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Jean-C laude Maleval

Escuchen a los autistas!

Escuchen a
los auristas!
J ean -C laude Male val

Traduccin
ENRIC BERENGUER

Av. Maip 3511, I o A, (1636) Olivos

Provincia de Buenos Aires, Argentina
Tel.: 5293-2275 0 [email protected]
http: / / www.gramaedidones.com.ar
http://www.facebook.com/gramaediciones

Ira. edicin, Navarin diteur, 2012.

Jean-Claude Maleval

Maleval, Jean-Claudel
Escuchen a los autistas! / Jean-Claudel Maleval; traducido por
Enre Berenguer. - la ed. - Buenos Aires : Grama Ediciones, 2012.
44 p .; 14x20 cm.
ISBN 978-987-1649-79-2
1. Psicoanlisis. I. Enre Berenguer, trad.
CDD 150.195

Hecho el depsito que determina la ley 11.723

Queda prohibida la reproduccin total o parcial de este libro por
medios grficos, fotostticos, electrnicos o cualquier otro sin permiso
del editor.
Impreso en A rgentina

Designado como "gran causa nacional",

E L AUITSM O H A SIDO CON D UCIDO A O CUPAR
L A PRIM ERA L N EA E N L A ESC EN A PBLICA.
A Q U SE ILUSTRA Y SE ARG UM EN TA LA
PERTIN EN C IA D EL ABORD AJE PSICOANALTICO.

-IL o s autistas son sujetos a quienes hay que tomarse en

serio. Aquellos de entre ellos que escriben, se expresan para
hacer saber que son seres inteligentes y piden ser tratados
con ms consideracin, adems de apelar al respeto de sus
invenciones elaboradas para contener la angustia. Acaso
desearan ellos que se prohibiera legalmente su escucha
para someterlos, lo ms a menudo sin su consentimiento, a
mtodos de aprendizaje? Habr que tomar partido por
obligarlos, o bien por escucharlos?
Optar escucharlos supone enfrentarse a opiniones que
incomodan.
Una de las autistas de alto nivel ms conocidas, Donna
Williams, no duda en comprometerse decididamente: "El
mejor abordaje, escribe, [sera] el que no sacrificara la indi
vidualidad y la libertad del nio a la idea que se hacen de
la respetabilidad y de sus propios valores los padres, los
profesores y sus consejeros".1Otra confirma: "Las personas
1

Williams, D., Alguien en algn lugar, N eed Ediciones, col. La pa

labra extrem a, Barcelona, 2012.

que ms me han ayudado siempre han sido las ms creati

vas y las menos aferradas a las convenciones".2
El psicoanlisis no es uno, es mltiple; las prcticas psicoanalticas tienen todas ellas, sin embargo, un punto en
comn: se basan en la escucha del otro. Pensar en prohibir
legalmente la escucha de un grupo humano revela una
ideologa subyacente de las ms inquietantes. Ciertamente,
no toda escucha es psicoanaltica, pero cmo establecer
el legislador la diferencia entre la prctica psicoanaltica de
la escucha, nociva, y otra benfica y autorizada? Adems,
le corresponde a l promover planteamientos sordos a la
escucha de las singularidades del sujeto autista? Esto, ma
nifiestamente, rompe con la Declaracin de los Derechos
de las personas autistas, propuesta por Autismo Europa y
adoptada por el Parlamento Europeo el 9 de mayo de 1996.
En dicha declaracin se pide que se reconozcan y se respe
ten los deseos de los individuos, de tal manera que los au
tistas deberan tener "derecho a no ser expuesto(s) a la
angustia, a amenazas y a tratamientos abusivos". Cmo
podra esto llevarse a cabo sin escucharlos? Todas las prc
ticas psicoanalticas tienen en comn el hecho de preconi
zar el respeto de lo singular y su no disolucin en lo
universal. Este es el deseo unnime de los autistas que se
expresan. No es a los estudios randomizados, que permiten
una evaluacin cientfica impecable, a quienes hay que pre
guntar en primer lugar cmo arreglrselas para tratar el
autismo, sino a los sujetos concernidos, porque ellos son
quienes ms tienen que enseamos. Poseen un saber pre
cioso sobre ellos mismos.

Grandirt, T., Pensar con imgenes. Alba Editorial, Barcelona, 2006.

10

Tommonos en serio los consejos que da Jim Sinclair a

los padres, tan pertinentes para los educadores como para
los clnicos: "Nuestras formas de entrar en relacin-afirma
en nombre de los autistas- son diferentes. Insistan en cosas
que sus expectativas consideran normales, y toparn con la
frustracin, la decepcin, el resentimiento, quizs incluso
la rabia y el odio. Acrquense respetuosamente, sin prejui
cios y abiertos a aprender cosas nuevas, y encontrarn un
mundo que no hubieran podido imaginar".3
Una aurista muda cultivada como Annick Deshays se
muestra igualmente vehemente en la reivindicacin de un
tratamiento de los autistas que no se salte su singularidad:
"Por qu tanta palabrera sobre escritos oficiales referentes
a cmo tratar a las personas autistas, si los propios intere
sados no tienen derecho a estar informados, mucho menos
a la palabra?",4 escribe en su ordenador. Se opone a los m
todos educativos que trazan a priori el programa de las eta
pas del desarrollo que habra que franquear: "Trazar un
plan cientfico de educacin con los autistas, de un modo
uniforme y unilateral, dispensa un rgimen de dictadura
protectora", afirma. Considera que "practicar el conductismo es incitar a volvemos 'fciles' mediante un formateo
que reduce nuestra libertad de expresin, es empeorar
nuestro grave problema de identificacin y de humaniza
cin". Annick trata de hacerse or por los especialistas para
que les llegue el mensaje siguiente: "Decir a aquellos que
deciden, desde ya, que pensar por nosotros supone el riesgo

3
4

Sinclair, J., "D on 't m o u m or u s", Autism Network International

Newsletter, Our Voice, vol. 1, n 3,1993.
Deshays, A ., Libres propos philosophiques d'une autiste, Presses de
la Renaissance, Pars, 2009.

11

de vaciar el 'meollo sustancial'* de nuestra razn de exis

tir".5 En contra de estos mtodos, ella preconiza el "riesgo
de un dilogo", la voluntad de "dominar el miedo que
asla", invita incluso a "degustar los rasgos humorsticos
propios" de la manera en que los autistas "visionan la
vida". Todo esto, aade, "obliga a trabajar ms en la unici
dad que en la uniformidad, ms en relacin dual que en
planteamientos unilaterales". Al igual que la mayora de los
autistas, Annick pide ser considerada un sujeto capaz de
una creatividad que conviene tener en cuenta: "Elevar nues
tros conocimientos de acuerdo con nuestro buen parecer,
destaca, despbega un potencial que nos es propio [...]
Cuanto ms participo de las decisiones que me conciernen,
ms tengo la impresin de existir del todo".6
A falta de ser escuchados, muchos autistas acaban resig
nndose a lo que se les impone. Pero cuando el sujeto posee
medios para expresarse, se rebela. As, D. Williams no
oculta su indignacin ante ciertas tcnicas educativas. En
los aos 90, llev a cabo un stage en Australia en un hogar
especializado para nios con dificultades. All observ a dos
educadores llenos de celo trabajando con una nia autista.
Donna qued impresionada ante su desconocimiento del
mundo interior de la nia. "M e pona enferma -escribeverlos invadir su espacio personal con sus cuerpos, sus
alientos, sus olores, sus risas, sus movimientos y sus ruidos.
Casi enloquecidos, sacudan sonajeros y objetos ante ella
como dos brujos en un desmesurado afn por exorcizar el
autismo. Segn ellos, a la nia le hada falta una sobredosis
*
5
6

[N. de T.] Substantifique molle, expresin de Rabelais.

Ibd., pp. 114,116,121 y 124.
Ibd, p. 118.

12

de experiencias que su infinita sabidura 'del mundo' poda

aportarle. Si hubieran podido emplear una palanca para
forzar la apertura de su alma y atiborrarla del 'mundo', se
guro que lo hubieran hecho, sin percatarse siquiera de la
muerte de su paciente en la mesa de operaciones. La niita
gritaba y se balanceaba, tapndose los odos con sus brazos
para amortiguar el ruido y bizqueando para ocultar la de
tonacin visual que caa sobre ella como una paliza. Yo ob
servaba a esa gente, deseando que ellos tambin llegaran a
conocer el infierno de los sentidos. Observaba la tortura de
una vctima que no poda defenderse en un lenguaje com
prensible. [...] Aquellos cirujanos operaban con herramien
tas de jardinera y sin anestesia".7 No cabe duda de que se
inspiraban en un mtodo de aprendizaje que consiste en
presentar un estmulo en secuencias repetidas, luego obser
var la respuesta del nio y dar una recompensa para refor
zarla o inhibirla.

Williams, D., Alguien en algn lugar, op. cit.

13

n
E s una aplicacin sistemtica de estos principios lo que
promueve al mtodo ABA, fundado por Ole Ivar Lovaas. Y
ello durante dos aos, a un ritmo de 30-40 horas por se
mana, con nios de quienes no se busca obtener el consen
timiento, aunque se sepa que la mayor parte de ellos
experimentan esas demandas como intrusivas y amenaza
doras.
Desde su invencin, el psicoanlisis incomoda, al revelar
que el hombre no es amo de s mismo, contra las ilusiones
de la razn. En esto no anuncia una buena nueva. Sin em
bargo, el psicoanlisis perdura a pesar de las crticas ince
santes, lo cual demuestra, ante todo, su vitalidad.
Actualmente, los ataques contra el psicoanlisis se concen
tran en el terreno del autismo -ataques provenientes, en
particular, de Autisme Trance, asociacin cuyos argumentos
en favor del mtodo ABA adopta el diputado Daniel Fasquelle. El proyecto d ley de este ltimo tiene como objetivo
la prohibicin de las "prcticas psicoanalticas". Entre estas
ltimas, incluye el packing... ya practicado por Esquirol, a
14

comienzos del siglo xix, bajo el nombre de "la camisa h

meda", cincuenta aos antes del nacimiento de Freud.
Los partidarios del mtodo ABA abandonaron reciente
mente el terreno de la controversia cientfica legtima para
producir un film propagandstico severamente condenado
por la justicia, a raz de las quejas de psicoanalistas enga
ados por la realizadora. El defensor de Sophie Robert, la
realizadora, ha tratado de argumentar que esta condena, si
se confirmara, llevara a la prohibicin de los filmes de Michael Moore. En cuanto a Michael Moore, director nortea
mericano de filmes comprometidos (Bowlingfor Columbine,
Farenheit 9/11) ha sido sometido a numerosos procesos; los
ha ganado todos. Bien debe de haber algunas diferencias
entre su prctica y la de S. Robert. Dos de ellas resultan evi
dentes: M. Moore aparece en escena y filma las preguntas
que hace a sus interlocutores. S. Robert no aparece y corta,
en el montaje, algunas de las preguntas que corresponden
a las respuestas dadas, lo cual cambia, evidentemente, el
valor de la respuesta. Por otra parte, M. Moore interroga a
personalidades representativas de las opiniones que com
bate, mientras que S. Robert, aunque tambin interroga a
ciertas personalidades representativas, por otra parte con
voca a psicoanalistas completamente desconocidos y que
expresan opiniones que solo les comprometen a ellos mis
mos. Quien quisiera emplear el mismo procedimiento pro
pagandstico para oponerse al mtodo ABA, buscara a un
educador partidario de dicho mtodo que todava utilizara
los castigos corporales -lo cual no sera muy difcil de en
contrar-, incluso un nostlgico de los buenos viejos shocks
elctricos inicialmente empleados por Lovaas. Esto sera
propaganda, porque el mtodo plantea hoy da no recurrir
ya a los condicionamientos aversivos y los castigos. En
15

suma, si M. Moore est tan presente en sus filmes, se puede

deducir que est orgulloso de lo que hace. S. Robert opt
por esconderse. Pierre Delion, Bemard Golse, Daniel Widlocher y Laurent Danon-Boileau denuncian "un montaje
truncado, al servicio de una causa que se quiere demostrar"
y que tiene por objetivo ridiculizarlos.8 Los psicoanalistas
de la cole de la Cause Freudienne, ric Laurent, Alexandre
Stevens y Esthela Solano-Surez no han retrocedido y han
formulado una demanda, de tal modo que la deformacin
maligna de sus declaraciones ha sido confirmada por la jus
ticia en primera instancia.
Los partidarios del ABA militan contra un psicoanlisis
que unas veces inventan, otras veces caricaturizan. Segn
ellos, el psicoanlisis culpabiliza a los padres. Apoyndose
una y otra vez en una frase caduca de Bruno Bettelheim,
controvertida ya en su poca, tratan de reducir toda la
teora analtica a lo que ellos enuncian como "la tesis de los
psicoanalistas". Se niegan deshonestamente a tener en
cuenta que ningn psicoanalista serio la sostiene hoy da.
Afirman, por otra parte, que el autismo sera nica
mente un trastorno neurobiolgico. Ahora bien, los datos
ms probatorios en favor de tal concepcin, siempre reve
lan que elementos vinculados al entorno interfieren con
una posible predisposicin gentica. Aunque est estable
cido que diversos mtodos aplicados de manera intensiva
(y preferentemente caso por caso) consiguen modificar las
conductas de los sujetos, hay que subrayar que no existe

Testimonio de P. Delion, dossier Coordination Internationale entre

Psychothrapeutes Psychallystes s'occupant de personnes avec
Autisme, CIPPA, noviembre 2011, p. 39 (cf. www.cippautisme.org).

16

ningn tratamiento biolgico del autismo, y que el descu

brimiento de la plasticidad cerebral da cuenta de la eficien
cia tanto de las prcticas psicolgicas como de los mtodos
de aprendizaje.

17

-m -

U n amplio examen de la literatura cientfica internacio

nal, el Informe Baghdadli, consagrado a las "intervencio
nes educativas, pedaggicas y teraputicas propuestas en
el autismo"9 acaba constatando una extrema diversidad y
una gran heterogeneidad de los mtodos empleados. Este
informe concluye que "no se puede proponer hoy da un
algoritmo teraputico simple y que las recomendaciones
de buena prctica solo se basan en un nivel de prueba muy
limitado"10 -contrariamente a la publicidad que hacen al
gunos.
La constatacin de incertidumbre que resulta de las inves
tigaciones en curso no es capaz de contrarrestar la opinin,
Baghdadli, A., Noyer, M., Aussiloux, C., Interoentions ducatives,
pdagogiques et thrapeutiques proposes dans l'autisme, Ministre de
la Sant et des Solidarits, Direction Gnrale de l'Action Sociale,
Pars, junio 2007.
10 Fuentes-Biggi, J. y col., Ministerio de Sanidad y Consumo. Gua de
buena prctica para el tratamiento de los trastornos del espectro autista,
Revista Neurologa, Barcelona, 2006,43 (7), pp. 425-438.

18

hoy da muy extendida, de acuerdo con la cual la prioridad

sera proponer a los autistas estrategias educativas evalables. Este postulado se acompaa por regla general de una
referencia acrtica al hombre normal que sera la culminacin
del proceso educativo. De ello se desprenden consecuencias
inmediatas que adquieren la forma de la evidencia misma:
resulta necesario oponerse a las llamadas "obsesiones" del
sujeto autista, al igual que se impondra privarlo, tan pronto
sea posible, de su objeto autstico. Pero las monografas cl
nicas y los relatos autobiogrficos, que por desgracia estn
excluidos de la literatura cientfica internacional sobre el autismo, se oponen a menudo a esta suposicin,
r Los padres de Derek Paravicini, y en particular su
"Nanny", hicieron desde su ms temprana infancia todo lo
que la mayora de "especialistas" desaconsejan, favore
ciendo sus "obsesiones" por la msica y su apego a un ob
jeto autstico, en este caso un rgano elctrico. Sin embargo,
constatan, "a medida que sus capacidades musicales fueron
amplindose, el vnculo entre stas y su desarrollo intelec
tual y social se hizo ms manifiesto".11 Todas sus adquisi
ciones pasaron por la mediacin de su islote de
competencia, hasta permitirle, en la edad adulta, no solo
darse a conocer en conciertos, solo o con una orquesta, sino
tambin adquirir un sentimiento de s mismo suficiente
para afirmar su voluntad, de un modo apropiado, en la con
versacin con un extrao.112
La autonoma social en la edad adulta de Daniel Tammet, quien tena, tambin l, padres "indulgentes" con sus
11 Ockelford, A., In the key ofgenius. The extraordimry Ufe of Derek Par
avicini, Hutchinson, Londres, 2007, p. 214.
12 Ibd., p. 242.

19

"obsesiones",13 es todava ms marcada que la de D. Paravicini. De la misma manera, Donna Williams y Temple
Grandin pudieron consagrarse a sus "obsesiones" y cultivar
su apego a sus objetos autsticos. En consecuencia, parece
legtimo preguntarse si el hecho de que eludieran ser trata
dos por especialistas del autismo no fue para ellos una
suerte.
Como se sabe, Leo Kanner no estaba lejos de plantearse
la misma pregunta al considerar el destino de los once nios
de su artculo princeps, veintisiete aos despus de su pu
blicacin. Dos de ellos haban conseguido eludir las insti
tuciones de cuidados e integrarse socialmente, y resulta
manifiesto que una educacin permisiva y el cultivo de sus
"obsesiones" les haban ayudado mucho. En lo que a Donald se refiere, cuando alcanz la edad de nueve aos, sus
padres lo dejaron en una granja a unas diez millas de su
casa. "Una asistenta social que fue a visitarlo tres aos des
pus, se qued 'sorprendida ante la sabidura' de la pareja
que se ocupaba de l. Lejos de haberlo 'enmarcado' con
aprendizajes sistematizados, haban conseguido 'dar fina
lidades a sus estereotipias'".
En cuanto a Federico, a los 34 aos' estaba empleado en
una oficina donde efectuaba un trabajo rutinario en relacin
con mquinas copiadoras. Segn Kanner, se haba benefi
ciado de un arreglo de sus condiciones de vida similares a
las que haban sido provechosas para Donald: en el marco
de las Escuelas Devereux, Federico haba sido "integrado
poco a poco a objetivos de socializacin por medio de sus
aptitudes para la msica y la fotografa".14
13 Tammet, D., Nacido en un da azul, Editorial Sirio, Mlaga, 2007.
14 Ibd.

20

El destino de los otros nueve nios observados por Kan

ner en 1943 fue mucho menos favorable. De resultas de esta
constatacin, escribe: "Es inevitable tener la impresin de
que la admisin en un hospital estatal equivali a una con
dena de por vida: con la desaparicin de las asombrosas
gestas de memoria automtica, el abandono del combate
anterior, patolgico pero activo, por mantener la inmutabi
lidad, [se produce una] prdida de inters por los objetos,
aadida a la pobreza fundamental de la relacin con los
dems -en otros trminos, una retirada completa a una casinada".15
Aqu hay, al alcance de la mano, un saber esencial sobre
la teraputica del autismo. Kanner advierte que la inmuta
bilidad y el inters por los objetos ponen de manifiesto ac
tividades psquicas preciosas, que su supresin conduce a
los sujetos hacia la casi-nada. A la inversa, Donal y Frederic
ponen de relieve el provecho que un autista puede extraer
de sus "obsesiones" y de sus islotes de competencia. Pero
este saber quedar rpidamente recubierto por los sedimen
tos superpuestos de estudios del desarrollo, centrados en
la ideologa del hombre normal, del cual se supone que no
tiene ni un apego excesivo por los objetos ni un comporta
miento de inmutabilidad. Lo que es peor, los planteamien
tos biolgicos sugerirn que esos nios estn demasiado
afectados como para que sus cosas raras merezcan atencin
y puedan poseer una funcin. Los especialistas no estn
predispuestos a admitir que los "enfermos" puedan tener
un saber digno sobre sus trastornos.
Birgen Sellin tuvo esa cruel experiencia: al no coincidir
su testimonio con los saberes dominantes sobre el autismo,
15 Ibd.

21

una campaa de prensa trat de cuestionar la autenticidad

de sus escritos. Una de las razones del encamecimiento de
algunos contra el uso de la comunicacin asistida con autistas bebe de las mismas fuentes: el discurso de la ciencia
no se lleva bien con la singularidad del sujeto, de manera
que su ambicin es siempre acallarlo.

22

IV
D e hecho, los logros ms elevados en el funcionamiento
social de sujetos autistas no han sido obtenidos mediante
la aplicacin de tcnicas de aprendizaje, ni mediante curas
balizadas por etapas de desarrollo, sino por la va de inicia
tivas singulares, de una gran diversidad, cuya progresin
no fue bloqueada por el saber d los especialistas sobre el
autismo. No solo los psicoanalistas han captado que la
mejor ayuda que se pueda dar al sujeto autista no es la de
los tcnicos del aparato psquico, sino la de educadores o
terapeutas capaces de borrar sus a prioris para dejar pasosa
las invenciones del otro. A este respecto, la terapia mediante
el juego, de inspiracin rogeriana, efectuada por Virginia
Axline con Dibs, puede servir como ejemplo.
Axline no dio comienzo a la cura sabiendo de antemano
el recorrido que su paciente debera efectuar. Muy al con
trario, se esforz en no decirle nada que pudiera indicar un
deseo por su parte de verle hacer algo en particular. Se con
form con comunicarse con l, tratando de no penetrar a la
fuerza en su mundo interior, sino tratando de comprender
23

la especificidad de su sistema de referencias. "Yo quera

-escribe- que l fuera el gua. Simplemente quera se
guirlo". Su empeo era que Dibs no sintiera que tena la
obligacin de leer los pensamientos de su terapeuta para
orientarse en la cura. Axline no quera proponerle una so
lucin preconcebida y tena la audacia de pensar que todo
"cambio significativo" deba venir del propio sujeto.16 La
aplicacin de este mtodo la condujo a uno de los logros
ms asombrosos en materia de terapia de un sujeto autista.
Este testimonio notable, mundialmente conocido en los
aos 60, no entra ya hoy da en el marco metodolgico del
discurso cientfico. Sin embargo, se benefici de condiciones
excepcionales, ya que toda las sesiones fueron grabadas n
tegramente. Qu importa! La revisin de la literatura mun
dial sobre el autismo antes mencionada no sabe de su
existencia. La experiencia de Axline -nos sugieren de este
m odo- debe ser ahora considerada nula y como si no hu
biera tenido lugar.
Entonces, cmo hacer con los nios autistas? Nios,
educadores y terapeutas se plantean esta pregunta y se ven
hoy da enfrentados con una multitud de propuestas. Esta
diversidad se puede distribuir, sin embargo, en tres grandes
orientaciones: los mtodos comportamentales, los mtodos
cognitivo-comportamentales y los mtodos psicodinmicos.
Todos ellos demuestran una aptitud indiscutible en lo que
se refiere a modificar los comportamientos de los autistas.
Entonces, cmo orientarse?

16 Axline, V., Dibs, en busca del yo, Editorial Diana, Mxico, 1988.

24

-V E l abordaje conductual merece un estudio detallado, ya

que hoy da las autoridades sanitarias lo favorecen. El
Applied Behavior Analysis, ABA, no se molesta en llevar a cabo
estudios sobre el funcionamiento del nio autista, ni sobre su
especificidad. En conformidad con la hiptesis metdica del
behaviorismo, considera el psiquismo como una caja negra,
y no trata de abrirla, de tal manera que se sita en el grado
cero de la comprensin de la psicologa del autista. Es un mtodo que trata de aprendizajes, no es una forma de conoci
miento del autismo. Acta esencialmente descomponiendo
las tareas a aprender, luego reforzando, p,or .condiciona
miento, la adquisicin de cada elemento de la tarea.
Segn los especialistas de este mtodo, muchas institu
ciones que la toman como referencia solo aplican sus rudi
mentos. Es cierto que resulta difcil aplicarla con todo su
rigor. Requiere un personal cualificado, un tratamiento in
dividual y equipos que trabajan preferentemente por pare
jas. Adems, uno de los padres debe formar parte del
equipo. Lo ideal es un tratamiento continuo desde la hora
25

de levantarse hasta la de acostarse y se requiere un mnimo

de treinta horas por semana. La disponibilidad que se exige
a los padres es pocas veces compatible con una actividad
profesional.
El ABA se limita a abordar los comportamientos que se
dedica a normativizar, sin buscar penetrar en sus funciones
y sin preocuparse por la vida afectiva. No slo confronta al
sujeto aurista permanentemente con demandas que_l ex
perimenta como intrusivas y amenazadoras, sino que su voluntaria ignorancia del funcionamiento cognitivo lo lleva a
veces a recurrir a tcnicas que la mayora de las otras espe
cialidades consideran inadecuadas. Este mtodo educativo
para todo uso conduce a la suposicin de que lo que es ver
dadero para la mayora de los individuos -o sea, que "lo
imprevisto y la novedad aumentan mucho el reforzamien
to"17- debe serlo tambin para los auristas. En consecuencia,
los partidarios del ABA no dudan en fomentar el recurso a
"sorpresas", de las que se supone que son "por lo general
muy agradables y motivadoras". Pero tal descripcin choca
con la opinin unnime de los auristas de alto nivel, quienes
experimentaron, todos ellos, la funcin tranquilizadora de
las conductas de inmutabilidad. "No me gustaban las sor
presas -dice Gunilla Gerland- y eso vala para todos los do
minios de la vida. No quera que me tomaran por sorpresa,
en ningn momento. En efecto, para tener alguna posibili
dad de superar ciertos acontecimientos, tena que estar pre
parada".18

17 Leaf, R., McEachin, J., Esperanza Para el Autismo: Un trabajo en pro

greso. Manual de trabajo para padres, profesionales y educadores, Ed.
Fundadn ESCO, Cartagena, 2003.
18 Gerland, G., A real person. Life on the outside, Souvenir Press, 2003.

26

Por otra parte, aconsejar a los educadores ABA que pon

gan entusiasmo en su voz,19 pone de manifiesto una desco
nocimiento decidido de las aportaciones del psicoanlisis
en relacin al carcter angustiante de la voz para el autista.20
La mayora de los clnicos coinciden, sin embargo, en una
actitud opuesta y hacen nfasis, empezando por Hans
Asperger, que ms vale hablarles "sin emocin"21 si uno
quiere hacerse or.
En este contexto, que induce situaciones de enfrenta
miento, se hace necesario dar consejos a los educadores
ABA, no para moderar las intervenciones fsicas, sino para
incitarlos a que las hagan nicamente sintindose capaces
de asumirlas: "No des consignas que van a desencadenar
una pelea -les ensean- si no eres capaz de asumirla (hacer
que se siente, tratar de obtener un contacto visual, hacer que
permanezca tranquilo o hacerle decir 'Buenos das' o
'Adis'). Te corresponde decidir si eso es verdaderamente
importante, y si ests preparado! Dicho de otra manera,
nunca exijas nada si no ests preparado para las consecuen
cias que podran derivarse y que exigiran una intervencin
fsica".22 En suma, el educador ABA no oculta que debe
estar preparado para la pelea por el bien del otro.
De esto se desprende que, en esta perspectiva, la especi
ficidad del funcionamiento del sujeto autista es esencial
19 Leaf, R., McEachin, J., Esperanza Para el Autismo: Un trabajo en pro
greso, op. cit.
20 Maleval, J.-C., El autista y su voz, Editorial Gredos, Barcelona, 2011.
21 Asperger, H ., "Autistic psychopathy' in childhood" (1944), en U.
Frith (ed.), Autism and Asperger syndrome, Cambridge University
Press, Cambridge, 1991.
22 Leaf, R., McEachin, J., Esperanza Para el Autismo: Un trabajo en pro
greso, op. cit.

27

mente concebida como un obstculo al trabajo educativo.

Nunca se mencionan sus angustias, y sus intereses no se tie
nen muy en cuenta, porque se trata de nociones psicolgi
cas no directamente observables. Por el contrario, se
combaten su aislamiento, sus distracciones, su cleras, sus
autoestimulaciones y su negativa a cooperar. En resumen,
se trata esencialmente de hacer que el nio obedezca, lle
vndolo a compartir los puntos de vista del educador sobre
las normas del desarrollo de la persona.
Sin duda, la prctica del ABA obliga a tener en cuenta
ciertas dificultades cognitivas, pero se le exige ms al autista
que las supere que al educador que se adapte a ellas. En
particular, las especificidades de su fimcionamiento afectivo
son ignoradas. Se trata de un mtodo al que no le preocu
pan las diferencias del nio autista: un mtodo generalizable a todos. Por otra parte, tcnicas de inspiracin similar
se emplean, especialmente en Canad, para reeducar a los
delincuentes. "Este proceso pedaggico -afirm an- es apli
cable a todas las edades y a todas las poblaciones [...] Es
simplemente una buena enseanza".23
Este mtodo se basa en la hiptesis implcita de acuerdo
con la cual todos los seres humanos comparten el mismo
funcionamiento. En consecuencia, sus especialistas afirman
que la aplican en la educacin de sus propios hijos, en sus
relaciones amistosas y amorosas, as como para entrenar a
un equipo de base-ball, defootball o de danza.24 Nada se le
resiste: puede mejorar las competencias sociales, los logros
profesionales, la adquisicin del lenguaje, la autonoma, el
23 Ibd.
24 Leaf, R.; MacEachin, J.; Taubman, M ., L'approche comportamentale
de l'autisme, Pearson Education France, 2008.

28

ocio, etc. De hecho, ios partidarios del abordaje conductista

no trabajan con autistas, sino con anormales. Lovaas y sus
colaboradores lo dicen sin dudarlo, afirmando que el autismo no existe: segn ellos fue un error de Kanner. Lo que
silencian es el hecho de que Asperger cometi el mismo
"error" al ao siguiente, sin conocer los trabajos de Kanner.
Lina de las objeciones que ms a menudo se hacen al m
todo ABA reside en el uso de condicionamientos aversivos,
trmino tcnico que designa lo que el lenguaje corriente
prefiere llamar "castigos". Los conductistas han constatado
que tales condicionamientos son eficaces. Entonces, por
qu no emplearlos con todo su rigor? Los partidarios de
este mtodo no ocultan que Lovaas inici sus investigacio
nes en los aos 60 aplicando choques elctricos a nios au
tistas para reducir comportamientos de automutilacin. Los
resultados fueron concluyentes.25Destacan que el abandono
ulterior de los mtodos punitivos se produjo bajo la influen
cia de consideraciones ticas suscitadas por la presin social
y no en nombre de la ciencia. Invocan lo "polticamente co
rrecto". Se puede captar cierta contrariedad por haberse te
nido que privar de mtodos tan eficaces.
Aunque plantean razones pertinentes para hacerlo. El
castigo, afirman, puede ser un procedimiento que suponga
un alto grado de maltrato y requiere, por lo tanto, un con
trol cuidadoso.26 Y aaden: "Hemos sido testigos de cir
cunstancias en las cuales algunos 'profesionales' han

25 Lovaas, O. I.; Simmons, J. Q., "Manipulation of self-destruction

in three retarded children", Journal of Applied Behavior Analysis,
1969,2(3), pp. 143-157.
26 Durante una investigadn efectuada en 1973, para demostrar la
eficada del mtodo ABA en la norm ativizadn de los compor-

29

abusado del castigo, hasta un punto que es considerado

maltrato".27 Lo que es ms, advierten que es un procedi
miento excesivamente fcil de usar, al que se recurre dema
siado a menudo "de un modo emocional", de tal manera
que su "uso incorrecto" corre el riesgo de afectar negativa
mente a la reputacin del ABA. La mencin de un "uso in
correcto" del castigo en un trabajo que explica las razones
de su cese es importante: revela que persiste en la lgica del
mtodo la nocin de una punicin correcta. Por otra parte,
se afirma que fue empleada "correctamente" en 1973 gra
cias a una buena formacin del personal y bajo la vigilancia
de varios supervisores -entre ellos, el Dr. Lovaas.
Esto no deja de tener consecuencias en la prctica coti
diana del ABA. En opinin incluso de sus especialistas, a
menudo es implementado por profesionales que no son lo
suficientemente competentes, al no haberse formado en la
UCLA (Universidad de California, Los ngeles).28 De este
modo, algunos de ellos solo conocen las nociones ms su
marias, o sea, que el nio debe hacer lo que se le pide.
Cuando sus negativas ponen demasiado a prueba la pacien
cia del educador, surge la tentacin de ir ms all de recurrir
nicamente a los condicionamientos positivos, para apelar
tamientos, se emplearon castigos, pero el personal recibi una for
macin sobre su uso "con el fin de asegurar un empleo correcto
del procedim iento", Leaf, R., McEachin, J., Esperanza Para el
Autismo: Un trabajo en progreso, op. cit.
27 Ibd.
28 "H em os observado a menudo -escriben los autores lamentn
d ose- programas llevados a cabo por individuos que nunca han
estado vinculados a UCLA, pero que se amparan en su m odelo",
Leaf, R., M cEachin, J., Esperanza Para el Autismo: Un trabajo en pro
greso, op. cit., p. 45.

30

a otros, sin duda no recomendados pero cuya eficacia ha

sido cientficamente demostrada. Los especialistas de la
UCLA admiten que todava existen profesionales que em
plean mtodos aversivos, pero adoptan un tono tranquili
zador: "No son necesarios, la mayora emplea nicamente
abordajes conductuales positivos".29
Sin embargo, aunque se eviten los condicionamientos
aversivos, el mtodo ABA sigue siendo rma prctica que
ejerce una violencia sobre el nio autista, al no tener en
cuenta lo que lo angustia, al ignorar la importancia de sus
conductas de inmutabilidad, al querer separarlo de su ob
jeto autstico, al pedirle que se adapte al terapeuta e impe
dirle que se asle. El comportamiento "difcil" del nio, su
frecuente negativa inicial a cooperar, no suscitan ninguna
pregunta, solo son entendidos como modos de comunica
cin o como surgidos de dificultades especficas. En lo esen
cial, se le pide al nio que obedezca. As se corre el riesgo
de un aprendizaje de la sumisin que obstaculiza el acceso
a la independencia.
Los resultados obtenidos mediante el ABA son, al igual
que el mismo mtodo, deshumanizados, puramente esta
dsticos. Los relatos de casos son extremadamente infre
cuentes. Jams ha habido un autista de alto nivel que haya
descrito una salida de su repliegue mediante una aplicacin
sistemtica de aprendizajes obligatorios.

29 Ibd., p. 194.

31

-VIPartendo de la constatacin de que los autistas com

prenden el mundo de un modo muy diferente que los
dems nios, muchos mtodos extraen una serie de conse
cuencias. Tratan de tener en cuenta la especificidad del fun
cionamiento cognitivo de los sujetos autistas, lo cual los
lleva a instaurar estrategias educativas, no ya "para todo
uso", sino adaptadas a su modo de funcionamiento. Estos
mtodos (TEACCH, PECS, Makaton...) apuntan a construir
urna realidad compartida, de tal manera que, lo ms a me
nudo, promueven la estructuracin de un entorno y el em
pleo de un sistema de comunicacin con ayuda de
pictogramas.
Al escuchar las singularidades cognitivas de los autistas,
los educadores que se refieren a estos mtodos se ven lle
vados, a veces, a preguntarse sobre el funcionamiento afec
tivo, de tal manera que pueden llegar a ser menos
afirmativos en cuanto a la necesidad de separar al nio de
su objeto autstieo y de sus conductas de inmutabilidad.
As, en contra de los partidarios del mtodo ABA, un
32

partidario del mtodo TEACCH (Treatment and Educaiion of

Autistic and related Communication Handicapped Children)
llega a afirmar que los autistas necesitan de sus estereotipias
y que tienen derecho a ellas.30 Sin embargo, si se separan
los aprendizajes del sentido y de las motivaciones, no solo
se hace difcil generalizarlos, sino que las adquisiciones si
guen teniendo un carcter artificial. Los resultados obteni
dos dan a veces una impresin extraa a un observador
externo. Cuando Oliver Sacks, en los aos 90, visita en los
EE.UU. un hogar especializado en la educacin de autistas,
ms inspirada por el mtodo TEACCH, constata que mu
chos han aprendido a funcionar a duras penas, pero l no
puede dejar de sentir cierta incomodidad. As, escribe:
"Conseguan formalmente, o al menos exteriormente, ple
garse a ciertas convenciones sociales, pero la formalidad o
la exterioridad de sus comportamientos eran de por s des
concertantes. La artificialidad de tales adaptaciones me
choc particularmente un da que visit una escuela. Los
nios que all haba me soltaron, en alta voz, pero sin la
menor modulacin y tendindome rgidamente la mano:
'Buenos das, me llamo Peter... estoy muy bien gracias cmo
est usted', todo ello sin puntuacin ni entonacin -u n poco
como si recitaran una letana descamada. Conseguira al
guna vez uno u otro de estos nios, me pregunt, llegar a
ser autnomo?".31 En efecto, no basta con hacerles adquirir
conocimientos, algo a lo que se prestan sus buenas capaci
dades de memorizacin. Hay que subrayar que un apren
dizaje autntico se distingue de un amaestramiento: a la
30 Peeters, T., L'autisme. De la comprhension a l'intervention, Dunod,
Pars, 1996, p. 191.
31 Sacks, O., Un antroplogo en Marte, Anagrama, Barcelona, 2005.

33

adquisicin de ion comportamiento, le aade la asimilacin

por el sujeto de su sentido.
Los tres grandes mtodos de tratamiento del autismo se
basan en concepciones de lo humano profundamente dife
rentes, lo cual los lleva ya de por s a enfrentarse irnos con
otros. Sin embargo, todos ellos han recogido una experien
cia de la prctica con autistas y pueden, en consecuencia,
exhibir resultados teraputicos. Parece interesante, en con
secuencia, preguntarse por la posible existencia de ciertos
puntos de acuerdo, ms all de sus manifiestas divergen
cias. De hecho, los hay.
Para empezar, todos han contribuido a demoler la no
cin de la incurabilidad del autismo. Todos insisten en el
hecho de que no se trata de una deficiencia irremediable y
en que es posible la socializacin de tales sujetos -a l menos,
de algunos de ellos. Ninguno de estos mtodos planteara
una objecin en lo referente a escolarizar al nio autista
cuando sea capaz de adaptarse a la enseanza ordinariacon la condicin de que no sea rechazado por los otros
alumnos. La necesidad de individualizar las atenciones
siempre es puesta de relieve -incluso por parte de mtodos
que se prestan poco a ello. Finalmente, puede ser til re
cordar que, entre los especialistas informados, hay con
senso en cuanto al hecho de que la causa del autismo es
ignorada: ni los aprendizajes inadaptados, ni las disfuncio
nes en el tratamiento de la informacin, ni el deseo incons
ciente de los padres, ni la gentica, son capaces de explicar
su gnesis.
Estos puntos de acuerdo son importantes, pero siguen
siendo mnimos respecto a la amplitud de las divergencias.
El mtodo ABA se limita esencialmente a abordar com
portamientos que se dedica a normativizar, sin tratar de pe
34

netrar en sus funciones respectivas y sin preocuparse de la

vida afectiva.
Por el contrario, el programa TEACCH se apoya en un
conocimiento detallado del funcionamiento cognitivo del
aurista y las tcnicas que desarrolla lo tienen en cuenta. Sin
embargo, en esta perspectiva, la vida afectiva y el trabajo
de proteccin contra la angustia siguen resultando impene
trables.
El abordaje psicoanaltico es ms heurstico, porque no
deja de lado ningn dominio del funcionamiento del ser
humano.

V IIEl abordaje psicoanaltico es el nico capaz de proponer

una comprensin, no solo del funcionamiento afectivo, sino
tambin de las consecuencias que este tiene sobre el cogni_tiyo.Es el nico que puede dar cuenta de la funcin d elobjeto autstico, la primaca del signo y el carcter extrao de
la enunciacin. Es el nico que puede extraer, tras la diver
sidad de los comportamientos, lo que hay de constante en
el autismo. En suma, se apoya en un conocimiento delcon
junto de la subjetividad (ciertamente, parcial y provisoria),
mientras que el mtodo ABA reduce al nio a sus compor
tamientos y el programa TEACCH solo capta en el sujeto
su conciencia cognitiva.
Los planteamientos que tienen en cuenta la subjetividad
tienen consecuencias profundas en el tratamiento. Al no fo
calizarse en una parte del funcionamiento del sujeto, no obs
taculizan una escucha sin restricciones de lo que l expresa,
y permiten, por lo tanto, apoyarse en sus propias invencio
nes. Por otra parte, valorizan al nio autista, que no es cap
tado de entrada como un deficiente manipulador, sino como
un nio inteligente entorpecido por sus angustias.
36

La rica experiencia recogida en instituciones cuyos m

todos se originan en el abordaje psicoanaltico, incita clara
mente a constatar que un sujeto autista "aprende a menudo,
e incluso mejor, por la tangente que cuando es confrontado
directamente y sin escapatoria posible a la tarea en cuestin.
Aunque tenga la apariencia de estar ausente, observa y
aprende a travs de los otros nios, y luego podr reprodu
cir lo que ha visto hacer a otros".32En la Antenne 110 de Bru
selas,33 as como en otras instituciones donde el descubri
miento freudiano constituye una orientacin principal, el
trabajo con el sujeto autista busca, no aplicar a todos una
tcnica predeterminada, sino inventar para cada uno una
manera de hacer.
"Partimos del nio tal como es -se afirma en tales luga
res- con sus potencialidades y sus incapacidades, pero tam
bin con su objeto privilegiado, que puede ser un palo, un
pedazo de cuerda, un circuito, Walt Disney, etc., e inventa
mos tiles, estrategias para extender, desplazar, generalizar
este centro de inters privilegiado y llevar progresivamente
al nio hacia un proceso de aprendizaje. Por este hecho, la
atencin y el inters del nio son suscitados por el trabajo

32 Antenne 110, "U n programme? Pas sans le sujet", Prliminaire, n

1 6,2006, p. 22
33 La Red Internacional de Instituciones Infantiles (RI3) es una red del
Campo freudiano creada por Jaeques-Alain Miller en 1992. A c
tualmente la constituyen tres instituciones como miembros (la
Antenne 110, le Courtil, en Blgica, y el CTR de Nonette, en Fran
cia) y otras como asociadas (Podensac, 1'le verte, La Demi-Lune
y el Hospital de da de Aubervilliers, en Francia, Le Pretexte, en
Blgica). Estas instituciones reciben a nios, adolescentes y adul
tos jvenes psicticos y autistas. Se orientan con la obra de Freud
y la enseanza de Lacan.

37

requerido, que entonces resulta motivador y se convierte

en fuente de satisfacciones".34
Un ejemplo simple, que ilustra esta experiencia coti
diana, relata una observacin muchas veces reiterada en
tales lugares.
"A su llegada a la Antenne, Hubert no estaba en absoluto
preparado para integrar un aprendizaje pedaggico: en la
clase de logopedia, no responda a las preguntas, no escu
chaba las consignas, no revelaba nada de lo que saba. Sos
tena siempre en la mano un palo, objeto preferencial al que
imprima una oscilacin. En vez de atribuir a este compor
tamiento el estatuto restringido de una simple estereotipia
disfuncional que habra que eliminar de entrada, plantea
mos la hiptesis de que este inters por un palo tena una
funcin y lo empleamos como punto de partida de un tra
bajo individualizado. Esto permiti a Hubert interesarse
luego en el badajo de la campana de la iglesia de Genval,
ms tarde en las dos agujas del reloj de la misma iglesia, lo
cual le hizo venir ganas de aprender a leer la hora, y con
tal fin aprender las cifras con la logopeda, primero del uno
al doce (esfera del reloj), despus desde trece hasta veinti
cuatro (horas del da), luego hasta sesenta (minutos por
hora), etc. As los talleres que, durante algunas semanas,
tuvieron la finalidad de ir a examinar la iglesia, el campa
nario y el reloj, permitieron trazar un camino desde el
objeto preferencial del nio hasta el aprendizaje de las ci
fras, a continuacin las letras y, por aadidura, hicieron
nacer en l un gusto, un motivacin por el aprendizaje pe
daggico".35
34 Antenne 110, "U n programme? Pas saris le sujet", op. cit., pg. 27.
35 Ibd., pp. 27-28.

38

Sin el uelar no se Ira le do prGtGnd.Gr ej ue las adquisiciones

adquiridas de esta forma se consigan sin algn tipo de pre
sin. A este respecto, Antonio Di Ciaccia habla de la necesi
dad de un "forzamiento suave", indicacin confirmada por
los propios autistas. Una madre de un nio autista observa:
"Si no insisto ms all de lo razonable, no hay resultado,
porque la cosa no se pone en marcha. Sin embargo, aun
oponindose, Anneclaire realmente demanda enseanzas y
aprendizajes, aunque no los inicia ella sola. Constato esta
paradoja sin comprenderlo [...] Le es necesario un impulso
exterior para ponerse en marcha. Una vez lo hace, nada la
detiene, y si yo paro, todo se detiene".35 No es por el grado
de firmeza por lo que el "forzamiento suave" se distingue
del aprendizaje obligado, la diferencia reside en su misma
naturaleza. El "forzamiento suave" se apoya en los intereses
del sujeto; el aprendizaje obligado, en el saber del educador.
El primero tiene sus races en la dinmica subjetiva, mien
tras que el segundo la ignora. El aprendizaje consentido
moviliza una dinmica subjetiva que en el aprendizaje obli
gado est ausente, o bien se ejerce en sentido contrario al
trabajo. Ciertamente, no hay duda de que las tcnicas de
aprendizaje obligado consiguen mejorar el CI del sujeto y
sus capacidades cognitivas. A pesar de su diversidad, todas
resultan ser relativamente eficaces en este aspecto. Tambin
contribuyen a la adquisicin de competencias sociales, a
veces inculcadas sin consideracin.
Sin embargo, la cuestin principal planteada por los m
todos educativos de tratamiento del autismo es la que con
razn plantea O. Sacks: qu ganancia en autonoma?36
36 Damaggio, N ., Une pe dans la brame. Syndrome d'Asperger et espoir, Arme Carrire, Pars, 2011, p. 74.

39

-vm E s un hecho manifiesto que la ganancia en autonoma

no est estrechamente correlacionada con la mejora cogrutiva. Quienes han conseguido dar un paso decisivo a este
respecto, revelan que la autonoma resulta de una eleccin
que no se puede ensear. La autonoma solo se alcanza me
diante una decisin crucial que produce una mutacin sub
jetiva. Para ello es necesario que dicha decisin no sea
obstaculizada por el entorno. Conviene, no solo que el su
jeto autista acepte arriesgarse a abandonar su control del
mundo, sino que no haya un Otro sobreprotector que se en
frente a l y le ponga obstculos.
Las ganancias en independencia no se pueden ensear:
provienen de actos decisivos de los que el sujeto debe ha
cerse responsable. Para D. Williams, se trat, en primer
lugar, de aceptar el riesgo de revelar su mundo interior pu
blicando su primer libro: ella testimonia de que fue para ella
una dura prueba, no sin angustia. T. Grandin tampoco
dud en arriesgarse para abrirse al mundo; ella relata con
precisin cmo su bsqueda de autonoma se fue produ
40

ciendo al ritmo de elecciones concretadas en el franquea

miento de puertas simblicas.
- Un giro decisivo en la existencia de D. Tammet se pro
dujo, igualmente, cuando tom la decisin "a la vez terro
rfica y muy excitante" de marcharse al extranjero.
D. Tammet fue por mucho tiempo dependiente de su fami
lia, pero cuando alcanz la edad de dieciocho aos, al fina
lizar sus estudios secundarios, sinti que tena que hacer
algo para abandonar la habitacin de su infancia. Entonces
tuvo el deseo de irse a trabajar a otro pas, respondiendo a
un anuncio que requera personas interesadas en un volun
tariado. Lo habl con sus padres. Ellos dudaron de la per
tinencia de su proyecto, pero en vez de considerarlo un
deficiente demasiado vulnerable, en lugar de precipitarse a
disuadirlo, asumieron el riesgo de no desalentar su inicia
tiva.37 De un modo algo inesperado, D. Tammet consigui
pasar la prueba de la seleccin, de modo que fue destinado
a Kaunas, en Lituania, para una misin de un ao. Sus pa
dres se inquietaron: iba a ser capaz su hijo de vivir tanto
tiempo lejos de su casa? Pero Daniel insisti en hacer lo que
consideraba como "un gran paso adelante en su vida". Le
encant ir a ensear ingls a extranjeros. As, escribe: "Sen
ta angustia, por supuesto, ante la idea de ese viaje. Tambin
me preguntaba si cumplira con las exigencias de ese tra
bajo. Pero tambin haba otra cosa: la excitacin de hacerme
cargo, al fin, de mi vida y de mi destino. Este pensamiento
me dejaba sin aliento".38 A punto de cumplir veinte aos,
no dud en dar un salto hacia lo desconocido, rompi con
su mundo securizado, asumiendo el riesgo de un acto cuyas
37 Tammet, D., Nacido en un da azul, op. cit.
38 Ibd.

41

consecuencias no eran calculables. A pesar de su "diferen

cia", se adapt muy bien a su trabajo y a la vida en Lituania.
Hizo all algunas amigas entre las mujeres que asistan a sus
cursos.
Daniel se sinti capaz de tomar otra decisin fundamen
tal, en contra de sus actitudes conformistas anteriores, con
firmando as una modificacin de su posicin subjetiva.
Os telefonear a una asociacin gay. "Esta llamada -e s
cribe- fue una de las decisiones ms importantes de mi
vida".39 Fue el primer paso en la va de la aceptacin de su
homosexualidad. Algn tiempo despus de su retomo a In
glaterra, la asumi viviendo con Neil, un compaero a
quien encontr por Internet. Sus padres no se opusieron.
Por eso D. Tammet estima, con razn, que el apoyo de su
familia fue "una de las razones principales de [su] xito en
la vida".40 Conviene destacar, en efecto, que se trat de un
apoyo con conocimiento de causa, aceptando asumir ries
gos y dejando un lugar al no saber -capaz, por lo tanto, de
apostar por la responsabilidad del sujeto. De este modo los
padres establecieron las condiciones que permitieron a su
hijo llevar a cabo una mutacin subjetiva decisiva, rom
piendo con la seguridad de un mundo rutinario, con el fin
de acceder a una de las estabilizaciones del autismo ms lo
gradas.
Por muy tiles y bienintencionados que sean, los mto
dos de aprendizaje tropiezan con lmites. Su eficacia, como
constata el informe Baghdadli, se limita por lo general a la
adquisicin de una competencia especfica, planteada como
objetivo de la intervencin sometida a estudio, de tal ma
39 Ibd.
40 Ibd.

42

era que no implica un cambio significativo del funciona

miento de la persona beneficiara de dicha intervencin.41
Esta constatacin est fuera de toda duda. Ahora bien, mu
chos estudios se detienen en ese punto, sin esperanzas para
el porvenir de los nios autistas. Su negativa metodolgica
a tener en cuenta las monografas clnicas y la biografas de
autistas, que contienen un saber capaz de superarlos, cons
tituye, en toda evidencia, un obstculo epistemolgico.
Como observa con pertinencia Jacqueline Berger: "Por
mirar demasiado a travs de los anteojos de la omnipoten
cia cientfica, nuestras inteligencias atiborradas de certezas
desaprenden lo aleatorio propio de lo humano y su creati
vidad".42

'' # ^

41 Baghdadli, A., Noyer, M., Aussiloux, C., Interventions ducatives,

pdagogiques et thrapeutiques proposes dans l'autisme, Ministre de
la Sant et des Solidarits, op. cit.
42 Berger, J., Sortir de l'autisme, Buchet-Chastel, Pars, 2007, p. 31.

43

Esta edicin se termin de imprimir en el mes de septiembre de 2012,

en Grfica Aler S.R.L., Calle 77 N 856 - B 1650 HNB
San Martn, Buenos Aires, Argentina

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