela desde fuera, sin penetrar en su interior, para analizar
cmo tienen lugar los procesos de reproduccin. Esta es justamente una de las virtudes de las teoras de
la resistencia: ahora los investigadores entran en los centros, en las aulas, entrevistan a los profesores,
a los estudiantes, etc. Sin duda el estudio ms destacable en estas teoras es el de Paul
Willis Aprendiendo a trabajar. El trabajo de Willis consisti en una investigacin sobre un grupo de
chavales anti-escuela (los "colegas") en una ciudad del centro de Inglaterra llamada imaginariamente
Hammertown -Coventry en realidad-. Se trata quizs del estudio intensivo ms completo que se haya
hecho hasta el presente. Willis no solo se convierte en un colega ms, con lo que obtiene de los
estudiantes investigados un discurso completsimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de
abandonar la escuela hasta que se incorporan a la vida laboral. Y va ms all. Entrevista tambin a
algunos de los padres de los "colegas", a los profesores, a los miembros del equipo directivo.

El libro est dividido en dos partes. La primera, etnogrfica, dedicada fundamentalmente al lector
general y a los enseantes y la segunda, analtica, de carcter ms eminentemente sociolgico. No es
una divisin estricta, ya que la parte etnogrfica contiene elementos analticos y la parte de anlisis
contiene elementos etnogrficos.
Primeramente analiza los elementos que constituyen la cultura de los "colegas". La primera cuestin en
que se centra es la oposicin a la autoridad y rechazo del conformista. El primer frente de oposicin es la
autoridad del profesor, para desde ah llegar a quienes les obedecen pasivamente: los "pringaos" (en
ingls 'ear'oles -literalmente orejas perforadas, como el ganado no como los punkies; el trmino hace
referencia a la pasividad de estos chicos, siempre estn escuchando, nunca haciendo)
La oposicin a la escuela se manifiesta como un estilo de vida. El primer signo de entrada en el grupo de
los "colegas" es el cambio de vestimenta y de peinado. Son elementos cruciales que permiten contactar
con el sexo opuesto. La capacidad de atraer sexualmente est relacionada con la madurez. A
continuacin habra que citar el fumar. La mayora de los "colegas" fuman y lo suelen hacer en la puerta
de la escuela. El fumar se valora como un acto de insurreccin. Junto al fumar se encuentra el beber. El
hecho de beber en los bares es un claro punto de distanciamiento de los profesores y de los "pringaos",
al tiempo que se convierte en un acto de aproximacin al mundo adulto, en un elemento que trasciende
la forzosa adolescencia que impone la escuela.
El grupo de pares es sin duda el elemento clave de la cultura contra-escolar. Mientras que la escuela es
la zona de lo formal, el grupo lo es de lo informal. A diferencia de la escuela, el grupo informal carece de
una estructura slida: no hay normas pblicas, ni estructuras fsicas, ni jerarquas reconocidas, ni
sanciones institucionalizadas. Pero esta contra-cultura no descansa en el aire. Tiene su base material, su
infraestructura. La esencia de ser un "colega" es pertenecer al grupo. Unirse a la cultura contra-escolar
significa adherirse a un grupo. No obstante, el grupo tiene ciertas normas que derivan
fundamentalmente de la fidelidad al mismo. Hay un tab universal de no delatar ante la autoridad a un
miembro del grupo. Cualquiera que se chive es excluido y queda marcado definitivamente. El grupo
permite disear mapas sociales alternativos. Con el grupo se conocen a otros grupos y se puede explorar
el entorno.
La oposicin a la escuela se manifiesta es la lucha por ganar espacio simblico y fsico en la institucin.
El escaqueo es un elemento de auto-direccin, de autonoma. Se puede llegar a construir una jornada
propia aparte de la que ofrece la escuela. Se trata de preservar la movilidad personal. Hay que atacar las
nociones oficiales del tiempo institucional. La acusacin principal que los profesores dirigen sobre "los
colegas" es que pierden el tiempo.
La habilidad de producir cachondeo es uno de los rasgos distintivos de los "colegas". La escuela es un
campo propicio para la produccin de cachondeo: cuando se proyecta una pelcula atan el cable del
proyector en sitios imposibles, si pasean por el parque prximo a la escuela estropean la bicicleta del
guardia. Las visitas exteriores son una pesadilla para los profesores. Hay una diversin en las peleas, en
la intimidacin, en hablar de peleas. Se trata de un elemento de masculinidad. Resulta desastroso
negarse a pelear cuando hay que hacerlo. Se prefiere, por lo general, la violencia simblica o verbal.
Ser un "colega" en la escuela est asociado con estar fuera por la noche. Los "colegas" necesitan
urgentemente trabajar en chapucillas para conseguir dinero. Otros recursos para obtener dinero son los
robos, los "palos" a los pringaos o incluso asaltar la escuela. Estn orgullosos del dinero que ganan -en
pequeos trabajillos- y gastan. Todo esto les suministra un sentido de superioridad ante los profesores,
quienes estn encerrados en la escuelas y no saben bien qu ocurre fuera de ellas.
Una de las caractersticas distintivas de la cultura contra-escolar es su acendrado sexismo. Las mujeres
son contempladas con objetos sexuales y como seres hogareos (entre los "colegas" son abundantes las
historietas lascivas sobre conquistas sexuales).
La cultura contra-escolar tiene profundas similitudes con la cultura a la que sus miembros estn
destinados: la cultura de fbrica. La masculinidad y la rudeza en la cultura contra-escolar refleja uno de
los temas centrales de la cultura de fbrica. Otro tema de la cultura de fbrica es la lucha por obtener un
cierto grado de control informal sobre el proceso de trabajo. El grupo informal en el trabajo muestra la
misma actitud hacia los conformistas.
El rechazo de la escuela por parte de los "colegas" tiene su correspondencia en la mayor valoracin de la
prctica frente a la teora. La habilidad prctica est siempre en primer lugar y es una condicin para las
otras clases de conocimiento. La teora es til en la medida en que ayude a resolver problemas, a hacer
cosas concretas.
Willis analiza la transicin de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el sistema
educativo al sistema productivo. Lo que quiere explicar es por qu estos chavales desean realizar

trabajos de clase obrera. Para ello elabora un marco terico y una terminologa que capte lo que ocurre
en la realidad. Los trminos clave que utiliza son los de penetracin y limitacin. Por penetracin
entiende los impulsos dentro de una forma cultural hacia la captacin de las condiciones de existencia de
sus miembros y su posicin dentro del todo social, de un modo no individualista. Se trata de la captacin
de las contradicciones sociales: explotacin, alienacin, divisin social, etc. Por limitacin entiende
aquellos obstculos, desviaciones y efectos ideolgicos que confunden e impiden el desarrollo total y la
expresin de estos impulsos. Lo que hace la limitacin es restar peligrosidad a las penetraciones,
impidiendo o dificultando la transformacin social.
A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente aceptada en determinados trabajos
en condiciones que no son libremente elegidas (lo que supone retomar la idea de Marx de que los
hombres hacen la historia libremente en condiciones que no son libremente elegidas). Hay un momento
en la cultura obrera en que la entrega de la fuerza de trabajo representa al mismo tiempo la libertad, la
eleccin y la trascendencia. Si los chicos de la clase obrera en su camino al trabajo no creyeran en la
lgica de sus propias acciones, ninguna persona ni acontecimiento exterior podran convencerles.
Las principales penetraciones son las que se refieren a la educacin y al empleo. La cultura contraescolar manifiesta un fuerte escepticismo con respecto al valor de las credenciales educativas, y,
especialmente con respecto al sacrificio que supone su obtencin: en definitiva un sacrificio no solo de
tiempo muerto, sino de una cualidad de la accin: implica aceptar la subordinacin. La gratificacin
inmediata, no es solo inmediata, es un estilo de vida. Por otro lado, no est del todo claro que el
sacrificio en la escuela conduzca a mejores empleos.
En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoracin de la calidad del trabajo disponible. La
mayor parte del trabajo industrial es un trabajo carente de sentido, alienante, repetitivo, requiere muy
poca habilidad y muy poco aprendizaje. Si bsicamente todos los trabajos son iguales, si de ellos es
prcticamente imposible obtener satisfaccin intrnseca alguna, por qu molestarse en soportar tantos
aos de escuela. Hay una indiferencia casi total con respecto a la clase particular de trabajo a realizar,
siempre y cuando cumpla unos requisitos culturales mnimos. La lgica interna del capitalismo consiste
en que todas las formas concretas de trabajo estn estandarizadas y que todas ellas contienen el
potencial para la explotacin del trabajo abstracto. La expansin del sector servicios y del sector pblico
pretende hacer creer que existe una mayor amplitud de oportunidades y de variedad de trabajo para los
jvenes. Sin embargo, contra esta afirmacin se puede argumentar que el modelo capitalista de divisin
del trabajo es dominante en todos los sectores de empleo.
Por instinto, la cultura contra-escolar tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo (llegar al final del
trimestre sin haber escrito una sola palabra, desobedecer a los profesores,...).
El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad de grupo, rechazando
radicalmente la competitividad que la escuela alienta. La cultura contra-escolar contrapone la lgica
individualista a la grupalista. Para el individuo de la clase obrera la movilidad en esta sociedad puede
significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en su conjunto, la movilidad no significa nada. La
nica movilidad verdadera sera la destruccin de la sociedad de clases.
Las principales limitaciones de la cultura contra-escolar son las que se refieren al desdn por la actividad
intelectual y su marcado sexismo. El rechazo de la escuela es tambin el rechazo de la actividad mental
en general. El individualismo no es derrotado por lo que pueda ser en s, sino por su participacin en la
mscara escolar donde el trabajo mental se asocia a la autoridad injustificada y con ttulos cuyas
promesas son ilusorias. Por lo tanto el individualismo es penetrado a costa de rechazar la actividad
intelectual (direccin, concepcin), lo que facilita la dominacin de clase.
La otra gran divisin que desorienta la penetracin cultural es la que se da entre hombres y mujeres.
Anteriormente hacamos referencia al hecho de que los trabajos aceptables por los alumnos anti-escuela
han de caer dentro de un cierto universo cultural. Estos chicos rechazan cualquier tipo de trabajo que
tenga connotaciones femeninas, o donde no se ejerza la masculinidad en forma de fortaleza fsica. Esto
implica el rechazo absoluto del trabajo de oficina (al que despectivamente llaman pen-pushing -empujar
un lpiz-) y todo lo que se asimile a ella. El hecho de que no todos aspiren a las recompensas y
satisfacciones del trabajo mental es algo que necesita explicacin. El que el capitalismo necesite esta
divisin no explica por qu se satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura contra-escolar solo
puede creer en la feminidad del trabajo de oficina mientras que las esposas, las novias y las madres
sean contempladas como personas limitadas, inferiores o incapaces para ciertas cosas.
La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia. En primer lugar se pona en duda hasta qu punto
pudiera considerarse representativa de la actitud de la clase obrera ante la escuela. Ms bien se refiere a
una clase obrera en trance de desaparicin o de escasa cuanta numrica: manual del sector industrial.
Por otro lado, la divisin entre "pringaos" (los estudiantes acadmicos) y "colegas" induce a una visin
dicotmica de las actitudes de los alumnos frente a los profesores. Y, finalmente, nos quedara por
comprender cules sean las estrategias de las alumnas y de las minoras tnicas.

3. ENFOQUES WEBERIANOS
Los enfoques inspirados en Weber no han dado lugar a una amplia literatura sobre el tema de la
educacin y cuando lo ha hecho se trata de una reflexin muy vinculada al mbito de la produccin, de
la profesionalizacin, etc. De hecho, lo que aqu veremos, aparte de una reflexin sobre Weber, es la
teora del credencialismo en sus versiones fuerte y dbil. No obstante, la idea de Weber sobre la
burocracia ha tenido alguna proyeccin en el estudio de la escuela como organizacin racionalburocrtica (lo que ocurre en el estudio de Waller sobre los maestros).

3.1. WEBER
Weber apenas se ocupa de modo explcito de la educacin. Es, sobre todo, en su sociologa de la religin
donde se ocupa de la educacin, y ello sin apenas mencionarla. Como adverta Lerena, nicamente el
lector ingenuo puede pensar que Weber solo se ha adentrado de modo ocasional en la educacin. Aqu
asistimos fundamentalmente a una sociologa del poder, a una teora de los aparatos de coaccin
psquica. La escuela, la familia y la iglesia, constituyen asociaciones de dominacin. Por dominacin
entiende "un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta (mandato) del dominador o de los
dominadores, influye sobre los actos de otros (del dominado o de los dominados) de tal suerte que en
un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por s
mismos, y como mxima de su obrar, el contenido del mandato".
Lerena seala tres reas de problemas directamente incluibles en el mbito de la educacin:
1. Su teora de la educacin y la homologa que establece entre el aparato eclesistico y los aparatos
educativos, sobre todo, la escuela.
2. Su teora de los tipos de educacin.
3. La problemtica de las relaciones entre escuela y burocracia.
En lo que se refiere a la primera cuestin Weber distingue un tipo particular de asociacin de dominacin
a la que llama asociacin hierocrtica, entendiendo por tal una asociacin "que aplica para la garanta de
su orden la coaccin psquica, concediendo o rehusando bienes de salvacin". Los bienes de salvacin
que concede la escuela son los bienes culturales. Al igua que hizo en su momento la Iglesia, la escuela
establece qu cultura es legtima, de modo que excluye al resto de las culturas.
El sistema de enseanza aparece cuando se dan cuatro condiciones. (1)Existe un cuerpo de especialistas
permanentes cuyos ingresos, promocin, deberes y conducta profesionales vienen sometidos a una
reglamentacin propia. (2) Se da una pretensin de dominio universalista: superacin del hogar, del clan
y de las fronteras tnico-nacionales. (3) Ese cuerpo de especialistas tiene una formacin uniforme y un
reclutamiento regulado. (4) La capacidad carismtica de sus miembros es separada del carisma oficial
atribuido al conjunto, esto es, cuando no precisan apoyarse en un carisma especial personal, sino que
aparecen como funcionarios portadores de un carisma que les trasciende y que es propiedad de la propia
institucin.
El segundo bloque de anlisis weberiano se refiere a los tipos de educacin. Weber distingue tres tipos
de educacin: carismtica, humanstica y especializada. La educacin carismtica -tpica sobre todo del
guerrero y del sacerdote- se propone despertar cualidades humanas consideradas como estrictamente
personales, es decir no transferibles y pertenecientes a la esfera de lo extra-cotidiano. Se supone que
esas cualidades preexisten en el individuo. La educacin se limita a estimular, a desarrollar y a poner a
prueba esas cualidades en aquellos sujetos que, en germen, ya las poseen. La educacin humanstica
trata sobre todo de cultivar un determinado modo de vida que comporta unas particulares actitudes y
comportamientos. El gentleman, el cortesano, el hombre culto constituyen otros tantos modelos
producidos por este tipo de educacin. La educacin especializada corresponde a la estructura de
dominacin legal, y una y otra vienen asociadas al proceso de racionalizacin y burocratizacin de la
sociedad contempornea. El producto tpico de esta educacin es el burcrata, el experto.
Finalmente la tercera rea se refiere a la relacin entre escuela y burocracia tal y como se plantea en El
poltico y el cientfico (en concreto en la seccin titulada "La ciencia como vocacin", donde compara la
carrera acadmica en las universidades norteamericanas y alemanas). Una de sus preocupaciones
explcitas es la de la neutralidad de los profesores en el ejercicio de su actividad docente. Defiende que
la ctedra no es un plpito, no es un foro y que el profesor no es un profeta o salvador, sino un

especialista-burcrata cuya funcin es instruir, informar sobre los hechos y ayudar a que el alumno elija,
y elija bien, su propio dios y su propio demonio.

3.2. CREDENCIALISMO DURO: COLLINS

Randall Collins es autor de un famoso libro titulado La sociedad credencialista. Aqu expone de qu modo
las credenciales educativas se convierten en una coartada para justificar el acceso a las posiciones
sociales privilegiadas, a pesar, de que detrs de ellas no hay conocimiento.
Parte de la constatacin del incremento de las exigencias educativas para los empleos a lo largo del
tiempo. Un empleo que antes no exiga educacin formal ahora requiere para su desempeo que los
trabajadores cuenten con un ttulo de enseanza media. Por ejemplo, en el caso de los trabajadores de
oficina en los Estados Unidos, el porcentaje de empleos que exige titulacin de secundaria o ms ha
pasado de ser el 57% en 1937 al 72% en 1967.
La funcin productiva de la educacin puede sintetizarse en las siguientes propuestas:
1. Los requisitos escolares del trabajo en la sociedad industrial se incrementan constantemente debido al
cambio tecnolgico. Aqu estn implicados dos procesos:
a) La proporcin de trabajos que requiere escasas destrezas disminuye, y
b) los mismos trabajos exigen ms destrezas.
2. La educacin formal y reglada proporciona formacin, tanto en destrezas especficas como en las
capacidades generales, para los trabajos ms cualificados.
3. Por tanto, los requisitos educativos de los empleos constantemente se incrementan y una proporcin
cada vez mayor de personas ha de pasar ms tiempo en la escuela.

Con respecto a la proposicin 1.a los datos disponibles muestran que este proceso da cuenta solo de una
mnima parte de la elevacin del nivel educativo. En una investigacin del ao 1964 se descubri que el
15% del incremento del nivel educativo en los Estados Unidos era atribuible a cambios en la estructura
ocupacional, el resto era achacable a la elevacin de los requisitos educativos de los empleos ya
existentes. Con respecto a la 1.b ms bien lo que parece haber ocurrido es que estamos asistiendo a una
sobre-educacin de la fuerza de trabajo.
La propuesta 2 puede dividirse en dos cuestiones: son ms productivos los empleados con ms
titulacin que los que tienen menos? y dnde se aprenden las destrezas laborales, en la escuela o en
algn otro lugar?. Con respecto a la primera cuestin, los datos son de tres tipos.
1. El enfoque del crecimiento del PIB lo que hace es tratar de calcular qu parte de este incremento se
debe a la educacin. Este enfoque cuenta con el inconveniente de la dificultad que supone distinguir
entre el cambio tecnolgico que afecta a la productividad, los cambios de habilidad de los trabajadores
debidos a la experiencia, los cambios debidos a la educacin y los factores motivacionales asociados a
una sociedad cada vez ms competitiva.
2. Las correlaciones a nivel internacional entre niveles educativos y desarrollo econmico ofrecen
muchas dudas. Por ejemplo, si seleccionamos el grupo de pases ms desarrollados constituido por
Europa y los pases anglosajones se observa que pases que escolarizan a un menor porcentaje de
poblacin tienen una renta per cpita superior a la media del grupo (por ejemplo, Suecia frente a los
EE.UU.).
3. El hecho de partir de una situacin de baja escolaridad y pasar a otra de alta puede, en determinadas
circunstancias, explicar el desarrollo econmico. Por ejemplo, el incremento de la poblacin con
educacin primaria explica el desarrollo econmico. No est tan claro que ocurra lo mismo para los
niveles de secundaria y de universidad.
En lo que se refiere a los trabajadores o grupos de trabajadores tampoco est demostrado que los
trabajadores ms educados sean ms productivos. De acuerdo con Berg, entre los trabajadores de

banca, los tcnicos de fbrica, los vendedores de seguros, etc. las comparaciones centradas en los
trabajadores con educacin secundaria y los que tienen titulacin superior prueban que los primeros son
ms productivos que los segundos y a su vez estos lo son ms que los que no tienen educacin
secundaria.
En lo que se refiere a la cuestin de dnde se aprenden las destrezas laborales, es plausible que las
destrezas laborales se aprendan en el propio trabajo. Un estudio de 1963 mostraba que la mayora de
los trabajadores cualificados adquirieron sus destrezas en el trabajo o casualmente. De aquellos que
tenan alguna educacin formal, ms de la mitad la adquirieron en el ejrcito.
Lo que los datos ponen de manifiesto es que las escuelas son muy ineficaces para ensear a la gente.
Muchas de las destrezas utilizadas en los empleos profesionales se aprenden en el trabajo, y muchos de
los caros y costosos estudios acadmicos solo sirven para incrementar el prestigio de una profesin.
Collins considera que junto al trabajo productivo (el implicado en la produccin de bienes y servicios)
existe el trabajo poltico. El trabajo poltico consiste en la formacin de alianzas sociales para influir en la
percepcin que los dems tengan de determinados empleos. La distincin entre trabajo productivo y
trabajo poltico es fundamental para poder comprender cmo se configuran las organizaciones. Por
ejemplo, los profesores de autoescuela se convertirn en una profesin el da en que solo se pueda
obtener el carnet de conducir por su mediacin (mediacin que seguramente se traducira en un
crecimiento de los precios a travs del establecimiento de un nmero mnimo de clases previas al
examen). Las escuelas se convierten en instituciones donde uno aprende a convertirse en un
consumidor. Al tiempo que la escuela ensea a leer, ensea que es mejor hacerlo con un maestro.
Caplan indicaba que el modo ms sencillo de crear un monopolio es inventar un lenguaje y unos
procedimientos que resulten ininteligibles para el lego, es decir, se trata de provocar la ilusin de la
complejidad. Caplan pona el ejemplo del derecho. Si exceptuamos los casos que tienen que ver con lo
criminal, en el resto, que es la mayora, la abogaca es una profesin parasitaria. En la mayor parte de
las consultas legales todo lo que hace un abogado es recabara los hechos y replantear la posicin del
cliente en trminos de derechos y deberes legales de tal forma que los diversos aspectos del caso
adquieran una configuracin apropiada.

3.3. CREDENCIALISMO DBIL:THUROW

Lester Thurow critica la idea de considerar la educacin como el mejor instrumento para conseguir
reducir las desigualdades econmicas. Esta idea deriva de la creencia en la teora econmica sobre el
mercado de trabajo. De acuerdo con esta teora el mercado existe para equilibrar la demanda y la oferta
de trabajo presentando a la competencia salarial como la fuerza impulsora del mercado de trabajo. Da
por sentado que las personas acuden all con un conjunto definido previo de cualificaciones y que luego
compiten unas con otras sobre la base de los salarios. Esto significa que todo aumento del nivel
educativo de los trabajadores con escasos ingresos tendr tres efectos poderosos y beneficiosos:
Primero, un programa educativo que transforma a una persona con escasa formacin en una persona
altamente cualificada, eleva su productividad y de ese modo sus ingresos. En segundo lugar se reduce la
oferta total de trabajadores con escasa formacin, lo que conduce a su vez a un aumento de los salarios
de estos. En tercer lugar aumenta la oferta de mano de obra cualificada y ello reduce los salarios de la
misma. El resultado de todo esto es que la productividad total aumenta (debido al incremento de la
productividad de los obreros previamente sin formacin), la distribucin de los ingresos se hace ms
equitativa y cada individuo es recompensado de acuerdo a sus mritos.
El mercado de trabajo se caracteriza menos por la competencia por los salarios que por la competencia
por los puestos de trabajo. Es decir, en lugar de buscar la gente puestos de trabajo, los puestos de
trabajo buscan gente adecuada. En un mercado basado en la competencia por los puestos de trabajo la
funcin de la educacin no es proporcionar formacin y de ese modo aumentar la productividad y los
salarios de los obreros, sino ms bien certificar la "entrenabilidad" y proporcionar una cierta posicin en
virtud de dicha certificacin.
Las principales discrepancias de Thurow con respecto a la teora del capital humano seran las
siguientes:
1. La distribucin de la educacin es ms uniforme que la de la renta.
2. Mientras que la distribucin de la educacin se movi durante el periodo de postguerra en direccin a
una mayor igualdad, la distribucin de la renta no lo hizo.
3. Un ndice de crecimiento ms rpido de la educacin no se ha traducido en un incremento ms rpido
de la economa.

En un mercado de trabajo basado en la competencia por los puestos de trabajo, los ingresos de un
individuo vienen determinados por (a) su posicin relativa en la cola de trabajo y (b) por la distribucin
de las oportunidades de empleo en la economa. Los salarios se basan en la caractersticas de los
puestos de trabajo y los trabajadores se distribuyen a travs de las oportunidades de puestos de trabajo
a partir de su posicin relativa en la cola de trabajo. De acuerdo con este modelo, en el mercado de
trabajo no existen cualificaciones de los trabajadores; por el contrario, la mayora de las cualificaciones
se adquieren de modo informal, adiestrndose el trabajador sobre la marcha, una vez que ha conseguido
el primer empleo y una posicin en la escala promocional asociada.
Los trabajadores cuyos orgenes prometan los menores costes de adiestramiento encontrarn trabajo.
Para los obreros con la experiencia previa de un anterior empleo, sus cualificaciones para el puesto de
trabajo sern importantes para el proceso de seleccin en la medida en que pueden significar unos
costos de adiestramiento bajos. Aunque no puede haber dos trabajadores iguales, cuesta tanto dinero
descubrir las pequeas diferencias entre unos y otros individuos que estos son clasificados de acuerdo
con un nmero limitado de caractersticas personales. En la medida en que la educacin y el
adiestramiento formal sean una caracterstica personal importante para la seleccin de individuos, los
cambios de distribucin en la educacin pueden tener un impacto importante sobre la forma de la cola
de trabajo.

4. ENFOQUES INTERPRETATIVOS
Hasta ahora, por lo que hemos visto, la actividad cotidiana de los profesores y de los alumnos est
dominada, cuando no dictada, por elementos tales como la sociedad (Durkheim), las necesidades de la
sociedad (funcionalismo), la economa, el sistema de clases o la ideologa (marxismo). Los enfoques
macro contemplan a los seres humanos como meros productos del proceso de socializacin. La
creatividad de la gente queda ignorada y desaparece su libertad. Son precisamente estos aspectos los
que condujeron a un replanteamiento de la sociologa que se tradujo en la aparicin de las corrientes de
carcter interpretativo, en las cuales el nivel macro es sustituido por el anlisis microsociolgico.
Los enfoques interpretativos pretenden estar ms cerca de las realidades de la vida social. Uno de los
problemas a que tradicionalmente se ha enfrentado la sociologa ha sido el de su supuesta falta de
cientificidad, supuesta ausencia que, especialmente en la produccin funcionalista posterior a la segunda
guerra mundial, pretendi ser compensada por medio de la introduccin de procedimientos
matemticos, con lo que se ignor la capacidad activa de los sujetos sociales.

4.1. INTERACCIONISMO, FENOMENOLOGA Y ETNOMETODOLOGA.

A partir de estos elementos de consenso podemos encontrar diferentes corrientes interpretativas de
entre las que destacamos el interaccionismo, la fenomenologa y la etnometodologa.
El interaccionismo contempla la relacin del alumno con el profesor como una relacin de conflicto donde
ambos actores persiguen distintos objetivos. Se centran en el anlisis del proceso de negociacin para
que la vida en la escuela sea posible. El interaccionismo simblico proviene de la obra de Herbert Blumer
y sus colegas de la llamada Escuela de Chicago. Los interaccionistas simblicos consideran que el ser
humano es bsicamente distinto del resto de los animales. Mientras que los animales actan en
respuesta a otros objetos y acontecimientos a partir del instinto o del condicionamiento previo, los seres
humanos adoptan una actitud o comportamiento sobre los objetos a partir de los significados que estos
objetos tienen para ellos. Los significados surgen a travs de la interaccin social con los dems. Los
significados son comprendidos como productos sociales. La conducta humana no es causada de un modo
determinado predefinido por fuerzas internas. La conducta es causada por una interpretacin reflexiva y
derivada de la cultura de los estmulos internos o externos presentes. Sin duda es G.H. Mead el
socilogo ms destacado de esta tendencia, entre otras cosas porque rompi con las nociones mecnicas
y pasivas del yo y de la conciencia. Para Mead tanto el yo como la conciencia son creaciones sociales de
la vida cotidiana. Mead estaba preocupado por analizar las pautas de interaccin, los actos sociales que
constituan la base de la sociedad humana. La realidad no es una dato fijo sino que es cambiante a
medida que los actores crean nuevos roles y nuevos significados, definiendo su situacin de diferentes
maneras, todas las cuales son reales para ellos.
La fenomenologa tiende a centrarse en analizar el conocimiento que los actores tienen de la situacin,
particularmente del conocimiento que tienen sobre los dems participantes. Por ejemplo, un profesor
puede interpretar el comportamiento de un estudiante como estpido o inteligente. Aqu se hara preciso
llegar a saber por qu el profesor llega a considerarlo como lo hace. Quizs aqu el autor ms destacable
sea Alfred Schutz. Schutz enfatizaba el papel activo y creativo del sujeto. La realidad social es un

proceso constantemente reconstruido, es un flujo continuo de experiencia y accin. La realidad es intersubjetiva, el mundo no es una parcela particular, sino que es compartida con otros. Pero este mundo
tiene una estructura -es decir, no es atomstico- y est construido en torno a relaciones sociales que
implican varios modelos de comunicacin.
La etnometodologa se preocupa por descubrir los procedimientos que utilizan los actores para hacer el
mundo inteligible. La etnometodologa es el estudio del cuerpo de conocimientos de sentido comn y de
la gama de procedimientos y consideraciones por medio de los cuales los miembros corrientes de la
sociedad dan sentido a las circunstancias en las que se encuentran, hallan el camino a seguir en esas
circunstancias y actan en consecuencia. Los etnometodlogos se centran en la accin, accin a la que
conciben en tanto implica y entraa un actor reflexivo. Critican algunas teoras sociolgicas, por ejemplo,
el funcionalismo estructural y el marxismo estructural, que consideran al actor como un "imbcil
desprovisto de juicio". Se puede comprender en qu consiste la etnometodologa a partir de la definicin
de Garfinkel. Garfinkel considera que los hechos sociales constituyen el fenmeno sociolgico
fundamental, sin embargo, estos hechos difieren considerablemente de los de Durkheim. Para este
ltimo los hechos sociales son externos y coercitivos para los individuos. Para Garfinkel los hechos
existen a nivel micro. La etnometodologa se ocupa de la organizacin de la vida cotidiana. Los hechos
sociales son el resultado del esfuerzo concertado de las personas en su vida cotidiana. El orden social se
deriva, al menos parcialmente, de la reflexividad (trmino que debe entenderse como el proceso en el
que estamos todos implicados para crear la realidad social mediante nuestros pensamientos y nuestras
acciones) de las personas. Es decir, los etnometodlogos rechazan la idea de que el orden se deriva
meramente de la conformidad a las normas. Es la conciencia del actor de sus opciones, as como su
capacidad de anticipar cmo van a reaccionar los otros a lo que ellos dicen y hacen, lo que dispone el
orden en el mundo cotidiano.
Como se puede apreciar la escuela deja de ser considerada como una caja negra. Los socilogos acuden
a su interior para analizar qu procesos tienen lugar. El mtodo de investigacin ms utilizado es la
observacin participante. Al contrario que el cuantitativismo funcionalista considera como no-real lo
cuantificable. Rechaza, por considerarlos reificantes, los anlisis macrosociolgicos.
En estas interpretaciones no se vincula la escuela con el resto de la sociedad. Los agentes educativos
interactan, intercambian mensajes con independencia de lo que ocurra puertas afuera de la escuela.
Con ello lo que se hace es esquivar el problema de la confrontacin con el status quo.

4.2. LA "NUEVA" SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN.

Se desarroll como reaccin a la tradicin de poltica aritmtica y al dominio del funcionalismo en lo que
desde esta perspectiva se denomina vieja sociologa de la educacin. La sociologa britnica del periodo
posterior a la segunda guerra mundial estuvo muy influida por la tradicin de la aritmtica poltica. En
este contexto se llevaron a cabo los trabajos de Glass sobre movilidad social y los de Halsey sobre
educacin.
La "nueva" sociologa de la educacin surge en Gran Bretaa en los aos setenta configurndose como
una sntesis de una interpretacin sociolgica crecientemente interesada por los procesos organizativos y
las interacciones sociales y de la cada vez mayor preocupacin por el contenido y estructura del
curriculum. La "nueva" sociologa de la educacin es una reaccin frente a la omisin del estudio del
curriculum por parte de la sociologa. Los estudios previos partan de la idea del dficit del alumno de
clase obrera. De este modo el curriculum apareca como algo ajeno a la preocupacin de la sociologa.
Durante el periodo de reorganizacin educativa en los 50 y en los 60 ya se empez a argumentar que el
dilema bsico de nuestro tiempo es de carcter cultural y afecta a la naturaleza de los significados que
se transmiten en las escuelas. El inters por el curriculum proviene de la inadecuacin de la sociologa
para dar explicaciones eficaces al fracaso escolar de la clase obrera. La obra bsica de este enfoque es el
libro compilatorio de Michael Young Knowledge and Control.
La investigacin se concentra en lo que se considera el ms importante foco de poder en la sociedad: la
organizacin del conocimiento educativo. El carcter poltico de este conocimiento se expresa en la
naturaleza de su control. Se concibe al conocimiento educativo como el reflejo de ciertos intereses
polticos. Los socilogos de esta corriente defienden que el conocimiento escolar est socialmente
construido, es una invencin social. Adems tratan de poner de manifiesto de qu modo las formas de
conocimiento que componen el curriculum escolar estn conectados con los intereses de clases o de
grupos profesionales.
No solo est construido socialmente el conocimiento, sino que tambin lo estn nuestros criterios de
verdad y de razonamiento vlido. Los conceptos de habilidad y de inteligencia son productos sociales y el
fracaso escolar deriva de este concepto. Los profesores hacen gala de una concepcin acrtica de la

inteligencia y sus supuestos se convierten en profecas que se cumplen a s mismas. Dicho de otro
modo, el xito y el fracaso escolar son el resultado de la definicin de xito y de fracaso escolar que
sustentan los profesores. Se trata de analizar los significados compartidos e impuestos a los alumnos.
Para ello se hace precisa la proliferacin de estudios de casos. Se pueden ver importantes posibilidades
de investigacin en el anlisis de cmo las disciplinas o asignaturas son construidas socialmente como
conjuntos de significados compartidos y el proceso de negociacin entre los examinados y los
examinadores sobre qu sea una respuesta sensata en un examen. La preocupacin recae sobre los
conceptos que manejan los profesores con respecto a sus alumnos. Tal y como afirma Whitty la nueva
sociologa de la educacin se centra en los supuestos que se dan por sentados en el mundo de la
educacin.

5. PIERRE BOURDIEU

La sociologa de la educacin es uno de los aspectos ms conocidos de la obra de Bourdieu. En lugar de

concebir su trabajo en este campo con una contribucin a un rea especializada de la sociologa, resulta
ms adecuado considerarlo como una extensin de su teora de la prctica para construir una teora de
la violencia simblica, por un lado, y una teora general de la reproduccin social en las sociedades
industriales avanzadas, por otro.
Antes de entrar en la que, sin duda, es su obra cumbre en sociologa de la educacin, La reproduccin,
haremos mencin a una obra previa, de los aos sesenta, titulada Los estudiantes y la cultura (estas dos
obras fueron escritas en colaboracin con Jean Claude Passeron). Se trata de un trabajo sobre los
estudiantes universitarios franceses en la dcada de los sesenta. Aqu analizan en qu consiste el
privilegio universitario y qu es lo que valora la enseanza superior.
Los estudiantes ms favorecidos aportan hbitos, modos de comportamiento y actitudes de su medio
social de origen que les son enormemente tiles en sus tareas escolares. Heredan saberes y un savoir
faire, gustos y un buen gusto cuya rentabilidad escolar es eficacsima. El privilegio cultural se hace
patente cuando tratamos de averiguar el grado de familiaridad con obras artsticas o literarias, que solo
pueden adquirirse por medio de una asistencia regular al teatro, a museos o a conciertos.
Diferencias no menos notables separan a los estudiantes, en funcin del medio social, en la orientacin
de sus aficiones artsticas. Sin duda alguna los factores de diferenciacin social pueden, en algunas
ocasiones, anular sus efectos ms ostensibles y el pequeo burgus es capaz de compensar las ventajas
que proporciona a los estudiantes de clase alta la familiaridad con la cultura acadmica. Cualquier clase
de enseanza presupone implcitamente un conjunto de saberes, una facilidad de expresin que son
patrimonio de las clases cultas
La reproduccin est escrita en un lenguaje oscuro y abstracto. El libro se presenta como una sucesin
de proposiciones y sus correspondientes comentarios. La escuela ejerce una violencia simblica sobre
sus usuarios. La violencia simblica es la imposicin de sistemas de simbolismos y de significados sobre
grupos o clases de modo que tal imposicin se concibe como legtima. La legitimidad oscurece las
relaciones de poder, lo que permite que la imposicin tenga xito. En la medida en que es aceptada
como legtima, la cultura aade su propia fuerza a las relaciones de poder, contribuyendo a su
reproduccin sistemtica. Esto se logra por medio de la merconnaissance, el proceso mediante el cual
las relaciones de poder se perciben no como son objetivamente, sino como una forma que se convierte
en legtima para el observador. La cultura es arbitraria en su imposicin y en su contenido. Lo que
denota la nocin de arbitrariedad es que la cultura no puede deducirse a partir de que sea lo apropiado o
de su valor relativo. Ciertos aspectos de la cultura no pueden explicarse a partir de un anlisis lgico ni a
partir de la naturaleza del hombre. En occidente el matrimonio es mongamo, en otras sociedades es
polgamo.
El sustento principal del ejercicio de la violencia simblica es la accin pedaggica, la imposicin de la
arbitrariedad cultural, la cual se puede imponer por tres vas: la educacin difusa, que tiene lugar en el
curso de la interaccin con miembros competentes de la formacin social en cuestin (un ejemplo del
cual podra ser el grupo de iguales); la educacin familiar y la educacin institucionalizada (ejemplos de
la cual pueden ser la escuela o los ritos de pasaje).
Todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales. Consecuentemente, con el proceso de
socializacin, se adquieren arbitrariedades culturales. En una sociedad dividida en clases co-existen
distintas culturas. El sistema educativo contiene sus propias arbitrariedades culturales, las cuales son las
arbitrariedades de las clases dominantes. La consecuencia de esto es que los nios de las clases
dominantes, a diferencia de los de las clases dominadas, encuentran inteligible la educacin.

Bourdieu explica la implicacin de la idea de la arbitrariedad cultural para la enseanza. Toda enseanza,
en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella
persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. Es as
como en la escuela los alumnos han de aceptar el derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar.
Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor. El docente cuenta con una serie de lmites sobre lo
que legtimamente puede ensear. No puede dedicarse a contar chistes en exclusiva. Esto ocurre
tambin en el resto de las instituciones culturales. Por ejemplo, si el Papa dijera que Dios no existe se
quedara sin empleo: habra salido fuera de los lmites de la arbitrariedad cultural de los catlicos.
Dado que, desde el punto de vista de Bourdieu, las arbitrariedades culturales de la educacin son las de
las clases dominantes, son estas las que determinan qu cae dentro de los lmites de la educacin
legtima. Por tanto, la educacin no es un juez independiente: los criterios para juzgar a los alumnos
estn determinados por la cultura de las clases dominantes, cultura que resulta modificada hasta cierto
punto por el sistema educativo.
Existe una divisin del trabajo en el seno de la clase dominante entre aquellos agentes que poseen el
capital poltico y econmico y aquellos que poseen el capital cultural, y sugiere que mientras que el
primero es dominante, el segundo tiene un cierto grado de independencia, especialmente dado su grado
de control sobre el sistema educativo, el cual es el principal instrumento de la reproduccin cultural. Por
tanto, los sistemas simblicos estn doblemente determinados por las presiones que derivan, por un
lado, del campo intelectual y, por otro, de la clase y fracciones de clase cuyos intereses se expresan en
la forma y contenido del poder simblico.
El sistema educativo reproduce perfectamente la estructura de la distribucin del capital cultural entre
las clases, debido a que la cultura que transmite est mucho ms prxima a la cultura dominante y a
que el modo de inculcacin al que recurre est ms cerca del modo de inculcacin practicado por la
familia de las clases dominantes.
La accin pedaggica, al reproducir la cultura con toda su arbitrariedad, tambin reproduce las
relaciones de poder. La accin pedaggica implica la exclusin de ciertas ideas como impensables, as
como su inculcacin. La autoridad pedaggica es un componente necesario o condicin para una accin
pedaggica exitosa. La autoridad pedaggica es tan fundamental que a menudo se identifica con la
relacin primordial o natural entre el padre y el hijo. La autoridad no es uniforme en todos los grupos
sociales. Las ideas ejercen efectos distintos cuando se encuentran ante disposiciones preexistentes. Esto
significa que el xito diferencial de la accin pedaggica est, en primer lugar, en funcin de que cada
grupo o clase tiene un distinto ethos pedaggico. Con esto Bourdieu se refiere a una disposicin hacia la
pedagoga o la educacin que es resultado de la educacin familiar y un reconocimiento de la
importancia concedida a la educacin. Por ejemplo, la legitimidad de la educacin para muchos de los
chicos de clase obrera est en funcin de los empleos que puedan conseguirse con las credenciales
educativas.
Debido a la importancia del trabajo pedaggico, la accin pedaggica precisa tiempo y requiere
consistencia, distinguindose de este modo, de otras formas de violencia simblica (como, por ejemplo,
la del predicador o la del profeta). En consecuencia, las agencias pedaggicas son de mayor duracin y
estabilidad que otras agencias de violencia simblica. Toda accin pedaggica es objetivamente una
violencia simblica en tanto que imposicin, por parte de un poder arbitrario, de una arbitrariedad
cultural. La funcin o efecto a largo plazo del trabajo pedaggico es, al menos en parte, la produccin de
disposiciones que generan las respuestas correctas a los estmulos simblicos que emanan de las
agencias dotadas de autoridad pedaggica.
Un elemento clave que explica las desigualdades educativas es el de capital cultural. Bourdieu desarroll
el concepto de capital cultural para analizar las diferencias en los resultados educativos que no eran
explicados por las desigualdades econmicas. Los bienes culturales o simblicos difieren de los bienes
materiales en que el consumidor solo puede consumirlos aprehendiendo su significado. Esto es cierto
para los bienes culturales que se encuentra en los museos y en los auditorios y lo es para aquellos que
se encuentran en la escuela.
El proceso de acumulacin de capital cultural comienza en la familia y adopta la forma de una inversin
de tiempo. Esta inversin produce dividendos en la escuela y en la universidad, en contactos sociales, en
el mercado matrimonial y en el mercado de trabajo. El capital cultural no solo existe en la forma de
disposiciones incorporadas, sino que tambin lo hace en la forma de ttulos acadmicos.
En una sociedad dividida en clases el capital cultural est muy desigualmente distribuido. Un sistema
educativo que pone en prctica una singular accin pedaggica, que requiere una familiaridad inicial con
la cultura dominante, y que procede por medio de una familiarizacin imperceptible, ofrece una
informacin y una formacin que solo puede adquirirse por aquellos sujetos que poseen el sistema de
predisposiciones que es condicin para el xito en la transmisin e inculcacin de la cultura.

En resumen, una institucin encargada de la transmisin de los instrumentos de apropiacin de la

cultura dominante que soslaya de modo sistemtico la transmisin de los instrumentos indispensables
para el xito escolar es el monopolio de las clases sociales capaces de transmitir por sus propios medios
los instrumentos necesarios para la recepcin de su mensaje. Las escuela valora aquello que ella misma
no es capaz de transmitir.
Al hacer aparecer las jerarquas sociales y la reproduccin de estas jerarquas como algo basado en la
jerarqua de dones, mritos, destrezas establecidas y ratificadas por sus sanciones, o en una palabra, al
convertir las jerarquas sociales en jerarquas acadmicas, el sistema educativo cumple una funcin de
legitimacin cada vez ms necesaria para la perpetuacin del orden social.
Los mecanismos objetivos que permiten a las clases dominantes mantener el monopolio de los
establecimientos educativos ms prestigiosos se ocultan tras el manto de un mtodo perfectamente
democrtico de seleccin que considera solo el mrito y el talento.
Bourdieu sugiere que los capitales culturales se producen, se distribuyen y se consumen en un conjunto
de relaciones sociales relativamente autnomas de aquellas que producen otras formas de capital.
La nocin de habitus seala su desmarque con respecto al marxismo estructural. El habitus se define
como un sistema de disposiciones internalizadas que median entre las estructuras sociales y la actividad
prctica, siendo moldeado por las primeras y regulado por la ltima. El argumento consiste en que, en
virtud de su pertenencia de clase, cada persona cuenta con un "futuro objetivo". Este futuro se entiende
por parte de los socilogos como un conjunto de probabilidades condicionales. Los miembros de la clase
lo interpretan como un comprensin modalmente compartida de eventualidades posibles o imposibles,
es decir, como una evaluacin comn de ciertas expectativas y aspiraciones consideradas razonables o
no razonables.

6. CONCLUSIONES
El impacto de la sociologa de la educacin en la configuracin del sistema educativo actual es ms bien
escaso. Fue bastante potente en la poca de Dukheim. Como vimos su sociologa contribuy a asentar la
poltica educativa de la III Repblica francesa. Ms recientemente la obra de socilogos como Halsey en
el Reino Unido jug un papel decisivo en la reforma educativa britnica de los aos sesenta.
Hoy en da, especialmente en el caso de la reforma educativa espaola, la sociologa no parece estar
desempeando un papel clave, a pesar de que junto con la pedagoga, la psicologa y la epistemologa
constituye, sobre el papel, uno de los soportes de la educacin. Sin embargo, el profesorado demanda
un anlisis sociolgico del entorno. No obstante, la sociologa de la educacin no se ha revelado
especialmente til en el trabajo cotidiano del profesor. En general, la sociologa es crtica con la labor del
profesor: le considera un agente del sistema, un "extrao sociolgico", un semi-profesional y otra serie
de trminos que despiertan escasa simpata. Por otra lado, cuando la sociologa ha sido importante en la
formacin inicial del profesorado (cosa que ocurri con la obra de Bowles y Gintis La instruccin escolar
en la Amrica capitalista, buena parte de la cual form parte de los cursos de formacin del profesorado
en la Open University britnica -ms o menos como nuestra UNED-) se ha convertido en un elemento de
desmovilizacin: si la escuela reproduce desigualdades, si los hijos de obrero muy probablemente
seguirn siendo obreros, etc. lo mejor es quedarse cruzados de brazos ante la potencia de las
estructuras sociales. Se hace cada vez ms preciso que la reflexin sociolgica se convierta en un punto
de apoyo de la tarea docente del profesor, de modo que este se convierta en un intelectual reflexivo. En
parte esta es la lnea de socilogos como Henry Giroux, el cual se apoya en Freire para elaborar sus
propuestas en favor de una pedagoga radical.