La escuela sola no puede

En los orgenes de nuestro sistema educativo, la promesa de la escuela como generadora de

igualdad de oportunidades y de crecimiento econmico nos hizo construir una ilusin que luego
no logr cumplir. Y a ese desencanto le sigui una despiadada crtica a la escuela en tanto agente
de produccin y reproduccin de las desigualdades sociales existentes. Al optimismo pedaggico
que confiaba en que la escuela lo poda todo, le sigui el pesimismo pedaggico que denunciaba
que la escuela no solo no poda nada sino que, adems, contribua a generar injusticia social.
Las posiciones ms crticas sobre el lugar de la escuela pueden agruparse en lo que denominamos
corrientes pesimistas acerca del poder de la educacin. Su principal argumento consiste en
afirmar que la escuela puede poco y nada frente a otras variables mucho ms determinantes,
como ser el origen socio econmico de los alumnos, sus capital cultural, etc. A modo de ejemplo,
podemos reconocer dentro de esta lnea terica, al conocido informe Coleman y a las
denominadas corriente reproductivistas.
El Informe Coleman, realizado en 1966 en estados Unidos, es un famoso estudio sobre la
desigualdad educativa que demuestra a partir de pruebas estandarizadas, la escasa influencia de la
escuela sobre los resultados de los alumnos. Utilizando dichas pruebas como metodologa de
abordaje, el informe demuestra que, una vez controlado el status socio econmico, los factores
internos de la institucin educativa (gasto por alumno, experiencia de los profesores, cantidad de
libros, recursos en laboratorio de ciencias, etc.) poseen escasa influencia sobre el rendimiento de
los alumnos. El informe concluye en que la escuela tiene poco margen de accin e influencia en los
alumnos que provienen de sectores desfavorecidos. El alumno que llega en peores condiciones de
entrada, sale de la escuela casi en las mismas condiciones. El alumno que llega a la escuela en
mejores condiciones, egresa con mayores herramientas pero esto no tiene que ver con la escuela
sino con aquello con lo que el alumno ya contaba desde el momento de su ingreso.
En la misma lnea, las corrientes reproductivistas (Bourdieu y Passeron; Althusser), denuncian en
la dcada del 70 que la escuela no solo tiene escasa influencia sino que adems, con su accionar
discriminatorio contribuye a agudizar las desigualdades de origen. Desde estas posturas, la escuela
produce y reproduce desigualdad, es decir, refuerza las diferencias que los alumnos traen al
ingresar a la escuela.
Estas perspectivas las denominamos pesimismo pedaggico ya que dejan a las escuelas muy
poco margen de accin. Reconocemos sin embargo, el enorme potencial de estas corrientes
tericas para hacernos reflexionar sobre los circuitos paralelos que encontramos dentro de los
sistemas educativos (diferente calidad de escuelas segn los sectores sociales de los que
provienen los alumnos) y para denunciar la discriminacin interna del sistema, que, una vez
masificado el acceso de los alumnos, se ocupa de realizar la segmentacin desde adentro.
Frente a estas posturas pesimistas, surgen diferentes respuestas defendiendo el lugar de la
escuela y su margen de accin. Surgen as los primeros cuestionamientos al informe Coleman
argumentando que las pruebas estandarizadas no representan la complejidad de todo lo que
sucede dentro del aula. Se le cuestiona adems que el informe sobreestima las variables
estructurales (presupuesto, condiciones edilicias, inversin, etc.) y que descuida las variables de
proceso (liderazgo, clima, vinculo docente-alumno, nivel de consenso).

Si polarizamos las posiciones, encontramos entonces desde posturas que confan ciegamente en el
poder de la escuela, llegando incluso a culpabilizarla si no se logran los objetivos buscados, hasta
posturas que desconfan y hasta niegan sus posibilidades de revertir las desigualdades de origen.
Creemos que es hora de situarnos en un punto intermedio; lo que nosotros llamamos un
optimismo pedaggico sin ingenuidad, que sigue valorando a la escuela como agente de cambio,
pero sin dejar de reconocer las condiciones necesarias para la mejora y sin cargar a la escuela con
toda la responsabilidad de construir una sociedad mejor. Las condiciones a las que nos referimos
tienen que ver con las polticas pblicas con las que necesitamos contar para que nuestras
escuelas trabajen en condiciones dignas: infraestructura, recursos y materiales didcticos, libros
de texto, un mnimo de das de clase y salarios docentes dignos. Pero alertar sobre las necesidades
de dichas polticas no implica, desde nuestra perspectiva, sentarnos a esperar sino asumir una
posicin proactiva que, al mismo tiempo que reclame sin resignarse, asuma la responsabilidad de
sus funciones a cargo. Esto implica que cada actor se haga cargo de su capacidad de influencia y
asuma la responsabilidad por esa parte de la mejora que a cada uno le corresponde. Qu puedo
yo como educador? Qu puedo yo como director? Qu puedo yo como docente? Qu puedo
yo como padre o madre?
Esta actitud implica reconocer que hay cosas que podemos desde nuestro rol y otras que no. Hay
aspectos sobre los que podemos influir y es nuestra responsabilidad hacerlo y otros que, an
cuando somos permeables a ellos, trascienden nuestro rol. Delimitar las atribuciones de cada rol
ayuda a construir las responsabilidades compartidas. En este sentido, Blejmar (2005) seala El
grado de autonoma hace a la discrecionalidad del rol que le es otorgado en la estructura para
desarrollar su tarea. El maestro debe calificar a sus alumnos. Esto no lo decide l sino el sistema.
Pero cmo aplicar su juicio en esa evaluacin, cmo organizar la tarea, est bajo su autoridad
(Blejmar, 2005: 82). Diferenciamos as las cosas sobre las que tenemos control y aquellas sobre las
que no podemos operar.
Y cmo se relaciona esto con la gestin?
Como ya dijimos, nos parece importante reflexionar sobre el lugar de la escuela para pensar en
una gestin posible. Una gestin concebida dentro de escenarios optimistas, pesimistas y
probables, como afirma Blejmar.
As como encontramos posturas bien diferentes, hasta antagnicas, respecto al margen de accin
de la escuela, tambin encontramos concepciones diferentes acerca de la gestin educativa.
Una primera aproximacin concibe a la gestin como un hecho meramente tcnico y neutral.
Concepcin heredada de la mirada empresarial, la gestin as entendida busca racionalizar las
tareas o administrar eficientemente.
Algunas definiciones de gestin que podemos agrupar en esta primera postura: la gestin busca
previsibilidad en los resultados la gestin es el medio para buscar el control mediante
indicadores formales. Si bien algunas cuestiones podemos reconocer como vlidas, esta
concepcin de la gestin parece al menos insuficiente para pensarla en trminos educativos.
Una segunda concepcin de la gestin agrega un componente interesante a ese primer grupo de
definiciones: el componente poltico. Esta mirada sobre la gestin reconoce que las organizaciones
estn atravesadas por conflictos, intereses, resistencias, negociaciones y que todo eso es parte
inherente de toda institucin. Supera as la mirada neutral de la gestin e incluye la dimensin

poltica de la misma. Frigerio (2004) realiza una definicin de gestin que podra representar esta
postura la gestin es un instrumento de gobierno y como tal conlleva un carcter poltico que en
algunos casos se fue estrechando, neutralizando, tecnocratizando, burocratizando...nosotros
podemos reconquistar este carcter poltico que significa ser director de escuela o ser maestro.
Si bien esa segunda postura marca un valioso avance respecto de la primera, la consideramos an
insuficiente para pensar la gestin educativa. Falta, desde nuestra perspectiva, el componente
clave de la gestin escolar: la dimensin pedaggica. Les ofrecemos algunas definiciones dentro de
esta mirada ms amplia y abarcativa de la gestin:
Gestionar es hacer que las cosas sucedan. Gestionar es, ms que hacer, crear las condiciones para
el mejor hacer de un colectivo institucional, y eso a veces se hace no haciendo. Gestionar es
escuchar ms all de or y comprender y decir ms all de hablar (Blejmar, 2005)
La gestin escolar es el gobierno y la toma de decisiones a nivel micro. Se refiere a proceso de toma
de decisiones, participacin, tiempos, espacios, agrupamientos, etc. Y tiene como finalidad centrar
los objetivos de la institucin educativa alrededor de la bsqueda de aprendizajes de calidad.
(Aguerrondo, 2001)
Proponemos entonces, una concepcin de gestin que recupere el componente tcnico, le
agregue el componente poltico pero que no pierda de vista la dimensin pedaggica.
Romero (2009) define de este modo las tres perspectivas recin analizadas:
Gestionar es controlar y administrar: En esta perspectiva se pone el nfasis en lo que hay que
conservar, en el control de la aplicacin de la norma, en garantizar la transmisin desde los
actores centrales o que toman decisiones hacia los actores perifricos o ejecutores. En la dcada
de los 90, comienzan a incorporarse al mundo educativo conceptos y herramientas del mbito de
la Administracin y de la empresa, del management, con el fin de aumentar la eficacia y la
eficiencia del sistema educativo. Si bien es interesante abrir el campo educativo al dilogo
fecundo con otros campos, resulta de suma importancia no trasvasar acrticamente modelos
concebidos para otros fines que podran poner en riesgo el sentido pedaggico y las metas de
calidad y equidad educativas ()
Gestionar es gobernar: Gestionar implica vrselas con el poder, el conflicto, la complejidad, las
resistencias, las negociaciones y la incertidumbre (...) La bsqueda de consensos, la participacin
de los distintos actores, las dinmicas institucionales, el liderazgo, son los procesos que se
privilegian en esta concepcin ()
Gestionar es gestar: Esta concepcin nos invita a pensar en la escuela en situacin de cambio y
tambin en la gestin del cambio. En este sentido, mejorar la gestin escolar significa empezar a
pensarla en el contexto de la mejora escolar. Proponemos entonces una perspectiva que, en un
juego de palabras, define la gestin como gesta (Romero, 2004b). La gestin preocupada por
mejorar la escuela constituye una autntica gesta, no slo en el sentido primero de hazaa
cultural, sino, adems, en el sentido de volver a gestar la escuela, volver a concebirla ()
La autora sintetiza: La gestin escolar, el trabajo de director y tambin el de supervisor, que se
centra en hacer de la escuela un proyecto y gestar su mejora, es un asunto complejo y
multidimensional. Se requiere un saber hacer, un poder hacer y un querer hacer que no pueden
agotarse en una actuacin meramente tcnica o de operatividad bsicamente poltica sino que,

incluyendo las dimensiones tcnica y poltica, se plantea la gestin escolar como una prctica
crtica y profundamente vital cuyo sentido ltimo es hacer de una escuela, una buena escuela
Pero qu es una buena escuela?1
Una buena escuela es, bsicamente, una escuela que ensea. Nada ms y nada menos. Pero con
esa definicin no alcanza porque ensear ha significado diferentes cosas a lo largo del tiempo:
disciplinar, moralizar, formar para el trabajo, instruir, transmitir, construir, desafiar
Actualmente los autores definen a una buena escuela como:
Una escuela que ha aprendido cmo aprender y que mejora en forma permanente
Una escuela que confa en que todos sus alumnos pueden aprender
Una escuela que se responsabiliza por los aprendizajes de sus alumnos (Stoll y Fink, 2004)

Una buena escuela es una organizacin inteligente, una organizacin que aprende y que
continuamente expende su capacidad para crear en el futuro. Organizaciones capaces de
sobrevivir a las dificultades, reconocer las amenazas y enfrentar nuevas oportunidades (Senge,
1992)

Una buena escuela es una organizacin que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y se
transforma a si misma de modo continuo (Pedler et al, 1992)
En la dcada de los 80, las teoras de la mejora escolar iniciaron un proceso de reflexin sobre las
instituciones educativas y sobre cmo mejorarlas. Mortimore, uno de los representantes de
aquella lnea terica, defini como Buena Escuela aquella en la que los alumnos progresan ms
all de lo que cabra esperar al considerar aquello que el alumno trae al momento de entrar
(Mortimore, 1991). De esta manera, aparece el concepto de valor agregado, como componente
fundamental de la mejora: una buena escuela es aquella que ensea lo que el alumno no podra
aprender por s mismo. En la dcada del 90 se incluye a la definicin de Buena Escuela el concepto
de equidad y se define como Buena Escuela a aquella en la que todos sus alumnos progresan. Se
combina as el concepto de valor agregado con una concepcin de justicia educacional. Surge de
este modo una nueva ola de pensamiento sobre la mejora que agrega caractersticas de buenas
escuelas a la corriente de eficacia, caracterstica de los 80.
Situados en esa perspectiva, Stoll y Fink (2004), definen como Buena Escuela aquella que:

Este texto forma parte del libro Construir una buena escuela: el rol del director, Gvirtz, Zacarias y Abreg
(mimeo)

 Promueve el progreso para que todos alumnos ms all de los conocimientos que
poseen y de los factores ambientales.
Garantiza que cada alumno alcance el mximo nivel posible.
Aumenta todos los aspectos relativos al conocimiento y desarrollo del alumno
(desarrollo integral ms all de las reas acadmicas).
Sigue mejorando ao a ao.
Algunos autores inician as investigaciones que buscan identificar los factores que caracterizan y a
las Buenas Escuelas y las diferencian de aquellas que obtiene bajos resultados o fracasan en forma
permanente. Si bien es necesario ser cautelosos a la hora de enunciar dichas caractersticas ya que
no es posible pensarlas como recetas universales a ser aplicadas en cualquier escuela, creemos
que s vale la pena revisarlas, ya no para pensarlas como la llave hacia el xito sino como
aquellos factores que las investigaciones detectaron como elementos recurrentes en escuelas con
buenos resultados. Siguiendo a Sammons (1995), algunos de esos factores son:
Liderazgo profesional participativo, distribuido
Ambiente que estimula el aprendizaje
Concentracin en la enseanza y el aprendizaje
Altas expectativas
Seguimiento del progreso de los alumnos
Enseanza con sentido
Organizacin que aprende
Relacin familia escuela
En la misma lnea de investigacin, Rosenholtzn (1989) diferencia las escuelas transformadoras
de las escuelas inmovilistas o con empobrecimiento del aprendizaje y seala algunas
caractersticas encontradas en escuelas con bajo rendimiento:
Falta de visin
Liderazgo desenfocado
Disfunciones en las relaciones de personal (control, culpa, silencio, creacin de mitos,
desconfianza)

 Prcticas de aula ineficaces (enfoques meramente transmisivos, escasa interaccin

Docente-Alumno y Alumno-Alumno, practicas rutinarias, escasos estmulos positivos,
etc.)
Reynolds et al (1997), a su vez, agregan los resultados acadmicos como foco de las buenas
escuelas y enuncian las siguientes caractersticas encontradas en las buenas escuelas:
La clave del xito son los resultados de los alumnos en el campo
acadmico.
Necesidad de utilizar datos cuantitativos duros para evaluar los resultados
y generar el compromiso de los participantes (responsabilidades
compartidas).
Orientacin centrada en el problema (estrategias apropiadas para
problemas concretos y no objetivos ideales).
Foco en el aula: el nivel de aprendizaje en el aula probablemente influye
dos o tres veces ms en los resultados de los alumnos que el nivel de la
escuela (Creemers, 1994; Reynolds et al).
Relevancia del papel del distrito escolar en el proceso de mejora.