Centro Nacional de Educacin Ambiental (CENEAM)

Investigaciones en la dcada
de la Educacin
para el Desarrollo Sostenible
NATURALEZA Y PARQUES NACIONALES
Serie educacin ambiental

Doctorado Interuniversitario de Educacin Ambiental

INVESTIGACIONES EN LA
DCADA DE LA EDUCACIN
PARA EL DESARROLLO
SOSTENIBLE

NATURALEZA Y PARQUES NACIONALES

Serie educacin ambiental

Las opiniones expresadas en esta publicacin son responsabilidad de sus autores y no reflejan, necesariamente, los puntos de vista del Organismo Autnomo Parques Nacionales.

Autores: Alejandro Jorge Arturo Monti, Alexandre Raoul Achy Adhepeau, Almudena Hernandez
Gil, Ana Luisa Bustos Ramn, Ana Mara Raimondo, Antonio Pou Royo, Antonio Martnez Vilugrn, Carles Xifra Cirach, Carlos Utria Echeverria, Clara Barroso Jerez, Cristina
Poguntke Rodrguez, Edgar Javier Gonzlez Gaudiano, Ftima Rodrguez Marn, Francisco Javier Perales Palacios, Ingrid Mula Pons de Vall, Javier Benayas del lamo, Jos
Eduardo Garca Daz, Josep Bonil, Juanita Zorrilla Pujana, Lena Ntelia, Luca Iglesias Da
Cunha, M. Merc Guilera Pagan, Maia Querol Palau, Mara Teresa Escalas Tramullas, Mrio Accio B.M. Correira de Oliveira, Mariona Espinet Blanch, Merc Junyent Pubill, Miguel Pardellas Santiago, Minerva Gabarro Oll, Mnica Lpez Conlon, Pablo ngel Meira Cartea, Rafael Hernndez del guila, Raquel Heras Cols, Rosa M Pujol Villalonga,
William Manuel Mora Penagos.
Coordinadores: Jos Gutirrez Prez
Luis Cano Muoz
Edita: Organismo Autnomo Parques Nacionales.
Ministerio de Medio Ambiente y Medio Rural y Marino
NIPO: 781-08-003-X
ISBN: 978-84-8014-734-7
Depsito Legal: M-47542-2008
Imprime: MFC Artes Grficas

NDICE

Pg.
Presentacin ..............................................................................................

DEA 2007
La construccin del conocimiento ambiental en preescolar: Tabasco, Mxico ..
Ana Luisa Bustos Ramn

13

La ambientalizacin curricular en educacin primaria: criterios e indicadores

para evaluarla ............................................................................................
Ingrid Mul Pons de Vall

31

Identificacin de tipos de tendencias en educacin ambiental y medio ambiente

en instituciones de educacin bsica y media de Barranquilla Colombia ........
Carlos Utria Echeverria

51

Estudio exploratorio comparativo entre los procesos de ambientalizacin en la

enseanza universitaria y obligatoria ...........................................................
Antonio Martnez Vilugrn

67

Inclusin de la dimensin ambiental en programas curriculares de educacin

superior: un estudio de las ideas del profesorado .........................................
William Manuel Mora Penagos

91

El conocimiento del medio en la pedagoga catalana. Anlisis de la geografa y

aportaciones del excursionimo ....................................................................
Minerva Gabarro Olle

115

Sensibilizacin hacia el medio ambiente mediante la danza ..........................

Lena Ntelia

131

Educacin para la sostenibilidad: evaluacin de un programa intercultural sobre

ecologa marina en Baja California Sur (Mxico) ........................................... 145
Mnica Lpez Conlon
Ambientalizacin de la asignatura conocimiento del medio natural en la
formacin inicial del profesorado, a travs de la aplicacin de criterios
de pensamiento crtico en su diseo y realizacin, un estudio de caso en
la Facultat dEducaci i Psicologa de la Universitat de Girona .......................
Raquel Heras Cols
La formacin permanente de maestros en educacin ambiental: anlisis del
contraste de un workshop accin e internacional .......................................
M. Merc Guilera Pagan

173

191

La reflexin dialgica sobre los modelos de educacin ambiental como formacin

permanente ............................................................................................... 205
Carles Xifra Cirach
Necesidad de la educacin ambiental para el abordaje de problemticas en un
espacio de complejidad: la costa de Comodoro Rivadavia Chubut Patagonia
Argentina ..................................................................................................
Ana Mara Raimondo

223

NDICE

Educacin ambiental y participacin: una aproximacin desde la evaluacin de

una campaa de educacin ambiental en clave participativa .........................
Miguel Pardellas Santiago

245

Diagnosis de equipamientos de educacin ambiental: bases para elaborar una

propuesta de centro de recursos ambientales en el municipio de Viladecans ..
Juanita Zorrilla Pujana

265

Anlisis de la proyeccin de audiovisuales en espacios naturales protegidos:

el centro de interpretacin del monumento natural de los Barruecos estudio
de caso ......................................................................................................
Cristina Poguntke Rodrguez
La biodiversidad y el cultivo de la platanera en Canarias ..............................
Almudena Hernndez

291
309

Evolucin de las representaciones sociales de la cuenca hidrogrfica del ro Lis

a travs de la prensa local de la segunda mitad del siglo XIX (1854 1910):
ensayo socio histrico sobre el ambiente y la educacin ambiental ............ 327
Mario Accio B.M. Correia de Oliveira
Accin humanitaria y desarrollo sostenible en frica: caso de la comunidad rural
de Bibizi 1 Kilembwe / Sur Kivu / Repblica Democrtica del Congo ........... 353
Alexandre Adhepeau.
Descripcin de una experiencia de agenda 21 escolar centrada en el tratamiento
didctico del uso de la energa .................................................................... 375
Ftima Rodrguez Marn
La educacin del consumo, una forma de abordar la educacin para la
sostenibilidad: posicionamiento didctico de los docentes que han visitado
la Escola del Consum de Cataluyia ...............................................................
Maia Querol Palau

399

PRESENTACIN
Jos Gutirrez

PRESENTACIN

Este cuarto compendio de trabajos de investigacin del Programa de Doctorado Interuniversitario de Educacin Ambiental (EA, en adelante) supone un nuevo paso en firme que ilustra la consistencia de un proyecto complejo, que aglutina esfuerzos de profesores y profesoras de nueve
universidades con una andadura comn, generosa y altruista, voluntarista y desinteresada en la
construccin de conocimiento indito. El doctorado ha permitido compartir culturas cientficas,
tradiciones investigadoras, escuelas de pensamiento, temticas, metodologas, reas de conocimiento, departamentos, universidades y, sobre todo, voluntades de personas de todo el pas cuyo
nexo vital y profesional persigue ampliar las coordenadas de la investigacin en EA. Traspasando
barreras disciplinares y sorteando lmites geogrficos hemos conseguido que ao tras ao los cursos mantengan un nivel de excelencia significativo y unas cotas de exigencia altas.
En el seminario celebrado en Valsan aquel caluroso mes de julio de finales del milenio, hace ya
ocho aos, nos reunamos una muestra representativa de profesores universitarios de las diferentes comunidades autnomas con ganas de promover y movilizar espacios compartidos de trabajo
acadmico centrado en un mbito de investigacin, la EA, apenas emergente en el mundo universitario, aunque muy maduro en los escenarios de la vida real. Formar una cantera de investigadores cualificados ha sido el propsito principal que ha orientado este programa desde sus orgenes. Al cabo de casi una dcada, preguntarse para qu ha servido el doctorado a la sociedad,
qu han aprendido los ms de dos centenares de estudiantes que lo han cursado, qu ha aportado a los profesores y profesoras y en qu medida ha enriquecido a las instituciones y mejorado
sus programas, son cuestiones que se irn haciendo visibles a medida que pase el tiempo, sedimenten en los contextos de origen y cristalicen en las instituciones. Que el doctorado haya permitido investigar sobre el propio doctorado es ya un indicador de su riqueza y profusin.
La investigacin en EA en Espaa e Iberoamrica ha ido creciendo en cantidad y calidad, este
doctorado es un imn de educadores, profesionales, acadmicos y pequeos emprendedores de
muchas partes del mundo que han visto en su estructura y oferta formativa una oportunidad de
crecimiento personal, formacin intelectual y graduacin acadmica. Razones de distinto orden
han llevado a los estudiantes a cursar este programa, no todos han encontrado lo que queran,
posiblemente algunas veces hayan descubierto cosas que no buscaban cuando decidieron enrolarse. Seguramente, el horizonte de bastantes profesionales se ha ampliado y, salvando las reservas iniciales, esperemos que haya permitido dar salida a nuevos horizontes de desarrollo profesional basados en la reflexin sistemtica, la evaluacin rigurosa y la investigacin en la accin
con instrumentos capaces de movilizar la realidad.
La pgina web, los cuatro tomos editados y los textos de apoyo, los CDs de Fuentes Documentales y la Nerea-Investiga son productos colaterales y resultados visibles de las mltiples redes formales e informales que han surgido de este proyecto de racionalidad divergente. En medio lleg
la dcada de la UNESCO, hubo cambio de gobiernos, de ministros y ministerios en Espaa e Iberoamrica. Se editaron las estrategias regionales de EA, se implantaron agendas 21 por los diferentes confines, se ambientalizaron los curricula universitarios y no universitarios hasta donde
fue posible, hubo encuentros en las comunidades, polmicas sobre los transvases, apareci el
fantasma del cambio climtico, aumentaron las desalinizadoras, creci desorbitadamente la especulacin urbanstica en las inmediaciones de las cabaas de Valsan, y de demasiados otros lugares. Y, finalmente, no se celebraron las esperadas cuartas jornadas nacionales de EA, que hubiesen hecho posible tomarle el pulso nuevamente al estado de salud de aquella, demarcar los
avances y fotografiar los retrocesos.
El doctorado ha sido un observatorio privilegiado en el campo de la EA, ha ofrecido herramientas de anlisis de los programas y de los problemas, de las polticas y de las instituciones, ha inventado marcos de reflexin, esquemas de anlisis e ideas para orientar un buen nmero de decisiones que afectan a lo educativo, pero desde una perspectiva global que no poseen otras miradas disciplinares estrechas; anlisis que han conjugado lo econmico, lo ecolgico, lo geogrfico, lo humanstico, lo filosfico y lo poltico. Lo humano y lo divino, la ciencia y el arte, la poltica y la ciudadana.
Escenarios paralelos con vida propia, sin relaciones de causa-efecto intencionales han cerrado
crculos y aglutinado esfuerzos de distinta naturaleza: en Espaa se constituy la FEA y sus alia-

10

PRESENTACIN

dos regionales como otro producto con orbital propio y medidas repetidas encarnadas en personas de carne y hueso, que estn en distintos sitios con las mismas inquietudes, cada vez ms mayores, pero con el gusanillo utpico profesionalizado de la EA de nueva generacin, con ziritione, certificada y acreditada. Nuevas generaciones de recin licenciados han convivido con viejas glorias, unos aportaron su sabia experiencia, otros desplazaron con talento los pilares de la
historia de la EA hacia el nuevo milenio, haciendo de nosotros investigadores-actores dotados de
nuevas capacidades de aprendizajes conjuntos en sintona con los nuevos tiempos, el abismo de
la red y las amenazas del marketing ambiental.
El doctorado es un referente internacional, los estndares de calidad de los trabajos se han ido
construyendo con exigencia y tenacidad por parte de cada comunidad de prctica; los tira y afloja entre doctorndoos y directores que hemos debido afrontar en cada cohorte nos ha dado soluciones de trato a la carta y modelos de direccin de toda ndole. Todos los trabajos renen un
elenco de requisitos dignos de resaltar: utilidad y proyeccin real, originalidad en los problemas,
diversidad en los enfoques metodolgicos, rigor conceptual y literario, creatividad en las soluciones, elegancia y esmero en las presentaciones, y sin fin de atributos cientficos que nada tienen
que envidiar a cualquiera de los doctorados vigentes en este momento en las disciplinas ms ortodoxas llamadas ciencias duras. Afortunadamente, los atracones burocrticos en los diferentes
intentos frustrados por alcanzar la mencin de calidad no han afectado al ritmo y a la dedicacin
ni han impedido seguir adelante con entusiasmo, a pesar de la osada de algunos evaluadores capaces de descalificar el trabajo de los dems sin el mayor prurito ni conocimiento de causa.
De un modelo partido en dos tandas, la de febrero y la de junio, hemos pasado a un modelo
condensado empaquetado en un solo bloque en mayo, fruto de un inters por ir ensayando propuestas organizativas de distinta naturaleza que permitieran ajustar la oferta a la demanda, teniendo en cuenta las limitaciones del poder adquisitivo de los doctorndoos, evitando duplicar o
triplicar viajes a estudiantes de Latinoamrica, frica y Asia, sin que por ello el programa perdiera en calidad y exigencia..
Los periplos anuales de la firma de los rectores de las universidades integrantes del convenio con
el Ministerio de Medio Ambiente, las coordinaciones rotadas, los calvarios burocrticos de las actas y matrculas han tensionado continuamente a algunas personas y sometido a prueba la capacidad de aguante de las organizaciones y de los que las sustentan, enervando su paciencia como
conductores y facilitadores que ao tras ao afrontaban esta invisible y callada tarea que permita comer, dormir, habitar y usar las instalaciones y recursos del CENEAM con ventajosas comodidades para los estudiantes y austeridad monacal para los profesores.
Las avalanchas al centro de documentacin, las entrevistas a los lugareos, las auditorias simuladas al personal del CENEAM y los mltiples ejercicios de investigacin desarrolladas in situ
con los trabajadores del centro, con el staff, con el personal de comedores y bar, con los propios
estudiantes y profesores de cada promocin y con los archivos histricos del programa han dado
lugar a torbellinos de ideas tiles para el aprendizaje, la mejora y la innovacin, generalizables
y exportables a contextos diversos.
Las seas de identidad de una comunidad de prctica heterognea han ido generando un elenco
de investigaciones de distinta naturaleza, centradas en unas temticas variadsimas. Estudiantes
de diferentes continentes estn sembrando de investigaciones, de evaluaciones y de programas
de intervencin consciente una nueva generacin de EA (con distintos calificativos) exportada a
sus pases de origen con la ilusin y energa que requiere el campo. Noches de acorden y bailes, copiosas nevadas en las praderas de Valsan y alguna escapada nocturna a la sombra del
acueducto han ido marcando el comps de estas promociones de gestores, acadmicos, empresarios, profesionales, educadores ambientales, en definitiva. Paralelamente, la convivencia entre
los propios alumnos ha ido configurando un entramado de relaciones culturales, afectivas y profesionales sin parangn en otros programas de esta naturaleza.
El campo semntico de la EA ha incrementado su patrimonio conceptual y ampliado su cuerpo de
hallazgos con estas siete cohortes de investigadores noveles, inquietos, entusiastas y utpicos
cuyo nexo comn posiblemente sea la voluntad comn de construir cambios divergentes y el in-

PRESENTACIN

ters compartido, casi obsesivo, por la transformacin de los contextos desde la cosmovisin de
los agentes y el pluralismo metodolgico que requieren los nuevos cnones de ciencia socioambiental moderna.
Algunas preguntas que nos asaltan ao tras ao y que habr de despejar en el futuro son: dnde hemos llegado, para qu esta sirviendo, qu tipo de conocimiento cientfico estamos creando, cmo afecta el tipo de investigacin a la transformacin de realidades, a la profesionalizacin de las prcticas, a la institucionalizacin de los programas, a la mejora de la calidad de lo
que hacemos y a la rendicin de cuentas a la sociedad en que vivimos.
La primera generacin de doctores del programa est en la calle multiplicando, diseminando y
amplificando sus aprendizajes a lo largo y ancho del planeta. Lo que nos ha de deparar el futuro, nadie lo sabe. Tal vez un par de ediciones generosas ms?, tal vez una reconversin inteligente del modelo de formacin en simbiosis con las modas al uso en el cambiante contexto universitario del espacio europeo-latinoamericano-planetario de la educacin superior?

11

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

AMBIENTAL EN PREESCOLAR:
TABASCO, MXICO
Ana Luisa Bustos Ramn
DEA 2007 - [email protected]

Directores de la Investigacin: Dr. Edgar Javier Gonzlez Gaudiano. Instituto de Investigaciones Sociales,
Universidad Autnoma de Nuevo Len.
Dr. Javier Benayas del lamo. Departamento de Ecologa, Universidad Autnoma.
Palabras clave: Educacin Ambiental, educacin preescolar, estudio de caso, narrativa oral.
Resumen: Se describe y analiza la forma en que ha sido incorporada la Educacin Ambiental en la poblacin
infantil o preescolar en una intervencin piloto en Tabasco, Mxico, a cargo del IV Comit Regional de la Comisin Mexicana de Cooperacin con la UNESCO1 en coordinacin con la Secretara de Educacin. La intervencin se circunscribe en el proyecto Formacin Ambiental en la Educacin Bsica de Tabasco2, que tiene cobertura en educacin primaria y secundaria a travs de la capacitacin docente, elaboracin de materiales
complementarios y monitoreo de los procesos educativos.
Se investiga la intervencin piloto en el 10% de las escuelas preescolares con fines de autoevaluacin antes
de la cobertura total del proyecto; describe la elaboracin y aplicacin de tres materiales educativos: Cuentos para la EA en Preescolar, Cuaderno de Trabajo para Nios y Gua de Actividades Complementarias para el Profesor; as como los resultados y procesos de incorporacin de la estrategia didctica y metodolgica tomando como principal punto de referencia el desempeo docente.
La investigacin tiene tres niveles de anlisis: 1. Los resultados del proyecto a partir de sus elementos de diseo. 2. Resultados diferenciados por tipo de escuela y contexto. 3. La vinculacin de los materiales didcticos desarrollados por los profesores y padres de familia, analizando la materia prima con que fueron elaborados. Los instrumentos aplicados son: Una base de datos diseada para la investigacin, encuestas, entrevistas focalizadas a profundidad y bitcoras de campo.
Se aborda la educacin ambiental como fenmeno educativo y sus implicaciones en la vida cotidiana de la
comunidad.

(1) Instancia de carcter regional con la funcin de servir de rgano de difusin y enlace de los programas de la UNESCO y la Comisin Mexicana de Cooperacin con la UNESCO (CONALMEX). Desde el 2004 est adscrito al Consejo de Ciencia y Tecnologa
del Estado de Tabasco.
(2) La Educacin Bsica en Mxico abarca preescolar, primaria y secundaria.

ANA LUISA BUSTOS RAMN

1. INTRODUCCIN
En la actualidad la educacin ambiental ha ganado importantes espacios en la agenda educativa. En Amrica Latina la EA se ha caracterizado por una construccin ideolgica que influenciada por las tendencias educativas que se desarrollaron desde los setenta en Europa y Estados Unidos de Norteamrica, se ha decantado y resignificado en sus diferentes campos de accin. La
educacin ha transitado por una serie de enfoques, reformas, mtodos y prcticas. Asimismo, habr de reconocerse que la calidad educativa es consecuencia de situaciones multifactoriales que
inciden en los procesos escolares, por ello es importante comentar que Tabasco, es uno de los 32
estados que pertenecen a la Repblica Mexicana, ubicado en su regin sur sureste, con un territorio de 24,475 km., equivalente al 1.3% de la superficie nacional. Su divisin poltica incluye
17 municipios. Las principales actividades productivas son: Sector primario con la ganadera,
sector secundario con la industria petrolera como ocupacin principal, y terciario o de servicios.
Colinda al norte con el Golfo de Mxico y Campeche; al este con Campeche y la Repblica de Guatemala; al sur con Chiapas y al oeste con Veracruz. La regin sur sureste aporta a la produccin
nacional de hidrocarburos 18% de crudo y 30.5% de gas natural. Tabasco posee 21% de las reservas nacionales de petrleo, su superficie de suelo contiene lagunas, remanentes de selva, sabana, predominando el pantano, sin embargo por los procesos de petrolizacin y ganaderizacin ha
menguado potencialmente sus recursos naturales, subsistiendo slo el 1% de sus selvas. Una de
las caractersticas ms sobresalientes es la cantidad de agua, ya que un tercio del recurso acucola superficial nacional tiene su paso por esta entidad. Su hidrografa es la ms compleja del
pas.
Alberga poco ms de dos millones de habitantes; 45 % de la poblacin es rural, la tasa anual de
crecimiento de poblacin es el del 2.4%. La poblacin de cinco a nueve aos representa 12.09 %.
El estado tiene una diversidad cultural derivada de su poblacin maya chontal, chol y zoque,
compartiendo con Chiapas una frontera indgena. Estos dos estados participan mutuamente en
procesos de transculturacin3. No se cuenta con datos de poblacin temporal o de paso, pero hay
un flujo muy importante debido a la actividad petrolera. En materia educativa se ubica en los primeros lugares en cobertura a nivel nacional, sin embargo, la calidad de la educacin bsica en
primaria y secundaria presenta rezagos que ubican a Tabasco en el nmero 28 de 32 estados. La
educacin preescolar es la mejor calificada por su completa cobertura y la innovacin educativa
local; asimismo por la contribucin a la reforma educativa que inici en el pas en el 2002 y que
se consolid en el 2004.
Tales contrastes y dualidades representan una imperiosa necesidad de generar una cultura ambiental. La estrategia de intervencin que se presenta en este estudio considera esta realidad
como principal eje de anlisis, abordando la educacin ambiental en su ms amplia relacin con
lo cultural, econmico, histrico y poltico. Esta investigacin se justifica esencialmente en la
importancia que la niez debe revestir en la produccin pedaggica y en la construccin conceptual y discursiva de las necesidades formativas ante la crisis ambiental. La documentacin de casos referidos a prcticas escolares en EA constituyen una fuente de las preocupaciones tericas
de los docentes, y por otra parte una base de informacin para investigadores interesados sobre
los resultados en los usuarios potenciales de las estrategias educativas.
El proyecto de la EA en preescolar que se aborda en este trabajo ha sido diseado desde un enfoque local, y se trabaja a travs de elementos que aproximen a los nios a un mayor conocimiento del entorno, fortaleciendo aspectos relacionados con las costumbres y usos de la regin. Tratando de potenciar esta realidad, la estrategia incluy la elaboracin de Cuentos Ambientales, incidiendo en la autorreflexin y anlisis de la riqueza de este entorno. Esta investigacin estudia
la forma en que han sido aplicados los Cuentos de Educacin Ambiental y los resultados emanados desde esa iniciativa de trabajo escolar, abarcando los impactos en el quehacer docente y la
(3) La poblacin indgena en Tabasco es de 79,438 personas de los cuales 55.2% hablan lengua indgena. Los servicios de educacin indgena en el estado de Tabasco atienden cuatro lenguas: chol, chontal de Tabasco, tzeltal y zoque. Comisin Nacional
de los Pueblos Indgenas, PNUD, Sistema de Indicadores sobre la Poblacin Indgena de Mxico, 2002.

15

16

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO AMBIENTAL EN PREESCOLAR: TABASCO, MXICO

incidencia o niveles de participacin de los padres de familia en los deberes escolares. Se ubica
en el mbito de la educacin formal, entendiendo que los lmites especficos se pierden en el entramado de relaciones y significado social; por lo que no se discuten los niveles conceptuales de
lo formal, no formal e informal. Se identifica en el trnsito de la investigacin que un proyecto
educativo solo es sustentable en medida de su mejora continua y de apropiacin de sus beneficiarios.
Bajo el enfoque de estudio de caso, la investigacin integra los procesos de seguimiento y monitoreo del proyecto con tres elementos de carcter experimental: 1.Anlisis de los productos didcticos emanados de la actividad escolar a partir de la estrategia de intervencin, los mismos
que fueron sistematizados en una base de datos 2. Estudio de opinin sobre el nivel de satisfaccin de los profesores como usuarios del proyecto a travs de entrevistas focalizadas a profundidad. 3. Encuesta aplicada a los profesores para obtener mayor informacin sobre la materia prima que usan en las escuelas para la elaboracin de materiales didcticos y detectar necesidades
de informacin. El propsito es conocer los resultados de esta intervencin piloto y realizar mejoras antes de su cobertura total. Se abordan como principales elementos de anlisis los resultados tangibles, integrando un anlisis de estos a partir de los contextos, por lo que es un trabajo cuasiexperimental; expone los instrumentos de evaluacin diseados para el monitoreo y presenta los resultados analizando simultneamente el proceso.

2. MARCO TERICO METODOLGICO

Podemos encontrar en los pedagogos clsicos como en los contemporneos diversos elementos
de la relacin inmediata con el medio ambiente; asimismo la escuela como postura filosfica o
como institucin encuentra en el medio fsico y social elementos que posibilitan recursos didcticos para el trabajo escolar. Una de las principales funciones de los maestros es obtener la mejor y ms clara imagen de cmo se ve, se siente y parece ser el mundo para el nio (katz:1995,76).
Por ello la educacin ambiental no desestima las posibilidades de insercin en el mbito formal
e informal; de tal forma que la codificacin y decodificacin que realizan los infantes acerca de
su entorno tiene como resultado un tipo de educando y a largo plazo un tipo de ciudadano.
El proceso formativo sabemos est fuertemente influenciado por el contexto social que comienza en casa; el tipo de familia por ejemplo es un elemento que determina las relaciones y la formacin de hbitos. La formacin de valores y de buenos hbitos se inicia en el hogar. Durante la
primera infancia se consolida una buena parte del desarrollo psico-social del individuo. Por ello,
mientras el individuo tenga una base moral slida, ser ms fcil lograr un desarrollo conservacionista (Barraza:1998, 1).
La ambientalizacin del currculo en los pases iberoamericanos presenta caractersticas similares en los propsitos de la educacin preescolar o infantil; Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuidado, identificando las caractersticas y propiedades ms
significativas de los elementos que lo conforman y algunas de las interrelaciones que se establezcan entre ellos- Espaa (Gonzlez:2003,35), Valorar y sensibilizarse hacia el disfrute de la naturaleza, participar en actividades de cuidado y conservacin del ambiente, observar y comparar situaciones de diferentes condiciones ambientales, respetar las diferentes formas de vida, comprender las necesidades del entorno-Venezuela (Morales:2003,3), Que el nio desarrolle formas sensibles de relacin con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones Mxico (SEP:2002,16)4. La educacin preescolar es tan libre como dispersa en
los diferentes entornos escolares, por ello es importante realizar estudios que permitan conocer
los avances en esta materia y determinar los enfoques ms viables en materia ambiental.
(4) Gonzlez M, Mara. Principales tendencias y modelos de la Educacin Ambiental en el sistema escolar, Revista Iberoamericana
de Educacin Nmero 11 - Educacin Ambiental: Teora y Prctica, pp.35, Morales, Mara: en IV Congreso Iberoamericano de
Educacin Ambiental, La Habana, Cuba, 2003 pp3 Secretara de Educacin Pblica (2002). Programa de Educacin Preescolar,
Mxico, pp.16.

ANA LUISA BUSTOS RAMN

Coexisten en el medio escolar dos elementos que determinan los comportamientos: el condicionamiento y la socializacin; por ello es fundamental que los planes y programas incluyan la perspectiva ambiental como un componente transversal pero que pueda ser concretado en la planificacin, entendiendo sta como una estructura de las ofertas que el docente puede proporcionar
al alumno en medida de sus intereses y necesidades. Es indispensable reconocer que: La escuela fue creada con una funcin sustantiva que la diferencia de otras instituciones, la transmisin de
saberes socialmente significativos. (Palma:1994, 4) En este sentido es importante que los educadores contemos con elementos que nos permitan construir una pedagoga del ambiente a partir
de la identificacin de las necesidades de cada grupo y contexto social.
El campo de accin con los nios en edad preescolar reviste de una gran cantidad de experiencias motivadoras y aparentemente exitosas, pero en realidad conocemos muy poco de los resultados a largo plazo en materia de educacin ambiental; una buena intencin curricular expresada en un plan o programa de estudio no es suficiente, queda en manos de los docentes facilitar
una interaccin social del aprendizaje, as como de crear escenarios didcticos para incidir tanto en aspectos conductuales como cognitivos. Una manera de buscar nuevos paradigmas instructivos es la de preguntar a los maestros como conceptualizan sus prcticas (Golbeck:2002).
Respecto a los modelos y enfoques de trabajo identificamos un complejo trnsito de la teora a
la prctica. La mayora de los profesores mexicanos se asumen como constructivistas, sin embargo no hay concrecin entre decidir una estructura de trabajo predeterminada o replaneada a partir de un diagnstico grupal; an es ms complejo cuando en trminos cognitivos se observan resultados ms eficaces en profesores tradicionales, que en aquellos que se esfuerzan por una combinacin de bsquedas entre teora y didctica, para ofrecer a sus alumnos prcticas y elementos ms adecuados a su contexto. La libertad del nio no se asume como toda aquella inquietud
que de manera ocurrente y voluntariosa demande al profesor o a los padres; la educacin es un
proceso proactivo, no reactivo, por ello el adulto como gua tiene la enorme responsabilidad de
generar diagnsticos que le permitan establecer directrices sobre las necesidades de formacin
de competencias y desarrollo de habilidades de los nios.
Esta investigacin representa un estudio de caso que tiene como principal objetivo evaluar la
factibilidad del proyecto para su extensin; considerando que es un recurso til para: Aplicar conocimientos tericos a una situacin problemtica particular, o para buscar diversas alternativas de
solucin (Iturbe,1995:22). La eleccin de la metodologa se justifica por la variedad de informacin emprica obtenida a partir del seguimiento y retroalimentacin del proceso. Se tiene
como principal objetivo recuperar elementos que evalen el proceso de la EA en preescolar en
una fase piloto, de tal forma que la aplicacin administrativa, acadmica y la propia estrategia
metodolgica pueda ser adecuada antes de completar la cobertura. Autores como Neill Salkind y
Guerrero plantean: Es un mtodo recomendado para un estudio a fondo de un tipo de fenmeno,
y facilita la construccin y reconstruccin de la complejidad de un fenmeno social (Salkind:2005,212) y (Guerrero:1997,70). Estas dos caractersticas de: profundidad y complejidad
son las que fundamentan la eleccin del mtodo en esta investigacin.
El mtodo de estudios de casos ha sido ampliamente probado, validado y aunque presenta sustanciales diferencias con los mtodos experimentales, las disciplinas duras se han apoyado de
ste para aportar decisiones ms slidas y que sean correspondientes con los resultados de variables estadsticas. De hecho, el estudio de caso tiene su origen en la necesidad de exploracin
de las sociedades para garantizar decisiones ms acertadas respecto a las mismas. Este mtodo
que suele ser eminentemente descriptivo y que utiliza una variedad de herramientas tiene como
principal utilidad la documentacin de situaciones, que en determinado momento pueden tener
canales de coincidencia o que permiten identificar generalidades que ayuden a prevenir problemticas, de ah la conclusin de (Tigors,1969): El mtodo de casos es una forma sistemtica de
ayudar a los dems a que aprendan por la experiencia. Permite documentar detalladamente procesos y resultados a fin de establecer mecanismos de mejora e interpretar los resultados a partir
de una variedad de informacin contextual.

17

18

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO AMBIENTAL EN PREESCOLAR: TABASCO, MXICO

La evaluacin retoma elementos relativos a la polticas institucionales de administracin favoreciendo elementos planteados: La construccin de aprendizajes individuales y colectivos, favorece
el desarrollo de habilidades directivas, orienta la determinacin de criterios y toma de decisiones
(Iturbe: 1995,23) En este estudio, el caso, es analizado a travs de una variedad de fuentes
que por la naturaleza de la operacin del proyecto resultan poco onerosas para el investigador,
ya que el seguimiento y operacin del proyecto se ubica como cooperativo, comprendiendo un
proyecto de carcter interinstitucional, donde participa un equipo tcnico como ejecutor del mismo (Comit de la CONALMEX/UNESCO) y las escuelas y profesores quienes lo reciben y operan (Secretara de Educacin de Tabasco). Coincide sustancialmente con los elementos descritos por
Ward y Tikunoff: citado por (Rodrguez: 1996,54). Quienes reconocen igualmente El papel de la
integracin del equipo, la naturaleza colectiva de la identificacin de problemas de estudio y la
conjuncin investigacin desarrollo en el proceso de intervencin.
El proyecto en su estrategia incorpora elementos cuantitativos y cualitativos. Las tcnicas de registro etnogrfico5 apoyan la descripcin de hechos relacionados con la estrategia de intervencin, asimismo la investigacin asocia y contextualiza los resultados observados a partir de los
elementos que subyacen en la cultura local, as como los elementos exgenos que intervienen en
el proceso educativo6. La complementariedad de un enfoque cualitativo con un nivel factual
equilibra y enriquece la investigacin y brinda la oportunidad de insertar niveles de relacin entre los recursos de la investigacin experimental y la necesidad de construir mecanismos de prueba de los modelos tericos. Este estudio coincide con la opinin de Charles Reichardt coincidiendo ambos autores respecto a la superacin del enfrentamiento entre los mtodos: Constituye un
error la perspectiva paradigmtica que promueve esta incompatibilidad entre los tipos de mtodos
(Cook:1997,9), ya que diversos instrumentos permiten un mayor margen de anlisis y confrontacin de resultados.
El modelo de la estrategia de intervencin permite un planteamiento del enfoque ambiental que
analiza la cultura popular, historia y regionalismo geogrfico del modelo educativo; desde esta
perspectiva la investigacin participativa y colaborativa considera que:A los seres humanos se
les ve como cocreadores de su propia realidad, en la que participan a travs de su experiencia, su
imaginacin e intuicin, sus pensamientos y su accin. Nuestra realidad es un producto resultante
de la danza entre el significado individual y colectivo (Cols: 1995,61). Es decir, este proyecto
analiza los elementos exgenos al mismo pero que son introyectados por sus usuarios como componente sociocultural; por ello en algunos casos los resultados presentan variabilidad de una comunidad a otra, o de una comunidad rural a una urbana.
La profundidad de la investigacin se capitaliza a partir de la informacin que procede de informantes con diversos niveles de participacin. Esta investigacin puede ser identificada como una
evaluacin de proceso donde se analizan:
Resultados de la estrategia de intervencin:
Objetivo de investigacin
Resultados de la estrategia de
intervencin:
A partir de elementos de diseo y
contextos escolares
A partir de los productos y opinin de
usuarios

Instrumentos

Cuantificacin

Productos de trabajo esco lar (Base de datos)

Encuesta a profesores
Bitcora de campo

Software :
1
Productos :
253
Encuesta :
530
Bitcora:
2
Visitas:
100
Productos :
253
Entrevistas a docentes: 14

Tabla 1.
(5) La investigacin etnogrfica tal como la analiza Cols Bravo, se conceptualiza como un medio que pretende describir, explicar
e interpretar la cultura de la escuela y por extensin la cultura que la rodea o justifica, asimismo, tambin puede abarcar los
procesos de cambio e innovacin en las aulas y centros escolares.
(6) Las observaciones y registros etnogrficos consideraron principalmente la metodologa de los trabajos de Rockwell, Ezpeleta y
Mercado.

ANA LUISA BUSTOS RAMN

3. DISEO Y REFERENCIAS MUESTRALES DE LA INVESTIGACION

El universo de educacin Preescolar en Tabasco es de: 1.830 escuelas; 3.776 docentes y 92.819
alumnos. La muestra piloto representa el 10% de escuelas con 183 centros prescolares (9 de stos indgenas), 696 docentes y alrededor de 4000 alumnos, que integra un total de 696 grupos.
Estadsticamente resultara significativo el pilotaje (mayor a un 5%); sin embargo, se reitera que
el estudio no aspira a una representatividad probabilstica, ni asume una distribucin Gausiana
de las poblaciones estudiadas. La muestra procede de una seleccin de escuelas a cargo de la Secretara de Educacin, tomando en consideracin la representacin de poblacin rural, urbana e
indgena; escuelas de organizacin completa y multigrado, y la participacin de todos los municipios.

4. LA EDUCACIN PREESCOLAR EN MXICO: OBLIGATORIEDAD Y REFORMA

EDUCATIVA
La educacin preescolar en Mxico est comprendida dentro de la Educacin Bsica obligatoria;
abarca de los tres a los seis aos de edad, y presenta particularidades de atencin diferenciada:
a) escuelas generales rurales y urbanas, b) centros preescolares indgenas, que por su tipologa
reciben materiales complementarios en lengua autctona, c) las atendidas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) destinado a otorgar un acompaamiento del servicio para
mejorar las condiciones de vida en contextos rurales generalmente desfavorecidos, adems atiende nios en edad maternal (antes de los tres aos), con el objetivo de implementar proyectos nutricionales y de calidad sanitaria.
La obligatoriedad de la educacin preescolar es un tema reciente en la sociedad mexicana, ya que
generalmente se haba visto como un proceso propedutico, que ayuda a los nios a iniciarse
en los hbitos de estudio, o como un ensayo para la vida escolar; por ello desde el ao 2002
se establecieron mecanismos de atencin que progresivamente incrementaran la cobertura en todas las comunidades, por ejemplo: requerir para el ingreso a primaria la obligatoriedad del tercer
ao de preescolar, al siguiente ciclo escolar la exigencia de curso de dos aos, hasta completar
la obligatoriedad de los tres aos. La Reforma Constitucional del ao 2002 permiti superar indefiniciones legales que subsistan respecto a la educacin preescolar. Algunas de sus principales implicaciones son: Ratificar la obligacin del Estado de impartir la educacin preescolar, medida establecida desde 1993. La obligacin de los padres o tutores de hacer que sus hijos o pupilos cursen la educacin preescolar en escuelas pblicas o privadas. Que para el ingreso a la educacin primaria ser requisito -en los plazos y con las excepciones establecidas en el propio decretohaber cursado la educacin preescolar, considerada como un ciclo de tres grados. La obligacin de
los particulares que imparten educacin preescolar de obtener la autorizacin para impartir el servicio (SEP: 2005,17).
Durante los cuatro ltimos aos la educacin preescolar ha sido motivo de un constante debate
respecto a la necesidad de modificar la currcula. El esquema general para el trabajo de revisin
diagnstica de la educacin preescolar en Mxico llev a la realizacin de un esfuerzo que se sintetiza en el siguiente proceso: Identificacin de prcticas comunes y problemas, revisin de los
programas aplicados (el primero data de 1920), deteccin de aspectos particulares en educacin
indgena, anlisis de propuestas de Programas elaborados en Colima, Distrito Federal, Nuevo,
Len, Quertaro y Tabasco (2002).
La reforma del 2004 se sustenta en dos aspectos principales: a) reconocimiento que el servicio
educativo en el pas no ha considerado los avances y prcticas que se vienen realizando en otras
partes del mundo, partiendo de la investigacin educativa, b) el efecto de la educacin preescolar es limitado tanto en el mbito cognitivo como en el formativo. El nuevo programa tiene como
fundamento: Contribuir a mejorar la calidad de la experiencia formativa de los nios durante la
educacin preescolar; para ello el programa parte del reconocimiento de sus capacidades y poten-

19

20

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO AMBIENTAL EN PREESCOLAR: TABASCO, MXICO

cialidades, establece de manera precisa los propsitos fundamentales del nivel educativo en trminos de competencias que el alumnado debe desarrollar a partir de lo que ya saben o son capaces
de hacer, lo cual contribuye -adems- a una mejor atencin de la diversidad en el aula. En segundo lugar, busca contribuir a la articulacin de la educacin preescolar con la educacin primaria y
secundaria. En este sentido, los propsitos fundamentales que se establecen en este programa
corresponden a la orientacin general de la educacin bsica. (SEP:2004,IBIDEM).

5. ANTECEDENTES Y ESTRATEGIA DE INTERVENCIN PARA LA EA EN

PREESCOLAR DE TABASCO
La educacin preescolar y su vinculacin con la EA ha sido limitada a las indicativas de formacin de hbitos; para los educadores de preescolar el antecedente ms remoto de la EA formal es
el Programa Nacional de Educacin Ambiental, el cual fue impulsado por la Subsecretara de Educacin Elemental y la Direccin General de Educacin Preescolar, con la participacin de la desaparecida Secretara de Desarrollo Urbano y Ecologa (SEDUE). Se sistematiz la iniciativa a travs de la publicacin del programa en 1991, con 42 mil ejemplares. En la prctica proyectos como
ste se vincularon principalmente a situaciones referidas a la salud de los educandos; sin embargo, a la fecha es el nico material que se ha editado en el pas, con una cobertura de distribucin nacional y con la formalidad de inclusin curricular. Existen ofertas educativas recientes,
como las del Programa Nacional de Actualizacin (PRONAP) pero no como programa obligatorio
sino como cursos de actualizacin.
Desde 1995 el IV Comit Regional de la CONALMEX/ UNESCO trabaja en la incorporacin de la dimensin ambiental en Tabasco, dicha tarea se ha sostenido con la capacitacin a ms de 10.000
profesores, el diseo de 10 materiales complementarios y el monitoreo y documentacin de los
procesos, lo cual en el 2004 lo hizo acreedor a una Mencin Honorfica Especial en el Premio Nacional al Mrito Ecolgico. El proyecto pese a que est circunscrito a una oficina de representacin de la Comisin Mexicana de Cooperacin con la UNESCO mantiene un enfoque prximo a los
significados y significantes locales y al capital intelectual de nuestra regin; reconoce lo planteado por Gonzlez Gaudiano sobre las contradicciones, antagonismos y contrasentidos que los Organismos Internacionales han referido respecto a la EA7: La diversidad conceptual del camp; el
conjunto de luchas en diferentes esferas tanto de lo educativo como de lo ambiental; las diferencias tanto en el terreno internacional como en el regional y nacional (Gonzlez:1993 y 2005).
Por ello, el proyecto va creando sus propios objetivos y formas de trabajo, generando sinergias
entre lo formal y no formal, desde lo global y lo local.
El pasado reciente de la EA en preescolar en Tabasco comienza en el 2001 con una exploracin
en el nivel de la educacin bsica y constituye la primera aproximacin a la educacin infantil
del estado. El anlisis tuvo por objetivo dos niveles de apreciacin: a) conocer cmo se desarrolla la prctica docente e identificar el nivel de conceptualizacin que sobre EA tienen los profesores, b) conocer el nivel de informacin que manejan los nios respecto a temas ambientales, y
conocer las formas en que median sus procesos de aprendizaje a partir de la atmsfera escolar.
Los resultados: Ausencia de una formacin pedaggica socio-ambiental; resultado de la ineficiente formulacin de los planes de estudio de las escuelas formadoras de docentes8. Insuficiente
manejo conceptual y didctico en EA. Convertir la situacin desfavorable en una accin positiva
condujo a la definicin de un propsito: Desarrollar en los nios de edad preescolar una forma(7) Los trabajos de Gonzlez Gaudiano como: Otra Lectura de la historia de la educacin ambiental en Amrica Latina y el Caribe y El difcil camino de la educacin ambiental en Mxico ponen de manifiesto la contribucin de los pases latinoamericanos en el significado de la educacin ambiental como la gestin ambiental popular, la ecologa social, y la ecologa solidaria. Ver bibliografa.
(8) Los planes y programas de estudio de las escuelas conocidas como Normales que son los centros de educacin que forman docentes, han sido reformados. Respecto a la Educacin Ambiental se incluy como asignatura y posteriormente se insert la dimensin ambiental en la asignatura titulada Conocimiento del Mundo Natural y Social sin embargo estos programas no estn
desarrollados ni los profesores capacitados.

ANA LUISA BUSTOS RAMN

cin ambiental integral, a travs de aprendizajes significativos y una orientacin pedaggica dinmica, que propicie la construccin de una cultura socioambiental. (CCYTET:2005,4).
5.1 Creacin de Cuentos para la Educacin Ambiental en Preescolar
El propsito expuesto deriv en la construccin de cuentos para abordar la EA de forma transversal, con el objetivo de generar metodologas y didcticas que desde la perspectiva ambiental fortaleciera en los nios los campos de: Desarrollo personal, lenguaje y comunicacin, pensamiento
matemtico, exploracin y conocimiento del mundo, expresin y apreciacin artstica, desarrollo fsico y salud. Con la participacin de siete escritores del estado se gener un trabajo de un ao
de talleres con mltiples procesos como: analizar la literatura infantil clsica y contempornea
de Amrica Latina y particularmente de Mxico; analizar la dimensin ambiental, definir extensin, formas, estilo, entre otros. Cabe mencionar que en este proceso se atendieron correcciones
relacionadas con temas emergentes como equidad de gnero y cultura de paz, ya que en varios
textos eran visibles situaciones tendenciosas y arbitrarias. El resultado es un material pedaggico de doce cuentos cortos9, con elementos visuales que apoyan la trama y dan vida a los personajes que subyacen en ella, abordando hechos histricos y situaciones cotidianas de la vida tabasquea. Respecto su concepto visual comenta Nieto sobre el caricaturista Rogelio Urrusti que:
Ms que ilustraciones basadas en las propuestas de los textos narrativos son creaciones que desarrollan un discurso plstico que transita sus propias propuestas, genera sus propios dilogos y se
convierte en una obra que discurre por los mismos espacios de los textos sin sobreponerse a ellos
(Nieto:2005-Indito)10. Se considera un acierto en la interpretacin del texto; hay tambin una
narrativa visual, que adems es el elemento ms cercano al nio en el momento de establecer
contacto con los materiales.
5.2 Elaboracin de la Gua de Actividades Complementarias y Cuaderno de Trabajo
Se disearon dos materiales: Gua de Actividades Complementarias a los Cuentos, dirigido al docente para apoyar la planeacin y el desarrollo de tareas educativas, tanto en el ambiente escolar como extraescolar; y un Cuaderno de Trabajo, dirigido a los nios; que compila actividades.
Sus caractersticas se ajustan a sus necesidades motrices, en cuanto a su tamao y expresin grfica.
La expresin metodolgica de los materiales en su conjunto retoma la atencin a las capacidades sensoriales y motrices, integracin del juego simblico, elaboracin de guiones pictogrficos
y actuados, alentando la capacidad imaginativa y creativa de los educandos, la construccin de
hiptesis e ideas intuitivas. Todo esto a travs del recurso literario en una dimensin oral; textos que ms que ser ledos fueron escritos para ser escuchados y recreados. Los nios son quienes deciden qu cuento desean trabajar, qu les gustara saber y los medios son propuestos por
los educadores y los nios con el apoyo de los padres.
5.3 Capacitacin docente
La estrategia de capacitacin docente tuvo dos niveles de atencin; a) Capacitacin formativa:
se capacit al director y un docente por escuela que efectuaron un proceso de multiplicacin con
el resto de los docentes adscritos a su centro. Dicha capacitacin se centr en los aspectos metodolgicos del proyecto, b) Capacitacin tcnicooperativa: dirigida a los jefes de sector, supervisores y ayudantes administrativos, con el objetivo de brindar informacin bsica sobre el seguimiento que desarrollaran en el rubro administrativo y acadmico.
(9) Mechitas, Polita la gallina ( Karime Melgarejo), La concha remendada, Y si lo saco de la jaula? Quin ser la reina de los insectos (Elizabeth Meza) La iguana, (Francisco Payr) Dos atletas de Mar, Los pejelagartos burros, (Teodosio Garcia) El zorrito
Lucas Lucas, La lengua de los lagartos (Juan Muoz) Nadie entiende a los nios, Abril, El ombligo profundo (Luis Acopa), Guilo
el lechero (Ana Bustos)
(10) Tomado de: Presentacin de los Cuentos para la Educacin Ambiental en Preescolar, Villahermosa, 2005.

21

22

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO AMBIENTAL EN PREESCOLAR: TABASCO, MXICO

Todos los niveles tanto acadmicos como administrativos, participaron en el proceso de revisin
de los materiales durante su etapa de diseo; asimismo participaron en la capacitacin que se
extendi desde la plataforma directiva hasta la operacin escolar.

6. EVALUACION DEL PROYECTO Y ANALISIS DE SUS RESULTADOS

Nivel 1: Identificar los indicadores de xito y fracaso del proyecto a partir de los instrumentos
de diseo y los resultados del proyecto desde el punto de vista de sus usuarios a travs de un estudio de opinin y satisfaccin.
6.1 Base de datos
Esta herramienta de trabajo fue desarrollada exprofeso para el IV Comit con el fin de concentrar
la informacin de los productos de trabajo como resultado de las actividades detonadas a partir
de los Cuentos de Educacin Ambiental, el Cuaderno de Trabajo y la Gua de Actividades Complementarias. Es un software de usuario para almacenar la informacin de los productos de trabajo
como: maquetas, frisos, dibujos, entre otros, incluyendo fotografas digitalizadas de cada producto. Entre los campos incluye: datos de las escuelas, productos de trabajo, anlisis y catlogos. Dentro de este men se despliegan los submens: usuarios, municipios, tipos de escuela, tipos de producto, materiales usados, bloques temticos, lneas temticas y cuentos, entre otros.
(Imagen 1):

Imagen 1.

6.2 Nivel de participacin

Cada escuela participante deba entregar un producto-muestra de la aplicacin de los materiales.
De los diecisiete municipios slo dos no entregaron productos (Jalapa y Tenosique). De un total
de 183 escuelas se recibieron 253 productos, lo cual indica el ingreso de 70 trabajos ms de los
esperados, representa un porcentaje de 38% por arriba de lo estimado. En trminos de niveles de
participacin representa un promedio del 79,24% contra 20,76% de nula participacin; correspondiente a 39 escuelas que no entregaron productos de trabajo. Se detect en este estudio que
el factor distancia no es determinante; en virtud de un alto porcentaje de participacin de escuelas lejanas a la capital. Son las implicaciones de carcter organizacional y administrativo las
que inciden en el proceso de seguimiento en el proyecto.

ANA LUISA BUSTOS RAMN

6.3 Entrevista focalizada a profundidad a 14 educadoras frente a grupo. Los Cuentos de

Educacin Ambiental llenaron sus expectativas metodolgicas?
El 100% respondieron afirmativamente. Dentro de las opiniones se rescataron tres aspectos clave respecto a los cuentos ponderando como principal caracterstica que permiten la participacin
de los padres; la referencia principal es que los elementos contextuales propios de la cultura tabasquea es lo que facilita su comprensin, apropiacin y significado. Con iguales porcentajes
(29%) sealan el fomento a la lectura y su accesibilidad en la formulacin de actividades. Hay que
considerar que el material incluye el uso de los textos, con la intencin de aproximar a los educandos a las grafas pero no tiene como funcin principal que sea un instrumento para la lectoescritura. Es significativo que los profesores hayan identificado la proximidad a la lectura como
un beneficio de los Cuentos para la Educacin Ambiental en Preescolar, corroborando la estrecha
relacin entre la literatura oral como un medio educador, en este caso asociado a la relacin entre la accin espontnea de contar cuentos y su relacin con los procesos de desarrollo de la lectura, y entre otros aspectos la motivacin y familiaridad con los materiales impresos.
Los cuentos ayudan al logro de sus objetivos respecto al Programa 2004?: 7% contest que
algunas veces logra su objetivo, en tanto que 93% confirman positivamente esta vinculacin
entre el material y el programa. La distribucin de respuestas afirmativas corrobora la vinculacin entre el proyecto de educacin ambiental y los propsitos de su programa regular; detectndose una relacin ms estrecha con el trabajo de carcter formativo y diagnstico del grupo escolar al ubicar 43% el material coadyuva al logro de las competencias escolares. Asimismo (29%)
plantean una vinculacin de objetivos del proyecto de EA con el reciente Programa de Preescolar. Resultado favorable, ya que los profesores estn ubicando una dimensin de trabajo asociado a su programa regular. El ltimo grupo de respuestas que representa el 21% sealan que el logro de los objetivos Depende de cmo articula el material el profesor. La respuesta indica que
el docente se identifica como mediador entre el material y su utilidad en el contexto escolar.
La metodologa de los materiales (Cuentos y Gua de Actividades) representa un cambio
en su prctica o innovacin?: 100% respondieron afirmativamente, plantearon adicionalmente
Los cuentos y actividades estn basados en las caractersticas del estado, lo cual no tiene una
relacin con la metodologa sino con los contenidos de los Cuentos. Podemos considerar que a
los profesores les agrada contar con materiales que abordan elementos propios de su ambiente
natural y cultural, sin embargo, denota una escasa apreciacin de lo que implica una metodologa de trabajo.
Considera que la Educacin Ambiental tiene alguna utilidad en la educacin preescolar?:
Todos lo profesores contestaron afirmativamente que la EA s es til a su vocacin docente: La
perciben como un proceso valoral que fomenta las responsabilidades humanas (57%), un proceso
que no slo considera elementos de las ciencias naturales, sino que involucra situaciones propias
del hombre y sus culturas (29%) y finalmente la vinculacin con la formacin de hbitos (14%).
Esta ltima es una visin ms convencional de la EA asociada a saneamiento y prcticas de aseo
personal, entre otros.
Sugerencias generales sobre el proyecto: 43% sugieren Ilustraciones ms llamativas, haciendo alusin a una mayor variedad de colores. Mayor accesibilidad al lenguaje 29%, lo cual denota
que los textos requieren de un lenguaje ms propicio para la edad de los nios, sin embargo, corrobora la poca adaptacin de los Cuentos por parte del profesor, adems de que la propia metodologa del proyecto plantea que los textos no tienen una intencin lineal de lectura. 7% de los
profesores dan ejemplos de los cuentos que pueden servir como modelo para la creacin de historias. La necesidad de creacin de nuevos cuentos 21%, confirma que es un recurso apreciado por
los nios. Los profesores demandan nuevos cuentos ya que el efecto provocado en los nios
como: inters, descubrimiento y motivacin suele difuminarse cuando ya conocen las historias e
identifican los personajes; consideran, el recurso didctico tiene menor temporalidad de innovacin en los grupos multigrado. En general, los profesores entrevistados plantean que el proyecto
fortalece su programa educativo y que el material aporta elementos significativos a los alumnos.
La distribucin del material se ve como un aspecto que favorece el acervo de los centros escola-

23

24

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO AMBIENTAL EN PREESCOLAR: TABASCO, MXICO

res. Afirman que haber participado en la fase piloto del proyecto representa un beneficio para el
centro escolar y una oportunidad para aportar sugerencias en su extensin.
6.4 Tipos de productos.
Los resultados ubican 48% de materiales didcticos de papel como collages, dibujos, mscaras,
loteras, carteles, entre otros, lo que indica una reafirmacin de elementos tradicionales de la didctica para abordar el proyecto, 11% referidos a cuentos, leyendas, refranes, adivinanzas y poesas; 10% de dramatizaciones, tteres, mviles y guioles; 7% en lbumes de trabajo, 6% en investigaciones; 6% en canciones y 4% en muestras gastronmicas.
Si hacemos una lectura de los resultados encontramos una fuerte inclinacin por la tradicin oral
sumando (11% leyendas y refranes, cuentos, etc, ms 10% dramatizaciones, 6% canciones) como
resultado 27% de los productos tienen que ver con procesos de comunicacin asociados al carcter festivo de la gente y a la permanencia de sus tradiciones. Durante el trabajo de campo se analiz esta particularidad y se identificaron dos categoras de la narrativa escrita-oralidad: 1) El
material funcional memorizado por su utilidad social como son los guiones de vida cotidiana a
travs de los cuentos. 2) Las historias, canciones u otros, con fines de entretenimiento, pero que
proporcionan una enseanza generalmente moral, detectndose nuevas historias y adaptacin de
los personajes de los Cuentos. Durante este proceso se pudo constatar que algunos de los Cuentos estaban basados en tradiciones y leyendas comunitarias como: La lengua de los lagartos con
El lagarto de cera; y El zorrito lucas lucas, con El tigre y el tlacuache; procedentes de la Cultura
Maya Chontal.
Los lbumes de trabajo representan un registro personal de cada alumno. Estos materiales sirven
como un Portafolio11 diagnstico que puede ser til para la progresin del desarrollo de los nios, identificando sus procesos de desenvolvimiento en cada una de las competencias y habilidades a desarrollar. El resto de las actividades, no mayor al 4% (muestras gastronmicas, recoleccin de hojas, y siembras), se relacionan con la nutricin y aprovechamiento de las plantas
comestibles del estado y la regin.
6.5 Relacin cuento producto de trabajo.
Los Cuentos que generaron ms productos fueron sin duda los mejores escritos tanto en extensin y lenguaje (Mechitas y Polita la gallina) con el 20% y 9% de los productos, y el 10% de la
concha remendada, que es una adaptacin de una leyenda popular mexicana muy vinculada a la
oralidad de cada regin y que generalmente conocen los padres. La iguana y Dos atletas de mar
con 9% se ubicaron con buena aceptacin. El resto se ubicaron de un 8% a un 2%. La escala de
productos va de 5 productos como mnimo por cuento y mximo 52, de un total de 253.
6.6 Productos tradicionales o innovadores.
Se seala como innovacin, aqullas actividades docentes que encuentran medios para lograr
transformaciones deseables desde una nueva perspectiva didctica y metodolgica; entre los trabajos proyectos o enfoques que respecto a los resultados que ubican 33% de innovacin (84 productos), se sealan algunos que por sus cualidades didcticas y metodolgicas llaman la atencin como son: investigaciones participativas sobre colecciones y morfologa de insectos, recuperacin de leyendas de la comunidad relacionadas con el medio, animales que contribuyen en
la energa para el trabajo en diferentes regiones del mundo, listado de preguntas y respuestas sobre dudas de los nios, algunas inslitas y difciles de resolver sin trabajo de investigacin.
Productos por bloque temtico: Los bloques temticos son las reas de trabajo del nivel preescolar12. Los resultados ubican 37% de productos de relacin con la naturaleza, 17% de sensibili(11) Un Portafolio es un registro de trabajos de un alumno o un grupo escolar el cual constituye un historial que puede ser utilizado a fines de anlisis semitico, motriz y psicopedaggico, entre otros.
(12) Puede consultar los campos formativos en el apartado de Cuentos para la EA en Preescolar p. 9,

ANA LUISA BUSTOS RAMN

dad y expresin artstica, 15% sobre lenguaje, 6% matemticas y 6% relativo a los derechos de los
nios. En este apartado se menciona el bloque temtico con que el profesor relaciona el producto de trabajo. Cabe sealar que aunque se favorece la vertiente de relacin con la naturaleza (92
productos), no necesariamente implicaron actividades en las que se utilizaran como materia prima recursos de la naturaleza. Sin embargo, tambin se observa que los productos adolecen de la
utilizacin de materia prima procedente de la biodiversidad de cada zona o regin.
Con 36% las actividades vinculadas a la psicomotricidad ocuparon el segundo bloque, corroborando la relacin medio ambiente y desarrollo fsico y salud. Las actividades de sensibilidad y expresin artstica se vinculan con el apartado referido a dramatizaciones, elaboracin de tteres y mviles, entre otros, existiendo una fuerte presencia de la representacin de elementos del entorno
local. Llama la atencin la manufactura de mscaras de tigre, jaguar y cocodrilos, iconos de la
Cultura Olmeca y elementos de la biodiversidad presentes en las poesas, canciones, leyendas y
cuentos populares. Con menor porcentaje (6%) se ubican las actividades referidas al lenguaje, lo
cual resulta paradjico, ya que este bloque temtico es inherente a todas las posibilidades de trabajo comentadas. La vinculacin con las matemticas ocupa un rango menor con el 2% y no es
correspondiente con el porcentaje expresado en los tipos de productos, puesto que la recoleccin
de hojas con 4% representa un ejercicio vinculado al desarrollo lgico matemtico como es la clasificacin, seriacin y geometra de las formas. Los derechos de los nios con 2% ubica los trabajos referidos a un medio ambiente sano y la seguridad escolar. Se identifican en estos trabajos
cuatro aspectos bsicos en el tratamiento del tema: a) supervivencia, b) desarrollo, c) proteccin
y d) participacin.
6.7 Vinculacin de los productos con las lneas temticas del proyecto
Los resultados ubican a Los animales y su entorno 46%, Flora y fauna de la regin 37%, Caracterizacin del medio 9%, Los nios y el ambiente familiar 7%, Los derechos del ambiente 2%. Se observa que los temas de mayor inters en los nios son los animales, asimismo, la flora y fauna de
la regin es una reafirmacin del contexto.
En la lnea temtica los nios y el ambiente familiar se identificaron productos referidos a la comunicacin en la familia, el derecho al juego y la denuncia en casos de maltrato. Este apartado
es muy significativo porque se abordan temas conexos a la educacin ambiental como son: tolerancia, derechos humanos, educacin para la paz.
Materia Prima utilizada en los productos de trabajo: Los profesores utilizan en mayor cantidad
papel en diversas presentaciones (45%), le sigue en importancia con 25% el foamy, un derivado
del polmero del que se cuenta con poca informacin. Entre las recomendaciones para su uso en
las direcciones electrnicas donde se vende, seala: -no deje piezas pequeas al alcance de los nios, puede causar asfixia si las llegan a ingerir-. Este material, que es comnmente denominado
fomy, tambin conocido como foamy, realmente se llama EVA, por sus siglas en ingls (Ethylene
Vinil Acetate), o en espaol: Acetato de Vinil - Etileno, es un polmero tipo termoplstico.
Del total de los productos se agrega otro 2% a plsticos como globos, unicel, telas sintticas,
13% de miscelnea (artculos de mercera, fotografas, etc). Slo en el 15% de ellos incluyeron
elementos provenientes del medio natural, contrastando con el 25% que utilizan como recurso
bsico derivados del plstico. Detectando lo anterior como una debilidad en los resultados del
proyecto.
6.8 Productos de trabajo pos grado escolar
Nivel 2: Comportamiento y resultados del proyecto por tipo de organizacin escolar.
La recomendacin para la aplicacin del material fue el tercer grado de preescolar por las siguientes razones: a) El punto de partida del diagnstico previo a la estrategia de intervencin fue desarrollado con nios de tercer grado de preescolar, b) La maduracin de los nios de cinco aos,
para lo cual son mas adaptables los guiones y comunicacin verbalizada, c) Garantizar la continuidad del programa en primarias. Los resultados ubican los productos por grado: tercer grado

25

26

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO AMBIENTAL EN PREESCOLAR: TABASCO, MXICO

(50%), segundo grado (33%) y primer grado (17%), sin embargo ocho escuelas fueron identificadas como multigrado y as presentaron su reporte de trabajo, lo cual implica que por sus condiciones de unitaria (un grupo) o bidocente (dos grupos) aplicaron el material con la participacin de ms de un grado escolar.
En trminos globales 51% de las escuelas se tipificaron como rurales y 49% urbanas. La mayora
de las escuelas rurales participantes se ubican en ejidos (poblacin campesina con tenencia comunal de la tierra) 37%, rancheras (poblacin de menos de 2000 habitantes) 34% y poblado
28% (comunidades dos mil quinientos o ms habitantes). Respecto a la participacin de la comunidad fue mayor en las zonas rurales; incluso aun ms en los padres que no saben leer ni escribir. La participacin en los centros urbanos fue ms en calidad de observadores o de asesores
respecto al manejo de los contenidos; en tanto que en los ejidos poblados y rancheras los padres participaron en obras de teatro, demostracin de plantas y animales, reforestacin, entre
otros.
Nivel 3: Conocer las necesidades de informacin respeto a la materia prima en elaboracin de didcticos y hbitos de consumo.
6.9 Encuesta aplicada a profesores
La encuesta consideraba: a) Precisar las diferencias entre una materia prima y un recurso didctico, b) Clasificar las materias primas, c) Establecer informacin base sobre la composicin qumica de stas y sus repercusiones en el medio; aplicada a 530 profesores, muestra total del piloto. 76% de los docentes se interesaron en aportar informacin, en tanto que 24% no entreg la
encuesta; con los siguientes resultados.
Frecuencia de uso de material didctico como actividad de reciclaje: La mayora de los educadores afirman que reciclan una vez a la semana (65%); el reciclaje al inicio de ciclo escolar
(12%) es una prctica comn en las educadoras ya que su planeacin incluye un proceso de revisin de los materiales sobrantes. El porcentaje menor es de quienes no reciclan y manifiestan
no saber la utilidad de tal proceso (2%). En cuanto a la materia prima a la que ms recurren para
la elaboracin de su material didctico el 61% de los profesores argumentaron utilizar material
biodegradable (325) contra un 39 % de no biodegradable (205).
Materiales que reducira en su consumo: Reduciran el consumo del plstico (75%), el vidrio
12%, marcadores 7%, cartn 6%. Para entender ms claramente la importancia del plstico se
subagruparon sus derivados respecto a los materiales que citaron, encontrando en este grupo (foamy, unicel, silicn, plastilina, papel lustre y telas sintticas). El vidrio es un material que est
estrictamente prohibido como materia prima en preescolar, no se detect ningn producto con
este material, sin embargo apareci en el grupo de respuestas. Llama la atencin que el silicn
(pegamento), haya aparecido entre las principales materias primas. El silicn es un material que
cambi por completo nuestras posibilidades de creacin de didcticos, pudiera decir que la vida se
mide antes del silicn y despus del silicn, ahora hasta bastillas podemos hacer con este material (Profesora xx). El uso de pegamentos comunes como a base de fcula de maz, u otras materias como la resina de algunas plantas como el chicozapote ha quedado en el olvido; la variedad de pegamentos y materiales sintticos que se ofrecen en el mercado es tan vasto que incluso experimentan la eficacia de los mismos, para pegar cartn, unicel, cermica, metal, etc.
Materiales que utiliza y de los que quisiera conocer ms informacin: Los profesores sealan
que requieren informacin de los plsticos (75%), cartn 13%, metales 7% y gises 4%. Dentro
del grupo de los plsticos consideraron las pinturas, crayolas y plastilinas, en virtud de que son
derivados de polmeros y ceras. Los profesores denotan carente informacin sobre la materia prima de trabajo cotidiano, desde los materiales ms elementales como son las crayolas, hasta los
ms compuestos como son las pinturas. No existe conocimiento sobre compuestos qumicos, tanto en la composicin o materia prima de donde provienen, procesos de industrializacin e impactos generados en el ambiente. Respecto al 7% que reportan necesitan informacin de los metales, manifiestan su inters particularmente en el aluminio y el cobre debido a los costos en el
mercado.

ANA LUISA BUSTOS RAMN

7. DISCUSION Y CONCLUSIONES
7.1 Necesidad de formacin para el consumo responsable
Los profesores desconocen los impactos ambientales causados por elementos como el plstico, y
los recursos propios de la naturaleza no son considerados como materia prima. En diferentes momentos de la evaluacin es evidente que falta capitalizar los recursos locales en la construccin
de materiales didcticos. En el apartado final de comentarios los educadores solicitan se les proporcione informacin sobre materiales que sustituyan a los que usan frecuentemente (como plsticos en general y particularmente foamy y unicel); lo cual indica que no estn dispuestos a renunciar al uso de estos materiales en tanto no haya otros que los reemplacen, lo cual corrobora
que un mayor conocimiento no es indicativo de cambio de actitudes. Por ello es necesario disear talleres sobre algunos procesos bsicos de aprovechamiento de recursos naturales de la regin como son fibras vegetales, e insistir en la disminucin del uso de derivados del plstico a
travs de experimentos, observaciones, prcticas de campo y muestreos que les permitan una observacin y comprensin vivencial del deterioro.
La narrativa oral medio para la Educacin Ambiental: El porcentaje de nuevos cuentos, leyendas y
canciones como resultado de la apropiacin del proyecto por la comunidad nos permite identificar
que los elementos no formales logran en gran medida impactar favorablemente los propsitos de
la EA; este enfoque coincide con lo planteado en relacin a nuestra regin por Ostria. diversias
estratos de cultura popular en Amrica Latina han logrado desarrollar formas orales de comunicacin
perfectamente eficaces en la configuracin de sus visiones de mundo y, por lo tanto, adecuadamente expresivas de su propia realidad. Es por ello que consideramos el valor de lo local y lo contextual coadyuva como elemento primario al atribuirle un significado a un texto y que se complementa con la misma caracterstica sealada por el autor... formas orales que es preciso considerar a la
hora de construir el real perfil identitario de nuestra cultura.. (Ostria: 2001,71-80).
Esto se suma como un aspecto favorecedor del proyecto vinculando cultura y conocimiento; la
mayora de las intervenciones en EA estn plagadas de informacin procedente de la biologa y
la ecologa y esta experiencia nos ratifica que la relacin hombre naturaleza precisa de una cosmovisin en la que los valores comunitarios superan el recurso dogmtico del conocimiento cientfico. No importa tanto qu se sabe sino cmo se sabe y para qu sirve, aunado a los valores religiosos o msticos que se abordan en el siguiente punto. Recuperacin de una dimensin histrica: Existe una dimensin histrica sin la cual no sera posible contextualizar los Cuentos, pero
tambin representan una conciencia del conocimiento del medio. Como ejemplo la recuperacin
de tradiciones provocadas por cuentos como El Ombligo profundo. En rituales como La pesca
de la sardina. Acompaado de un trabajo de indagacin los nios conocen caractersticas del
barbasco y su efecto en los peces13. De esta forma transitan de un legado cultural a un componente formativo, que va ms all de una tradicin que se ha transmitido de generacin en generacin, en que subyace adems de su cosmovisin, conocimientos sobre los recursos naturales.
Plantearse esta posibilidad metodolgica ha sido difcil para los docentes, ya que frecuentemente existe una descontextualizacin entre el recurso escrito y el pensamiento racional de la cultura oral. Segn Peter Denny: Cuando enseamos a nuestros preescolares las formas abstractas del
cuadrado, el crculo, el triangulo y el rectngulo, les mostramos dibujos en los que las formas no
aparecen conectadas con ningn objeto, o en que las otras propiedades del objeto en cuestin quedan en segundo plano (Olson:1991,95). A travs de cuentos como Mechitas, los nios contextualizan el reconocimiento de formas y su clasificacin, ampliando su lenguaje conceptual con
trminos como: lobulada, dentada y aserrada, entre otros.
(13) La pesca de la sardina es un ritual que realizan los zoques en Villa Tapijulapa, sitio que se ubica a 80 kilmetros al sur de Villahermosa, en el municipio de Tacotalpa, Tabasco. Se trata de un ritual donde los indgenas llevan ofrendas a su deidad (un
abuelo que habita en una cueva). En la ceremonia utilizan barbasco (Paullinia mexicana), planta que contiene rotenona, toxina natural que inhibe el intercambio de oxgeno en las branquias y se transporta a los tejidos, ocasionando que los peces
se asfixien, para posteriormente recogerlos en canastos y hacer un festn comunitario.

27

28

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO AMBIENTAL EN PREESCOLAR: TABASCO, MXICO

7.2 Principales aspectos favorecidos en la poblacin

En el mbito de la retencin los nios memorizan historias y se aproximan a conocimientos de
la vida cotidiana. Respecto a la estructura cognoscitiva ordenan sucesos y realizan sus primeras
transferencias hipotticas. Los docentes detectan medios para la EA y prueban la eficacia de
aplicaciones didcticas. Los padres de familia asocian experiencias y saberes, asimismo posicionan su experiencia frente al conocimiento cientfico. En el mbito de valores escolares y comunitarios favorece el desarrollo de la socializacin escolar y la conformacin de nuevos comportamientos.
El pilotaje del proyecto permiti identificar a padres no alfabetizados que participan en la dramatizacin de guiones a partir de la lectura que hace el docente en reuniones o por la lectura
de los alfabetizados; esto capitaliza la extensin de conceptos, ideas, procesos. Saxe plantea
dos recursos observados en esta experiencia: Los individuos pueden utilizar conocimientos adquiridos en un contexto sociocultural especfico para resolver problemas en otro contexto. El contacto con nuevos sistemas de conocimientos lleva al individuo a crear nuevas formas de representacin cognitiva (Saxe, 2002). Como resultado de este trabajo con cuentos en la mayora de los
casos la historia cambia por completo resultando de esto lo ms importante: el nivel de apropiacin y transferencia que puede tener el texto, y la enseanza que puede resultar de este proceso.
7.3 Diferentes niveles de participacin segn el contexto
La condicin urbana o rural aport comportamientos diferentes, y confirma lo descrito por Benayas La vida en la ciudad impone ritmos de organizacin de la actividad diaria, condiciona nuestros hbitos de sueo, nuestras costumbres alimenticias, nuestras formas de desplazamiento y hasta los modelos de ocupacin del tiempo libre (Benayas: 1999, 59) observndose en el contexto
rural la participacin de los padres como testigos pasivos de las representaciones que realizaron sus hijos a partir del trabajo con los Cuentos y esencialmente involucrndose en tareas que
llevaban los nios a casa, en tanto que los padres de los contextos rurales cumplen una funcin
social en la escuela como vigilar, limpiar los patios, y en muchos casos la nica posibilidad de
contacto con espacios culturales. La participacin de los padres es un aspecto fundamental ya
que de esta forma la escuela recupera el ideario de constituir un proyecto que se materializa en
la contribucin para el logro de las aspiraciones de cada escuela.
7.4 Factores administrativos que incidieron
El proyecto se enfrent a limitantes que son extendidas en la administracin escolar; uno de los
factores principales es la excesiva carga de proyectos colaterales14 que en preescolar suma ms
de cincuenta, lo que distrae al profesor de los propsitos bsicos de su programa. Asimismo, estos proyectos se convierten en una carga administrativa, debido al llenado de formularios y expedientes para informar a las instituciones que los dirigen o al interior de su sector. La escasa
cultura de la planeacin y adaptacin del profesor agudiza el problema.
7.5 Carencia de Investigacin en el aula
La falta de cultura del registro de los procesos educativos es otra limitante, ya que el profesor
coordina la realizacin de muchas tareas con entusiasmo y buena voluntad, pero no documenta
lo realizado, de tal forma que no tiene la oportunidad de mejorar su trabajo a partir de la reflexin sobre sus resultados.
Contina prevaleciendo una dinmica tradicional del trabajo escolar y resulta mucho ms complejo para un educador plantearse sus prioridades a partir de un diagnstico propio que repetir
tareas que implican ms la ocupacin de los nios que el desarrollo de las habilidades necesa(14) Proyectos colaterales son todas aquellas iniciativas que se incluyen en la agenda escolar pero que provienen de instituciones
externas a la Secretara de Educacin Pblica a nivel federal o que se participa como acciones extracurriculares.

ANA LUISA BUSTOS RAMN

rias. Asimismo a mayor apertura de la participacin de los nios resulta ms complejo para el
profesor orientar las necesidades de investigacin en el aula. El docente tiene un hbil manejo
del discurso constructivista aunque al momento de atacar un problema concreto presenta debilidad en la prctica.

8. CONCLUSIONES
Se puede concluir que la capacitacin docente precisa de mayor soporte metodolgico y vinculacin con teoras del aprendizaje. Los materiales requieren una integracin de ms cuentos, mejoramiento de la expresin grfica y del lenguaje escrito. Asimismo es ms factible el material
complemento para el profesor (Gua de Actividades), el material para los nios implica reimpresiones cada ciclo escolar y eleva el costo del proyecto. Se requiere de una oferta tutorial ms amplia en donde se implique la atencin y trabajo con los padres de familia.
Se necesita de una mayor preparacin de los profesores en temas como la erosin del suelo, agua,
cambio climtico, fenmenos atmosfricos, entre otros, ya que no pudieron responder asertivamente a las dudas y propuestas de trabajo de sus alumnos.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BENAYAS DEL LAMO, JAVIER (1999). Educacin ambiental en parques urbanos y espacios verdes:
Anlisis de una muestra de guas divulgativas y cuadernos didcticos, pp. 59
COLS BRAVO, MARA PILAR (1995). Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Psicopedagoga. Universidad de Sevilla, pp. 61
COOK TD, Y REICHARDT (1997). Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativo.
Morata. Madrid, pp. 9
CONSEJO DE CIENCIA Y TECNOLOGA DEL ESTADO DE TABASCO (2005). 2da edicin. Cuentos para
la Educacin Ambiental en Preescolar. Villahermosa, Tabasco, pp. 4
GONZLEZ GAUDIANO, EDGAR (1999). Otra Lectura a la Historia de la Educacin Ambiental en Amrica Latina y el Caribe en: Tpicos en Educacin Ambiental 1 (1), pp. 9-28
GOLBECK, SUSAN L. (2002). Modelos de instruccin para la educacin en la niez temprana. ERIC
Digest.
G.KATZ, LILIAN (1995). Capacitacin del maestro en la educacin inicial: Problemas y sugerencias.
Trillas, Mxico, pp. 76
GUERRERO GODOY, CARLOS (1997). La formacin permanente de asesores como estrategia para la
consolidacin de proyectos acadmicos: el caso SADE del IPN. UNAM, Mxico, pp. 70
ITURBE MARINA, ENRQUEZ JOS (1995). Los estudios de caso como estrategia para la formacin
en gestin, experiencias del sector educativo. Sociedad Cooperativa de Produccin, Mxico,
pp. 22
NEIL, SALKIND (2005). Mtodos de investigacin. Mxico, Prentice Hall, pp. 212
OLSON (1991). Cultura escrita y oralidad. Gedisa, Espaa, pp. 95
OSTRIA GONZLEZ, MAURICIO (2001). Literatura oral, oralidad ficticia, en: Estud. filol. no.36, p.
71-80. ISSN 0071-1713.

29

30

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO AMBIENTAL EN PREESCOLAR: TABASCO, MXICO

PALMA DE ARRIAGA, LILIAN (1994). Fortalecimiento de la capacidad interdisciplinaria en Educacin Ambiental. Revista Iberoamericana de Educacin, No. 16. Educacin Ambiental y Formacin: Proyectos y Experiencias, pp. 4
RODRGUEZ GMEZ, GREGORIO (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Ediciones Aljibe. Mlaga, Espaa, pp. 54
SAXE (1990). La interaccin de los aprendizajes dentro y fuera de la escuela, en: Abreu G. (2002)
La cultura del hogar y el aprendizaje escolar de los nios: una perspectiva desde la psicologa cultural.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA (2005). Programa de Educacin Preescolar 2004. Primera
reimpresin, Mxico, pp. 17.

LA AMBIENTALIZACIN CURRICULAR
EN EDUCACIN PRIMARIA: CRITERIOS
E INDICADORES PARA EVALUARLA
Ingrid Mul Pons de Vall
DEA 2007 - [email protected]

Directora de Investigacin: Dra. Merc Junyent Pubill. Departamento de Didcticas Especficas. Universitat
de Girona.
Palabras clave: Educacin para la Sostenibilidad, Ambientalizacin Curricular, evaluacin educativa, Educacin Primaria, criterios evaluativos, indicadores evaluativos.
Resumen: El presente estudio pretende realizar una propuesta flexible y adaptable a las distintas realidades
de los diferentes centros de Educacin Primaria para evaluar el proceso de Ambientalizacin Curricular. La investigacin tiene su antecedente ms inmediato en el Proyecto de Investigacin de Ambientalizacin Curricular en Educacin Obligatoria realizado durante el 2005-2006 por el GRECA de la Universidad de Girona. Para
realizar la propuesta se han realizado dos anlisis. El primero, ha consistido en la elaboracin de dos cuestionarios, uno para profesorado y el otro para miembros de la direccin de Educacin Primaria. El segundo,
ha consistido en realizar una revisin bibliogrfica para disear un conjunto de criterios e indicadores que
permitan evaluar la Ambientalizacin Curricular.

(1) Instancia de carcter regional con la funcin de servir de rgano de difusin y enlace de los programas de la UNESCO y la Comisin Mexicana de Cooperacin con la UNESCO (CONALMEX). Desde el 2004 est adscrito al Consejo de Ciencia y Tecnologa
del Estado de Tabasco.
(2) La Educacin Bsica en Mxico abarca preescolar, primaria y secundaria.

INGRID MUL PONS DE VALL

1. INTRODUCCIN
El modelo de vida instaurado actualmente est aportando graves consecuencias en nuestra sociedad y sobre el medio ambiente y, por lo tanto, es de relevante importancia que la educacin de
respuestas a este nuevo contexto. Es necesario replantear este nuevo modelo para proponer futuros alternativos y dar soluciones para el presente.
La Educacin formal tiene un papel muy importante para poner en prctica los principios y objetivos que la Educacin para la Sostenibilidad (ES) reclama.
En esta lnea, muchas escuelas, sobretodo aquellas que se encuentran inscritas dentro un programa de sostenibilidad escolar, han empezado a considerar la Educacin para la Sostenibilidad
como prioridad de enseanza. Este objetivo lo realizan, en muchos casos, considerando la Ambientalizacin Curricular (AC) como estrategia bsica del centro para educar al alumnado a vivir
de una forma ms sostenible.
Para que la Ambientalizacin Curricular pueda desarrollarse favorablemente en los centros es de
gran importancia que se hayan diseado propuestas para poder evaluarla durante todo el proceso de su implantacin y para valorar los resultados que sta aporta en el alumnado, el resto de
comunidad educativa as como tambin el impacto que tiene sobre la comunidad social donde la
escuela se ubica.
La investigacin en este campo parece ser, actualmente, todava insuficiente. Dada esta circunstancia, el desarrollo de este trabajo de investigacin pretende dar respuesta a esta situacin,
aportando un instrumento de trabajo flexible y adaptable a todas estas escuelas que dedican un
esfuerzo a llevar a cabo este proceso, en un momento en que la Educacin para la Sostenibilidad
toma una relevante importancia al ser declarada por las Naciones Unidas la Dcada para la Educacin para el Desarrollo Sostenible (2005-2014).

2. EL MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

2.1. Caracterizacin de la Ambientalizacin Curricular en la educacin obligatoria
La investigacin que se presenta tiene sus antecedentes ms inmediatos en el Proyecto de Investigacin de la Ambientalizacin Curricular en Educacin Obligatoria, llevado a cabo durante el
2005-06 por iniciativa del Grup de Recerca en Educaci Cientfica i Ambiental (GRECA) de la Universidad de Girona, con el soporte del Departament de Medi Ambient i Habitatge de la Generalitat
de Catalunya y la colaboracin del Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya y de la
Societat Catalana dEducaci Ambiental (SCEA). El grupo de investigacin estaba constituido por
profesorado representante de escuelas e institutos integrados en el Programa dEscoles Verdes de
toda Catalua, as como representantes de los dos departamentos gubernamentales que daban
soporte, la SCEA y el GRECA.
La investigacin dej establecida, de forma consensuada por todo el equipo de trabajo, que la
Ambientalizacin Curricular:
Es un proceso reflexivo y de accin orientado a lograr una educacin para el desarrollo sostenible en el despliegue curricular, vinculado a la gestin del centro docente y encaminado a promover una sociedad ms justa, solidaria, equitativa y participativa.
Tiene que permitir el anlisis de la realidad socio-ambiental y la investigacin de alternativas coherentes con los valores de sostenibilidad. La Ambientalizacin Curricular abraza las distintas
reas de conocimiento y fomenta acciones en colaboracin con diferentes instituciones.

33

LA AMBIENTALIZACIN CURRICULAR EN EDUCACIN PRIMARIA: CRITERIOS E INDICADORES

PARA EVALUARLA

34

Comporta adquirir unas competencias de pensamiento global en relacin al medio y fomentar la

responsabilidad, el compromiso y la accin de la comunidad educativa hacia el desarrollo de
unos rasgos de identidad ambiental. (Geli, Junyent, Medir, Padilla, 2006, 72)
Por otro lado se establecieron tambin las caractersticas de la Ambientalizacin Curricular a los
niveles de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria. La Ambientalizacin Curricular debera considerar:

Metodologa que genere un pensamiento y accin creativos, crticos y solidarios.

Ambientalizacin de los documentos estratgicos del centro y de la administracin educativa.
Coherencia, vinculacin y contextualizacin con una gestin sostenible del centro.
Comunicacin con el entorno y la comunidad educativa.
Evaluacin y valoracin coherentes con un pensamiento ambiental.
Prctica participativa e implicacin de diferentes instituciones y agentes.
Trabajo personal y colectivo a escalas local y global.
Concreciones de estrategias para la actuacin educativa.
Interpretacin de la realidad como sistema complejo y cambiante.
Interdisciplinariedad e incorporacin de la dimensin ambiental en los contenidos.
Proceso flexible y adaptable a la propia realidad del centro. (Geli, Junyent, Medir, Padilla,
2006, 77).

Todo esto conforma un marco amplio sobre Ambientalizacin Curricular que puede servir como referencia al profesorado de la enseanza obligatoria y a los programas de educacin ambiental
para la sostenibilidad.
Un vez finalizado este proyecto, en el seminario final de trabajo surgieron varias reflexiones y
preguntas encaradas, sobretodo, a aspectos de evaluacin de la Ambientalizacin Curricular: La
caracterizacin de las estrategias nos permiten conocer el nivel de Ambientalizacin Curricular de
los centros educativos? Se pueden definir indicadores para valorar el grado de sensibilizacin/satisfaccin del profesorado y alumnado? Cmo evaluar procesos de cambio en valores y comportamientos? Qu tipo de evaluacin es la ms adecuada? Qu instrumentos evaluativos hay que utilizar? Qu instrumentos hay que elaborar? Qu referentes deberan conocerse para orientar esta
evaluacin?
Estas reflexiones y preguntas condujeron a plantearse un nuevo proyecto basado en la evaluacin
de la AC.
2.2. La Evaluacin basada en criterios e indicadores
La definicin ms comun de evaluacin que podemos encontrar en la bibliografa es aquella descrita como un proceso de recogida de datos para emitir un juicio de valor.
Ahora bien, la evaluacin segn Mateo (2000, 21), ms all de posibilitar la emisin de juicios:
[...] supone una forma especfica de conocer y relacionarse con la realidad, en este caso educativa, para tratar de favorecer cambios que la optimicen. Se trata de una praxis transformadora
que para incidir en profundidad, precisa activar los aspectos culturales, sociales y polticos ms
relevantes de los contextos donde acta.
La evaluacin se ha convertido en una prctica comn en el contexto educativo ya que los resultados que sta aporta han permitido a la comunidad educativa emprender un proceso de mejora
constante de la calidad de los centros. Es a partir de la reflexin desde la propia prctica docente y directiva y las estrategias educativas del centro, as como tambin del clima escolar y otros
ms aspectos del centro que la educacin va adquiriendo calidad.
Un centro que tenga la voluntad de ambientalizar el currculum del alumnado deber evaluar tal
proceso durante la misma ejecucin (en distintos pasos del proceso) as como tambin valorar
los resultados, tal y como hace con el resto de aspectos vinculados a la educacin.

INGRID MUL PONS DE VALL

Segn Mayer (2006), una evaluacin no es posible sin un cuadro de referencia, en el interior
del cual se hayan localizado las visiones de la realidad y de la educacin inspiradas en valores
compartidos y, en base a los cuales, se puede empezar a enunciar criterios, afirmaciones que
ayudan a traducir los valores en acciones educativas, comportamientos y decisiones.
El siguiente paso, despus de haber concretado este cuadro de referencia compuesto por criterios, es construir el sistema de indicadores, de carcter ms especfico y que concretan cada criterio seleccionado.
En trminos generales, los indicadores se utilizan para determinar una cualidad, caracterstica o
propiedad de un sistema. En vez de mostrar la caracterstica directamente, una imagen es expresada para utilizar una medida especfica o un proceso de observacin (Tilbury y Janousek, 2006).
En base a la filosofa de la ES y de la Educacin, los indicadores que pensamos que tienen mayor
sentido para realizar una propuesta para evaluar la AC son los indicadores cualitativos: Aquellos
que implican datos observacionales en forma de descripciones u observaciones.
Cuadro de referencia

CRITERIOS

INDICADORES

Afirmaciones que ayudan a traducir los

valores en acciones educativas,
comportamientos y decisiones
(Mayer, 2006)

Una imagen es expresada para utilizar una

medida especfica o un proceso de
observacin (Tilbury i Janousek, 2006)

Valores educativos compartidos

Aunque la tradicin histrica en evaluar los distintos procesos educativos ha sido de tipo cuantitativa (cuantificar una cualidad, que es por si inmensurable), parece que se deberan utilizar los
indicadores como indicios en el interior de un sistema de valores coherente, utilizando los procesos de mediacin y de negociacin que se refieran a una evaluacin crtica y que pueda implicar la participacin de diferentes actores (Mayer, 2000).
2.3. La Evaluacin de la Ambientalizacin Curricular
Henderson y Tilbury (2004) en un estudio sobre estrategias de sostenibilidad escolar en distintos pases del mundo, concluyen en la falta de investigacin y evaluaciones que reflexionen sobre los xitos, las lecciones aprendidas y los factores de xito crticos de los programas de sostenibilidad escolar. Recomiendan tambin la realizacin de evaluaciones a largo plazo ya que se
ha detectado la necesidad de acceso a los impactos de largo trmino de los programas no solamente en los estudiantes, el profesorado y las escuelas, sino tambin en las comunidades.
El trabajo de estos autores indica una serie de temas clave que caracterizan las perspectivas futuras de una escuela sostenible. Entre ellas, el establecimiento de unos procedimientos regulares de control, reflexin y evaluacin que informen de las acciones futuras: La escuela no es slo
el centro de aprendizaje, sino tambin una organizacin de aprendizaje por si misma.
La realizacin de una propuesta de evaluacin de la Ambientalizacin Curricular sigue esta lnea
al pretender producir una autorreflexin crtica para poder modificar, variar, cambiar los procesos
y actividades de los centros, proponer nuevas maneras de aprender y trabajar, y decidir de acuerdo con unos criterios de sostenibilidad.

35

36

LA AMBIENTALIZACIN CURRICULAR EN EDUCACIN PRIMARIA: CRITERIOS E INDICADORES

PARA EVALUARLA

Como afirma Pujol (2006), una escuela que se plantea educar para la sostenibilidad es necesariamente una escuela que apuesta por la no-neutralidad y que, por tanto, tiene la voluntad de ser
transformadora. Es una escuela que apuesta para cambiar estilos de sentir, de pensar y de actuar
asumiendo la importancia de educar para la accin acompaada de un proceso de reflexin y consenso continuado.
La evaluacin de la AC debera considerarse, tal y como afirman Breiting, Mayer y Mogensen
(2005) en la elaboracin de los criterios de calidad para esuelas de EDS (Educacin para el Desarrollo Sostenible), no como una herramienta de control de calidad, sino como una oportunidad para la mejora de la calidad, abierta al debate de una manera participativa
Un referente importante para realizar el diseo de una propuesta para evaluar la AC es este conjunto de criterios de calidad para las escuelas de EDS creados por las redes SEED (School Development through Environmental Education) y ENSI (Environment and School Initiatives).
El trabajo de estas redes consiste en la creacin de una lista de criterios de calidad que puedan
utilizar las escuelas que apuestan por la EDS como estrategia de enseanza. Su finalidad es facilitar discusiones en la escuela y decidir sobre los objetivos y cambios orientados al desarrollo escolar hacia una EDS. Tambin sirven para que cada escuela pueda crear sus propios criterios adaptados en funcin de las distintas realidades escolares de cada centro.

3. PRESENTACIN DE LA INVESTIGACIN
La investigacin que se presenta nace a consecuencia de la voluntad de, en primer lugar, dar respuestas a las preguntas planteadas sobre evaluacin de la AC en ltimo seminario de trabajo del
proyecto de referencia, anteriormente descrito: Proyecto de Investigacin de la Ambientalizacin
Curricular en Educacin obligatoria.
Una vez los centros deciden poner en prctica el proceso de la AC es necesario tambin haber discutido y tener un diseo que permita evaluarla durante el mismo proceso de ejecucin. En consecuencia, la continuidad de la investigacin se traduce en la elaboracin de un nuevo proyecto
que se complementa con el anterior aportando nuevas ideas que, en este caso, son ms concretas, prcticas y con el objetivo de despertar la autorreflexin.
En segundo lugar, la necesidad de seguir avanzando en la investigacin evaluativa en el campo
de la ES es tambin un motivo por el cual se cree oportuno redactar un proyecto con tales caractersticas. Se estn realizando muchos trabajos en el campo de la ES pero paralelamente hay que
ir creando otros con las frmulas para su evaluacin.
Existe un vaco importante en proyectos relacionados con la AC y especialmente con su evaluacin. Este trabajo pretende dar respuesta a esta situacin.
La finalidad de la investigacin se concreta en:
Disear una propuesta de criterios e indicadores que permitan evaluar la ambientalizacin
Curricular en Educacin Primaria.
Esta finalidad requiere de los siguientes objetivos especficos:
1. Determinar si las caractersticas de la Ambientalizacin Curricular en la Educacin obligatoria,
definidas en el proyecto de referencia, pueden utilizarse como criterios para evaluarla a nivel
de Educacin Primaria.
2. Crear un sistema de indicadores para cada criterio evaluativo.
3. Disear una prueba piloto para aplicar los indicadores a distintas escuelas de Primaria.
4. Analizar los resultados de aplicacin para realizar el diseo de la propuesta.

INGRID MUL PONS DE VALL

Los resultados de la investigacin deberan responder a estos cuatro objetivos para que, finalmente, se pueda concluir con una buena propuesta de evaluacin de la AC.

4. PROCESO Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

4.1. El proceso de la investigacin
El primer paso para iniciar la investigacin ha sido preguntarse si las caractersticas identificadas en el proyecto de referencia podran usarse para evaluar la AC en Educacin Primaria.
Para responder a esta pregunta o a tal objetivo, se ha llevado a cabo el siguiente proceso de trabajo:
1. Una atenta lectura de cada una de las caractersticas del proyecto de referencia, y se han identificado los puntos clave que las definen.
2. Esta lista de propiedades de cada caracterstica se ha traducido en otro listado de indicadores
e tems para la elaboracin de un cuestionario;
3. Elaboracin de dos cuestionarios (uno para profesorado de Primaria y otro para los miembros
de la direccin de los centros de Primaria) para validar o rechazar los indicadores creados.
As pues, despus de seguir estas fases de trabajo, el anlisis que seguir vendr en funcin del
tipo de respuesta, es decir:
a) En un caso afirmativo, es decir, la pregunta inicial planteada habra obtenido una respuesta
de confirmacin: las caractersticas definidas s podran ser criterios para evaluar la AC y los
indicadores validados formaran parte de cada uno de los criterios. Es la fase que denominamos primer anlisis.
b) En caso negativo, ya sea porque las caractersticas no pueden ser criterios para evaluar la AC o
porque el instrumento no sea adecuado, habra que hacerse un replanteamiento de la pregunta
para disear otra propuesta de evaluacin. En este caso, se realizara un segundo anlisis.
4.2. La muestra
La muestra utilizada consta de 5 escuelas de Educacin Primaria, 3 de las cuales tienen el distintivo de Escola Verda y las dos restantes no.
De cada una de las escuelas, han respondido a unos cuestionarios 3 profesores/as y un miembro
del equipo de direccin. En total, 13 maestros/as (ya que en dos escuelas slo se han recibido 2
cuestionarios en vez de 3) y 5 directores/as.
4.3. Los instrumentos
Primer anlisis:
Se han creado dos cuestionarios: uno para profesorado y el otro para los miembros de direccin.
Que existan dos agentes distintos que desarrollen distintas tareas en el momento de decidir y poner a la prctica el proceso de la AC es el motivo por el cual se ha credo oportuno disear dos
cuestionarios distintos. Adems, determinados indicadores slo es necesario analizarlos con la
respuesta de uno u otro agente.
Segundo anlisis:
En este anlisis no se ha creado ni utilizado ningn instrumento. Este anlisis ha consistido en
la consulta bibliogrfica de referentes tericos para definir criterios de evaluacin e indicadores
para poder disear la propuesta de evaluacin de la AC. A partir de la creacin de tablas de criterios e indicadores se propondrn nuevos estudios para testar esta propuesta.

37

LA AMBIENTALIZACIN CURRICULAR EN EDUCACIN PRIMARIA: CRITERIOS E INDICADORES

PARA EVALUARLA

38

5. RESULTADOS
5.1. El primer anlisis
Los dos cuestionarios se han analizado separadamente. Cada uno se ha analizado en funcin de
cada sujeto y de cada tem.
Los resultados obtenidos demuestran un obvio problema con el instrumento elaborado que, en
muchos casos, no permite rechazar o aceptar los indicadores creados. De todas formas, parece
que estos indicadores tampoco han aportado la informacin relevante que se pretenda obtener.
Los indicadores que han obtenido resultados interesantes para realizar una propuesta de evaluacin son los siguientes:
En el cuestionario del profesorado:

Se juzgan de las informaciones.

Se acta reflexionando sobre los efectos locales y globales de las cosas.
Se identifican los elementos del sistema que se trabaja.
Se buscan relaciones entre los elementos del sistema que se trabaja.

En el cuestionario de los miembros de direccin:

Las decisiones de la escuela se toman por toda la comunidad educativa: alumnado, profesorado, direccin, madres, padres, PAS, etc.
Existen mecanismos peridicos de valoracin del clima escolar.
Se ha realizado una auditora ambiental del centro.
Existe un equipo de trabajo que controla el buen funcionamiento de la AC.
Con estos indicadores es difcil afirmar que las caractersticas propuestas en el proyecto de referencia puedan ser criterios para evaluarla. Dadas estas circunstancias, se ha procedido a realizar
un segundo anlisis de tipo bibliogrfico para proponer unos criterios e indicadores nuevos.
5.2. El segundo anlisis:
Para realizar este segundo anlisis se determina en primer lugar cul es el cuadro de referencia
en el cual se enmarcar la evaluacin propuesta.
El cuadro que se toma, es decir los valores compartidos sobre educacin que se consideran, sigue
siendo aqul definido por el conjunto de agentes educativos que participaron en el proyecto de
referencia. An as, sus valores se matizan con las concepciones de los referentes tericos que se
refieren a los temas particulares que la AC abarca.
Sobre las opiniones y la bibliografa, se hacen interpretaciones para poder definir unos nuevos
criterios e indicadores que sean coherentes para evaluar la AC en Educacin Primaria. stos se
crean a partir de metodologas top-down (a partir de referentes tericos) y bottom-up (a partir de
experiencias concretas) y hay que definir e interpretar. Se trata de justificar su importancia en el
proceso de evaluacin de la AC.
Los criterios se categorizan en sub-criterios. De esta forma, el paso de criterio a indicador es mucho ms entendible dada la naturaleza generalista del criterio y, al contrario, la concrecin de los
indicadores.
En el siguiente apartado se muestran las tablas creadas formadas por este conjunto evaluativo:
criterio sub-criterios indicadores.

INGRID MUL PONS DE VALL

6. EL DISEO DE LA PROPUESTA PARA EVALUAR LA AMBIENTALIZACIN

CURRICULAR EN EDUCACIN PRIMARIA
CRITERIO 1
LA METODOLOGA QUE SE UTILITZA EN LAS AULAS GENERA UN PENSAMIENTO Y ACCIN
CREATIVOS, CRTICOS Y SOLIDARIOS
SUB-CRITERIOS
A. Se realiza un trabajo de anlisis del pensamiento.
A.1. Anlisis del propio pensamiento.
A.2. Anlisis del pensamiento de los/las otros/as.
B. Se realiza un anlisis exhaustivo de la informacin que se tiene, se escucha, se utiliza, etc.
B.1. Se extraen y se comprenden las ideas principales y/o problemas planteados.
B.2. Se valida la informacin que se utiliza.
B.3. Se hace una sntesis y se evala la informacin.
C. Se realiza un anlisis de las conclusiones.
C.1. Se elaboran juicios.
C.2. Se buscan alternativas.
D. Se evala todo el proceso que se ha llevado a cabo para llegar a hacer un juicio.
INDICADORES
A.1.1. El alumnado elabora un trabajo para conocer el propsito del propio pensamiento, determinar el punto de vista desde el cual piensa y situar los errores de su pensamiento.
A.2.1. Se realizan actividades para que el alumnado pueda investigar el propsito del pensamiento de los/as dems, determinar el punto de vista y situar sus errores.
B.1.1. Se realizan actividades donde el alumnado pueda extraer las ideas o problemas principales de la informacin que se les proporciona y comprender cul es esta cuestin a
partir de los argumentos dados.
B.1.2. El alumnado explica las informaciones que se le dan con sus propias palabras.
B.2.1. Se determina la autenticidad, la exactitud y el valor de la informacin.
B.2.2. Se evalan los argumentos dados.
B.2.3. Se aclaran las expresiones ambiguas.
B.2.4. Se piden razones y criterios cuando no se han dado.
B.2.5. Se sita la informacin dentro de su contexto.
B.3.1. Se contrasta la informacin con otras fuentes diferentes, de manera que pueden ver
las diferencias entre informaciones que aparentemente expresan lo mismo.
B.3.2. Se compara la informacin con situaciones actuales y pasadas aparentemente similares.
B.3.3. Se extraen ideas o problemas que no se han manifestado.
C.1.1. Se incentiva al alumnado a juzgar las conclusiones con argumentos relevantes y considerando, cuando es necesario, aquellas razones o criterios con los cuales no estn de
acuerdo.
C.2.1. Se buscan alternativas a las conclusiones establecidas, incentivando al alumnado a
imaginar futuros alternativos.
C.2.2. Se prevn las consecuencias de estas conclusiones: qu pasara si ponemos a la prctica lo que hemos decidido? Qu consecuencias favorables y desfavorables conllevara?
Qu repercusiones podra causar nuestra decisin?
C.2.3. Se buscan otras conclusiones que podran extraerse desde otros puntos de vista o contextos diferentes. Por ejemplo, se juega al cambio de roles.
D.1. Se evala el proceso del pensamiento final: todo el proceso que se ha seguido para decidir o juzgar una informacin se evala para identificar posibles errores.

39

40

LA AMBIENTALIZACIN CURRICULAR EN EDUCACIN PRIMARIA: CRITERIOS E INDICADORES

PARA EVALUARLA

CRITERIO 2
LOS DOCUMENTOS ESTRATGICOS DEL CENTRO Y DE LA ADMINISTRACIN EDUCATIVA
SE ENCUENTRAN AMBIENTALIZADOS1
SUB-CRITERIOS
A. La descripcin del contexto del centro muestra las caractersticas necesarias para mostrar
el inters de la escuela en ambientalitzar el currculum del alumnado.
B. Los rasgos de identidad del centro que se indican en el documento coinciden con aquellos
valores que el proceso de Ambientalizacin Curricular pretende transmitir.
C. La formulacin de los objetivos del centro en los distintos mbitos: pedaggico, institucional, administrativo y humano son coherentes con los que la Ambientalizacin Curricular plantea.
D. Se describe la estructura de los componentes del centro para determinar cul es su funcin en el proceso de Ambientalizacin de la escuela.
INDICADORES
A.1. Se describe la situacin geogrfica determinando:
Las caractersticas orogrficas de la zona.
La tipologa urbanstica del municipio o barrio.
Los recursos naturales de la zona.
Las zonas de inters natural ms prximas.
A.2. Se describen los aspectos econmicos y sociales ms relevantes:
Los sectores econmicos del municipio o barrio determinados.
La situacin laboral de los ciudadanos del municipio.
La procedencia de los ciudadanos y las lenguas que se hablan.
Las problemticas laborales en el municipio.
Los servicios municipales ofrecidos.
Los tejidos asociativos del municipio o barrio.
A.3. Se describen los aspectos relacionados con el medio ambiente en el municipio o zona
donde se ubica la escuela:
La disponibilidad y aprovechamiento de los recursos naturales.
Los conflictos ambientales ms relevantes.
Los niveles de contaminacin, si hay, causados por distintas fuentes.
A.4. Se describe el funcionamiento de la escuela:
Los equipos de maestros.
Los edificios y espacios escolares.
El trabajo cooperativo de los elementos que constituyen el centro.
Se indican las evaluaciones del PEC.
se describen los resultados de la convivencia, aprovechamiento de recursos materiales, coeducacin, gestin participativa, etc.
B.1. Se da importancia al respeto a las personas considerando las diversidades ideolgicas y
lingsticas que puedan existir.
B.2. Se da libertad de expresin a todos los elementos que conforman el centro.
B.3. Se promueve el dilogo.
B.4. Se denuncian las conductas antidemocrticas y se promueve el cambio de actitud.
B.5. La escuela promueve el conocimiento de los aspectos sociales y naturales de la comunidad donde se ubica.

(1) Slo se describen los indicadores del Proyecto Educativo de Centro (PEC).

INGRID MUL PONS DE VALL

B.6. El centro tiene la actitud de mantener un dilogo continuo con la administracin y el tejido asociativo del municipio o barrio.
B.7. Se promueve el respeto y la defensa del entorno, as como la denuncia y la actuacin
cuando son necesarias.
B.8. Se priorizan las actividades que se llevan a cabo en la comunidad donde se ubica la escuela.
B.9. Desde la escuela se trabajan los conflictos y las injusticias sociales, tanto a nivel micro
como macro.
B.10. Se fomenta:

C.1.
C.2.
C.3.
C.4.
C.5.
C.6.
C.7.
C.8.
C.9.
C.10.
C.11.
C.12.
C.13.
C.14.
C.15.
C.16.
C.17.
C.18.
D.1.

La cooperacin y la colaboracin en todo momento.

El espritu crtico.
La creatividad para conseguir objetivos concretos.
El trabajo en equipo, cooperativo.
El conocimiento de la realidad en su complejidad.
Las metodologas pedaggicas ms innovadoras.
La participacin de los elementos que conforman el centro.
Los tejidos asociativos para cada elemento que conforma el centro (asociacin de
alumnos, de madres y padres, etc.).

Se estimula el desarrollo de un espritu crtico.

Se estimula el pensamiento creativo para resolver problemticas.
Se potencia el pensamiento solidario en cualquier circunstancia.
Se priorizan las actividades donde se establezcan relaciones con todo el entorno del
centro.
Existe un compromiso para favorecer contenidos medioambientales y de sostenibilidad
en todas las materias y actividades que se realizan.
Se fomentan las actitudes responsables hacia los recursos materiales y naturales.
Se realizan evaluaciones para mejorar lo que se est haciendo.
Se trabaja comprendiendo la complejidad de la realidad.
Se trabaja a escalas locales y globales.
Se fomenta la participacin de todos los componentes de la comunidad educativa.
Se establecen lazos de colaboracin con toda la comunidad, municipio o barrio y los
elementos que los configuran.
Se participa en el mximo nombre de actividades que el municipio o barrio organiza.
Se fomenta la participacin permanente del profesorado, especialmente en temas relacionados con la sostenibilidad.
Se desarrollan y se utilizan los medios necesarios para establecer una comunicacin
dentro y fuera de la escuela.
Se fomentan las actitudes de respeto y solidaridad.
Se respeta el reglamento de rgimen interior.
Se fomenta el transporte sostenible para llegar a la escuela.
Se muestra inters en realizar esfuerzos par que el comedor sea un espacio de adquisicin de buenos hbitos, tanto en el comportamiento del alumnado como en la propia
gestin de ste.
Se enumeran y se describen los componentes que se encuentran en el centro y se describe su composicin.

D.2. Se fomentan las relaciones de los componentes de la comunidad educativa y con el resto de elementos que configuran la estructura del centro.

41

42

LA AMBIENTALIZACIN CURRICULAR EN EDUCACIN PRIMARIA: CRITERIOS E INDICADORES

PARA EVALUARLA

CRITERIO 3
EL CENTRO ACTUA EN COHERENCIA, VINCULACIN Y CONTEXTUALIZACIN EN
REFERENCIA A LA EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD
SUB-CRITERIOS
A. Todos los componentes de la comunidad educativa participan en la toma de decisiones de
la escuela. El centro ha determinado los mecanismos de participacin necesarios.
B. Todos los componentes de la comunidad realizan acuerdos democrticos en aspectos relacionados con la escuela. El centro ha determinado los mecanismos necesarios.
C. La escuela dispone de mecanismos de valoracin y gestin sostenible del propio centro.
INDICADORES
A.1. La escuela aplica sus mecanismos de participacin para que toda la comunidad educativa y social tome parte de las decisiones del centro.
A.2. Las decisiones de la escuela se toman por toda la comunidad educativa y con la colaboracin de toda la comunidad social tambin:
El alumnado.
El profesorado.
La direccin.
Las madres y los padres.
El PAS.
Los distintos componentes de la comunidad donde se ubica la escuela (administracin, entidades, etc.).
B.1. La escuela ha establecido diferentes mecanismos para promover los acuerdos democrticos entre la comunidad educativa y social.
B.2. La comunidad educativa y social realizan acuerdos democrticos:

El alumnado.
El profesorado.
La direccin.
Las madres y los padres.
El PAS
Los distintos componentes de la comunidad donde se ubica la escuela (administracin, entidades, etc.).

C.1. Existen mecanismos peridicos de valoracin de los resultados curriculares.

C.2. Existen mecanismos peridicos de valoracin del clima escolar.
C.3. Existe una comisin ambiental compuesta por diferentes componentes de la comunidad educativa que se preocupa por el buen funcionamiento del centro.
C.4. Existe el compromiso del profesorado a introducir contenidos ambientales en las materias comunes.
C.5. El centro se gestiona sosteniblemente de forma participativa.

INGRID MUL PONS DE VALL

CRITERIO 4
EXISTE UNA COMUNICACIN ENTRE EL ENTORNO Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA, AS COMO
LA IMPLICACIN Y PARTICIPACIN DE LAS INSTITUCIONES Y DE LA COMUNIDAD SOCIAL
SUB-CRITERIOS
A. Se desarrollan estrategias pedaggicas contextualizadas y enfocadas a la accin en el propio entorno de la comunidad educativa.
B. Se crean mecanismos y estrategias de participacin con el objetivo de involucrar a toda la
comunidad social y educativa.
C. Existen mecanismos de comunicacin entre la comunidad y el exterior.
INDICADORES
A.1. Se realizan aprendizajes a partir del desarrollo de proyectos propiciando el trabajo en
colaboracin con los distintos miembros de la comunidad social y educativa.
A.2. Se priorizan aquellas salidas en el entorno social y natural ms inmediato.
A.3. Los problemas que tiene el barrio o municipio donde se ubica la escuela son utilizados
en el aula como recurso de aprendizaje, bsqueda de soluciones y actuaciones concretas.
B.1. El Consejo escolar est formado por miembros de la comunidad educativa y diferentes
miembros del barrio o municipio como, por ejemplo, la alcalda, asociaciones, entidades, etc.
B.2. El trabajo del Consejo escolar se completa con otras actividades y medios ms conectados directamente con la actividad cotidiana del centro y del barrio o municipio donde
se ubica.
B.3. Se buscan actividades y mdulos de trabajo donde padres y madres y otros miembros del
barrio o municipio se puedan apuntar.
B.4. Se planifican extraescolares vinculadas con las actividades ya planteadas u organizadas
por la administracin local y utilizando las infraestructuras existentes en el barrio o municipio.
B.5. La escuela participa en el mayor nombre de actividades posibles que las entidades y administracin locales organizan.
C.1. Existen canales de comunicacin entre la comunidad social y educativa, por ejemplo,
webs y revistas.
C.2. La escuela participa o elabora proyectos ms globales organizados por la administracin
o las instituciones con competencias educativas.
C.3. La escuela forma parte o crea redes de intercambio de experiencias con otras escuelas,
entidades, asociaciones, etc.

43

44

LA AMBIENTALIZACIN CURRICULAR EN EDUCACIN PRIMARIA: CRITERIOS E INDICADORES

PARA EVALUARLA

CRITERIO 5
SE EVALA Y SE VALORA COHERENTEMENTE CON UN PENSAMIENTO AMBIENTAL
SUB-CRITERIOS
A. Existen mecanismos de evaluacin de las iniciativas para la sostenibilidad que se propone la escuela.
B. Se evalan los valores adquiridos entorno a la sostenibilidad.
C. Se evala el trabajo por proyectos.
D. Se evala el pensamiento o educacin crtica (ver indicadores del criterio 1).
INDICADORES
A.1. Existe un protocolo de evaluacin de la ambientalizacin curricular.
A.2. Se evalan los conceptos, procedimientos y valores de la sostenibilidad.
B.1. Se evalan la responsabilidad y el compromiso social que adquiere o no el alumnado.
B.2. Se evala la relacin de la escuela y de sus miembros con el entorno natural y social.
B.3. Se valoran las normas establecidas en la escuela entorno al proceso de ambientalizacin
(gestin del agua, residuos, energa, etc.).
C.1. Se evalan los objetivos del proyecto.
C.2. Se evala la metodologa del proyecto.
C.3. Se evalan los resultados del proyecto.
C.4. Se evala el proyecto por etapas de realizacin del mismo.
C.5. Se evala la incidencia del proyecto en la comunidad donde se ubica la escuela y en la
misma escuela.
C.6. Se evalan los niveles de participacin de todos los miembros implicados en el proyecto.
C.7. Se evalan los conceptos, procedimientos y valores que se aprenden en la realizacin del
proyecto.
C.8. Se evala la implicacin de los miembros de la comunidad educativa y social en la realizacin del proyecto.
C.9. Se evala el clima de trabajo que ha propiciado la realizacin del proyecto.

INGRID MUL PONS DE VALL

CRITERIO 6
SE RALIZA UN TRABAJO PERSONAL Y COLECTIVO A ESCALAS LOCAL Y GLOBAL
SUB-CRITERIOS
A. Se investiga, se trabaja y se conoce el entorno ms inmediato o cotidiano del alumnado.
B. Se trabaja a partir del contraste de escalas geogrficas para comprender la realidad en su
totalidad.
C. Se promueve una actitud activa en el medio local.
INDICADORES
A.1. Se identifican, se trabajan y se exploran las caractersticas del entorno ms inmediato del
alumnado a partir de diferentes actividades.
A.2. Se identifican y se relacionan con el medio local y global los hechos y agentes implicados en el problema de estudio en concreto.
A.3. Se investigan los cambios que se dan al paso del tiempo en el medio local.
A.4. Se identifican los diferentes tipos de actividad humana y social y se relaciona con los sitios especficos donde se dan dentro del rea local.
B.1. Se estudian aspectos de la vida y del entorno en pequeas reas de nuestro propio pas y
del extranjero, permitiendo la realizacin de comparaciones con la propia localidad del
alumnado.
B.2. Se comprenden los distintos cambios que suceden en la localidad y en otras reas estudiadas, reflexionando sobre la influencia de las decisiones humanas en diferentes territorios.
B.3. Se trabaja para comprender la diversidad del mundo a partir del estudio sobre diferentes
estilos de vida del propio pas y del extranjero.
B.4. Se comprende el hecho que las caractersticas que poseen las localidades influyen en el
tipo y en la ubicacin de las actividades humanas que se llevan a cabo dentro de las mismas.
C.1. Las actividades enfocadas al estudio local son de carcter reflexivo a nivel global y empujan al alumnado a proponer actuaciones de mejora de su entorno.
C.2. Existen resultados visibles del trabajo que ha realizado el alumnado en su localidad.
C.3. El alumnado comprende que es importante actuar en su localidad como ciudadanos democrticos y participativos.

45

46

LA AMBIENTALIZACIN CURRICULAR EN EDUCACIN PRIMARIA: CRITERIOS E INDICADORES

PARA EVALUARLA

CRITERIO 7
SE TRABAJA TRANSDISCIPLINARIAMENTE PARA INTERPRETAR LA REALIDAD COMO UN
SISTEMA COMPLEJO Y CAMBIANTE
SUB-CRITERIOS
A. El equipo docente y la direccin de la escuela definen estrategias de transdisciplinariedad
y dilogo de saberes.
B. Se utiliza una metodologa de enseanza/aprendizaje que implique el conocimiento de la
realidad de forma compleja.
B.1. Se produce un anlisis de los elementos bsicos del tema/situacin/hecho con una
visin transdisciplinaria y metadisciplinaria (sin fragmentacin del conocimiento).
B.2. Se analiza el tema/situacin/hecho en diferentes momentos en el tiempo.
C. Se utiliza una metodologa de enseanza-aprendizaje que implique el conocimiento de la
realidad de forma compleja sin las limitaciones y fragmentaciones que producen las propias disciplinas.
INDICADORES
A.1. Se crean puntos en comn entre las diferentes materias.
A.2. Se proponen y se trabaja a partir de proyectos concretos compartidos por todo el equipo
docente, donde cada especialidad aporta su visin particular, pero entre todas se identifican las relaciones.
A.3. Se fomentan proyectos, programas y estrategias educativas que integren diferentes materias curriculares.
A.4. Existe una buena coordinacin del profesorado para plantear programaciones.
B.1.1. Se identifican los elementos o variables del tema/situacin/hecho que se trabaja.
B.1.2. Se describen los elementos o variables del tema/situacin/hecho que se trabaja.
B.1.3. Se determinan las funciones de estos elementos o variables.
B.1.4. Se buscan las relaciones entre los elementos o variables.
B.1.5. Se buscan las relaciones que tienen todos estos elementos analizados con otros
elementos que se encuentran en el entorno y que pueden influir en el sistema de
estudio en concreto.
B.1.6. Todas estas relaciones se dibujan o se esquematizan de diferentes formas para mostrar
grficamente la complejidad y en globalidad el tema/situacin/hecho que se estudia.
B.1.7. Todo este trabajo de anlisis se contextualiza o se ejemplifica en la misma vida
cotidiana del alumnado para que ste sea capaz de entenderlo bajo su misma experiencia vivencial.
B.2.1. Se estudia el tema/situacin/hecho tal y como era en diferentes momentos: pasado y presente.
B.2.2. Se explican las posibles causas y/o efectos por los cuales el tema/situacin/hecho estudiado ha variado o no en el tiempo.
B.2.3. Se realizan hiptesis de prediccin sobre la evolucin del fenmeno en concreto.
B.2.4. Se pricen las causas y los efectos de estas hiptesis.
C.1. El profesorado realiza preguntas y actividades, el objetivo de las cuales es la reflexin de
las distintas interacciones y relaciones de diferentes elementos que intervienen en el
tema/situacin/hecho que se trabaja.
C.2. El profesorado recurre a preguntas mediadoras2 para explicar los distintos fenmenos.
C.3. Se proponen trabajos donde el alumnado comprende en primera persona la importancia
de la diversidad.
C.4. Se proponen actividades donde el alumnado se da cuenta de la impredictibilidad de los
procesos que intervienen en la realidad.
(2) Trmino utilizado por Mrquez, C.; Roca, M.; Gmez, A.; Sard, A.; Pujol, R.M. (2004).

INGRID MUL PONS DE VALL

CRITERIO 8
SE CONCRETAN LAS ESTRATEGIAS PARA LA EDUCACIN Y GESTIN DEL CENTRO
DE MANERA FLEXIBLE Y ADAPTABLE A LA REALIDAD DE STE
SUB-CRITERIOS
A. Se concretan estrategias pedaggicas a partir de la propia definicin del Proyecto Educativo de Centro.
A.1. Estrategias relacionadas con la complejidad y el dilogo de saberes (ver indicadores
del criterio 7).
A.2. Estrategias relacionadas con la educacin de los valores ambientales.
A.3. Estrategias relacionadas con el pensamiento crtico (ver indicadores del criterio 1).
A.4. Estrategias relacionadas con la educacin para la democracia.
B. Se concretan estrategias de gestin del centro.
INDICADORES
A.2.1. Se concretan y se trabajan las competencias sociales.
A.2.2. Se descubre el entorno social y natural.
A.2.3. Se transmiten valores que permitan adquirir hbitos sostenibles.
A.2.4. Se desarrolla un sentimiento de pertenencia del sitio donde se ubica el centro para adquirir un sentido de responsabilidad hacia l.
A.4.1. Existen mecanismos de participacin a todos los niveles: asambleas, comits, etc.
B.1. Se ha realizado una auditora ambiental y se ha elaborado un plan de accin.
B.2. El plan de accin se ejecuta favorablemente.
B.3. Existen mecanismos para controlar el buen funcionamiento de la escuela.

7. CONCLUSIONES
Los objetivos de la investigacin previamente determinados se han ido analizando durante el
mismo transcurso de la investigacin.
La primera fase de la investigacin denominada, como ya se ha explicitado anteriormente, primer anlisis ha constituido el resultado de estos objetivos.
Este primer anlisis no ha obtenido los resultados esperados por dos motivos fundamentales: El
primero, la elaboracin del cuestionario y el segundo, la creacin de los indicadores a partir, exclusivamente, del proyecto de referencia.
Una vez adquiridos todos los cuestionarios rellenados por el profesorado se ha constatado de forma clara que el cuestionario no se haba elaborado respondiendo a los objetivos a los cuales se
quera dar repuesta.
Lo definen como: las preguntas mediadoras aportan a las caractersticas propias de una buena pregunta el hecho de incorporar la
perspectiva dinmica de los sistemas, la dialgica y hologrmatica, por ello han de ser dinmicas, focalizadoras y escalares.

47

48

LA AMBIENTALIZACIN CURRICULAR EN EDUCACIN PRIMARIA: CRITERIOS E INDICADORES

PARA EVALUARLA

Por otro lado, los indicadores creados no resultaban ser del todo relevantes para afirmar si las caractersticas definidas en el proyecto de referencia podran ser o no criterios para evaluar la AC,
as como tampoco lograban ser indicadores relevantes para evaluar este proceso de naturaleza
tan compleja.
Dada esta situacin, el segundo anlisis, de tipo bibliogrfico, ha aportado ms conocimientos
sobre las materias que la AC reclama y ha permitido realizar una propuesta de evaluacin flexible
a partir del diseo de tablas compuestas por criterios, sub-criterios e indicadores, esta vez ms
concretos y ms objetivos.
De todas formas, esta propuesta necesita de otros estudios basados sobre todo en el anlisis de
tales tablas por los agentes vinculados a la educacin y que llevan a cabo el proceso de ambientalizacin en los centros. A partir de este forum de participacin donde se debatan cules pueden ser o no los indicadores ms relevantes para evaluar la AC, ser necesario realizar un estudio
posterior.
La AC es una estrategia que parece adecuarse a los requerimientos que la Educacin para la Sostenibilidad reclama. La investigacin en este campo es de gran importancia si se quiere ir avanzando en esta lnea y, en consecuencia, es de relevante importancia realizar investigaciones paralelas sobre como evaluarla. Este primer estudio parece haber empezado a dar respuesta a este
objetivo y a llenar el hueco existente en este tipo de investigaciones.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BREITING, S.; MAYER, M.; MOGENSEN, F. (2005). Quality Criteria for ESD-Schools. Guidelines to enhace the quality of Education for Sustainable Development. Vienna, Austria: Austrian Federal
Ministry of Education, Science and Culture. Dept. Environmental Education Affairs.
GELI. A.M.; JUNYENT, M.; MEDIR, R.M.; PADILLA, F. (2006). Ambientalitzaci Curricular en lensenyament obligatori: una proposta de definici, caracteritzaci i estratgies. Barcelona: Monografies Universitries 7, Departament de Medi Ambient i Habitatge.
HENDERSON, K.; TILBURY, D. (2004). Whole-School Approaches to Sustainability: An International
Review of Sustainable School programs, estudio preparado por el Australian Research Institute in Education for Sustainability (ARIES) para el Department of the Environment and Heritatge, Gobierno australiano.
MRQUEZ, C.; ROCA, M.; GMEZ, A.; SARD, A.; PUJOL, R.M. (2004). La construccin de modelos
explicativos complejos mediante preguntas mediadoras. Investigacin en la escuela, 53,
71-81.
MATEO, J. (2000). La Evaluacin educativa, su prctica y otras metforas. Barcelona: Universitat
de Barcelona.
MAYER, M. (2006). Criterios de calidad e indicadores en educacin ambiental. Perspectivas internacionales y ejemplos nacionales e internacionales a la vista de la Dcada de las Naciones
Unidas de la Educacin para el Desarrollo Sostenible. Ponencia inaugural presentada en las
III Jornadas de Educacin Ambiental de la Comunidad Autnoma de Aragn. La Alfranca, Zaragoza.
MAYER, M. (2000). Indicateurs de qualit pour lducation relative lenvironnement: une stratgie valuative?. ducation relative lenvironnement. Regardes, Recherches, Rflexions, 2,
97-118.
PUJOL, RM. (2006). Construir una escuela que eduque para el desarrollo sostenible dentro de La
sostenibilidad, un compromiso de la escuela. Barcelona: Gra.

INGRID MUL PONS DE VALL

TILBURY, D.; JANOUSEK, S. (2006). Development of a National Approach to Monitoring, Assessment and Reporting on the Decade of Education for Sustainable Development: Summarising
Documented Experiences on the Development of ESD Indicators and Networking with Expert
Groups on ESD Indicators. Sydney: Australian Research Institute of Education for Sustainability and Australian Government Department of the Environment and Water Resources.

49

IDENTIFICACIN DE TIPOS DE TENDENCIAS

EN EDUCACIN AMBIENTAL Y MEDIO
AMBIENTE EN INSTITUCIONES DE EDUCACIN
BSICA Y MEDIA DE BARRANQUILLA COLOMBIA
Carlos Utria Echeverria
DEA 2007 - [email protected]

Directora de investigacin: Dra. Rosa Mara Pujol Villalonga. Departamento Didctica de las Matemticas y
las Ciencias Experimentales. Universidad Autnoma de Madrid.
Palabras clave: Tipos de tendencias en EA, concepto de ambiente y EA, PRAE, interdisciplinariedad, transversalidad, procesos pedaggicos de aula.
Resumen: El presente proyecto tiene por finalidad identificar los tipos de tendencias que en Educacin Ambiental, tienen los PRAE de las instituciones de Educacin Bsica y Media de BARRANQUILLA COLOMBIA,
con base en lo anterior, integrar un PRAE de una Institucin Educativa a sus procesos pedaggicos de aula
para implementar de manera interdisciplinar la Educacin Ambiental, considerando para ello, aspectos fundamentales que tienen que ver con las conceptualizaciones de Ambiente y Educacin Ambiental que tienen
los PRAE y las representaciones sociales de Medio Ambiente y Educacin Ambiental que tienen los docentes
y estudiantes de las Instituciones de Educacin Bsica y Media seleccionadas para llevar a cabo el estudio.
El trabajo se fundamenta tericamente teniendo en cuenta los principios del paradigma de la complejidad, el
enfoque sistmico de la educacin ambiental, las diferentes conceptualizaciones de medio ambiente y educacin ambiental, los tipos de tendencias en educacin ambiental que se han identificado a travs de otros
estudios. De igual manera el contexto en el cual se desarrolla el estudio son los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE) de algunas Instituciones Educativas Oficiales del Distrito de Barranquilla.
Este estudio se enmarca metodolgicamente dentro del paradigma cualitativo y utiliza en su Primera Fase
un diseo descriptivo exploratorio. Para la Segunda Fase el diseo es de tipo exploratorio y se realiza adems un estudio de caso.

CARLOS UTRIA ECHEVERRIA.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

La identificacin de Tendencias en Educacin Ambiental (EA) en Instituciones de Educacin Bsica y Media oficiales del Distrito de Barranquilla se constituye en problema de investigacin por
cuanto se plantea la necesidad de conocer las representaciones sociales de Medio Ambiente y
Educacin Ambiental que circulan en las escuelas, pues si bien existe una preocupacin comn
por el medio ambiente y el reconocimiento del papel de la educacin como proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con el entorno y el mejoramiento del mismo, se producen diferentes posturas y discursos sobre la EA., al igual que diversas prcticas pedaggicas. En este sentido se pretende caracterizar aquellas tendencias que surgen en el
escenario escolar del contexto urbano.
A partir de la institucionalizacin de la Educacin Ambiental en Colombia, se han adelantado
propuestas tendientes a incorporar la dimensin ambiental en los currculos escolares. Dicho proceso se ha caracterizado, segn Torres (2002), en parte, por la falta de claridad en la conceptualizacin, la descontextualizacin con la realidad local, regional y global, la poca flexibilidad del
Currculo, la dificultad en la comprensin de lo que es un problema ambiental y la dificultad para
el abordaje pedaggico a partir de la entrada de un problema ambiental en la escuela. Este panorama, evidencia la falta de investigacin en materia de Educacin Ambiental, la poca formacin de los maestros en esta rea, el desconocimiento de diagnsticos ambientales locales y regionales, y la falta de una sistematizacin de las experiencias ambientales escolares, lo cual, ha
obstaculizado caminos para que la Educacin Ambiental se convierta en un proyecto de transformacin.
Comprender las implicaciones educativas que tiene para la sociedad el estudio de las tendencias
que sobre Educacin Ambiental evidencian los PRAE, docentes y estudiantes, promueve la creacin de escenarios de discusin para la consolidacin de una propuesta abierta de transformacin de la realidad ambiental.
Teniendo en cuenta el problema a investigar en este estudio, se formulan las siguientes preguntas de investigacin:
PRIMERA FASE
Cules son las conceptualizaciones de Medio Ambiente y Educacin Ambiental que presentan los PRAE de las Instituciones de Educacin Bsica y Media del Distrito de Barranquilla?
Cmo se integran los PRAE a los procesos curriculares y pedaggicos de las Instituciones de
Educacin Bsica y Media del Distrito de Barranquilla?
Cules son las representaciones sociales de Medio Ambiente y Educacin Ambiental que tienen los docentes y estudiantes de las Instituciones de Educacin Bsica y Media del Distrito
de Barranquilla?
SEGUNDA FASE
Qu tipos de tendencias sobre Educacin Ambiental se presentan en los PRAE de las Instituciones Educativas del Distrito de Barranquilla- Colombia?
Cmo integrar un PRAE a los procesos pedaggicos de aula para implementar de manera interdisciplinar la Educacin Ambiental en una Institucin Educativa del Distrito de Barranquilla?
Cules son los beneficios educativos de la implementacin interdisciplinar de la Educacin
Ambiental a travs de la integracin del PRAE a los procesos pedaggicos de aula de una Institucin Educativa del Distrito de Barranquilla?

53

54

IDENTIFICACIN DE TIPOS DE TENDENCIAS EN EDUCACIN AMBIENTAL Y MEDIO AMBIENTE

EN INSTITUCIONES DE EDUCACIN BSICA Y MEDIA DE BARRANQUILLA - COLOMBIA

2. MARCO TERICO
2.1. El enfoque sistmico en educacin ambiental
Ante el agravamiento de la crisis ambiental, en la dcada de los ochenta, y el desequilibrio norte-sur, la educacin ambiental asume un carcter sistmico que corresponde a las relaciones de
interdependencias que se establecen entre el ambiente natural, social y cultural. Esta visin sistmica del ambiente permite que la educacin se asuma como una dimensin y no como una
asignatura. La educacin ambiental, debe asumir un concepto de ambiente que incluya tanto los
recursos que nutren a la humanidad, como las diversas formas culturales que ha elaborado el
hombre a travs del tiempo y la huella que ha dejado en la biosfera. Se estima que la mejor forma de frenar el deterioro ambiental que sufre la humanidad en la actualidad es el conocimiento
y la evaluacin de ese conocimiento. Por lo anterior, la educacin ambiental requiere de un replanteamiento tico, conceptual y metodolgico en las relaciones del hombre con el medio, as
el ambiente se constituye como todo aquello que rodea al hombre, no slo en el mbito espacial sino tambin por lo que respecta a las diversas formas temporales de utilizacin de ese espacio por la humanidad. Este concepto adquiere dos significados: por una parte ambiente es la
fuente de recursos que nutre a la humanidad y por otra es el mbito en el que evolucionan y
se encuentran las diversas formas culturales que el hombre elabora como respuesta a los desafos de la naturaleza y a su propia condicin de ser vivo, en ltimas es el receptor de los proyectos de desarrollo humano y sus consecuencias(Novo, 1991).
La epistemologa de la complejidad
Junto a esta nueva visin, interactiva, evolutiva y sistmica, de la realidad fsica, de los seres vivos y de la actividad humana, aparecen un conjunto de teoras que intentan dar cuenta de la vertiente metacientfica existente en esas conceptualizaciones. Dichas teoras constituyen un conjunto de saberes, heterogneo y poco definido, etiquetable como perspectiva sistmica. En concreto, la epistemologa de la complejidad, paradigma desarrollado por Edgar Morin (1994), reformula y supera las aportaciones de otros enfoques. La importancia de la contribucin de Morin radica en la formulacin de un principio, el de la complejidad, que integra una actitud indagadora, que renuncia a la simplificacin, con una nueva manera de contemplar el mundo, basada en
la recurrencia y en la utilizacin de conceptos metadisciplinares (Garca, 1998). Para Novo
(1998), Morin va ms all del enfoque sistmico. Morin (1999a) resume sus aportaciones tericas en un conjunto de principios:
El principio sistmico u organizativo que liga el conocimiento de las partes con el conocimiento del todo: pues la organizacin del todo produce unas cualidades nuevas (las emergencias),
no reducibles a la suma de las partes.
El principio hologrmico, segn el cual el todo, de alguna manera, est inscrito en cada parte
(al modo como en el holograma cada punto contiene la casi totalidad de la informacin del objeto que representa).
El principio del bucle retroactivo, que, rompiendo con el principio de causalidad lineal, permite el conocimiento de los procesos autorreguladores (la causa acta sobre el efecto y el efecto sobre la causa).
El principio del bucle recursivo, que supera la nocin de regulacin por la de autoproduccin
y autoorganizacin; se trata de un bucle generador en el cual los productos y los efectos son
ellos mismos productores y causantes de lo que los produce.
El principio de autonoma/dependencia (auto-eco-organizacin): los seres vivos se autoproducen gastando energa para mantener su autonoma, y, como esa energa, informacin y organizacin la tienen que extraer de su entorno, resulta que su autonoma es inseparable de esta
dependencia del entorno; por ello, son seres auto-eco-organizadores.
El principio dialgico, que une dos principios o nociones que se excluyen mutuamente, pero
que son indisociables en una misma realidad, es decir, permite asumir la inseparabilidad de

CARLOS UTRIA ECHEVERRIA.

unas nociones contradictorias para concebir un mismo fenmeno. Concretamente, la dialgica

entre el orden, el desorden y la organizacin, a travs de innumerables, interretroacciones,
est constantemente en accin en los mundos fsico, biolgico y humano.
El principio de la reintroduccin del conocedor en todo conocimiento. Es un principio que nos
lleva al problema cognitivo central: desde la percepcin a la teora cientfica, todo conocimiento es una reconstruccin/ traduccin por un espritu/cerebro de una cultura y un tiempo dados.
Medio Ambiente: Plano Conceptual
El concepto de medio ambiente no puede reducirse estrictamente a la conservacin de la naturaleza, a problemas de contaminacin por basuras, o a la deforestacin. El concepto es mucho ms
amplio y ms profundo y se deriva de la complejidad de los problemas y potencialidades ambientales y del impacto de los mismos, no slo en los sistemas naturales sino en los sistemas sociales y culturales (Torres, 2003).
De acuerdo con los propsitos de esta investigacin, consideramos pertinentes retomar los planteamientos de Luci Sauv (1994), pues constituyen un marco de referencia muy importante para
el anlisis y la interpretacin de los resultados de este estudio.
No existe un nico concepto de medio ambiente para la autora, existe entonces una diversidad
de posturas tericas y conceptuales que lejos de ser un problema evidencian la complejidad y riqueza del mismo, la representacin de medio ambiente que una persona o un grupo adopten necesariamente determina sus comportamientos, con respecto a este ambiente, ya sea que se trate de una accin espontnea o de conductas deliberadas (Sauv, 1994).
Segn Sauv (1994) entre las diferentes tipologas de representaciones del medio ambiente tenemos:
El ambiente como problema para resolver. Esta primera visin se centra en el estudio del subsistema biofsico, con el apoyo de la vida, con aquello que esta amenazado por la polucin,
por las molestias y por los deterioros. Se debe aprender a preservar la calidad, a restaurarla.
Como estrategias pedaggicas encontramos aquellas que contribuyen al desarrollo de habilidades, relativas a la resolucin de problemas.
El ambiente como recurso para administrar. Esta visin de ambiente se refiere al patrimonio
biolgico colectivo, asociado a la calidad de vida. Sin embargo, se trata de un recurso limitado, se agota y se degrada. La educacin para el Desarrollo Sostenible, se ha convertido en uno
de los marcos de referencia, al inscribirse en la perspectiva del ambiente como recurso centrado su inters en promover la utilizacin creativa y efectiva del potencial humano y de todas
las formas de capital para asegurar un crecimiento econmico rpido y ms equitativo que reduzca el impacto ambiental (UNESCO, 1993, citado por Sauv, 1994). Sin embargo la autora
plantea una mirada crtica a esta tendencia pues promueve la competitividad y la productividad de los sentidos al humano, propsitos de una educacin con una visin sociocultural industrial.
El ambiente como naturaleza para apreciar, para respetar, y para preservar. En el ambiente original, puro del cual el hombre se ha disociado y con el cual debe aprender a renovar los vnculos
con el fin de enriquecer su calidad de ser para algunos se trata ante todo de una naturaleza catedral, que debe ser admirada, respectada. La estrategia pedaggica planteada busca desarrollar una sensibilidad hacia la naturaleza y un conocimiento de su realidad a travs de nuestros
sentidos. Busca tambin que tomemos conciencia que formamos parte de ella.
Ambiente como biosfera para vivir juntos por mucho tiempo. Es la nave espacial tierra, es el
mundo acabado, es la patria tierra, es el organismo autorregulador derivados de los planteamientos de Jacquart, Morin, Lovelock citados pro Sauv (1994). Es el objeto de la conciencia
planetaria csmica. Entre las estrategias pedaggicas, cabe sealar las discusiones en grupo a
propsito de los problemas tico globales, de lo que se trata es confrontar al sujeto con una
situacin problemtica que implica una dimensin moral. Este modelo de pensamiento socio
cientfico busca que los estudiantes sean capaces de tomar decisiones claras, eficaces y res-

55

IDENTIFICACIN DE TIPOS DE TENDENCIAS EN EDUCACIN AMBIENTAL Y MEDIO AMBIENTE

EN INSTITUCIONES DE EDUCACIN BSICA Y MEDIA DE BARRANQUILLA - COLOMBIA

56

ponsables en el mundo actual y futuro dominado por la ciencia y la tecnologa y caracterizado

por la rapidez de los cambios y por la degradacin del ambiente.
El ambiente como medio de vida para conocer, para administrar. El ambiente cotidiano en la escuela, en la casa, en el trabajo, en el ocio. Este medio de vida esta impregnado de elementos humanos socioculturales, tecnolgicos, histricos etc. Es el ambiente propio ante el cual cada quien
debe desarrollar un sentimiento de pertenencia. En relacin con la educacin, la estrategia pedaggica debe asociar la educacin ambiental con la vida cotidiana, para el desarrollo de una teora
contextual de la cotidianidad. De lo que se trata es que todos seamos creadores y constructores
de nuestro propio medio de vida. El contexto como fuente y objeto del conocimiento.
El ambiente comunitario para participar. Es el ambiente una colectividad humana, un medio de
vida compartido con sus elementos naturales y antropolgicos. Es el lugar de la solidaridad, de
la vida democrtica, en que se debe aprender a implicarse para participar en su evolucin. El
modelo pedaggico es la investigacin accin para la resolucin de problemas comunitarios es
el propuesto o sugerido. Aqu se busca que sean los estudiantes desde sus propios contextos
los que investiguen su realidad y puedan identificar problemticas ambientales para resolverlas a partir de la investigacin y la cooperacin. Una aproximacin mas general al concepto de
ambiente lo ofrecen Torres, (2003) quien lo considera como Un sistema dinmico, definido
por las interacciones fsicas, biolgicas sociales y culturales, percibidas o no entre los seres
humanos y los dems seres vivientes, y todos los elementos del medio donde se desenvuelven,
sean estos elementos de carcter natural, o bien transformados o creados por el hombre.
Las Tendencias en Educacin Ambiental
De acuerdo con Sauv (2004), una tendencia se refiere a una manera general de concebir y practicar la educacin Ambiental, en la cual se tienen en cuenta como referentes:

La concepcin dominante sobre el medio ambiente;

La intencin central de la Educacin Ambiental;
Los enfoques privilegiados;
Las estrategias y modelos pedaggicos que orientan la corriente.

3. Contexto de la investigacin
Esta investigacin, se llev a cabo en las Instituciones de Educacin Bsica y Media Oficiales de
la Ciudad de Barranquilla Colombia. Especficamente se tuvo en cuenta a aquellas Instituciones que estaban implementando su Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) para realizar un anlisis
de su contenido. A continuacin se presentan algunas de sus caractersticas.
3.1. Los proyectos ambientales escolares (prae)
Dentro de los referentes conceptuales que apoyan la presente investigacin, destacamos los
planteamientos de Torres (1996) en torno a los Proyectos Ambientales Escolares (PRAE), considerndolos como proyectos que desde el aula de clase y desde la institucin escolar se vinculan a la solucin de la problemtica ambiental particular de una localidad o regin, permitiendo
la generacin de espacios comunes de reflexin, desarrollando criterios de solidaridad, tolerancia, bsqueda de consenso, autonoma y preparando para la autogestin en la bsqueda de un
mejoramiento de la calidad de vida, que es el propsito ultimo de la educacin ambiental.
De igual manera, la misma autora plantea cmo los PRAE pueden incorporarse a la realidad institucional de la escuela, al plantear la posibilidad de que estos proyectos respondan desde un
tema y/o un problema del PEI pero sin olvidar lo fundamentalque sean interdisciplinarios y
busquen la integracin con el nimo de que su proyeccin tenga incidencia directa en la formacin integral de los estudiantes y los prepare para actuar, consciente y responsablemente, en el
manejo de su entorno Torres (1996).

CARLOS UTRIA ECHEVERRIA.

De acuerdo con las consideraciones del Ministerio de Educacin Nacional1 los parmetros establecidos para la elaboracin e implementacin de un PRAE, entre otros, son:
Basarse en la Investigacin en educacin ambiental y para el desarrollo sostenible, resolviendo los problemas del entorno de manera sistmica (abarca mltiples teoras del conocimiento)
con un enfoque dialctico (buscar soluciones en consenso).
Ser un proyecto pedaggico enriquecido por el entorno que permita la organizacin y participacin comunitaria en el mbito local y regional.
Tener carcter interdisciplinario, explorando los enfoques de las diferentes reas del conocimiento con el fin de resolver problemas ambientales propios de las comunidades.
Estar basado en la construccin de modelos pedaggicos y didcticos que posibiliten la aproximacin al conocimiento ambiental y que permitan indagar, experimentar, probar e integrar
la dimensin ambiental a todos los elementos del currculo.
Integrar la labor docente a la solucin y manejo de problemas ambientales construyendo espacios integradores e interdisciplinarios para la reflexin y la accin permanentes.
Tener claros referentes contextuales, naturales, sociales y culturales, lo mismo que una apropiada identificacin de los actores fundamentales del proceso, de sus intereses, de sus voluntades, sus aspiraciones, necesidades y en general de sus inquietudes en torno al ambiente.
Definir criterios claros de evaluacin continua a lo largo del proceso y al final del mismo.
Los PRAE posibilitan la integracin de las diferentes reas del conocimiento, las diversas disciplinas y los diversos saberes, para permitir a los estudiantes, docentes y comunidad, la comprensin de un universo conceptual aplicado a la resolucin de problemas tanto locales como regionales y/o nacionales2.

4. METODOLOGA de investigacin
Desde una mirada sistmica, este estudio est enmarcado dentro del paradigma cualitativo y utiliza en su Primera Fase un diseo descriptivo exploratorio. La naturaleza cualitativa del estudio
se observa en que permite construir una visin compleja y profunda de la actividad social a travs de una red de significados propios del actuar humano.
El diseo de la investigacin es de tipo descriptivo porque permite describir e interpretar las
conceptualizaciones sobre Medio Ambiente y Educacin Ambiental que tienen los PRAE y cmo
se integran a los procesos curriculares y pedaggicos de las Instituciones Educativas. A su vez,
el diseo de investigacin propuesto es de tipo exploratorio porque indaga en los participantes
las representaciones sociales de EA y Medio Ambiente.
Para la Segunda Fase el diseo, en primera instancia, es de tipo exploratorio porque se indaga
acerca de los tipos de tendencias que en Educacin Ambiental tienen los PRAE de las Instituciones de Educacin Bsica y Media del Distrito de Barranquilla. Se realiza adems, en segunda instancia, un estudio de caso, por cuanto se selecciona a una de las Instituciones Educativas estudiadas previamente. El criterio de seleccin es que se haya demostrado que presenta dificultades
en la integracin del PRAE a su Proyecto Educativo Institucional (PEI). Mediante el estudio de
caso se pretende realizar ajustes y retroalimentacin al PRAE siguiendo los parmetros establecidos por el Ministerio de Educacin Colombiano y los tipos de tendencias recientes en Educacin
Ambiental a nivel mundial (Sauv, 2004), que facilite la integracin del PRAE de la Institucin
Educativa seleccionada a sus procesos pedaggicos de aula para implementar de manera interdisciplinar la Educacin Ambiental y evaluar, posteriormente, dicho proceso para dar a conocer los
beneficios educativos.
(1) www.proyectosambientalesescolares.edu.co
(2) Tomado de www.Humboldt.org.co

57

58

IDENTIFICACIN DE TIPOS DE TENDENCIAS EN EDUCACIN AMBIENTAL Y MEDIO AMBIENTE

EN INSTITUCIONES DE EDUCACIN BSICA Y MEDIA DE BARRANQUILLA - COLOMBIA

4.1. Diseo de la investigacin

OBJETIVOS

FASE 1

INSTRUMENTOS DE
RECOGIDA DE DATOS

- Analizar los PRAE de algunas Instituciones de Educacin Bsica y Media

Oficiales del Distrito de Barranquilla
para conocer las conceptualizaciones Anlisis de
que tienen acerca del Medio Ambien- Contenido de
Documentos
te y Educacin Ambiental.
(Ficha de Anlisis).
- Describir cmo se integran los PRAE
a los procesos curriculares y pedaggicos de las Instituciones de EducaCuestionario dirigido
cin Bsica y Media Oficiales del Disa docentes.
trito de Barranquilla.

PROCEDIMIENTO
DE ANLISIS

Mtodo Wolkott
(descripcin,
anlisis e
interpretacin
cualitativa).

- Identificar las representaciones sociales de Medio Ambiente y de Edu- Cuestionario dirigido

cacin Ambiental que tienen los do- a estudiantes.
centes y estudiantes de las Instituciones de Educacin Bsica y Media
Oficiales del Distrito de Barranquilla.

FASE 2

- Identificar los tipos de tendencias

que en Educacin Ambiental presentan los PRAE de las Instituciones
Educativas Oficiales del Distrito de Anlisis de
Contenido de
Barranquilla.
Documentos
- Integrar un PRAE a los procesos peda- (Ficha de Anlisis).
ggicos de aula para implementar de
manera interdisciplinar la Educacin
Ambiental en una Institucin EducaEntrevistas a
tiva del Distrito de Barranquilla.
docentes.
- Evaluar la integracin del PRAE a los
procesos pedaggicos de aula, para
dar a conocer los beneficios educati- Entrevistas a
vos de la implementacin interdisci- estudiantes.
plinar de la Educacin Ambiental a la
Institucin Educativa del Distrito de
Barranquilla.

Estadstica
descriptiva
(Histogramas)

Redes Sistmicas de
Anlisis

4.2. Muestra de la investigacin

La primera fase de la investigacin se realiza en cinco (5) Ncleos Educativos, de los cuales se
seleccionan doce (12) Instituciones. De stas, se escoge a dos (2) Docentes y diez (10) estudiantes para un total de veinticuatro (24) docentes y ciento veinte (120) estudiantes.
Para la segunda fase el estudio se extiende a doce (12) ncleos educativos, de stos se selecciona una muestra de treinta y seis (36) Instituciones Educativas. De las treinta y seis (36) Instituciones Educativas seleccionadas se escogen a dieciocho (18) Docentes y trescientos sesenta
(360) estudiantes.
De igual forma, para integrar de manera interdisciplinar un PRAE a los procesos curriculares y pedaggicos a travs del diseo e implementacin de estrategias metodolgicas se selecciona a una

CARLOS UTRIA ECHEVERRIA.

(1) Institucin Educativa del Distrito de Barranquilla. De esta Institucin Educativa seleccionada se escogen a ocho (8) docentes y a veinte (20) estudiantes.
4.3. Instrumentos o tcnicas para la recogida de datos
En este estudio, se utiliza como instrumento DE RECOGIDA DE DATOS dos cuestionarios. Uno dirigido a docentes que contiene veinte (20) preguntas y otro a los estudiantes con diez (10) preguntas. Las alternativas de las preguntas son abiertas.
Otro de los mtodos que se utiliza para recopilar datos es el anlisis de contenido de documentos. Los documentos que se analizan son los Proyectos Ambientales (PRAE) de las doce (12) Instituciones Educativas escogidas para el estudio en la primera fase.
Para lograr lo anterior, el investigador analiza los PRAE utilizando una ficha de anlisis.
Otra tcnica utilizada es la entrevista. En este estudio uar, orientar o facilitar la toma de decisiones.entre otras y se realiza una entrevista estructurada (10 preguntas) a ocho (8) docentes y
veinte estudiantes (20).

5. RESULTADOS DE LA PRIMERA FASE DE LA INVESTIGACIN

En esta seccin se presentan los resultados de la investigacin obtenidos en la primera fase. Los
resultados se organizan de acuerdo con la informacin obtenida a travs de los instrumentos o
tcnicas aplicados a cada uno de los participantes. Lo anterior, permite una mejor comprensin
de los hallazgos, por cuanto se tiene en cuenta la relacin entre las preguntas y los objetivos que
guiaron este estudio.
5.1. Anlisis realizado a la informacin obtenida a travs de los cuestionarios aplicados
a los docentes.
A continuacin se presentan, condensados en categoras los resultados obtenidos a travs de los
cuestionarios aplicados a los docentes.
5.1.1. Consideraciones en relacin con las caractersticas de los proyectos ambientales escolares
Un proyecto ambiental es considerado por los docentes, como tal, si rene ciertas condiciones
que tiene que ver con lo actitudinal, lo axiolgico, lo deontolgico y el tipo de cambios que permite generar.; as mismo, los docentes creen fundamental desarrollar el proyecto ambiental para
comprender que el ambiente es un constructo inherente al vivir, en donde los valores hacia el
respeto por todo, vienen a constituir un objetivo de formacin. Se observa entonces, que los docentes integran en los PRAE el mbito social, cultural y econmico que existe en la relacin entre el hombre y la naturaleza. De igual manera reconocen la importancia del trabajo colectivo y
de la formacin en valores para desarrollar una verdadera cultura ambiental, lo cual es congruente con los planteamientos de autores como Caride y Meira (2001) y Torres (2003).
5.1.2. El concepto de Ambiente y Educacin Ambiental que circula en la escuela
Resulta destacable encontrar docentes que realizan una crtica depurada del Ambiente, que
usualmente circula en la escuela, estimando la no existencia de este concepto, pues sostiene que
si bien existe una definicin terica del Ambiente, este no se explicita en la interaccin de los
individuos por lo que se desconoce su espacio relacional, al no evidenciarse el apego por la realidad prxima. Es destacable encontrar en la reflexin de los docentes una aproximacin del concepto Ambiente que trasciende lo biofsico, para integrar el concepto a la comunidad educativa,
y con ella a la vida de los estudiantes.

59

60

IDENTIFICACIN DE TIPOS DE TENDENCIAS EN EDUCACIN AMBIENTAL Y MEDIO AMBIENTE

EN INSTITUCIONES DE EDUCACIN BSICA Y MEDIA DE BARRANQUILLA - COLOMBIA

De acuerdo con lo anterior es importante mencionar lo que destaca Mazzoti (1997). Este autor,
sostiene que el concepto de educacin ambiental y de medio ambiente que circula en las escuelas, son ms que todo, representaciones sociales que asumen una materialidad centrada en el sujeto o actor social que representa los problemas ambientales para destacar sus aspectos visibles
o perceptibles, objetivndolos.
5.1.3. La Educacin Ambiental en el PRAE. Consideraciones desde lo pedaggico y didctico
Desde lo pedaggico, la Educacin Ambiental se aborda sin seguir los parmetros del Ministerio
de Educacin Nacional, quien recomienda orientar su accin hacia la participacin de las diferentes reas del conocimiento. Lo anterior, debido a que abordan el PRAE desde las ciencias naturales, asumiendo lo pedaggico como un proceso de formacin en el que se propicia la resolucin
de problemticas ambientales. As mismo, se evidencia cierto activismo en las respuestas de los
docentes, al atender algunas demandas de las instituciones en cuanto a la reduccin de los residuos slidos y la conservacin, pero careciendo de una perspectiva pedaggica profunda, al no
tenerse en cuenta la reflexin permanente en torno al saber y a la prctica educativa.
En cuanto a lo didctico, se nota que an prevalece la idea bien marcada de que es el rea de
Ciencias Naturales quien debe asumir la responsabilidad de la formacin en Educacin Ambiental
y que el ambiente debe concebirse como un recurso para su conservacin. Segn Sauv (2004)
esta tendencia conservacionista concibe el ambiente como un recurso para conservar y preservar
y las estrategias pedaggicas as como los recursos didcticos deben encaminarse hacia el desarrollo de habilidades en gestin ambiental y ecocivismo.
5.1.4. Contribuciones de la Educacin Ambiental a la construccin de una realidad ambiental
escolar.
La informacin se centra en la motivacin del estudiante y de la comunidad en general por conocer una realidad que se encuentra dada, expedita, por lo que las salidas de campo, en las que
se cambia el escenario propio de la ciudad (cemento, calles, contaminacin), resultan claves para
justificar la conservacin y el mejoramiento de ese ambiente externo, en el que las acciones se
mecanizan para obtener respuestas efectivas (cerrar las llaves, botar papeles en la caneca, cuidar las zonas verdes, etc.).
Como podemos observar la Educacin Ambiental es uno de los ejes transversales ms importantes en la educacin formal que permite contribuir a una formacin integral caracterizada por el
respeto, conservacin, preservacin y disfrute de lo que nos ofrece la naturaleza pero de una manera racional y sostenible.
5.1.5. Incorporacin de la Educacin Ambiental al Currculo
La mayora de instituciones manejan la Educacin Ambiental desde el rea de Ciencias Naturales;
incorporan de manera conceptual las temticas ambientales desde la ecologa. En otras instituciones la articulacin entre la E.A. con el currculo se hace desde el desarrollo de proyectos, utilizando para ello talleres y trabajos.
Gonzlez (1996) recomienda dar una mirada interdisciplinar que permita trascender el concepto
de medio ambiente, hasta ahora muy asociado al medio natural, incorporando a su vez los aspectos sociales. Aporta adems, que se debe plantear la EA como un movimiento tico, incorporando estos decisivos aspectos a los ya resaltados de tipo social o econmico al currculo y avanzar
desde el simple conservacionismo a algo mucho ms complejo.
5.1.6. Motivaciones de los docentes por el trabajo en educacin Ambiental
Entre las motivaciones que ms destacan los docentes se encuentran:
Conciencia por mejorar el ambiente.
Afinidad de la EA. con el rea de trabajo, Ciencias Naturales, y el gusto por conservar la vida.
Centrar las actitudes frente al manejo inapropiado de las instalaciones.

CARLOS UTRIA ECHEVERRIA.

Como se ve, las motivaciones ms frecuentes de los docentes para adoptar la EA a su prctica pedaggica estn relacionadas con la cercana de sus temticas con los principios bsicos de las
Ciencias Naturales, insistiendo en la transformacin de las actitudes y valores a favor de una reconstruccin de las relaciones entre los seres humanos y el medio.
5.1.7. Dificultades en el desarrollo del PRAE.
Dentro de las principales dificultades que esbozan los docentes, en relacin con el trabajo ambiental, casi por unanimidad hacen referencia al tiempo limitado, por no situarse en la organizacin habitual del trabajo escolar. Por otra parte, la capacitacin es limitada para la elaboracin
de los proyectos.
Otro aspecto, no menos importante, tiene que ver con la disposicin de trabajo que tienen los
docentes de reas diferentes a las Ciencias Naturales que, segn sus creencias, no tienen nada
que ver con las problemticas ambientales.
Lo anterior, no es congruente con la visin sistmica del ambiente que permite que la educacin
se asuma como una dimensin y no como una asignatura. La educacin ambiental, segn Mara
Novo (1991), debe asumir un concepto de ambiente que incluya tanto los recursos que nutren a
la humanidad, como las diversas formas culturales que ha elaborado el hombre a travs del tiempo y la huella que ha dejado en la biosfera.
5.1.8. Proyecciones
Dentro de las principales proyecciones que visualizan los docentes con respecto al Proyecto Ambiental Escolar, se encuentran, por una parte, la sostenibilidad a futuro de las actividades desarrolladas. Entre estas proyecciones se enfatiza el seguimiento a las actividades de reciclaje, el
embellecimiento, incrementar las salidas de campo, crear vnculos con instituciones de marcada
trayectoria en el trabajo ambiental, al igual que conocer el entorno referido, en este caso, a la
localidad. Llama la atencin el hecho de dar un peso considerable a las acciones, ms que a los
procesos de formacin de los estudiantes, desde la dimensin ambiental, biofsica, social y cultural.
5.2. Anlisis realizado a la informacin obtenida a travs de los cuestionarios aplicados
a los estudiantes
A continuacin se presentan, condensados en categoras los resultados obtenidos a travs del
cuestionario aplicado a los estudiantes:
5.2.1. Del Concepto de Ambiente.
Respecto al concepto de ambiente se encontraron varias representaciones:
Para la mayora de los estudiantes el ambiente, es lo que nos rodea, es el lugar donde nos encontramos y vivimos, son los seres biticos, abiticos y el hbitat que estos ocupan. En este sentido el ambiente es todo lo que esta fuera de nosotros y por tal razn debemos proteger y conservar. Situacin que evidencia la perspectiva de ambiente que circula en la escuela y que se corrobora de igual manera, en las respuestas dadas anteriormente por los docentes.
Otros estudiantes ven el ambiente como el espacio donde construimos relaciones con otros sujetos y otros seres de la naturaleza; lo bueno y lo malo; todo lo que existe y hace parte del ambiente. En este sentido, los problemas ambientales surgen de la relacin que establecen los seres humanos con la naturaleza. Estas respuestas sugieren cierta progresin en la comprensin del
ambiente, trascendiendo lo biofsico, hacia una conducta relacional que emerge de las interacciones entre los sujetos.
La tercera representacin considera el ambiente como el medio de vida, el lugar donde nos encontramos y construimos nuestras relaciones. En este sentido se evidencia la relacin entre las

61

62

IDENTIFICACIN DE TIPOS DE TENDENCIAS EN EDUCACIN AMBIENTAL Y MEDIO AMBIENTE

EN INSTITUCIONES DE EDUCACIN BSICA Y MEDIA DE BARRANQUILLA - COLOMBIA

prcticas educativas y la intencionalidad del PRAE (atiende como eje fundamental el Desarrollo
Humano), en las formas de asumir e interpretar el ambiente.
De estas aseveraciones se desprende que el problema es que sin comprender la interaccin, no se
puede comprender la organizacin de la biosfera como una red flexible de elementos interdependientes. La idea de interaccin es esencial para que se produzca la transicin desde una visin
simple a otra compleja del mundo. Pero no es fcil entender que vivimos en un mundo de interacciones. No se suelen establecer relaciones causales de interaccin cuando los elementos que se
relacionan y sus acciones recprocas estn muy separadas en el espacio y/o en el tiempo (Garca, 1998).
5.2.2. De la Educacin Ambiental
El concepto de Educacin Ambiental est en correspondencia con las concepciones de ambiente
que los estudiantes tienen, se considera la Educacin Ambiental como las enseanzas que nos
permiten conocer el ambiente para cuidarlo y preservado. Existe un grupo de estudiantes que
conciben la Educacin Ambiental como un proceso de formacin en valores que nos permite
construir nuevas relaciones.
Sauv (2004) sostiene al respecto, que a travs de la Educacin Ambiental el hombre toma conciencia de las interacciones vitales entre el sujeto y el mundo biofsico a partir de un actuar responsable, considerando al ambiente como una esfera de interaccin esencial para la ecoformacin.
5.2.3. De las Problemticas Ambientales
Las problemticas ambientales para la mayora de los estudiantes estn relacionadas con la destruccin de la naturaleza, la contaminacin ambiental, y en unas instituciones lo refieren a la
destruccin de las zonas verdes y las basuras del colegio.
Como se observa, los estudiantes son concientes de los problemas ambientales, algunos los identifican de una manera global y otros de acuerdo a la regin donde viven y lo asocian a los problemas de tipo social. Esto desde luego es importante destacarlo por cuanto ven los problemas
ambientales de una manera sistmica, integral y compleja.
5.2.4. Su mirada frente al PRAE
Los estudiantes que no pertenecen a los grupos ecolgicos y/o ambientales desconocen el proyecto ambiental del colegio (PRAE), pero algunos de ellos reconocen el trabajo realizado por los
grupos ecolgicos, destacando las actividades como el arreglo de los jardines, las campaas de
aseo, recoleccin de residuos slidos y ornato.
Desde esta perspectiva que esbozan los estudiantes, como conclusin se puede indicar que, en
las Instituciones Educativas seleccionadas para llevar a cabo el estudio, el concepto de medio
ambiente se reduce estrictamente a la conservacin de la naturaleza, a problemas de contaminacin por basuras, o a la deforestacin. Segn Torres (2003) el concepto es mucho ms amplio y
ms profundo y se deriva de la complejidad de los problemas y potencialidades ambientales y del
impacto de los mismos, no slo en los sistemas naturales sino en los sistemas sociales y culturales.
5.2.5. Relacin de otras reas con el PRAE
En relacin con este aspecto, la mayora de los estudiantes consideran a la Biologa y las Ciencias Sociales como las que ms contribuyen a conocer sobre estos temas, pero tambin se destacan la vinculacin de otras reas como la tica, la democracia y las artes, sin embargo hay reas que para los estudiantes no tiene relacin con lo ambiental estas reas son: las matemticas,
la Educacin Fsica y las Humanidades. Un grupo muy pequeo de estudiantes considera que todas las reas tienen que ver con el ambiente.

CARLOS UTRIA ECHEVERRIA.

Aunque no es algo que este bien arraigado en las Instituciones Educativas se nota que existen
algunos avances en cuanto a que todas las asignaturas deben abordar la educacin ambiental, sin
embargo se requiere de un trabajo ms interdisciplinar donde se vea como confluyen cada una de
las reas de un programa acadmico en la solucin de un problema ambiental desde los PRAE.
5.3. Anlisis realizado a la informacin obtenida a travs del analisis de contenido a los
prae de las instituciones educativas seleccionadas
A continuacin se presentan, condensados en categoras los resultados obtenidos a travs del
anlisis de contenido que se realiza a los PRAE de las Instituciones Educativas.
5.3.1. Tpico generador
Las instituciones analizadas destacan, dentro de sus fortalezas, la creacin de un espacio en el
que emergen cierto tipo de interacciones entre los sujetos, manteniendo, a su vez, una relacin
dinmica con su entorno. Estas instituciones, explicitan en sus documentos, el impacto que tiene la contaminacin por residuos slidos en la calidad de vida de los estudiantes, existiendo una
preocupacin sentida por el desarrollo humano, ratificando de esta forma los planteamientos que
se generan desde entidades como el Ministerio de Educacin y el Ministerio del Medio Ambiente.
Como se observa, el tpico generador de los PRAE de las Instituciones educativas seleccionadas
para el estudio, en su gran mayora es el manejo de residuos slidos. Se hace hincapi en la apropiacin de conceptos inherentes a la ecologa destacando la importancia pedaggica de los ecosistemas y de las salidas de campo como un recurso didctico necesario para poder desarrollar los
PRAE.
5.3.2. Conceptualizacin
Dentro de las conceptualizaciones encontradas en los documentos (PRAE) de las instituciones, en
cuanto a Educacin Ambiental, se presentan diferentes definiciones, que dan cuenta del tipo de
manejo y fundamentacin terica que se vislumbra en la dinmica institucional.
De acuerdo con la conceptualizacin que se hace de Educacin Ambiental, en cuatro (4) instituciones de la Ciudad de Barranquilla, se asume como un proceso democrtico y dinmico, prevaleciendo aquella postura que reconoce al otro, considerando fundamental garantizar una buena
calidad de vida desde la sostenibilidad. En este sentido hay una mirada antropolgica, que es
consistente con el tpico generador.
Tres (3) instituciones consideran relevante, dentro de la conceptualizacin que hace de Educacin Ambiental, relacionar la evolucin biolgica con la cultural, donde el ser humano se hace
conciente de sus actuaciones, para establecer un manejo responsable de los recursos. En otras
Instituciones se evidencia en los PRAE que la EA les posibilita establecer relaciones con otros
conceptos como: contaminacin, residuos slidos, la ciudad y los parques.
5.3.3. Articulacin al PEI.
En la gran mayora de las Instituciones educativas no se explicita, de acuerdo con la revisin de
los documentos, la articulacin de los PRAE al PEI.
Cuando estos proyectos no se articulan al PEI de manera tal que no se haga visible el verdadero
propsito de los PRAE, no se propician en las Instituciones Educativas espacios para el desarrollo de estrategias de investigacin y de intervencin. Las primeras implican que se trunquen los
procesos pedaggico didcticos e interdisciplinarios. Las segundas, de intervencin, implican
que no se den acciones concretas de participacin y proyeccin comunitaria.

63

64

IDENTIFICACIN DE TIPOS DE TENDENCIAS EN EDUCACIN AMBIENTAL Y MEDIO AMBIENTE

EN INSTITUCIONES DE EDUCACIN BSICA Y MEDIA DE BARRANQUILLA - COLOMBIA

5.3.4. Tipo de proyecto, metodologa, estrategias empleadas.

En una de las Instituciones, el desarrollo del PRAE se asume como un proyecto de investigacin
de corte cualitativo fundamentado en la IAP, que se lleva a cabo a travs de proyectos. Al emplear como metodologa el uso del medio como centro de inters, de carcter vivencial, y de encuentros con otros espacios menos intervenidos, se propicia un contraste con la ciudad y ms directamente con la situacin ambiental de la localidad, mostrando una visin ideal de lo que debe
ser la naturaleza y la relacin del hombre con el medio.
En otra de las instituciones se plantean 3 fases de trabajo una de sensibilizacin, otra de problematizacin y una tercera de experimentacin. Adems se presenta, como parte del documento,
la sistematizacin de las experiencias realizadas en cada ao de ejecucin del PRAE. En cuanto a
las estrategias empleadas se mencionan: la comparacin ambiente natural versus ciudad, a travs de salidas de campo, video-foros, talleres, casa ecolgica y la conformacin del grupo ambiental. As mismo, se incluyen reuniones peridicas del grupo de maestros de ciencias naturales
y de otras reas, para acordar las actividades y la intencionalidad de las mismas con la comunidad educativa.
5.3.5. Transformaciones
En todas las instituciones las transformaciones estn relacionadas fundamentalmente con propuestas de gestin y de intervencin, pero no se explicita transformaciones de tipo conceptual,
as mismo en las instituciones se expresan cambios en las actitudes y valores de los estudiantes
aunque no se fundamenta cmo se desarrolla dicho proceso.
En algunos casos particulares, los cambios se evidencian con la recuperacin de zonas verdes y
parques, contando con la participacin de la comunidad. Otras actividades se centran en la institucionalizacin de la casa ecolgica como centro de acopio de papel y la recuperacin del espacio pblico.

6. CONCLUSIONES
A continuacin se presentan las principales conclusiones de este estudio a la luz de las preguntas de investigacin formuladas en la primera fase:
El tipo de conceptualizacin que se evidencia en los PRAE sobre el ambiente y la Educacin
Ambiental, se relaciona en mayor proporcin con la preocupacin de docentes y estudiantes
por el cuidado del Ambiente. Lo catalogan como un lugar para habitar y un recurso para conservar y preservar. De igual manera, se observa, que la Educacin Ambiental se contempla
como un medio para crear conciencia en las personas sobre la importancia de proteger y conservar el ambiente.
Dentro de los proyectos ambientales que se desarrollan en las diversas instituciones de Educacin Bsica y Media del sector oficial de Barranquilla, es comn encontrar en un alto porcentaje que dichos trabajos son del dominio del rea de Ciencias Naturales (qumica, biologa, fsica) en la que recae la responsabilidad, desarrollo y liderazgo del Proyecto Ambiental Escolar.
Esto, muestra la visin en algunos casos fragmentada de lo ambiental al establecer sinnimos
entre las bases que ofrece la ecologa sobre el conocimiento del ecosistema y el significado dimensin del ambiente, delegando a estas reas la compresin parcializada del sistema ambiental y sus problemticas.
En cuanto a lo didctico, este se asume como el desarrollo de proyectos, utilizando bien sea
la investigacin-accin, la resolucin de problemas de lpiz y papel, las salidas de campo y el
desarrollo de talleres que resultan una opcin novedosa frente a las temticas planas que se
desarrollan en el aula de clase.

CARLOS UTRIA ECHEVERRIA.

A partir del anlisis de contenido realizado a los PRAE se evidencia an en algunas de las Instituciones Educativas, una desarticulacin entre las dimensiones biofsicas, sociales y culturales, producto del lento avance en cuanto a la construccin de un pensamiento sistmico, que
emerja de las conductas relacionales entre los individuos.
En el plano metodolgico, es evidente que se centra en emplear el medio como centro de inters, a partir del trabajo de salidas de campo, senderos ecolgicos, rutas ambientales, procurando contrastar la ciudad con otros espacios menos intervenidos, mostrando, de esta forma,
una visin ideal de lo que debe ser la naturaleza y la relacin del hombre con el medio.
Es interesante encontrar que los estudiantes reconocen los problemas ambientales que aquejan a su institucin, barrio, localidad, ciudad, pas y planeta, mostrando en la mayora de los
casos un adecuado conocimiento de lo que sucede en su contexto y en el mundo, lo que refleja la influencia tanto de la escuela, como de la circulacin de la informacin a travs de los
medios de comunicacin.
Para la mayora de los estudiantes el ambiente, es lo que nos rodea, es el lugar donde nos encontramos y vivimos, son los seres biticos, abiticos y el hbitat que estos ocupan. Otros estudiantes ven el ambiente como el espacio donde construimos relaciones con otros sujetos y
otros seres de la naturaleza; todo lo que existe y hace parte del ambiente. Una tercera representacin considera el ambiente como el medio de vida, el lugar donde nos encontramos y
construimos nuestras relaciones.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CARIDE, J.A. y MEIRA, P.A. (2001). Educacin ambiental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel.
GARCIA, J. E. (1998). Haca una teora alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Dada.
GONZALEZ MUOZ, (1996). Principales Tendencias y Modelos de la Educacin Ambiental en el Sistema Escolar. Revista Electrnica O.E.I.
MAZZOTTI, F. (1997). Representaciones sociales de problema ambiental. Una contribucin a la
Educacin Ambiental. En Revista Brasilera de Estudios Pedaggicos; Brasilia, Vol 78, Nm.
188/189/190, pp.83 123.
MORIN, E, (1994). Epistemologa de la complejidad. En D. Fried, Nuevos Paradigmas, Cultura y
Subjetividad. Buenos Aires. Paids.
MORIN, E. (1999a). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Pars:
NOVO, M. (1998). La Educacin Ambiental. Bases ticas, conceptuales y metodolgicas. Madrid.
Universitas.
NOVO, M. (1991). Educacin Ambiental. Bogot: Red Editorial Iberoamericana Andes. Segunda
Edicin.
SAUVE Luci. (1994). Dimensin Ambiental y la Escuela. Seminario Internacional. Min. Educacin
Nacional.
SAUVE, Luci. (2004). Una cartografa de corrientes en educacin ambiental. Universidad de Qubec - Montreal.
TORRES, M. (1996). La dimensin ambiental: un reto para la educacin de la nueva sociedad. Bogot: Ministerio de Educacin Nacional.
TORRES, M. (2000).
TORRES, M. (2003). Poltica Nacional de Educacin Ambiental. Ministerio De Educacin Nacional
y Ministerio Del Medio Ambiente. Colombia.

65

ESTUDIO EXPLORATORIO COMPARATIVO

ENTRE LOS PROCESOS DE
AMBIENTALIZACIN EN LA ENSEANZA
UNIVERSITARIA Y OBLIGATORIA
Antonio Martnez Vilugrn
DEA 2007 - [email protected]

Directora de investigacin: Dra. Rosa Mara Pujol Villalonga. Departamento Didctica de las Matemticas y
las Ciencias Experimentales. Universidad Autnoma de Madrid.
Palabras clave: Educacin ambiental, procesos de ambientalizacin, ambientalizacin de las instituciones
educativas, estudios ambientalizados, ambientalizacin curricular.
Resumen: Las preguntas que este trabajo de investigacin intenta responder tienen como marco de referencia los propios dilogos y debates de los congresos y seminarios internacionales de educacin ambiental. Estos marcan, con diferentes matices y nfasis, el rol estratgico que tiene la educacin en la formacin y
transformacin de nuestra manera de ver el mundo y de cmo instituciones como los centros educativos han
de jugar un papel dominante. En este rol asignado surgen las actuaciones necesarias que deben abordar para
desarrollar actividades tendentes a incorporar la dimensin ambiental en todos sus procesos internos y de relacin con el entorno. Este conjunto de actuaciones o actividades se ha denominado proceso de ambientalizacin y apunta a lograr universidades verdes o escuelas verdes.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
Las preguntas que esta investigacin intenta responder, a nivel global, son:
De qu mbitos se habla cuando se plantea desarrollar un proceso de ambientalizacin?
Existen mbitos de ambientalizacin que resultan ms complejos de desarrollar dentro de un proceso global de ambientalizacin?
Existen diferencias significativas en los procesos de ambientalizacin que actualmente desarrollan las universidades europeas y espaolas?
Estas diferencias persisten cuando se comparan los procesos de ambientalizacin entre universidades europeas y americanas?
Son comparables los procesos de ambientalizacin en el contexto universitario con otros procesos similares desarrollados en el contexto no universitario?

ANTONIO MARTNEZ VILUGRN

1. INTRODUCCIN
A partir de los aos 60, cuando comenz un cuestionamiento serio del modelo de crecimiento establecido y se denunci el impacto que produca y podra producir sobre el medio ambiente, los
diagnsticos realizados sobre la crisis ambiental han sido numerosos y han ido en aumento. Gradualmente, las sociedades humanas comienzan a ver y sentir el medio desde nuevos puntos de vista y desde nuevos paradigmas. Surge entonces una nueva lectura, una nueva cosmovisin, una nueva percepcin de la relacin ser humano-sociedad-medio, que se ha ido abriendo paso sin pausas.
En parte importante de los informes y declaraciones relativas al medio ambiente y el desarrollo
sostenible, que han razonado y madurado los mltiples congresos, cumbres y reuniones de alto
nivel a lo largo de estos aos, se plantea la urgente necesidad de adoptar estrategias amplias
que abarquen y enfrenten simultneamente los diferentes aspectos de la problemtica ambiental. Algunas de estas estrategias contienen un aspecto central de cara a intentar abordar el problema ambiental: las medidas educativas, y ello ha llevado de manera gradual a acuar nuevos
conceptos, integrados e integradores, como la educacin ambiental y el desarrollo sostenible.
Estos nuevos conceptos se transforman en herramientas que potencialmente pueden dar solucin o respuesta a ciertos problemas ambientales, y que mejor espacio para su desarrollo que
las instituciones educativas, cuna de la transmisin de la informacin y el conocimiento.

2. LAS UNIVERSIDADES FRENTE A LA PROBLEMTICA AMBIENTAL

Hoy no cabe duda que dentro de la diversidad de instituciones educativas, las universidades juegan un papel muy destacado en la resolucin de las problemticas ambientales que nos urgen en
la actualidad. Para esto han de asumir muchos de los conceptos derivados del desarrollo sostenible e integrarlos de manera global dentro de sus principios, valores y actividades diarias.
La influencia de la universidad se da en dos mbitos: por un lado prepara, como una de sus misiones fundamentales, profesionales que en el futuro sern los responsables de enfrentar e intentar resolver los problemas ambientales y, por otro, investiga y genera proyectos y productos
que provocan, en distintos grados, una presin en el medio ambiente.
El rol especfico de la educacin superior en el medio ambiente y su relacin con la educacin
ambiental y el desarrollo sostenible ha sido observado y desarrollado en numerosos congresos,
seminarios y declaraciones internacionales:
Conferencia de Tbilisi (Georgia, 1977)
Congreso de Mosc (1980)
Declaracin de Talloires (1990)

Conferencia de Ro de Janeiro (1992)

Declaracin de Kyoto (1993)
Declaracin de Swansea (1993)

Conjuntamente con el importante esfuerzo terico y prctico de las declaraciones internacionales en cuanto a las universidades en el mbito del medio ambiente y la sostenibilidad surgen
las redes universitarias internacionales. Aqu destacan dos redes: COPERNICUS, cuyo objetivo
es implicar a universidades europeas comprometidas con el medio ambiente, para compartir el
conocimiento y experiencias en el campo del desarrollo sostenible y, OIUDSMA, iniciativa que
surge esencialmente producto del reclamo que hace a las universidades como agentes de cambio y promocin del medio ambiente y el desarrollo sostenible.
El compromiso de una Universidad con el desarrollo sostenible supone un replanteamiento profundo de todas sus funciones esenciales: docencia, investigacin, extensin y gestin. En esta
nueva forma de entender y transformar la realidad, la universidad debe construir una nueva cultura interna cuya gua sean los principios del desarrollo sostenible. Este proceso permitir concienciar y responsabilizar a toda la comunidad universitaria en la necesidad de, por un lado, ser

69

70

ESTUDIO EXPLORATORIO COMPARATIVO ENTRE LOS PROCESOS DE AMBIENTALIZACIN

EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA Y OBLIGATORIA

ambientalmente responsables y, por otro, actuar de manera coherente y solidaria con los dems
pueblos del mundo y con las generaciones futuras.

3. EL ACERCAMIENTO DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA A LA EDUCACIN

AMBIENTAL
Dentro del contexto no universitario, existen tambin experiencias de ambientalizacin o de
introduccin de la dimensin ambiental. Junto al mbito de la educacin superior coexisten un
sinnmero de estrategias e iniciativas tendentes a incorporar las variables ambientales y de
desarrollo sostenible (entre otras) en la propuesta educativa que se hace a los alumnos tanto
de primaria como de secundaria.
En Europa existen un conjunto importante de programas de educacin ambiental que intentan,
con mayor o menor xito, incorporar la dimensin ambiental en las estrategias educativas de los
centros de enseanza obligatoria y as acercarse con mayor realidad al entorno que los rodea y al
impacto que sobre l ejerce. Entre ellos est el Programa Escuelas Verdes, que se inicia en 1998
desarrolla y dirige la Generalidad de Catalua (Espaa) y la red ENSI (Environment and Schools
Initiatives), red internacional de investigacin en educacin para el desarrollo sostenible, creada
por el Centro para la Investigacin y la Innovacin, organismo perteneciente a la OCDE.

4. AMBIENTALIZACIN DE LA UNIVERSIDAD
La posicin que una Universidad adopta ante la problemtica ambiental se puede deducir por
las actuaciones que desarrolla en los distintos mbitos de su competencia. Por un lado, estn
aquellas Universidades que han entendido que sus instituciones deban implicarse explcitamente en la proteccin del medio ambiente y la sostenibilidad y que han iniciado importantes
procesos de ambientalizacin que contemplan todas sus dimensiones funcionales: docencia, investigacin, extensin y gestin. En el otro extremo, estn las universidades que todava no
han percibido su responsabilidad respecto al medio ambiente o simplemente no han tomado
conciencia de esta situacin y, consecuentemente, tampoco han iniciado proyectos de actuacin en este sentido.
Se puede afirmar, que un proceso de ambientalizacin integral slo es posible si la institucin
toma conciencia de la crisis ambiental y se compromete polticamente con el medio ambiente
y la sostenibilidad desde sus rganos mximos de representacin. Este compromiso hace viable
la ambientalizacin integral de la institucin y crea las condiciones apropiadas para elaborar
un plan de accin que implique a toda la comunidad universitaria. En el mbito universitario,
los procesos de ambientalizacin cubren diferentes aspectos dentro de sus actividades propias,
situacin que ha llevado a diversos autores a establecer categoras o mbitos que permitan
analizar de mejor manera las actividades de ambientalizacin que se realizan. Capdevila (1999)
diferencia tres mbitos de ambientalizacin principales a nivel universitario:
Ambientalizacin de las actividades diarias de la institucin. Analiza las actividades universitarias en base a tres reas temticas principales: aspectos ambientales de los edificios y
campus, gestin y minimizacin de residuos y, movilidad y transporte.
Ambientalizacin de la investigacin. Se desarrolle mediante la ambientalizacin de los departamentos, que son las unidades universitarias encargadas de la investigacin.
Ambientalizacin curricular. Comprende la introduccin de conocimientos, criterios y valores ambientales y sostenibles en los estudios y programas universitarios, esto supone incluir en los esquemas formativos los conceptos y los instrumentos que permitan comprender
y apreciar el medio ambiente y su complejidad, entender la relacin entre la actividad humana y el medio ambiente e integrar el factor ambiental en su actividad profesional.

ANTONIO MARTNEZ VILUGRN

5. METODOLOGIA Y RECOGIDA DE DATOS

5.1. Marco metodolgico
Dado que el objetivo principal es estudiar un conjunto de procesos de ambientalizacin en instituciones de educacin superior, y complementariamente en centros educativos de enseaza
obligatoria, analizar sus elementos y relaciones relevantes, la metodologa se apoya en el anlisis documental, los cuestionarios y las entrevistas para obtener la informacin deseada.
El anlisis documental permitir abarcar a travs de Internet, bibliotecas y otras fuentes documentales una amplia muestra de entidades superiores. Esta informacin se utilizar para conocer y describir los modelos curriculares y el proceso de ambientalizacin que desarrollan diferentes universidades a nivel mundial. Tambin permitir establecer patrones comunes y divergencias entre las visiones americanas y europeas de la educacin ambiental y los procesos de
ambientalizacin universitaria, que permitan establecer un modelo general segn lo requiere el
trabajo de investigacin.
Los cuestionarios permitirn recoger informacin, ya sea a travs de entrevistas presenciales o
telefnicamente, de manera ms dirigida. Las condiciones de diseo han sido: impersonal, ya
que no existe interaccin directa entre el investigador y el encuestado, y escrito, y estructurado, en cuanto al modelo de respuestas, ya que es el ms recomendado cuando se quiere obtener informacin comparable de un gran nmero de sujetos. Este mtodo se ha utilizado en un
trabajo previo del autor del presente trabajo de investigacin (Martnez, 2005) para evaluar el
proceso de ambientalizacin de una muestra de centros educativos que pertenecen al Programa
de Educacin Ambiental Escuelas Verdes, dirigido por la Generalidad de Catalua.
Con la informacin obtenida a travs de ambos mtodos se establecern relaciones y con ellas
se elaborar una propuesta exploratoria comparativa entre los procesos de ambientalizacin
universitaria y no universitaria que contemple nuevos elementos.
Dentro de este trabajo de investigacin se ha realizado una planificacin desde la obtencin de
datos hasta la generacin de los resultados. A nivel grfico, esta planificacin se puede ver en
la siguiente figura:

71

Contexto No Universitario

Contexto Universitario

Tabla 1. Planificacin de la Investigacin

Cuestionarios
Entrevistas

Herramientas

4. En terreno

Programa de Visitas

Resultado

1. Centra Piloto
2. Comarcas con ms centros
adheridos al PEV.
3. Centros en todas las fases de
desarrollo del PEV.
4. Centros de primara y
segundara, por cada fase del
PEV.

2. Comparativa

3. Percepcin del PEV

CENTROS EDUCATIVOS

Criterios

Listado de Universidades

Resultado

3. Ambientalizacin Curricular

2. Temticas de
ambientalizacin (Capdevila)

1. Propuestas, estrategias y
proyectos ambientales.

CENTROS UNIVERSITARIOS

Criterios

Cuantificacin
(tabla de centros
adheridos al PEV segn
categoras aplicadas)

Eleccin de los elementos y

aplicacin de categoras
(respecto a los mbitos de
ambientalizacin)

Filtraje informacin
recogida en las
entrevistas (a los centros
adheridos al PEV)

Programa de Visitas

Cuantificacin
(tabla de universidades
segn categorias
aplicadas)

Definicin y aplicacin
de categoras (mbitos
de ambientalizacin)

Filtraje y uniformizacin
de informacin de las
universidades

Listado de Universidades

Anlisis de Datos

Planificacin de la Investigacin
Seleccin de Muestra

1. Documental

Anlisis Evaluacin

Bibliotecas Universitarias

Red Internet

Herramientas

4. Literatura Gris

3. Memorias de Investigacin

2. Libras, Revistas i Artculos

1. Tesis Doctorales

Anlisis Documental

Obtencin de Datos

1. Gestin de centro.
2. Curricular.
3. Relacin con el entorno.

Resultados aplicacin de categoras

(mbitos de ambientalizacin)

Anlisis de resultados
1. mbitos entre centros
educativos
2. mbitos entre centros de:
- Primara vs Segundara

Anlisis de mbitos entre

universidades y centros educativos

Anlisis de resultados
1. mbitos entre universidades
2. mbitos entre universidades de:
- Espaa vs Europa
- Espaa vs Amrica
- Europa vs Amrica

Resultados aplicacin de categorias

(mbitos de ambientalizacin)
1. Gestin de la universidad
2. Cultura ambienta
3. Ambientalizacin Curricular
4. Investigacin
5. Relacin con el entorno

Resultados

Conclusiones Finales

72
ESTUDIO EXPLORATORIO COMPARATIVO ENTRE LOS PROCESOS DE AMBIENTALIZACIN
EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA Y OBLIGATORIA

ANTONIO MARTNEZ VILUGRN

5.2. Obtencin de datos y seleccin de muestra

En este trabajo de investigacin se han estudiado dos contextos diferenciados, aunque claramente unidos respecto de los procesos de ambientalizacin: el universitario y el no universitario. Para cada uno de ellos se han aplicado los medios de obtencin de datos que se han credo ms adecuados y se han escogido las muestras objeto de anlisis, segn la disponibilidad de
las fuentes de informacin y el acceso a stas.
CONTEXTO UNIVERSITARIO
Obtencin de Datos
Para este contexto se ha realizado un anlisis documental, teniendo como criterio inicial que
las universidades a elegir estuviesen trabajando alguna temtica ambiental dentro del contexto de su proceso educativo, en cualquier nivel de profundidad. Por ejemplo, desarrollando procesos de ambientalizacin universitaria, auditorias ambientales, reciclaje de residuos, ahorro
de energa o agua, crditos ambientales, etc.
Para la realizacin del anlisis documental se ha seguido la ruta propuesta por Sureda (2004),
para la realizacin de una tesis doctoral:
En la primera etapa se han buscado tesis doctorales que hayan desarrollado algn tema similar al que mueve este trabajo de investigacin, es decir, los procesos de ambientalizacin (sea el contexto universitario o no) Dada la dificultad de acceder a la importante cantidad de tesis doctorales que se elaboran cada ao en las diferentes universidades del mundo se ha decidido realizar la bsqueda a travs de catlogos de tesis doctorales (por ej.
ERIC, Teseo, TDCat o la Biblioteca virtual Miguel de Cervantes)
En la segunda etapa, se han buscado libros, artculos, etc. La mayor dificultad de la bsqueda ha sido la diversidad de fuentes de informacin. Por ejemplo, se han consultado catlogos en ERIC, REDINET, bases de datos creadas por universidades, etc. Tambin, revistas
especializadas como International Journal of Environmental Education and Information o
Environmental Education Research.
En la tercera etapa, se ha intentado buscar memorias de investigacin. Ya que no se presenta una manera sistemtica de llevarla a cabo, la bsqueda se ha realizado a travs de
Internet y ha implicado acceder a sumarios electrnicos, servicios de alerta especializados
en temas ambientales y educativos (por ej: DIALNET, SARA, Emerald, etc.), asociaciones o
instituciones (por ej. CENEAM, Departament de Medi Ambient i Habitatge de la Generalitat
de Catalunya, etc.)
La cuarta y ltima etapa, ha sido la bsqueda de otros documentos de literatura gris. Pero,
al ser una literatura con menor accesibilidad y disponibilidad no se ha podido descubrir datos tiles para la realizacin del trabajo de investigacin.
En trminos generales, esta ruta ha sido bastante rigurosa y ha permitido agotar un gran nmero de fuentes de informacin con el objetivo de recoger datos valiosos para el desarrollo de
este trabajo de investigacin que se asume a priori debe estar muy bien argumentado.
Seleccin de la Muestra
Debido a la creciente e importante cantidad de centros universitarios presentes a travs de internet se ha decidido trabajar con criterios de carcter ambiental general en tres niveles:

73

74

ESTUDIO EXPLORATORIO COMPARATIVO ENTRE LOS PROCESOS DE AMBIENTALIZACIN

EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA Y OBLIGATORIA

Que, objetivamente, a partir de la informacin expuesta en sus pginas de internet, estuviesen trabajando en propuestas, estrategias y proyectos de carcter ambiental.
Que dentro de los aspectos ambientales estuviesen trabajando de manera ms especfica
en las temticas de ambientalizacin, segn las categoras expresadas por Capdevila
(1999): curricular, investigacin y, las actividades diarias de la institucin.
Que dentro de las temticas de ambientalizacin trabajen de manera ms especfica en
la ambientalizacin curricular, objetivo final de este trabajo de investigacin.
Adicionalmente, se han incorporado criterios basados en el reconocimiento a nivel de
publicaciones de medio ambiente y educacin ambiental, asociaciones y redes universitarias (por ej. CRUE o ACES) y de instituciones pblicas. Tambin, se han considerado
slo las universidades con pginas de internet en ingls o espaol (ello ha descartado
muchas universidades de Asia, frica y algunas de Europa)

A pesar de la ruta seguida, se han evidenciado importantes limitaciones a la hora de analizar la informacin obtenida. La informacin que se ha obtenido es bastante diversa y de difcil clasificacin, en especial lo relativo a la profundidad de los contenidos, hecho que no
ha sido posible controlar con los criterios. Finalmente, se ha obtenido un conjunto ordenado
de centros universitarios (o de educacin superior) que ha permitido establecer la muestra
(ver tabla 2).
Los criterios para dejar universidades fuera de la muestra seleccionada, se refieren bsicamente a la escasa informacin relativa a la ambientalizacin universitaria que se ha encontrado.
Esto no ha permitido una aplicacin correcta de los mbitos de ambientalizacin y se ha decidido no tomarlas en cuenta en la muestra final.
CONTEXTO NO UNIVERSITARIO
Obtencin de Datos
Para este contexto, se ha utilizado informacin contenida en el trabajo ya realizado por el
autor del presente trabajo de investigacin (Martnez, 2005). Este trabajo versa sobre la evaluacin del Programa de Educacin Ambiental Escuelas Verdes (PEV), desarrollado por la
Generalidad de Catalua, y en l un conjunto finito de centros educativos adheridos al programa. De las cuatro fases de evaluacin que se desarrollan en el citado trabajo (documental, comparativa, percepcin del PEV y evaluacin en terreno) slo se ha utilizado la ltima:
la fase de evaluacin en terreno, ya que es la que nica que aporta datos relacionados con
los objetivos de la investigacin: la ambientalizacin de las diferentes actividades de los
centros educativos.
En el contexto del PEV la obtencin de datos se ha desarrollado a partir de un conjunto de
cuestionarios que han servido como soporte a entrevistas, tanto telefnicas como personales (visitas a terreno), realizadas a los grupos dinamizadores del programa en cada uno de los
centros educativos seleccionados como muestra.
Seleccin de la Muestra
La muestra de centros educativos adheridos al PEV que se ha seleccionado para realizar las
visitas a terreno, ha contado con un conjunto de criterios consensuados con los representantes del programa (Generalidad de Catalua) y, en especial con sus delegaciones territoriales, que son en definitiva quienes realizan parte del soporte directo en los centros educativos junto a los dems agentes internos del programa. Los criterios que se han utilizado
han sido:

ANTONIO MARTNEZ VILUGRN

Elegir algn centro perteneciente al grupo de los 12 centros pilotos.

Elegir centros de las comarcas que a la fecha del estudio tuvieran una mayor cantidad de
centros educativos adheridos al PEV.
Elegir centros que a la fecha del estudio estuviesen en alguna de las fases del desarrollo
del programa: formacin, autorizacin y seguimiento.
Elegir un centro educativo de primaria y otro de secundaria por cada fase de desarrollo
del programa.
Finalmente, se ha elaborado un programa de visitas con los 22 centros educativos que se han
seleccionado como muestra (ver tabla 4).

6. TCNICAS DE ANLISIS DE DATOS

Dentro de los dos contextos en los cuales se ha trabajado, se han utilizado tablas comparativas que permiten evaluar la informacin a partir de determinados criterios de seleccin de informacin.
CONTEXTO UNIVERSITARIO
A partir de las fuentes de informacin definidas en el apartado de obtencin de datos, el anlisis de los mismos en el contexto universitario se ha realizado a partir de las siguientes fases:
Filtraje y uniformizacin de la informacin
Definicin y aplicacin de categoras
Cuantificacin de la informacin
Filtraje y uniformizacin de la informacin
En primer lugar, se ha revisado la informacin obtenida a fin de eliminar los datos redundantes
y reducir el volumen de informacin necesaria para analizar a cada universidad, permitiendo un
mayor equilibrio. Esta redundancia se ha eliminado en virtud de la repeticin de los mismos datos en las diversas fuentes de informacin.
Definicin y aplicacin de categoras
En esta fase se ha filtrado la informacin aplicndole un conjunto de categoras que surgen
como ampliacin de las categoras ya expresadas en los contextos universitario (Capdevila,
1999) y no universitario. Esto es, se ha ampliado la categora actividades diarias, en dos categoras nuevas: gestin universitaria y cultura ambiental, a fin de diferenciar las actividades
propias de la universidad y las actividades orientadas a trabajar la conciencia ambiental de la
sociedad universitaria. Se han mantenido las categoras curricular y de investigacin (definidas
por Capdevila) y se ha agregado la categora relacin con el entorno (definida en el contexto no universitario), a fin de contemplar la relacin que tiene la universidad con el entorno que
la rodea.
Para aplicar las categoras se ha analizado la informacin filtrada en la fase anterior (que se ha
mantenido en su orden original) y se ha evaluado su concordancia con cada uno de los mbitos de ambientalizacin definidos. Para evaluar esta correspondencia se han analizado las caractersticas de los mbitos propuestos y se han comparado con los datos expresados en cada
prrafo. Esta comparacin, a pesar de no ser exacta, si ha aportado elementos suficientes de

75

76

ESTUDIO EXPLORATORIO COMPARATIVO ENTRE LOS PROCESOS DE AMBIENTALIZACIN

EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA Y OBLIGATORIA

juicio como para decidir si la informacin cumple o no con las caractersticas requeridas para
cada mbito (tabla 1).
UNIVERSIDAD
EDIMBURGO (UED - GRAN BRETAA)

MBITO
GEST

CULT

CURR

INVE

ENTO

- La UED reconoce que sus actividades impactan sobre el ambiente en niveles locales, regionales y globales y reconocen una responsabilidad por la proteccin del ambiente y de
la salud de sus miembros y la comunidad ms
amplia.

La universidad se ha comprometido a:

- Promover la proteccin del ambiente y aminorar el impacto de todas sus actividades sobre cada uno de los ambientes locales, regionales y globales directamente y por su influencia en otros.

- Proporcionar condiciones seguras y sanas de

trabajo para el personal y estudiantes.

- Contribuir a un futuro sostenible y sano conservando los recursos naturales, aminorar los
desechos y la contaminacin y, reducir y desalentar la generacin de basura, los graffiti y
la contaminacin por ruido.

- Reducir el uso de combustibles fsiles mejorando la eficiencia de la energa y sustituyndolos por fuentes renovables de energa.

X
X

Tabla 1.- Ejemplo Definicin y Aplicacin de Categoras

Nota: Se presenta slo parte de la tabla original mostrada en la versin completa del Trabajo
de Investigacin.
Cuantificacin de la informacin
Para cuantificar el cumplimiento de los mbitos de ambientalizacin en cada universidad se
han establecido los siguientes criterios:
A cada parte de la informacin (prrafos) se pueden aplicar uno o ms mbitos segn su
contenido.
Una vez analizada toda la informacin, se consolida por mbito.
Se considera que una universidad cumple con una categora (o desarrolla un mbito de
ambientalizacin dentro de sus actividades diarias) si se ha encontrado (resultado de la
comparacin entre la informacin y los mbitos) al menos una vez esta categora en la
informacin que se ha analizado.

ANTONIO MARTNEZ VILUGRN

El resultado de esta cuantificacin se ha ordenado por continente, a fin de realizar con mayor
facilidad el anlisis final de los resultados (tabla 2).
MBITO
UNIVERSIDAD

Austral de Chile (Chile)

Autnoma San Luis Potos (Mxico)
Brown (Estados Unidos)
Concepcin (Chile)
George Washington (Estados Unidos)
Nacional de Cuyo (Argentina)
Nacional Mayor de San Marcos (Per)
Santiago de Chile (Chile)
Tulane (Estados Unidos)
Vermont (Estados Unidos)
Wisconsin (Estados Unidos)
TOTAL AMRICA
Alicante (Espaa)
Autnoma de Barcelona (Espaa)
Autnoma de Madrid (Espaa)
Cambridge (Gran Bretaa)
Durham (Gran Bretaa)
Edimburgo (Gran Bretaa)
Girona (Espaa)
Granada (Espaa)
La Rioja (Espaa)
Las Palmas de Gran Canaria (Espaa)
Leeds (Gran Bretaa)
Len (Espaa)
Lnd (Suecia)
Malrdalen (Finlandia)
Murcia (Espaa)
Politcnica de Catalua (Espaa)
Politcnica de Valencia (Espaa)
Santiago de Compostela (Espaa)
Tcnica de Hamburgo (Alemania)
Vigo (Espaa)
TOTAL ESPAA
TOTAL EUROPA
Nueva Gales del Sur (Australia)
TOTAL OCEANA
TOTAL UNIVERSIDADES

GEST

CULT

CURR

INVE

ENTO

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
11
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
13
20
X
1
32

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
11
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
13
20
X
1
32

X
X
X
X
X
X
X
7
X
X
X
X
X
X
X
X
X
7
9
0
16

X
X
X
X
X
X
X
X
X
9
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
11
15
X
1
25

X
X
X
X
X
X
6
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
11
18
X
1
25

Tabla 2.- Cuantificacin de la informacin

77

78

ESTUDIO EXPLORATORIO COMPARATIVO ENTRE LOS PROCESOS DE AMBIENTALIZACIN

EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA Y OBLIGATORIA

Nota: GEST: Gestin de la universidad; CULT: Cultura ambiental; CURR: Curricular; INVE: Investigacin; ENTO: Relacin con el entorno.
CONTEXTO NO UNIVERSITARIO
A partir de la informacin obtenida, el anlisis se ha realizado a partir de las siguientes fases:

Filtraje de la informacin de las entrevistas

Eleccin de los elementos y aplicacin de categoras (que hacen referencia a los mbitos de ambientalizacin)
Cuantificacin de la informacin
Filtraje de la informacin de las entrevistas
El anlisis de los datos se ha iniciado con un filtro de la informacin obtenida en las entrevistas, cuya base es una plantilla de entrevistas que contiene un conjunto de apartados previamente definidos.
De las entrevistas se ha utilizado slo la informacin relativa al apartado Proceso del PEV en
el Centro, que contiene ya categorizados los mbitos de ambientalizacin. En este apartado
tambin se ha eliminado la informacin relativa a Etapas porque tampoco es til para la investigacin.
Eleccin de los elementos y aplicacin de categoras
A partir de la informacin filtrada de las plantillas de las entrevistas, se han seleccionado los
elementos que hacen referencia a los mbitos de ambientalizacin definidos en este contexto
y se han consolidado al final de la plantilla para cada centro educativo.
Para aplicar las categoras se ha analizado la informacin filtrada en la fase anterior de entrevistas (que se ha mantenido en su orden original) y se ha evaluado su concordancia con cada
CEIP JOC DE LA BOLA
LLEIDA SEGRI

MBITO
GEST

Se trabaja en el ahorro de energa tanto de luz como de agua.

Tambin trabajan en la reutilizacin de papel y en la recuperacin de muebles.

En el comedor han iniciado la recogida de materia orgnica

que luego retira el ayuntamiento. En este comedor tambin
elaboran las comidas lo que les ha permitido establecer algunas exigencias ambientales a los proveedores.

En esta rea an no se est trabajando, pero falta informacin

para que los profesores dinamizadores la realicen.

CURR

El centro tiene como prioridad el trasladar algunas actividades

como el reciclaje hacia las familias de los alumnos, como una
manera de proyectar externamente las actividades en las salas
de clases.

X
X

Tabla 3.- Aplicacin de las Categoras

ENTO

ANTONIO MARTNEZ VILUGRN

uno de los mbitos de ambientalizacin definidos. Para esto, se han analizado las caractersticas de los mbitos propuestos en el trabajo de Martnez (2005), y se han comparado con los
datos expresados en cada prrafo (tabla 3).
Nota: Se presenta slo parte de la tabla original mostrada en la versin completa del Trabajo
de Investigacin.
Cuantificacin de la informacin
Para cuantificar, luego de la aplicacin de las categoras, el cumplimiento de los mbitos de
ambientalizacin en las cuales est trabajando cada centro educativo adherido al PEV, se han
establecido los siguientes criterios:

A cada parte de la informacin (prrafos) se pueden aplicar uno o ms mbitos segn su

contenido.
Una vez analizada toda la informacin, se consolida por mbito.
Se considera que un centro educativo adherido al PEV cumple con una categora (o desarrolla un mbito de ambientalizacin dentro de sus actividades diarias) si se ha encontrado (resultado de la comparacin entre la informacin y los mbitos) al menos una vez
esta categora en la informacin que se ha analizado.

El resultado de esta cuantificacin se ha consolidado en la tabla siguiente (tabla 4). Los datos
se han ordenado segn el nivel de enseanza, a fin de realizar con mayor facilidad el anlisis
final de los resultados. Este ordenamiento ha implicado separar los los centros educativos adheridos al PEV en centros de primaria (CEIP) y centros de secundaria (IES)
CENTRO EDUCATIVO

CEIP Ramn y Cajal

CEIP ngel Guimer
CEIP Joc de la Bola
CEIP Pau Casals
CEIP Amat i Verd
CEIP Mare de Du del Mont
CEIP Pompeu Fabra
CEIP La Tordera
CEIP Font d'en Fargas
CEIP Els Xiprers
CEIP / IES Costa i Llobera
TOTAL CEIP
IES de l'Ebre
IES Manuel de Pedrolo
IES Ronda
IES Baix Peneds
IES Marianao

MBITOS
GEST

CURR

ENTO

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
11
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
5
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
8
X
X
X
X

79

80

ESTUDIO EXPLORATORIO COMPARATIVO ENTRE LOS PROCESOS DE AMBIENTALIZACIN

EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA Y OBLIGATORIA

(Continuacin)
CENTRO EDUCATIVO

IES Santa Eugnia

IES Antoni Pous i Argila
IES Sant Hilari Sacalm
IES Santa Coloma de Farners
IES Celest Bellera
IESM Narcs Monturiol
TOTAL IES
TOTAL CENTROS EDUCATIVOS

MBITOS
GEST

CURR

ENTO

X
X
X
X
X
X
11
22

X
X
X
X
X
9
14

X
X
X
X
X
9
17

Tabla 4.- Cuantificacin de la Informacin

Notas: GEST: Gestin del Centro Educativo; CURR: Ambientalizacin Curricular; ENTO: Relacin
con el Entorno.

7. RESULTADOS DEL ANLISIS

El anlisis de los resultados se presenta en funcin de los dos contextos ya descritos: universitario y no universitario.
CONTEXTO UNIVERSITARIO
El anlisis de los datos se ha realizado a partir de los datos registrados en la tabla de cuantificacin de la informacin, la cual muestra, para cada universidad, el cumplimiento o no de los
diferentes mbitos definidos para el contexto universitario.
A nivel global, se aprecian los siguientes resultados respecto al desarrollo de actividades de
ambientalizacin y sus respectivos mbitos.

Figura 2. Total Universidades, segn mbitos de ambientalizacin (%)

ANTONIO MARTNEZ VILUGRN

Las primeras conclusiones generales indican que el mbito en el cual las universidades desarrollan menos actividades es en el de ambientalizacin curricular (50%), mientras que en los
dems se aprecia un cierto equilibrio: mbitos de investigacin y de relacin con el entorno
(78%) y mbitos de gestin de la universidad y de cultura ambiental (100%)

Figura 3. mbitos de ambientalizacin. Total Universidades por Continentes (%)

Refinando el anlisis, en funcin de los continentes a los cuales pertenecen las diferentes universidades analizadas, el resultado es el siguiente:
Gestin de la universidad (GEST): Se aprecia que la totalidad de los centros universitarios
analizados, de cada continente, est desarrollando alguna actividad de ambientalizacin en
el mbito de sus actividades diarias. Por ej. implantacin de sistemas de gestin ambiental,
uso de energas renovables, trabajo en la eficiencia energtica, suministro y uso eficiente del
agua, gestin de residuos, etc.
Cultura ambiental (CULT): Se aprecia que la totalidad de los centros universitarios analizados, de cada continente, est desarrollando alguna actividad en este mbito. Por ej. impartir asignaturas dirigidas a desarrollar en los futuros egresados una conciencia ambiental,
contribuir en la formacin de los futuros profesionales de la universidad proporcionndoles
un enfoque ecosistmico y una concepcin holstica del entorno, formacin y actualizacin
de profesores e investigadores en tpicos ambientales, ecolgicos y de desarrollo sostenible,
etc.
Curricular (CURR): Se aprecia que es uno de los menos desarrollado, a nivel global, por las
universidades representadas en la muestra. En el continente americano, representa el 64%
del total (slo superado por el mbito de relacin con el entorno que representa un 55%) En
Europa representa slo el 45%. Oceana es poco representativo ya que slo existe una universidad como muestra, aunque esta no desarrolla actividades en este mbito. Dentro de las
actividades desarrolladas estn: fomento de la educacin, sensibilizacin e investigacin
ambiental, creacin o participacin en redes ambientales universitarias que promueven la
ambientalizacin curricular de los estudios (ACES, CRUE, etc.), licenciaturas y cursos de especializacin en materia ambiental, etc.
Investigacin (INVE): Se aprecia que el 82% de las universidades americanas esta desarrollando alguna actividad, mientras que en Europa, este porcentaje baja hasta el 75%. Ocea-

81

82

ESTUDIO EXPLORATORIO COMPARATIVO ENTRE LOS PROCESOS DE AMBIENTALIZACIN

EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA Y OBLIGATORIA

na, a pesar de ser poco representativa con una universidad, s est desarrollando actividades en este sentido. Por ej. Creacin de nuevos departamentos o entidades especficas ligadas al medio ambiente, creacin de numerosas oficinas verdes (oficinas ambientales, agencias verdes, comisiones de seguridad y medio ambiente, etc.
Relacin con el entorno (ENTO): Aqu es donde se aprecian ms diferencias entre las universidades de la muestra. En particular, las universidades americanas desarrollan actividades con
entidades u organizaciones del entorno en un 55%, mientras que en Europa alcanzan el 90%.
Oceana tambin, con su universidad, desarrolla actividades. Por ej. realizacin de estudios
conjuntos con entidades privadas o pblicas, el trabajo integrado en redes universitarias tales como el Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo
Sustentable (Complex), ACES, entre otras.
Dentro del contexto exclusivamente europeo, se pueden extraer algunos resultados al comparar
las universidades de la muestra que representan a Espaa dentro del contexto de Europa.

Figura 4. mbitos de ambientalizacin. Total Universidades Espaa vs Europa

Al analizar la grfica, se aprecia una tendencia similar entre las actividades de ambientalizacin de las universidades espaolas y las europeas en general, con excepcin del mbito de investigacin.
Ahora si se analiza el comportamiento de las universidades espaolas de la muestra con las universidades del resto de la muestra que representa a Europa, tambin se aprecia un desarrollo de
actividades de ambientalizacin similar. Las diferencias ms acusadas surgen, primero, en el
mbito de investigacin que a nivel de Espaa se desarrolla por igual con el de relacin con el
entorno (83% respecto al total de universidades espaolas de la muestra) mientras, que a nivel del resto de Europa la diferencia es bastante ms acusada (57% contra 100%, respecto al
total de universidades del resto de Europa de la muestra) y, segundo, a nivel de las actividades
desarrolladas en ambientalizacin curricular, que en las universidades de la muestra de Espaa
alcanza el 50% (respecto al total de universidades espaolas de la muestra) del total mientras
que a nivel del resto de Europa llega al 29% (respecto al total de universidades del resto de Europa de la muestra).

ANTONIO MARTNEZ VILUGRN

Figura 5. mbitos de ambientalizacin. Total Universidades Espaa vs Resto de Europa (%)

Si se analiza esta vez el comportamiento de las universidades espaolas de la muestra con las
universidades de la muestra que representan a Amrica, los resultados reflejan lo siguiente:

Figura 6. mbitos de ambientalizacin. Total Universidades Espaa vs Amrica (%)

A nivel global, se aprecia que tanto las universidades de la muestra que representan a Espaa
como las que representan a Amrica focalizan el desarrollo de sus actividades en la misma direccin. La excepcin ms notoria corresponde a las actividades en el mbito de la relacin con
el entorno, en Amrica este porcentaje alcanza al 55% (respecto del total de universidades
americanas) y Espaa llega al 85% (respecto del total de universidades espaolas)
CONTEXTO NO UNIVERSITARIO
Al analizar los datos de las actividades de ambientalizacin en los centros educativos, se aprecian algunas conclusiones a nivel general importantes: una participacin total de los centros
en las actividades diarias de la gestin del centro, aunque estos porcentajes, al igual que en
los centros universitarios, bajan sensiblemente cuando se habla de ambientalizacin en el contexto curricular (55% aprox.) y de relacin con el entorno (73% aprox.)

83

84

ESTUDIO EXPLORATORIO COMPARATIVO ENTRE LOS PROCESOS DE AMBIENTALIZACIN

EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA Y OBLIGATORIA

Figura 7. Total Centros Educativos adheridos al PEV. mbitos de ambientalizacin (%)

Partiendo de los mbitos de ambientalizacin definidos, un anlisis detallado de los resultados

es el siguiente:
Gestin del centro: Se aprecia que el 100% de los centros evaluados estn trabajando en actividades de ambientalizacin en el mbito de la gestin del centro. Por ej. reciclaje de residuos, el ahorro energtico, desarrollo de auditoras energticas, certificacin ISO 14000, etc.
Curricular: Se aprecia que el 64% de los centros est trabajando aspectos relacionados con la
ambientalizacin curricular. Por ej. incorporacin de temas ambientales en las asignaturas,
creacin de asignaturas ambientales especficas (por ej. ecologa), crditos de sntesis, trabajos de investigacin ambientales, etc.
Relacin con el entorno: Se aprecia que el 77% de los centros educativos entrevistados est
trabajando con instituciones u organismos de su entorno en actividades de ambientalizacin
conjunta. Por ej. participacin en campaas ambientales de los ayuntamientos, participacin en programas patrocinados por los municipios, voluntariado ambiental, etc.

Figura 8. mbitos de ambientalizacin Total CEIP vs IES (%)

Al comparar los datos logrados por los centros educativos segn el nivel educativo, es decir,
centros de primaria (CEIP) y centros de segundaria (IES), los resultados en funcin del mbito
son:

ANTONIO MARTNEZ VILUGRN

Gestin del centro: Se aprecia que el 100% de los CEIP y de los IES desarrollan actividades
relacionadas con la ambientalizacin en el mbito de la gestin del centro.
Curricular: En este mbito es donde se aprecian las mayores diferencias entre las actividades desarrolladas por los CEIP y los IES. El 45% de los CEIP desarrollan actividades de
ambientalizacin curricular, mientras que en el caso de los IES este porcentaje se eleva
al 82%.
Relacin con el entorno: Se aprecian similitudes ya que el 73% de los CEIP est desarrollando actividades relacionadas con su entorno, mientras que los IES llegan al 82%.
CONTEXTO UNIVERSITARIO vs CONTEXTO NO UNIVERSITARIO
Para finalizar el anlisis de los resultados, se han comparado los dos contextos bajo estudio:
universitario y no universitario. Para ello, se ha decidido usar las categoras comunes en los dos
contextos, es decir, mbito gestin (universitaria o de centro), mbito curricular y mbito relacin con el entorno. Los resultados son los siguientes:

Figura 9. mbitos de ambientalizacin. Total Centros educativos vs Universidades (%)

A nivel global, se aprecia una importante similitud entre las actividades desarrolladas en ambientalizacin tanto por los centros educativos como por las universidades.
A nivel particular, se aprecian los siguientes aspectos:
Gestin (Universidad / Centro): Se aprecia que el 100% de los centros educativos y de las
universidades estudiadas desarrollan, dentro de su gestin diaria, actividades relacionadas
con este mbito.
Curricular: Aqu es donde se aprecian las mayores diferencias entre las actividades desarrolladas por los centros educativos y las universidades, ya que el 64% de los centros educativos desarrollan actividades de ambientalizacin curricular, mientras que en el caso de las
universidades este porcentaje baja hasta un 50%.
Relacin con el entorno: Se aprecia que tanto los centros educativos como las universidades
estn desarrollando actividades relacionadas con su entorno, con porcentajes similares (77%
y 78%)

85

86

ESTUDIO EXPLORATORIO COMPARATIVO ENTRE LOS PROCESOS DE AMBIENTALIZACIN

EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA Y OBLIGATORIA

8. CONCLUSIONES
En el contexto de los resultados obtenidos, y en el cual se encuentran las respuestas que el trabajo de investigacin pretende dar a las preguntas iniciales, se encuentran las siguientes conclusiones:
Una de las primeras conclusiones que se puede extraer de los resultados alcanzados durante
este estudio exploratorio, dice relacin con los mbitos en los que las instituciones educativas, tanto en el contexto universitario como en el no universitario, trabajan dentro de sus
procesos de ambientalizacin. Segn los resultados obtenidos se aprecia lo siguiente:
En el contexto universitario, a nivel global, se aprecia un trabajo transversal de las instituciones educativas en los diferentes mbitos del proceso de ambientalizacin. Las diferencias
surgen dependiendo de los continentes en los cuales se encuentren los centros universitarios, especialmente entre Amrica y Europa, pero en general el proceso de ambientalizacin
implica el desarrollo de todos los mbitos definidos: gestin de la universidad, cultura ambiental, curricular, investigacin y relacin con el entorno.
En el contexto no universitario, a nivel global, se aprecia un trabajo en todos los mbitos
del proceso de ambientalizacin definidos: gestin de centro, curricular y relacin con el entorno. Slo se ven matices en el anlisis individual ya que existen centros que no estn trabajando en el mbito de ambientalizacin curricular.
Dentro de los mbitos que desarrollan las instituciones educativas en sus procesos de ambientalizacin es evidente, al analizar los resultados, que la ambientalizacin curricular es el
ms complejo de abordar. Los resultados obtenidos (contexto universitario con un 50% y
contexto no universitario con un 64%) no indican las razones especficas de porque este mbito es el ms complejo o difcil de abordar, pero s indican que parte de la muestra de instituciones educativas analizadas no lo est realizando. Se pueden inferir aspectos como la
disponibilidad de recursos o la falta de conocimientos, pero son slo conjeturas.
En sntesis, los procesos de ambientalizacin estudiados, en los contextos universitario y no
universitario, contemplan un amplio abanico de mbitos que permitan trabajar la totalidad
o gran parte de las actividades educativo ambientales desarrolladas tanto a nivel interno
como en su relacin con el entorno.
Ahora bien, en el contexto estrictamente universitario, se han obtenido resultados que se pueden distinguir por continentes (Amrica, Europa y Oceana):
Dentro del espacio universitario europeo, se aprecian algunas diferencias significativas entre los procesos de ambientalizacin de las universidades espaolas y las universidades de
Europa (incluidas las espaolas). Las diferencias ms relevantes se producen en el mbito curricular. En las universidades espaolas, a nivel global, se aprecia que el 54 % estn desarrollando actividades en este mbito, mientras que en las universidades del resto de Europa este
porcentaje llega al 45 %.
Otra diferencia similar, la constituye el mbito de la investigacin. A nivel global, nuevamente las universidades espaolas superan a las universidades de Europa. Las universidades
espaolas llegan al 85 % de participacin en este mbito, mientras que las del resto de Europa llegan a un 75 %. En el nico mbito donde las universidades de Europa superan a las
espaolas es en el mbito de la relacin con el entorno. Las primeras obtienen un 90 % de
participacin y las segundas un 85 %.
En sntesis, se puede decir que las universidades espaolas no presentan diferencias realmente
significativas con las universidades del resto de Europa en cuanto a sus procesos de ambientalizacin, entendido en el contexto de los mbitos que desarrollan cada uno.
En segundo lugar, si se comparan los procesos de ambientalizacin entre Europa y Amrica,
las diferencias ms relevantes se producen una vez ms en el mbito curricular. En las universidades americanas, a nivel global, se aprecia que el 63 % estn desarrollando actividades en
este mbito, mientras que en las universidades de Europa este porcentaje llega al 45 %. Otra

ANTONIO MARTNEZ VILUGRN

diferencia, ms leve, la constituye el mbito de la investigacin. A nivel global, las universidades americanas superan a las universidades europeas. Las primeras llegan al 82 % de participacin en este mbito, mientras que las segundas llegan a un 75 %.
El mbito que invierte la tendencia est en el mbito de la relacin con el entorno. Las universidades europeas obtienen un 90 % de participacin mientras que las americanas un 55 %.
En sntesis, se puede decir que al comparar los procesos de ambientalizacin entre las universidades americanas y europeas conservan la tendencia ya mostrada en la comparacin de los
procesos entre las universidades europeas y espaolas.
Por ltimo, al comparar globalmente los dos contextos (slo bajos sus criterios comunes: gestin de centro, curricular y relacin con el entorno), se distingue lo siguiente:
A nivel del mbito curricular se aprecia la nica diferencia significativa entre los procesos de
ambientalizacin iniciados por los centros educativos de la enseanza obligatoria (64%) y los
centros universitarios (50%) Surgen muchos elementos a considerar, pero puede deberse a que
en el caso de los centros universitarios existe una mayor complejidad organizativa, presencia
de diferentes culturas, disponibilidad de recursos, y un largo etc.
En los mbitos de gestin de centro y relacin con el entorno, las diferencias prcticamente no
existen. En el primero, los centros estudiados, independientemente del contexto, estn realizando alguna actividad. Se puede inferir que esta situacin se genera debido a la gran difusin
de sus actividades y a que las personas no necesitan conocimientos demasiado especficos. Por
ej. ahorro de energa o agua, reciclaje de residuos generados por el centro, etc.
En el mbito de la relacin con el entorno, los centros de ambos contextos llegan casi a un mismo porcentaje (78%) de participacin. Aqu no se entregan datos precisos en los resultados,
pero se puede inferir a lo largo del trabajo que muchos centros ya han internalizado los beneficios (econmicos y sociales) que tiene el trabajar con su entorno las temticas educativo
ambientales.
Conjuntamente con las conclusiones anteriores, se pueden indicar otros aspectos que resultan
del desarrollo propio del trabajo de investigacin. Son conclusiones complementarias derivadas
de la significativa informacin recogida durante el trabajo que pueden aportar algunos matices
y apoyar el anlisis realizado. Los aspectos ms significativos son los siguientes:
Concentracin de las actividades de ambientalizacin en las actividades diarias internas de
los centros educativos. A la luz de los resultados, es evidente que tanto en el contexto universitario como en el no universitario la tendencia es a concentrar las actividades de ambientalizacin en las actividades diarias. Existen algunos aspectos que apoyan esta realidad: la
experiencia y conocimientos de los equipos dinamizadores de la ambientalizacin al interior
de los centros educativos, o bien, el desarrollo de actividades diarias con mayor visibilidad
y con resultados a corto plazo.
Tendencia a asociarse en redes (universitarias o no universitarias) para desarrollar espacios acadmicos de ambientalizacin. A partir del anlisis de la informacin realizado, se
aprecia el desarrollo de numerosas redes universitarias y no universitarias (internacionales o locales) cuyo objetivo central compartir su conocimiento y experiencias ambientales y el desarrollar programas docentes e investigadores en el campo del medio ambiente
y el desarrollo sostenible. Destacan redes como Copernicus, OUIDSMA, Complexus o ACES
en el contexto universitario y ENSI, Eco-School y Escuelas Verdes en el contexto no universitario.
Tendencia a crear oficinas o espacios verdes especficos dentro de las universidades para liderar los procesos de ambientalizacin. Se aprecia que ms del 50% de los centros universitarios estudiados han desarrollado, dentro de su estrategia de ambientalizacin, oficinas verdes o comisiones ambientales. Este hecho aporta visibilidad a las actividades de ambientalizacin que los diferentes centros educativos pretenden poner en prctica y permite centralizar la toma de decisiones.

87

88

ESTUDIO EXPLORATORIO COMPARATIVO ENTRE LOS PROCESOS DE AMBIENTALIZACIN

EN LA ENSEANZA UNIVERSITARIA Y OBLIGATORIA

Falta de acuerdos globales para consensuar los conceptos bsicos que dan soporte a la educacin ambiental y al desarrollo sostenible. Se aprecia que existen distintas visiones de la relacin sociedad medio ambiente. Estas visiones estn teidas y moldeadas a partir de elementos culturales y sociales que han crecido separadamente entre los distintos continentes
generando cierta resistencia hacia el discurso dominante ejercido por entidades como la ONU
o el Banco Mundial. Esta realidad genera aspectos positivos como la voluntad de complementar y enriquecer una visin conjunta, evitando estriles debates (por ej. conceptos y contenidos entre educacin ambiental y educacin para el desarrollo sostenible o, entre desarrollo sostenible y desarrollo sustentable) o bien, negativos, en cuanto a que las diferencias han
provocado desarrollos dispares entre los diversos pases, afectando, entre otras cosas, las estrategias educativo ambientales.

9. BIBLIOGRAFA
ARBAT, EVA Y GELI, ANNA M. (2002). Ambientalizacin Curricular de los Estudios Superiores.
1. Aspectos Ambientales de las Universidades. Universidad de Girona, Espaa.
CAPDEVILA, IVAN. (1999). L ambientalitzaci de la universitat. Col.lecci Monografies d Educaci Ambiental N 6. Sociedad Balear de Educacin Ambiental (SBEA) y Sociedad Catalana de Educacin Ambiental (SCEA).
GONZLEZ GAUDIANO, EDUARDO (2001). Una nueva lectura a la historia de la educacin ambiental.... Desenvolvimento e Meio Ambiente, n. 3. Editora da UFPR.
GONZLEZ GAUDIANO, EDUARDO (1997). Educacin Ambiental. Historia. Conceptos a veinte
aos de Tbilisi.
GUTIERREZ, JOS; GONZALEZ, ALEXIS (2003). Ambientalizar la universidad: Un reto institucional para el aseguramiento de la calidad en los mbitos curriculares y de gestin. Revista
Iberoamericana de Educacin.
JUNYENT, MERC (2001). Educaci Ambiental. Un enfocament metodolgic en Formaci Inicial
del Professorat dEducaci Ambiental. Tesis Doctoral, Volum I. Universitat de Girona, Desembre 2001.
JUNYENT, MERC; GELI, ANNA MARIA; RABAT, EVA (eds.) (2002 2003) 2. Proceso de Caracterizacin de la Ambientalizacin Curricular de los Estudios Universitarios en Ambientalizacin curricular de los estudios superiores. Universitat de Girona, Server de Publicacions.
MARTNEZ VILUGRN, ANTONIO (2005). Evaluacin y proposicin metodolgica de evaluacin
para el Programa de Educacin Ambiental Escuelas Verdes. Trabajo final del Master Intervencin Ambiental, Persona y Sociedad. Universidad de Barcelona Universidad Autnoma de Barcelona.
MORIN, EDGAR (1995). Introduccin al pensamiento complejo, Ed. Gedisa.
NIETO, LUZ MARA (2001). Propuesta metodolgica de dimensin ambiental en curriculum universitario. UASLP, Mxico.
NIETO, LUZ MARA (2002). La dimensin ambiental como elemento de innovacin curricular.
Foro Regional Noreste de Innovacin Educativa. Universidad Autnoma de Coahuila. Mxico.
ROBOTTOM, IAN; HART, PAUL (1993). Research in Environmental Education Engaging the Debate. Deakin University Press, Deakin University, Greelong, Victoria, Australia.
SUREDA, Jaume (2004). Material para el mdulo Fuentes de informacin y documentacin en
Educacin Ambiental. Doctorado Interuniversitario de Educacin Ambiental 2003-2005,
Valsain, Segovia, Espaa.

ANTONIO MARTNEZ VILUGRN

TILBURY, DANIELA (1995). Environmental Education for Sustainability: defining the new focus
of environmental education in the 1990s. Environmental Education Research, 1(2).
WRIGHT, TARAH S.A (2002). Definitions and frameworks for environmental sustainability in higher education. International Journal of Sustainability in Higher Education, Vol.3, N 3,
2002.

89

INCLUSIN DE LA DIMENSIN AMBIENTAL

EN PROGRAMAS CURRICULARES
DE EDUCACIN SUPERIOR: UN ESTUDIO
DE LAS IDEAS DEL PROFESORADO
William Manuel Mora Penagos
DEA 2007 - [email protected]

Director de la Investigacin: Dr. Jos Eduardo Garca Daz. Departamento Didctica de las Ciencias. Universidad de Sevilla.
Palabras clave: Ambientalizacin curricular, desarrollo sostenible, constructivismo, contenidos de enseanza, complejidad, naturaleza de los problemas ambientales, educacin ambiental, educacin superior.
Resumen: En el contexto de una lnea de investigacin sobre ambientalizacin curricular de los estudios superiores, este estudio indaga las concepciones del profesorado de la Facultad de Medio Ambiente de la Universidad Distrital en Bogot, con el fin de determinar lo que estn entendiendo por incluir la dimensin ambiental en el currculo, as como los requerimientos que creen son necesarios para ello.

WILLIAM MANUEL MORA PENAGOS

1. CONTEXTO Y SENTIDO DE LA INVESTIGACIN

1.1. Contexto
La Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas tiene un carcter pblico y est conformada por
cinco facultades: ingeniera, tecnologa, artes, ciencias y educacin, y la facultad de medio ambiente y recursos naturales, siendo esta ltima el contexto de esta investigacin.
La Facultad de Medio Ambiente fue creada en 1994 como producto de una coyuntura poltica interna en pro de una mejor ubicacin y agrupacin de dos programas acadmicos de ingeniera
(forestal y topografa) y dos tecnologas (Saneamiento Ambiental y Gestin Ambiental y Servicios
Pblicos) que se encontraban en distintas facultades y unidades administrativas, que segn la
ortodoxia conceptual de universidad en ese momento, deberan corresponder a un rea comn
del saber ecolgico / ambiental (crendose en 2003 los programas de administracin ambiental
y administracin deportiva, y en 2005 ingeniera ambiental).
La facultad concentra su reflexin sobre sus fundamentos ambientales, en el currculo de sus
programas, como parte de las exigencias de los procesos de autoevaluacin y acreditacin desde 2001, en el contexto del desarrollo sostenible, y se fundamenta en el plan institucional de
desarrollo 2006 - 2016 en el que se reconoce el contexto Ambiental como nicho estratgico integrador, transversalizador y articulador en el posicionamiento de la Universidad Distrital en su liderazgo social con el cual pretende responder a las necesidades de conocimiento, investigacin y
proyeccin social que demanda la sociedad y el entorno del sistema ambiental de la ciudad regin de Bogot. Sin embargo y debido al tipo de formacin del profesorado mayoritariamente ingenieril y tecnolgico, as como al tipo de contratacin (hasta hace apenas unos tres aos ha
pasado de un 10% a un 35% de profesores de planta, siendo el restante de contratacin por horas) que suponen una falta de formacin socio-humanstica y por otro lado, de deficiencias en el
compromiso con los temas ecolgico / sociales que caracterizan el saber ambiental, resulta necesario actuar sobre el mismo desde la perspectiva de la ambientalizacin del currculo de la universidad.
1.2. Problema de Investigacin
Ante la necesidad de enfrentar una posible insipiencia en la ambientalizacin curricular de los
programas curriculares de formacin profesional de la Facultad de Medio Ambiente de la Universidad Distrital en Bogot, se ha hecho necesario diagnosticar las concepciones del profesorado
en torno a lo que estn entendiendo por incluir la dimensin ambiental en el currculo, as como
los requerimientos que creen son necesarios para ello. En concreto, se plantean los siguientes
problemas: Qu entienden por incluir la dimensin ambiental en el currculo universitario?
Cules son sus ideas en relacin con la incorporacin de las perspectivas constructivista y compleja/sistmica a la ambientalizacin curricular?
1.3. Supuesto de partida
La ambientalizacin curricular de los programas curriculares de la Facultad de Medio Ambiente
en la Universidad Distrital en Bogot, vista desde las ideas de su profesorado, puede ser insipiente debido, no slo a que la facultad es relativamente nueva en sus propuestas educativas
ambientales sino principalmente por la formacin monodisciplinar de su profesorado particularmente proveniente del campo ingenieril y tecnolgico; pudindose manifestar en la poca claridad e importancia que le dan a la inclusin de los principios del desarrollo sostenible, a su falta de implicacin en los procesos de inclusin ambiental, y de sus requerimientos de mejora docente, su participacin en el diseo y ejecucin de programas de enseanza alejados de marcos
constructivistas, y un abordaje de los problemas ambientales que no asumen principios sistmicos y complejos.

93

94

INCLUSIN DE LA DIMENSIN AMBIENTAL EN PROGRAMAS CURRICULARES DE EDUCACIN SUPERIOR:

UN ESTUDIO DE LAS IDEAS DEL PROFESORADO

1.4. Objetivos
Identificar las ideas del profesorado de la Facultad de Medio Ambiente de la Universidad Distrital en relacin con las necesidades requeridas para incluir la dimensin ambiental en los programas curriculares y particularmente, establecer una trama progresiva de ellas desde las ms simples a las ms complejas y deseables, e identificar los aspectos fundamentales que se requeriran en procesos de mejora curricular y docente.

2. MARCO TERICO
2.1. Problemtica Ambiental y Desarrollo Sostenible
La situacin de emergencia planetaria, generada por la actividad humana desde mediados de siglo XX, se ha manifestado en problemas ambientales (contaminacin, agotamiento de recursos
naturales, degradacin de ecosistemas, prdida de diversidad biolgica y cultural); que tienen
como causas evidentes el hiperconsumo, la explosin y transicin demogrfica, las inequidades y
desequilibrios humanos, la actividad de las organizaciones mafiosas y la actividad especuladora de
empresas transnacionales, y la urbanizacin creciente y desordenada (Edwards, Gil, Vilches, y
Praia, 2004) que han puesto en riesgo incluso la continuidad de la especie humana en el planeta (Leakey y Lewin, 1997); esta situacin problmica responde a razones de fondo centradas en
lo que se conoce como crisis de civilizacin (Caride y Meira, 2001) y ante todo, a una crisis del
conocimiento que afecta al proyecto de modernidad (Leff, 2006) y a las formas de acceder a l,
asociados a los modelos econmicos desarrollistas que han buscado un crecimiento sin lmites
(Mora, 2006).
Esta situacin se ha agudizado en el cambio de siglo cuando la modernidad en crisis, manifestada como postmodernidad e hipermodernidad (Lipovetsky y Charles, 2006), deja de estar centrada solo en la produccin que busca la posesin y el bienestar material, para volcarse en el
consumo particularmente de ficcin y de bienestar psquico (Verd, 2003), que se contextualiza en una cultura de la superficialidad, de la dictadura de las modas y de la comunicacin rpida, sumada a la falta de tiempo y espacio, en el que coexiste una paradjica polaridad del
mundo en dos lgicas (modernidad / postmodernidad), una que busca el beneficio, eficiencia
en un contexto de racionalidad, y otra que partiendo del desencanto de la razn promueve el
dilogo de conocimientos, la solidaridad y responsabilidad en un mundo relativizado y subjetivo que se enfrenta al terrorismo en todas sus formas; una que favorece la autonoma y la otra
que aumenta la dependencia; una que busca el orden y la otra que se fundamenta en la incertidumbre y el caos, una que exige ms responsabilidad personal y por el otro lado ms desenfreno hedonista individual y del culto al presente; una que reclama el xito profesional y la
competencia con otra que reclama una formacin tica no antropocntrica. Esta polarizacin
tambin se vive en la naturaleza de los individuos que son a la vez ms informados y ms desestructurados, ms adultos y ms inestables, menos ideologizados y ms deudores de las modas, ms abiertos y ms influenciables, ms crticos y ms superficiales, ms escpticos y menos profundos.
Como alternativa a la crisis ecolgica y cultural se presentan dos tendencias en relacin con las
propuestas del desarrollo sostenible: una dbil (en su dimensin poltica) y otra fuerte (Caride
y Meira, 2001). La primera -que se sita en un modelo ambientalista (que incluye visiones desarrollistas, proteccionistas e incluso conservacionistas) que sigue obedeciendo a la lgica imperante del sistema capitalista y neoliberal y partidaria del crecimiento sostenido- plantea que los
problemas pueden ser resueltos desde un aparato cientfico tecnolgico ms sofisticado pero
sin cambios fundamentales en los valores y modelos de produccin y consumo. La segunda, de
naturaleza contrahegemnica y de bases ecologistas (donde caben opciones como el ecologismo
social y poltico, y el ecodesarrollo) opta por el desarrollo humano sostenible y por cambios radicales en nuestra relacin con el mundo natural no humano y nuestras formas de vida social,
poltica y tica.

WILLIAM MANUEL MORA PENAGOS

2.2. La Dimensin Ambiental en la Educacin Superior.

En las ltimas dos dcadas la necesidad de incluir la dimensin ambiental (DA) en la Educacin
Superior aparece ms que una eleccin como un imperativo, en la que las instituciones de educacin superior en todo el mundo deben dar respuesta efectiva de aplicacin de modelos centrados en el desarrollo sostenible mostrando caminos y concreciones que apunten a la satisfaccin
de las necesidades bsicas de la sociedad. De esta manera, ha aparecido la integracin de lo ambiental a los Proyectos Educativos Institucionales de las Universidades y en concreto a sus funciones institucionales de gestin, investigacin, extensin y docencia.
La emergencia de la corriente sobre sustentabilidad en la educacin superior se inicia en 1972 a
partir de la Conferencia de las Naciones Unidas realizada en Estocolmo, y se consolida posteriormente en los aos noventa al desarrollarse varias declaraciones como la de Talloires (Francia) en
la que lderes universitarios de 250 instituciones de 43 pases de los cinco continentes se comprometieron a realizar actividades operacionales de transformacin de polticas asociadas a los
currculos y planes de estudios que llevaran al desarrollo sustentable. Esta declaracin fue seguida y reforzada por la Declaracin de Halifax (Canad) en 1991, Coprnico (de la Asociacin de
Rectores europeos) en 1993, y la Declaracin de Kyoto de la Asociacin Internacional de Universidades, en 1993.
Estas declaraciones tambin se vieron como catalizadores y oportunidad para hacer la educacin superior ms flexible y responsable ambientalmente centrado en la formacin de las nuevas generaciones en competencias para la resolucin de problemas socio ambientales desde
enfoques ms interdisciplinarios y aplicados (Thomas y Nicita, 2002; Abdul-Wahab, Abdulraheem, y Hutchinson, 2003; Corney y Reid, 2007). Recientes eventos han dado fuerza al movimiento, en 2000, la Global Higher Education for Sustainability Partnership (GHESP) fue creada por la United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization, en el mismo ao,
COPRNICO-CAMPUS, de la Asociacin Internacional de Universidades (IAU) y Lderes Universitarios para un Futuro Sustentable (ULSF) tambin fue creada (Corcoran, Walter, y Wals,
2004). Uno de los resultados de la Cspide Mundial en Desarrollo Sustentable es la inclusin
de la Dcada de la Educacin para el Desarrollo Sustentable entre el 2005 2014 (Gutirrez,
Benayas, y Calvo, 2006).
En Colombia se han realizado varias declaraciones, se destaca en 1985 la Carta de Bogot en
la que seal la necesidad urgente de la introduccin de la dimensin ambiental en los programas de los estudios superiores y la realizacin de tres seminarios sobre Universidad y Medio Ambiente para Amrica Latina y el Caribe. En el segundo, realizado en 1999, se resalt la necesidad
de revisar las bases epistemolgicas de la interdisciplinariedad en el trabajo ambiental; y en el
tercer seminario llevado a cabo en 2005, se avanz en buscar las experiencias ms destacadas
de formacin en pregrado y postgrado, extensin e investigacin ambiental desarrolladas en las
universidades colombianas y en Iberoamrica en las ltimas dcadas, as como el planteamiento de perspectivas y retos (UDCA, 2005).
Gutirrez y Gonzlez (2005) proponen como filosofa de ambientalizacin de la educacin superior la formacin de redes universitarias hacia la sostenibilidad destacando algunas en Iberoamrica como: ACES, Complexus, OIUDSMA, SUMA 21, Cubana de Formacin Ambiental. La Red ACES
(formada por 11 universidades, 5 europeas y 6 latinoamericanas), por ejemplo, ha trabajado en
el diseo de modelos, criterios e instrumentos de ambientalizacin de los estudios superiores,
adems de compartir y contrastar sus proyectos y trabajos de ambientalizacin (Geli, Junyent y
Arbat, 2005). En Colombia la Red Colombiana de Formacin Ambiental que forma parte de la Red
Latinoamericana de Formacin Ambiental (del PNUMA) ha sido instrumento para llevar a cabo la
aplicacin de la Poltica Nacional de Educacin Ambiental (SINA) creada en 2002, la cual enfatiza en que las instituciones de educacin superior diseen estrategias que permitan incluir la
dimensin ambiental de los currculos de los diferentes programas, con especial nfasis en aquellos que tienen que ver con la formacin inicial de docentes, adems se establecen estrategias
tendentes a introducir la pedagoga, la didctica y la investigacin en Educacin Ambiental,
como componente importante de los diferentes programas de formacin.

95

96

INCLUSIN DE LA DIMENSIN AMBIENTAL EN PROGRAMAS CURRICULARES DE EDUCACIN SUPERIOR:

UN ESTUDIO DE LAS IDEAS DEL PROFESORADO

La inclusin de la dimensin ambiental en los currculos universitarios a nivel internacional,

ha sido vista como introduccin de distintos aspectos y principios del desarrollo sostenible
(DS), desde propuestas que articulan sus tres pilares los aspectos socio culturales, aspectos
ecolgicos, y aspectos econmicos, cientfico / tecnolgicos asociados a los principios de precaucin, prevencin, y solidaridad con las generaciones futuras y presentes; la introduccin de
las dimensiones procesales y polticas; lo mismo que la dimensin participativa de los actores
o stakeholders potencialmente involucrado en DS; a estas ideas se asocian otros elementos
ms epistemolgicos propios de la teora de la complejidad, como el sistemismo y la interdisciplinariedad, la disparidad de las dimensiones espaciales, y relaciones temporales a escalas
distintas a la humana.
Sin embargo, existen fuertes crticas que ven detrs de la inclusin de las ideas de sostenibilidad forcejeos para imponer ideologas que provocan cambios de principios a nivel cultural particularmente de sus valores, as en opinin de Lucie Sauv (2006), al referirse al desarrollo sostenible promovido por el Consejo de DS de la ONU y de los documentos de la UNESCO sostiene
que el concepto de DS que aparece en estos organismos como una hbil estrategia seductora
para los actores de la esfera poltico econmica, a quienes hay que convencer de la necesidad de
considerar las realidades socio ambientales; por otra parte el desarrollo sostenible es un esquema
de pensamiento muy estrecho, demasiado pobre para aspirar un proyecto de sociedad, y menos un
proyecto educativo., crtica con la que vendra a descalificar la propuesta de la dcada de la
educacin para el desarrollo sostenible que es vista por esta autora como dedicada menos a hablar de educacin y ms del aprendizaje de conocimientos y de un cierto saber hacer. Crticas
que son injustificadas para otros (Hernndez y Tilbury, 2006; Gil, Vilches y otros, 2006).
Las ideas sobre el concepto de sostenibilidad difieren de un pas a otro, e incluso de una institucin a otra, ya que depende de variantes culturales, ideolgicas y polticas que se reflejan en
sus normas y valores. La inclusin ambiental en la educacin superior es compleja y se puede
decir que no hay dos instituciones iguales en este aspecto, por lo que el concepto de sostenibilidad no deja de ser difcil de tratar. Esta situacin reclama que sea papel de la universidad el
examinar tales tendencias crticamente y cultivar un pluralismo de ideas y diversidad de pensamiento frente al concepto de desarrollo sostenible que se vaya a incluir como dimensin ambiental en sus currculos y que se encargue de responder: En el contexto de qu modelo de desarrollo sostenible se debe incluir la dimensin ambiental de los currculos? Cundo se puede decir
que la dimensin ambiental se incorpor? Qu seales o indicadores se deben tener en cuenta?
Las respuestas a estas preguntas generan conflicto y dificultan el concepto de incorporacin y
de lo que se incorpora y tienen que ser objeto de investigacin a lo largo de muchos aos.
2.3. Pensamiento ambiental, sistemismo, complejidad, e interdisciplinariedad
El pensamiento ambiental se configura en una epistemologa de dilogo de saberes (Leff, 2006)
en la cotidianidad del mundo de la vida en la que los problemas ambientales se dan en relacin
dialctica con los sistemas cultural /ecosistema, simblico / bitico, en el mundo actual se presentan ms acusados en lo cultural. Ms que en un campo interdisciplinar en donde los saberes
populares se hacen fundamentales, este dialogo por ejemplo, se fundamenta en la necesidad de
un conocimiento como el tecnolgico que ha sido entendido en las aulas de clase como ciencia
aplicada y subordinado a ella, le ha generado un estatus de inferioridad que supedita todo aspecto prctico a lo terico y en gran medida ha afectado conceptualmente al saber tecnolgico
al suponer que los resultados de reflexin de la naturaleza de las ciencias son suficientes y trasplantables a la tecnologa.
La situacin de crisis civilizatoria que ha generado las actuales problemticas ambientales reclama un nuevo modelo de pensamiento propio de una Visin Sistmica, en donde a la accin de separar, que es propio de la modernidad, se complemente con la accin de unir, combinar, conectar e interaccionar. Ciencia y Tecnologa propias de la modernidad, por un lado, y Sistmica, por
el otro, aunque son dos formas de conocer contradictorias se apoyan, pues ms que buscar una
oposicin o cambio de paradigma con la modernidad la sistmica pretende un estado ms de sntesis con ella, que parte de la crtica de la razn, la objetividad y el individualismo, la discipli-

WILLIAM MANUEL MORA PENAGOS

nariedad y se combina con miradas holsticas, e interculturales en la emergencia de una cultura planetaria que integra y concilia tradiciones en una tensin de opuestos como son el caso de
racionalidad / intuicin, cantidad / calidad, anlisis /sntesis, reduccionismo / holismo, pensamiento lineal / pensamiento sistmico, competicin / cooperacin, determinismo / indeterminismo, orden / desorden, estado / proceso ciencia / tecnologa (Garca-Daz, 2000, 2004).
Es decir, que hablar de inclusin de la dimensin ambiental tiene que ver con un Contexto Sistmico como lo dira Garcianda (2005), articulando ciberntica (causalidad circular), con constructivismo (concepcin de la realidad), hermenutica (lenguaje y arte de la interpretacin), y complejidad (mtodo de pensar sistmico), y adicionalmente tica, y esttica, entre otros aspectos
que tendran que ser tratados en los currculos ambientales en las especificaciones propias de
cada cultura.
La articulacin interdisciplinaria de un saber ambiental diferente que unifique lo que est separado: ambiente y cultura, que implique decisiones ticas y polticas solidarias, de respeto y
responsabilidad requiere un pensamiento complejo que relaciona y aunque se presenta como un
mtodo, este de por s no resuelve en s mismo los problemas, pero se constituye en una ayuda
para las estrategias que pueden resolverlo, es el punto de partida para acciones ms ricas (Morn, 2000; 2001). Paradigma de la complejidad entendido como un espacio de dilogo entre un
modelo de pensamiento, es una forma de actuar y un marco tico, donde los principios dialgico, hologramtico, y de recursividad, aparecen con gran potencial educativo (Bonil y Pujol,
2005; Colucci-Gray, Giuseppe, y Gray, 2006).
El pensamiento complejo es ante todo un pensamiento relacional que no abandona los principios
de la modernidad y su ciencia clsica de orden, separabilidad, lgica, objetividad, verdad, sino
que lo integra en un esquema ms amplio y ms rico. No se trata de oponer un holismo global
al reduccionismo analtico, se trata de incorporar lo concreto de las partes a la totalidad, articulando los principios de orden y desorden, de separacin y de unin, de autonoma y de dependencia, objetividad y subjetividad que son al mismo tiempo complementarios, competidores y
antagonistas en todas las explicaciones de la realidad.
Los problemas ambientales no pueden ser estudiados por simple adicin de investigaciones disciplinarias, pues stos son originados por la interrelacin de sistemas complejos adaptativos
(propio de lo vivo, de los sistemas abiertos alejados del equilibrio) como lo son las dinmicas de
los ecosistemas y la evolucin de las sociedades humanas, en la que cada uno de estos sistemas
procesan informacin aprendiendo acerca de su entorno y de la interaccin entre s, identificando regularidades, condensndola en una especie de esquemas o modelos (donde la complejidad
depende de la heterogeneidad, interdefinibilidad y mutua dependencia de las funciones que
cumplen los elementos dentro del sistema y su gradiente de complejidad que depende del tamao del esquema para generar las interrelaciones) y actuando en el mundo real sobre la base de
dicho esquema por competencia con otros esquemas y los resultados de la accin influyendo de
modo retroactivo y situndose en una zona de transicin bien definida entre el orden y el desorden en una adaptacin eficiente (Gell-Mann, 2003; Garca, 2006).
En razn a la heterogenedidad de los elementos del sistema y de las distintas interacciones y
emergencias del sistema, se hace necesario el abordar los problemas ambientales a partir de criterios de interdisciplinariedad, as, Garca (2006) dice que llamar investigacin interdisciplinaria al tipo de estudio que requiere un sistema complejo y que lo que integra a un equipo interdisciplinario para el estudio de un sistema complejo es un marco conceptual y metodolgico comn, derivado de una concepcin compartida de la relacin ciencia sociedad, que permitir definir la problemtica a estudiar bajo un mismo enfoque, resultado de la especializacin de cada
uno de los miembros del equipo de investigacin. En esta actividad la interdisciplinariedad depende de la existencia de las especializaciones disciplinares, por lo que se oscila entre dos extremos radicales, la especializacin absoluta y la generalidad excesiva (diferenciacin / integracin que tienen lugar en el proceso que conduce a la definicin y estudio de un sistema complejo en el diagnstico de sus races ya sea para prevenirlos o generar polticas que detengan o reviertan el deterioro encontrado).

97

98

INCLUSIN DE LA DIMENSIN AMBIENTAL EN PROGRAMAS CURRICULARES DE EDUCACIN SUPERIOR:

UN ESTUDIO DE LAS IDEAS DEL PROFESORADO

2.4. Constructivismo didctico

Aunque es posible hablar en tres dimensiones del constructivismo (Garca-Daz, 2000): el
epistemolgico (que plantea que el conocimiento est determinado tanto por las propiedades de la realidad como por las del sujeto, adquiriendo este conocimiento un carcter contextual, procesual, relativo y evolutivo), el psicolgico (que se refiere a como conocemos y
cmo cambia lo aprendido por las personas como agentes activo de su propio aprendizaje, el
cual depende de la organizacin cognitiva de lo aprendido), y el educativo (que sostiene que
la construccin del conocimiento es un proceso social y compartido, donde el contexto cultural condiciona las experiencias y los significados que se elaboran producto de la intervencin intencionada del profesorado para la progresiva reestructuracin y complejizacin del
conocimiento y el meta aprendizaje de los estudiantes); es en esta ltima dimensin donde
se centra la visin didctica.
Las investigaciones nos muestran (Garca-Daz, 2000) respecto a la enseanza constructivista la tendencia del profesorado a asumir un constructivismo simplificador, teoricista en donde ideas previas del estudiantado son asumidas como errores que hay que superar, ensendoles el conocimiento verdadero. Se diagnostican las ideas de los estudiantes, la mayora de
las veces de manera discontinua y durante una nica oportunidad en el desarrollo de un curso, utilizando cuestionarios, muchas veces cargados de preguntas para obtener definiciones
y sin ningn seguimiento basado en procesos de observacin en el aula y con estrategias
centradas en el enciclopedismo de los contenidos que impiden la profundizacin, entre otras
razones por el temor a no poder cubrir todos los contenidos que se supone desde la tradicin
se deberan aprender. Se requiere pasar de esta dimensin activista a un constructivismo para
la accin profesional que a partir de la investigacin curricular del profesorado permita una
construccin gradual y progresiva del conocimiento tanto del estudiantado como del profesorado.
Aunque las investigaciones, particularmente en didctica de las ciencias nos vienen sugiriendo un sistema complejo del marco constructivista en la enseanza, en la EA parece no estar
permeada por estos conocimientos, as Garca-Daz (2004b) nos dice que en la EA actual se
da una paradoja, al mismo tiempo que se rechaza la concepcin positivista del mundo, se admiten posiciones positivistas y conductistas respecto al modelo de aprendizaje. No hay aspecto ms ignorado, confuso y mal tratado en EA que el de los procesos de aprendizaje y la
adecuacin de la intervencin a las caractersticas de los aprendices. Muchos educadores ambientales olvidan que las personas aprenden a partir de sus preconcepciones y que stas son
resistentes al cambio, por lo que requiere de tratamientos didcticos muy elaborados. El desconocimiento de la perspectiva constructivista en EA, dificulta que programemos estrategias
que propicien una transicin desde formas de pensamiento y actuacin simples a otras ms
complejas.
En EA no existe una tradicin de estudio sobre la naturaleza de los contenidos (Garca-Daz,
1998; 2004), por lo general los contenidos vienen determinados por la comprensin del medio y
de los problemas ambientales sin ms. No hay un debate sobre qu referentes hay que considerar a la hora de formular contenidos, qu papel deben desempear las ciencias ambientales, los
problemas ambientales, los valores pro ambientales, las ideas de los que aprenden, etc. Uno de
los reduccionismos frecuentes de la EA es confundir los contenidos en EA con los conceptos propios de alguna disciplina cientfica casi siempre ecolgica-, o bien rechazar los contenidos conceptuales que se identifican con contenidos disciplinares- e identificar EA con una educacin en
valores.
Garca-Daz (2004) distingue tres niveles que se han de dar de manera interrelacionada en la organizacin del currculo: El Conocimiento Metadisciplinar comunes a diversas disciplinas, que
agrupa componentes epistemolgicos, ideolgicos, y ontolgicos (ej.: los conceptos de interaccin (Garca-Daz,2001), cambio, cooperacin, autonoma, etc.); los mbitos de Investigacin
Escolar de las situaciones provenientes del contexto o de los problemas ambientales; los Sistemas de Ideas o Tramas de Conocimientos, segn graduaciones de complejidad.

WILLIAM MANUEL MORA PENAGOS

En el campo didctico Garca-Daz (2000a) al hablar de inclusin de la dimensin ambiental en

los contenidos de enseanza reclama que stos se propongan como una transicin constructivista de las ideas de los estudiantes de lo simple a lo complejo lo cual requerira de cambios en tres
aspectos: en los procesos cognitivos (desde una visin del mundo focalizada en lo perceptivo, evidente, presente e inmediato a otra visin basada en el reconocimiento de lo poco evidente, lo inferido y lo posible, y de otros niveles de la organizacin de la realidad propias del micro y el macrocosmos); en lo epistemolgico (de lo aditivo a lo sistmico, de una causalidad lineal a otra de
interaccin; de lo dicotmico a lo complementario; de lo esttico al equilibrio dinmico y evolutivo), y lo actitudinal (del dogmatismo, la intolerancia y la dependencia moral al relativismo, la tolerancia y la autonoma moral; de la explotacin, el dominio, la imposicin y el individualismo a
la negociacin democrtica, la solidaridad y la cooperacin; del consumismo y la explotacin del
medio sin lmites a un sistema de valores ms ecolgicos).

3. METODOLOGA
La investigacin educativa, particularmente cualitativa, corresponde a un mbito de lo que podramos llamar ciencias culturales que por su carcter ideogrfico (que versan sobre hechos
singulares, individuales e irrepetibles) no es su objetivo proporcionar conocimientos universales, ni establecer leyes con carcter general, entre otras razones porque los fenmenos educativos estn vinculados a factores histricos, sociales y culturales de fenmenos complejos, lo que
hace que los resultados de investigacin no puedan ser replicables en otros contextos sino que
actan como modelos ejemplificantes de intervencin que sirven de referentes en otros contextos. El propsito de la investigacin educativa parte de comprender a los individuos y a cualquier
tipo de evento en su medio, para esto, se realizan descripciones de un limitado conjunto de fenmenos y tambin se determinan si esos fenmenos pueden ser controlados a travs de ciertas
intervenciones.
En la propuesta investigativa que usaremos aqu nos inclinamos por los procedimientos mixtos
(cualitativo / cuantitativo) en razn al tipo de problema formulado y al tipo de marco terico y
conceptual presentado; y no usaremos una muestra especfica sino que acudiremos al universo
general. En el proceso descriptivo adelantado se ha diseado una encuesta con catorce preguntas abiertas (ver Anexo 1), referida a tres mbitos: desarrollo sostenible (1 a 6), constructivismo didctico (7 a 11), y complejidad (12 a14), y respondida por 71 docentes (23,3% del total),
43 (51,2%) de planta y los restantes de contrato.
Este cuestionario se sustenta en su primera parte (dedicado al Desarrollo Sostenible), en el cuestionario publicado por Thomas, Ian y Nicita (2002). Las preguntas 1 a 6 fueron traducidas y
adaptadas al castellano, las dems, 7 a 14, fueron establecidas luego de debate con un grupo de
docentes de la Facultad de Medio Ambiente que est en proceso de formacin, y que no entraron a hacer parte del grupo de encuestados. Para la elaboracin de la encuesta se siguieron las
recomendaciones de Grasso (2006), Hernndez, Fernndez, y Baptista (2006), y Latorre, Rincn,
y Arnal (2003).
La encuesta definitiva fue enviada a todos los docentes va correo electrnico desde el correo
del Comit de Currculo de la facultad de MA y RN con circular anexa del Decano de la Facultad
y sus respuestas deban ser entregadas por esta misma va de e-mail, con un plazo de 15 das.
Terminado este plazo, a los profesores que no respondieran por email se les dejara, en sus casilleros personales, en cada proyecto curricular (PC) el formato en papel, para que las respuestas fueran entregadas a los 8 das; luego de estas fechas se procedi al anlisis de la informacin. La encuesta piloto fue realizada en octubre de 2006, eliminndose algunas preguntas reiterativas, y otras de difcil comprensin, y se adicionaron tres nuevas preguntas que fueron sugeridas en plenaria por los docentes e investigadores que respondieron la encuesta piloto
(Mora, 2007).
Para el tratamiento de los datos se utiliz el Sistema de Categoras que se presenta en el Anexo 2.

99

100

INCLUSIN DE LA DIMENSIN AMBIENTAL EN PROGRAMAS CURRICULARES DE EDUCACIN SUPERIOR:

UN ESTUDIO DE LAS IDEAS DEL PROFESORADO

4. RESULTADOS
Los datos textuales se organizaron en tablas y su anlisis fue realizado manualmente y por
triangulacin de perspectivas de distintos evaluadores, el anlisis no es inductivo totalmente
ni deductivo, por un lado las subcategoras salen inductivamente pero la organizacin del gradiente se hace deductivamente dirigida hacia lo deseable desde el marco terico elegido. Se
acord generar una escala de 0 a 4 para los valores que pueda optar cada categora (tabla 1).
Aunque era posible obtener una escala con un mayor nmero de valores, se ha hecho una agrupacin en cinco niveles tratando de coincidir en todas las categoras en la evolucin hacia el
nivel deseable de los valores que se adoptan entre todos los valores que dan en la posicin
uno, entre los que quedan en la posicin dos, entre los de la posicin tres y entre los de la posicin cuatro.
Para este anlisis se dise una matriz inicial (Tabla 1) en la que las respuestas se han categorizado usando un smbolo de dos nmeros, seguidos de cuatro letras. El primer nmero indica el nmero de la pregunta y el segundo nmero el nivel en el gradiente de complejizacin
en que el grupo de investigadores ha acordado clasificarlo; las cuatro letras indican parte de
una o dos palabras claves con la que se identifica la subcategora donde ha quedado clasificada cada respuesta.
4.1. Anlisis por preguntas del cuestionario (Anexo 3, Tabla 1):
4.1.1. Resultados referidos al qu y cmo incluir la Dimensin Ambiental en el Currculo:
El profesorado considera que la dimensin ambiental ya est incluida en los currculos, o es
cosa de involucrar contenidos o asignaturas ambientales adicionales a las ya existentes o es
asunto de concientizar o mejorar los fundamentos, slo una quinta parte del profesorado considera que la dimensin ambiental debe pasar por transformar las concepciones, filosofas y
polticas de la facultad.
La gran mayora de los docentes aceptan el estereotipo dominante acerca de lo que se entiende por desarrollo sostenible, siendo apenas un pequeo grupo quien rechaza los fundamentos
del desarrollo sostenible o considera que debe matizarse o interpretarse las ideas del desarrollo sostenible desde otras concepciones.
La gran mayora del profesorado considera que las limitantes para incluir la dimensin ambiental se centra en factores externos al mismo profesorado centrndolos en la falta de garantas de la institucin a nivel presupuestal, conceptual u organizacional.
Los cambios que el profesorado espera para incluir la DA en sus clases se centran principalmente en aspectos no relacionados con sus clases, lo que muestra un inters mayor por aspectos organizativos, administrativos de la facultad y de los proyectos curriculares muy por encima de las necesidades de mejoramiento didctico de sus prcticas en el aula, como podra ser
el del diseo, aplicacin y evaluacin de sus programas de enseanza.
Los argumentos presentados en relacin con los principios necesarios para la inclusin de la
DA al currculo son segmentados y aditivos, haciendo alusin a uno o pocos de los fundamentos del desarrollo sostenible, siendo pocos quienes manifiestan la necesidad de articular lo natural con lo social.
Respecto a las necesidades formativas que manifiesta tener el profesorado para contribuir a la
inclusin de la dimensin ambiental se centra en la gran mayora de las respuestas en lo disciplinar, seguida de necesidades de tcnicas pedaggicas y una minora menciona la formacin didctica como una necesidad importante.
Como conclusin de las preguntas referidas a la necesidad de incluir DS en lo Curricular (preguntas P1 a P6) se puede decir, en general, que no parece existir una clara necesidad en el profesorado de su inclusin, y aunque estn de acuerdo con el desarrollo sostenible, mencionan unos
pocos principios del DS pero de manera aditiva asociado a esta necesidad; ubican las limitantes

WILLIAM MANUEL MORA PENAGOS

a la inclusin, en aspectos centrados en la institucin particularmente en lo presupuestal administrativo poltico y no en el profesorado; y en caso de requerirse mejorar su formacin, est
es reclamada en lo disciplinar particularmente en lo cientfico y tecnolgico y no tanto en lo socio-humanstico o en lo pedaggico / didctico.
4.1.2. Resultados referidos a los aspectos pedaggico / didcticos asociados a la IDA en los
Contenidos de Enseanza.
Buena parte del profesorado manifiesta no tener en cuenta las ideas de los estudiantes al tratar los contenidos de enseanza por considerarlas errneas; otro grupo importante las considera interesantes pero no saben cmo trabajar estas ideas y una minora las considera fundamentales por ser motivantes o ayudar en la dosificacin de la complejidad de lo que se debe
aprender.
La gran mayora de las respuestas manifiestan que los contenidos deben caracterizarse por estar actualizados e impartirse con responsabilidad cumpliendo con las exigencias de formar
competencias en torno a crditos acadmicos; la otra mitad de las respuestas, muestran una
preocupacin porque los contenidos relacionen teora con prctica, preparen para el trabajo,
y que stos sean ms profundos que superficiales, una minora se interesan porque los contenidos sean organizados en grado progresivo de dificultad y complejidad.
Un grupo del profesorado manifiesta que los conocimientos requeridos de su parte ya los
aprendieron imitando a sus mejores docentes o a lo largo de su experiencia docente; pero la
gran mayora insiste en que lo requerido es mejor formacin profesional en lo disciplinar de
base, es decir en ciencia y tecnologa, slo una minora manifiesta una necesidad de formacin pedaggico / didctica, de forma especfica o articulada a lo disciplinar.
Respecto a las metodologas pedaggico / didcticas, la mayora de las respuestas mencionan
actividades disgregadas en las que ms insisten en su trabajo de aula pero sin mostrar un modelo o mencionarlo, apenas una cuarta parte de las respuestas se dirigen a mencionar estrategias innovadoras de manera completa, y casi nadie muestra intensiones o experiencias de
diseo colectivo en torno a una metodologa identificable.
Respecto a lo que debera ser una unidad didctica deseable las respuestas apuntan a la necesidad de trabajar en lo terico prctico con distintas actividades, a la necesidad de cubrir
todo lo planeado, cumplir con los prerrequisitos y evaluar en las fechas pactadas; una minora menciona la necesidad de disear, desarrollar y evaluar en el marco de los elementos de
todo diseo curricular.
Como conclusin de las preguntas referidas a los aspectos pedaggico / didcticos (Preguntas
P7 - P11), particularmente los de caractersticas constructivistas asociados a la inclusin de la
dimensin ambiental, se puede decir que las respuestas se caracterizan por desconocer la funcin profesional docente a la hora de disear, ejecutar y evaluar los contenidos de enseanza colectivamente entre colegas, el poco uso que se tiene de las ideas de los estudiantes al trabajar
los contenidos, y a la manifestacin principalmente de requerir mejoramiento profesional en lo
disciplinar / cientfico / tecnolgico para tener unas clases innovadoras y no tanto en lo pedaggico / didctico.
4.1.3. Resultados referidos al Pensamiento Sistmico asociado a la solucin de problemas
ambientales
Una cuarta parte de las respuestas estn caracterizadas por la simplicidad en la manifestacin
de ideas populares que circulan en distintos medios de informacin respecto a las causas de
los problemas ambientales globales; un tercio de las respuestas aunque ms sofisticadas mencionan respuestas de estudios acadmicos particularmente oficialistas que involucra la sobrepoblacin, contaminacin, desorden de las ciudades y otras, pero sin cuestionar el modelo de
desarrollo consumista imperante, articulado a la crisis de la modernidad manifestada en la
produccin de conocimiento cientfico tecnolgico.

101

102

INCLUSIN DE LA DIMENSIN AMBIENTAL EN PROGRAMAS CURRICULARES DE EDUCACIN SUPERIOR:

UN ESTUDIO DE LAS IDEAS DEL PROFESORADO

La mayora de las respuestas manifiesta que los conocimientos requeridos para la solucin de
los problemas ambientales son de carcter cientfico tecnolgico, una minora reclama por
conocimientos socio educativos, y aproximadamente una cuarta parte de las respuestas reclaman un dilogo de saberes incluyendo los saberes populares y ancestrales.
Metodolgicamente, las soluciones a los problemas ambientales requieren en su orden principalmente de ciencia y tecnologa, luego de lo poltico, luego educacin, y por ltimo una minora de interdisciplinariedad (socio / natural).
Como conclusin a las respuestas de las preguntas (P12 - P14) referidas a la visin sistmica
asociado a la solucin de los problemas ambientales se puede decir que se manifiestan soluciones caracterizadas por lo popular, asociadas a lo cientfico tecnolgico, pero poco integradas
con la reflexin socio educativa y filosfica; pocas respuestas reconocen la complejidad de los
problemas que reclaman interdisciplinariedad, respetando las disciplinas y las especializaciones
de los participantes.
4.2. Anlisis de las ideas segn su nivel de complejidad (Tabla 2):
El anlisis de las columnas verticales de la Tabla 1, nos permiti establecer los porcentajes de
respuestas para cada pregunta, y el anlisis con la Tabla 2 nos permiti, luego de una transformacin de los datos, a una escala en letras que va desde lo bajo a lo alto (N, mB, B, M, MA, A)
y que estn acompaadas de los rangos de puntuaciones que caen en cada categora, un anlisis horizontal de la matriz, estableciendo unos perfiles generales tanto para cada uno de los tres
mbitos de la investigacin: Dimensin ambiental en el currculo (DA-CU), Aspectos Pedaggico
/ Didcticos (P/D), Pensamiento Sistmico (PS), como un resultado general: Inclusin de la Dimensin Ambiental (IDA).
Con base en la siguiente Tabla (2) y grfico 1, que agrupan los resultados de las filas horizontales de la matriz de recogida (Anexo 3B) de la informacin, se ha extrado la siguiente tabla y
conclusiones:

Tabla 2

DA-CU

Nulo (N)

N (0-6)

muy Bajo (mB)

mB (7-9)

Bajo (B)
Medio (M)

P/D

PS

IDA /Totales

N (0-2)

7,04 N (0-14)

2,82 mB (6-8)

15,49

mB (3-4)

11,3 mB (15-21) 2,82

B (10-12)

25,4 B (9-10)

23,94

B (5-6)

32,4 B (22-28)

21,1

M (13-16)

50,7 M (11-13) 40,85

M (7-8)

16,9 M (29-35)

46,5

Medio Alto (MA) MA (17-18) 12,7 MA (14-15) 7,042

MA (9)

18,3 MA (36-42) 25,4

Alto (A)

A (10-12)

14,1 A (43-56)

A (19-24)
P1-P6

N (0-5)

8,45 A (16-20)
P7-P11

12,68

P12-P14

P1-P14

4,23

WILLIAM MANUEL MORA PENAGOS

Inclusin de la Dimensin Ambiental en el Currculo

50,7
50
46,5
40,8
40
32,4
30
25,4

25,4

23,9
21,1
18,3
16,9
14,1

20
15,5
12,7

12,7

N
mB
B
M
MA
A

11,3

8,5

10

7,0

7,0
4,2

2,8

2,8
0,0

0,0

0,0

0
1

mbitos: 1=DA; 2=P/D; 3=PS; 4=Total (IDA)

Grfico 2

La mayora de respuestas se puede clasificar en un intervalo de nivel Medio en la escala propuesta de lo deseable (46,5%), seguida de las respuestas clasificadas como Medio Alto
(25,4%) y Bajas (21,1%), y por ltimo las respuestas en el extremo muy Bajo (2,82%) y Alto
(4,23%).
Como se puede ver en la grfica 1, de los tres mbitos generales analizados (DA-CU) inclusin
de la dimensin ambiental en el currculo asociada a visiones de Desarrollo Sostenible, (P / D)
Aspectos Pedaggico / Didcticos asociados a concepciones constructivistas, y (PS) Pensamiento Sistmico asociado a ideas de Complejidad, es en este ltimo mbito donde se encuentran las mayores falencias, luego en el mbito (P/D) y por ltimo en el mbito (DA-CU).

5. CONCLUSIONES
Estos resultados justifican la necesidad de generar mecanismos de mejora permanente en la
Inclusin de la Dimensin Ambiental en los tres mbitos elegidos en el cuestionario suministrado (en el siguiente orden de necesidad de intervencin, pensamiento sistmico / complejo, pedaggico / didctico, y desarrollo sostenible) para todo el profesorado, particularmente
de quienes se encuentran en los niveles Bajo y muy Bajo, en el que se encuentran los ingenieros y tecnlogos, seguidos de los docentes de socio humansticas. Se destaca la necesidad
de mejora en el mbito referido a la formacin sistmica donde la mayora de las respuestas
estn clasificadas en el nivel de Bajo y con los docentes de ingeniera y tecnologa.
Aspectos que tienen que ver con la interdisciplinariedad, la integracin, las interrelaciones, la
complementariedad en los aspectos metodolgicos para enfrentar los problemas ambientales,
siempre caracterizados por su complejidad, aparecen como difciles de lograr por la compartimentalizacin disciplinar en que est organizada en la prctica la facultad, como la inercia ex-

103

104

INCLUSIN DE LA DIMENSIN AMBIENTAL EN PROGRAMAS CURRICULARES DE EDUCACIN SUPERIOR:

UN ESTUDIO DE LAS IDEAS DEL PROFESORADO

periencial que tiene el profesorado, producto de una formacin mayoritariamente monodisciplinar y poco interesada en los aspectos sociales asociados a los problemas ecolgicos.
Esta situacin hace necesaria la participacin en procesos de flexibilidad acadmica particularmente en lo curricular, lo que hace que aparezca como estratgico dicha implementacin
asociada con la formacin pedaggico / didctica del profesorado, a sabiendas que este tipo
de formacin siempre est asociada a reticencias propias de la resistencia al cambio como de
los procesos innovadores. Esta formacin implica un proceso de investigacin accin en la que
el profesorado se implique en la solucin a la problemtica diagnosticada en esta investigacin, para lo cual se propone la creacin de un comit curricular que cumpla con las funciones de cambio / mejora de los currculos asociados a los procesos de mejoramiento profesional docente en un contexto de flexibilidad acadmica, que permita no slo mejorar las prcticas educativas en el aula, como en general, permitir la inclusin de la dimensin ambiental
en los contenidos de enseanza.
En cuanto al enfoque de la investigacin y a la metodologa empleada habra que considerar que:
Es claro que las respuestas que el profesorado puede dar en una encuesta siempre estn matizadas por sus intereses y por la manera en que se comprometen con la resolucin de la encuesta suministrada, que para el caso en que se present esta situacin, siempre fue una invitacin centrada en criterios que llamaban a la participacin y responsabilidad histrica con
la institucin ms que en posibles presiones de carcter punitivo de los directivos desde donde parti la invitacin a contestar la encuesta.
Es necesario dejar claro que sta es apenas una aproximacin diagnstica y descriptiva que
amerita una profundizacin en los aspectos encontrados y particularmente de las causas y maneras en que se manifiestan en el desempeo de las funciones universitarias en que se han
comprometido cada uno de los docentes, particularmente las de carcter pedaggico / didctico cuando trabajan en las aulas de clases con sus estudiantes.
Como Conclusin General se puede establecer que el supuesto (a manera de hiptesis) del que
se parti en esta investigacin de que exista una incipiente ambientalizacin curricular mostrada en las opiniones del profesorado debido a que la mayora de los docentes son formados disciplinarmente en el conocimiento ingenieril y tecnolgico, se muestra como factible de trabajar
investigativamente en un nivel mayor de profundidad en la medida en que la podamos complementar con entrevistas a docentes y directivos y que se hagan anlisis de algunos videos del trabajo de aula de algunos docentes voluntarios que han sido clasificados en los distintos intervalos (mB, B, M, MA, A), para luego implementar una estrategia de mejoramiento continuo con un
grupo de docentes; compromiso que asumiremos a continuacin en la Tesis Doctoral con una metodologa eminentemente cualitativa, y que ya se cuenta con apoyo econmico para su continuidad, ofrecido por el Centro de Investigaciones y Desarrollo Cientfico de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas en Bogot (Colombia).

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ABDUL-WAHAB, S. A., ABDULRAHEEM, M. Y., HUTCHINSON, M. (2003). The need for inclusion of
environmental education in undergraduate engineering curricula. International Journal of
Sustainability in Higher Education. Vol. 4, No. 2, 2003. pp. 126-137.
BONIL, J., Y PUJOL, R. (2005). La Aventura de Integrar la Complejidad en la educacin cientfica
de la ciudadana. Enseanza de las Ciencias. Nmero extra. VII Congreso.
CARIDE, J. A., MEIRA, P. A. (2001). Educacin ambiental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel
Educacin.
CORCORAN, P. B, WALKER K. E. & WALS, A. E. (2004). Case studies, make-your-case studies, and
case stories: a critique of case-study methodology in sustainability in higher education. Environmental Education Research, Vol. 10, No. 1. pp 7-21.

WILLIAM MANUEL MORA PENAGOS

CORNEY G., AND REID A. (2007). Student teachers learning about subject matter and pedagogy in
education for sustainable development. Environmental Education Research, 13 (1): 33 54.
EDWARDS, M., GIL, D., VILCHES, A., Y PRAIA, J. (2004). La Atencin a la Situacin del Mundo en
la Educacin Cientfica. Enseanza de las Ciencias. Vol. 22, N 1, pp 1-17.
GARCA-DAZ, E. (1998). Hacia una teora alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Diada Editora.
GARCA-DAZ, E. (2000). Constructivismo y formacin inicial del profesorado. Investigacin en la
Escuela, 42, 55-65.
GARCA-DAZ, E. (2000a). Educacin ambiental y Ambientalizacin del Currculo. En: Perales, F.J.,
y Caal de Len, P. (Comp.) (2000). Didctica de las Ciencias Experimentales. pp. 585-613.
Madrid: Marfil.
GARCA-DAZ, E. (2001). La Construccin de la nocin de interaccin. Alambique, 27, 92-106.
GARCA-DAZ, E. (2004). Educacin ambiental, constructivismo y complejidad. Sevilla: Diada Editora.
GARCA, R. (2006). Sistemas Complejos. Conceptos, mtodo y fundamentacin epistemolgica de
la investigacin interdisciplinaria. Barcelona: Gedisa.
GARCIANDA, J. (2005). Pensar Sistmico. Bogot: Pontificia Universidad Javeriana.
GELI, A, JUNYENT, M, ARBAT, E. (2005). La Sostenibilidad en la Formacin Inicial del Profesorado: Aplicacin del Modelo ACES. Enseanza de las Ciencias. Nmero Extra. VII Congreso. Granada- Espaa.
GELL-MANN, M. (2003). El Quark y el Jaguar. Aventuras en lo Simple y lo Complejo. Barcelona:
Tusquets.
GIL D., VILCHES A., TOSCANO J.C., Y MACAS O. (2006). Dcada de la educacin para un futuro
sostenible (2005 2014): Un punto de inflexin necesario en la atencin a la situacin del
planeta. Revista Iberoamericana de Educacin. N 40. pp 125-178.
GRASSO, L. (2006). Encuestas. Elementos para su diseo y anlisis. Crdoba (Argentina): Encuentro Grupo Editor.
GUTIRREZ, J., Y GONZLEZ A. (2005). Ambientalizar la universidad: un reto institucional Para el
aseguramiento de la calidad en los mbitos curriculares y de la gestin. Revista Iberoamericana de Educacin. 35/6, 25-69.
GUTIRREZ, J., BENAYAS, J., CALVO, S. (2006). Educacin para el Desarrollo Sostenible: Evaluacin de Retos y Oportunidades del Decenio 2005-2014. Revista Iberoamericana de Educacin. 40, 25-69.
HERNNDEZ M.J., Y TILBURY D. (2006). Educacin para el Desarrollo Sostenible, Nada nuevo
bajo el sol? Consideraciones sobre cultura y sostenibilidad. Revista Iberoamericana de Educacin. N 40. pp 99-109.
HERNNDEZ R., FERNNDEZ COLLADO, C., Y BAPTISTA, P. (2006). Metodologa de la Investigacin. (4ta.Ed). Mxico: McGraw-Hill / Interamericana.
LATORRE, A., RINCN, D. Y ARNAL, J. (2003). Bases metodolgicas de la investigacin educativa.
Barcelona: Ediciones experiencia.
LEAKEY, R, Y LEWIN, R. (1997). La Sexta Extincin. El futuro de la vida y de la humanidad. Barcelona: Tusquets Editores.

105

106

INCLUSIN DE LA DIMENSIN AMBIENTAL EN PROGRAMAS CURRICULARES DE EDUCACIN SUPERIOR:

UN ESTUDIO DE LAS IDEAS DEL PROFESORADO

LEFF, E. (2006). Complejidad, Racionalidad Ambiental y Dilogo de Saberes. En: CENEAM. Reflexiones sobre educacin Ambiental II. (pp. 275-284). Segovia: Parques Nacionales-Ministerio de Medio Ambiente.
LIPOVETSKY G., Y CHARLES S. (2006). Los tiempos hipermodernos. Barcelona: ANAGRAMA.
MORA, W.M. (2006). La dimensin ambiental en los currculos de formacin de ingenieros y tecnlogos. XXVI Reunin Nacional de Facultades de Ingeniera. Retos en la Formacin del
Ingeniero para el ao 2020 ACOFI - . Cartagena de Indias, Colombia. 20 al 22 de Sept.
pp 113-118.
MORA, W.M. (2007). Inclusin de la dimensin ambiental en los currculos de los programas de
formacin tecnolgica y profesional. Segunda Conferencia Internacional en Educacin Superior y Desarrollo Sostenible: Un Mundo en Transicin - Perspectivas de Sostenibilidad
para la Educacin Superior. San Luis Potos, Mxico. 5 al 7 de julio.
http://hesd07.uaslp.mx/es/HomeEs.htm
MORIN, E. (2000). El Desafo del Siglo XXI: Unir los Conocimientos. La Paz - Bolivia: Plural Editores.
MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Bogot: Magisterio.
SAUV, L. (2006). La Educacin Ambiental y la Globalizacin: Desafos Curriculares y Pedaggicos. Revista Iberoamericana de Educacin. 41. pp 83 101.
THOMAS, I., Y NICITA, J. (2002): Sustainability Education and Australian Universities. Environmental Education Research. 8 (4), 475-492.
UDCA, (2005). Universidad y Ambiente. III Seminario Internacional. Memorias. Bogot: Impresos Calidad.
VERD, V. (2003). El estilo del mundo. La vida en el capitalismo de Ficcin. Barcelona: ANAGRAMA.

ANEXO 1. CUESTIONARIO. INCLUSIN DE DIMENSIN AMBIENTAL EN EL

MARCO DE LA FLEXIBILIDAD ACADMICA (INDIAM)
A. Inclusin de la dimensin ambiental en las funciones universitarias:
1. Cmo piensa usted que se puede realizar la incorporacin de la dimensin ambiental en el
currculo de su Proyecto Curricular?
2. Considera usted que la inclusin de la dimensin ambiental en los currculos de formacin
de los estudiantes de la facultad debe estar basada en el concepto de Desarrollo Sustentable? EXPLIQUE.
3. Qu limitantes encuentra usted dentro de la Facultad de Medio Ambiente para llevar a
cabo el proceso de inclusin de la dimensin ambiental a los currculos?
4. Que cambios se necesitaran para implementar dentro de los programas de los espacios
acadmicos (asignaturas, ctedras, etc.) la dimensin ambiental?
5. Qu aspectos (principios) relacionados con los conocimientos (filosficos, cientficos y
tecnolgicos) seran necesarios para la formacin ambiental del estudiantado?
6. Qu aspectos de su formacin profesional y docente considera que podran mejorar para
hacer efectiva la inclusin de la dimensin ambiental en sus funciones de docencia, investigacin y extensin?

WILLIAM MANUEL MORA PENAGOS

B. Aspectos pedaggico / didcticos:

7.

Cmo son consideradas las ideas que tienen los estudiantes acerca de los contenidos programados en las actividades didcticas?
8. Qu caractersticas deben tener los contenidos para que se produzca un aprendizaje significativo en los estudiantes?
9. Cules de sus conocimientos profesionales y docentes utiliza al momento de disear y poner en prctica los contenidos de enseanza?
10. Qu actividades y recursos esenciales se plantean en su estrategia pedaggica / didctica
para impartir un contenido de enseanza?
11. Cules son las caractersticas que debera tener el desarrollo de una buena unidad didctica (captulo de enseanza)?
C. Pensamiento sistmico:
12. Los problemas ambientales que actualmente se presentan a nivel global, que caractersticas tienen desde su punto de vista?
13. Qu tipo de conocimientos se deben tener actualmente para enfrentar los problemas ambientales?
14. Qu recomendaciones se deben tener en cuenta metodolgicamente para solucionar los
problemas ambientales?

ANEXO 2. SISTEMA DE CATEGORAS.

CATEGORAS RELACIONADAS CON EL QU Y CMO INCLUIR LA DIMENSIN AMBIENTAL EN
EL CURRCULO
Categora 1: Cmo Incorporar la Dimensin Ambiental en el Currculo. Subcategoras :
1.0. NS / NR (no sabe o no responde).
1.1. No se percibe el problema (respuestas del tipo: todo ya est hecho, no hay que cambiar
nada, esto ya est tenido en cuenta en el currculo, o ya est, porque el programa lleva el
nombre de ambiental). Se presentan enfoques de prepotencia academicista.
1.2. Respuestas genricas y algunas veces vagas, (estereotipos como concienciacin, sensibilizacin de docentes y estudiantes, crecimiento econmico del pas, cuando conozcamos las
necesidades ambientales del pas, siguiendo directrices institucionales, definiendo los fundamentos de lo ambiental para la facultad, etc.).
1.3. Las estrategias se refieren a la asignatura que imparten (que cada docente incluya lo que
crea necesario en sus clases) o a la creacin de nuevas asignaturas electivas, introduciendo captulos ambientales en los contenidos, o de lneas de trabajo ambiental.
1.4. Las estrategias se refieren al conjunto de la facultad (creacin de polticas institucionales
ambientales en las que las problemticas ambientales (natural y social, como del Desarrollo Sostenible) sean el hilo conductor, transversalidad de lo ambiental para todos los proyectos curriculares, integracin de reas, etc.).
Categora 2: Inclusin de la Dimensin Ambiental (IDA) en trminos del Desarrollo
Sostenible (DS)
2.0. NS / NR (no sabe o no responde).
2.1. Se responde Si o No, pero no se argumenta (se afirma o se niega sin argumentar), o respuestas que no se sabe de qu se trata el tema no se de que va.

107

108

INCLUSIN DE LA DIMENSIN AMBIENTAL EN PROGRAMAS CURRICULARES DE EDUCACIN SUPERIOR:

UN ESTUDIO DE LAS IDEAS DEL PROFESORADO

2.2. S, obediencia al estereotipo dominante. (Se debe impedir el agotamiento de los recursos,
se requieren tecnologas limpias, se debe integrar lo ecolgico con lo econmico y lo social, es un pilar del desarrollo econmico del pas, es la estrategia de desarrollo actual, se
requiere ser responsable con las futuras generaciones, busca mejores niveles de calidad de
vida y de bienestar social e individual, el mundo contemporneo as lo exige,
2.3. No, sin matices. Se rechaza el Desarrollo Sostenible (razones polticas, de definicin o de
interpretacin).
2.4. Concepcin Relativista (haciendo mencin a la necesidad de otros componentes y concepciones, o a que no es una conceptualizacin consolidada o nica).
Categora 3: Limitantes a la IDA en los currculos
3.0. NS / NR (no sabe o no responde).
3.1. No hay Problemas.
3.2. Se consideran Limitaciones Externas (como por ejemplo, nos hace falta ms investigacin,
coherencia de los proyectos curriculares, ms recursos y presupuesto, ms interdisciplinariedad, filosofa institucional, falta de sensibilizacin de la comunidad, prdida de espacios
acadmicos, existencia de proyectos curriculares en la facultad que no deberan estar all.
3.3. Se consideran Limitaciones Internas propias del profesorado (por ejemplo, carencias profesionales, tanto ambientales como pedaggicas,).
3.4. Se consideran limitaciones tanto externas como internas.
Categora 4: Cambios requeridos en las clases para IDA
4.0. NS / NR (no sabe o no responde).
4.1. Seguir normas y reglamentos institucionales (ejemplo: formar por crditos, competencias,
ciclos).
4.2. Respuestas Estructurales que no aluden al caso concreto de sus clases -espacios acadmicos: asignaturas, ctedras- (Hacer talleres para los profesores para mejorar sus clases, identificar primero las dificultades y aciertos de la facultad, implementar una poltica de transversalizacin de la dimensin ambiental en las clases, realizar una reforma curricular, trabajar metodologas interdisciplinares, introducir una nueva ctedra ambiental, como la dimensin ambiental ya est en los currculos lo importante es hacerle seguimiento a los docentes, capacitar a los docentes sobre cmo incluir la dimensin ambiental).
4.3. Respuestas referidas a aspectos generales relacionados con sus clases; tales como recursos
para la enseanza, sentido profesional docente, relacionar la investigacin ambiental con
las clases, trabajar metodologas de accin participativa, revisar los contenidos entre los
profesores de las mismas rea, centramiento en que la comunidad viva desde sus actitudes
la dimensin ambiental, etc.
4.4. Los que se refieren a aspectos didcticos de sus clases (Referidos particularmente con los
contenidos y las ideas de los estudiantes: superar los currculos superficiales y enciclopdicos, vincular la problemtica social a los problemas ecolgicos, establecer los contenidos
mnimos a trabajar, abordar ms las problemticas ambientales en la clase; integrar a los
contenidos, la visin sistmica y holstica, etc.).
Categora 5: Principios relacionados con los conocimientos necesarios para la IDA
5.0. NS / NR (no sabe o no responde).
5.1. Seguir normas y reglamentos de distintos tipos (formar en los principios establecidos en las
normas legales y en lo vigente en los currculos).

WILLIAM MANUEL MORA PENAGOS

5.2. Respuestas incompletas e irrelevantes (slo se ve un ngulo del problema o no se refieren

a la pregunta, slo lo filosfico, o slo lo cientfico o lo tecnolgico).
5.3. Visin aditiva pero sin integrar (no saben como integrar las partes, ni justificar sus relaciones).
5.4. Visin sistmica / integradora, no reduccionista (necesidad de integrar reas, lo tico con
lo cientfico, etc.).
Categora 6: Conciencia formativa del profesorado necesaria para la IDA
6.0. NS / NR (no sabe o no responde).
6.1. No es necesario mejorar nada (nada que mejorar).
6.2. Mejoras parciales referidas al conocimiento disciplinar (tanto en las ciencias como en lo
ambiental, como de aspectos tcnicos sobre el conocimiento de base de la disciplina que
se ensea, mejoras en procedimientos de investigacin).
6.3. Mejoras referidas al conocimiento de las ciencias de la educacin para el desempeo docente (aspectos tcnicos o tericos tanto pedaggicos como didcticos).
6.4. Formacin profesional que integre los planos del conocimiento didctico (cientfico ambiental, experiencial, metadisciplinar y de cosmovisiones).
CATEGORAS RELACIONADAS CON ASPECTOS PEDAGGICO / DIDCTICOS ASOCIADAS A LA
IDA EN LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA
Categora 7: Cmo se tienen en cuenta las ideas de los estudiantes en los contenidos
7.0. NS / NR (no sabe o no responde).
7.1. Respuestas irrelevantes.
7.2. No se tienen en cuenta las ideas de los estudiantes (ejemplo: porque son errneas y retrazan las clases, porque no sabemos su importancia o nadie ha reclamado que se tengan en
cuenta, los contenidos tienen un buen grado de aceptacin por el estudiantado, los estudiantes no participan propositivamente con sus ideas).
7.3. Se dan argumentos sobre su relevancia e importancia, pero no saben qu hacer con ellas,
los argumentos se centran en que son tiles para motivar o enriquecer los contenidos, o reestructurar el plan de estudios, o que son solicitadas en el Syllabus.
7.4. Se manifiesta inters de dar a conocer la importancia del manejo de sus ideas en el tratamiento didcticos de los contenidos. Su utilidad se centra en favorecer los aprendizajes con
sentido y permitir planear distintos niveles de profundidad y complejidad en los contenidos.
Categora 8: Caractersticas de los Contenidos para el Aprendizaje Significativo
8.0. NS / NR (no sabe o no responde).
8.1. Es suficiente el saber cientfico disciplinar (enfoque tradicional centrados en las actividades docentes); el cual debe estar actualizado y trabajado en el aula con responsabilidad
(respuestas en las que el enfoque est situado en la materia o disciplina y no en la adecuacin a los contextos ni a las ideas de los estudiantes; su funcin es tambin de presentar
los contenidos en forma clara, sencilla y verdadera).
8.2. Relacionado con las exigencias normativas (formar en competencias y crditos con aplicaciones al campo laboral).

109

110

INCLUSIN DE LA DIMENSIN AMBIENTAL EN PROGRAMAS CURRICULARES DE EDUCACIN SUPERIOR:

UN ESTUDIO DE LAS IDEAS DEL PROFESORADO

8.3. No tradicional con alternativas, que se relaciona con distintos aspectos (se reclama ms relacin entre teora / prctica, ms transversalidad, menos contenidos y mayor profundidad,
discusin y anlisis, preparacin para y a lo largo de la vida etc. Tambin se reconoce que
se debe tener en cuenta a los alumnos pero que no se entra en la significatividad o en el
sentido).
8.4. Los contenidos deben ser potencialmente con sentido (en distintos niveles de profundidad,
relaciones y complejidad para permitir el aprendizaje con sentido para lo cual se deben trabajar las ideas previas de los estudiantes y sus intereses).
Categora 9: Conocimientos profesionales docentes requeridos
9.0. NS / NR (no sabe o no responde).
9.1. No se reflexiona (irreflexivo) sobre el tipo de conocimiento que entra en juego, se hace
mencin a las disciplinas pero no se especifica cmo ni con qu aspectos.
9.2. Planteamiento reproductivo e inercial de modelos vistos en otros docentes, como tambin
de su experiencia como docentes a lo largo del tiempo en el que han ejercido como profesores, algunas tcnicas aprendidas en pequeos cursos pedaggicos sustentados en lo
aprendido en el pregrado a nivel disciplinar.
9.3. Lo disciplinar y experiencial (actualizacin constante en lo disciplinar) en la profesin de
base, como motor de lo que hacen (lo aprendido en postgrados en la disciplina y en la experiencia en la profesin y el desempeo empresarial).
9.4. Conocimientos Pedaggicos y Didcticos articulados al conocimiento disciplinar (mencin
especfica a modelos de enseanza aprendizaje).
Categora 10: Estrategias Pedaggicas y didcticas
10.0. NS / NR (no sabe o no responde).
10.1. Centrado exclusivamente en el uso y requerimiento de aparatos y equipamientos (aparatos como retroproyectores, videobeam, computadores, instrumentos de laboratorio, etc.),
pero sin explicar las actividades que se realizan.
10.2. Visiones parciales e incompletas de activismo que se centran en una o varias etapas de
los procedimientos propuestos y seguidos por el docente sin justificarlos (realizacin de
consultas bibliogrficas, talleres, salidas de campo, prcticas de laboratorio, presentaciones orales, etc.).
10.3. Se mencionan y justifican etapas seguidas pero se centran en los intereses por el uso de
tcnicas y de algunas estrategias de enseanza innovadoras (como uso de mapas conceptuales, tramas de contenidos, resolucin de problemas, bases de datos, invitados a la clase, distintas dinmicas de grupo como: trabajo por mdulos, seminario, foro, panel, mesa
redonda, etc.)
10.4. Se mencionan el diseo de estrategias y experiencias completas de enseanza aprendizaje, mencionando distintas etapas seguidas, por ejemplo, mostrando el orden secuencial
seguido desde identificar las ideas de los estudiantes, pasando por distintos trabajos docentes de estas ideas, hasta su evaluacin en variados niveles, como por ejemplo el metadisciplinar).
Categora 11: Caractersticas de lo que debera tener el desarrollo de una Unidad
Didctica
11.0. NS / NR (no sabe o no responde).
11.1. Respuestas que se centran en el desarrollo exclusivamente de actividades realizadas por
el maestro al ensear (exposiciones magistrales tericas, talleres, laboratorios, ejercicios
prcticos).

WILLIAM MANUEL MORA PENAGOS

11.2. Respuestas referidas a discursos tericos a nivel pedaggico o filosfico.

11.3. Respuestas incompletas que hacen referencia por separado a la planeacin (por ejemplo:
a la relacin con otras unidades, a prerrequisitos, cubrimiento, secuencias lgicas,), al
desarrollo (trabajo de las ideas de los estudiantes al aprender) o su evaluacin (autoevaluacin, heteroevaluacin).
11.4. Respuestas que hacen mencin a la articulacin de los elementos del diseo y aplicacin
curricular y su respectiva evaluacin como tambin de hacer parte de algn modelo pedaggico o didctico.
CATEGORAS RELACIONADAS CON PENSAMIENTO SISTMICO ASOCIADO A LA SOLUCIN DE
PROBLEMAS AMBIENTALES
Categora 12: Caractersticas de los problemas ambientales globales
12.0. NS / NR (no sabe o no responde).
12.1. Respuestas simplistas o que no explican (Falta de conocimiento real y objetivo de la gente, son producidos por el ser humano individual o colectivamente, nos ataen a todos,
mala administracin, el medio ambiente es una mercanca, son irreversibles y de efecto
acumulativo, falta de conciencia de los pases que los generan, falta de socializacin, empeo en la bsqueda de soluciones, negligencias, son muy macros, no tocan la realidad
nacional y no se vinculan con la verdadera problemtica ambiental local.
12.2. Respuestas incompletas o generalistas referidas a aspectos del DS. (lo local influye en lo
global, desarrollo de tecnologas que usan la energa, es producto de la concentracin de
seres humanos en el planeta, globalizacin, libre comercio, relaciones de poder econmico y poltico, inconmensurables y llenos de incertidumbre,
12.3. Visin segmentada y aditiva que hace referencia slo a una o dos de las dimensiones del
Desarrollo Sostenible (lo ecolgico, o lo econmico, o lo socio-poltico).
12.4. Visin articulada de los distintos elementos que hacen parte del Desarrollo Sostenible, en
que se evidencia como causas la crisis de los modelos de desarrollo asociados a las formas
de entender la produccin del conocimiento.
Categora 13: Conocimientos necesarios para enfrentar los problemas ambientales
13.0. NS / NR
13.1. Lo importante es obedecer las normas y leyes tanto globales como locales.
13.2. Conocimientos cientfico / tecnolgico (tecnologas limpias) interdisciplinariamente.
13.3. Conocimientos sociales donde se incluye la Educacin Ambiental, la epistemolgica, etc.
13.4. Integracin de conocimientos en un dilogo de saberes (lo tecnocientfico natural se integra con lo socio natural, y los saberes populares son importantes).
Categora 14: Recomendaciones metodolgicas para enfrentar los problemas
ambientales.
14.0. NS / NR
14.1. Trabajar con mejores tecnologas (tecnologas limpias), Mejores diagnsticos (se destaca
lo procedimental).
14.2. Respuestas centradas en mejorar planes de desarrollo institucional, trabajo poltico y normativo, trabajo conciliatorio, trabajo sobre lo local ms que lo global (lo nuestro debe ser
el punto de partida).

111

112

INCLUSIN DE LA DIMENSIN AMBIENTAL EN PROGRAMAS CURRICULARES DE EDUCACIN SUPERIOR:

UN ESTUDIO DE LAS IDEAS DEL PROFESORADO

14.3 Una mejor educacin ambiental para concienciar a la poblacin.

14.4 Trabajo interdisciplinario (articulacin entre las ciencias naturales y sociales) apoyado en
principios como la solidaridad y equidad.

ANEXO 3. TABLA 1
Pregunta 1

Cdigo

Cmo Incorporar la Dimensin Ambiental (DA) en el Currculo No

1.0 NS / NR No sabe o No Responde

1.1 NoPR
No se percibe el problema: no hay que cambiar
nada, la DA ya est incluida
1.2 GENE
Respuestas Genricas (reclaman fundamentacin
y sensibilizacin)
1.3 ASIG
Nuevas Asignaturas o captulos adicionales
1.4 CONJ
Conjunto de interrelaciones en lo poltico,
filosfico y acadmico de la facultad

Pregunta 2

Cdigo

2.0 NS / NR
2.1 FARG-si
2.2 SIOB
2.3 NORE
2.4 RELA

Pregunta 3

Cdigo

3.0 NS / NR
3.1.NoPR
3.2 LIEX
3.3 LIIN
3.4 LIEI

Pregunta 4

Cdigo

4.0 NS / NR
4.1 NORM
4.2 ESTR
4.3 GENE
4.4 DIDA

Inclusin de la Dimensin Ambiental (IDA) en trminos

del DS

19 26,8
16 22,5
22 31
14 19,7
71 100
No

No sabe o No Responde
2 2,82
Faltan Argumentos
9 12,7
S, Obediencia al estereotipo dominante
39 54,9
No, Rechazo al Desarrollo Sostenible
9 12,7
Relativismo que reclaman ajustes y otras concepciones 12 16,9
71 100
Limitantes a la IDA en los currculos

No

No sabe o no Responde
No hay Problemas
Limitantes Externas
Limitantes Internas propias del profesorado
Limitantes tanto Exter como Inter

2
12
33
15
9
71

2,82
16,9
46,5
21,1
12,7
100

Cambios requeridos en las clases para IDA

No

No sabe o no Responde
Obediencia a las Normas
Aspectos Estructurales no relacionadas con las clases
Aspectos Generales de las Clases
Aspectos Didcticos sobre contenidos e ideas
de los estudiantes

2
6
42
7

2,82
8,45
59,2
9,86

14 19,7
71 100

WILLIAM MANUEL MORA PENAGOS

Pregunta 5

Cdigo

5.0 NS / NR
5.1 NORM
5.2 INCO
5.3 ADIT
5.4 INTE

Pregunta 6

Cdigo

6.0 NS / NR
6.1 NADA
6.2 DISC
6.3 EDUC
6.4 DIDA

Pregunta 7

Cdigo

7.0 NS / NR
7.1 IRRE
7.2 NOEN
7.3 INTE
7.4 CONT

Pregunta 8

Cdigo

8.0 NS / NR
8.1 DISC
8.2 NORM
8.3 ALTE
8.4 IDEA

Pregunta 9

Cdigo

9.0 NS / NR
9.1 IRRE
9.2 INER
9.3 DISC
9.4 PEDI

Principios necesarios para la IDA

No

No sabe o no Responde
Obediencia a las Normas
Incompletas o Irrelevantes
Visin Aditiva
Visin Integradora de lo natural con lo social

3
8
31
20
9
71

4,23
11,3
43,7
28,2
12,7
100

Conciencia formativa del profesorado necesaria para la IDA

No

No sabe o no Responde
No es necesario mejorar nada
Lo Disciplinar
Lo Educativo (tcnicas pedaggicas)
Lo Didctico

0
3
36
21
11
71

0
4,23
50,7
29,6
15,5
100

Importancia de las ideas de los estudiantes en los contenidos

No

No sabe o no Responde
Irrelevancia en las respuestas
No se tienen en cuenta por distintas razones
Son interesantes para la clase
Son fundamentales en los contenidos de enseanzaAprendizaje

11
20
13
19

15,5
28,2
18,3
26,8

Caractersticas de los Contenidos para el Aprendizaje

Significativo

No

No sabe o no Responde
Disciplinar Tradicional
Normativo
Alternativo
Centrado en las ideas de los estudiantes

1
14
16
30
10
71

1,41
19,7
22,5
42,3
14,1
100

Conocimientos profesionales docentes requeridos.

No

No sabe o no Responde
Irreflexivo sobre el tipo de conocimientos utilizados
Inercial, reproductivos de lo visto
Disciplinar y de prctica en la profesin de base
Pedaggico / didctico articulado a lo disciplinar
de base

3
16
11
30

4,23
22,5
15,5
42,3

8 11,3
71 100

11 15,5
71 100

113

114

INCLUSIN DE LA DIMENSIN AMBIENTAL EN PROGRAMAS CURRICULARES DE EDUCACIN SUPERIOR:

UN ESTUDIO DE LAS IDEAS DEL PROFESORADO

Pregunta 10

Cdigo

10.0 NS/NR
10.1 APAR
10.2 ACTI
10.3 INNO
10.4 DIEC

Pregunta 11

Cdigo

11.0 NS/NR
11.1 ACTI
11.2 TEOR
11.3 DESA
11.4 DISE

Pregunta 12

Cdigo

12.0 NS/NR
12.1 SIMP
12.2 INCO
12.3 ADIT
12.4 ARTI

Pregunta 13

Cdigo

13.0 NS/NR
13.1 NORM
13.2 CITE
13.3 SOED
13.4 DISA

Pregunta 14

Cdigo

14.0 NS/NR
14.1 TECN
14.2 POLI
14.3 EDAM
14.4 INTE

Estrategias Pedaggicas y didcticas.

No

No sabe o no Responde
Centrado en el uso de aparatos y equipos
Visiones parciales y de activismo sin justificacin
Innovaciones en estrategias mencionando algunas
etapas
Diseo de estrategias de enseanza completas
en relacin con los estudiantes

3 4,23
5 7,04
43 60,6
18 25,4
2 2,82
71 100

Caractersticas de lo que debera tener el desarrollo

de Unidad Didctica

No

No sabe o no Responde
Actividades del profesor al ensear
Discursos tericos a nivel pedaggico o filosfico
Incompletas y desarticulacin de los elementos
del diseo curricular
Diseo curricular articulado.

2 2,82
10 14,1
16 22,5
28 39,4
15 21,1
71 100

Caractersticas de los problemas ambientales globales

No

No sabe o no Responde
Simplistas
Incompletas y generalistas
Aditivas de los principios del Desarrollo Sostenible
Articula principios y elementos del Desarrollo Sostenible

3
22
18
17
11
71

4,23
31
25,4
23,9
15,5
100

Conocimientos necesarios para enfrentar los problemas

ambientales

No

No sabe o no Responde
Normas y Leyes
Cientfico y Tecnolgico
Socio Educativo
Dilogo de Saberes

8
4
25
13
21
71

11,3
5,63
35,2
18,3
29,6
100

Recomendaciones metodolgicas para enfrentar lo problemas

ambientales

No

No sabe o no Responde
Tecnolgicas
Polticas
Educativas
Interdisciplinarias (Naturales / sociales)

8
21
16
16
10
71

11,3
29,6
22,5
22,5
14,1
100

EL CONOCIMIENTO DEL MEDIO EN LA

PEDAGOGA CATALANA. ANLISIS DE LA
GEOGRAFA Y APORTACIONES DEL
EXCURSIONISMO
Minerva Gabarr Oll
DEA 2007 - [email protected]

Directora de Investigacin: Dra. Merc Junyent Pubill. Departamento de Didcticas Especficas. Universitat
de Girona.
Palabras clave: Medio, Geografa, Desarrollo Sostenible, Excursionismo, Pedagoga Catalana y Educacin Ambiental.
Resumen: Entender como se estudia el medio y los problemas ambientales, en el mbito de la educacin secundaria, es la cuestin entorno a la que se desarrolla el proyecto de investigacin.
El estudio se centra en la ciencia geogrfica y su objeto de estudio: el medio natural y el medio social. La
eleccin de dicha rea de conocimiento, se justifica por su idoneidad temtica para definir los problemas ambientales, transmitir valores de afeccin/afectacin y ofrecer las habilidades y destrezas, vlidas segn el
contexto de la realidad de los alumnos, que susciten un desarrollo sostenible.
Paralelamente, comprender la complejidad de las interrelaciones de los elementos que configuran el medio, slo
es posible desde la propia realidad. El excursionismo es una prctica que ofrece el conocimiento del medio, en
el medio y para el medio. En la tradicin de la pedagoga catalana, esta prctica se ha utilizado como recurso
de gran valor educativo, que incorpora actividades con repercusiones ambientales favorables y directas.
La finalidad de la investigacin, es conocer la vinculacin de la educacin ambiental en los procesos pedaggicos de la geografa mbito educativo formal- y del excursionismo mbito educativo no formal- para el
conocimiento del medio.
El trabajo se estructura en dos marcos referenciales:
Marco Terico: Revisin documental e histrica de la evolucin de la geografa como disciplina cientfica, la
percepcin de la problemtica ambiental y la relacin entre geografa y educacin ambiental en la pedagoga catalana. El objetivo es analizar la vocacin ambiental que conlleva la geografa en sus planteamientos
y la metodologa empleada para su enseanza.
Marco Prctico: Aplicacin de la investigacin y registro material en el mbito educativo (dos estudios de
caso en la ciudad de Tarragona), con el fin de captar e interpretar la singularidad educativa y metodolgica
y analizar como se combinan los objetivos de la educacin ambiental.

MINERVA GABARR OLL

MARCO TERICO
La definicin de los conceptos clave de la investigacin, a partir de la revisin documental de
su evolucin, prefigura el marco terico referencial a partir del cual se asientan las bases para la
investigacin:

1. LA GEOGRAFA: EL ESTUDIO DEL MEDIO Y DE LAS RELACIONES HOMBREMEDIO

La Geografa pretende la descripcin, explicacin y clasificacin de los diversos aspectos de la
superficie terrestre, que resultan de la interaccin de los procesos fsicos, biolgicos y humanos,
y utiliza la accin humana como eje de referencia para la investigacin del medio. El estudio de
las actividades humanas y las condiciones naturales configuran el dualismo de la materia caracterstico en la geografa.
Alexander von Humboldt (1769-1859) y Carl Ritter (1779-1859) considerados los fundadores de
la geografa moderna-, establecieron los fundamentos cientficos de la geografa como rama del
saber.
Para Humboldt, la geografa es la ciencia sinttica, que trabaja con relaciones y conexiones entre fenmenos diversos, que tienen lugar en la superficie de la Tierra pero con el objetivo de establecer leyes. Es un estudio de la naturaleza, que considera a los hombres como un elemento
ms del cuadro natural.
Ritter consideraba que la Tierra y sus habitantes mantienen relaciones de reciprocidad tan estrechas, que era imposible llevar a cabo un estudio exhaustivo de uno sin el otro. Consideraba la
Tierra como un modelo educativo para el hombre, adoptando una postura teolgica. La parte ms
importante de su trabajo, consista en explicar la relacin entre la humanidad y la naturaleza en
las diferentes regiones a lo largo de la historia de la humanidad.
La primera mitad del siglo XIX fue clave para el desarrollo de la geografa considerada como
disciplina de las expediciones cientficas -martimas y terrestres-, sirviendo a la expansin del
imperialismo y, junto con la Revolucin Industrial, hizo crecer el inters por la exploracin de
todo el Planeta, a la bsqueda de nuevos territorios para aprovechar sus recursos y sus poblaciones.
La creciente especializacin, dio paso a la constitucin de ramas del saber que se independizaban y vaciaban de contenido a la geografa, que dejaba de tener un objeto de conocimiento propio y se presentaba como una mecnica enumeracin de lugares y una acumulacin de datos descriptivos.
La publicacin de El origen de las especies de Charles Darwin 1859 (coincidiendo con la muerte
de Humboldt y Ritter) tuvo una gran y rpida influencia tanto en la ciencia como en el campo
de los estudios sociales y humanos.
El evolucionismo dio un fundamento terico a la definicin de un objeto propio de la geografa:
las influencias del medio sobre el hombre y las relaciones hombre medio. Este constituira el ncleo terico de la geografa moderna. La nueva geografa parte del medio (definido por el historiador H. Tiene a mediados del siglo XIX) y no de la sociedad, ya que se consider el medio como
el soporte fundamental de toda la sociedad.
La geografa moderna y su institucionalizacin, es el resultado de un proceso de construccin
que se inicia en la segunda mitad del siglo XIX hasta principios del siglo XX. Surge en el marco
de una sociedad capitalista industrial, en proceso expansivo, y durante los conflictos entre las
grandes potencias, que se disputaban el dominio del mundo, convirtindose en un instrumento
para justificar su expansin y hegemona.

117

118

EL CONOCIMIENTO DEL MEDIO EN LA PEDAGOGA CATALANA. ANLISIS DE LA GEOGRAFA Y

APORTACIONES DEL EXCURSIONISMO

Diversas escuelas geogrficas, disean el perfil de esta disciplina sustentada por las influencias
filosficas e ideolgicas dominantes de la poca. A partir de estas tendencias originadas en las
distintas escuelas geogrficas (alemana, francesa, norteamericana, britnica y espaola), se institucionaliza la geografa, a partir de los postulados caractersticos en cada lugar.
En los ltimos decenios del siglo XIX, la separacin conceptual entre ciencias naturales y ciencias sociales se acenta, hecho que afectar al ncleo de la formulacin geogrfica, entendida
como una ciencia puente centrada en las relaciones hombre-medio. Del estudio de las influencias del medio sobre el hombre, que definen la primera formulacin de la geografa moderna, se
cambia a las valoraciones del medio y del hombre en un marco preciso, concreto y en una perspectiva temporal, por la cual el lugar constituye el centro de sus preferencias.
A principios del siglo XX la geografa se defina como una ecologa humana. Se presentaba como
el estudio de los aspectos de la ecologa que inciden en la naturaleza biolgica de la humanidad
y su relacin con el medio ambiente. A pesar de los esfuerzos, la geografa a mediados del siglo
XX, no haba conseguido consolidar su proceso de fundacin como ciencia, puesto que no presentaba un discurso aceptado por la mayora de la comunidad cientfica.
Una parte de los investigadores se decantan hacia una geografa general, fsica o humana. Esta
tendencia se establece con la reciente proliferacin de ecologistas en los pases desarrollados, a
fin de combatir los problemas del desequilibrio ecolgico, de la contaminacin, la degradacin
y posible ruptura del equilibrio entre poblacin y los recursos. La toma de conciencia del deterioramiento de las condiciones de la vida urbana, se produce paralelamente al descubrimiento de
la creciente degradacin de la biosfera como resultado del desarrollo del modelo capitalista.
Surge el convencimiento que la tarea real de la geografa es identificar los problemas geogrficos, cuestiones del hombre y del medio; se trata de utilizar los conocimientos geogrficos para
solucionar estos problemas y por lo tanto de ocuparse de las cuestiones relacionadas con el uso
de la tierra y de sus recursos. De aqu que la geografa en sus fundamentos pretenda ser crtica,
mediante la concienciacin de los problemas del mundo, de sus causas y posibles alternativas.
En Espaa, en la dcada de los 70 es cuando se implanta un plan de estudios especficos de la
geografa. Este planteamiento propone nuevas metodologas, para tratar los problemas relevantes de la sociedad de una manera analtica, abierta, dialogante, participativa y crtica. Pero no
es hasta la dcada de los 80, cuando las cuestiones ambientales y la poltica verde consiguieron hacerse or en las naciones capitalistas del mundo. Pocos son los gegrafos que adoptan esta
tendencia y otras disciplinas (especialmente la ecologa) fueron las que hicieron aportaciones
substanciales en relacin al tema.
La geografa tiene una larga tradicin en el estudio de la ocupacin humana sobre la tierra y por
lo tanto es la nica disciplina que puede reclamar como campo propio de conocimiento. La geografa debe enfocarse de una manera crtica para lograr que las personas reflexionen sobre esta
interaccin y acten consecuentemente.
Es la tarea del gegrafo comprender la disciplina y transmitir sus posibilidades a la sociedad, ya que
dispone de sensibilidad, lgica y coherencia en sus bases para tratar los problemas ambientales que
afectan e interesan a la sociedad y constituirse en una disciplina que contribuya al mejor conocimiento de la realidad actual, para una mejor actuacin que propicie un desarrollo sostenible.
Parece evidente que si la geografa no existiera, sera necesario institucionalizar una nueva disciplina que se preocupara por el estudio del uso humano del territorio y los recursos. Es necesario insistir en la necesidad de reforzar los lazos entre la geografa fsica y la geografa humana
en una geografa integrada y a la vez establecer dilogos interdisciplinarios, que ayuden a dar
respuesta a los problemas actuales que exigen estudios y soluciones.
La enseanza de la geografa en el siglo XXI debe plantearse como una disciplina integrada, crtica y tica, y traspasar las barreras descriptivas y de inventario (inevitablemente necesario)
para ofrecer soluciones, a partir de propuestas razonables y realizables que partan de un compromiso conjunto.

MINERVA GABARR OLL

2. EL MEDIO: UN SOPORTE PARA LA VIDA

Entendemos por medio, el entorno o suma total de aquello que nos envuelve, nos afecta y nos
condiciona, especialmente las circunstancias de vida de las personas o la sociedad en su conjunto. Comprende el conjunto de valores naturales, sociales y culturales existentes en un lugar y
momento determinado, que influye en la vida del hombre y en las generaciones futuras.
El hombre se convierte en un agente fundamental del funcionamiento de la biosfera, pues es
quien tiene la mayor capacidad de transformacin del medio, alterando unos equilibrios que han
se han establecido a lo largo de los siglos.
El siglo XIX conlleva la ocupacin territorial de prcticamente todo el Planeta, aunque la problemtica ambiental no se hace presente en las sociedades de manera latente hasta el suceso de la
Revolucin Industrial.
La raz de los problemas ambientales se encuentra en un desarrollo preocupado por el crecimiento econmico, asociado a una utilizacin del medio y de los recursos, que ha llevado a la prdida de la diversidad, la destruccin del hbitat natural y la eliminacin de especies, la extraccin
de recursos y de energa, el uso del medio como almacn de residuos y la ocupacin para la realizacin de actividades humanas. Todo esto, en un contexto dominado por unos sistemas polticos cada vez ms mecnicos que dificultan la participacin directa del individuo o de los colectivos sociales.
A mediados del siglo XIX aparecen las primeras regulaciones legislativas encaminadas a proteger
el pintoresquismo y la belleza de los paisajes. Es un perodo de la historia en que se consideraba la produccin industrial como inevitablemente destructiva, pero no se cuestionaba el crecimiento. Se trataba primordialmente de conservar reliquias de la naturaleza en su estado original. A principios del siglo XX se crearon los primeros Parques Nacionales Europeos.
Esta actividad se ve troncada con la irrupcin de la Primera Guerra Mundial (1914-1918) y la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) y hasta el 1960, las grandes organizaciones internacionales,
no se deciden a intervenir en cuestiones ambientales.
La publicacin de la obra Primavera Silenciosa (1962), de Rachel Carson, puso de manifiesto la
destruccin que se estaba produciendo en la naturaleza y despert una conciencia social y un
cambio de pensamiento. Se pas de considerar la naturaleza como un bien inagotable, al servicio y bajo el control del hombre, a considerar ste como parte de la misma y sujeto de las leyes
biolgicas.
La preocupacin por los problemas ambientales, desencaden un redescubrimiento del entorno
y evidenci las estrechas relaciones de las personas con el medio, pautadas segn tendencias
ideolgicas que han aparecido sucesivamente en las diferentes etapas histricas y que en la actualidad, algunas de ellas, coexisten (Desarrollistas; Proteccionistas; Conservacionistas y Ambientalistas).
Estas tendencias han configurado una conciencia colectiva que reconoce, si ms no de manera
tica, que la supervivencia de la especie humana pasa por el propio mantenimiento de los equilibrios naturales y por lo tanto, del uso racional de los recursos (1987 Informe Bruntland).
Los problemas relacionados con el medio se tratan en las diferentes conferencias internacionales que tuvieron lugar entre el 1968 hasta la actualidad, en que la problemtica ambiental encuentra dos realidades ideolgicas opuestas: un materialismo desenfrenado y un ecologismo que
se convierte en utpico.
Delante del nuevo modelo de desarrollo surge como movimiento social de reaccin la educacin
ambiental (definida por William Stapp 1969). Se convierte en una corriente internacional de
pensamiento y de accin que defiende la necesidad de conocer los problemas ambientales para
modificar el comportamiento de las sociedades. Este nuevo enfoque permita reaccionar ante una
educacin para la conservacin de tipo descriptiva incapaz de plantear nuevas actuaciones.

119

120

EL CONOCIMIENTO DEL MEDIO EN LA PEDAGOGA CATALANA. ANLISIS DE LA GEOGRAFA Y

APORTACIONES DEL EXCURSIONISMO

El primer documento oficial dedicado ntegramente a la educacin ambiental son las aportaciones recogidas en la Carta de Belgrado (1975) y posteriormente la Conferencia de Tibilisi
(1977). Se plante que el objetivo bsico de la educacin ambiental era conseguir que las
personas y las comunidades comprendieran la complejidad del medio ambiente natural y artificial, que resulta de la interaccin de sus elementos biolgicos, fsicos, sociales, econmicos y culturales, y pudieran adquirir unos valores, actitudes y aptitudes prcticas que les permitiera participar de un modo responsable y eficaz en la anticipacin y solucin de los problemas ambientales.
En la Cimera de la Tierra, celebrada en Ro de Janeiro (1992), se consagra el concepto de desarrollo sostenible que supone un compromiso equilibrado entre el desarrollo humano y las posibilidades del medio e incluye cuestiones como la salud, la pobreza, los derechos humanos,...
La educacin es la fuerza conductora de un cambio, pues el ser humano es quien determinar el camino de su desarrollo. No fue hasta los aos 90 que la educacin ambiental se incluy en los currculos escolares. Se define a partir de los siguientes conceptos clave: Conciencia, Conocimientos, Actitudes, Aptitudes, Capacidad de evaluacin y participacin y se construye sobre tres ejes fundamentales: informar, educar y capacitar a los individuos y la colectividad.
Las caractersticas que configuran la educacin para el desarrollo sostenible pretenden una educacin interdisciplinaria y holstica que se incluya en todo el currculo; que reconduzca valores;
que sirva para pensar crticamente y permita actuar delante de un problema; que haga uso de
metodologas mltiples; que permita la toma de decisiones de manera participativa y destaque
lo local para entender lo global, y tenga presente la importancia de la cultura.
Representa un proyecto para llegar a generar y consolidar nuevas prcticas de convivencia y solidaridad humana y una nueva visin de la relacin hombre-medio.

3. LA GEOGRAFA Y LA EDUCACIN AMBIENTAL EN LA PEDAGOGA CATALANA

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) y su discpulo Henri Pestalozzi (1746-1827) fueron quienes
incluyeron las excursiones instructivas en el programa de la nueva pedagoga. Se basaba en la
enseanza intuitiva, que en el campo de la geografa, se traduca en salidas que el profesor haca fuera del aula. A partir del contacto directo, se justificaba que el nio adquiriera progresivamente una idea clara y personal de la realidad que le envuelve.
A finales del siglo XIX Europa asiste a un movimiento general de renovacin pedaggica que considera la naturaleza como un recurso educativo. Es el siglo del desarrollo de la Escuela Activa y
de la Pedagoga Experimental. El movimiento de renovacin pedaggica escolar, que insista en
la importancia de los mtodos activos de la enseanza, capt con rapidez las posibilidades que
ofreca el estudio del medio prximo al alumno, permitiendo la observacin directa y una variedad de trabajos de campo. Se convierte en un precedente pedaggico de la educacin ambiental.
Catalua tiene una larga tradicin en educacin ambiental, tal y como lo demuestran los siguientes acontecimientos: es donde se crea el primer itinerario pedaggico y la primera escuela
de naturaleza del Estado; es donde tiene lugar el primer encuentro estatal para reflexionar en
torno a la educacin ambiental; es donde se concentra el mayor nmero de centros de educacin
ambiental y, a la vez, se disean algunos recursos pioneros.
Rosa Sensat, entre otros, recoge las nuevas ideas de la influencia de pedagogos destacados,
como Montessori, Decroly, Cousinet, Steiner y Freinet, otorgando a la enseanza en contacto con
la naturaleza un sitio privilegiado. Se plantea como una alternativa al sistema educativo establecido, necesaria para defender la sociedad y el pas de la negacin de las libertades individuales y del genocidio cultural del franquismo.

MINERVA GABARR OLL

La filosofa de las escuelas activas marcadas por el movimiento de renovacin pedaggica propona la intervencin del alumno en su aprendizaje, en la valoracin de los hechos y en la responsabilidad de la propia conducta y de la dinmica de la colectividad a la que pertenece. Se
propone una enseanza activa que fomente la cooperacin en el trabajo y el contacto con el medio natural y el medio social inmediato.
Existen multitud de aspectos comunes entre pedagogos renovadores y lo que se llama educacin
ambiental. A nivel de objetivos, se coincide en la tendencia a desarrollar la autonoma personal
y el espritu crtico para afrontar la realidad ambiental: en la idea de trabajo cooperativo e interdisciplinario; en relacionar autogestin escolar con autogestin social y conseguir mediante
la educacin, personas multifacticas; en la insistencia en el contacto con el medio y la idea de
la educacin a travs del trabajo constante y el reciclaje profesional.
Paralelamente aparecen movimientos excursionistas y amantes de la naturaleza, y las primeras
colonias escolares y actividades al aire libre, movimientos que fomentan el crecimiento, estima
y cura del entorno, as como la participacin y la relacin de las personas. Las iniciativas del excursionismo, se presentan como otro precedente de la educacin ambiental (en Catalua). Tenan como objetivo redescubrir el patrimonio natural y cultural del pas mediante una pedagoga
activa de descubierta del territorio y bajo unos propsitos ticos de valoracin del medio. Esta
metodologa se conserva en algunas de las prcticas actuales de la educacin ambiental, recogidas en los itinerarios y en las escuelas de natura/mar).
La creacin de itinerarios pedaggicos de la naturaleza halla en el excursionismo la base para su
elaboracin. Son un recurso educativo entendido como parte integrante de un proceso, adecuado para la educacin ambiental, que debe ir seguido de un trabajo en el aula.
La Asociacin Catalanista de Excursiones Cientficas (ACEC 1876) promueve un excursionismo
que se interesa por lo natural y por lo cultural. Esta concepcin recibe el nombre de excursionismo cientfico, convirtindose en el antecedente de lo que pocos aos despus sera la nueva geografa moderna catalana, las bases de la cual las fijar sobretodo Pau Vila, quien afirm que
paisaje y geografa (o excursionismo e investigacin cientfica) se convierten en una misma
cosa.
Es enorme la tarea de investigacin, anotacin, difusin y enseanza que haban llevado a cabo
los diferentes excursionistas, aportando a la geografa un mejor conocimiento del territorio y a
la vez el descubrimiento de nuevos parajes.
El excursionismo precedente de la geografa y de la educacin ambiental, ha tenido una gran influencia cvica enorme, sensibilizando a nuestra sociedad en el conocimiento, el amor, el estudio y el respeto al medio. Tiene una funcin pedaggica importante, pues educa al hombre en el
conocimiento de la naturaleza y de la humanidad.
Los precursores de la geografa moderna son los responsables de la introduccin a Catalua de
los postulados de la prestigiosa Escuela Regional Francesa y con los cuales la geografa deja
de ser una simple enumeracin de elementos para convertirse en una ciencia que intenta explicar los fundamentos y las transformaciones espaciales poniendo especial nfasis en las provocadas por el ser humano. Su objetivo era recorrer las comarcas a fin de conocerlas, estudiarlas y conservar lo que ofreciera de notable la naturaleza, la historia, el arte y la literatura en
todas sus manifestaciones, as como la lengua, las tradiciones, las costumbres de los habitantes para divulgar su conocimiento y fomentar la estima y respeto que merecen. Pau Vila conceba la enseanza de la geografa, junto con las salidas, como una metodologa experimentalista de la cual surgir con fuerza el concepto de estudio del medio como base de la tarea
educativa.
En Catalua, el hilo que sigue la evolucin de este pensamiento se ve seccionado por la Guerra
Civil. El fascismo se dio cuenta del valor educativo de la experiencia directa y exigi un control
de las actividades al aire libre, porque consideraba que podan ser utilizadas como un instrumento de formacin ideolgica.

121

122

EL CONOCIMIENTO DEL MEDIO EN LA PEDAGOGA CATALANA. ANLISIS DE LA GEOGRAFA Y

APORTACIONES DEL EXCURSIONISMO

La recuperacin de los ideales pedaggicos activos, no se reanuda hasta el 1966, se abre la Escola dEstiu, donde el profesorado tiene la oportunidad de aprender las nuevas metodologas, a
adquirir formacin terica en el campo de la pedagoga, la psicologa o de los contenidos concretos. Tiene la posibilidad de debatir temas de inters social, pedaggico, profesional o cvico.
Esta escuela ha demostrado hasta nuestros das, su eficacia en el reciclaje de profesores y la innovacin pedaggica.
El grupo de profesores de Rosa Sensat, explic y clarific el programa de ciencias sociales, partiendo de la premisa metodolgica de vincular los conceptos de las ciencias a la realidad geogrfica. Entendan que el conocimiento del medio, no puede ser una cosa terica sino por el contrario una cosa viva, directa, que se aprende pisando el territorio, estudiando directamente la realidad. Las excursiones, las visitas, la encuesta sobre terreno, el trabajo de campo, se convierte
en una de las tareas incuestionables de la geografa escolar.
La aplicacin impone el reciclaje de los profesores de geografa, orientado al dominio de tcnicas de trabajo de campo y a un conocimiento ms importante de la geografa regional. Suele evidenciarse una postura ecolgica que tiende a destacar el impacto del hombre sobre el medio natural, procurando sensibilizar al estudiante sobre los problemas que plantea el equilibrio ecolgico en nuestra sociedad industrial y tecnolgica.
Durante la poca de posguerra, prima el modelo de geografa basado en una metodologa descriptiva y memorstica de la realidad inmediata, situacin que perdura hasta el 1970 momento
en que se produce la Reforma del Sistema Educativo y en el que la geografa queda vertebrada
en las ciencias sociales.
Uno de los objetivos genricos es el descubrimiento de las relaciones mutuas entre el hombre y
su medio para poder establecer un puente entre las ciencias sociales y las ciencias naturales y
contribuir a la comprensin y al desarrollo de la sociedad.
La reorientacin metodolgica de la disciplina, se da con la aprobacin de la Ley de Ordenacin
General del Sistema Educativo (LOGSE 1990) que dio paso a una nueva enseanza ms acorde
con la realidad actual, en que primar el aprendizaje significativo sobre la rutina academicista.
Supuso una revisin de los planteamientos didcticos, proceso que coincidi con un cambio de
paradigma en las teoras del aprendizaje que abandonan las ideas piagetianas para profundizar
en el constructivismo (pensamiento de Vygotski). En la didctica de las ciencias sociales, el
constructivismo, seala que cada sujeto construye o reconstruye el conocimiento en interaccin
con la cultura.
Siguiendo las recomendaciones de Tibilisi y con la aprobacin de la nueva ley de educacin, la educacin ambiental se incorpora en el currculo escolar, como un eje transversal, lo que implica que
todas las reas deben adoptar una perspectiva ambiental, que fomente el respeto por el medio ambiente, as como su mejora, con el fin de contribuir al desarrollo sostenible. Este planteamiento,
no se resuelve con la simple introduccin de unos temas ambientales al currculo, sino que plantea exigencias ticas y metodolgicas que incidan en la propia concepcin de la enseanza.

MARCO PRCTICO
El objetivo en la parte prctica, es analizar si la metodologa empleada por los profesores (de geografa y excursionismo) responde y contribuye al cambio actitudinal de los alumnos, as como la
percepcin y el comportamiento de los participantes respecto al medio. La aplicacin de la investigacin se presenta como dos estudios de caso (aplicados en centros educativos de la ciudad de Tarragona) donde la muestra representativa corresponde a los profesores y a los alumnos
participantes del proceso educativo:
mbito formal: IES Pons dIcart (13 al 21 de abril del 2006)
Profesores de geografa (3 muestras) y alumnos (73 muestras) de 3ero ESO.

MINERVA GABARR OLL

mbito no formal: Escola de lEsplai (Cursos 2005-06 // 2006-07)

Profesores (3 muestras) de la sesin de excursionismo del curso de monitor en tiempo libre
(y la percepcin de los alumnos participantes)
(11 sesiones // 8 sesiones)
Profesora (1 muestra) y alumnos (15 muestras // 11 muestras) de un monogrfico que relaciona educacin ambiental, geografa y excursionismo
(13-05-2006 // 26-05-2007)
Mediante el paradigma interpretativo, el estudio se plantea para producir datos descriptivos, que
respondan a las cuestiones subyacentes a los objetivos (generales y especficos) propuestos en
cada caso concreto y para ello se han utilizado los siguientes instrumentos:F

4. MBITO FORMAL: IES PONS DICART

1 Objetivo General:
Analizar si el rea de Geografa, en 3er ESO, incorpora en sus planteamientos una Educacin Ambiental y la percepcin por parte del profesorado y alumnos.
Objetivos especficos:
1. Establecer paralelismos entre la educacin ambiental y el proyecto curricular en la ESO y en
concreto en las Ciencias Sociales.
2. Describir la metodologa empleada, por los profesores de geografa.
3. Analizar la percepcin de la geografa y los vnculos con la educacin ambiental.
2 Objetivo General:
Identificar propuestas, por parte de los profesores y alumnos, que promuevan una ambientalizacin para el rea de geografa, as como para el centro.
Objetivos especficos:
1. Describir las preocupaciones y aficiones personales (relacin medioambiente).
2. Detectar carencias y propuestas que contribuyan a la enseanza de la geografa como una
ciencia ambiental.
3. Detectar carencias y propuestas de accin para llevar a cabo en el centro y que contribuya a
la mejora ambiental.

Instrumentos:
Currculum de la ESO y de las Ciencias Sociales
Entrevista previa (Directora IES y profesores de geografa)
Observacin no participativa
Encuesta profesores / alumnos- (Relacin de preguntas abiertas, planteadas a partir de los
objetivos propuestos y similares en ambos casos, para contrastar resultados)
El uso de los resultados de las tcnicas de la entrevista y la observacin, es parcial ya que tenan la finalidad de recoger datos genricos previos que facilitaran la posterior interpretacin de
las encuestas.
En este caso, la muestra seleccionada es la fuente directa de la informacin sin participacin directa -Investigacin descriptiva-.

123

124

EL CONOCIMIENTO DEL MEDIO EN LA PEDAGOGA CATALANA. ANLISIS DE LA GEOGRAFA Y

APORTACIONES DEL EXCURSIONISMO

5. MBITO NO FORMAL: ESCOLA DE LESPLAI

1 Objetivo General:
Analizar si con la prctica excursionista se pueden conseguir los propsitos de la educacin ambiental.
Objetivos especficos:
1. Describir la metodologa utilizada por los profesores en las sesiones de excursionismo.
2. Proponer, ejecutar y evaluar el diseo de un monogrfico que combina excursionismo, educacin ambiental y geografa,

Instrumentos:
Observacin y participacin directa (tanto en el planteamiento como en la realizacin de las
sesiones de excursionismo y monogrfico-)
Encuesta alumnos- (monogrfico- preguntas presentadas en forma de evaluacin).
Diseo de un cuaderno de excursionismo y un monogrfico (material que se facilita a los alumnos)
En este caso, la investigadora forma parte del equipo docente de las sesiones de excursionismo
y es quien formula la propuesta del monogrfico Investigacin participativa y de accin-).

6. METODOLOGA Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

El tratamiento de los datos registrados, mediante un proceso inductivo, consta de dos fases de
actividad (Taylor y Bogdan 1986):
1. Fase de reduccin de datos: Consiste en sintetizar las respuestas registradas, para poder describir los factores y los elementos caractersticos de los individuos que integran las muestras.
2. Fase de representacin y organizacin de los datos: Consiste en agrupar y ordenar los datos,
para darle significado, y comparar el conjunto de cada muestra con el fin de llegar a conclusiones finales.
Siguiendo estas pautas y mediante el uso de la metodologa de anlisis cualitativa, los resultados se presentan grficamente (ofreciendo una visin genrica y sinttica de las muestras analizadas) y descriptivamente (respondiendo a las cuestiones que conciernen a los objetivos especficos). La interpretacin de los resultados, a partir de los objetivos especficos, permite comparar y construir las conclusiones individuales respondiendo a los objetivos generales.

7. OBJETIVOS Y CONCLUSIN DE CADA ESTUDIO DE CASO

7.1 mbito Formal: IES Pons dIcart
En este caso, los datos registrados en las encuestas, han servido para responder las preguntas
previas (que subyacen a los objetivos especficos) y para comparar los resultados de las muestras (profesores / alumnos), con el fin de responder a los objetivos generales.
La finalidad es la interpretacin y descripcin de las clases de geografa y su vinculacin con la
educacin ambiental, en un caso concreto, a travs de la exploracin de la metodologa empleada por los profesores, as como la percepcin de los alumnos respeto a la asignatura. Los resultados, se presentan en forma de conclusiones respecto los objetivos generales.

MINERVA GABARR OLL

1 Objetivo General:
Analizar si el rea de Geografa, en 3er ESO, incorpora en sus planteamientos una Educacin Ambiental y la percepcin por parte del profesorado y alumnos.
El rea de las ciencias sociales en 3ero de ESO (IES Pons dIcart de Tarragona) incorpora en sus
planteamientos curriculares la educacin ambiental. Aunque la carencia de formacin y de informacin, dificulta su vinculacin y aplicacin en las clases de geografa.
Los profesores centran la enseanza de la geografa en la explicacin del libro, utilizando una
metodologa pasiva. Tienden a la reduccin terica y descriptiva de los contenidos, sin contacto ni relacin directa con la realidad y a la no participacin del grupo.
Profesores y alumnos difieren en la percepcin del contenido y la utilidad de la geografa:
Los profesores: Percepcin holstica de la realidad; Creen que la comprensin de la complejidad de la realidad, puede ayudar al cambio actitudinal de los alumnos.
Los alumnos: Percepcin segmentada de la realidad; Creen que sirve para conocer y saber
localizar elementos fsicos.
Ambos coinciden en el potencial de la geografa, para el conocimiento de los problemas ambientales, y reconocen la vocacin ambiental que esta ciencia contiene.
2 Objetivo General:
Identificar propuestas, por parte de los profesores y alumnos, que promuevan una ambientalizacin para el rea de geografa, as como para el centro.
El desconocimiento, la carencia de informacin y de formacin en el campo de la educacin
ambiental, dificultan la comprensin en su totalidad. A la vez, este dficit de informacin,
provoca una confusin de idees (en los alumnos) o una reduccin basada en la propaganda
tica que constantemente aparece en los medios comunicativos (sustentada principalmente
en prcticas de reciclaje).
Para realizar una propuesta de actuacin y mejora (en geografa y en el Centro) hace falta: informacin- conocimiento- concienciacin- soluciones- posicionamiento y adopcin de la opcin, de manera consensuada y con participacin total.
La geografa en 3ero de ESO, no se respalda en una concepcin constructivista del aprendizaje, sino en una concepcin terico-descriptiva y memorstica.
Los mtodos de enseanza-aprendizaje de la geografa, no tienen en cuenta: el conocimiento
previo del alumno, la motivacin del grupo ni las estrategias interactivas y de comunicacin
en el aula.
La metodologa empleada desde la geografa, no consta de los recursos necesarios ni adecuados para contribuir al cambio actitudinal, respecto la problemtica ambiental, de los alumnos.
Para promover estrategias con el fin de ambientalizar la geografa, es necesario:
Un trabajo de equipo docente, para establecer y seguir unas pautas conjuntas de actuacin.
Un diseo de programacin de aula dinmico, mediante el uso de recursos educativos activos (contacto directo con la realidad / dinmicas / trabajo conjunto / uso de las nuevas
tecnologas...) que ayuden en el proceso de aprendizaje de la geografa, as como para fomentar un cambio acitudinal.
El dficit de comunicacin, entre los profesores de geografa, dificulta la tarea de identificacin de posibles estrategias metodolgicas conjuntas. Si no hay un trabajo de equipo y de
Centro, las propuestas no cuajarn en su conjunto, ya que la participacin es esencial en un
proceso de estas caractersticas.
7.2 mbito no formal: Escola de lEsplai
En este caso, la investigacin se plante para el anlisis de las sesiones de excursionismo, a raz
de las cuales se propuso un monogrfico que combina excursionismo con geografa y educacin

125

126

EL CONOCIMIENTO DEL MEDIO EN LA PEDAGOGA CATALANA. ANLISIS DE LA GEOGRAFA Y

APORTACIONES DEL EXCURSIONISMO

ambiental. La participacin directa en la investigacin, as como la constante adaptacin de ambas sesiones, convierte el estudio en una investigacin participativa y de accin, el proceso de
la cual sigue abierto, pues se sigue trabajando en este mbito para la reformulacin y adaptacin a partir de las necesidades emergentes.
La finalidad es explorar cmo mediante la prctica excursionista, se pueden conseguir los propsitos de la educacin ambiental, as como la metodologa empleada por los profesores responsables, que se presenta abierta y flexible, con el fin de proporcionar un aprendizaje significativo y activo.
1 Objetivo General:
Analizar si con la prctica excursionista se pueden conseguir los propsitos de la educacin
ambiental. Sesiones de excursionismo y monogrfico:
La prctica excursionista permite unas actividades con repercusiones favorables y directas en
el medio.
Es bueno experimentar el aprendizaje fuera del aula y que los alumnos interacten en un medio distinto (abierto).
Los alumnos necesitan estmulos y libertad para aprender. El educador, debe de dejar que el
alumno se equivoque para volver a intentarlo y aprender. Por lo tanto, debe adoptar un rol que
fomente y permita la intervencin del alumno.
Mediante dinmicas activas, se debe reforzar la autoestima de los alumnos y valorar positivamente su conocimiento previo as como sus aportaciones.
El conocimiento, debe de entenderse como un razonamiento de los alumnos-educador, mediante el cual se construye.
El aprendizaje debe provocar la creatividad para potenciar la resolucin de conflictos y problemas.
El educador debe conocer la complejidad del medio, para tratar los elementos de forma conjunta. Debe elaborar previamente un trabajo de campo exploratorio, para producir un material
pedaggico que ayude a los alumnos en este proceso.
El educador debe disponer de una gama de recursos, presentndose flexible y adaptable a las
necesidades del grupo.
Se debe saber motivar a los alumnos, para poder satisfacer su curiosidad. Que experimenten
la descubierta de las ideas propias.
En la medida posible es bueno realizar evaluaciones donde los alumnos intervengan a fin de
corregir y dirigir las sesiones.
La comunicacin entre alumnos y educadores facilita el dilogo y fomenta la participacin del
grupo.

8. CONCLUSIONES DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN

La revisin documental e histrica de los conceptos clave que conciernen a la investigacin, as
como la aplicacin y registro material en los dos casos concretos, permiten la construccin de
las conclusiones finales del proyecto de investigacin de forma correlacionada:
La crisis ambiental, proviene del desconocimiento de una parte de la realidad y del uso o abuso que de esta realidad hacen los seres humanos.
La educacin debe de formar personas crticas con su entorno, solidarias con los problemas
sociales y conscientes de su responsabilidad como miembros de la sociedad.
La educacin ambiental en el sistema educativo formal, hace evidente la necesidad de formar individuos con capacidad de hacer frente a la problemtica ambiental del medio social y natural.

MINERVA GABARR OLL

La geografa es el rea de conocimiento que plantea unos objetivos equiparables a los de la

educacin ambiental, establecindose una estrecha relacin entre ambas.
La geografa contiene una vocacin ambiental que debe ayudar a comprender las relaciones e
interacciones del hombre con el medio, as como su afectacin a medio y largo plazo.
La ciencia geogrfica cuenta con una estructura terica conceptual y una metodologa adecuada para abordar en el aula los problemas ambientales.
La geografa, cuenta con diferentes propuestas metodolgicas, vlidas en su campo de conocimiento, para profundizar en el estudio de problemas ambientales y generar una conciencia
que favorezca el cambio actitudinal y contribuya al desarrollo sostenible.
La metodologa empleada en las clases de geografa, debe promover una motivacin respecto
a la asignatura, con el fin de comprender mejor el aprendizaje y con la finalidad de incidir en
la adquisicin de conocimientos y de valores favorables de actuacin responsable.
A la vez, es necesario tener en cuenta todos los participantes. La opinin de los alumnos y
hacerlos participar activamente, son dos factores que se deben tener presentes para que el
aprendizaje sea significativo y tenga una repercusin actitudinal.
Mediante dinmicas activas, se debe reforzar la autoestima de los alumnos y valorar positivamente su conocimiento previo, as como aportaciones. La finalidad es encontrar la motivacin
que despierte curiosidad y ofrezca la posibilidad de un aprendizaje constructivo.
Cuando hablamos de procesos de la educacin ambiental, es necesario tener presente el papel
del excursionismo y de su capacidad educativa.
La prctica excursionista, permite adquirir casi la totalidad de la complejidad de la educacin
ambiental.
El potencial del excursionismo en cuestiones medioambientales es inmenso, ya que se trata de
una prctica que comporta la educacin en el medio y que tiene una repercusin ambiental
directa.
La prctica excursionista, puede estimular sensibilidades, puede concienciar, puede transmitir
conocimientos concretos y puede proporcionar un modelo de comportamiento y de conducta
adecuada para desarrollar de manera consciente y respetuosa, ya sea en el medio natural como
en el medio urbano.
El excursionismo, permite desarrollar un nmero considerable de estrategias educativas distintas, con la finalidad de que los alumnos acten de forma ambientalmente consciente en el medio natural y que este comportamiento lo trasladen a su vida cuotidiana, as como a otra gente.
A pesar de la importancia del excursionismo, para el conocimiento del medio en el medio, pocos son los profesores (en el mbito formal) que la incorporan en su programacin de aula de
geografa y si lo hacen es un grupo ajeno al Centro quien lo ejecuta.
El contacto directo con la realidad, permite construir y reconstruir el conocimiento adquirido,
con una repercusin ambiental directa.
Para que la educacin ambiental cuaje en la enseanza de la geografa (en la ESO), es necesario que los responsables del rea, lleven a cabo una programacin de aula conjunta y que
incorporen la prctica excursionista (relacionando con la temtica propuesta en el libro), para
el conocimiento directo y activo de la realidad.
Respondiendo a la finalidad de la investigacin, se puede afirmar que la transversalidad de la
educacin ambiental desde la geografa (3ero ESO IES Pons dIcart), queda asumida en los propsitos tericos pero no conllevan una repercusin prctica. Paralelamente, con la investigacin
de la prctica excursionista, se puede afirmar su validez como tcnica metodolgica, alrededor
de la cual se articule el contenido del rea de geografa para asumir la complejidad de la educacin ambiental.
Al tratarse de un estudio de caso, las aportaciones tienen una aplicacin limitada en casos similares, siempre que se tenga presente la realidad contextual (escenario-individuos).

127

128

EL CONOCIMIENTO DEL MEDIO EN LA PEDAGOGA CATALANA. ANLISIS DE LA GEOGRAFA Y

APORTACIONES DEL EXCURSIONISMO

A su vez, el presente proyecto posibilita su continuidad, pues teniendo en cuenta la idoneidad

de la temtica propuesta en el rea de geografa, en la etapa de educacin secundaria, para trabajar el contenido de la educacin ambiental, se plantea como lnea de investigacin, a desarrollar desde la propia experiencia, una propuesta de ambientalizacin curricular -de la geografa
en la ESO-, incorporando la prctica excursionista, con el fin de corroborar su validez como recurso pedaggico activo que favorezca a la asuncin de la totalidad de la educacin ambiental.

9. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALBERTO, J. (2003). La geografa y su contribucin a la transversalidad: Geografa y educacin ambiental. (Argentina, Universidad Nacional del Nordeste).
ARMANDO, J. (1993). Integracin de la Educacin Ambiental en el currculo de la ESO. n 27 mayo
(Crdoba, Alminar).
BENEJAM, P. (1992). Aspectos didcticos de la geografa e historia (Geografa) (Zaragoza, Universidad de Zaragoza).
CALVO, S. Y GUTIRREZ, J. (2007). El espejismo de la educacin ambiental. Razones y propuestas
educativas (Madrid, Morata).
CAAL, P., GARCA, J.E. Y PORLN, R. (1981). Ecologa y escuela. Teora y prctica de la Educacin Ambiental. Cuadernos de Pedagoga (Barcelona, Laia).
CATALAN, L. I CATANY, M. (1995). Educacin Ambiental en la Educacin Secundaria Obligatoria.
(Universidad de las Islas Baleares).
CAPEL, H. (1981). Filosofa y ciencia en la Geografa contempornea. Una introduccin a la Geografa. (Barcelona, Barcanova).
FUNDACI JAUME I (1975). Lexcursionisme a Catalunya 1876-1976. (Barcelona, Barcino).
FUNDACI JAUME I (1999). Pedagoga a Catalua. (Barcelona, Edigraf).
GUIJARRO, A. (1997). El diseo curricular de Ciencias Sociales en la educacin secundaria obligatoria. Fundamentos de las propuestas de articularlo en torno al estudio de problemas actuales. (Resea de Horacio Capel En: Biblio 3W Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias
Sociales n49, Universidad de Barcelona).
HERNNDEZ DE GUILA, R. (1995). Geografa y Medio Ambiente: una apuesta educativa ante la
crisis ambiental. (Zaragoza).
HUCKLE, J. (1983). Geographical Education: Reflection and Action. (Oxford Studies in Education).
JUNYENT, M., GELI, A.M. I ARBRAT, E. (2003). Ambientalizacin Curricular de los Estudios Superiores. 2. Proceso de Caracterizacin de la Ambientalizacin Curricular de los Estudios Universitarios. (Girona, Red ACES).
LPEZ, P. (1987). Un mtodo para la investigacin-accin participativa. (Madrid, Popular).
LUS, A. Y URTEAGA, L. (1982). Estudio del medio y Heimatkunde en la geografa escolar. En:
Neocrtica. Cuadernos crticos de la geografa humana n38, Universidad de Barcelona.
MART, J. (1994). LExcursionisme cientfic i la seva contribuci a les cincies naturals i a la geografia. (Barcelona, Alta Fulla).
MASPONS, F. I PUIG, M. (1994). Excurcionisme cientfic i Geografia: una uni indisoluble. (Granollers, Agrupci Excursionista de Granollers).
ORTEGA, J. (2000). Los horizontes de la geografa. Teora de la Geografa. (Barcelona, Ariel Geografia).

MINERVA GABARR OLL

PAGS, J. (1985). Les cincies socials i lestudi del medi. (Barcelona, Perspectiva Escolar).
SANTOS, A. (2000). O contributo da educaao geogrfica na educaao ambiental. A Geografia no
Ensino Secundrio (Resea Xos M Souto En: Biblio 3W. Revista de Geografia y Ciencias Sociales n243, Universidad de Barcelona)
SOUTO, X. (1999). Didctica de la Geografa Problemas sociales y conocimiento del medio. (Barcelona, Serbal)
TAYLOR, S.J. Y BOGDAN, R. (1987). Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. (Barcelona, Paids)
UNWIN, T. (1995). El lugar de la geografa. (Madrid, Ctedra)
V.V.A.A. (1993). Enciclopedia Biosfera Vol. 11. (Barcelona, Enciclopedia Catalana)

129

SENSIBILIZACIN HACA EL MEDIO

AMBIENTE MEDIANTE LA DANZA
Lena Ntelia
DEA 2007 - [email protected]

Directora de Investigacin: Dra. Maria Teresa Escalas Tramullas. Departamento Didctica de las Matemticas y las
Ciencias Experimentales. Universidad Autnoma de Barcelona.
Palabras clave: Educacin ambiental, sensibilizacin sobre el reciclaje, sensibilizacin sobre la danza y la expresin corporal, desarrollo de los nios.
Resumen: La presente investigacin trata sobre la didctica de ciencias ambientales mediante artes escnicas en
la enseanza infantil. Evala un mtodo de enseanza-aprendizaje sobre el reciclaje basado en una presentacin
de danza teatro.
Este proyecto se inicia con una de las actividades del grupo de danza y teatro infantil de la escuela de danza Proyecto Experimental1 de Barcelona; un espectculo interactivo sobre el reciclaje. La actividad se desarrolla en una
escuela de educacin infantil y primaria de Barcelona y est dirigida a nios de edades entre 4 y 6 aos.
La metodologa escogida por este proyecto esta basada en la triangulacin. La triangulacin es el uso de mltiples
mtodos en el estudio de un mismo objeto. En el presente trabajo se utiliza la combinacin de aproximaciones cualitativas como la conversacin abierta y semi-dirigida2, la observacin y el anlisis de los dibujos para evaluar el
mismo fenmeno: el aprendizaje y la sensibilizacin de los nios sobre el reciclaje, la danza y el teatro.
La recogida de datos comprende la grabacin de la presentacin de la danza-teatro, la grabacin de la conversacin entre las bailarinas y los nios que tiene lugar al finalizar el espectculo y los dibujos de los nios, relacionados con la actuacin, al da siguiente de que sta tuviera lugar.
Los datos se analizaron en relacin con la informacin transmitida sobre el reciclaje, la contribucin de la presentacin de la danza teatro a la sensibilizacin ambiental y al desarrollo del gusto por las creaciones esttico-artsticas.
Los dibujos y los datos de la conversacin se validaron en relacin con la edad de los nios y la teora de Piaget
sobre las etapas del desarrollo cognitivo
Los datos de entrevista y de los dibujos se analizan separadamente, y luego se comparan.
Comparando los resultados de la investigacin con los objetivos de la educacin ambiental, se concluy que el presente mtodo de enseanza cumple con ellos. Mejora la expresin verbal y no-verbal de los estudiantes, facilita el
aprendizaje de ciencias ambientales, enriquece el conocimiento del estudiante, motiva e informa.
Tambin se ve que los nios se han entretenido. A menudo sonren, ren, bailan, participan con mucho inters en
la conversacin y no muestran aburrimiento.
Esta investigacin demostr tambin que una actividad de danza teatro desarrolla el gusto por el arte e influye el
desarrollo de la creatividad e expresividad.
De eso se deduce que la danza y la expresin corporal no solo se ejercita y se relaja sino que adems se puede ensear, facilitar el aprendizaje y enriquecer el conocimiento de los estudiantes, mostrar una visin creativa y activa que integra nuevas formas de sentir pensar y actuar y tambin puede sensibilizar e informar.

(1) Los nombres con que aparecen la escuela de danza y la escuela pblica han sido modificados para proteger su identidad.
(2) Se utiliza la palabra dirigida en cambio de la palabra estructurada porque se refiere a una conversacin y no a una entrevista.

LENA NTELIA

1. FINALIDAD Y OBJETIVOS
1.1. Finalidad
En el contexto educativo una manera eficaz para tratar algunos temas, segn el libro Las actuaciones para la enseanza que publica el Ministerio de Educacin de Grecia 9, referencias.doc, es la
danza-teatro y la expresin corporal en general. En el presente trabajo, la cuestin inicial que
se puede formular es:
Es posible realizar educacin ambiental (sensibilizar y ensear) sobre el tema del reciclaje utilizando la danza-teatro y el lenguaje del cuerpo?.
Es posible evaluar las aportaciones de una actividad de este tipo a la educacin ambiental?
1.2. Objetivos de la investigacin
A partir de las cuestiones anteriores se plantea una serie de objetivos asociados a las preguntas
de investigacin.
1. Evaluar el aprendizaje y el enriquecimiento del conocimiento de los estudiantes.
2. Demostrar que el teatro es un mtodo afectivo y efectivo de aprendizaje sobre temas ambientales, en concreto sobre el reciclaje.
3. Evaluar la sensibilizacin sobre la danza y el teatro
1.3. Objetivos de la actividad
1. Emplear recursos teatrales que contribuyan a mejorar la experimentacin y el aprendizaje del
alumnado de educacin primaria.
2. Mostrar a los estudiantes una actuacin teatral basada en un tema medioambiental.
3. Relacionar el arte con las distintas reas que configuran el currculum de primaria, incidiendo en el desarrollo de la creatividad y las distintas manifestaciones expresivo-comunicativas.
1. 4 Justificacin
La investigadora eligi este tema por el inters de facilitar la atencin y toma de conciencia hacia la problemtica del medio ambiente por parte de los estudiantes, as como por su orientacin y conocimiento de expresin corporal y danza-teatro. A partir de su experiencia personal
como bailarina y su conocimiento de arte, consider abordar dicha problemtica mediante una
aproximacin teatral y una expresin corporal que permitiera desarrollar la imaginacin, reforzando el efecto mgico del lenguaje corporal.
Mediante la prctica de la danza, la investigadora aprendi desde nia que el movimiento libera el cuerpo y suaviza los sentimientos fuertes, que es muy importante para la salud integral del
ser humano aprender a escuchar lo que el cuerpo dice y mejor an a una edad joven.
Sin embargo, el mundo donde vivimos es un mundo racional, que no nos deja desarrollar la parte emocional. El equilibrio emocional contribuye a proteger la salud y bienestar del individuo.
Por eso se tiene que ensear a los nios los principios fundamentales de la inteligencia emocional y esto se puede conseguir mediante la danza y el teatro.7\referencias.doc

133

134

SENSIBILIZACIN HACA EL MEDIO AMBIENTE MEDIANTE LA DANZA

TABLA II. 1 FINALIDAD Y OBJETIVOS

Emplear Recursos teatrales que contribuyan al

aprendizaje del alumnado de educacin primaria

Objetivos de la Actividad

Mostrar a los estudiantes

una actuacin teatral
basada en un tema medioambiental

Objetivos de la Investigacin

Evaluar el aprendizaje y
el enriquecimiento del
conocimiento de los estudiantes

Demostrar que el teatro

es un mtodo afectivo y
efectivo de aprendizaje
sobre temas ambientales, en concreto sobre el
reciclaje

Preguntas de la investigacin

Puede la danza-teatro
contener/transmitir informacin? Qu ventajas supone para el aprendizaje?

Es posible concebir (imaginar, disear, planificar)

una actividad basada en la
danza-teatro y la expresin
corporal en el marco de la
educacin ambiental?

FINALIDAD

Es posible realizar educacin ambiental

(sensibilizar y ensear) sobre el tema del reciclaje utilizando la danza-teatro y el lenguaje
del cuerpo?

Relacionar el arte con

las distintas reas que
configuran el currculum
de primaria, incidiendo
en el desarrollo de la
creatividad y las distintas manifestaciones expresivo-comunicativas

Evaluar la sensibilizacin sobre la

danza y el teatro

Un mensaje sobre el
problema medioambiental, transmitido
mediante la expresin
corporal contribuye a
la sensibilizacin sobre
esta problemtica

Es posible evaluar las aportaciones

de una actividad de este tipo a la
educacin ambiental?

Tabla II.1. Finalidad y Objetivos

2. MARCO DE REFERENCIA
2.1. Modelos de Aprendizaje y Estrategias de Educacin Ambiental
Los factores para aprender son internos (como la madurez del alumno, la formacin, los modelos con que cuenta, etc.) y externos (el grupo en que esta el alumno, el tiempo, el programa,
etc.). 4 referencias.doc Pero excepto estos factores el formador necesita hacer y hablar sobre cosas
que interesan al participante. Un alumno para tener inters necesita utilizar sus emociones y
sentidos.
El formador tiene que:
Estimular en los participantes el inters de aprender y desarrollar el pensamiento crtico.
Motivar a los alumnos a disfrutar del aprendizaje estimulando su creatividad y responsabilidad.

LENA NTELIA

Generar un ambiente adecuado para trabajar de manera cooperativa y promover la participacin

de los maestros como tutores en el proceso de discusin y en el aprendizaje. 9,10 referencias.doc
Adems, los educadores ambientales deben estar formados no solo en los aspectos educativos
sino tambin en los ambientales. Hay que construir conocimientos para los problemas ambientales, cambiar las ideas y hbitos de los alumnos, transformar actitudes en el caso de los contenidos ambientales y cambiar la cosmovisin de los participantes. 8 referencias.doc
2.2. La expresin corporal
La expresin corporal tiene una doble finalidad: por un lado sirve como base de aprendizajes especficos y por otro tiene fundamentalmente un valor en s misma ya que colabora en el desarrollo del bagaje experimental del nio.
Objetivos Generales de la Expresin Corporal
Desarrollo personal, bsqueda del bienestar psico-corporal consigo mismo.
Aprendizaje de cdigos y significados corporales.
Objetivos Especficos de la Expresin Corporal
Manifestacin y exteriorizacin de sentimientos, sensaciones, ideas, conceptos, etc.
Comunicacin de sentimientos, sensaciones, ideas, conceptos.
Desarrollo del sentido o intencin esttica (artstica, plstica) del movimiento. 1,2,3 \referencias.doc

2.3 Por qu implementar la danza en la educacin

La presencia de la danza en la educacin existe desde los inicios a la educacin formal, la danza es una actividad fsica mediante la cual el nio utiliza su cuerpo como medio de expresin y
comunicacin.
La memoria corporal practicada en danza estimula la memoria intelectual. Se generan tambin
espacios de intercambios, trabajos en grupo, existe un constante incentivo del rol activo del estudiante. Mediante la danza se pueden integrar otras disciplinas como la msica, la historia, la
literatura, la fsica, etc.
Se puede justificar la presencia de la danza con los siguientes objetives:
Facilitar el aprendizaje y enriquecer el conocimiento de los estudiantes.
Desarrollar en los estudiantes el gusto por las creaciones esttico-artsticas, entretener, informar, motivar. Mostrar una visin creativa y activa que integra nuevas formas de sentir, pensar
y actuar.
Sensibilizar sobre la danza y el teatro. 5\referencias.doc
2.4 Metodologa de la investigacin
La metodologa escogida esta basada en la triangulacin. La triangulacin es el uso de mltiples mtodos en el estudio de un mismo objeto. Es la combinacin de dos o ms teoras, fuentes de datos, mtodos de investigacin, en el estudio de un fenmeno singular.
La triangulacin dentro de mtodos es la metodologa elegida para esta investigacin. Es la
combinacin de dos o ms recolecciones de datos, con similares aproximaciones en el mismo estudio para medir una misma variable. En el presente trabajo se utiliza la combinacin de aproximaciones cualitativas como la conversacin abierta y semi-estructurada, la observacin y el anlisis de los dibujos para evaluar el mismo fenmeno: el aprendizaje y la sensibilizacin de los nios sobre el reciclaje, la danza y el teatro.
Los datos de entrevista y de los dibujos se analizan separadamente, y luego se comparan.6 refe-

rencias.com

135

136

SENSIBILIZACIN HACA EL MEDIO AMBIENTE MEDIANTE LA DANZA

TABLA V.1 METADOLOGA DE LA INVESTIGACIN

METODOLOGA TRIANGULACIN

METODOS

Analisis de los dibujos

Analisis de la conversacin -Observacin de la

comunicacin no verbal

TCNICAS

Divisin y establecimiento de categoras

Divisin y establecimiento de categoras

Conexin de los datos de

la investigacin por las referencias bibliogrficas

Tablas de Recogidas
de Datos

Instrumentos

Tablas de Referencias
y dibujos

RESULTADOS
CONCLUSIONES

Tabla IV. Metodologa de la Investigacin

3. DESCRIPCIN Y METODOLOGA DEL PROYECTO

3. 1 Diseo de la actividad teatral
Tema: Pequeos trucos mgicos
Finalidad: La sensibilizacin sobre el reciclaje
Objetivos Generales
1. Sensibilizacin sobre el medio ambiente
2. El desarrollo del gusto por las creaciones esttico-artsticas

Conexin de los datos

de la investigacin por las
referencias bibliogrficas

Grabacin

LENA NTELIA

Objetivos Primarios
1. La observacin de una actividad de danza-teatro
2. La compresin del reciclaje
3. El intercambio de opiniones
4. El desarrollo del pensamiento y de la comunicacin verbal mediante la bsqueda del titulo por
el espectculo
5. Participacin de los nios en la actividad
6. Impresin del conocimiento al papel
Objetivos Secundarios
1. Desarrollo de comunicacin verbal de los nios
2. Animacin
3. Mejora de la sociabilidad
4. Mejora del dibujo
5. Familiarizacin con la cultura musical
6. Contacto con el arte del teatro y de la danza
Mtodos-Tcnicas:
1. Danza-Teatro
2. Observacin. Observacin y registro de elementos concretos y no verbales. La observacin
como medio de recogida de datos se caracteriza de su subjetividad. Las grabaciones del espectculo y del pblico se utilizaron para la obtencin de datos pero se mantiene su confidencialidad.
3. Conversacin. Justo despus de la presentacin teatral hay una conversacin entre las bailarinas y los nios. Durante la conversacin se realiza tambin el registro de otros elementos
(gestos, expresiones, sentimientos). La conversacin es abierta al principio y semi-dirigida
despus. Anlisis de la conversacin.
4. Danza. Contempornea y hip-hop
Los medios utilizados en la actividad:
Los cuerpos de las bailarinas. Se conformaron dos diferentes grupos de ocho bailarinas cada uno.
La actuacin de cada grupo se realiza en das y escuelas diferentes. Las bailarinas son estudiantes del primero y segundo ao de formacin. Estudian danza profesionalmente.
La msica. Hay distintos tipos de msica. Msica clsica, contempornea, electrnica y hip-hop.
Hay msica instrumental o canciones con letras. Algunas son excitantes y reflexivas y otras tranquilas.
La radio. La radio sirve para la reproduccin de la msica.
las materiales del escenario. En el escenario hay telas, una pelota, papeles, contenedores, manzanas, libros y ropa.
Desarrollo de la actividad
Etapa 1 Introduccin
Objetivo: Creacin y probacin del inters
Duracin: 26 segundos

137

138

SENSIBILIZACIN HACA EL MEDIO AMBIENTE MEDIANTE LA DANZA

Cuando los estudiantes entran en la aula, una de las bailarinas les saluda y les dice que van a
ver un espectculo que no tiene ttulo. Para provocar el inters de los nios les pide su ayuda y
sus sugerencias, las que pueden expresar al final del espectculo.
Etapa 2 Observacin del espectculo
Objetivo: Animacin y sensibilizacin sobre el reciclaje
Duracin: 30 minutos
La actuacin esta dividida en cuatro partes segn el contexto temtico.
1 parte: Duracin 4.56 min / Contexto: Introduccin
2 parte: Duracin 13.19 min / Contexto: Reciclaje de Papel
3 parte: Duracin 8.43 min / Contexto: Reciclaje de Material Orgnico
4 parte: Duracin 3.50 min / Contexto: Animacin
Etapa 3 Anlisis del contexto / Contestaciones a las preguntas de los nios
Objetivo: Desarrollo de la comunicacin verbal y del dialogo de los nios
Duracin: 25 minutos
Despus de la actuacin hay una conversacin entre las bailarinas y los nios. La conversacin es
abierta al principio y ms dirigida al final. Las bailarinas no formulan preguntas cerradas que limitan la respuesta sino que dejan que los nios dominen el dilogo para poder evaluar el conocimiento que han adquirido, concebir sus intereses y observar aquellas cosas que ms les ilusionaron. Durante la conversacin se realiza tambin el registro de otros elementos (gestos, expresiones, sentimientos). La conversacin tarda veinticinco minutos y est dividida en cuatro partes.
1 parte: Duracin 5 min / Contexto: Preguntas personales a las bailarinas
2 parte: Duracin 14 min / Contexto: Preguntas sobre la profesin de ser bailarn
3 parte: Duracin 3 min / Contexto: Reciclaje
4 parte: Duracin 3 min / Contexto: Participacin del estudiante en la danza / danza
Etapa 4 Transferencia del conocimiento al papel
Objetivos:
Consolidacin del conocimiento mediante su transferencia al papel
Experimentacin de la alegra mediante la pintura
Desarrollo de las habilidades del diseo
Duracin: 20 minutos
El da siguiente despus de la actuacin las maestras pidieron a los nios dibujar algo basado en
la presentacin que vieron. A los 20 alumnos de la escuela primaria se les pas papeles blancos
y marcadores de todos los colores. Todos los alumnos dibujaron algo relacionado con la presentacin que vieron.
3.2 Diseo de la Investigacin
Tema de la investigacin: Sensibilizacin haca el reciclaje mediante la danza
Cuestin de la investigacin: Es posible sensibilizar y ensear efectivamente ciencias medioambientales (el reciclaje) utilizando la danza-teatro y el lenguaje del cuerpo?
Validacin de los resultados: Triangulacin
Mtodos de la investigacin
1. Anlisis de dibujos
2. Anlisis de conversacin

LENA NTELIA

Tcnicas de la investigacin
1. -Divisin y establecimiento de categoras
-Conexin de los datos de la investigacin con las referencias bibliogrficas
2. -Trascripcin
Instrumentos
1. -Tablas de recogida de datos
- Tabla de dibujos
2. -Grabacin
Medios de recogida de datos
1. Dibujos
El da siguiente despus de la actuacin a los 20 alumnos de la escuela primaria se les pas papeles blancos y marcadores de todos los colores. Todos los alumnos dibujaron algo relacionado
con la presentacin que vieron.
2. Conversacin
3. Observacin de la comunicacin no verbal
Instrumentos
1. La cmara de video
2. Los papeles blancos y los marcadores (para los dibujos)
3. El micrfono
Examinacin de la cuestin Referencias bibliogrficas/Investigaciones interiores
Varias investigaciones se han realizado sobre la educacin medioambiental en la educacin infantil y primaria. Algunas se refieren a la polucin acutica, algunas a la contaminacin del aire,
otras al reciclaje, etc. Adems, en la educacin formal se utilizan programas que promocionan la
expresin corporal mediante la danza y el teatro. Sin embargo, segn las referencias bibliogrficas y las ltimas publicaciones, no existen muchos datos sobre la expresin corporal como recurso para la sensibilizacin haca el medio ambiente.
Criterios para la bsqueda de la bibliografa
Las referencias se limitan en la cuestin de la investigacin o en cuestiones relacionadas
Se eligen textos que contienen no slo datos de investigaciones si no una problemtica referente
Se eligen textos con aproximaciones diferentes y textos corrientes
Bsqueda en:

Revistas
Textos de congresos
Referencias y exhibiciones
Monografas
Publicaciones

139

140

SENSIBILIZACIN HACA EL MEDIO AMBIENTE MEDIANTE LA DANZA

Modelo del anlisis

Los conceptos que debe analizar son: El reciclaje y la expresin corporal (comunicacin no-verbal)
1. El reciclaje
Que es un residuo? De donde salen los residuos?
Todos los residuos son iguales?
Una vez que hemos lanzado la basura en el contenedor, a donde va? La basura desaparece? Qu hacemos con los residuos?
2. Expresin corporal (comunicacin no-verbal)
Expresiones faciales
Movimiento corporal
Relacin de las bailarinas con la msica y con los objetos

4. IMPLEMENTACIN E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

En este captulo se presentan los resultados del anlisis en general. Una explicacin ms detallada se desarrolla en el documento original.
4.1.Resultados de la conversacin
En general, durante la conversacin los nios parecen bastante animados y les gusta conversar
con las bailarinas. Sonren, ren, aplauden, levantan la mano para participar, se expresan todos
juntos diciendo si, no, bravo, etc.
Segn el marco terico de la investigacin, si un alumno tiene inters o necesidad para aprender, es ms fcil construir conocimiento, adquirir, elaborar e inventar el propio saber.
Adems los estudiantes imitan las bailarinas, observan, escuchan y reflejan experiencias. Las habilidades relacionadas con la imaginacin, la empata, la simulacin o la repeticin son fundamentales y facilitan el aprendizaje y la obtencin de nuevo conocimiento.
En la parte tres de la conversacin las bailarinas piden a los nios que pongan un ttulo al espectculo. Aqu las bailarinas ayudan a los participantes a enfocar los temas centrales de su discusin. Tambin motivan la bsqueda y generan discusin en la clase. La participacin es notable y las respuestas muy interesantes.
Los ttulos muestran que los nios han entendido el mensaje del espectculo y el contexto tambin (hay ttulos bastante complejos e inteligentes) sin embargo la parte ms grande de la conversacin se enfoca en la danza.
El proceso de la discusin en donde los dos (nios y bailarinas) preguntan y contestan, genera
un ambiente adecuado para trabajar de manera cooperativa. A menudo las bailarinas exponen
ideas, emociones e intereses que los participantes van reflexionando.
Al final de la conversacin las bailarinas repiten un baile y preguntan si alguien quiere participar. Algunos nios muestran inters pero tambin vergenza. Con la motivacin de sus compaeros y de las bailarinas uno de ellos entra en el escenario y empieza bailar. Durante la danza
sus compaeros aplauden con mucho entusiasmo, se mueven con el ritmo dentro de sus sillas y
otros se levantan y bailan.
As se cambia el nfasis de la enseanza-aprendizaje, requiriendo que los alumnos sean activos e
independientes. Enriqueciendo la enseanza con msica, danza y animacin, se estimulan en los
participantes el inters sobre las creaciones esttico-acsticas. Tambin se motiva a los alumnos
a disfrutar estimulando su creatividad y desarrollar la intencin artstica del movimiento.

LENA NTELIA

4.2.Resultados de los dibujos

Todos los dibujos de los nios daban una sensacin de alegra y euforia.
Adems, slo un 30% de los dibujos tena temas no relacionados con el medio ambiente. Eso
confirma que los nios se dieron cuenta del tema central de la actuacin. Valga subrayar que en
la presentacin del espectculo no se indic explcitamente el tema del mismo.
Es importante mencionar que haba dibujos bastante interesantes y complejos (para la edad del
nio) como un dibujo en el cual haba un contenedor con una flor saliendo de este. Esto muestra que algunos de los nios han entendido la filosofa del reciclaje que las bailarinas representaron en la actuacin y no slo el mensaje ms fcil que era la separacin de la basura.
Un 15% de los nios escribieron palabras relacionadas con el reciclaje. El porcentaje no parece
grande relacionado con el nmero total de los nios pero hay que tener en cuenta que los nios
eran estudiantes de infantil y casi no saban escribir. El esfuerzo que hicieron para escribir la palabra (con la ayuda de la maestra como ella declar) es muy importante porque en el limitado
vocabulario que ellos tenan han aadido una o dos palabras ms y estas palabras educan sobre
el reciclaje.
Haba dibujos (73%) con figuras de personas bailando, de flores bailando, de contenedores bailando, notas musicales, etc. Segn estos datos se podra afirmar que una presentacin de teatro-danza, sera capaz de desarrollar el gusto por las creaciones esttico-acsticas independientemente del contexto de la actuacin (como el reciclaje).11, 12,13, \referencias.doc
4.3.Comentarios de la observacin de la comunicacin no verbal
Segn la observacin del video durante del espectculo, se nota la frecuencia y la riqueza de las
expresiones corporales y de las expresiones faciales de los nios.
En la observacin de la comunicacin no verbal de los estudiantes se ve el inters de los nios
durante la actuacin. A veces los nios hablan entre ellos pero lo hacen con la voz baja y no
dura mucho. Adems a menudo se nota que hacen comentarios con sus compaeros sobre el espectculo (hablan y muestran con la mano una bailarina o algo del escenario).
Tambin, los estudiantes no se levantan de sus sillas durante la actuacin. Lo hacen slo cuando no pueden ver el escenario. Nada distrae su atencin fcilmente y si esto pasa los nios vuelven a estar atentos otra vez sin mucho esfuerzo. Valga subrayar que la presentacin dura 30 minutos y segn investigaciones anteriores un nio puede estar atento durante solo 15-20 minutos.19, referencias.doc
Del mismo modo, aunque el aula donde se realiz el espectculo no estaba aislada, los nios
consiguieron mantener su atencin durante toda la actuacin. (La sala tena ventanas grandes
con vista a un espacio donde se realizaron actividades deportistas y haba ruido).
Examinando estas reacciones se concluye que la actuacin:
1. Fue capaz de ganar la atencin de los nios
2. Logr mantener el inters de los estudiantes hasta el final

5. CONCLUSIONES
En general, los objetivos se han alcanzado y se ha podido encontrar una respuesta a las preguntas de la investigacin.
Primero se ve que los nios se han entretenido. No muestran aburrimiento ni siquiera al final.
(es importante mencionar que todo el espectculo dur treinta minutos y la conversacin veinticinco minutos ms).

141

142

SENSIBILIZACIN HACA EL MEDIO AMBIENTE MEDIANTE LA DANZA

Tambin su participacin en el proceso del aprendizaje es eficaz. Los estudiantes colaboran en

la conversacin, bailan y expresan artsticamente los resultados de todo lo que han visto (en los
dibujos). No slo han recibido informacin, si no que adems esta informacin se transform en
conocimiento.
Luego, se nota que los alumnos han adquirido conciencia ambiental y eso muestra que la edad
entre 4 y 6 no es insuficiente para recibir un mensaje. Por el contrario, es una edad adecuada
pues el nio empieza a construir conocimiento.
Despus, los alumnos trabajaron en la expresin verbal (conversacin) y en la expresin no verbal (dibujos, danza). Ambos tipos de expresin son muy importantes en esta edad. Se utilizan
en el proceso de conversar. Eso manifiesta que el espectculo les ayud a aprender a conversar
y a superar la fase del egocentrismo que les caracteriza en esta edad.
Segn Piaget, la comunicacin verbal de los nios se divide en la comunicacin egocntrica y la
comunicacin sociable. Los nios en edades entre los 3 y 6 aos estn en la fase donde su pensamiento se enfoca sobre s mismos (egocentrismo) y tambin empieza a funcionar su fantasa
y pensamiento simblico. Por el contrario, en edades entre los 7 y 11 aos, los nios dejan de
concentrarse en s mismos y tienen un pensamiento ms orientado y lgico.14 referencias.doc
Segn las preguntas de los nios en la conversacin se nota que los nios tienen la capacidad
de participar, comunicar y pasar de la fase de egocentrismo a la fase de la comunicacin sociable.

6. PERSPECTIVAS DE FUTURO Y PROPUESTAS

Debido a la importancia y a la riqueza de los datos contenidos en el video se tiene la intencin
de proseguir este trabajo de investigacin a partir de ellos. Los aspectos que se analizarn en
este prximo trabajo se referirn esencialmente a las emociones que se manifiestan mediante un
lenguaje gestual.
Se ha pensado en utilizar los emoticons para representar las emociones y facilitar de este modo
la recogida de datos. Las categoras que se aplicarn para el anlisis de los resultados se organizarn mediante un soporte informtico adecuado (atlas ti).
Para acabar, como resultado de esta investigacin, la investigadora recomienda la introduccin
de un curso especifico de expresin corporal (en la educacin formal y no formal), no slo porque utilizado adecuadamente permite el desarrollo de la conciencia medioambiental, si no adems por su potencialidad para cultivar en el practicante un equilibrio entre su mente emocional
(afectos) y su mente racional. Este estado de equilibrio que emerge del movimiento corporal no
debe ser subestimado. Adems, segn el conocido y antiguo refrn Griego: Mente sana en cuerpo sano.
NOY YIH EN MATI YIH

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CORRALIZA, J.A. Y BERENGUER, J. (1998). Estructura de las actitudes ambientales: orientacin
general o especializacin actitudinal?. [The Structure of Environmental Attitudes: General
Concern or Actitudinal Specialitation?].Revista de Psicologa Social, 13, 3, pp. 399-406
GOLEMAN, DANIEL (1996). Inteligencia Emocional. Editorial Kairs, S.A,
GONZLEZ REY, F. (2000). El lugar de las emociones en la constitucin social de lo psquico: el
aporte de Vigotski. Educ. Soc., Campinas, v. 21, n. 71.

LENA NTELIA

Disponible en: http://www.scielo.br/scielo.php

Disponible en :http://www.wikilearning.com/recursos_expresion_corporal-wkk-3375.htm
Disponible en: http://tone.udea.edu.co/revista/mar2000/Triangulacion.html
HERNNDEZ, VICKY PILAR RODRGUEZ (1996). Expresin corporal con adolescentes: sesiones
para tutora y talleres. Madrid : CCS, cop.
Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos16/expresion-corporal/expresion-corporal.shtml (consultado Noviembre 2006)
Disponible en : http://www.bizhelp24.com/employment-and-personal-development/body-language-in-business-12.html (consultado Enero 2007)
KARAMPATSIOS A. (2000). Paragontes kai ektimiseis sxolikis etoimotitas. Atenas, . Publicacin
:Atropos
TAFA E. (2001). Anagnosi kai grafi stin prosxoliki ekpaideusi. Atenas, Publicacin Ellinika Grammata.
WALTER J. IESLAK, JUDI LUKAS LESIAK (1994). Developmental Tasks for Kindergarten Readiness- II (DTKR-II), United States of America: CPPC.
Disponible en: http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.htm (consultado Julio
2007)
XRUSAFIDIS K. (1998). Biomatiki-Epikoinoniaki Didaskalia. H eisagogi tis methodou Project sto
sxoleio. Atenas: Gutenberg
YE G. Maragoudakis-D. Melas (1991). Biblio Drastiriotiton gia to nipiagogeio.

143

EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD:

EVALUACIN DE UN PROGRAMA
INTERCULTURAL SOBRE ECOLOGA MARINA
EN BAJA CALIFORNIA SUR (MXICO)
Mnica Lpez Conlon
DEA 2007 - [email protected]
Director de Investigacin: Dr. Javier Benayas del lamo. Departamento de Ecologa. Universidad Autnoma de Madrid.
Palabras clave: Educacin Desarrollo Sostenible / Sostenibilidad, Evaluacin programa, Educacin no formal, Estudiantes Secundaria, Dibujos, Baja California Sur, Mxico, Visin Crtica, Educacin para la accin, Creacin de
Consenso, Mtodo Cientfico.
Resumen: La educacin para el desarrollo sostenible fomenta la visin crtica de los ciudadanos, su participacin
y accin para alcanzar un desarrollo sostenible. Este estudio tiene como objetivo evaluar cuan efectivo es el programa educativo de la organizacin EPI (Ecology Project International) en Baja California Sur (BCS), Mxico para
fomentar una visin crtica y capacitar para la accin a los participantes de los cursos (72% habitantes de BCS y
28% estadounidenses de entre 15 y 22 aos).
La visin crtica y la capacidad de anlisis de distintos aspectos de la complejidad se midieron mediante unos dibujos realizados por los estudiantes antes y despus de la intervencin educativa. Los participantes expresaban
ideas y opiniones sobre un proyecto de grandes infraestructuras tursticas y portuarias que se va a llevar a cabo en
su estado y los otros tres que son baados por el Golfo de California. Se categorizaron las ideas expresadas en los
dibujos y se compararon por nmero y por tipo antes y despus del curso. Un juego de simulacin para alcanzar
un consenso se us como fuente de datos para ver qu puntos de vista de un problema tenan ms y menos en
cuenta. La capacitacin para la accin motivada por el programa de EPI se evalo mediante cuestionarios y observaciones puntuales de acciones llevadas a cabo por los participantes.
Los resultados obtenidos fueron diversos; su visin crtica aument, ya que despus del curso expresaban ms aspectos de la complejidad que antes: ms puntos de vista de un problema, ms causas y efectos en otros lugares y
en otros momentos. Los dibujos mostraron que los puntos de vista ms tenidos en cuenta con respecto al proyecto antes del curso eran los ambientales negativos y los sociales y econmicos positivos. Sin embargo, el juego de
simulacin mostr que el punto de vista ms tenido en cuenta era el conservacionista. Despus del curso, el aspecto ms considerado vari en funcin del origen del participante. En lo que se refiere a la capacitacin para la
accin, la motivacin para generar un cambio ambiental positivo, dur al menos, dos meses despus de los cursos.
Las acciones principales llevadas a cabo por los participantes fueron la concienciacin de sus familiares y conocidos y el cambio de hbitos de tirar basura y el ahorro de agua. Algunos estudiantes fundaron una organizacin ecologista en la que organizan foros y debates, otros imparten charlas sobre pilas y otros son voluntarios en el museo
de la ballena. Todas estas acciones fueron efecto de los cursos impartidos por EPI.
Se puede concluir de manera general que los cursos de EPI fomentaron la visin crtica, la accin y la participacin
para un desarrollo sostenible local. Sin embargo, el curso afect de manera diferente a los participantes locales y
a los extranjeros, se recomienda por lo tanto que los cursos sean implementados y diseados por personas locales.
Una evaluacin externa y a largo plazo eliminara potenciales sesgos en esta toma de datos, ya que la organizacin dentro de la cual se enmarca este estudio es de carcter conservacionista y cientfica.

MNICA LPEZ CONLON

1. INTRODUCCIN
Este estudio surge a raz de la necesidad de potenciar una educacin ms comprometida con
la sostenibilidad. La educacin, siendo un motor para el desarrollo, no siempre es un motor
para el desarrollo sostenible. La clave para alcanzar la sostenibilidad yace en una educacin
para la sostenibilidad que permita a la humanidad responder, anticipar, crear, negociar y participar para trabajar y vivir hacia la sostenibilidad (Lang, 2005). En cambio, la principal
funcin de la educacin parece ser crear ciudadanos para encajar en el sistema existente, en
el engranaje de crear riqueza y tener una buena calidad de vida basada en lo material.
(Bassy, 2002).
Segn Gonzlez Gaudiano (2005), la educacin para la sostenibilidad se entiende como una
educacin en valores, educacin cvica y tica que busca la formacin de una ciudadana crtica que sea capaz de estimular un anlisis de los temas que les preocupan y que desee un cambio social. Barraza (1999) ha obtenido interesantes resultados con los dibujos de los estudiantes para conocer sus actitudes hacia el medio y animales. Los autores Tilbury y Wortman (2004)
incentivan el pensamiento crtico y sistmico para impulsar la participacin y conseguir una
educacin para la sostenibilidad.
El programa educativo intercultural trabaja con estudiantes de educacin secundaria y superior
y con investigadores. EPI crea un vnculo entre los cientficos que estn llevando a cabo una investigacin a nivel local y los estudiantes locales, con el fin de que los estudiantes ayuden a los
cientficos mientras aprenden y, a su vez, los cientficos puedan contar con el soporte de los estudiantes como ciudadanos para apoyar las causas ambientales.
Esta investigacin se ha llevado a cabo en una zona en la que los ciudadanos estn sometidos a
presiones que estn creando cambios muy rpidos en su sociedad. En menos de dos dcadas, estn pasando de una sociedad de pescadores enmarcada en un ambiente natural privilegiado a
una ciudad orientada al turismo de masas. La poblacin lleva un ritmo de crecimiento muy elevado, en cincuenta aos, la poblacin de La Paz ha crecido de veinte mil a doscientos mil habitantes. Resulta interesante evaluar el impacto de este programa sobre los estudiantes de estas
poblaciones. Se quiere estudiar la manera de optimizarlo para orientarlo hacia la sostenibilidad
y as motivar su participacin y accin con una visin crtica.

2. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
2.1 Objetivos de la investigacin
El objetivo de la investigacin es evaluar hasta qu punto el programa educativo de EPI imparte una educacin para la sostenibilidad, esto es, si incentiva el pensamiento crtico y si motiva
la participacin y la accin para la conservacin.
2.2 Planteamientos de partida
La investigacin parte de las siguientes preguntas:
Tras esta intervencin educativa los estudiantes estarn ms capacitados para identificar y
entender la complejidad de los problemas ambientales?
Cules son las perspectivas ms lejanas para ellos, y qu aspectos de la complejidad les cuesta ms entender?
Tras esta intervencin educativa sern ms conscientes de que pueden actuar para cambiar
esos problemas?
Cunto dura su motivacin para actuar por el cambio?

147

148

EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD: EVALUACIN DE UN PROGRAMA INTERCULTURAL SOBRE ECOLOGA

MARINA EN BAJA CALIFORNIA SUR (MXICO)

El programa educativo incluye actividades de discusin sobre temas ambientales y sociales a nivel local, en los que se aprenden los puntos de vista de los implicados y el contexto histrico de
los problemas. Se parte de la creencia que despus de la intervencin educativa, los estudiantes
sern capaces de percibir ms aspectos de la complejidad de temas ambientales, como por ejemplo:
Puntos de vista de un problema ambiental (distintos intereses implicados).
Causas y efectos en otros lugares (dimensin espacial).
Causas y efectos en otros momentos (dimensin temporal).
Esta organizacin desarrolla programas educativos en otros pases y se cuenta con experiencia
en esos otros proyectos. Se ha podido observar que, al terminar los cursos, los participantes presentan iniciativas pro-ambientales, pero nunca se han podido tomar datos cuantitativos al respecto ni darles seguimiento.

2.3 Entorno de la investigacin

a) Marco geogrfico
La investigacin se llev a cabo en el estado de Baja California Sur (BCS), en Mxico. Los participantes del proyecto evaluado son estudiantes de Loreto, La Paz y de EEUU. Loreto y La Paz son
las principales ciudades del estado. La Paz es la capital del estado desde 1830, ao en el que Loreto fue destituida como capital del Estado de Baja California Sur. Segn el Censo Nacional en
2005 las poblaciones de La Paz y Loreto eran 190 mil y 10 mil habitantes respectivamente. Como
se pude observar, Loreto es mucho ms pequea que La Paz, ambas poblaciones dependen principalmente de la pesca y del turismo.
En Loreto hay dos centros de educacin secundaria y un campus de la Universidad Autnoma de
Baja California Sur, con la carrera de Turismo Alternativo. En La Paz hay 22 centros de educacin
secundaria y 14 centros de Educacin Universitaria. La carrera de Biologa Marina en la Universidad Autnoma de Baja California Sur en La Paz tiene prestigio a nivel del continente Americano. En el Anexo 1 se ve un mapa de la pennsula de Baja California con las poblaciones ms importantes marcadas.
b) Marco organizativo
La organizacin estadounidense Ecology Project International (EPI) trabaja desde hace seis aos
en Costa Rica, cuatro aos en las Islas Galpagos y un ao en Baja California Sur, en programas
de educacin ambiental con grupos de estudiantes de las escuelas locales y de los Estados Unidos de Amrica. Sus programas consisten en asociar a estudiantes a un proyecto de investigacin que est en marcha en el pas. Los estudiantes ayudan en la toma de datos a los cientficos, llevan a cabo su propia investigacin usando el mtodo cientfico y aprenden sobre el medio y sobre las especies con las que trabajan, las amenazas en ese ecosistema y acciones para
ayudar a disminuir las amenazas. Esta organizacin tiene tres objetivos principales, Educacin,
Conservacin e Intercambio Cultural. El programa siempre se lleva a cabo en el campo, en el lugar de la toma de datos. El programa desarrollado en Baja California Sur, cuenta con dos organizaciones a las que se asocia en la toma de datos:
Centro Interdisciplinar de Ciencias e Investigaciones Marinas (CICIMAR) que est tomando datos
de los invertebrados marinos en las islas del Golfo de California. Los cursos con los estudiantes
de La Paz y de EEUU en la Isla Espritu Santo, recogen datos para este Centro de Investigacin.
La Universidad Autnoma de Baja California Sur (UABCS) que est tomando datos de cetceos en
el Golfo de California. Los cientficos encargados del proyecto de investigacin de cetceos contactaron directamente con la organizacin EPI porque queran integrar a los estudiantes de Loreto en sus proyectos. Esta iniciativa est enmarcada dentro de un proyecto a mayor escala en

MNICA LPEZ CONLON

el Golfo de California de la asignacin de un rea Natural Protegida Marina que funcionar como
corredor migratorio para cetceos. Proyecto para el cual ser preciso el apoyo de las poblaciones
que viven en y dependen del Golfo de California.
Los estudiantes, cientficos y educadores conviven en la isla o en el barco durante 5 das, tiempo en el que toman datos y realizan ms actividades orientadas hacia la conservacin y la educacin ambiental. Esta temporada es la primera en la que se incluyen actividades orientadas hacia la educacin para la sostenibilidad. Al finalizar las temporadas, se realiza una reunin con
todos los estudiantes que han participado en el programa donde presentan y comparten sus datos y experiencias. Cada vez que viene un grupo de los EE.UU., las escuelas participan en un intercambio cultural, comparten y aprenden de sus diferencias y similitudes con los estudiantes de
otro pas que han hecho las mismas actividades que ellos.
Gracias a sus diversos y nicos ecosistemas marinos, la pennsula de Baja California, y en particular La Paz han atrado siempre muchos investigadores y buzos. Un caso famoso, el de Jacques
Custeau, que bautiz el Golfo de California como el acuario del mundo. Hay dos prestigiosos
centros de investigacin en La Paz y la carrera universitaria de Biologa Marina que atrae a personas de todo el continente. Este cmulo de factores hace con que el Estado de BCS sea el estado con mayor densidad de bilogos e investigadores marinos en el pas. Es un hecho que se percibe en una ciudad con casi 200 mil habitantes como tiene La Paz; hay un elevado nmero de
organizaciones locales preocupadas por la diversidad y por la amenaza turstica. Sin embargo,
estas organizaciones, no siempre involucran al pblico en general para sus campaas o marchas
reivindicativas. Esta investigacin se lleva a cabo en un entorno con muchas organizaciones
pero con baja participacin ciudadana. En el Anexo 5 se puede ver una lista de algunas de las
organizaciones ambientalistas y sociales de La Paz y Loreto.
c) Marco temporal
La temporada de Ecologa de Islas en la Isla Espritu Santo se llev a cabo durante los meses de
octubre a diciembre de 2006 y desde finales de febrero a finales de abril del 2007. Los cursos en
Espritu Santo con los participantes Paceos tenan una duracin de 5 das, y con los estadounidenses duraba cinco das en la isla tambin y cinco das ms en otros lugares.
La temporada de Ecologa de Cetceos a bordo del barco Pez Sapo a lo largo del Golfo de California (o Mar de Corts) se llev a cabo los meses de enero y febrero 2007. Los cursos con los participantes Loretanos duraban seis das y con los estadounidenses duraban seis das en el barco
tambin y cuatro das ms en otros lugares.

3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
La toma de datos se llevo a cabo desde Octubre 2006 hasta Mayo 2007, en el estado de Baja California Sur, Mxico. La muestra consista en los participantes de los programas educativos de la
organizacin estadounidense Ecology Project International, (EPI). Son estudiantes de distintos
centros de educacin secundaria en las ciudades de La Paz, Loreto y de Estados Unidos, principalmente de la costa Oeste del pas. Se tuvo adems, la oportunidad de trabajar con un grupo
de estudiantes de dos comunidades pesqueras, una de ellas, Cabo Pulmo es parte de un Parque
Nacional. El grupo fue de tamao reducido.
Se obtuvieron datos de tres maneras diferentes a lo largo de esta temporada .
1. Dibujos acompaados de textos y entrevistas antes y despus de la intervencin educativa.
2. Una pregunta en el cuestionario al finalizar el programa y ms preguntas relacionadas en el
cuestionario en el simposio final, que tuvo lugar al cabo de 2 meses de finalizar los programas.
3. Observacin durante un juego de simulacin para la Creacin de un Consenso sobre un tema
controvertido actual y local.

149

150

EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD: EVALUACIN DE UN PROGRAMA INTERCULTURAL SOBRE ECOLOGA

MARINA EN BAJA CALIFORNIA SUR (MXICO)

3.1 Datos de los dibujos que expresan distintos aspectos y opiniones antes y despus
del curso
A cada grupo, antes de comenzar el programa, e independientemente del cuestionario previo que
cada estudiante completa, se le pidi que dibujara todo lo que l crea que implicaba un problema ambiental. El problema ambiental era especificado por los instructores. Haban de dibujarlo
en una hoja (o varias) con 6 cuadrantes. En cada cuadrante dibujaban algo sobre ese tema. Tenan plena libertad para dibujar un cuadrante o todos, usar una hoja o varias, eso era opcin individual de cada estudiante. Cada cuadrante viene acompaado de un espacio para escribir una
interpretacin del dibujo. En el Anexo 2 se puede ver la hoja con los recuadros que se les entregaba a los participantes antes y despus para que dibujaran. Al terminar el programa, se les peda lo mismo (tambin independientemente del cuestionario y evaluacin que rellenaban), sobre el mismo problema ambiental que se les pregunt al principio pero del que no se haya discutido a lo largo del programa. El problema ambiental planteado fue el mismo para todos los grupos.
En esta investigacin se usaron los dibujos para evaluar las perspectivas y la capacidad de anlisis de los estudiantes sobre diversos problemas ambientales. Los datos obtenidos muestran la
diferencia entre la cantidad de perspectivas que tienen sobre un problema en particular antes y
despus del curso. Ese problema en particular fue el proyecto de la Escalera Nutica. Durante el
curso no se trat ese tema, con lo cual, se asume que la capacidad de anlisis que hayan adquirido a lo largo del curso, se puede extrapolar para otro tipo de problemas, no slo la Escalera
Nutica. En el Anexo 1 se pueden observar mapas y planos del proyecto Escalera Nutica.
Segn Chambers (1983), los dibujos evitan las barreras lingsticas y permiten la comparacin
entre grupos de distintos idiomas y capacidades. En este programa participan estudiantes estadounidenses y mejicanos, y me gustara poder comparar tambin el efecto de la intervencin educativa entre esos grupos. El uso de dibujos para propsitos de evaluacin es una herramienta poderosa, ya que la mayora de los nios suelen disfrutar dibujando, sin mostrar
seas de tensin. Mientras que a muchos nios no les gusta responder preguntas, los tests dibujados se completan rpida y fcilmente y, adems, lo disfrutan. (Lewis y Greene, 1983).
Mediante la graficacin de las actitudes se facilita la proyeccin de las ideas, intentando evitar sesgos del relato. Durante el relato es posible que se vean influenciados por su interlocutor y digan lo que debe ser en vez de lo que realmente es. Aunque los estudiantes ya no son
nios, son ms bien adolescentes, se parta de la creencia que esta metodologa del dibujo
(complementada por lo que decidan escribir bajo los dibujos y entrevista personal en caso de
duda) funcionara bien con ellos. Habiendo trabajado 3 aos con esta organizacin, en mbitos similares a este, pasando mucho tiempo con los estudiantes en lugares aislados, que realmente les inspiran, les aleja de su ciudad, de lo establecido socialmente, se percibe que la mayora de estos adolescentes se sienten muy cmodos a la hora de dibujar, incluso escribir poemas y bailar. Se cuenta con que este mtodo artstico representar lo mejor posible aquello
que piensan y sienten.
Antes de empezar la temporada, se realizaron ensayos con alumnos de edades similares de los
colegios con los que vamos a trabajar. Por medio de estos ensayos, se aprendi a cmo dirigirse
a los estudiantes y expresarles adecuadamente lo que han de hacer. Se eligi, con ayuda de los
estudiantes del ensayo, el problema que luego se us para todos los grupos. El tema elegido fue
la Escalera Nutica. Se recopilaron mapas y planos de construccin del proyecto de la Escalera
Nutica, y un mapa de las reas Naturales Protegidas y de las poblaciones en la zona del proyecto. Este material era consultado por los estudiantes mientras dibujaban. Todo eran datos objetivos, y si tenan alguna duda se les explicaba, pero siempre evitando juicio de valores. Estos materiales pueden ser consultados en el Anexo Escalera Nutica. El proyecto de la Escalera Nutica consiste en la construccin o remodelacin de una serie de puertos (escalones) a lo largo
de la costa Pacfica y de la costa del Golfo de California en los estados de Baja California, Baja
California Sur, Sonora y Sinaloa. Algunas infraestructuras portuarias estarn acompaadas de
surtidores de combustible, y los accesos por tierra tambin sern rehabilitados o construidos
nuevos.

MNICA LPEZ CONLON

Una vez que ellos haban terminado sus dibujos (de antes y despus del curso) eran revisados, y
en caso de dudas para categorizar cualquiera de los dibujos, se llevaba a cabo una entrevista con
el estudiante. La entrevista era informal, en la que se le peda que describiera lo dibujado y as
se poda ver la connotacin del alumno y el aspecto de manera subjetiva. Al principio del curso,
antes de realizar cualquier actividad, se dedicaba tiempo a hacer los dibujos. Al final del curso,
despus de las actividades, se dedicaba tiempo de nuevo a los dibujos, se les preguntaba si queran aadir alguna idea ms.
La actividades que ms tiempo precisaban en los cursos, eran aquellas relacionadas con las investigaciones. La toma de datos para los Centros de Investigacin y el desarrollo, usando el mtodo cientfico, de su propia investigacin. Se llevaron a cabo tambin actividades orientadas a
fomentar la participacin en temas de controversia a nivel local y a fomentar la visin crtica de
los problemas ambientales. La aplicacin de estas actividades dirigidas hacia la educacin para
la sostenibilidad dentro del marco de este programa educativo es lo que va a ser evaluado en
esta investigacin.
Una de las actividades se conoce como Conservacin en BCS. Consiste en repartir artculos sobre temas de controversia actuales y locales a los participantes que estn en grupos de 2 mximo 3 personas. El objetivo es que los lean, sealen los actores implicados en el problema, determinen los problemas y discutan para llegar a posibles soluciones. Luego se comparte, ya que
cada grupo ha hecho el anlisis sobre un tema diferente. A continuacin, se les motiva a que elijan y lleven a cabo una accin en la que desde su posicin, como jvenes ciudadanos, puedan
actuar para mejorar el problema. En la mayora de los casos, eligen hacer una presentacin en
algn medio de comunicacin, como radio, peridico o televisin. Han de elegir su pblico objetivo y anotar los cambios esperados. La otra actividad llevada a cabo fue Creacin de un Consenso, en el punto tres de la metodologa se explicar en qu consiste.
3.2 Datos para determinar su motivacin para el cambio
El ltimo da del programa, en el cuestionario de evaluacin, se les pregunt qu accin les
gustara llevar a cabo para cambiar su entorno?. Al final de la mitad de la temporada, se recopilaron todas las respuestas y juntaron en un cuestionario. El cuestionario se reparti en el simposio estudiantil que se lleva a cabo al final de cada periodo de 2 meses de cursos. Todos los
estudiantes que haban participado en el programa (y consecuentemente sus respuestas estaran en ese cuestionario) respondieron un segundo cuestionario, para ver cules de esas acciones
que, al terminar el curso estaban dispuestos a llevar a cabo, ahora, realmente haban hecho. En
el Anexo 3 se pueden ver los dos cuestionarios que se les entregaba a los participantes.
3.3 Datos para determinar su participacin y capacidad de ver otros puntos de vista
La tercera fuente de datos fue la observacin del debate durante la actividad de consenso y un
formulario con una sntesis de cmo llegaban y a qu consenso llegaban.
La actividad se detalla a continuacinCreacin de un Consenso. Se les entrega informacin,
recortes de peridico, noticias de radio, fotos,... sobre un tema ambiental conflictivo, que en estos momentos crea controversia en su comunidad. Se les pide que diferencien y nombren todas
las partes implicadas, luego se distribuyen esos papeles y, cada persona, ha de posicionarse segn el rol que les haya tocado representar. Han de debatir y llegar a una solucin con la que todos estn de acuerdo. Se les explica que slo una decisin tomada con la participacin de todos, dar lugar a una solucin duradera en el tiempo. El debate, con moderador y tiempos determinados, y la creacin del consenso, se har abiertamente, para que los dems grupos y los educadores lo vieran. Los moderadores eran o los profesores que acompaan al grupo o los educadores de la organizacin.
Al final del debate y del consenso, cada grupo, rellenaba una hoja en la que explicaba el consenso al que han llegado, y los cambios para cada uno de los implicados. En qu aspecto ha tenido que ceder cada personaje, y en qu aspecto la decisin final le resultar ms beneficiosa

151

152

EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD: EVALUACIN DE UN PROGRAMA INTERCULTURAL SOBRE ECOLOGA

MARINA EN BAJA CALIFORNIA SUR (MXICO)

segn sus intereses. Esta hoja de cada grupo y la observacin del debate ser la tercera fuente
de datos para esta evaluacin.
En el Anexo 4 se puede encontrar vnculos a ms informacin sobre algunos de los temas tratados en esta actividad.
Este juego consiste en ponerse en el papel de otra persona, con otros intereses y preocupaciones y defender su punto de vista ante una situacin de conflicto. Se les explica que han de solucionarlo entre todos, es la nica manera de que sea una solucin duradera, ya que si todas las
partes implicadas estn de acuerdo, no habr ms conflictos. Mediante la observacin de las discusiones y un formulario de conclusin del conflicto se obtuvieron datos para comprobar el grado de empata de los participantes, la capacidad para participar en conflictos y para ver qu puntos de vista solan tener ms en cuenta y cules eran los ms desestimados.
Esta actividad cumple un doble propsito, es una herramienta para la obtencin de datos pero
tambin se espera que fomente la visin crtica de los estudiantes y la capacidad de ver el punto de vista de otros. Se espera tambin que motive la participacin, y se vea la utilidad de los
procesos participativos para gozar de un desarrollo sostenible.
En el anexo 4 se encuentra un ejemplo de formulario en el que se recopilaron los datos de esta
actividad.
Estas metodologas presentan ciertas limitaciones que pueden afectar la objetividad de los resultados:
Una limitacin generalizada se basa en que la toma de datos para esta evaluacin se lleva a
cabo por los instructores de la organizacin EPI. Dicha ONG tiene un carcter conservacionista y cientfico muy definido, y se percibe desde la primera toma de contacto con la escuela, se
les transmite como tal a los profesores, padres y alumnos. Por lo tanto, los estudiantes participan en el curso con una mentalidad conservacionista y cientfica, y asumen que los instructores tambin tienen esa mentalidad. Es posible que, al hacer peguntas, algunos estudiantes
den respuestas sesgadas porque es lo correcto y lo que quieren or los instructores. Para
minimizar este sesgo, desde el primer da de los cursos, se hacan dinmicas en las que se incentivaban las opiniones diversas de cada uno, y los instructores motivaban los debates pero
no tomaban parte.
Otro sesgo generalizado para las tres fuentes de datos se puede deber a la diferencia entre los
instructores, cada equipo explica las actividades de una manera diferente y enfatiza unas cosas ms o menos. Para minimizar el sesgo, la diseadora de la metodologa de la investigacin,
que tambin era instructora, form parte del equipo de instructores en los dos primeros cursos con cada instructor.
Algunas limitaciones de la metodologa de la toma de datos de los dibujos se basan en el momento dedicado a esta actividad. Los cuestionarios para la evaluacin final de los dibujos se
entregaba casi al final del curso, cuando ya han hecho todo lo dems, y se les peda que rellenaran dos cuestionarios y los dibujos. La motivacin de los alumnos era muy baja; estaban
tristes por terminar el curso y estaban acostumbrados a actividades mucho ms dinmicas que
sentarse a rellenar cuestionarios. En el caso del quinto grupo en la Isla Espritu Santo, el regreso a La Paz se tuvo que posponer un par de das por una fuerte tormenta. El cambio de planes les asust y desanim un poco, y justo despus, por motivos logsticos, se les pidi que
hicieran los dibujos del final. Los resultados fueron visiblemente sesgados, estaban desanimados y apticos. En otros cursos, por retrasos y problemas logsticos, no se pudieron completar
los dibujos finales.
En el caso de los cuestionarios, la toma de datos se vio afectada por la ausencia de algunos
estudiantes en el simposio final. Se retiraron los resultados de los cuestionarios iniciales de
aquellos estudiantes que no contestaron el segundo cuestionario.
El programa de la organizacin tiene ciertas prioridades con respecto a las actividades que se
haban de llevar a cabo, las prioridades eran la recoleccin de datos cientficos (ya que exista un compromiso con los Centros de Investigacin) y el desarrollo del mtodo cientfico por

MNICA LPEZ CONLON

parte de los estudiantes. Slo si el tiempo lo permita, se llevaban a cabo otras actividades
como las planteadas en esta evaluacin. En ocasiones, la climatologa tambin dificult la posibilidad de desarrollar estas actividades, una mar demasiado agitada dejaba indispuestos a los
participantes y una tormenta o vientos demasiado fuertes deshabilitaban el campamento en la
Isla de Espritu Santo. Estos son los motivos por los cuales la actividad de consenso se ha llevado a cabo menos veces de las esperadas. Considerando estas dificultades, normales en el
contexto de la educacin al aire libre, los datos tomados para la investigacin fueron una
muestra lo suficientemente significativa como para conseguir resultados, que se muestran a
continuacin.

4. RESULTADOS
A lo largo de las temporadas 2006/2007 en BCS, se ha trabajado con 188 estudiantes y 20 profesores que acompaaban los cursos. El 73% de los estudiantes participaron en los cursos de
Ecologa de Islas, y el 27% restante particip en los cursos de Ecologa de Cetceos. Se ha trabajado con 17 centros de educacin secundaria (5 de EUU y 12 de BCS) y 2 universidades (1 de
EEUU y 1 de Loreto). El 48% de los participantes era de La Paz, un 21% era de Loreto, un 28%
de EEUU y el 3% restante provena de comunidades pesqueras cerca del Parque Nacional de Cabo
Pulmo, en el Golfo de California. Las edades de los participantes estaban comprendidas entre los
15 y los 69 aos. Hubo un participante de 44 y uno de 69 aos, en algunos de los anlisis, los
datos asociados a estas personas resultaban ser outliers, y fueron retirados. Se ha trabajado con
un 62% de mujeres y un 38% de hombres.
4.1 Anlisis de la visin crtica de los participantes mediante ideas expresadas en
dibujos
Un total de 188 estudiantes participaron en el curso. De los cuales, 21 (11%) no tuvieron la
oportunidad de realizar los dibujos al finalizar el curso, por falta de tiempo. Al analizar los nmeros totales de dibujos, no se tendr en cuenta este grupo. El nmero mnimo de dibujos por
participante fue 1 y el mximo fueron 18. El tiempo mnimo necesitado para completar la actividad de los dibujos fue de 10 minutos, como mximo, se permita 30 minutos.
Las ideas expresadas por los dibujos, sus comentarios respectivos escritos y por la entrevista personal con los participantes, fueron categorizadas. Los dibujos fueron revisados una primera vez
y fueron determinados cinco amplios grupos dentro de los cuales podran incluirse segn su significado. Durante una segunda revisin de los dibujos, varias categoras fueron agregadas a cada
grupo en funcin de lo expresado en los dibujos. Durante la tercera revisin de los dibujos, se
asign una categora a cada idea expresada, y fueron anotadas en la base de datos. Cada estudiante tena una relacin de categoras anotada, en la que se especificaba si esa idea haba sido
expresada en los dibujos antes o despus del curso.
Los grupos fueron hechos en funcin de la connotacin (positiva o negativa) sobre la idea que
expresaba y del tema que trataba. Cada grupo contiene un nmero diferente de categoras. La
asignacin de las categoras a los grupos fue contrastada con otros tres miembros del equipo de
instructores para confirmar que exista un acuerdo con la asignacin de esas categoras en esos
grupos determinados. A continuacin se muestran las categoras que forman estos cinco grupos.
Grupos y Categoras
A
B
C
D
E

Social, econmico y cultural positivo

Social, econmico y cultural negativo
Ambiental positivo
Ambiental negativo
Opiniones, soluciones propuestas y actuaciones que se sugieren

153

154

EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD: EVALUACIN DE UN PROGRAMA INTERCULTURAL SOBRE ECOLOGA

MARINA EN BAJA CALIFORNIA SUR (MXICO)

Todos los dibujos de los grupos A, B, C, D y E expresaban ideas del futuro, ya que la escalera nutica todava no se ha empezado a construir ni a usar.
Para cada participante, se anotaron el nmero total de cada tipo de categora que haba expresado antes y despus del curso. Con esos datos, se obtuvieron los parmetros necesarios para poder compararlos y realizar los anlisis.
Los parmetros usados fueron:
-Segn el nmero de categoras:
Nmero de categoras expresadas antes del curso
(Aantes + Bantes + ... +Eantes)
Nmero de categoras expresadas despus del curso
(Adespus + Bdespus + ... +Edespus)
Nmero total de categoras expresadas despus del curso, suma.
( Aantes + Adespus + Bantes + Bdespus + ... + Edespus )
Diferencia entre el nmero total de categoras expresadas antes y despus del curso.
((Adespus - Aantes) + (Bdespus - Bantes ) + ... + Eantes))

-Segn los tipos de categoras:

Porcentaje de categoras del Grupo A expresadas antes del curso
Porcentaje de categoras del Grupo A expresadas despus del curso
Suma del porcentaje de categoras del Grupo A expresadas despus del curso
Diferencia entre los porcentaje de categoras del Grupo A expresadas antes y despus del curso
Estos cuatro parmetros fueron calculados para los cinco grupos de categoras (A, B, C, D, E).
Se han usado porcentajes, en vez de nmero total, ya que cada grupo no tiene el mismo nmero de categoras, para poder compararlos.
Usando el programa Statgraphics se han hecho los anlisis estadsticos para conocer el efecto del
curso sobre la capacidad de los estudiantes para percibir ms puntos de vista de un mismo problema. A continuacin se detalla el anlisis de los resultados obtenidos mediante los dibujos:
A - DIFERENCIAS ENTRE NMEROS DE CATEGORAS
Diferencia entre el nmero de categoras dibujadas antes y despus del curso
Un 14.4% de los participantes no dibuj nada nuevo despus de la intervencin educativa, aunque se les dio la opcin. El 74.6% de los estudiantes dibujaron ms recuadros y expresaron ms
ideas con sus dibujos al finalizar el curso. A continuacin se quiere comprobar si expresaron ms
ideas despus del curso que antes. Para ello, se realiza un contraste de hiptesis.

Hiptesis nula: No existe diferencia estadsticamente significativa entre las medias

del nmero de categoras expresadas antes
y despus del curso

Hiptesis alternativa: S existe diferencia.

MNICA LPEZ CONLON

Box-and-Whisker Plot

Antes

Despus

12

16

Fig 4.1.1 Grfica de caja y bigotes que muestra la diferencia de medias entre el nmero de categoras
expresadas antes y despus del curso

P-valor<0,05, Se rechaza la hiptesis nula, las medias son significativamente diferentes, al final
del curso, los participantes expresan ms aspectos relacionados con la escalera nutica que al
principio.
A continuacin, se quiso comprobar si exista alguna relacin entre las distintas variables y el
nmero total de ideas que expresaban los participantes despus del curso, y entre las variables
y el tamao de la diferencia del nmero de ideas expresadas antes y despus.Cmo afecta: 1)
gnero, 2) actividades, 3) instituto, 4) origen, 5) instructores, 6) tipo de curso, 7) edad sobre
la cantidad total de ideas expresadas? Los grficos y tablas hacen referencias a cdigos de las
variables, se pueden verificar a qu corresponden en el Anexo 6.
1)Influye la variable gnero sobre el nmero de categoras expresadas?.
No existe una diferencia estadsticamente significativa entre la cantidad de categoras expresadas por los chicos y las chicas, ni entre las categoras expresadas antes y despus del curso.
2) Influye la variable actividades sobre el nmero de categoras expresadas?.
Las actividades que se llevaron a cabo fueron:
0: ninguna actividad orientada hacia la participacin y el pensamiento crtico
1: actividad de discusin
2: actividad de consenso
3: las dos actividades: discusin y consenso
Los anlisis estadsticos muestran que las actividades llevadas a cabo durante los cursos no afectan de manera significativa la cantidad de categoras expresadas en total, ni la diferencia entre
antes y despus del curso.

155

EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD: EVALUACIN DE UN PROGRAMA INTERCULTURAL SOBRE ECOLOGA

MARINA EN BAJA CALIFORNIA SUR (MXICO)

3) Influye la variable instituto sobre el nmero de categoras expresadas?.

Anlisis para nmero total de categoras dibujadas: P-valor<0,05
S existe una diferencia estadsticamente significativa entre el nmero total de categoras dibujadas por los estudiantes y la escuela a la que atienden. Esta tendencia muestra que a medida
que avanzaba la temporada, el nmero total de categoras dibujadas era mayor. El nmero a los
institutos est asignado en orden cronolgico (primero el 1 y ltimo el 20), es posible que existieran diferencias entre el principio y el final de la temporada sobre cmo se explicaba la actividad, y ms avanzada la temporada se tena ms paciencia o se explicaba de manera ms exhaustiva, incitando mayor nmero de dibujos. Sin embargo no existe una diferencia estadsticamente significativa entre las diferencias en el nmero de aspectos expresados antes y despus del
curso y el instituto.
Plot of Fitted Model
16

12
BBDespus

156

0
0

8
12
BBPrepa

16

20

Fig 4.1.2. Recta de Regresin que muestra la relacin entre el nmero total de categoras expresadas
y el instituto del que venan los participantes (Prepa = instituto)

4) Influye la variable origen sobre el nmero de categoras expresadas?.

S existe una diferencia estadsticamente significativa entre el nmero de categoras dibujado y
el origen de los participantes.
Realizando el contraste de medias, existen diferencias entre EEUU y comunidades pesqueras y
Loreto. Estos datos muestran que los participantes de EEUU y de La Paz han sido los que ms categoras han dibujado al finalizar el programa.
A su vez, no existe diferencia estadsticamente significativa entre la diferencia en el nmero de
categoras dibujadas antes y despus y el origen de los participantes.
5) Influye la variable instructores sobre el nmero de categoras expresadas?.
Existe una diferencia estadsticamente significativa entre la cantidad de categoras que dibujan
y el equipo de instructores que imparti el curso. P-valor<0,05.
Para clarificar qu equipo de instructores fue el que imparti el curso al grupo que ms categoras dibuj en total, se han hecho contrastes de medias.

MNICA LPEZ CONLON

Box-and-Whisker Plot

nstruct1 167
nstruct2 167
nstruct3 167
nstruct4 167
nstruct5 167
nstruct6 167
nstruct7 167
nstruct8 167
0

12

16

response
Fig 4.1.3. Grfica de caja y bigotes que muestra la diferencia de medias del nmero de categoras
expresadas segn el equipo de instructores que imparta el curso.

equipo

media

7.86

5.13

7.31

4.8

7.83

8.07

6.9

10

DS

2.03

2.04

2.0

2.3

2.9

3.4

2.7

1.8

28

31

42

12

15

28

Tabla 4.1.1. muestra los parmetros estadsticos de cada equipo de instructores para poder calcular
el contraste de medias.

El equipo 8 consigui la mayor media, pero ese equipo de instructores slo ense un curso que
consista de 6 estudiantes, que eran estudiantes universitarios estadounidenses; una muestra
tan pequea resulta sesgada. El grupo en realidad consista de 6 estudiantes, pero dos de ellos
son datos extremos, siguen un perfil muy distinto al de la muestra, ya que sus edades son 44 y
69 aos, no se han tenido en cuenta en esta muestra.
A su vez, no existe una diferencia estadsticamente significativa entre la diferencia de categoras dibujadas antes y despus y el equipo de instructores que imparti el curso. P-valor>0,05
6) Influye la variable tipo de curso sobre el nmero de categoras expresadas?
No existe una diferencia estadsticamente significativa entre la diferencia de dibujos, pero s en
nmeros totales, y el tipo de curso en el que los estudiantes participan, probablemente se deba
a que en el barco las condiciones son mucho ms incmodas, no se debe a que saben menos, sino
a que les resulta ms difcil dibujar.
Al realizar los contrastes de medias para el nmero total de categoras se ve que la diferencia s
es estadsticamente significativa, y que la media de nmero de categoras totales expresadas s
es mayor en los cursos de islas que en los de cetceos.

157

EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD: EVALUACIN DE UN PROGRAMA INTERCULTURAL SOBRE ECOLOGA

MARINA EN BAJA CALIFORNIA SUR (MXICO)

7) Influye la variable edad de los participantes sobre el nmero de categoras expresadas?

S existe una diferencia estadsticamente significativa entre el nmero de categoras dibujado y
las distintas edades de los participantes.

Box-and-Whisker Plot

despus EDAD 15
despus EDAD 16
despus EDAD 17
despus EDAD 18
EDAD ms 19
0

8
response

12

16

Fig 4.1.4 Grfica de caja y bigotes que muestra la diferencia de medias en el nmero total de categoras
expresadas en funcin de la edad de los participantes.
En esta grfica de correlacin entre el nmero total de categoras expresadas y la edad de los participantes,
se observa que a mayor edad, mayor nmero de categoras se mencionan.

(P-valor<0,05, s hay relacin significativa)

En cambio no existe relacin estadsticamente significativa entre la diferencia de aspectos expresados antes y despus y la edad.
Plot of Fitted Model
16
12
BBDespus

158

8
4
0
0

18

21

24
27
BBEdad

30

33

Fig 4.1.5. Recta de regresin que muestra la relacin entre el nmero total de categoras expresadas
y la edad de los participantes

MNICA LPEZ CONLON

Sntesis de pruebas estadsticas y resultados

Existe una diferencia estadsticamente significativa entre el nmero de categoras dibujadas al
principio y al final de los cursos impartidos en la temporada 2006/2007 en Baja California Sur.
Con el fin de comprobar la relacin entre las variables y los resultados, se realizaron ms pruebas, que se resumen en la tabla a continuacin:
Total

Mtodo
estadstico

Diferencia

Mtodo
estadstico

Gnero

No

Contraste
de medias

No

Contraste
de medias

Actividades

No

Varianza y
Regresin

No

Varianza y
Regresin

Ligeramente mayor a medida

que aumentaba el nmero de
actividades

Instituto

Varianza y
Regresin

No

Varianza y
Regresin

El nmero de categoras por

instituto aumenta de manera
cronolgica, a medida que
avanza la temporada.

Origen

Anova y
No
Contraste de
medias

Anova

No dif. significativas entre La

Paz y EEUU, pero s con Loreto y Comunidades Pesqueras

Instructores

Anova y
No
contraste de
medias

Anova

El contraste de medias demostr que las diferencias no

eran significativas

Curso

Contraste de No
medias

Contraste de Nmero de categoras era

medias
significativamente mayor en
los cursos de ecologa de islas que en los de cetceos.

Edad

Varianza y
Regresin

Varianza y
Regresin

No

A mayor edad, mayor

nmero de categoras
dibujadas

B - DIFERENCIAS ENTRE TIPOS DE CATEGORAS DIBUJADAS

A continuacin se analizarn los tipos de categoras que se expresan mediante los dibujos.
Existen 5 grupos de categoras, dentro de los cuales no hay un mismo nmero de categoras, por
eso, se usarn porcentajes en vez de nmeros absolutos para comparar.
Grupo

Aspectos que describen las categoras en este grupo

Social, econmico, cultural positivo

Social, econmico, cultural negativo

Ambiental positivo

Ambiental negativo

Opiniones, soluciones propuestas y sugerencias

159

EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD: EVALUACIN DE UN PROGRAMA INTERCULTURAL SOBRE ECOLOGA

MARINA EN BAJA CALIFORNIA SUR (MXICO)

Existe predominancia de algn grupo sobre otro? hay algn grupo o categora que se nombre
ms?
Al realizar el anlisis estadstico ANOVA, se obtiene un P-valor<0,05, con lo cual, existe una diferencia estadsticamente significativa entre el nmero total de veces que se han expresado categoras de cada grupo.

Means Plot
With 95,0 Percent LSD Intervals
20

Mean

16
12
8
4
0
%Atot

%Btot

%Ctot

%Dtot

%Etot

Fig 4.1.6 Grfica que muestra la media del nmero total de categoras expresadas de cada grupo.

Al revisar la grfica de medias, se puede observar que los grupos de los cuales ms categoras
fueron expresadas son el A y el D que corresponden al grupo que describe aspectos positivos del
mbito social, econmico y cultural y al que describe aspectos ambientales negativos respectivamente.El grupo del cual se expresaron menos categoras fue el grupo E, en el que se expresan
opiniones, se proponen soluciones y se sugieren actuaciones.
Cul fue el grupo con una mayor diferencia de categoras expresadas entre antes y despus de
la incidencia educativa?
Means Plot
With 95,0 Percent LSD Intervals
8

Mean

160

0
Adif

Bdif

Cdif

Ddif

Edif

Fig 4.1.7 Grfica que muestra la media de las diferencias del nmero de categoras expresadas antes
y despus de cada grupo.

MNICA LPEZ CONLON

Ha habido grupos que han aumentado ms que otros tras el curso. El P-valor<0,05 muestra
que la diferencia entre las medias es estadsticamente significativa en un nivel de confianza
del 95%.
Este grfico muestra que el grupo que ms ha aumentado entre antes y despus del curso, ha
sido el D, el que describe aspectos ambientales negativos. El grupo que menos diferencia ha tenido ha sido el E.

Existen diferencias entre lo que ms se expresa antes y sobre lo que ms se expresa al final?

Means Plot
With 95,0 Percent LSD Intervals
15

Mean

12
9
6
3
0
%Asntes %Bantes %Cantes %Dantes %Eantes

Fig 4.1.8 Grfica que muestra las medias del nmero de categoras expresadas de cada grupo antes del curso.

Means Plot
With 95,0 Percent LSD Intervals
8

Mean

0
%Adesp

%Bdesp

%Cdesp

%Ddesp

%Edesp

Fig 4.1.9 Grfica que muestra las medias del nmero de categoras expresadas de cada grupo despus del curso.

En ambos casos existe una diferencia significativa entre las medias de los distintos grupos. Aqu
vemos las medias de cada grupo, al principio, los grupos ms expresados son A y D y al final, el
grupo ms expresado es el D.

161

EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD: EVALUACIN DE UN PROGRAMA INTERCULTURAL SOBRE ECOLOGA

MARINA EN BAJA CALIFORNIA SUR (MXICO)

Relacin entre algunas variables sobre la diferencia en el tipo y nmero de categoras

expresadas antes y despus del curso
1) Influye el gnero de los participantes sobre el grupo y categoras ms expresadas?
No existe una diferencia estadsticamente significativa entre las categoras expresadas por los
chicos y las chicas.
2)Influyen las actividades realizadas en el curso sobre el tipo de categoras expresadas?
Las actividades que se llevaron a cabo fueron:
0: ninguna actividad orientada hacia la participacin y el pensamiento crtico
1: actividad de discusin
2: actividad de consenso
3: las dos actividades: discusin y consenso
Segn los datos y los anlisis, las actividades no influyeron sobre la diferencia del nmero de categoras del Grupo A, B, C, D y E que los estudiantes expresaban.
3)Influye el instituto de los participantes sobre el tipo de categoras expresadas antes y
despus del curso?
Las pruebas estadsticas demuestran que esta variable no influye sobre los datos.
4)Influye el origen de los participantes sobre el tipo de categoras expresadas antes y
despus del curso?
El origen de los participantes s result ser una variable que influye sobre los promedios de las
diferencias entre las categoras del Grupo A que se dibujaron antes y despus del curso.
En esta grfica observamos que los participantes estadounidenses dibujaron, de media, menos aspectos del Grupo A despus del curso en comparacin con los participantes de los dems orgenes. El Grupo A est compuesto por los aspectos positivos sociales, econmicos y
culturales.

Means Plot
With 95,0 Percent LSD Intervals
12
10
8

Mean

162

6
4
2
0
difD ORIG1

difD ORIG2

difD ORIG3

difD ORIG5

Fig 4.1.10 Grfica que muestra las medias de la diferencia del nmero de categoras expresadas antes y despus
del curso en funcin del origen del participante.

MNICA LPEZ CONLON

Al analizar la relacin entre la variable origen y los aspectos dibujados del Grupo D, se observa
una diferencia significativa entre los participantes estadounidenses y los paceos.
Los participantes de origen 5 (EEUU) han aumentado el nmero de aspectos ambientales negativos expresados despus del curso ms que los dems estudiantes.
Al estudiar la grfica 4.1.11 vemos que existe una relacin estadsticamente significativa entre
la variable origen y el porcentaje de aspectos ambientales negativos expresados por los participantes. Esta grfica muestra que, de media, los estudiantes de EEUU (5) expresan ms aspectos
ambientales negativos que los estudiantes de La Paz y Loreto (1 y 2).
Las diferencias de aspectos expresados de los Grupos B, C y E no se ven influenciadas por la variable origen.

Means Plot
With 95,0 Percent LSD Intervals
6
5

Mean

4
3
2
1
0
difA ORIG1

difA ORIG2

difA ORIG3

difA ORIG5

Fig 4.1.11 Grfica que muestra las medias de las diferencias en el nmero de categoras del grupo D expresadas
antes y despus en funcin del origen de los participantes.

5)Influye la variable equipo de instructores sobre el tipo de categoras expresadas antes y

despus del curso?
Las pruebas estadsticas demuestran que esta variable no influye sobre los datos.
6)Influye la variable tipo de curso sobre el tipo de categoras expresadas antes y despus
del curso?
Estadsticamente, no se ha encontrado ninguna relacin entre el tipo de curso y un aumento en
el nmero de categoras expresadas de los grupos A, B y D. En cambio, para los grupos C y E se
ha demostrado que el tipo de curso s ha influido sobre las diferencias en los grupos C y E, en
ambos casos los cursos de Cetceos han mostrado una diferencia mayor entre antes y despus
del curso.

163

EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD: EVALUACIN DE UN PROGRAMA INTERCULTURAL SOBRE ECOLOGA

MARINA EN BAJA CALIFORNIA SUR (MXICO)

Means Plot
With 95,0 Percent LSD Intervals
4

Mean

0
difC CET

difC IES

Fig 4.1.12 Grfica que muestra las medias de las diferencias entre el nmero de categoras del Grupo C expresadas antes y despus en funcin del tipo de curso.

Means Plot
With 95,0 Percent LSD Intervals
2
1,6

Mean

164

1,2
0,8
0,4
0
difE CET

difE IES

Fig 4.1.13 Grfica que muestra las medias de las diferencias entre el nmero de categoras del Grupo E expresadas antes y despus en funcin del tipo de curso.

7)Influye la variable Edad sobre el tipo de categoras expresadas antes y despus del curso?
Al realizar un anlisis de varianza y recta de regresin (ya retirados los dos datos extremos), se
halla un P-valor<0,05, indicando que la relacin existente es estadsticamente significativa.
Cuanto mayores sean los participantes, mayor result ser el aumento en el nmero de categoras expresadas sobre aspectos sociales, culturales y econmicos negativos (Grupo B). Ningn otro
grupo mostr una relacin con la variable edad.
Sntesis de pruebas estadsticas y resultados
Los grupos con ms categoras expresadas han sido los grupos A y D (que incluyen los aspectos
sociales, culturales y econmicos positivos y los ambientales negativos). El grupo menos expre-

MNICA LPEZ CONLON

Relacin entre Edad y categoras en Grupo B

20

Bdif

16
12
8
4
0
15

18

21

24
Edad

27

30

33

Fig 4.1.14 Recta de regresin que muestra la relacin entre el aumento en el nmero de categoras del Grupo B
expresadas y la edad de los participantes

sado ha sido el E (que incluye opiniones, se proponen soluciones y se sugieren actuaciones). El

grupo que not un mayor aumento en el nmero de expresiones entre antes y despus del curso
fue el D, y el que menos, el E.
Con el fin de comprobar la relacin entre las variables y los resultados, se realizaron ms pruebas, siempre usando el contraste de medias como primer mtodo estadstico. Los resultados se
resumen en la tabla siguiente:

Diferencia

Tipos de Categoras

Gnero

No

Actividades

No

Instituto

No

Origen

Instructores

No

Curso

Mayor aumento en C y E en los cursos de cetceos que en los

cursos de islas.

Edad

Mayor aumento en B a mayor edad.

Mayor aumento en D y menor aumento en A del origen 5

(EEUU)

4.2 Motivacin para el cambio: anlisis mediante los cuestionarios y observaciones.

Como parte de su programa, la organizacin EPI lleva a cabo una evaluacin independientemente de la evaluacin de este trabajo. Se evalan los conocimientos adquiridos y las actitudes hacia el medio de los estudiantes. Se permiti incluir en el cuestionario final, la pregunta: qu te
gustara hacer para mejorar tu entorno? Los estudiantes respondieron ms de una accin. Esas
acciones se juntaron y resumieron en las nueve que se pueden leer en la tabla 4.2.1.
El trabajo realizado con los cuestionarios utiliza slo datos de los estudiantes mejicanos, no de
los estadounidenses ya que no se les pudo dar seguimiento. Estas fueron las respuestas de los
107 estudiantes que respondieron al cuestionario.

165

EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD: EVALUACIN DE UN PROGRAMA INTERCULTURAL SOBRE ECOLOGA

MARINA EN BAJA CALIFORNIA SUR (MXICO)

Respuesta a qu te gustara hacer para mejorar tu entorno?

1

Participar en campaas ecolgicas y limpiezas de playa

Promover limpiezas de basura y campaas

Cambiar los hbitos de tirar basura

Cambiar los hbitos de consumo de agua

Transmitir conocimientos adquiridos y crear conciencia en los dems

Seguir aprendiendo

Aplicar conocimientos aprendidos

Proteger seres vivos y ambiente

Consumo responsable

Tabla 4.2.1 Respuestas del primer cuestionario.

Nmero de veces que se escribi cada respuesta

60
50
40

Frecuencia

166

30
20
10
0
1

Cdigo de respuesta
Fig 4.2.1 Grfica que muestra el nmero de estudiantes que escribi cada respuesta en el primer cuestionario

En el primer cuestionario se observa que la respuesta ms mencionada entra dentro del grupo de
transmitir conocimientos adquiridos y crear conciencia en los dems. Un total de 52 estudiantes escribieron una accin que estaba relacionada con la comunicacin de lo aprendido. Esto demuestra que son conscientes de que con el mero hecho de transmitir informacin, ya van a generar un cambio, ya que la mayor parte de los impactos que se cometen contra el medio es por
desconocimiento de sus efectos.

MNICA LPEZ CONLON

Las siguientes ms mencionadas son participar en campaas ecolgicas y limpiezas de playa y

proteger seres vivos y ambiente. Respuestas como no matar animales innecesariamente o no
matar a las estrellas y erizos cuando voy a la playa entraban dentro de este ltimo grupo de respuestas.
A los dos meses de haber terminado los cursos, los estudiantes recibieron un segundo cuestionario. En ste, se mostraba la lista de acciones que se haban recopilado de sus primeros cuestionarios y se les preguntaba:
Cul de estas acciones has llevado a cabo para mejorar tu entorno? De la lista arriba detallada,
marcaban aquellas acciones que hubieran llevado a cabo y explicaban cuantas veces, donde y
con quien.
Al final del segundo cuestionario haba otra pregunta: Qu necesitas para poder llevar a cabo
las acciones que te gustara?
Las respuestas del segundo cuestionario se muestran en el siguiente grfico, comparando, en
porcentajes, aquellas acciones que tenan intencin de hacer al terminar el curso y aqullas que
realmente haban hecho a los dos meses.

Porcentaje de veces escrito

Porcentaje de cada respuesta con dos meses de diferencia

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Primer cuestionario
Segundp cuestionario

Respuesta
Fig. 4.2.2 Grfica que muestra la diferencia entre las veces que se escribi cada respuesta (en porcentajes) comparando el primero y el segundo cuestionario.

La manera de analizar los datos en la grfica hace que, si una accin no se escribi en el primer
cuestionario pero s en el segundo por un mismo participante, el porcentaje de veces escrito aumenta. Lo mismo al contrario, si un participante lo escribi antes pero no despus, el porcentaje disminuye, y significa que se llev a cabo la accin menos de lo esperado.
Al observar la grfica se ve que, por lo general, los participantes responden que las acciones se han
llevado a cabo ms de lo esperado. La accin ms llevada a cabo ha sido la de compartir lo aprendido, lo cual coincide con el primer cuestionario. Ciertas acciones fueron llevadas a cabo mucho
ms de lo que se esperaba, como cambiar los hbitos de tirar basura y de consumo de agua. Probablemente, sean los ms fciles de implementar en la vida diaria. En BCS no se separa basura, con
lo cual, cambiar los hbitos de tirar basura probablemente significa depositar la basura en un contenedor adecuado, en vez de en la calle. El cambio de hbito de consumo de agua probablemente
se deba a las prcticas de ahorro de agua que se llevaban a cabo durante los cursos dada la escasez de agua; es posible que hayan continuado con esas prcticas sencillas pero eficaces. Ha habido un ligero aumento en la promocin de limpiezas y campaas. Promover es ms difcil que participar en ellas, sin embargo, acciones como participar en campaas ecolgicas y de limpieza, se

167

168

EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD: EVALUACIN DE UN PROGRAMA INTERCULTURAL SOBRE ECOLOGA

MARINA EN BAJA CALIFORNIA SUR (MXICO)

han llevado a cabo menos de lo esperado. Se ha protegido los seres vivos y el medio ambiente
ms de lo esperado. El resto de las acciones ha notado un descenso.
El primer cuestionario era una pregunta abierta, eran ellos los que describan las acciones. Sin
embargo, el segundo cuestionario, eran preguntas cerradas en las que slo tenan que tachar la
accin que haban llevado a cabo y describir donde la haban hecho y con quien. Se estima que
era ms fcil tachar una accin que describirla sin antecedentes. Puede haber sido ste un factor de sesgo en esta toma de datos, que se intent minimizar teniendo en cuenta slo las acciones en las que haban descrito dnde las haban llevado a cabo y con quien.
Las respuestas a la segunda pregunta en el segundo cuestionario estn representadas a continuacin.
Respuesta a: qu necesitas para poder llevar a cabo las acciones que te gustara?
Los participantes alegan que lo que ms necesitan para poder llevar a cabo estas acciones proambientales es el apoyo de ms personas y de asociaciones ya estructuradas.
Qu necesitan
Edad
Ms apoyo en la escuela
Ms conocimiento
Ms conciencia
Dinero
Mis ganas y actitud
Tiempo
Apoyo asociaciones
Apoyo ms gente
0

10

15

20

25

30

35

Fig 4.2.3. Grfica que muestra lo que los estudiantes necesitan para poder llevar a cabo las acciones que les gustara, datos obtenidos de la segunda pregunta del segundo cuestionario.

Hay resultados vinculados a este programa relacionados con la motivacin para el cambio que se
miden independientemente de los cuestionarios. Se llev a cabo una observacin y seguimiento
de las acciones pro-ambientales que los participantes llevaron a cabo a lo largo de la temporada. Despus del primer simposio (en el que ya se vio el resultado de que necesitaban a alguien
que les organizara), se ofreci la oportunidad a los estudiantes que quisieran, de venir al local
de la organizacin EPI para discutir temas que les interesaran. Mediante esos foros se conseguan cubrir varias carencias expresadas por ellos mismos en los segundos cuestionarios: ms
personas que me apoyen y organizaciones que me apoyen.
Los resultados fueron diversos: un grupo de estudiantes de tres institutos distintos se organiz para
dar charlas y talleres sobre el peligro del vertido de las pilas y sobre cmo separarlas. Impartieron
charlas en festivales y reuniones estudiantiles y se organiz para que el local de EPI fuera un lugar
en el que se pudiera depositar las pilas usadas. Otros estudiantes decidieron ser voluntarios en el
Museo de La Ballena de La Paz, para ayudar a limpiar y reconstruir esqueletos de cetceos.
Al terminar la temporada de cetceos, en vez de un simposio, se llev a cabo un taller en el que
los estudiantes, mediante su propia iniciativa, decidieron empezar una organizacin: Los participantes loretanos del programa han creado una organizacin llamada: Proyecto Ecologista Loretano Juvenil (PEL juvenil). EPI tan slo organiz una reunin con los estudiantes motivados
para dar seguimiento a sus acciones, y los estudiantes decidieron montar la organizacin para
poder actuar. Por ahora tienen una pgina web y un foro, que anuncian en institutos y universidad, y en el cual se fomenta el debate y se organizan acciones como limpiezas de playa.

MNICA LPEZ CONLON

4.3 Juego de simulacin. Anlisis de la participacin y empata mediante la Creacin de

un Consenso.
La actividad Creacin de Consenso se llev a cabo con 8 de los 19 grupos de participantes, todos eran de La Paz. El tamao de grupo variaba de 6 a 9 personas. La actividad tardaba de dos
a dos horas y media con cada grupo. Los temas discutidos fueron:
Construccin en Balandra y Tecolote (dos grupos), Zonas de Uso del PN Marino Isla Espritu Santo (dos grupos), Piscifactora en la Baha de La Paz (cuatro grupos).
Se desestima la validez de los datos para obtener datos cuantitativos significativos, debido a su
escaso nmero. Sin embargo, la informacin obtenida es importante cualitativamente.
Los resultados obtenidos de una actividad de debate pueden depender de la capacidad de los
participantes de discutir en vez del grado de empata hacia el punto de vista que representan los
participantes. Fue por eso que las normas del debate eran muy estrictas, con los tiempos calculados para que todos pudieran hablar el tiempo que pidieran y un moderador que se haca cargo
de que las ideas no fueran desestimadas en caso de que el locutor y defensor de esa idea no tuviera buenas habilidades para el debate. El resultado del consenso, se anota en un formulario que
se puede ver en el Anexo 4, junto con un ejemplo. Si, tras el debate, los participantes han llegado a un consenso, quiere decir que todos los jugadores con sus distintos puntos de vista,
han de estar satisfechos con el resultado. A pesar de eso, se quiere comprender e interpretar qu
jugadores (y consecuentemente, qu puntos de vista) han tenido que ceder ms y cules menos
para llegar a esta conclusin.
En el formulario hay dos columnas que leen:
Con esta solucin, qu tendr que ceder?
Con esta solucin qu va a mejorar desde mi punto de vista?
Se analizar para cada tema, cul ha sido el punto de vista que ms ha tenido que ceder y cul
el que ms ha salido ganando con esta nueva solucin.
Construccin turstica en Balandra y Tecolote
Vecino en contra

Cientfico
investigador

Vecino a favor

Gobierno

Inversor turstico

Gana ms

Cede ms

Zonas de Uso del PN Marino Isla Espritu Santo

Cientfico
Investigador

ONG
Educacin
Conservacin

Pescador
tradicional

Pesca
Deportiva

Poltico,
Gobernador
de BCS

Gana ms

Prestador de
de Servicios
Tursticos

Cede ms

Piscifactora en la Baha de La Paz

Consumidores Vecinos

Gana ms

ONG
Conservacionista

Cientfico,
Ictilogo

Pescador
tradicional

Sagarpa
Empresa de
(Organismos acuicultura
del estado)

Cede ms

169

170

EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD: EVALUACIN DE UN PROGRAMA INTERCULTURAL SOBRE ECOLOGA

MARINA EN BAJA CALIFORNIA SUR (MXICO)

Los grupos que menos aspectos tuvieron que ceder al llegar a un acuerdo fueron los conservacionistas e investigadores principalmente, excepto en el caso de la piscifactora en la Baha de
La Paz, en el que se tuvo ms en cuenta a los consumidores y vecinos (ellos mismos fuera del
juego) y en el caso de la construccin turstica en Balandra (que es un tema de mucha controversia en toda La Paz) los vecinos en contra del proyecto fueron los que menos tuvieron que
ceder con la decisin tomada. A modo de resultado general, todos los estudiantes participaban
ms al final que al principio del debate, defendiendo su punto de vista (el del papel que le haba tocado representar).

5. RELACIN ENTRE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIN.

Segn la evaluacin de los dibujos, existe una diferencia estadsticamente significativa entre el
nmero de categoras que cada participante expresa antes del curso y las que expresa despus
del curso, por lo que se puede concluir que los estudiantes perciben ms aspectos sobre un mismo tema despus del curso. Han desarrollado su capacidad de anlisis a lo largo del curso, apreciando ms aspectos de la complejidad de dimensin espacial y temporal, y teniendo en cuenta
los puntos de vista y los intereses de otras personas implicadas en el tema.
Existen relaciones entre ciertas variables y el nmero total de categoras que expresan los estudiantes en sus dibujos, como el origen de los estudiantes, su edad y la altura en la temporada
en la que se lleva a cabo el curso.
En lo que se refiere a los tipos de categoras que se expresan, tambin existen diferencias significativas. Las categoras ms tenidas en cuenta son aqullas que expresan aspectos ambientales negativos, y econmicos y sociales positivos.
Resulta interesante ver cmo los participantes estadounidenses expresan ms aspectos negativos ambientales antes y despus del curso que el resto de los participantes mejicanos. Se puede
concluir con esto que los estadounidenses perciben y se preocupan ms por el medio ambiente
que por la economa y la sociedad de la pennsula de Baja California. En cambio, los estudiantes
locales expresan un nmero elevado de aspectos sociales y econmicos positivos despus del
curso. Se puede concluir que los participantes locales, perciben el lado econmicamente positivo de una gran inversin como es la Escalera Nutica, aunque tambin perciben el lado ambientalmente negativo. Los participantes de los cursos de Cetceos percibieron, al final del curso,
ms aspectos de los Grupos C y E (ambiental positivo y sugerencias y propuestas para el futuro
respectivamente) que al principio. Se vio como resultado que a mayor edad, ms aumentaba el
nmero de categoras del Grupo B expresadas despus del curso, el Grupo B incluye categoras
sociales, culturales y econmicas negativas.
En relacin sobre la capacitacin para la accin, los cuestionarios ayudaron a concluir que los
estudiantes, tras participar en el programa de EPI, han tenido mayor motivacin para actuar para
cambiar y mejorar su entorno. Se ha concluido tambin que despus de dos meses, las acciones
llevadas a cabo fueron ms de las que se esperaban por parte de ellos. La motivacin para el
cambio dura, al menos, dos meses despus del curso. La accin que ms llevan a cabo es comunicar y concienciar. El hecho de que hayan formado su propia organizacin con pgina web y den
charlas sobre temas ambientales, denota que han sido capacitados para la accin y tienen iniciativa propia.
En los juegos de simulacin los puntos de vista ms tenidos en cuenta fueron los que ms coinciden con sus intereses; vecinos, miembros comunitarios y, sorprendentemente, cientficos y
conservacionistas. El hecho de que se identifiquen tanto con esos grupos se puede deber a que
llevan trabajando unos cuatro das con EPI y recogiendo datos para cientficos y a los sesgos que
se comentaron anteriormente sobre la presencia y papel activo de los instructores o a la eleccin
de los recortes de peridicos para la actividad, es posible que estuvieran un poco sesgados,
orientados principalmente hacia la conservacin y la ciencia.

MNICA LPEZ CONLON

6. RECOMENDACIONES Y APLICACIN
Tras la evaluacin, se sugiere que la organizacin EPI siga realizando ms actividades que fomenten el pensamiento crtico y que realice evaluaciones externas, donde las preguntas sean formuladas por personas ajenas a la organizacin, para evitar sesgos.
Sera positivo si la evaluacin fuera ms extendida en el tiempo, para poder dar seguimiento a
las acciones de los estudiantes, por ejemplo, pedir que rellenen un cuestionario ms al cabo de
6 meses y luego al cabo de un ao, para ver cunto dura su motivacin para el cambio.
Se recomienda tambin que se forme una red que conecte las numerosas organizaciones locales
existentes en La Paz y Loreto con los estudiantes motivados para actuar por el cambio, ya que
una vez que termina la temporada, la organizacin EPI se va de La Paz, y slo vuelve 5 meses
despus. Sera positivo que una organizacin de gestin local y que permanezca en La Paz todo
el ao, sea la encargada de darle seguimiento a las acciones de estos jvenes.
Se ha de resaltar que es posible que el aumento en la capacidad de percepcin de la complejidad de los problemas ambientales y sociales, no se deba a las actividades que se han llevado a
cabo esta temporada con el programa educativo de EPI. Cabe la posibilidad de que el mero hecho de salir al campo y estar expuesto a la naturaleza ayude a los estudiantes a ser ms sensibles y fomente su visin crtica. Llevar a cabo una investigacin de ese tipo, sera complicado
(desde el punto de vista de los donantes), ya que implicara llevar a estudiantes al campo sin
ningn objetivo de aprendizaje. Esta organizacin depende de los fondos de los donantes para
llevar a cabo los cursos, y stos esperan resultados.
Se recomienda que la organizacin EPI oriente sus cursos en BCS de tal manera que el efecto sea
mayor sobre los estudiantes locales que sobre los extranjeros. La organizacin est radicada en
EEUU y sus gestores han sido formados y han trabajado en EEUU. Este curso en BCS, que slo
tiene 2 temporadas de experiencia, ha resultado crear un cambio mayor en la percepcin de los
estadounidenses que en la de los Loretanos. Se puede deber al hecho de que no han tenido tiempo de revisin de material todava y resulta ms comprensible para los estadounidenses ya que
tambin ha sido creado por estadounidenses, y factores culturales y de nivel acadmico pueden
afectar la percepcin de los contenidos del currculo.
Se ha visto que la accin que ms han llevado a cabo desde que terminaron los cursos ha sido
la de concienciar y comunicar (lo demuestran los cuestionarios y los hechos, como las charlas y
el foro en internet). Sera positivo, complementando la accin de la comunicacin, ampliar los
objetivos y orientar sus actuaciones hacia otro tipo de actividades. Algunas ideas factibles e interesantes en la pennsula seran: Promover campaas de limpieza, Promover campaas de reforestacin de manglares y otras especies necesarias, Facilitar medios a la comunidad para separar los residuos, Contabilizar y premiar la reduccin en los volmenes de agua utilizados en los
vecindarios, Ofrecerse como voluntarios para tomar muestras de agua en los ros y esteros y monitorear su calidad e higiene.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BARRAZA, L. (1999). Childrens Drawings about the Environment. Environmental Education Research, Vol 5, N1, pp.49-66
CAMINO, E. & CARLA, C. (1995). An Interactive Methodology for Empowering Students to Deal
with Controversial Environmental Problems. Environmental Education Research, Vol 1, N1,
pp.59-74
CHAMBERS, D.W. (1983). Stereotypic images of the scientist: the draw-a-scientist test. Science
Education, 67, pp. 255-265

171

172

EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD: EVALUACIN DE UN PROGRAMA INTERCULTURAL SOBRE ECOLOGA

MARINA EN BAJA CALIFORNIA SUR (MXICO)

LEWIS, D. & GREENE, J. (1983). Your Childs Drawings their hidden meaning (London, Hutchinson)
MATAS TERRN, A. (1998). Evaluacin de un modelo con juegos de simulacin para educacin ambiental.
PEROTE PEA, J. (2001). Compensation schemes in collective decision making. Tesis UAB, Departament dEconomia i Historia Economica. ISBN 84-699-7678-8.
ROBINSON, L. & GLANZNIG, A. (2003). Enabling EcoAction: A handbook for anyone working with
the public on conservation. Humane Society International, WWF Australia, World Conservation Union, Sydney
TILBURY, D. & WORTMAN, D.(2004). Engaging People in Sustainability, Commission on Education
and Communication. IUCN, Gland, Switzerland and Cambridge, UK

OTRAS FUENTES
Proyecto escalera nutica: http://www.escaleranautica.com/
Segundo Conteo de poblacin y vivienda.
http://www.inegi.gob.mx/est/contenidos/espanol/proyectos/conteos/conteo2005/default.asp
?c=6224

ANEXOS
Anexo 1 - Mapas y Proyecto Escalera Nutica.
Anexo 2 Toma de datos Dibujos, un ejemplo de cada tipo escaneado.
Anexo 3 - Cuestionarios, inicial y final.
Anexo 4 Explicacin de actividades, Creacin de Consenso y Conservacin en BCS, Formulario
de consenso, un ejemplo escaneado. Vnculos a temas tratados.
Anexo 5 Lista de organizaciones de La Paz y Loreto.
Anexo 6 Cdigos de las variables, categoras de los grupos.

AMBIENTALIZACIN DE LA ASIGNATURA
CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL EN
LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO,
A TRAVS DE LA APLICACIN DE CRITERIOS
DE PENSAMIENTO CRTICO EN SU DISEO
Y REALIZACIN. UN ESTUDIO DE CASO EN
LA FACULTAT D EDUCACI I PSICOLOGIA
DE LA UNIVERSITAT DE GIRONA
Raquel Heras Cols
DEA 2007 - [email protected]

Directora de Investigacin: Dra. Merc Junyent Pubill. Departamento de Didcticas Especficas. Universitat
de Girona.
Palabras clave: Ambientalizacin curricular, pensamiento crtico, educacin para la sostenibilidad, formacin
inicial del profesorado, estudios superiores.
Resumen: El estudio se sita en la ambientalizacin curricular de los estudios superiores y en la investigacin de metodologas innovadoras que contribuyan a una formacin activa del profesorado en el mbito de
la Educacin para la Sostenibilidad, asumiendo el pensamiento crtico como componente fundamental de la
ambientalizacin curricular.
El trabajo presenta, desde una perspectiva de estudio de caso y de investigacin-accin, el anlisis de la ambientalizacin de un curso en formacin inicial del profesorado, en el cual se ha puesto nfasis metodolgico en la aplicacin de criterios de pensamiento crtico.
Por ello, en primer lugar se presenta una fundamentacin terica sobre la Educacin para la Sostenibilidad y
el pensamiento crtico. A continuacin las lneas esenciales del diseo de la metodologa del curso, atendiendo a criterios de pensamiento crtico, y la metodologa de la investigacin, que incluye la descripcin de los
instrumentos utilizados. Finalmente, se exponen los resultados, la discusin y las conclusiones finales, sobre
la efectividad de la metodologa aplicada en relacin a la promocin del pensamiento crtico en los/las futuros/as maestros/as.

RAQUEL HERAS COLS

1. LA EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD Y EL PENSAMIENTO CRTICO

Actualmente hay un nmero importante de publicaciones que incluyen el pensamiento crtico
como pieza fundamental de la Educacin para la Sostenibilidad (ES).
Empezando por Tilbury (1995), en su definicin de los Componentes esenciales de la Educacin
Ambiental para la Sostenibilidad, afirma que la Educacin Ambiental es, entre otras cosas, educacin crtica, que implica formar a personas socialmente crticas.
Posteriormente, en documentos ms recientes, se contina poniendo nfasis en el pensamiento
crtico como uno de los aspectos fundamentales y necesarios que todo ciudadano tendra que
desarrollar para participar activamente en la sociedad y, as, avanzar hacia una sociedad ms justa y sostenible (Dam y Volman, 2004).
As mismo, en las recomendaciones de la UNITWIN/UNESCO (2005), para reorientar la formacin
del profesorado hacia la sostenibilidad, Recommendations Regarding Change Related to Student
Teachers se recomienda promover la comprensin de las realidades globales para fomentar el
pensamiento crtico y la toma de decisiones que influyen en la vida de la persona y se apunta
que, los temas relacionados con la sostenibilidad, son vehculos excelentes para promover las
habilidades de pensamiento de orden superior en el aula (higher order thinking), ntimamente ligadas al pensamiento crtico.
Otro referente lo encontramos en la publicacin Criterios de calidad para escuelas de EDS. Gua
para mejorar la calidad de la Educacin para el Desarrollo Sostenible (Breiting, Mayer, Mogensen
2005).
Este documento incluye el pensamiento crtico como uno de los criterios de calidad -relativo a
la calidad del enseamiento y a los procesos de aprendizaje - que es necesario trabajar en las escuelas dentro del mbito de la educacin para el desarrollo sostenible.
En A National Review of Environmental Education and its Contribution to Sustainability in Australia (Tilbury, 2005), encontramos el captulo El reto de la Educacin para la Sostenibilidad,
dedicado a la formacin del profesorado. En l, se sugiere el fomento de la pedagoga crtica
para cambiar los estilos docentes tradicionales y acercarlos a la Educacin para la Sostenibilidad. Esta pedagoga crtica utiliza un proceso de accin comunicativa basada en compartir
formas de entender la realidad y promover el dilogo democrtico. A travs de esto, los profesores pasan a ser pensadores transformadores, capaces de influir en el desarrollo del currculum y su pedagoga.
Algunos de los trabajos recientes elaborados en redes de colaboracin, para avanzar hacia la
sostenibilidad a nivel escolar y universitario, tambin incluyen el pensamiento crtico como
un aspecto clave a desarrollar. El ms cercano a la investigadora, es el projecte dAmbientalitzaci Curricular en lEnsenyament Obligatori llevado a trmino en Escoles Verdes de Catalunya.
Segn este trabajo (Geli, Junyent, Medir, Padilla, 2006), una de las 11 caractersticas para
avanzar hacia un currculum progresivamente ambientalizado, es la aplicacin de una metodologa que genere pensamiento y accin creativos, crticos y solidarios (ver figura 1, ).
El pensamiento crtico permite comprender mejor las problemticas ambientales, que son
complejas y que, a menudo, implican la eleccin de valores. Nos lleva a cuestionarnos sobre
nuestra relacin con el medio, sobre nuestras concepciones y nuestros valores, sobre nuestras posiciones y nuestra conducta. El ejercicio del pensamiento crtico es muy exigente ya
que implica cuestionar las opciones personales y sociales y la bsqueda de coherencia y de
pertinencia que nos lleve a la transformacin o a mejorar nuestras relaciones con el medio
(Sauv, 2001).

175

176

AMBIENTALIZACIN DE LA ASIGNATURA CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL EN LA FORMACIN INICIAL

DEL PROFESORADO, A TRAVS DE LA APLICACIN DE CRITERIOS DE PENSAMIENTO CRTICO EN SU DISEO
Y REALIZACIN. UN ESTUDIO DE CASO EN LA FACULTAT D EDUCACI I PSICOLOGIA DE LA UNIVERSITAT
DE GIRONA

Proces flexible y
adaptable a la
prpia realitat
del centre

Metodologa
que genere
pensamiento y
accin
creativos,
crticos y
solidarios

Ambientalitzaci
dels
documents
estratgics del
centre y de
ladministraci
educativa
Coherncia,
vinculaci y
contextualitza
ci amb una
gesti
sostenible del
centre

Interdisciplinari
etat i
incorporaci de
la dimensi
ambiental en
els continguts

Interpretaci de
la realitat com
un sistema
complex y
canviant

Comunicaci
entre lentorn y
la comunitat
educativa

AC

Concrecions
destratgies
per a lactuaci
educativa

Avaluaci y
valoraci
coherents amb
un pensamiento
ambiental
Treball personal
y collectiu a
escales local y
global

Prctica
participativa y
implicaci de
diferents
institucions y
agents

Figura 1. Caractersticas para avanzar hacia un currculum progresivamente ambientalizado (subrayado en amarillo, dos de las caractersticas que se han tenido en cuenta en el diseo de la asignatura Conocimiento del medio
natural)

Como en casi todas las disciplinas, cuando se profundiza en ellas y se busca, en este caso, la
esencia del pensamiento crtico, encontramos que hay un gran debate alrededor de la pregunta
Qu es el pensamiento crtico?. Por lo tanto, a continuacin, se recogen, sintetizados, algunos de los argumentos de autores que son referentes a nivel internacional en este tema.
Mientras an hay discrepancias en los detalles, se ha llegado a un elevado grado de acuerdo, de
que el pensamiento crtico puede ser visto como una combinacin de habilidades y disposiciones.
La caracterizacin de pensamiento crtico ms ampliamente aceptada en referencia a esta combinacin, es la de Robert Ennis (1996). Segn Ennis, el pensamiento crtico es un pensamiento
reflexivo y razonable enfocado a decidir qu creer o qu hacer.
Cmo se define el trmino disposicin de pensamiento y en qu se diferencia de las habilidades
de pensamiento?. Tishman (2001), define las disposiciones de pensamiento como conductas intelectuales amplias que incluyen la habilidad, pero que tambin incluyen actitudes, motivaciones,
emociones y otros elementos que habitualmente se excluyen cuando se aborda el pensamiento de
calidad centrado en las habilidades.

RAQUEL HERAS COLS

Las habilidades son una rea importante del pensamiento crtico, pero no la nica. Las disposiciones de pensamiento son parte del carcter de una persona, son patrones de conducta intelectual subyacente al discernimiento, la accin racional, la innovacin y la comprensin.
Aunque las listas de disposiciones que han hecho los distintos autores difieren en algunos aspectos, encontramos puntos en comn, como el nfasis que se pone en la obertura mental, la razonabilidad, la curiosidad y la reflexin metacognitiva.
Para Bloom y sus colaboradores (Fisher, 1995), el trmino pensamiento crtico es sinnimo de
evaluacin. La evaluacin, est por encima de seis habilidades de pensamiento, las cuales llama
objetivos cognitivos de la educacin, y que son: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y, por ltimo, la evaluacin. La Taxonoma de Bloom ha sido una de las ms influyentes en el desarrollo curricular y ampliamente utilizada por los educadores en la planificacin
de los programas docentes.
R. Paul (Fisher, 1995) ofrece una serie de principios bsicos del pensamiento crtico y sugiere formas para desarrollar estas habilidades a lo largo de la prctica docente. Su propsito es
explicar el pensamiento crtico a travs de aplicar conceptos tericos a una serie de posibles
estrategias de enseamiento. El profesor puede aplicar estas estrategias de la forma que crea
ms oportuna a cualquier material educativo formal o bien en discusiones informales con los
alumnos. Esta aproximacin no ensea el pensamiento crtico a travs de una receta sino a
travs de aplicar estrategias de pensamiento crtico en la planificacin curricular que hace el
docente.
Paul identifica el pensamiento crtico con la imparcialidad, esto lleva a pensar de forma justa
y equitativa. El docente debe alentar a los alumnos a ser razonables, imparciales y pensadores hbiles, con aptitudes para pensar de forma correcta. Este pensador justo y equitativo contrasta con los otros dos modelos de personas segn la forma de pensar y que Paul identifica
como:
El pensador que no es crtico (uncritical thinker), el cual no tiene ninguna habilidad de pensamiento y es fcilmente manipulable.
El pensador egosta, que s que tiene una serie de habilidades de pensamiento, pero que lo llevan al egocentrismo.
En publicaciones ms recientes, y siguiendo la evolucin de su trabajo, Paul ya no habla solamente del pensador imparcial, sino que, con una visin ms holstica, incluye otras habilidades
intelectuales necesarias, como son: la humildad, la entereza, la empata, la autonoma, la integridad, la perseverancia y la confianza (Elder & Paul, 2006).

2. APLICACIN DEL MARCO TERICO EN EL DISEO DE LA ASIGNATURA

En la Diplomatura de Maestro para las especialidades de Educacin Musical, Lengua Extranjera y
Educacin Fsica de la Universitat de Girona, la asignatura Conocimiento del medio natural es
cuatrimestral y se engloba en la asignatura anual de carcter troncal Conocimiento del medio natural, social y cultural, de primer curso, con un total de 9 crditos - 4,5 crditos para Conocimiento del medio natural -.
2.1. La seleccin de los contenidos
Se han seleccionado contenidos relacionados con la ecologa y el funcionamiento de los sistemas naturales, ya que, de esta forma, se trabaja bajo un enfoque sistmico y complejo. As, los
estudiantes, trabajan las relaciones, mltiples influencias e interacciones; y tienen la oportunidad de apreciar y confrontar diversidades, en este caso, biolgicas. Tratar los contenidos - conceptuales, procedimentales y actitudinales -, englobados bajo el paradigma de la complejidad,

177

178

AMBIENTALIZACIN DE LA ASIGNATURA CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL EN LA FORMACIN INICIAL

DEL PROFESORADO, A TRAVS DE LA APLICACIN DE CRITERIOS DE PENSAMIENTO CRTICO EN SU DISEO
Y REALIZACIN. UN ESTUDIO DE CASO EN LA FACULTAT D EDUCACI I PSICOLOGIA DE LA UNIVERSITAT
DE GIRONA

es fundamental para avanzar hacia la educacin para la sostenibilidad y est ntimamente ligado al desarrollo del pensamiento crtico.
Con la finalidad de planificar los contenidos y aplicar la metodologa ms adecuada en cada situacin, se divide la asignatura en tres bloques:
Sesiones de teora: en las que se trabaja ms a nivel conceptual y actitudinal. Se utilizan metodologas participativas y se promueven actividades que generen dilogo.
Clases prcticas: en las que se pone ms nfasis en los procedimientos y las actitudes, a travs del conocimiento y el anlisis de recursos pedaggicos relacionados con el medio natural,
actividades que potencien la creatividad, juegos de rol, etc.
Trabajo de prcticas: en este caso, se ha buscado una aproximacin a la metodologa del trabajo por proyectos (Medir y Salvatella, 2004) en pequeos grupos cooperativos.
2.2. El enfoque metodolgico de la asignatura
Existen varios instrumentos metodolgicos para potenciar el pensamiento crtico enlazado a la
educacin para la sostenibilidad. Algunos ejemplos son: el anlisis y evaluacin de textos periodsticos de temticas que puedan generar cierta polmica, o bien, que mantengan una opinin
o defiendan una posicin que no es la mayoritaria; el estudio de problemas especficos reales
(real-life problems); el anlisis, desde mltiples enfoques, de materiales y recursos pedaggicos;
las puestas en comn que generen dilogo, debate y discusin; el trabajo en grupos cooperativos; la discusin en pequeos grupos; los estudios de casos; la investigacin guiada; la resolucin de problemas dentro del contexto social (y la promocin de alternativas); los juegos de
rol (role-playing); el mtodo de proyectos (o trabajar en un proyecto de grupo); la autoevaluacin individual y de grupo, a travs de cuestiones, cuestionarios individuales, diarios, etc.; las
presentaciones en clase; y, por ltimo, los exmenes de escribir y argumentar respuestas (en
contraposicin de los exmenes tipo test).
Si lo que queremos conseguir, es que los estudiantes reflexionen de forma autnoma y activa sobre la materia a lo largo del curso, nos planteamos cul es la mejor manera de incorporar estos
elementos de reflexin, en definitiva, como se tiene que ensear el pensamiento crtico. De hecho, algunos estudios han demostrado que el pensamiento crtico mejora con su enseamiento
(Dam y Volman, 2004). Segn Paul, el pensamiento crtico se ve reflejado en la calidad de las
actividades de enseamiento-aprendizaje, y defiende, que los profesores pueden cultivar la independencia de pensamiento de sus estudiantes a travs de:
Proponer que discutan sobre problemas y soluciones a problemas con sus propias ideas, en lugar de discutir sobre ideas externas que pueden tener en el libro de texto, por ejemplo.
Preguntar a los estudiantes, de forma rutinaria, sobre su punto de vista en temas, conceptos
o ideas determinadas.
Siempre que sea posible, dar tareas a los estudiantes que les permitan desarrollar sus propias
categoras y formas de clasificacin, en vez de facilitarlas previamente.
Paul argumenta que los estudiantes desarrollan mejor su pensamiento cuando hay un intercambio amplio de puntos de vista o de marcos de referencia (Dam y Volman, 2004).
Otras caractersticas docentes, que se asume que favorecen el pensamiento crtico, son: fomentar el
desarrollo de las asumpciones epistemolgicas de los estudiantes; promover el aprendizaje activo;
promover un currculum basado en problemas (problem-based curriculum); promover un currculum
interdisciplinario; promover estrategias docentes; estimular la interaccin entre los estudiantes;
promover una buena relacin entre el profesor y los estudiantes y un buen ambiente de clase.
En el caso que se describe en este trabajo, se han aplicado algunas de estas propuestas en el diseo, realizacin y evaluacin de la asignatura. Adems, se han utilizado los instrumentos de la
investigacin con una doble finalidad: alentar el pensamiento crtico en los estudiantes, mediante cuestionarios y valoraciones individuales y de grupo.

RAQUEL HERAS COLS

3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. Objetivos del trabajo de investigacin
La finalidad bsica de este trabajo de investigacin es ambientalizar la asignatura Conocimiento
del medio natural a partir de la aplicacin de metodologas que son propias de la educacin para
la sostenibilidad y que, a la vez, fomentan el pensamiento crtico.
Para alcanzar este objetivo general que enmarca este trabajo, se ha profundizado en los siguientes objetivos especficos:
Revisar de forma acurada la literatura sobre la educacin para la sostenibilidad y el pensamiento crtico.
Disear los contenidos de la asignatura atendiendo a esta revisin previa de literatura y escoger aquellas estrategias y propuestas metodolgicas que ms se adaptan al objetivo general.
Analizar la efectividad de la aplicacin de esta metodologa a partir de los instrumentos diseados pera tal fin.
Es a partir de los objetivos especificados que se vertebra el presente trabajo, con el nimo de
hacer ms eficaz y rica la intervencin docente dirigida hacia la educacin para la sostenibilidad.
3.2. Caractersticas de la investigacin
Citando a Sauv (2004), la investigacin es una postura; es un proceso de investigacin y de
construccin de saberes vlidos. Hay distintos tipos de saberes y distintas formas de construirlos, y, por lo tanto, distintos enfoques epistemolgicos.
Tomando como referencia los tres paradigmas de investigacin educativa (Junyent 2002, a partir de la tipologa desarrollada por Robottom y Hart, 1993), podramos decir que este trabajo, en
general, sigue la corriente interpretativa, aunque hay aspectos del mismo, que parten de enfoques positivistas.
Las estrategias metodolgicas cualitativas utilizadas en este trabajo, siguen la lnea de Junyent
(2002). Tal y como explica extensamente en su trabajo, citando a otros autores, el anlisis cualitativo consiste en dar sentido a los datos. Una de las maneras de hacerlo, es a travs de estas
tres actividades que definen el anlisis cualitativo y que, juntamente con la recopilacin de datos, conforman un proceso cclico e interactivo:
1. Identificar unidades significativas
2. Estructurarlas
3. Extraer conclusiones comprensivas
Codificacin y categorizacin son los aspectos fsico-manipulativos y conceptuales de una misma actividad. Son las actividades que giran alrededor de una actividad fundamental: la decisin
sobre la asociacin de cada unidad a una determinada categora.
La categorizacin hace posible clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un
mismo tpico. Una categora soporta un significado o tipos de significados. Una categora queda definida por una construccin mental a la cual se le puede comparar el contenido de cada unidad, de manera que se pueda determinar su pertinencia o no a aquella categora. Las categoras
pueden referirse a situaciones y contextos, actividades, eventos, relaciones entre personas, comportamientos, opiniones, sentimientos, perspectivas sobre un problema, mtodos y estrategias
o procesos.
La codificacin es la operacin concreta a travs de la cual se asigna a cada unidad un indicativo (cdigo) propio de la categora en la que consideramos que se incluye. Es el proceso fsico,
manipulativo, por el cual, dejamos constancia de la categorizacin realizada.

179

180

AMBIENTALIZACIN DE LA ASIGNATURA CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL EN LA FORMACIN INICIAL

DEL PROFESORADO, A TRAVS DE LA APLICACIN DE CRITERIOS DE PENSAMIENTO CRTICO EN SU DISEO
Y REALIZACIN. UN ESTUDIO DE CASO EN LA FACULTAT D EDUCACI I PSICOLOGIA DE LA UNIVERSITAT
DE GIRONA

Siguiendo con Junyent (2002), la codificacin puede llevarse a cabo en diferentes momentos de
la investigacin y se diferencian:
Cdigos descriptivos: no introducen ningn tipo de interpretacin por parte del codificador.
Cdigos interpretativos: requieren algn tipo de inferencia por parte del investigador.
Cdigos explicativos: tienen un mayor contenido inferencial.
En el caso de este trabajo, segn el instrumento utilizado, se han usado cdigos descriptivos e
interpretativos en el tratamiento de datos.
Por lo que hace referencia a las categoras, han ido surgiendo a medida que se analizan los datos, siguiendo lo que se llama un procedimiento inductivo, diferente del procedimiento deductivo, en el cual, el analista define las categoras antes del anlisis de datos.
En el procedimiento inductivo, se obtiene un sistema de categoras que puede ser considerado
por l mismo, un producto del anlisis. El sistema de categoras constituye el esquema vertebrador de los conceptos presentes en la informacin analizada. Puede considerarse como un mapa
de significados que reflejan la estructura del conjunto.
3.3. Descripcin de la muestra
La muestra est formada por estudiantes de primer curso de la Diplomatura de Maestro para las
especialidades de Educacin Musical, Lengua Extranjera y Educacin Fsica de la Universitat de
Girona, durante el curso acadmico 2005/06.
De un total de 138 alumnos matriculados, han participado en el estudio (ver tabla 1):
Instrumento
1
2
3
5
4*

Partic.
E. Musical
33
33
27
34
10*

Partic.
E. L. estr.
30
30
22
32
11*

Partic.
E. Fsica
39
39
27
39
10*

Total
(n alumnos)
102
102
76
105
31*

Tabla 1. Participantes en el estudio por instrumentos y especialidades.

Los valores con asterisco (*) indican el nmero de grupos de trabajo, no de alumnos.

3.4. Descripcin de los instrumentos

Para analizar la efectividad del enfoque metodolgico que se le ha dado a la asignatura Conocimiento del medio natural, es necesario disear una serie de instrumentos que son, a la vez, instrumentos de reflexin para promover el pensamiento crtico.
As mismo, cuando se disea la programacin de una asignatura, tambin es importante conocer
la tipologa de los estudiantes, las caractersticas del grupo, y las necesidades y expectativas de
los estudiantes matriculados en el curso.
Estos instrumentos, nos han de permitir hacer un diagnstico de la influencia de la aplicacin didctica en los estudiantes desde diferentes perspectivas - triangulacin -. Por este motivo, se
utilizan distintos instrumentos, como son: cuestionarios de respuesta abierta, individuales nominales y annimos, cuestionarios de grupo, y el diario de la profesora.
Los instrumentos para esta investigacin, se han diseado basndose en los instrumentos que se
describen en el trabajo de Junyent (2002), los cuales, han sido probados y validados en el mismo.

RAQUEL HERAS COLS

Se ha optado por cuestionarios abiertos porque suelen proporcionar respuestas mucho ms ricas
y consideramos que ayudan a conocer de forma ms precisa y profunda los puntos de vista de los
estudiantes, la manera de ver las cosas, las opiniones que tienen, etc. A la vez, permiten una
mayor retroalimentacin (feed-back) con la profesora / investigadora, ya que aportan matices
que, con otros tipos de instrumentos, no quedan reflejados.
De cuestionarios, hay annimos y nominales. Somos conscientes que los nominales pueden condicionar las respuestas, pero es el nico modo que hemos encontrado para poder comparar los
cuestionarios iniciales con los finales a nivel individual.
A continuacin, se describen de forma detallada, los instrumentos utilizados.
3.4.1. Instrumentos dirigidos a los estudiantes
Instrumento 1
Consta de una pregunta de respuesta abierta. Este instrumento se aplica tanto al inicio de la
asignatura como al final de la misma y tiene por finalidad conocer las preguntas que el alumno se plantea en relacin al conocimiento del medio natural. Es de carcter individual y nominal, ya que se pretende detectar si hay diferencias entre el antes y el despus de la asignatura.
Instrumento 2
Es un cuestionario individual y nominal dividido en 6 apartados. Est destinado a conocer el perfil del estudiante, su nivel de motivacin respecto a la asignatura, como define su percepcin
del medio natural, qu expectativas tiene respecto a la asignatura y que utilidad ve en la realizacin de la misma. Este instrumento tambin se aplica tanto al inicio de la asignatura como al
final, ya que, como en el caso del instrumento 1, se quieren detectar si ha habido cambios significativos en algunas de las respuestas de los estudiantes.
Instrumento 3
Consta de un cuestionario annimo e individual que tiene la finalidad de valorar las primeras
4 sesiones de prcticas presenciales a travs de una serie de preguntas que invitan a la reflexin y pretenden potenciar el pensamiento crtico de los estudiantes sobre las actividades de
enseamiento-aprendizaje que se llevan a cabo en las sesiones de prcticas y la utilidad de las
mismas.
Instrumento 4
Cuestionario grupal nominal de respuestas abiertas para evaluar la evolucin y el proceso del trabajo de grupo en la elaboracin de una de las tareas de prcticas.
Instrumento 5
Son una serie de cuestiones reflexivas, nominales e individuales, sobre las dos ltimas sesiones
de prcticas presenciales.
3.4.2. Instrumento dirigido a la profesora / investigadora
Instrumento 6
Se basa en un diario de seguimiento y evaluacin de las distintas sesiones. En este diario se anotan tanto los aspectos prcticos del funcionamiento de las distintas sesiones presenciales de la
asignatura, como las sensaciones y percepciones que la investigadora tiene en relacin al grupo, las metodologas docentes, las clases magistrales, las sesiones prcticas, etc. Funciona, tambin, como un diario de reflexin y autoevaluacin.
En la siguiente tabla (tabla nmero 2, pgina 10) mostramos, de manera esquemtica, la aplicacin de los distintos instrumentos a lo largo del curso (celdas sombreadas):

181

182

AMBIENTALIZACIN DE LA ASIGNATURA CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL EN LA FORMACIN INICIAL

DEL PROFESORADO, A TRAVS DE LA APLICACIN DE CRITERIOS DE PENSAMIENTO CRTICO EN SU DISEO
Y REALIZACIN. UN ESTUDIO DE CASO EN LA FACULTAT D EDUCACI I PSICOLOGIA DE LA UNIVERSITAT
DE GIRONA

Instrumento

Inicio del curso

Transcurso
del curso

Final del curso

1
2
3
4
5
6
Tabla 2. Aplicacin de los instrumentos de la investigacin en distintos momentos del curso (celdas sombreadas).

3.5. Procesamiento de los datos y tcnicas aplicadas

En este apartado, se explica el tratamiento de los resultados de cada instrumento y las tcnicas
aplicadas en cada caso.
Instrumento 1
La muestra tratada, pertenece a los estudiantes que responden tanto el cuestionario inicial como
el final. De este modo, se puede comparar si hay diferencias significativas entre el antes y el despus de la asignatura.
Instrumento 2
De una parte de este instrumento, se ha hecho un tratamiento cuantitativo, con la representacin grfica de los resultados (perfil del estudiante y grado de motivacin frente a la asignatura). Cualitativamente se ha tratado, tambin, el grado de motivacin, comparando las respuestas iniciales y finales.
Por lo que hace referencia al apartado de como definen su percepcin del medio natural, se ha
hecho una lectura atenta de todas las respuestas, con la finalidad de agruparlas en categoras
que van emergiendo a medida que se leen las respuestas. Y se han comparado, individualmente,
para cada estudiante, la respuesta inicial y final con la finalidad de detectar diferencias y estudiar cmo son estas diferencias.
Se han cuantificado las respuestas de cada categora y se han estudiado aqullas que indicaban
un cambio hacia respuestas ms elaboradas, o que incluan aspectos trabajados a lo largo de la
asignatura; y aqullas que, al contrario, eran an ms simplificadas que las iniciales.
Instrumento 3
De los resultados de este instrumento, se ha hecho una lectura y se han extrado las unidades de
significado, que son recogidas por la profesora como mejoras a hacer en la asignatura o xitos a
repetir en cursos posteriores.
Instrumento 4
Se ha hecho una lectura de todos los instrumentos y se han obtenido conclusiones genricas,
que son unidades de significado que permiten reorientar la actividad docente.

RAQUEL HERAS COLS

Instrumento 5
Se ha hecho una lectura de todos los instrumentos y se han recogido aquellas reflexiones que hemos credo ms interesantes.
Instrumento 6
Ha sido un til de trabajo para la profesora/investigadora. Ha permitido la reflexin y ha potenciado el pensamiento crtico. No se ha hecho ningn tratamiento especfico de este instrumento.

4. ANLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1. Perfil del estudiante
Se ha dado un tratamiento cuantitativo a los datos, para conocer el perfil de los alumnos, y los
resultados se presentan de forma grfica.
En el grfico 1, vemos las franjas de edades de los estudiantes por especialidades:

Edat dels estudiants

30
25
20

LL. Est.

15

E.F.

10

E.M

5
0
18-19

20-21

22-23

24-25

>25

NR

Edats
Grfico 1. Edades de los estudiantes por especialidades (LL.Est: Lengua Extranjera; E. F.: Educacin Fsica; E. M.:
Educacin Musical). Muestra: N=102

As mismo, para conocer los estudios previos al ingreso a esta Diplomatura, se ha procedido de
la misma manera (grfico 2).
Tal y como se interpreta en el grfico, la mayora de estudiantes provienen del Batxillerato de
Humanidades y Ciencias Sociales.
4.2. Grado de motivacin del estudiante hacia esta asignatura
La muestra es N = 52 y corresponde a aquellos estudiantes que han respondido tanto el cuestionario inicial como el final (coincidentes).

183

Itineraris
30
25
LL. Est.
N. estudiants

184

AMBIENTALIZACIN DE LA ASIGNATURA CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL EN LA FORMACIN INICIAL

DEL PROFESORADO, A TRAVS DE LA APLICACIN DE CRITERIOS DE PENSAMIENTO CRTICO EN SU DISEO
Y REALIZACIN. UN ESTUDIO DE CASO EN LA FACULTAT D EDUCACI I PSICOLOGIA DE LA UNIVERSITAT
DE GIRONA

20
E.F.

15
10

E.M.
5
0
s
Art

iCS
tats
i
n
a
Hum

CN

a
ogi
nol
c
e
T

es
Altr

Grfico 2. Itinerarios previos (LL.Est: Lengua Extranjera; E. F.: Educacin Fsica; E. M.: Educacin Musical). Muestra: N=102

A continuacin se dan los resultados del anlisis cualitativo de las respuestas que han dado los
alumnos. La cuestin es si escogeran esta asignatura en el caso que fuera optativa y por qu.
Los cambios producidos de las respuesta afirmativas y negativas y viceversa, de antes y despus
de la asignatura, son estadsticamente poco significativos, pero merece la pena hacer un anlisis ms profundo, de cariz cualitativo.
Se han agrupado las respuestas en las siguientes categoras:
Afirmativas
Respuestas A: recogen aquellas respuestas que reflejan una atraccin o un inters personal por
la naturaleza. Son del tipo: Porqu esta asignatura me gusta. Siempre me ha gustado todo lo relacionado con las ciencias y la naturaleza. Lo encuentro interesante.
Respuestas B: son aqullas que reflejan una aplicabilidad en la escuela a nivel profesional. Se
encuentran respuestas del tipo: Es interesante de ensear. Interesa para la profesin de maestro.
Son conocimientos bsicos para la escuela.
Respuestas C: son ms genricas, no concretan demasiado y reflejan una ampliacin de conocimientos bsicos: Para tener cultura general. Para conocer y aprender ms sobre el conocimiento
del medio.
Negativas
Respuestas D: muestran un claro rechazo hacia la asignatura: Porqu no me gustan las ciencias
de la naturaleza. Nunca me han gustado.
Respuestas E: no muestran un rechazo hacia la asignatura pero creen que escogeran asignaturas ms interesantes y ms cercanas a su especialidad. Las respuestas son del tipo: Habra encontrado otra optativa que me hubiera interesado ms. El medio natural no me motiva como para
hacer una asignatura. No me atrae. Soy ms de letras.
Respuestas F: aqu slo hay una respuesta que es la siguiente: No tengo los conocimientos suficientes como una persona que ha hecho el Batxillerato cientfico.

RAQUEL HERAS COLS

La tabla siguiente (tabla 3), nos muestra el nmero de respuestas agrupadas por especialidades:
N de respuestas por especialidades (n estudiantes)
LL.Est.

E.F.

E.M.

Total

Total (%)

inicial

final

inicial

final

inicial

final

inicial

final

inicial

final

10

10

20

25

38

49

10

A+B

10

10

13

13.5

10

13.5

19

Afirmativas

Negativas

Tabla 3. Grado de motivacin del estudiante hacia la asignatura. Resultados en nmeros de estudiantes (por especialidades y totales) y porcentajes para cada categora, al inicio y al final del curso. (LL.Est: Lengua Extranjera;
E. F.: Educacin Fsica; E. M.: Educacin Musical). Muestra N=52

Se interpreta que hay un porcentaje elevado de respuestas afirmativas, aspecto positivo de caras
a la aceptacin de la asignatura.
Interesa analizar en detalle algunos cambios que se han producido del SI hacia el NO y viceversa:
Cambios SI NO. Se interpreta que, en un principio, el estudiante cree que es un tema interesante pero, una vez realizada la asignatura, ve que no lo ha motivado lo suficiente o no se han
cumplido sus expectativas iniciales.
Cambios NO SI. En este caso, no hay una motivacin inicial hacia la asignatura, pero una vez
realizada, la encuentran interesante, til e, incluso, se refleja un grado de diversin.
Tambin se observa que, algunas respuestas de los cuestionarios finales, reflejan un cambio hacia el respeto al medio y su conservacin, que al inicio no se vea reflejado. Por ejemplo: Estudiante 21. Es importante conocer nuestro entorno y mirar de buscar maneras de preservarlo.
4.3. Plantearse preguntas
Corresponde al instrumento 1. Dado que uno de los elementos del pensamiento crtico es la capacidad para plantearse preguntas, se han cuantificado las preguntas que los estudiantes se hacen al inicio y al final, respecto a la asignatura y se han agrupado por categoras, segn la naturaleza de estas preguntas.
Los resultados de la cuantificacin se observan en el siguiente grfico (grfico 3)
Se han agrupado las tipologas de las preguntas que se hacen al inicio en 5 categoras distintas:
CC: preguntas relativas a los contenidos conceptuales de la asignatura.
EA: preguntas que hacen referencia a aspectos de educacin ambiental (a nivel actitudinal y
procedimental).

185

35
30
1

25
N. estudiants

186

AMBIENTALIZACIN DE LA ASIGNATURA CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL EN LA FORMACIN INICIAL

DEL PROFESORADO, A TRAVS DE LA APLICACIN DE CRITERIOS DE PENSAMIENTO CRTICO EN SU DISEO
Y REALIZACIN. UN ESTUDIO DE CASO EN LA FACULTAT D EDUCACI I PSICOLOGIA DE LA UNIVERSITAT
DE GIRONA

2
20

15

4
5 o >5

10

NP

5
0
Pi

Pf

Grfico 3. Nmero de preguntas que se hacen los estudiantes en relacin a la asignatura. Tamao de la muestra
n=52. (Lectura: Pi= preguntas al inicio de la asignatura; Pf= preguntas al final del curso; 1: estudiantes que se hacen una sola pregunta; 2: estudiantes que se plantean 2 preguntas; 3: estudiantes que se plantean 3 preguntas;
4: estudiantes que se plantean 4 preguntas; 5: estudiantes que se hacen 5 o ms preguntas; NP: estudiantes que
no se plantean ninguna pregunta en relacin al tema citado)

DA: preguntas referentes a la didctica de la asignatura.

AS: cuestiones prcticas sobre el propio funcionamiento de la asignatura.
MN: preguntas relacionadas con la definicin de medio natural.
Los porcentajes de cada tipo de pregunta se expresan en el grfico 4.

Tipologia preguntes inicials

7%

37%

20%

CC
EA
DA
AS
MN

13%
23%
Grfico 4. Porcentajes de las tipologas de las preguntas iniciales.

Vemos que, de las preguntas que se hacen al final de la asignatura, emergen 3 categoras nuevas:
QA: cuestionarse lo que han aprendido y/o su utilidad.

RAQUEL HERAS COLS

PR: preguntas referentes a la aplicacin de lo que han aprendido.

AP: dudas personales.
Grficamente, queda representado de esta forma (grfico 5) :

7%

20%

3%
20%

13%

27%

0%

CC

MN

EA

QA

DA

PR

AS

AP

10%

Grfico 5. Porcentajes de las tipologas de las preguntes finales (en negrita, las nuevas categoras)

4.4. Valoracin de las prcticas

La valoracin de las prcticas se ha hecho a travs de los instrumentos 3, 4 y 5.
Con el instrumento 3, se han recopilado comentarios y opiniones - unidades de significado - que
han hecho reflexionar, sobre algunos aspectos, a la profesora y que han servido para detectar las
carencias, justificadas, que ha habido, y reconducirlo en las sesiones siguientes: Prcticas demasiado infantiles. Con pocos contenidos conceptuales.
Con el instrumento 5, tambin se han recogido algunas reflexiones interesantes. A continuacin
se da una muestra: (En referencia a la prctica 7) Francamente, para mi, ha sido una de las mejores actividades de las que hemos realizado, porqu a veces, los temas relacionados con el medio,
no sabes como tratarlos con los nios y nias de educacin primaria y creo que esta es una buena
manera. Es necesario concienciarnos y sensibilizarnos con estos temas y es importante tratarlos y
trabajarlos como contenidos curriculares y no slo como ejes transversales.
(Referido a la prctica 6) Personalmente encuentro muy positiva la experiencia que hemos tenido
realizando este juego de rol, ya que yo soy una persona que no suelo expresar mi opinin delante
de los dems, en clase, y este juego me ha obligado a tragarme la vergenza y a confiar ms en m
misma. Podramos decir que me ha liberado delante de la clase y me ha hecho sentir muy a gusto.
En referencia al instrumento 4, se ha visto que, en general, cuesta hacer un proceso reflexivo.
Parece que no se atreven a plasmar realmente las emociones y sensaciones que han tenido en el
transcurso de la realizacin del trabajo en grupo. La mayora de respuestas son bastante estereotipadas y parece que respondan aquello que el profesor quiere leer. Ha habido grupos, sin embargo, que han hecho verdaderos esfuerzos reflexivos.

5. DISCUSIN
Gracias al diseo y la aplicacin de distintos instrumentos, se ha podido valorar la percepcin
de la aplicacin metodolgica en la asignatura. Dado que los instrumentos tienen una doble finalidad (forman parte de la metodologa docente y sirven para analizar su aplicabilidad), ha habido una participacin de los estudiantes en la investigacin muy elevada, que consideramos representativa.

187

188

AMBIENTALIZACIN DE LA ASIGNATURA CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL EN LA FORMACIN INICIAL

DEL PROFESORADO, A TRAVS DE LA APLICACIN DE CRITERIOS DE PENSAMIENTO CRTICO EN SU DISEO
Y REALIZACIN. UN ESTUDIO DE CASO EN LA FACULTAT D EDUCACI I PSICOLOGIA DE LA UNIVERSITAT
DE GIRONA

De entrada, cuando se analiza el perfil del estudiante y se detecta que la mayora provienen de
itinerarios de Humanidades y Ciencias Sociales, se puede pensar que el grado de motivacin ser
bajo. En cambio, cuando se analiza ese aspecto, se observa una atraccin hacia la temtica de
las ciencias de la naturaleza, cosa que favorece la realizacin de esta asignatura. Y, aunque los
alumnos estn cursando itinerarios de especialidades (educacin musical, lengua extranjera o
educacin fsica), hay un grado importante de motivacin. Por una parte, porqu es un tema que
tiene una cierta atraccin en general, y por otra, porqu a nivel profesional, aunque sean de especialidades, se pueden encontrar con que tienen que impartir la asignatura de Conocimiento del
medio natural.
En el anlisis de los resultados del instrumento 1, se podra hacer una lectura negativa por lo
que refiere a la efectividad de la asignatura por promover el pensamiento crtico en los estudiantes. Uno de los pilares del pensamiento crtico es el de hacerse preguntas para reflexionar sobre
lo que se est aprendiendo y, el hecho de que pocos estudiantes se hagan preguntas al final de
la asignatura, podra llevar a una interpretacin negativa. Otra visin, nos puede llevar a concluir que la mayora de preguntas que se hacen al inicio, se van resolviendo en el transcurso de
la asignatura.
Triangulando con los distintos instrumentos, se ven reflejados pequeos cambios o se pueden leer reflexiones de los alumnos muy valiosas para la investigacin. La realidad es que,
cada estudiante, como persona individual, tiene una ciertas habilidades de pensamiento que
ya se ven reflejadas al inicio, en los cuestionarios, y que, en el transcurso de la asignatura,
se pueden haber visto modificadas pero no con la profundidad suficiente como para percibir
grandes cambios entre el antes y el despus. Somos conscientes, tambin, de que el factor
tiempo, es limitante para apreciar cambios en los estudiantes. A pesar de todo, la investigadora est satisfecha con los pequeos cambios detectados, ya que van en la direccin que se
pretenda.

6. CONCLUSIN
En este trabajo de investigacin, se ha aplicado una propuesta metodolgica con la finalidad de
ambientalizar la asignatura Conocimiento del medio natural de la Diplomatura de Maestro en Lengua Extranjera, Educacin Fsica y Educacin Musical de la Universitat de Girona.
Primeramente, se ha trabajado a nivel de referentes de la Educacin para la Sostenibilidad y de
como el pensamiento crtico se incluye en este paradigma. Se han dado las bases para disear
una asignatura que contemplara aspectos y metodologas afines a la educacin para la sostenibilidad y el pensamiento crtico. Y, finalmente, se han diseado y aplicado unos instrumentos
que sirvieran de reflexin a los estudiantes y de herramientas para la investigadora, para valorar
el grado de consecucin de los objetivos del trabajo de investigacin.
Ha sido una aproximacin a la investigacin que, para la investigadora, ha supuesto un esfuerzo placentero y necesario; y est convencida de que, esta lnea de investigacin, debera ser un
trabajo continuo en el campo de la enseanza, para poder aplicar metodologas cada vez ms
efectivas y avanzar hacia la Educacin para la Sostenibilidad y la formacin de personas ntegras
y responsables. El proceso de investigacin ha sido, en l mismo, un proceso de reflexin y de
aprendizaje.
La aplicacin de las metodologas de trabajo en la asignatura, ha tenido, en general, una buena
aceptacin y ha fomentado un ambiente de clase distendido y relajado. Creemos que se ha conseguido hacer atractiva la asignatura, despertar un cierto inters y curiosidad hacia el Conocimiento del medio natural bajo un enfoque ambientalizado.

RAQUEL HERAS COLS

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BREITING, S.; MAYER, M.; MOGENSEN, F. (2005). Quality Criteria for ESD-Schools. Guidelines to enhance the quality of Education for Sustainable Development. Vienna, Austria: Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture, Dept. Environmental Education Affairs.
DAM, G.; VOLMAN, M. (2004). Critical thinking as a citizenship competence: teaching strategies.
Learning and Instruction 14.
ENNIS, R. (1996). Critical thinking, Upper Saddle River : Prentice Hall.
FISHER, R. (1995). Teaching Children to Think. Cheltenham : Stanley Thornes.
GELI, A.M., JUNYENT, M.; MEDIR, R.M.; PADILLA, F. (2006). Lambientalitzaci curricular en lensenyament obligatori: una proposta de definici, caracteritzaci i estratgies (Monografies
universitries: 7). Barcelona: Departament de Medi Ambient y Habitatge, Generalitat de Catalunya.
JUNYENT, M.; GELI, A. M.; ARBAT, E. (ED.) (2003). Ambientalizacin curricular de los estudios superiores: caracterizacin ambiental de un currculo universitario. Girona. UdG-Red ACES.
JUNYENT, M. (2002). Educaci Ambiental: un enfocament metodolgic en formaci inicial del professorat deducaci primria. Tesi Doctoral. Base TDX.
MEDIR, R.M.; SALVATELLA, P. (2004). Formaci de professorat, treball por projectes y ambientalitzaci curricular: un volgut acostament dins Batllori, R.; Gmez, A.E.; Oller, M.; Pags, J.
(eds) De la teoria a laulaFormaci del professorat i ensenyament de les Cincies Socials,
Departament de Didctica de la Llengua, de la Literatura i de les Cincies Socials, Universitat Autnoma de Barcelona.
NOSICH, G. M. (2003). Aprender a pensar. Pensamiento analtico para estudiantes. Madrid. Pearson Educacin
SAUV, L. (DIR) (2001). Lducation relative lenvironnement. Montreal, HMH.
SAUV, L. (2004). Diversidad, pertinencia y coherencia: criterios para la investigacin en educacin ambiental. En De Alba, Alicia y Bravo, Teresa (Orgs.). Estudio: Avances en el campo de
la investigacin en la educacin ambiental en Mxico. Collection Mayor. Centro de Estudios
sobre la universidad. Universidad Autnoma de Mxico.
TILBURY, D. (1995). Environmental Education for Sustainability: defining the new focus of environmental education in the 1990s. Environmental Education Research, 1(2), 195-212. Resum i traducci de M. Junyent.
TILBURY, D.; COLEMAN, V. AND GARLICK, D. (2005). A National Review of Environmental Education and its Contribution to Sustainability in Australia: School Education. Australian Government Department of the Environment and Heritage and Australian Research Institute in
Education for Sustainability (ARIES).
TISHMAN, S. (2001). Added value: A dispositional perspective on thinking. In A.L. Costa (Ed.), Developing minds, 3rd Edition (pp. 72-75). Alexandria, VA: ASCD.
UNESCO (2004). United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014.
Draft International Implementation Scheme.
UNESCO (2005). Guidelines and Recommendations for Reorienting Teacher Education to Address
Sustainability. UNESCO-Education for Sustainable Development in Action. Technical Paper
No. 2, October 2005.

189

LA FORMACIN PERMANENTE DE MAESTROS

EN EDUCACIN AMBIENTAL: ANLISIS DEL
CONTRASTE DE UN WORKSHOP EN UN
CONTEXTO DE INVESTIGACIN ACCIN
E INTERNACIONAL
M. Merc Guilera Pagan
DEA 2007 - [email protected]

Directoras de la Investigacin: Dra. Mariona Espinet Blanch. Departamento Didctica de las matemticas y
las ciencias experimentales, Universidad Autnoma de Barcelona.
Dra. Rosa Mara Pujol Villalonga. Departamento Didctica de las matemticas y las ciencias experimentales,
Universidad Autnoma de Barcelona.
Palabras clave: Innovacin educativa, investigacin-accin, investigacin evaluativa, educacin para el desarrollo sostenible, contraste, formacin permanente de maestros, trabajo en red, complejidad, redes complejas.
Resumen: School Development through Environmental Education es una red de educacin ambiental formado por escuelas, centros de formacin de maestros y administraciones pblicas educativas. En este marco se
llev a cabo en Barcelona un Workshop Temtico en que participaron maestros europeos y catalanes. En este
workshop se desarroll una investigacin centrada en identificar el contraste entre los participantes. Entendiendo contraste como una forma de construir un marco comn sin perder la propia identidad, con la finalidad de innovar en EA/EDS y el trabajo en red.

M. MERC GUILERA PAGAN

1. FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

La investigacin tiene como contexto un workshop temtico internacional organizado por un
proyecto que promueve la formacin de redes de escuelas para trabajar la educacin ambiental
(EA) o la educacin para el desarrollo sostenible (EDS), mediante la investigacin accin (IA).
El trabajo en red no es fcil. Hace falta que los participantes de la red tengan unas competencias que faciliten la coherencia entre el marco que gua el trabajo en red y las acciones que se
desarrollan. De todas las competencias que se deberan potenciar, la investigacin se centra en
una: la competencia en contrastar. Se entiende por contrastar el proceso identificar aspectos comunes y divergentes con otras personas, para construir un marco comn sin perder las caractersticas propias de cada uno. No es slo comparar, sino ir ms all y buscar los aspectos que pueden hacer de puente entre lo que se comparte y lo particular. En este proceso se fomenta un trabajo en red constructivo y enriquecedor para todos los participantes, ya que nadie debe renunciar a su propia identidad; se fomenta la diversidad dentro de la red sin descohesionarla.
La investigacin tiene dos lneas claras: una relacionada con la temtica de la red, o sea la EDS
y la IA; y la otra, sobre el trabajo en red, ms concretamente sobre el contraste. Estas conllevan
la siguiente finalidad: analizar los contenidos y las dinmicas de los workshops, para identificar
aquellos elementos que han promovido el contraste entre los maestros participantes y han facilitado la creacin de un marco comn de EA e IA. Ms concretamente, identificar: sobre qu se
ha reflexionado, cmo ha sido el contraste y qu lo ha promovido.

2. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN
Desde 2003 la Universidad Autnoma de Barcelona participa en la red internacional de educacin ambiental SEED (School Development through Environmental Education) que pertenece a la
organizacin Environment and School Initiatives (ENSI). ENSI es una institucin internacional
basada en el trabajo en red y que tiene como objetivo principal la innovacin e investigacin
educativa. Actualmente est desarrollando diferentes proyectos relacionados con la educacin
ambiental, como es la red SEED. Las finalidades de la red se centran en promover la educacin
ambiental (EA) y la educacin para el desarrollo sostenible (EDS) como eje dinamizador del desarrollo escolar y fomentar la cooperacin entre los diferentes agentes educativos: las escuelas,
los centros de formacin de maestros y la administracin, participando en proyectos COMENIUS
financiados por la UE (figura 1). Debido a que los proyectos Comenius se basan en el trabajo en
red internacional, convierte a SEED en una red de redes.
En este contexto, se organiz en Barcelona un Workshop Temtico para maestros de diferentes
pases que participaban en un proyecto de Comenius 1: School Development in the light of education for sustainable development challenge for teacher education and school.
C1 - proyectos
escolares

EA y
EDS
C2 - formacin
de maestros

Figura 1. Estructura de la red SEED.

C3 - red de
instituciones

193

194

LA FORMACIN PERMANENTE DE MAESTROS EN EDUCACIN AMBIENTAL: ANLISIS DEL CONTRASTE DE UN

WORKSHOP EN UN CONTEXTO DE INVESTIGACIN ACCIN E INTERNACIONAL

EDUCACIN para
el DESARROLLO
SOSTENIBLE

WORKSHOP
TEMTICO
INVESTIGACIN
ACCIN
Reflexin

Motivacin para lEDS

Metodalogas
Contenidos de EDS
Avaluacin de la EDS

DINMICA DE LAS
SESIONES

1r. Presentacin
2n. Trabajo en grupo
3r. Representacin del
resultado

Figura 2. Esquema organizativo del workshop temtico.

Uno de los objetivos principales del workshop temtico fue desarrollar un marco comn del significado de EDS y compartir cmo se desarrolla en cada contexto escolar concreto. Tambin se
profundiz en la investigacin-accin como un instrumento para fomentar la innovacin educativa, centrndose en la reflexin.
Con el fin de fomentar al mximo el contraste entre los maestros participantes, todos los workshops se disearon partiendo de tres elementos claves comunes: la temtica, la investigacin-accin y la dinmica de las sesiones, tal y como muestra la figura 2.
En los contenidos se pretendi trabajar diferentes aspectos relacionados con la complejidad (Bonil, et.al., A 2004) y los criterios de calidad (Espinet; et.al., 2006 y Breiting; et.al., 2005). Los
criterios de calidad presentados fueron fruto de un trabajo de investigacin internacional de estudios de caso. Algunos de los maestros participantes y del comit organizador participaron en
dicho estudio (Guilera; et.al; 2005.). Tambin tuvo un papel fundamental la investigacin-accin como un proceso de innovacin educativa (Espinet; et.al, 2004), centrndose en la fase de
reflexin. Como resultado del Workshop Temtico se public el libro: Improving Education for Sustainable Development through Action Research (Guilera; 2005). ste recoge todo el planteamiento y el desarrollo de la experiencia, as como el resultado de cada workshop.
En la investigacin se han analizado e interpretaron los datos recogidos en dos de los seis workshops realizados: Workshop0: Reflecting on the action research undertaken in our Comenius 1
School y Workshop4: Contrasting eco-schools Quality Criteria in our Comenius project group.

3. MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

3.1 La sostenibilidad desde la complejidad
La sostenibilidad tiene tres fechas clave: 1987, 1992 y 2005. En 1987 la Comisin del Informe
Brundtland, en Our common future (WCED, 1987) defini desarrollo sostenible. En 1992, durante la Conferencia de las Naciones Unidas para el medio ambiente y el desarrollo se populariz el

M. MERC GUILERA PAGAN

concepto de sostenibilidad. Y en 2005 empieza la Dcada de las Naciones Unidas para la Educacin para el desarrollo sostenible. La primera fecha es importante porque fue entonces cuando
se empez a hablar de que era necesario un tipo de desarrollo diferente. En la segunda, se busc una conciliacin entre los intereses del medio ambiente y los econmicos mediante las Agendas 21. A partir de la tercera, se reconoce la importancia de la educacin para un cambio significativo hacia la sostenibilidad e implica un compromiso de los estados (UNESCO, 2003).
Es evidente, pues, que el significado de la sostenibilidad es dinmico y diverso. Se puede entender como una forma de percibir lo que nos rodea (Bonett; 1999 y 2002) o frame of mind, una
accin poltica (Webster; 2001) o hasta una opcin tica (Huckle; et.al. 2006). A continuacin
se propone profundizar en la sostenibilidad desde la complejidad.
El concepto de sostenibilidad, desde una perspectiva compleja (Bonil; et.al; A 2004), se puede
entender como una cualidad de la relacin que se tiene con las otras personas y con el medio.
Para que esta relacin sea sostenible debe cumplir dos caractersticas clave: que pueda perdurar
en el tiempo y que se adapte a las perturbaciones (Calafell; et.al; 2006). De modo que la relacin que establecen las personas con el medio natural y social est en equilibrio dinmico. Equilibrio porque es una relacin donde las dos partes deben beneficiarse o perjudicarse el mnimo.
Y dinmico porqu la relacin va adaptndose a los cambios y fluctuaciones del medio, pero sin
romperse. Cuando ms fuerte sea la relacin, ms sostenible ser. Para lograr que la sociedad acte de este modo, es necesario educar la ciudadana con un nuevo estilo de pensamiento, una
nueva tica y una forma de actuar transformadora (Pujol; 2003 y Bonil; et.al; A 2004).
A la hora de pensar o interpretar los fenmenos del mundo, es importante tener en cuenta la diversidad de causas que han producido el hecho como las consecuencias que pueden derivarse.
Este anlisis se debera hacer tanto a nivel local como global y sin olvidar que el conocimiento
tiene un lmite, siempre habr aspectos o parmetros que no se podrn ni conocer ni controlar.
Evidentemente, como pasa en cualquier anlisis, se tendr que tener claro el marco tico que lo
gua. As, desde la perspectiva compleja, los valores no deberan ser exclusivamente ni antropocntricos ni biocntricos; lo que se debe fomentar es el dilogo y equilibrio entre las dos perspectivas. Tambin es importante respetar la diversidad teniendo en cuenta tanto lo que se tiene en comn como las particularidades de cada cual. Finalmente, se podr decidir una forma de
actuar tanto a nivel individual como colectivo. Todas estas acciones deben ser estratgicas para
poder cambiar y adaptarse a los imprevistos que surjan.
Cambiar el modo de relacionarse con las otras personas y con el medio no es una tarea fcil ni
espontnea, es necesario un cambio profundo de la sociedad para que perciba la realidad de un
modo ms complejo. En el contexto escolar, trabajar en red es una oportunidad ver los fenmenos desde diferentes puntos de vista e identificar diferentes causas y consecuencias. Es un marco dnde el respeto a la diversidad es clave si se quiere lograr una meta comn. Y, finalmente,
que permite actuar, a nivel local desarrollando el proyecto concreto y a nivel global a partir del
resultado de la red. Este tipo de trabajo puede ayudar a formar ciudadana capaz de ver el mundo de un modo ms responsable, reflexivo y crtico teniendo en cuenta la sostenibilidad.
3.2 El trabajo en red
Una red es un conjunto de elementos separados en el espacio que se relacionan a partir de flujo de informacin, materia o energa para lograr un objetivo comn. Teniendo en cuenta esta definicin, se podran encontrar redes de muchos tipos: redes naturales, organizaciones y empresas en red, redes de distribucin, telecomunicaciones, etc. Pero no todas serviran para trabajar
la EA o EDS en un marco de investigacin accin. A continuacin se presentarn las caractersticas y procesos que deben tener este tipo de redes ms complejas (figura 3).
La relacin entre los miembros de la red debe ser bidireccional, horizontal y no lineal (Capra;
1998). Este tipo de relacin, permite que la red est en constante autoorganizacin, pues el flujo constante de informacin, la toma de decisiones compartida y la multiplicidad de opciones,
convierte la red en un sistema con capacidad de ir cambiando y modificndose a partir de la experiencia y el aprendizaje que comporta el mismo trabajo en red. Esto implica, que una red no

195

196

LA FORMACIN PERMANENTE DE MAESTROS EN EDUCACIN AMBIENTAL: ANLISIS DEL CONTRASTE DE UN

WORKSHOP EN UN CONTEXTO DE INVESTIGACIN ACCIN E INTERNACIONAL

Horizonte crtico de A

B es un punto hiperconectado
Puntos de la dimensin de red X
Puntos de la dimensin de red Y
Figura 3. Representacin de una red.

tiene un lmite claro y definido, y consecuentemente, la organizacin deba ser dinmica. Relacionado con la horizontalidad de la red y los no-lmites, destaca que una red es un sistema descentralizado o sea, que no hay un elemento con mayor poder o capacidad de decidir, pero s existen puntos hiperconectados o con un mayor nmero de relaciones que los otros (Deszo; et.al;
2006). Del mismo modo, una red puede tener diferentes dimensiones. De estas dos caractersticas emerge la transitividad, que es la capacidad de determinados puntos de conectar o traspasar
la informacin entre diferentes redes ampliando la conectividad entre stas. Los puntos ms
transitivos son los hiperconectados. El hecho de tener esta capacidad implica tener un alto potencial de innovacin y adaptacin al cambio de la red. Esta libertad de conexiones garantiza la
continuidad y la sostenibilidad de la red (Martinho; 2004). La ltima caracterstica de una red
compleja es tener en cuenta el horizonte crtico de la red, que es lmite de conocimiento que tiene un miembro de la red a la cual pertenece, el resto permanece oculto (Kan; 2001 y Capra;
1998). Para que la red se explicite y se vea es necesaria la accin. Es el hecho de tener un objetivo comn el que hace que todos los elementos implicados se relacionen, coordinen y acten, se establezcan como red entrando en funcionamiento todos los procesos hasta ahora comentados: la autorregulacin, la organizacin dinmica y la transitividad.
Capra (1998) y otros autores coinciden en expresar que una red es orden sin gobierno. Es decir, que es una estructura organizada horizontalmente sin un centro o gobierno claro, pero que,
en cambio, tiene un orden u organizacin determinada por un objetivo comn. Dicho orden dinmico se mantiene por una forma de trabajar que se adapta a las caractersticas de la red. De
este modo, el trabajo en red se rige por un conjunto de principios y valores comunes a todos los
miembros de la red: autonoma, igualdad o isonoma, multilideraje y democracia.
El primer principio de funcionamiento de una red es el de autonoma de los elementos que forman la red. Cuando se decide participar en una red, se hace voluntariamente porque se comparte el objetivo o finalidad (Melucci, 2001). As que el trabajo en red se rige por la accin voluntaria de los miembros y la solidaridad. Solidaridad entendida como el dilogo entre la libertad de
participar en la red y la responsabilidad y compromiso que eso comporta. Como se ha comentado, una red es horizontal o sea que todo los miembros estn al mismo nivel; este hecho implica
igualdad de derechos y obligaciones entre los diferentes miembros. As se evitan los privilegios,
pero para que sea justo se debe tener en cuenta las particularidades tanto especficas como comunes. La descentralidad de la red tambin es clave en el trabajo en red, pues se funciona a partir del principio de multilideraje donde el gobierno de la red es asumido en funcin del objetivo

M. MERC GUILERA PAGAN

concreto. Este lder puntual debe saber cooperar y ser responsable. Cooperar para trabajar teniendo en cuenta tanto los intereses propios como los colectivos. Ser responsable para asumir el
lideraje cuando sea necesario y saber renunciar para dejar paso a otros. El ltimo principio importante para trabajar en red es la democracia participativa como base en la toma de decisiones
fomentando al mximo el consenso.
Trabajar en red siguiendo estos principios, no slo implica capacidad de comunicacin y de empata por parte de los participantes; sino que deben ser capaces de contrastar. Esta capacidad
facilita la construccin de un referente comn sin perder la particularidad de cada individuo, y
as se puede evitar que la red se disgregue o que se estanque. Por otro lado, trabajar en red fomenta una dinmica multidimensional, soluciones originales, capacidad adaptativa y creatividad
propia de las redes (Martinho; 2004). Todas estas habilidades y capacidades son clave para
afrontar el reto de la sostenibilidad.

4. METODOLOGA DE INVESTIGACIN
En la investigacin se han utilizado dos instrumentos para recoger datos de los 22 maestros que
participaron en el Workshop Temtico. El primero ha sido la representacin del trabajo colectivo
que se ha analizado con el fin de identificar el contenido de la reflexin en grupo. El segundo
instrumento, es un cuestionario individual abierto donde se preguntaba: Qu te ha aportado el
grupo?, Qu has aportado tu? y Qu has aprendido?. Se pretende valorar la interaccin del grupo y el contenido ms significativo para el participante, y de este modo triangular la informacin obtenida a partir de la representacin. Debido al diferente origen de los maestros y para facilitar al mximo la respuesta, se opt por permitir que los cuestionarios fueran contestados en
la propia lengua.
Las estrategias de anlisis de datos se han concretado en cinco niveles. El primer nivel ha consistido en una trascripcin, traduccin y codificacin de los datos obtenidos en los cuestionarios y las representaciones. En el segundo, se ha creado una red sistmica (Bliss; et.al; 1983)
para organizar las categoras obtenidas del primer anlisis. El tercer nivel ha consistido en elaborar una tabla para la identificacin de individuos y respuestas respecto a los mbitos y categoras de la red. A continuacin, el cuarto nivel se ha basado en la determinacin de las frecuencias de las categoras para establecer comparaciones. Y, finalmente, se han elaborado grficos
de cruce para determinar la relacin entre categoras.
El grfico de cruce es una representacin que permite establecer una relacin entre los mbitos ms significativos de manera general, y concretamente la vinculacin entre las categoras. Permite una doble interpretacin: una cualitativa y una cuantitativa. La interpretacin
cualitativa permite localizar las respuestas ms complejas y que relacionan diferentes mbitos y categoras, y de este modo profundizar en la valoracin de la relacin entre contraste y
los contenidos del workshop. Si bien se podra hacer este tipo de descripcin sin el grfico,
ste evita caer en una interpretacin intuitiva y da una base firme a la descripcin. La interpretacin cuantitativa del grfico de cruce permite a simple vista valorar si la relacin entre
los mbitos es o no significativa, tambin ayuda a identificar la relacin entre categoras ms
frecuentes. As que, cuando en la interpretacin del grfico se puede establecer un dilogo entre la perspectiva cuantitativa y la cualitativa, sta es ms rica y compleja, facilitando tanto
la generalizacin del resultado como la argumentacin y comprensin de los casos concretos
(Bonil, J; et.al; B 2004).

5. ALGUNOS RESULTADOS
Dada la dimensin del presente artculo, no se ha considerado adecuado presentar todos los resultados. As que se va a presentar dos ejemplos de niveles de anlisis diferentes.

197

198

LA FORMACIN PERMANENTE DE MAESTROS EN EDUCACIN AMBIENTAL: ANLISIS DEL CONTRASTE DE UN

WORKSHOP EN UN CONTEXTO DE INVESTIGACIN ACCIN E INTERNACIONAL

5.1 Interpretacin de la red sistmica del workshop sobre investigacin accin

El workshop que se comentar a continuacin es el Reflecting on the action research undertaken
in our Comenius 1 School Projects. El objetivo de la sesin era ayudar a los maestros a construir
la propia historia de su proyecto de investigacin accin, con el fin de descubrir la importancia de la reflexin en el proceso. O sea que los contenidos principales del workshop giraban en
torno a la investigacin accin.
La red sistmica resultante de la interpretacin del cuestionario (figura 4), permite identificar
los contenidos ms significativos para los participantes a partir del mbito de investigacin
accin. En este mbito se identifican dos grupos de categoras: uno hace referencia a la estructura o procedimiento de la IA; y el otro, se centra en la gestin del proceso de IA. Este segundo grupo es muy significativo ya que no estaba previsto en la sesin. Una respuesta que ilustra
este grupo de categoras es: IA: todo el mundo tiene que tomar una responsabilidad. Del grupo de la estructura del proceso de IA, es notable que en las respuestas se tengan en cuenta todas las fases, tanto a nivel general, por ejemplo: Un modelo diferente para la IA; como a nivel
ms concreto: Resaltar la dificultad de la reflexin y la observacin dentro del proyecto.
La red sistmica es un instrumento que permite, por un lado, tener una idea general de los aspectos ms destacados en las respuestas, y por el otro ver la relacin entre ellos.
Red sistmica del Workshop o: reflecting on Action Research
mbito de
participacin

mbito de
relacin social
Hace referencia
al proyecto
mbito de
investigacin
- accin

no verbo concreto
s verbo concreto
impersonal
no hay interaccin
con el grupo del ws
si hay interaccin
con el grupo del ws
no

general
concreto

emocional
racional/cognitiva

valoracin

mbito de
contraste
identificacin

grupo escolar

3. persona

estructura
concreta
general

gestin

confirmar

individual
1. persona

estructura

proyecto

mbito
sicolgico

dar ideas
conocer
escuchar
aprender

temporal

mbito
docente

informar
compartir
resaltar
explicar

participacin
motivacin
escuela
experiencia
ejemplos
metodologa
actividades
partes
trabajo
sentimiento
ideas
pensamiento
significado
importante
dificultad
positiva
aspecto a mejorar
reto
aspecto cultural
diferencias
semejanzas
diversidad

Figura 4. Red sistmica del workshop sobre investigacin accin

observacin
planificacin
reflexin
accin

M. MERC GUILERA PAGAN

5.2 Interpretacin del grfico de cruce del workshop sobre criterios de calidad
El workshop Contrasting eco-schools Quality Criteria in our Comenius project group tena como
finalidad que los participantes fuesen conscientes de los criterios de calidad utilizados en su
centro educativo, tanto implcita como explcitamente, y contrastarlos con los otros participantes. Lo que se pretenda no era lograr un acuerdo completo, sino identificar los criterios comunes de los especficos de cada centro.
En esta sesin se recogi informacin del cuestionario y de los psteres resultantes del trabajo
en grupo sobre criterios de calidad. A continuacin se comentarn dos grficos de cruce entre el
mbito de criterios de calidad con el mbito docente y el mbito de contraste.
El grfico 1 es un ejemplo de representacin grfica del cruce entre los mbitos docente y criterios de calidad. El mbito de criterios de calidad contempla los contenidos trabajados en la sesin y, tambin, las referencias a la dinmica. El mbito docente identifica aquellas respuestas
que hacen referencia a algn aspecto de la tarea educativa en la escuela. En el grfico se puede
observar simplemente como no hay ninguna relacin entre los dos mbitos trabajados. Esto implica que en las respuestas o bien se hace referencia a los contenidos o dinmica de la sesin,
o bien al trabajo del maestro.

CC3 MC1 MC2

X1?3
X3?3 7?2
XAM3

CC3
X2?3
2/6?3

AS1 AS2
AS3

X1?1

AM2 AM3
X2?2
X3?2
7?3

IT2 IT3
XAM1
XAM2 7?3

RS3
2/6?1
XAM3

BF3 CC1
CC2 MH3
RS1 RS2
X3?1 MC1

BF3
MH3
MC3
X2?1

XAM3

10

Contenidos concretos:
rea de participacin
actividades

Contenidos concretos:
rea de enseanza
aprendizaje

Contenidos concretos:
mbito de poltica y
organizacin escolar

Dinmica
presentacin

Dinmica explicacin
de la experiencia y
criterios propios

Dinmica: contraste
de criterios y
generalizacin

Dinmica: pster
identificando lo comn y lo especfico

AM1
BF1
MH1

Contenidos concretos:
rea de participacin
en general

General:
escuela 1

Contenidos
generales: reflexin
sobre los criterios

X1?2

Contenidos
generales: reflexin
sobre la realidad

En general
experiencia 2
docente

No coincide con el
mbito de Contraste

Categoras de mbito docente

Cruce entre los mbitos docente y criterios de calidad

No coincide
con el mbito 0
docente

Categoras de mbito Criterios de Calidad

Grfico 1. Representacin grfica del cruce entre los mbitos docente y de criteios de calidad.

Esta representacin permite la doble interpretacin comentada en el apartado anterior, pues

puede tener una lectura tan cuantitativa como cualitativa. Cuantitativa porque se puede identificar fcilmente las categoras ms frecuentes frente a las ms puntuales, como por ejemplo
la que hace referencia a la dinmica dnde se expona la propia experiencia y criterios. Tambin facilita una lectura ms cualitativa, pues permite identificar cuales son las respuestas
que pertenecen a esta categora, como por ejemplo RS1: Intentado resolver qu criterios prefera. Explicando al resto del grupo. Esto nos permite profundizar e interpretar mejor la informacin.

199

LA FORMACIN PERMANENTE DE MAESTROS EN EDUCACIN AMBIENTAL: ANLISIS DEL CONTRASTE DE UN

WORKSHOP EN UN CONTEXTO DE INVESTIGACIN ACCIN E INTERNACIONAL

Otro ejemplo interesante de representacin grfica del cruce entre mbitos es el grfico 2 que
representa el cruce entre el mbito de contraste y el de criterios de calidad. Este grfico, donde
es evidente la relacin entre los dos mbitos escogidos, es el que ms representa un nivel mayor de complejidad y puede tener ms tipos de interpretaciones diferentes: por categoras individuales, por grupo de categoras, etc.
En el presente artculo, se comentar brevemente el cruce de la categora contenidos concretos:
poltica y organizacin escolar (que es de las ms frecuentes del mbito criterios de calidad) con
las diferentes categoras del mbito de contraste. Estas respuestas estn marcadas con un crculo
en el grfico 2. Se puede afirmar que en todas las respuestas que hacen referencia a la gestin de
la escuela, tambin se contrasta, tanto a nivel de valorar la reflexin como en identificar semejanzas y diferencias. Un ejemplo interesante es el de XAM2 que valora tanto aspectos comunes como
culturales, y lo valora como interesante: Me ha parecido muy interesante sentir sus opiniones y criterios, teniendo en cuenta que la organizacin escolar en Austria es bastante diferente a la de aqu.
Otra respuesta donde tambin se valoran los aspectos culturales como interesantes es la de IT Muchos hechos interesantes sobre Catalunya y su lengua y el sistema educativo. Tambin sobre el gobierno local y general. Estas respuestas muestran que no hubo tan slo un intercambio de ideas,
sino que se lleg a un nivel de comprensin que permiti la valoracin de los temas compartidos.
Hay otra respuesta que muestra el grado de reflexin, es la de 7?3 que dice La dificultad est en
no confundir los criterios de enseanza aprendizaje con los de gestin escolar. A la hora de destacar qu ha aprendido en la sesin, pone nfasis en distinguir todo lo que implica el cmo, qu y
cuando ensear y evaluar, con la poltica y la gestin del centro educativo; y lo valora como una
dificultad a tener en cuenta a la hora de debatir los criterios de calidad. Es evidente que en el grupo de este maestro hubo una reflexin y un debate significativo sobre sta dificultad.
La representacin grfica del cruce entre los mbitos de criterios de calidad y de contraste permite identificar aquellas respuestas ms complejas, es decir las que tienen en cuenta ms diversidad de categoras de los dos mbitos o del mbito de contraste. Adems facilita mantener un
criterio objetivo y coherente en toda la interpretacin cualitativa de las respuestas, porque
mientras se analiza una respuesta permite tener como referencia las otras globalmente.
Cruce entre los de contraste y criterios de calidad
MC3

Id. diversidad 11

XAM2

Id. Diferencias 10
Id. Semejanzas

X1?3
7?2

Val. positiva
Val. Aspestos
importantes
Val. Aspetos a mejorar

X3?3

CC3
MC2

Val. Aspectos nuevos

Val. interesante
Val. intercambio
equitativo
Val. Aspectos culturales

Val. dificultades
No coincide con el mbito de criterios de calidad

AM3
X3?2

AS2
AS3

MH3
BF3

CC1
CC2

MC3

CC3
X2?2
X3?2

X2?3

MH2

AM2

XAM3

AS2
AS3

AM3

2/6?3

IT3
XAM2

RS3

MC1

AM1

AS1

X1?1

10

Contenidos concretos:
rea de ensanzaaprendizaje

Contenidos concretos:
mbito de poltica y
organizacin escolar

Dinmica:
presentacin

Dinmica: explicacin
de la experiencia y
criterios propios

Dinmica: contraste
de criterios y
generalizacin

Dinmica: pster
identificando lo
comn y lo especfico

MC3
X2?1

Contenidos concretos:
rea de participacin
actividades

RS1
RS2
X3?1
MC1

AM3
7?3
BF2

Contenidos concretos:
rea de participacin
en general

2/6?1

XAM3

Contenidos generales:
reflexin sobre
los criterios

IT2
IT3
XAM2

XAM3
2/6?1

Contenidos generales:
reflexin sobre la
realidad

XAM1

CC1
CC2
MH3
BF3

No coincide con
el mbito de
contraste

Categoras de mbito contraste

200

7?3

Categoras de mbito criterios de calidad

Grfico 2. Representacin grfica del cruce entre los mbitos de contraste y criterios de calidad

M. MERC GUILERA PAGAN

6. CONCLUSIONES
6.1 Qu han contrastado?. Contenidos de EDS e IA sobre los que los maestros han
reflexionado.
En el workshop 0 Reflecting on the action research undertaken in our Comenius 1 School Projects se ha logrado de manera significativa el objetivo de repasar las diferentes fases de la
IA, y la identificacin de la reflexin como una parte importante y significativa del proceso.
De este modo se puede destacar la presencia notable de las fases de reflexin (temtica principal del presente Workshop temtico) y la observacin (temtica del Workshop temtico anterior), esto implica que la sesin ha servido para hacer de puente entre las dos acciones educativas. Tambin es interesante el poco peso de la accin, aunque en los proyectos lo que se
hace acostumbra a ser lo ms importante, en este caso las otras fases son ms presentes. Finalmente, el hecho de que aparezca el contenido no previsto de la gestin del proceso de la
IA es realmente significativo. Esto puede ser debido tanto por la dinmica de reflexin desarrollada durante la sesin o bien por influencia los workshop siguiente Contrasting motivations for EE/EDS.
En el workshop 4 Contrasting eco-schools Quality Criteria in our Comenius project group se ha
logrado el objetivo de reflexionar sobre los criterios de calidad con creces. Aunque por falta de
tiempo, no se pudo profundizar en los criterios concretos como se habra querido, el que s se
ha conseguido es la reflexin sobre la educacin en general.
6.2 Cmo ha sido el contraste? El contraste y los contenidos que lo han dinamizado
En los workshops analizados se han reconocido dos niveles de contraste. El primer nivel es la
identificacin del contraste y se ha relacionado con aquellas respuestas donde explcitamente se
hace referencia a semejanzas y diferencias. El segundo nivel, es la valoracin del contraste que
implica una reflexin. Este nivel va ms all de localizar lo comn o lo divergente, es establecer
relaciones entre la propia realidad y lo que se contrasta.
En el workshop 0 sobre investigacin accin, el contraste es interesante, aunque no muy significativo porque hay muchas respuestas que hacen referencia al mbito de contraste o de investigacin accin pero sin relacionarlos, o sea aisladamente. La identificacin del contraste se
centra en las semejanzas y diferencias. La valoracin del contraste destaca aspectos difciles y/o
importantes, sobre todo centrndose en la fase de reflexin y observacin. Es significativa la
poca presencia de los aspectos culturales, seguramente la dinmica no facilit la descripcin del
contexto concreto donde se desarrolla el proyecto.
En general se puede afirmar que el contraste ha sido rico en valoracin sobre la IA; pero que no
se ha favorecido el contraste para identificar aspectos comunes y diferentes en la forma de aplicarla en el propio contexto escolar y cultural.
El contraste del workshop 4 sobre criterios de calidad es mucho ms diverso y complejo que en
el anterior workshop. La valoracin del contraste se ha centrado en destacar aspectos interesantes y determinados por el contexto. Si se tienen en cuenta solamente los contenidos, han sido
valorados como interesantes y necesarios para mejorar la actividad docente. Concretamente, los
contenidos ms generales sobre la reflexin educativa, se han destacado como importantes. Y
los contenidos concretos referentes a los criterios de calidad trabajados, se han considerado culturales o determinados por el contexto propio.
Por otro lado, la identificacin del contraste se centra principalmente en la identificacin de semejanzas, describiendo las diferencias como estructurales o de estrategia. Esto puede ser debido a que durante toda la dinmica de la sesin se foment una valoracin positiva y constructiva de las diferencias.

201

202

LA FORMACIN PERMANENTE DE MAESTROS EN EDUCACIN AMBIENTAL: ANLISIS DEL CONTRASTE DE UN

WORKSHOP EN UN CONTEXTO DE INVESTIGACIN ACCIN E INTERNACIONAL

6.3 Cmo se ha contrastado?. Organizacin y dinmica que han facilitado el contraste.

A partir del anlisis e interpretacin de la informacin obtenida de los workshops, se ha deducido que el contenido de stos no es claramente determinante a la hora de contrastar, lo que s
que puede serlo es la dinmica concreta que se desarrolla.
De este modo, se ha identificado que es necesaria una introduccin de contenidos nuevos o explicitar los conceptos bsicos comunes, para que la reflexin y la exposicin de puntos de vista
partan del mismo nivel y facilite el proceso de abstraccin. Tambin es importante una dinmica donde se explicite lo que se tiene en comn y lo particular, y una realizacin de una representacin comn del resultado. Sin este proceso, es difcil que se logre una visin positiva de
las diferencias y la construccin de un marco comn.
Finalmente, teniendo en cuenta que es un workshop internacional, donde participan maestros de
diferentes pases y lenguas, es interesante potenciar el uso de diferentes lenguajes y trabajar en
grupos reducidos con el fin de facilitar la comunicacin entre los participantes.
Cuando se trabaja en red en un proyecto o en un encuentro internacional se tiende a que cada
maestro exponga su experiencia y su punto de vista, pero esto no garantiza que ste se enriquezca
con la experiencia de los otros ni haga evolucionar su manera de ver el mundo. Un modo de evitarlo, y facilitar la construccin de un marco comn pero sin perder las particularidades de cada participante, es teniendo en cuenta el contraste como una competencia bsica a fomentar y desarrollar.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BLISS, J., MONK, M., OGBORN, J. (1983). Qualitative data analysis for Educational Research. A
guide to uses of systema networks. Canberra: Croom Helm. Angleterra.
BONNETT, M. (1999). Development: a coherent philosophy for environmental education dentro
de Cambridge Journal of Education, 29/3. Ed. Taylor & Francis Group, Reino Unido.
BONNETT, M. (2002). Education for Sustainability as a Frame of Mind dentro de Environmental
Education Research, 8/1. Ed. Routledge, Reino Unido.
BONIL, J., SANMART, N., TOMS, C., PUJOL, RM. (A 2004). Un nuevo marco para orientar las
respuestas a las dinmicas sociales: el paradigma de la complejidad dentro de Investigacin
en la Escuela, nm. 53. Dada Editora, SL. Espanya.
BONIL, J., GUILERA, MM., TARN, RM., FONOLLEDA, M., PUJOL, RM. (B 2004). Evaluar el grado
de incorporacin de la complejidad en las producciones del alumnado: propuesta de indicadores dentro de Investigacin en la Escuela, nm. 53. Dada Editora, SL. Espaa.
BREITING, S., MAYER, M., MOGENSEN, F., (2005). Quality criteria for ESC-Schools. Guidelines to
enhace the quality of education for sustainable Development. Ed. EU-Comenius 3 network
School Development trhough Environmental Education. Austria.
CALAFELL, G., FONOLLEDA, M., GUILERA, MM., QUEROL, M., (2006). La gesti de laigua, consum
i sostenibilitat dentro de Guix, 326/327. Editorial Gra, Barcelona.
CAPRA, F. (1998). La Trama de la vida: una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Anargama;
Barcelona.
DEZS, Z., ALMAAS, E., LUKCS, A., RCZ, B., SZAKADT, I., BARABSI, L.A. (2006). Dynamics
of information access on the web dentro de Physical Review, num. 73, junio de 2006. The
American Physical Society; USA. Versin online: http://www.nd.edu/~networks/
ESPINET, M., MAYER, M., RAUCH, F. & TSCHAPKA, J. (2006). Tools for ESD Schools: Methods for reflective school partnership on Education for Sustainable Development. Austrian Federal Ministry of Education, Science & Culture. Viena.

M. MERC GUILERA PAGAN

ESPINET, M., RAUCH, F., TSCHAPKA, J., SCHEUCH, M., MAYER, M. (2004). Promoure leducaci ambiental a lescola a travs de la recerca-acci: una experiencia europea de formaci permanenent de professorat dentro de De la teoria a laula. Dep. Didctica de la Literatura i de les
Cincies Socials. Barcelona.
GUILERA; MM., TARN, RM., PUJOL, RM., ESPINET, M. (2005). Country Report Spain Catalonia
dentro de ECO-Schools: trends and divergentes. Ed. Austrian Federal Ministery of Education,
Science and Culture. Austria.
GUILERA, MM. (2005). Improving Education for Sustainable Development through Action Research. Ed. Austrian Federal Ministery of Education, Science and Culture. Austria.
HUCKLE, J. (2005). Education for Sustainable Development. Documento online: http://john.huckle.org.uk/publications.jsp
KAN, G. (2001). Gnutella. dentro de ORAM, Andrew. Peer-to-peer : harnesing the benefits of a
disruptive technology. Ed. OReilly. Canad.
MARTINHO, C. (2004). Redes. Uma Introduo s dinmicas da conectividade e da auto-organizao. WWF-Brasil. Brasil.
MELUCCI, A. (2001). A inveno do presente - Movimentos sociais nas sociedades complexas. Ed.
Vozes. Brasil.
PUJOL, RM. (2003). Didctica de las ciencias en la educacin primaria. Ed. Sntesis Educacin. Espaa.
UNESCO (2003). The Decade of Education for Sustainable Development: framework for a draft international implementation scheme. Unesco, Frana.
WCED (WORLD COMMISSION ON ENVIRONMENT AND DEVELOPMENT) (1987). Our Common Future.
Ed. Oxford University Press, Reino Unido.
WEBSTER, K. (2001). Finding Out About Education for Sustainable Development, documento online: http://www.ict-tutors.co.uk

203

LA REFLEXIN DIALGICA SOBRE LOS

MODELOS DE EDUCACIN AMBIENTAL
COMO FORMACIN PERMANENTE
Carles Xifra Cirach
DEA 2007 - [email protected]

Directora de Investigacin: Dra. Merc Junyent Pubill. Departamento de Didcticas Especficas. Universitat
de Girona.
Palabras clave: Educacin para la Sostenibilidad. Prctica reflexiva. Desarrollo profesional. Cambio didctico.
Resumen: En la presente investigacin se destaca la reflexin dialgica como proceso mediador entre los referentes tericos y la prctica educativa de un colectivo de educadores ambientales. La investigacin establece las bases para un proceso de formacin continuada, explorando los modelos paradigmticos que sostienen las prcticas educativas de los educadores a travs de las concepciones y discursos que fundamentan su
accin, y analizando la medida en que stas reflejan los modelos tericos de las nuevas tendencias de la EA
en el prisma de la Sostenibilidad.

CARLES XIFRA CIRACH

1. PRESENTACIN
En la breve pero intensa historia de la Educacin Ambiental (EA) se ha evidenciado cambios sustantivos en su concepcin, en las finalidades explcitas e implcitas y en las propias estrategias
para desarrollarla. Las nuevas tendencias de la EA que hacen un importante esfuerzo para explicitar unos nuevos principios y enfoques, instan a un replanteamiento y una reforma de la prctica actual de la Educacin Ambiental.
La reformulacin de la Educacin Ambiental desde el prisma de la Sostenibilidad, requiere de
nuevas estrategias de accin, que a nuestro entender, han de ser descubiertas y han de tener sus
orgenes en la necesidad, surgida tambin de los propios educadores ambientales, de transformar la prctica educativa.
La presente investigacin surge de la necesidad del conjunto de educadores y educadoras ambientales de la Fundacin Catalana de lEsplai (FCE) de reflexionar sobre las prcticas educativas
de la diversidad de programas de educacin ambiental que la misma entidad realiza. Los educadores ambientales de la FCE desarrollan programas de EA en las 12 escuelas de naturaleza y centros de interpretacin ambiental que gestiona la entidad, un conjunto programas escolares de EA
de intervencin municipal, una variedad de cursos de sensibilizacin ambiental y proyectos dirigidos a las entidades juveniles de tiempo libre. Sus intervenciones se caracterizan por una diversidad de formas de actuacin y de escenarios de intervencin, y se sustentan en una diversidad de perfiles, de formaciones y de aprendizajes de sus componentes.
Como educador que forma parte de este equipo humano y profesional me siento implicado en la
bsqueda de caminos que permitan transformar y desarrollar modelos didcticos que, ms all
del saber experiencial basado en rutinas, se fundamenten tambin en la reflexin sobre un marco terico y una forma de ver el mundo (cosmovisin).
Los educadores ambientales tendimos a sobrevalorar la experiencia, y educamos sin un marco terico claro de referencia, basando nuestro desarrollo profesional en la idea que se aprende haciendo. La rutina que envuelve nuestra prctica educativa hace que tomemos como nico criterio de validez el conjunto de nuestras experiencias previas y las actuaciones de otros educadores cercanos, mientras que percibimos el marco terico como un mbito ajeno a nuestra propia
realidad educativa.
La formacin, basada en la reflexin dialgica como proceso mediador entre los fundamentos tericos y las actuaciones concretas, puede servir para ayudar a reflexionar sobre la prctica educativa y dotarla de ms coherencia. Creemos que las acciones formadoras deben acercar a los
educadores a una fundamentacin terica de su prctica educativa, congruente con los nuevos
paradigmas de la Educacin pasa la Sostenibilidad. Consideramos que la reflexin sobre la propia visin y concepcin de la educacin ambiental, y el reconocimiento de nuestra entidad y de
otras diferentes miradas, puede ser una herramienta que aporte la capacidad de transformar la
accin educativa, y que contribuya a despertar el inters para la formacin permanente de los
educadores ambientales.
Desde un marco constructivista, el desarrollo profesional de los educadores se puede concebir
como una reestructuracin de sus concepciones, actitudes y acciones. El proceso de reflexin
dialgica se basa en la premisa que reflexionando en torno a los modelos didcticos que guan
las intervenciones de los educadores, estos pueden analizar y cambiar sus prcticas educativas
desarrollndose profesionalmente. Para que se revisen y se modifiquen las prcticas educativas
es indispensable que los educadores sean conscientes de las caractersticas que definen su pensamiento y de cmo este afecta a la calidad de los procesos de aprendizaje.
En consecuencia, y considerando que las prcticas educativas no se modificarn sustancialmente hasta que los mismos educadores no analicen su propia prctica educativa y tomen conciencia de las limitaciones, contradicciones y aciertos de su modelo didctico, se hace necesario una
explicitacin, una reflexin crtica y una transformacin de sus ideas para transformar las prcticas.

207

208

LA REFLEXIN DIALGICA SOBRE LOS MODELOS DE EDUCACIN AMBIENTAL COMO FORMACIN

PERMANENTE

2. FINALIDADES Y OBJETIVOS
La presente investigacin que se desarrolla dentro del marco del Doctorado Interuniversitario de
Educacin Ambiental, es slo un primer momento del proceso de formacin continuada que, a
travs de la reflexin dialgica y crtica, se propone desarrollar el equipo de educadoras y educadores ambientales de la Fundaci Catalana de lEsplai (FCE).
En este primer estadio, la investigacin pretende perseguir los siguientes objetivos:
Iniciar un proceso de reflexin dialgica, estableciendo las bases para un proceso de formacin continuada, que permita transformar la prctica educativa del equipo de educadores ambientales de la Fundacin Catalana de lEsplai (FCE).
Explorar los modelos paradigmticos que sostienen las prcticas educativas de los educadores
ambientales a travs de las concepciones y discursos que fundamentan sus prcticas.
Analizar la medida en que la prctica educativa refleja los modelos tericos de las nuevas tendencias de la EA e identificar los obstculos y dificultades de transformar esta prctica educativa.

3. EL MARCO TERICO
El presente trabajo de investigacin navega en el mbito de las concepciones y referentes de los
educadores ambientales con el fin de analizar el grado en que la prctica educativa refleja los
modelos tericos de las nuevas tendencias de la EA. En consecuencia, la definicin de un marco
terico de referencia de las nuevas tendencias de la EA, presentada como Educacin para la Sostenibilidad resulta una actividad indispensable.
A partir de una revisin de ciertos documentos elaborados, a lo largo de la ltima y presente dcada, por autores y autoras reconocidos que han estado presentes en el eje dinmico de ste debate entorno a las nuevas orientaciones de la EA, se han identificado las caractersticas y componentes de la Educacin para la Sostenibilidad (EpS).
Hemos tomado como referencia las trayectorias y los respectivos trabajos de autores que como
Huckle (1992), Tilbury (1995), Sterling (1997), Paden (2000), Fien y Maclean (2000), Caride y
Meira (2001), UNESCO (2004), han reflexionado entorno a las caractersticas y componentes de
la EpS. As mismo, hemos tomado de referencia otros trabajos que desarrollan estos fundamentos con la intencionalidad de clarificar la prctica de las nuevas tendencias de la EA desde diferentes puntos de vista. Este es el caso de las aportaciones desde la perspectiva del constructivismo y del paradigma de la complejidad (Bonil, 2003; Garca, 2002; Garca, 2004; Izquierdo et
al. 2004; Morin 2000; Morin 2005; Pujol, 2003; Pujol 2005), la perspectiva de ambientalizacin
curricular (Geli, Junyent y Snchez, 2003), o las perspectivas ms generales entorno a la construccin de la EpS (Hesselink et al. 2000; Tilbury et al. 2004; UNESCO 2004).
Partimos de una perspectiva de la EpS amplia y generalista, que intenta recoger las lneas y
orientaciones del debate local e internacional sobre el pensamiento ambiental y la educacin
orientada a la Sostenibilidad, presentando los 10 principios sobre los cuales consideramos que
la EpS debe fundamentar su accin e intencin educativa:

CARLES XIFRA CIRACH

Tabla 1

Principios de la EpS
1.
Consideracin de la crisis
ambiental

Asuncin de la identidad propia y socialmente conflictiva de la

Crisis Ambiental.
Crisis Ambiental como conflicto social derivado de una estructura socioeconmica determinada.
Crisis Ambiental como escenario de la Crisis de Civilizacin.
EpS como motor de transformacin social y desarrollo humano
en la Sostenibilidad.

2.
Incorporacin del
pensamiento complejo

Pensamiento sistmico enmarcado en el paradigma de la Complejidad.

Paradigma de la complejidad como opcin ideolgica que presenta una perspectiva tica, una perspectiva de construccin
del conocimiento y de actuacin sobre el medio.
EpS como reaccin delante el reduccionismo y el determinismo.

3.
Apropiacin de la
perspectiva holstica

Holismo en la visin del medio.

Holismo en el enfoque del proceso de aprendizaje.
Holismo en el desarrollo de la persona.
Complementariedad entre razn y emocin en la construccin
del conocimiento y en la accin.

4.
Fundamentacin en la
tica

Orientacin hacia los valores.

Apuesta por la no-neutralidad. Educacin en la confrontacin
de valores.
Educacin poltica como elemento estructural de la EpS.
tica ambiocentrista basada en la interdependencia y la interaccin, la equidad, la autonoma, la solidaridad y la responsabilidad.

5.
Orientacin focalizada y
infusiva

Sistemas de relaciones entre la sociedad, y entre la sociedad y

la naturaleza como objetos centrales.
Necesidad de dilogo interdisciplinar.
Contenidos y currculum flexible y permeable al contexto

6.
Fundamentacin en el
pensamiento crtico,
empowerment y
ownership

Las personas, a travs de la participacin, como protagonistas

del aprendizaje.
Pensamiento crtico como proceso de anlisis y cambio hacia la
Sostenibilidad. Perspectiva de la posibilidad.
Desarrollo de habilidades para participar.
Empoderamiento y Apropiacin.

7. Orientacin a la accin

EpS como proceso participativo.

EpS centrada en la capacitacin: pensamiento crtico, reflexin
y participacin.
Menos nfasis en la toma de conciencia y cambios conductuales, ms nfasis en las opciones de vida.

8.
Consideracin y
focalizacin en el sujeto
que aprende

EpS orientada a los procesos y al desarrollo de las capacidades,

situando a las personas como eje vertebrador.
Principios del scioconsructivismo.

209

210

LA REFLEXIN DIALGICA SOBRE LOS MODELOS DE EDUCACIN AMBIENTAL COMO FORMACIN

PERMANENTE

Tabla 1 (Continuacin)

9.
Vinculacin en el contexto

Contenidos y proceso de aprendizaje vinculados en el entorno.

Incorporacin de las problemticas del entorno inmediato vinculadas a un sistema ms global.
Consideracin de diferentes niveles escalares del entorno.
Contexto como espacio de aprendizaje.
Sostenibilidad como bsqueda continuada del desarrollo de una
vida cuotidiana y de la comunidad en un futuro ms justo y
equitativo.

10.
Orientacin de escenarios
alternativos

Consideracin y compromiso con el futuro.

Invencin de nuevas frmulas de Sostenibilidad.

4. LA INVESTIGACIN
4.1 El paradigma de la investigacin
Con la intencin de ayudar a orientar el sentido de la investigacin, sus finalidades y motivaciones, y situarnos en un marco de coherencia que favorece el rigor y la transparencia de la investigacin, caracterizamos brevemente el proceso de la investigacin.
La presente investigacin es:
Interpretativa, en tanto que pretende estudiar las representaciones y concepciones sobre la
EA de las personas participantes, en una investigacin que toma en consideracin numerosos
aspectos del objeto de la investigacin, acercndose a la complejidad del objeto de estudio y
de su contexto.
De intervencin, en tanto que pretende inducir y documentar un cambio, y asociar la accin
a la reflexin para hacer emerger una teora de la misma accin.
Cualitativa, en tanto que supone una recoleccin y tratamiento de datos esencialmente cualitativos (narrativos) y porque no recorre a categoras de anlisis predeterminadas y establecidas, sino que stas emergen por induccin. Las hiptesis se estructuran y evolucionan conjuntamente con la investigacin.
Colaborativa y participativa, en tanto que el mismo planteamiento de la investigacin se basa
en la participacin de los actores para llegar a definir el conjunto de actividades y decisiones
de la propia investigacin.
La investigacin trata de adoptar y evidenciar:
Un enfoque global y sistmico de las realidades, considerando las complejidades de los objetos de estudio.
Un enfoque comunicativo porque se basa en el aprendizaje a partir de la interaccin entre
iguales, en la negociacin, en el intercambio de significados y en la participacin crtica y activa en espacios comunicativos.
Una posicin crtica para favorecer la deteccin y la transformacin de realidades que plantean obstculos y problemas.
Una posicin contextual. La investigacin est fuertemente contextualizada. No se intenta
ocultar este contexto sino valorizarlo para poder reflexionar si existe la transferencia de resultados a otros contextos.

CARLES XIFRA CIRACH

4.2 La concrecin de la investigacin

La investigacin se desarrolla en la comunidad de educadores y educadoras ambientales de la
Fundacin Catalana de lEsplai, y en su mbito de accin durante el ao 2006. Los actores de
la investigacin no son tratados como simples objetos ni como simples receptores de un proceso de transmisin de conocimiento, sino que son participantes de un dilogo intersubjetivo que tiene la misin de generar prcticas formativas y educativas de resistencia y de transformacin. A lo largo de la investigacin, y con la finalidad de respectar el anonimato de los
participantes, stos son presentados mediante una determinada combinacin de sus iniciales
(SBO, JCA,...).
El nombre de participantes en la investigacin ha sido variable a lo largo de sta, siendo un grupo de 15 educadores en el primer momento, y un grupo de 14 educadores en la ltima fase. En
la totalidad del proceso han participado 20 educadores ambientales diferentes de la entidad. La
mediana de edad de las personas participantes gira alrededor de los 26 aos. Existe una equivalencia de sexos bastante marcada, configurada por un conjunto de 9 mujeres y 11 hombres, que
equivale a un 45 % y un 55 % respectivamente.
La formacin inicial del grupo de educadores evidencia un importante sesgo hacia los contenidos
ambientales aportados por la biologa. No obstante, existe una diversidad de formaciones iniciales que da cierto carcter heterogneo al grupo: un 60 % tiene una formacin inicial en ciencias
biolgicas, un 15 % en geografa e historia, un 10 % en educacin social, y el 15 % restante en
magisterio, ciencias ambientales e ingeniera agrcola.
La experiencia profesional como educador ambiental es el tem inicial con ms disparidad, pues
hay personas que llevan desarrollando su actividad profesional ms de 12 aos mientras que otras
se iniciaron en el momento de empezar la investigacin. La mediana de aos de experiencia en
ste campo es de 3,15.
4.3. Las tcnicas e instrumentos
Hemos utilizado dos tcnicas diferentes para la obtencin de datos a lo largo de las dos etapas de la investigacin: los cuestionarios y los grupos de discusin. Los cuestionarios se han
utilizado principalmente para la identificacin y interpretacin de las concepciones personales sobre el medio ambiente y entorno a la educacin ambiental, mientras que los grupos de
discusin se han utilizado principalmente para la toma de conciencia sobre las propias concepciones, las singularidades y los puntos en comn con el resto de educadores, as como
para la explicitacin de cambios en las mismas concepciones entorno a la EA y el proceso de
aprendizaje.

Tabla 2

Tcnicas e instrumentos de la investigacin

Tcnicas

Cuestionario inicial

Grupo de discusin

Instrumentos

Preguntas abiertas

Protocolo Delibera

Participantes

15

14
(2 grupos de 7 personas) +
(1 grupo de 14 personas)

Fecha

Febrero-Marzo de 2006

13-15 diciembre de 2006

Duracin

Variable

2 sesiones de 5 horas

211

212

LA REFLEXIN DIALGICA SOBRE LOS MODELOS DE EDUCACIN AMBIENTAL COMO FORMACIN

PERMANENTE

4.4. El anlisis de la informacin

El anlisis realizado es interpretativo, buscando como objetivo fundamental elaborar una visin
de sntesis sobre unas determinadas concepciones entorno a la EA, pero a su vez, manteniendo y
haciendo visibles los matices de significacin de estas concepciones de los educadores.
4.4.1 Anlisis del cuestionario
El anlisis de los cuestionarios se ha realizado mediante el uso de redes sistmicas. stas son una
propuesta metodolgica que se basa en un conjunto de anlisis de las expresiones y palabras de
los participantes, permitiendo construir unas estructuras que muestran las relaciones de dependencia e independencia entre las ideas, sentimientos y valores de estos. Debemos tener presente que cada configuracin posible de la red es una de las muchas configuraciones que se pueden
establecer, y responden a la interpretacin de la persona que las hace.
4.4.2 Anlisis de los grupos de discusin
Para desarrollar el anlisis de la informacin, a partir de los consensos y divergencias de los grupos de discusin, hemos utilizado los mecanismos del sistema Delibera.info. Se trata de un sistema integral de participacin, creado como forma alternativa de preparar reuniones, asambleas
y de organizar foros electrnicos. A partir de unas premisas planteadas y de un sistema de iconos de valoracin, los participantes expresan fcilmente y visualizan las posiciones y las opiniones de cada participante.

5. RESULTADOS
5.1 El cuestionario
El cuestionario inicial est formado por un conjunto de cuatro preguntas, algunas de ellas con
una delimitacin de caracteres especfica para facilitar un anlisis equivalente entre todas las
personas participantes. Se dispuso de todos los das necesarios para resolverlo y se solucionaron
todas las dudas que las preguntas suscitaron.
Tabla 3

Cuestionario inicial
1

Cuales son los hechos y motivaciones que te impulsan a ejercer

la profesin de educador ambiental?

Sin delimitacin

Qu es para ti Medio Ambiente?

700-800 caracteres

Segn tu opinin, para qu sirve la educacin ambiental?

Qu finalidad persigues haciendo educacin ambiental?
Qu objetivos te planteas haciendo educacin ambiental?

300- 500 caracteres

300- 500 caracteres
300- 500 caracteres

Qu utilidad piensas que tiene reflexionar entorno a estas

cuestiones?

Sin delimitacin

A continuacin, y a modo de ejemplo presentamos dos redes sistmicas sin desplegar sus relativas explicaciones y discusiones. En ellas, los resultados numricos corresponden a la cantidad de
personas que, de una manera explcita o implcita, se acercan al anunciado de la categora o subcategora especificada. El smbolo R, situado la izquierda de la red, evidencia la recursividad de
esta, pues las categoras no son siempre excluyentes y los educadores se sitan en varias de ellas
a la vez.

CARLES XIFRA CIRACH

Tabla 4

Red sistmica del tem Motivaciones para ejercer de educador ambiental

RESULTATS

La influncia de lambient
(2)

R
Les motivacions
fan referncia a

CCA, NME, JGA, RGO

SBO, MGU, ASA, JCA
XRA, MAR, RVI,MMA

Per a compartir
coneixements

Lestima per la natura

(14)

Per a estar-ne en
contacte

CBO, ARO

La influncia de familiars
(2)

MGU, ASA
MGU, ASA

El treball i contacte
amb infants
(7)

JGA, MAR, CBO,

MGU, ASA, JCA, XRA

El valors personals
(7)

Coherncia amb les

opcins personals

JGA, ARO, MMA, AGI

Possibilitat dactuar per

a transformar el mn

ARO, MAR, CBO, RVI

Tabla 5

Red sistmica del tem Concepto de Medio Ambiente

RESULTATS
Elements dorigen no hum

CCA, SBO

En relaci al que inclou

(14)

El Medi Ambient
sassocia a

R
En relaci al que
representa per a nosaltres
(15)

Elements naturals i socials i el

conjunt de relacions i interaccions que hi tenen lloc

JGA, RGO, MAR, CBOL,

MGU, ASA, JCA, ARO,
XRA, AGI, RVI, MMA

Sistema delements i
dinteraccions

JGA, RGO, MAR, CBO,

ASA, XRA, RVI

Medi de vida

JGA, RGO, MAR, AGI

Recurs

JGA, MAR

Biosfera

IGA, MGU, MMA

Territori

MAR, JCA

Naturalesa

SBO

Object de transformaci

CBO

Problema

ASA

213

214

LA REFLEXIN DIALGICA SOBRE LOS MODELOS DE EDUCACIN AMBIENTAL COMO FORMACIN

PERMANENTE

En la siguiente tabla, recogemos los aspectos ms relevantes aportados por las personas participantes, situndolas en un u otro modelo en funcin de los referentes tericos de la presente
investigacin. Los resmenes sirvieron de punto de partida previo, y los educadores los tuvieron
de referentes en los grupos de discusin que posteriormente se realizaron.
Tabla 6

Modelos de EA de las personas participantes

Hechos y
motivaciones para
ejercer de
educador/a
ambiental

Amor por la naturaleza

Contacto con los nios
Importancia del medio
Azar

Concepcin del
medio

Visin naturalista
Visin global
Modelos ambientalistas

CCA, SBO

Amor por la naturaleza

Contacto con los nios
Importancia del medio
Azar
Ideologa personal

Visin global

Modelos fronterizos

NME, RGO, ASA, XRA,

RVI, MMA, JGA, MAR, MGU,
JCA, ARO, AGI

Modelos sostenibilistas

CBO

Utilidad de la EA

Hacer desaparecer o reducir el impacto negativo sobre el medio de las actividades humanas.

Transformar las relaciones entre las

personas y entre estas y el resto de la
Biosfera.

Finalidades de la EA

Diseminar conocimientos cientficos

y tcnicos sobre el medio que han de
permitir tomar decisiones correctas,
viables y efectivas.
Cambiar los hbitos y las conductas
de las personas hacia unas ms proambientales.
Capacitar las personas para resolver
los problemas ambientales (gestin
ambiental orientada a modificar el
comportamiento de las personas).

Desarrollar la participacin democrtica con la intencin de promover

modelos alternativos en los estilos de
vida.
Cuestionar el sistema preestablecido
presentando un mbito de dilogo
entre diferentes conocimientos, conflicto de intereses, relaciones de poder, diversidad de racionamientos,...
implcitos en la Crisis Ambiental.
Capacitar las personas para situarlas
en la necesidad de actuar para la
construccin de un mundo ms sostenible.

Modelos ambientalistas

NME, RGO, SBO

ASA, CCA, RVI

Modelos fronterizos

MGU, XRA, MMA, AGI

Modelos sostenibilistas

JGA, MAR, CBO,

JCA, ARO

CARLES XIFRA CIRACH

Tabla 6 (Continuacin)
Objetivos

Contenidos relacionados con el

aprendizaje de la ecologa y las ciencias ambientales (amorales y apolticos).
Contenidos seleccionados para comprender la realidad e intervenir en
ella (funcionales y operativos).
Desarrollo de la conciencia y el cambio de actitudes y hbitos (previamente definidos como ms correctos).
Desarrollo de aptitudes para resolver
problemas ambientales.
Modelos ambientalistas

ASA, RVI
NME, RGO, RVI

Contenidos morales y polticos.

Desarrollo de aptitudes para resolver
problemas ambientales.
Procurar una clarificacin de valores
que faciliten una toma de decisiones.
Desarrollo de competencias individuales y colectivas para y en la
accin (pensamiento crtico, reflexin y participacin).

Modelos fronterizos

SBO, AGO, XRA

Modelos sostenibilistas

CBO, MGU, JCA,

JGA, MAR, MMA

Constatamos que la identificacin de los educadores ambientales en los diferentes modelos expresados mantiene una estrecha correlacin con los aos de experiencia en la profesin. La mediana de aos de experiencia en el campo de la EA de los educadores ms cercanos a los modelos de signo naturalista y ambientalista es de solo 1,6 aos, mientras que la de los educadores
ms identificados en los modelos de signo sostenibilista es de 5,8. Este dato apunta una evolucin en los modelos y concepciones de los educadores a travs de la mima experiencia y de los
procesos de formacin internos de la entidad. As mismo, prueba la existencia de una cultura de
pensamiento propia del colectivo de educadores que se va forjando con el tiempo dentro del propio contexto de la entidad.
Por otro lado, los educadores ms cmodos con los modelos sostenibilistas desarrollan mayoritariamente tascas de coordinacin de actividades y de proyectos, y son los responsables de disear los programas y las actividades, as como dinamizar las formaciones permanentes de los
equipos. En resumen, la interpretacin de las concepciones de los educadores ambientales entorno a la EA deja entrever un escenario favorable a la transformacin y evolucin de estas hacia modelos de signo crtico y sostenibilista a lo largo del proceso de formacin permanente basado en la reflexin dialgica.
5.2 Los grupos de discusin
Los mbitos desarrollados en los grupos de discusin hacen referencia a los aspectos claves de
las diferentes tendencias y concepciones de la EA; la naturaleza y finalidad de sta. Cada mbito ha estado presentado en el protocolo de discusin con un total de tres premisas que se complementan y se afirman, o bien, se excluyen y se desmienten.
Individualmente, cada participante ha valorado el acuerdo o desacuerdo con el total de 15 artculos de los cinco mbitos presentados, para debatirlos en pequeos grupos de discusin (7 personas), acordando significados a los conceptos y justificando los razonamientos de los participantes delante de cada artculo. Finalmente, cada grupo de discusin ha presentado su valoracin al resto de participantes, dando lugar a la discusin de los modelos de EA en gran grupo
(14 personas).

215

216

LA REFLEXIN DIALGICA SOBRE LOS MODELOS DE EDUCACIN AMBIENTAL COMO FORMACIN

PERMANENTE

Tabla 7

Protocolo de discusin
mbito 1

Entorno a los problemas y la crisis ambiental

Artculo 1

La percepcin de la crisis ambiental no es neutral ideolgicamente, ni independiente de los intereses econmicos y polticos. La EA tampoco lo debe ser.

Artculo 2

Los problemas ambientales estn causados por el desconocimiento de los flujos de

energa y materiales que se producen entre la sociedad y el mundo natural.

Artculo 3:

Los problemas ambientales no son ecolgicos, ni tan solo tcnicos, sino esencialmente sociales.

mbito 2

Entorno al objeto de la EA

Artculo 4

El objeto de la EA no es el ambiente fsico, sino las personas y las relaciones sociales que stas establecen con el entorno.

Artculo 5

El objeto de la EA son las conductas. Las personas pueden cambiar su conducta

cuando saben que pueden hacer las cosas mejor y cuando saben como hacerlo.

Artculo 6

El objeto de la EA es la comprensin del medio, los conceptos ecolgicos y la investigacin del entorno.

mbito 3

Entorno a los contenidos de la EA

Artculo 7

Los contenidos ms importantes en la EA son los relativos a las ciencias ambientales y a la ecologa. Deben ser seleccionados para que stos permitan comprender la
realidad (ser funcionales) e intervenir en sta (ser operativos).

Artculo 8

La EA, ms que un aprendizaje de la ecologa, es una educacin social, relativa a

como la sociedad se relaciona entre si para satisfacer sus necesidades (relaciones sociales, polticas, econmicas).

Artculo 9

La EA no tiene contenidos morales ni polticos porque se centra en la transmisin de

conocimientos cientficos para que la persona acte en consecuencia y ejerza con autonoma y responsabilidad.

mbito 4

Entorno a las finalidades de la EA

Artculo 10

La finalidad de la EA es capacitar a las personas para resolver y prever problemas ambientales causados por el impacto de las actividades humanas en los sistemas biofsicos.

Artculo 11

La finalidad de la EA es reconstruir el sistema de relaciones entre las personas, sociedad y ambiente

Artculo 12

La finalidad de la EA es aportar los conocimientos que se requieren para que las persones aprecien y respeten el medio ambiente.

mbito 5

Entorno a las estrategias de la EA

Artculo 13

La EA se convierte en un conjunto de acciones diseadas con la finalidad de conseguir que cada individuo realice un cambio de actitudes y hbitos previamente definidos.

Artculo 14

La EA se convierte en un conjunto de acciones orientadas a desarrollar una estrecha

relacin entre la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de aptitudes para resolver problemas, a promover mtodos y tcnicas que propicien una actitud crtica hacia las condiciones que motivan los problemas.

Artculo 15

La EA se convierte en un conjunto de acciones encaminadas a desarrollar la participacin democrtica con la intencin de promover modelos alternativos con los estilos de vida.

CARLES XIFRA CIRACH

A continuacin presentamos en las siguientes tablas el resumen del informe global de las valoraciones del protocolo de discusin y un ejemplo de valoracin de un artculo concreto:

Tabla 8

Informe global de las valoraciones del protoclo

Total

Participantes
14

mbitos
5

Artculos
15

Valoraciones
210

Comentarios
44

Artculo
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Valoracin
De acuerdo
7
1
8
11
9
2
3
4
6
5
2
11
69

A medias
5
8
5
3
3
13
8
10
5
9
7
7
5
8
3
99

En contra
1
4
1
2
1
2
1
9
1
2
9
2
35

No lo s
1
1
2
1
2
7

Total

Tabla 9

Ejemplo de valoracin del artculo 5

Artculo 5 El objeto de la EA son las conductas. Las personas pueden cambiar su conducta cuando saben que pueden hacer las cosas mejor y cuando saben como hacerlo.
64 %

21 %

14 %

Valoracin Comentarios

La EA debe ayudar a capacitar las personas para prever los problemas ambientales que sus propias actividades causan.
De acuerdo, pero se debe tener presente que ciertos problemas ambientales no
dependen de conductas concretas de las personas, sino de modelos polticos y de
decisiones que no se encuentran en el mbito personal.
Con la modificacin de conductas no es suficiente, Debemos dotar de argumentos y de valores estas conductas.

217

218

LA REFLEXIN DIALGICA SOBRE LOS MODELOS DE EDUCACIN AMBIENTAL COMO FORMACIN

PERMANENTE

Tabla 9 (Continuacin)

Delante una situacin problemtica, cambiar una conducta por otra ms proambiental, no ayuda a adquirir un pensamiento crtico capaz de hacernos reflexionar
sobre las conductas delante de otra situacin nueva.
Cuales son las mejores conductas ambientales? Determinarlas desde la EA no es
democrticamente ni ticamente aceptable, y va en contra de los principios participativos de la EA.
A lo largo del debate del gran grupo de discusin, se fueron negociando las diferentes representaciones de los modelos de EA. Debemos comentar a priori, que en algunos temas se lleg al consenso absoluto, mientras que en otros se polarizaron y diversificaron las opiniones y posiciones.
A pesar que el guin del debate fueron las mismas premisas presentadas, el debate reproduca
saltos hacia otros temas que a su vez retroalimentaban premisas ya discutidas con anterioridad.
A continuacin, y haciendo un esfuerzo para buscar la unidad de las representaciones sin perder
de vista la diversidad de las tendencias, destacamos algunos de los aspectos ms relevantes surgidos del grupo de discusin:
La necesidad de la EA. Aparece un acuerdo absoluto en identificar el desencadenante inicial
de la EA, su razn de ser, en la conciencia de la desigualdad e injusticia en el mundo. Tambin
se comenta el elevado consumo de recursos naturales, la superacin de la capacidad de carga
del planeta y la degradacin de ecosistemas. Los educadores entienden la EA como una necesidad delante la emergencia planteara, cargando sobre la EA gran parte de la responsabilidad
de conseguir un mundo mejor.
La necesidad de conocer para cambiar. Constatamos las numerosas afirmaciones entorno a la
importancia de la EA para dar a conocer el funcionamiento de los ecosistemas, los lmites, los
flujos e interacciones entre estos. As mismo, la discusin inicial deja entrever la existencia de
una tendencia de EA que se equipara con la transmisin de informacin a los individuos y que,
a su vez, sobreresponsabiliza a los ciudadanos. En el debate no se trata el conjunto de aspectos estructurales y de organizacin de la sociedad que dificultan los cambios de comportamientos sociales e individuales.
La Sostenibilidad como paisaje en el camino de la EA. La nocin de Sostenibilidad se perfila progresivamente a lo largo del grupo de discusin: tiene unas dimensiones que van ms
all del enfoque puramente naturalstico y tecnolgico. Parece evidente para todas las personas participantes que se debe considerar e incorporar otras dimensiones humanas, como, la organizacin social y las formas de produccin y de consumo. Se apunta que la EA debe provocar aprendizajes ms propios de las ciencias naturales, pero tambin de las sociales. Se debe
incorporar conceptos clave como conflicto, diversidad de intereses, pero tambin conceptos clave como derechos y responsabilidades sociales.
Educacin vs Concienciacin. Se discute el concepto que hace referencia a la transmisin de
conocimientos cientficos, poniendo en duda la educacin entendida como proceso de concienciacin donde el educador est en posesin del conocimiento y la verdad. No obstante, la
posicin mayoritaria del grupo, no explicita el enfoque ms scioconstructivista basado en la
construccin social del conocimiento.
La informacin y los comportamientos proambientales. Se discute si aportar informacin
puede ser suficiente para cambiar las actitudes y comportamientos hacia el medio. Aparece un
amplio acuerdo entorno a la informacin como conocimiento que nos permite actuar con responsabilidad en el medio. Pero tambin se resalta que las personas no son siempre coherentes con
la informacin que disponen ni con las actitudes que han desarrollado; requieren condiciones,
requieren recursos y facilidades. Se comenta tambin la necesidad de hacer compatible los comportamientos ambientales con el propio estilo de vida (consenso con su grupo de referencia).

CARLES XIFRA CIRACH

La sociedad vs el individuo. Se discute dos modelos de EA: uno ms cercano a la EA entendida como gestin ambiental (que pretende promover buenas prcticas ambientales, facilitar
los conocimientos y los recursos a las personas para conseguir los objetivos deseados de reduccin de consumo de recursos y contaminacin), y un segundo modelo ms cercano a la
sensibilizacin y concienciacin de las personas hacia las problemticas que ellas mismas desencadenan. La discusin de fondo es otra vez, a nuestro entender, un problema de atribucin
de responsabilidades y de causas. Se sitan las causas en las personas e individuos, o en la
sociedad como facilitadora/dificultadora de comportamientos.
Modelo deseable vs modelo preestablecido. Indirectamente se establece una discusin entorno al modelo deseable y preestablecido. Entendemos que en el fundamento del debate se
encuentra la nocin de desarrollo sostenible entendido como un concepto que hace referencia a un equilibrio inestable, a un proceso evolutivo en cambio constante, o bien, una definicin cerrada e inamovible de ste.
Reto transdisciplinar. Surge el acuerdo que se debe implicar diferentes disciplinas en la EA:
los contenidos han de surgir de diferentes conocimientos. A pesar de todo, la discusin se
desarrolla entorno a lo que debe aportar cada disciplina, desde una nocin simple de suma.
No se hace referencia a las maneras de construir espacios de dilogo entre conocimientos.

6. CONCLUSIONES
A modo de conclusiones, retomamos los objetivos iniciales de la investigacin y presentamos un
seguido de puntos entorno a ellos surgidos de su desarrollo:
6.1 La reflexin dialgica:
Con esta investigacin pretendamos iniciar un proceso de reflexin dialgica que afirmara las
bases para la formacin continuada de los educadores ambientales, introducindonos en los modelos paradigmticos que sostienen las prcticas educativas y contraponindolos con los modelos tericos de las nuevas tendencias de la EA desde la mirada de la Sostenibilidad.
Consideramos que la reflexin dialgica entorno a nuestras concepciones sobre la EA ha actuado como motor de reorganizacin de nuestras identidades. La reflexin dialgica se ha mostrado como un valioso camino que ha permitido establecer comunicaciones y dilogos entre los
educadores, facilitando un cambio en su desarrollo profesional. La investigacin nos ha mostrado con ms claridad que nuestra lgica est gobernada por paradigmas, evidenciando que el poder que muestran las ideas sobre las personas es mayor cuando menos conciencia tenemos de su
existencia.
La reflexin dialgica comparte un estrecho vnculo con las estrategias educativas de las nuevas
tendencias de la EpS. Los procesos de reflexin dialgica se fundamentan en el derecho de todas las personas a construir sus propios significados y sentidos, apostando por una educacin en
la autonoma del sujeto que requiere comprender que ser un sujeto autnomo es tener la capacidad y el poder de cambiar.
6.2 El proceso de formacin:
Los sistemas complejos son reconstructivos y retroalimentativos, pero no replicativos por naturaleza. Consideramos que los procesos formativos, caracterizados por la reflexin dialgica como
la presente investigacin, comparten estas caractersticas, y desde este punto de vista, se convierten tambin en sistemas complejos. A nuestro entender, este trabajo aporta al campo de la
investigacin en EA nuevas referencias desde el punto de vista metodolgico, y a pesar que los
resultados son relevantes en un contexto determinado y especfico, el propio planteamiento formativo, basado en la participacin y la construccin conjunta se convierte en el aspecto ms decisivo.

219

220

LA REFLEXIN DIALGICA SOBRE LOS MODELOS DE EDUCACIN AMBIENTAL COMO FORMACIN

PERMANENTE

6.3 El espritu crtico:

Entendemos que el reconocimiento por parte de los educadores, que las concepciones caminan
y evolucionan, les sita en un marco crtico y creativo para la formulacin de nuevas ideas. Consideramos que este marco es indispensable para la confrontacin entre los diferentes puntos de
vista y el aprendizaje a travs del debate, pero tambin lo consideramos indispensable para el
desarrollo de una cultura profesional crtica que promueva la autoestima y favorezca el placer de
ejercer la profesin de educador/a ambiental.
6.4 El reconocimiento de la entidad:
Con esta investigacin pretendamos tambin, explorar los modelos paradigmticos que sostienen las prcticas educativas de los educadores, identificado las concepciones y discursos entorno a la EA.
A lo largo de los debates y discusiones hemos constatado que nuestra prctica educativa se fundamenta en nuestra identidad, y que esta, a su vez, se reconoce en un marco definido por la ausencia de significados permanentes. Los educadores/as ambientales somos una reorganizacin
constante de nuestra identidad, fruto del equilibrio dinmico entre lo que hemos heredado y
aprendido, nuestra experiencia vital y educativa, nuestra concepcin y cosmovisin, y la informacin que recibimos constantemente. Los participantes en este proceso de investigacin reconocemos la movilizacin y la transformacin consciente de nuestra identidad.
El anlisis y la interpretacin de las propias concepciones entorno a la EA, a sus objetivos y sus finalidades, nos ha permitido reconocernos y situarnos delante la prctica educativa desde otro prisma. La conciencia de nuestras premisas y concepciones ha estado la base de la comunicacin y el
dilogo, el punto de partida de este proceso formativo que ha permitido la construccin de una
nueva identidad sin la imposicin ni jerarquizacin de las personas participantes en el proceso.
6.5 Las concepciones de los educadores/as ambientales:
La fuerza de los paradigmas y las concepciones radica en su carcter no manifiesto. Cuando empezamos a tomar conciencia sobre las coincidencias y divergencias con diferentes argumentaciones de la diversidad de modelos de EA, nos capacitamos para afrontar y cuestionar las teoras sobre las cuales se basan y podemos ponerlas a prueba. Consideramos que la capacidad de convertirse en educador crtico y ser capaz de cambiar de paradigma y de transformar la prctica educativa, necesita de la capacidad y las competencias de reflexionar sobre lo que se siente, piensa y sobre lo que se acta.
6.6 La referencia de los modelos tericos:
Para finalizar, hacemos notar los interrogantes que nos suscita un proceso de formacin basado
exclusivamente en las concepciones tericas de los educadores, y evidenciamos la falta de un referente experiencial de la prctica educativa del grupo de participantes, con la finalidad de poder analizar tambin las teoras implcitas de los educadores a travs del enfoque de su prctica
educativa. Consideramos que los educadores han hecho el esfuerzo de justificar sus modelos didcticos tendiendo a referirse a los modelos tericos basados en las filosofas que profesan; filosofas que no siempre coinciden con su prctica y actuacin. La reflexin exclusivamente sobre los modelos tericos personales no nos ha permitido salvar la distancia entre las teoras que
profesan, las que verdaderamente creen, y las teoras de uso.
Los mismos educadores ambientales han propuesto para la siguiente fase de la investigacin y
del proceso de formacin continuada, una metodologa que les permita situar indicadores de los
principios de la EpS con la finalidad de contraponerlos y analizarlos desde una prctica educativa concreta. Dejamos pendiente la construccin de un marco de reflexin dialgica que explore,
desde la prctica y las diferentes miradas de los educadores, los aspectos relacionados con el
desarrollo del proceso de aprendizaje, y nos permita comprender como podemos transformar las
prcticas educativas en un entorno tan dinmico.

CARLES XIFRA CIRACH

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BONIL, J.; SANMART, N.; TOMS, C.; PUJOL, R. M. (2004). Un nuevo marco para orientar respuestas a las dinmicas sociales: el paradigma de la complejidad. Investigacin en la Escuela, 53, 5-19.
BONIL, J.; PUJOL, R. M. (2005). La aventura de integrar la complejidad en la educacin cientfica de la ciudadana. Enseanza de las Ciencias, Nmero Extra. VII Congreso.
BREITING, S.; MAYER, M.; MOGENSEN, F. (2005). Quality Criteria for EDS-Schools. Guidelines to
enhance the quality of Education for Sustainable Development. Vienna, Austria: Austrian
Federal Ministry of Education, Science and Culture.
CARIDE, J. A.; MEIRA, P. A. (2001). Educacin ambiental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel
Educacin.
COPELLO, MI.; SANMART, N. (2001). Fundamentos de un modelo de formacin permanente del
profesorado de ciencias centrado en la reflexin dialgica sobre las concepciones y las prcticas. Enseanza de las Ciencias, 19, 269-283.
FIEN, J.; RAWLING, R. (1996). Reflective practice: a case study of professional development for environmental education. The Journal of Environmental Education, 27, 11-20.
FIEN, J.; MACLEAN, R. (2000). Teacher Education for Sustainability. En K.Wheeler y A. Perraca
(Eds.), Education for a Sustainable Future. A paradigm oh Hope for the 21st Century (pp.
91-111). New York: Kluwer Academic / Plenum Publishers.
GARCA, J. E. (2004). Educacin ambiental, constructivismo y complejidad. Sevilla: Dada Editora.
GELI, AM.; JUNYENT, M.; SNCHEZ, S. (2003). Ambientalizacin curricular de los estudios superiores. Diagnstico de la ambientalizacin curricular de los estudios superiores. Girona: Universitat de Girona-Red ACES.
HART, P. (2003). Teachers thinking in environmental education. Consciousness and responsibility.
New York: Peter Lang Publishing.
HESSELINK, F.; VAN KEMPEN, P.; WALS, A. (2000). ESDebate: International Debate on Education
for Sustainable Development. Gland: IUCN - Commission on Education and Communication
(CEC).
JUNYENT, M. (2002). Educaci ambiental: un enfocament metodolgic en formaci inicial del professorat dEducaci Primria. Tesis Doctoral, Universitat de Girona.
MORIN, E. (2005). Introduccin al pensamiento complejo. (9 ed.) Barcelona: Gedisa.
PADEN, M. (2000). Education for Sustainability and Environmental Education. En K.Wheeler y A.
Perraca (Eds.), Education for a Sustainable Future (pp. 7-13). New York: Kluwer Academic /
Plenum Publishers.
PUJOL, R. M. (2003). Didctica de las ciencias en la educacin primaria. Madrid: Sntesis.
SANMART, N. (2002). Didctica de las ciencias en educacin secundaria obligatoria. Madrid: Sntesis.
TILBURY, D.; STEVENSON, R. B.; FIEN, J.; SCHREUDER, D. (2004). Education and sustainability:
responding to the global challenge. Gland, Switzerland and Cambridge,UK: Comission on
Educational and Comunication. IUCN.
UNESCO (2004). United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014.
Draft International Implementation Scheme.

221

NECESIDAD DE LA EDUCACIN AMBIENTAL

PARA EL ABORDAJE DE PROBLEMTICAS EN
UN ESPACIO DE COMPLEJIDAD: LA COSTA DE
COMODORO RIVADAVIA - CHUBUT- PATAGONIA
ARGENTINA
Ana Mara Raimondo
DEA 2007 - [email protected]

Directores de Investigacin: Dr. Francisco Javier Perales Palacios. Departamento de Didctica de las Ciencias
Experimentales, Universidad de Granada.
Dr. Alejandro Jorge Arturo Monti. Departamento de Geografa, Universidad Nacional de la Patagonia San Juan
Bosco.
Dr. Rafael Hernndez del guila. Departamento de Anlisis Geogrfico Regional y Geografa Fsica, Universidad de Granada.
Palabras Clave: Complejidad, conflictividad, educacin ambiental, usos costeros, actividades costeras, intervenciones.
Ciudad de Comodoro Rivadavia Sector SE vista desde el Cerro Chenque Fuente propia Agosto 2006.
Resume: El trabajo realizado consiste en la determinacin diagnstica de las caractersticas sociales (a partir de la consideracin de los usos y actividades consolidadas en la costa y el seguimiento de las intervenciones municipales y educativas) y ambientales (desde el anlisis de las caractersticas fsicas y naturales del
entorno costero), adems de la sistematizacin de los niveles de complejidad y conflictividad que se presentan en cada uno de los subsistemas existentes en la costa de Comodoro Rivadavia, considerado a todo el litoral urbano como un sistema de complejidad. El diagnstico del estado costero de la ciudad se cumpliment con un inventario de las acciones de gobierno local y sus intervenciones en el rea costera llevadas a cabo
por distintas administraciones polticas, con un corte temporal que se inicia en 1983 (reinicio del perodo democrtico) hasta la actualidad. Por ltimo se realiz un relevamiento de las intervenciones en el sector costero por parte del mbito de la educacin formal, especialmente se relevaron las acciones llevadas a cabo por
las Escuelas de Nivel Polimodal cuyas modalidades, trayectos tcnicos o itinerarios formativos, estuvieran relacionados al rea ambiental.
Las proyecciones de este trabajo evidencian la necesidad de una propuesta de Educacin Ambiental que colabore en la gestin costera de Comodoro Rivadavia para el tratamiento de los problemas en un espacio de
gran complejidad.

ANA MARA RAIMONDO

1. INTRODUCCIN
La mayor parte de la poblacin mundial ha elegido el mbito litoral para su asentamiento. La
costa constituye un espacio valorado y apreciado para la localizacin de ciudades, puertos y
otras obras de infraestructura. Asimismo la explotacin de sus recursos naturales ha determinado su ocupacin preferencial. Esta situacin de presin genera conflictos de uso, se trate del
propio espacio costero o de sus recursos.
La relacin ciudad - costa en Comodoro Rivadavia no escapa a la situacin enunciada, a la cual
debe agregarse el impacto producido por la actividad petrolera, que constituye el perfil econmico fundamental de la ciudad. El estado actual de esta costa pareciera indicar que la ciudad naci, creci y sigue estando de espaldas al mar, sin tomar en consideracin los mltiples conflictos que se plantean por tal actitud. Un recorrido a lo largo del litoral permitir reconocer oleoductos, caeras abandonadas, pasarelas, pozos sellados, derrames, playas de almacenamiento y
otros elementos tpicos de la actividad petrolera, que generan una apariencia de abandono, lo
que permite afirmar que la costa comodorense pareciera haberse destinado al uso predominante
de patio trasero de la ciudad.
Tal afirmacin se consolida si se observan otros usos del suelo en el sector, como el trazado ferroviario que, inactivo desde la dcada de los 80, abandon rieles y durmientes en el borde costero o el caso del basural de la ciudad que se encuentra localizado en el rea costera del Barrio
Industrial, modificando un espacio de belleza escnica invalorable.
Por otra parte, un importante nmero de efluentes cloacales y pluviales terminan a lo largo de
la lnea de costa, desaguando en el mar, en el mejor de los casos slo con tratamiento primario,
provocando no solo el impacto visual que es el ms evidente sino tambin el deterioro ambiental general del rea. La variada percepcin de la problemtica costera por parte de los actores
sociales, as como los conflictos que se generan por diferentes usos e intereses, son otros de los
inconvenientes que se plantean al querer abordar un manejo integrado y sustentable del sector.
Estas problemticas, si bien pueden ser comunes a otras ciudades costeras, merecen un desarrollo particular, atendiendo a alcanzar los objetivos que se plantean en este trabajo.

2. PLANTEAMIENTO DEL TRABAJO

El trabajo se estructur en tres partes que responden a cada uno de los objetivos especficos:
La primera consisti en el relevamiento de campo, y luego de la consulta a expertos sobre la validez de dicho relevamiento, se consign el tipo y nmero de actividades econmicas y usos humanos que se desarrollan en cada subsistema costero como uno de los indicadores de complejidad, y si bien mayor complejidad no necesariamente se traduce en mayor conflictividad, es tambin consecuente pensar que a mayor nmero de actividades y usos habr mayor cantidad de intereses en conflicto. Con estas premisas se identificaron los subsistemas ms complejos y, a partir de la determinacin de categoras, se reconocieron los posibles conflictos de uso. Para ello
se clasificaron las actividades y usos como consuntivas o no consuntivas de recursos naturales,
dependientes o no dependientes de la costa y competitivas o no competitivas por el espacio costero. Como otro indicador de complejidad se consider el posible impacto positivo o negativo de
las actividades y usos utilizando para ello la determinacin de la importancia del impacto. (Resultado general 1)
La segunda parte estuvo centrada en el anlisis de las intervenciones municipales en el rea
costera, para ello se recurri a la informacin existente en la hemeroteca y se relevaron las
noticias de intervenciones costeras publicadas en uno de los peridicos locales durante todo
el perodo sealado. Se clasificaron esas intervenciones en: coercitiva, restauradora y preventiva, a las que se agregaron las intervenciones paliativa y por contingencia que surgieron a partir del anlisis de la realidad local. Asimismo las categoras demanda (entendida

225

226

NECESIDAD DE LA EDUCACIN AMBIENTAL PARA EL ABORDAJE DE PROBLEMTICAS EN UN ESPACIO

DE COMPLEJIDAD: LA COSTA DE COMODORO RIVADAVIA - CHUBUT- PATAGONIA ARGENTINA

ella como de no intervencin) y otras intervenciones, contemplaron las acciones de intervencin costera llevadas a cabo por otros actores sociales interesados o preocupados en la temtica. (Resultado general 2)
La tercera parte consisti en la determinacin de las intervenciones educativas de la educacin
formal en el mbito costero de la ciudad. Para ello se realiz el relevamiento de la informacin en
las quince escuelas locales del nivel Polimodal1 que poseen modalidades o trayectos tcnicos
orientados a intereses ambientales. Esta tarea determin que las acciones de intervencin educativa resultan espordicas y no se sostienen en el tiempo. Adems esas acciones, en la mayor parte de las instituciones, no se sistematizan en registros por lo cual se hace dificultoso el seguimiento de las mismas. (Resultado general 3).

3. OBJETIVOS Y METODOLOGA
El trabajo tiene por objetivo principal
Elaborar un diagnstico sobre el estado socio-ambiental de la costa de Comodoro Rivadavia,
con nfasis en la determinacin de usos y actividades costeras, e intervenciones del gobierno
municipal y del mbito educativo formal del nivel Polimodal.
Objetivos especficos
Objetivo 1: Establecer los niveles de complejidad y conflictividad de los distintos subsistemas
costeros identificados con base en un inventario sobre usos y actividades econmicas consolidadas en la costa comodorense.
Objetivo 2: Indagar en referencia a las acciones de gobierno municipal en el sistema costero de
Comodoro Rivadavia.
Objetivo 3: Determinar las acciones de intervencin educativa formal en la zona costera de la ciudad por parte de las escuelas del nivel Polimodal.
Los mismos nacen de las siguientes preguntas de investigacin:
Cules son las causas por las cuales la costa de Comodoro Rivadavia se encuentra en este estado de abandono y deterioro? Cul debiera ser el aporte de la Educacin Ambiental para
encontrar caminos de solucin a este problema de gran complejidad?
Marco Metodolgico
El diseo de este trabajo responde a una postura epistemolgica enmarcada en la corriente resolutiva (en tanto se enfoca a la identificacin de los problemas que se presentan en el borde costero) y en la corriente sistmica (que permite identificar los diferentes componentes del sistema
ambiental y las relaciones entre esos componentes) Sauv (2004)
Por ello es que la metodologa adoptada es preponderantemente cualitativa ya que se trata de
un estudio de caso en el que, desde la perspectiva de investigacin planteada, se busc realizar
el anlisis interpretativo de la situacin socio ambiental en que se encuentra la costa de Comodoro Rivadavia.

(1) El Nivel Polimodal corresponde a los ltimos tres aos de formacin de Educacin Secundaria (alumnos entre 15 a 17 aos) y
las modalidades son: Cs. Naturales, salud y ambiente, Economa y gestin de las organizaciones, Humanidades y Cs. Sociales,
Produccin de bienes y servicios, Artes, diseo y comunicacin. Este sistema se inici con la Ley Federal de Educacin Ley
24.195 aprobada el 14 de abril de 1993. A partir de 2007 se vuelve al sistema de Educacin Inicial (alumnos de cuatro y cinco
aos) Educacin Primaria (seis aos de duracin) y Educacin Secundaria (seis aos de duracin.

ANA MARA RAIMONDO

El enfoque es bsicamente descriptivo y si bien alguna de las herramientas de recoleccin de los

datos se centr en variables discretas (ejemplo: presencia / ausencia de usos o actividades) o
bien se determinaron indicadores (de complejidad y conflictividad de los subsistemas), ello no
significa que se haya trabajado con un enfoque cuantitativo.
Seleccin de la muestra
La seleccin de la muestra fue una de las tareas que insumi gran parte del esfuerzo en la realizacin de este trabajo. Dada la gran extensin del borde costero de Comodoro Rivadavia, fue
necesario seleccionar el subsistema que resultara ms complejo y conflictivo a efectos de trabajar especficamente en ese subsistema en la futura tesis doctoral.
3.1 Primera parte
En esta primera parte se intent dar respuesta al objetivo especfico 1. Para cumplimentarlo, la
metodologa consisti en:

Relevamiento de campo e identificacin de subsistemas costeros.

Delimitacin de subsistemas costeros segn el criterio de cuenca visual.
Toma de fotografas representativas de las caractersticas de cada subsistema.
Elaboracin del mapa sntesis que indica la localizacin de los diez subsistemas resultantes.
Recoleccin en campo de la informacin referida a presencia o ausencia de actividades o usos
en cada subsistema.
Verificacin y validacin de los datos anteriormente recogidos a partir de la consulta a informantes clave y expertos.
Organizacin de los datos a partir de la confeccin de planillas sntesis que determinan la
complejidad por usos y actividades y la conflictividad del subsistema que result ms complejo.
Se realizaron diversas salidas de campo al sector costero con la finalidad de reconocer las caractersticas socioambientales de la misma y determinar sus singularidades. Dada la extensin de
ms de 35 kilmetros del rea litoral de la ciudad de Comodoro Rivadavia y teniendo en cuenta
su diversidad tanto geomorfolgica como de usos y de actividades, fue necesario dividirla en diferentes subsistemas. El criterio final de subdivisin responde al de cuenca visual mencionado dentro del marco terico como el territorio que puede apreciarse desde un punto o zona determinado.... De esta manera el medio a estudiar es el entorno y est determinado por el territorio desde el que la actuacin resulte visible, estando definido por la superposicin de las cuencas visuales reales.
Identificados y sectorizados cada uno de los subsistemas, se procedi a realizar el relevamiento
de campo de las actividades econmicas y los usos localizados en el espacio costero en cada uno
de ellos. Esta tarea permiti definir la complejidad de cada uno de los subsistemas. Asimismo,
y con la finalidad de comprobar la validez de los datos que en ellos se incluyen, fueron enviadas las tablas de relevamiento a diferentes actores sociales que por sus actividades o inquietudes profesionales tienen contacto permanente con la costa de Comodoro Rivadavia y Rada Tilly.
Para definir la conflictividad, se clasificaron los usos y actividades en base a los criterios de Sorensen et al. (1992) segn su condicin de: a) dependientes de la costa para su desarrollo, b)
competitivos por espacio y c) consuntivos de recursos. Ello permiti caracterizar la conflictividad a partir de reconocer que, en donde dominan usos dependientes de la costa, no consuntivos de recursos naturales y no competitivos por espacio, se configura una situacin ideal de
sustentabilidad costera, no comn en la mayora de los litorales habitados del planeta.
En contraposicin, all donde convergen usos y actividades no dependientes de la costa, altamente competitivas por espacio y / o consuntivas de recursos naturales, representan la peor
condicin de una franja costera con vocacin para uso mltiple.

227

228

NECESIDAD DE LA EDUCACIN AMBIENTAL PARA EL ABORDAJE DE PROBLEMTICAS EN UN ESPACIO

DE COMPLEJIDAD: LA COSTA DE COMODORO RIVADAVIA - CHUBUT- PATAGONIA ARGENTINA

A lo antedicho se le aade la sumatoria de situaciones conflictivas a raz de la degradacin de

este subsistema producto de vertidos cloacales y pluviales, efluentes industriales, presencia del
basural a cielo abierto, dispersin de residuos fuera del mbito del basural municipal, quemas
permanentes de residuos y lixiviados por nombrar los ms evidentes. Estas situaciones dan por
resultado un alto impacto negativo.
Los niveles de conflictividad resultantes son el producto de la combinacin de las categoras propuestas por Sorensen et al. (1992), a las que se le suman las magnitudes de importancia del impacto segn la clasificacin de Conesa (1997) para cada una de las actividades y usos urbanos.
3.2 Segunda parte
Se trata de dar respuesta al objetivo especfico 2. Para cumplimentarlo, la metodologa consisti en:
El seguimiento periodstico de las intervenciones municipales en el mbito costero de la ciudad de Comodoro Rivadavia a partir del reinicio del perodo democrtico (1983) hasta agosto
de 2006.
La determinacin de categoras de intervenciones y su peso relativo en cada ao considerado.
La observacin de posibles cambios positivos incrementales en las acciones de intervencin
municipal en el borde costero de la ciudad a lo largo del tiempo.
La sistematizacin de intervenciones municipales y no municipales en los subsistemas de mayor complejidad.
La sistematizacin de los datos relevados.
La tarea de relevamiento de la informacin fue desarrollada de manera sistemtica y metdica.
Ello no implica que se haya recabado la totalidad de la informacin de las intervenciones municipales en el sector costero.
El anlisis de un solo medio de comunicacin, la ausencia de algunas pginas por el lgico deterioro con el paso de los aos y el hecho de que no todas las intervenciones municipales fueron necesariamente publicadas, son obstculos para obtener la totalidad de la informacin. De
todos modos, en las prximas etapas de investigacin, se procurar la obtencin de los datos
faltantes.
La finalidad fue determinar si el proceso de institucionalizacin del perfil ambiental municipal
se afianz o se debilit en las diferentes administraciones (corte temporal 1983, reinicio de la
etapa democrtica, hasta la actualidad). Cabe aclarar que, por los objetivos de este trabajo, slo
se tomaron en cuenta las intervenciones municipales en el sector costero o relacionado a l y es
por ello que no se han considerado otras numerosas publicaciones referidas a acciones de ndole ambiental en las diferentes gestiones municipales.
La tarea consisti en la recopilacin de informacin existente en la hemeroteca municipal. Se
consultaron ejemplares del peridico local Crnica a partir del ao 1983 hasta el 2005. Dado
el volumen de la informacin que representan veintitrs aos de gestin municipal y el tiempo
del que se dispona para relevarla, es que se decidi trabajar con un solo medio grfico. No se
consideraron en esta bsqueda los suplementos que contienen artculos relativos a temas ambientales. Esta labor de recopilacin se desarroll desde el mes de mayo hasta principios de
agosto de 2006.
3.3 Tercera parte
Se trata de dar respuesta al objetivo especfico 3. Para cumplimentarlo, la metodologa consisti en:
Relevamiento de las intervenciones educativas del mbito formal en la costa por parte de las
escuelas de nivel Polimodal.

ANA MARA RAIMONDO

Elaboracin de la nota de presentacin de la propuesta a Supervisin de Escuelas y a cada directivo de establecimiento.

Confeccin de la planilla de relevamiento para consignar las acciones realizadas en cada escuela en relacin al mbito costero.
Visitas a cada una de las escuelas que cumplen con el perfil requerido.
Entrevistas con directivos y profesores de los establecimientos.
Sistematizacin de los datos relevados.
Para indagar en referencia a las intervenciones costeras desde el mbito educativo formal se realiz la seleccin de los establecimientos educativos que tienen la modalidad en Ciencias Naturales o que por sus Trayectos Tcnicos Profesionales o Itinerarios Formativos enfocan sus acciones especficas a intereses medioambientales. De este modo es que del total de 29 escuelas de
Comodoro Rivadavia del nivel Polimodal, 15 de ellas cumplen con el perfil requerido para ser
consideradas en el relevamiento de intervenciones. Se analizaron los ltimos 5 aos de actividades (2002-2006).

4. RESULTADOS
4.1 Resultados en referencia al primer objetivo
4.1.1 Determinacin de los subsistemas:
Luego del relevamiento de campo quedaron determinados los 10 subsistemas que se identifican
a continuacin en el cuadro N 1.

SUBSISTEMA

LOCALIZACN

OBSERVACIONES

Punta Novales hasta Punta Pando

Sobre Punta Pando se instala el muelle pesquero de Caleta Crdova.

Punta Pando hasta Cabo San Jorge

Se considera el faro como lmite debido al corte visual que impone la meseta en donde se apoya el faro y su culminacin en C San Jorge.

C San Jorge hasta el lmite Sur del

Barrio Restinga Al.

El lmite Sur del subsistema obedece a

la fragmentacin visual que desde all
se inicia hacia el Sur.

Lmite Sur del barrio Restinga Al

hasta el lmite Norte del Barrio Presidente Ortiz.

El lmite Norte del barrio Presidente Ortiz lo constituye una meseta cuyo lmite visual costero termina en punta.

Todo el barrio Presidente Ortiz, km.

4, Universidad hasta el Hospital Alvear.

El Hospital Alvear se toma como lmite debido a su proximidad como punta a la costa.

Desde el Hospital Alvear hasta el

muelle de carga y descarga de combustibles.

Sobre Restinga del Medio

229

230

NECESIDAD DE LA EDUCACIN AMBIENTAL PARA EL ABORDAJE DE PROBLEMTICAS EN UN ESPACIO

DE COMPLEJIDAD: LA COSTA DE COMODORO RIVADAVIA - CHUBUT- PATAGONIA ARGENTINA

Cuadro n 1 (Continuacin)
SUBSISTEMA

LOCALIZACN

OBSERVACIONES

Desde el muelle de carga y descarga de combustibles hasta Punta

Borja

Punta Borja hoy modificada por espign del puerto Antonio Morn

Desde Punta Borja al lmite Juan B.

Justo y Ruta3

Lmite visual previo al B Stella Maris

Desde Juan B. Justo y Ruta 3 hasta

A La Mata

Lmite natural que separa Comodoro

Rivadavia de Rada Tilly

10

Rada Tilly

Punta Piedras a Punta del Marqus

Cuadro 1. Sistema costero de Comodoro Rivadavia, subsistemas y lmites segn el concepto de

cuenca visual. Fuente: elaboracin propia.

Cada uno de estos subsistemas y sus lmites se representaron en la Carta Nutica que lleva la
identificacin: Baha Solano Caleta de Fondo.
4.1.2 Caracterizacin de la complejidad de los subsistemas
Identificados y sectorizados cada uno de los subsistemas y, segn el criterio propuesto por Barragn (2003), se consideraron en este relevamiento nicamente las actividades y usos que se
encuentran localizados dentro de la primera lnea de edificacin prxima al borde costero. De todos modos, en varios subsistemas este criterio se modific, ya que en los casos en donde no haba sectores densamente urbanizados prximos al borde costero, la franja considerada para el relevamiento se extendi hacia el Oeste hasta alcanzar el lmite en donde se observara alguna ocupacin de uso industrial o petrolero.
Como se indic en la metodologa, los resultados que se exponen en los cuadros fueron validados previamente por los expertos consultados. Sobre un total de 24 solicitudes de opinin enviadas2, solo contestaron y completaron las tablas 10 expertos. Con la informacin obtenida, el
criterio adoptado para considerar vlido el dato de presencia o ausencia del uso o la actividad
en cada subsistema fue el siguiente: aquellos usos o actividades que fueron convalidadas en
cada subsistema por ms de seis expertos fueron las consideradas vlidas. Esas respuestas fueron definitivamente volcadas en el Cuadro 2.

(2) Los expertos consultados fueron los siguientes: Hctor Zaixso (Bilogo); Alicia Boraso (biloga); Lia Navarro (Arquitecta); Leandro Madueo (Arquitecto); ngela Cucchiaro (Lic. En Turismo) ; Santiago Bondel (Gegrafo); Susana Malerba (Tcnica en Gestin Ambiental); Paula Maldonado (Tcnica en Gestin Ambiental) ; Rodrigo Barrera (Buzo e instructor en navegacin); Javier
Tolosano (Bilogo) ; Myriam Gonzlez (Gegrafa) ; Adrin ancufil (Gegrafo); Carlos Rojo (Arquitecto); Alicia Tuvio (Prof. en
Biologa); Laura Madoery (Biloga); Jorge Groh (Prefectura naval); Ana Nowacke (Tcnica en Gestin Ambiental); Rosa Sez
(alumna de Lic. en Gestin Ambiental); Ricardo Trovant (Arquitecto); Stella Brizuela (Tcnica en Gestin Ambiental) ; Mario Glizinic (Gelogo); Horacio Prez (Gelogo); Laura Petarnain (Arquitecta) y Nstor Hirtz (Gelogo).

ANA MARA RAIMONDO

USOS Y ACTIVIDADES
SUMA
CONSIDERADAS EN EL BORDE Sub- Sub- Sub- Sub- Sub- Sub- Sub- Sub- Sub- Rada POR
sist.1 sist.2 sist.3 sist.4 sist.5 sist.6 sist.7 sist.8 sist.9 Tilly USOCOSTERO DE COMODORO
RIVADAVIA
ACTIV.

Urbano residencial
Edificios administrativos
Edificios educativos
Patrimonio Cultural
Histrico
Instalaciones deportivas
Edificios para cultos
religiosos
Instalaciones Sanitarias
Centros de promocin
barrial
Oleoductos en servicio
Transporte de materias
primas
Comercio
Aeroclub
Autdromo
Desarrollos hoteleros
Restaurantes
Industria metalmecnica
Industria textil
Industria frigorfica
Industria Cementera
Industria pesquera
Extraccin de ridos
Almacenamiento de
petrleo
Depsito de chatarra
corralones
Pasivos ambientales
Cloacales y pluviales
Basural
Basurales clandestinos
Extraccin petrolera
Abastecimiento de
combustible
Almacenamiento de
combustible
Generacin de energa
(no elica)

X
X
X

X
X
X

X
X
X

X
X

X
X
X
X

X
X
X

X
X

X
X
X

8
4
6

4
3

X
X

4
4

X
X

3
2

X
X

X
X

X
X
X

X
X
X
X
X

X
X
X

1
X

X
X

X
X
X

6
1
1
3
5
2
3
2
1
3
3
1

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X
X
X
X

1
8
8
1
5
4
2
1
1

231

232

NECESIDAD DE LA EDUCACIN AMBIENTAL PARA EL ABORDAJE DE PROBLEMTICAS EN UN ESPACIO

DE COMPLEJIDAD: LA COSTA DE COMODORO RIVADAVIA - CHUBUT- PATAGONIA ARGENTINA

USOS Y ACTIVIDADES
SUMA
CONSIDERADAS EN EL BORDE Sub- Sub- Sub- Sub- Sub- Sub- Sub- Sub- Sub- Rada POR
sist.1 sist.2 sist.3 sist.4 sist.5 sist.6 sist.7 sist.8 sist.9 Tilly USOCOSTERO DE COMODORO
RIVADAVIA
ACTIV.

Zona Franca
Muelle de carga y
descarga
Astillero
Seguridad (prefectura)
Aduana
Servicios de apoyo
en Tierra
Plazas y paseos costeros

X
Pesca recreativadeportiva
Estacionamiento
vehicular
Pesca Artesanal
acuicultura
Camino costero

X
Paseos costeros
peatonales
Acceso peatonal
a la playa
X
Defensas costeras
X
Infraestructura de
balnearios
Marisqueo
X
Cultura de sol y playa
X
Predios para acampar
Miradores
Uso recreativo
X
Clubes Nuticos
Inters Cientfico
X
Avistaje de fauna
X
Uso balneario
X
Sealizaciones y balizas X
SUMATORIA POR
SUBSISTEMA
29

X
X
X
X

2
1
1
1

X
X

X
X

X
X

X
X

7
4

X
X
X
X
X
X
X

3
4
6
1
3
8
3
4
3
5
4

X
X

X
X

X
X
X

X
X
X

X
X

X
X

X
X

19

30

X
13

11

X
X

X
X

18

X
X
X
19

23

28

Cuadro 2. Presencia/ausencia de usos y actividades en cada subsistema. Fuente: elaboracin propia en base a la
convalidacin de los expertos.

ANA MARA RAIMONDO

Las actividades y usos de mayor presencia son: urbano residencial, pasivos ambientales, cloacales, pesca recreativa, pesca artesanal, camino costero, acceso peatonal a la playa y el uso recreativo.
Como puede observarse, y a partir del criterio de la sumatoria de usos y actividades, los subsistemas ms complejos resultaron ser el uno, siete, nueve y diez.
4.1.3 Determinacin de conflictividad de los usos y actividades
Establecida previamente la complejidad, se aplicaron categoras de anlisis para conocer el nivel
de conflictividad en cada uno de los subsistemas.
La condicin de mayor o menor conflictividad se obtiene a partir de determinar los usos urbanos
y actividades econmicas en la primera fila y aguas adyacentes basado en los criterios de clasificacin de usos y actividades propuestos por Sorensen et al. (1992) segn su calidad de a) dependientes (D) o no dependientes (ND) de la costa para su desarrollo, b) competitivos (COM) o
no competitivos (NO COM) por espacio y c) consuntivos (C) o no consuntivos (NC) de recursos.
Sobre las 56 actividades y usos que se presentaron en el cuadro N 2:
27 casos resultaron ND - C -COM (situacin ms desfavorable) 48%
18 casos resultaron D - C - COM (situacin desfavorable) 32%
1 caso result
D - C - NO COM (situacin intermedia) 2 %
5 casos resultaron D - NC - COM (situacin favorable) 9 %
5 casos resultaron D - NC - NO COM (situacin ptima) 9 %
La informacin indica la existencia de un 80 % de situaciones inconvenientes de usos y actividades (sumatoria de las situaciones ms desfavorables y desfavorables). Por el contrario,
las situaciones favorable y ptima slo suman el 18%. De todos modos hay que considerar
que varias de las actividades y usos que se clasificaron en las peores situaciones de competencia por espacio, consumo de recursos y no dependientes de la costa no implican necesariamente un impacto en el entorno en el que se asientan.
En definitiva, las actividades industriales y extractivas y los usos insustentables como es el caso
de basurales, vertido de efluentes al mar sin tratamiento y pasivos ambientales son las que ocasionan las situaciones ms conflictivas en el uso espacial del subsistema considerado.
En cuanto a la determinacin de la importancia de los impactos, los mismos se expresan en
tres resultados: compatibles: aquellos usos o actividades cuya sumatoria de elementos de anlisis dieron por resultado mayora de impactos bajos, aunque en algunos pocos casos su signo
fuera negativo; moderados: aquellos usos o actividades cuya sumatoria de elementos de anlisis dieron por resultado mayora de impactos medios; y altos: aquellos usos o actividades cuya
sumatoria de elementos de anlisis dieron por resultado impactos altos negativos.
La sumatoria arroj estos impactos: 30 compatibles, 10 moderados y 16 altos (-)
Los niveles de conflictividad resultantes de la combinacin de las categoras de Sorensen et
al. (1992) y Conesa (1997) arrojan los siguientes resultados, sobre 56 actividades y usos determinados en todo el borde costero resultaron:
29 casos de usos y actividades de baja conflictividad: 52%
11 casos de usos y actividades de moderada conflictividad: 19%
16 casos de usos y actividades de alta conflictividad: 29%
4.1.4 Determinacin de conflictividad de los subsistemas ms complejos.
Como se adelant en el apartado anterior y, segn el criterio utilizado para la definicin de la
complejidad, los subsistemas seleccionados fueron:

233

234

NECESIDAD DE LA EDUCACIN AMBIENTAL PARA EL ABORDAJE DE PROBLEMTICAS EN UN ESPACIO

DE COMPLEJIDAD: LA COSTA DE COMODORO RIVADAVIA - CHUBUT- PATAGONIA ARGENTINA

Subsistema 1: Punta Novales hasta Punta Pando (29 usos y actividades)

Subsistema 7: Muelle de carga de combustibles hasta Punta Borja (30 usos y actividades)
Subsistema 9: Cruce calle J. B.Justo y Ruta Nac. N 3 hasta el A La Mata. (23 usos y actividades)
Subsistema10: Punta Piedras hasta Punta del Marqus. (28 usos y actividades)
Ahora bien, mayor complejidad no necesariamente implica mayor conflictividad, y es por eso que
se procedi a someter a los cuatro subsistemas ms complejos al criterio determinado para
identificar las actividades y usos ms conflictivos en el borde costero de Comodoro Rivadavia.
Para ello se utilizaron las categoras de Sorensen et al. (1992) y Conesa (1997) enunciadas en el
apartado anterior.
Los datos resultantes permiten afirmar que:
Para el subsistema 1, once de 29 actividades (38%) son de alta y moderada conflictividad.
Para el subsistema 7, nueve de 30 actividades (30 %) son de alta y moderada conflictividad.
Para el subsistema 9, catorce de 23 actividades (61%) son de alta y moderada conflictividad.
Para el subsistema 10, siete de 21 actividades (25%) son de alta y moderada conflictividad.
Por ello es que, si bien se observa que los subsistemas uno, siete y diez cuentan con mayor nmero de usos y actividades, es el subsistema nueve el que presenta mayor nmero de usos y
actividades de alta y moderada conflictividad. Se trata del sector costero que presenta el mayor nmero de usos que le confieren mayor nivel de conflictividad: conductos pluviales y cloacales que desaguan al mar sin tratamiento, basurales clandestinos, lixiviados, basural a cielo
abierto y pasivos ambientales.
En sntesis, el subsistema 9 es el que ha resultado el ms conflictivo y sobre el cual habr
que centrar la atencin del trabajo en la tesis doctoral, en el que se disearn las estrategias de Educacin Ambiental para colaborar en la gestin costera.
4.2 Resultados obtenidos en referencia al segundo objetivo
4.2.1 Intervenciones municipales y no municipales en la costa de Comodoro Rivadavia
Luego del relevamiento de informacin en la hemeroteca, hasta el presente se han identificado
en las publicaciones un total de 330 intervenciones en el mbito costero durante el perodo
1983 a 2005 incluyendo en ellas, adems de las municipales (215 casos), las que parten de otros
actores sociales de la comunidad (115 casos).
Las categoras utilizadas para clasificar los tipos de intervenciones municipales han demostrado
ser vlidas al aplicarlas al mbito comodorense.
Los tipos: restauradora, preventiva y coercitiva muestran, en lneas generales, intervenciones de respuesta activa en bsqueda de soluciones a las distintas problemticas del sector costero. De todos modos en la mayor parte de los casos, las intervenciones preventiva o restauradora permanecen a lo largo de los aos en el plano de la expresin de deseos. Las intervenciones paliativa y por contingencia se repiten especialmente ante eventos ambientales extremos.
Dentro de las intervenciones no municipales, la categora demanda, identificada como producto de la falta de intervencin, es la de mayor ocurrencia (44 casos) y gran parte de ellas se vehiculizan a travs de las uniones vecinales.
En este grupo, le siguen en importancia numrica las intervenciones publicadas en el Diario Crnica (31 casos) y las educativas (19 casos) dentro de las cuales la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco (UNPSJB) tiene mayor protagonismo. El Cuadro 3 sintetiza las intervenciones municipales en cada ao y para cada categora.

ANA MARA RAIMONDO

TIPOS DE INTERVENCIONES

AOS

1
9
8
3

1
9
8
4

1
9
8
5

1
9
8
6

1
9
8
7

1
9
8
8

1
9
8
9

1
9
9
0

1
9
9
1

1
9
9
2

1
9
9
3

1
9
9
4

6 4

1 1

4 3

4 4

2 1

1
9
9
5

1
9
9
6

1
9
9
7

1
9
9
8

1
9
9
9

2
0
0
0

2
0
0
1

2
0
0
2

2
0
0
3

2
0
0
4

2
0
0
5

2 3

67

7 8

73

TOT

MUNICIPALES
COERCITIVA

RESTAURADORA

PREVENTIVA

6 11

PALIATIVA
CONTINGENCIA

2 3

30

11 1

1 8

17
28

NO
MUNICIPALES
EDUCATIVAS

3 2

PUBLICADAS
EN DIARIO
CRNICA
DEMANDAS

1
1

OTRAS
TOTAL

1
1

2 2

1 1

19

3 4

31

5 5

44

21

1
2

3 5
1 1

18 17 13 8

2
2

6 10 16 28 27 7 29 14 18 45 38 25 330

Cuadro 3: Sumatoria de intervenciones costeras municipales y no municipales. Fuente: elaboracin propia en base
a los resultados relevados en Hemeroteca MCR

Hasta 1989 el nmero de intervenciones clasificadas en categoras es de un mximo de dos. Este

escaso nmero podra indicar que en los primeros aos de reinicio de la vida democrtica, los esfuerzos de gestin se dedicaron a otras reas de inters. Los aos 1990 y 1991 coinciden con los
ltimos aos de gestin de un gobierno de ocho aos. Las intervenciones aumentan considerablemente llegando a 18 en el primero (once de ellas municipales) y 17 en el segundo (nueve de
ellas municipales).
Entre las 11 intervenciones municipales de 1990, 6 son coercitivas, 1 restauradora y 4 preventivas. En cuanto a las 9 intervenciones municipales del ao 1991, cuatro son coercitivas,
1 restauradora y 4 preventivas.
La redaccin del Cdigo Ecolgico Municipal, la creacin de la Comisin de asuntos del mar, la
formacin de la Comisin Municipal del MA, por citar las ms destacadas, dan muestra del inters creciente por incorporar los temas ambientales, y en nuestro anlisis los relacionados a la
costa, dentro de la gestin municipal.
Es recin a partir de los perodos que se describen a continuacin que pueden hacerse comparaciones entre gestiones municipales y su intervencin en el mbito costero. Las mismas a su vez
se muestran para su visualizacin en los grficos que se agregan al finalizar este tem (Figura 1).
El perodo de gestin 1991 -1995 es bastante pobre en intervenciones en el sector costero y parece no haberse sostenido el inters por estos temas comparativamente con los ltimos aos de
la gestin anterior. De todos modos la creacin del IMEP (Instituto Municipal del Empleo y la Pro-

235

236

NECESIDAD DE LA EDUCACIN AMBIENTAL PARA EL ABORDAJE DE PROBLEMTICAS EN UN ESPACIO

DE COMPLEJIDAD: LA COSTA DE COMODORO RIVADAVIA - CHUBUT- PATAGONIA ARGENTINA

duccin) y el impulso del programa Eco Juventud se muestran como temas destacados. En cuatro aos aparecen solamente 37 intervenciones once de ellas no municipales. Dentro de las 26
municipales, 9 de ellas son de contingencia ante eventos ambientales extremos, 10 son restauradoras, 5 preventivas y 2 coercitivas
En la gestin 1995 - 1999 el nmero de intervenciones aument considerablemente con un total
de 78 lo que hace un promedio de diecinueve por ao. De todos modos, el promedio no mostrara la realidad ya que en el ltimo ao (1999) las intervenciones son solamente siete. Tal vez
pueda explicarse por la coincidencia con un ao electoral.
Esta gestin tiene una impronta de corte participativo como lo demuestra la convocatoria a Audiencias Pblicas, la elaboracin del Plan de Desarrollo Estratgico de la ciudad con la intervencin de gran cantidad de sectores sociales, la reforma de la Carta Orgnica Municipal y la creacin de la ADELOC (Agencia de Desarrollo Local). Trece de las 78 intervenciones son no municipales. Las categoras contingencia y paliativa suman 13. El resto son intervenciones coercitivas (8), restauradoras (24) y preventivas (20)
La siguiente gestin 1999 - 2003 se desarrolla en un contexto poltico de inestabilidad, crisis social, desempleo, conflictos gremiales, interrupcin del mandato presidencial, existencia de cuasi-monedas, la sucesin de cinco presidentes en unos meses, a lo que se suman acontecimientos
puntuales de escala local como marejadas y escapes de gas en escuelas. A pesar de los conflictos que se describen, hubo intervenciones importantes relacionadas a temas costeros y de gestin territorial. Pareciera apreciarse que a mayor crisis, mayores sern las intervenciones y la organizacin en redes sociales para solucionarlas. Es a partir de esta gestin que el rea ambiental toma categora de Subsecretara. Esto indica que la preocupacin por gestionar problemas
ambientales se va incrementando a lo largo de la historia municipal. Se sucedieron tres subsecretarios en el rea ambiental en los cuatro aos de gobierno.
Asimismo se indican como importantes acciones de gestin la continuidad de ADELOC (Agencia
de Desarrollo local) y el trabajo en el Plan de Desarrollo Estratgico de la ciudad
El dato de 45 intervenciones en el ao 2003, a pesar de ser un momento electoral (cambios en
el gobierno local, provincial y nacional), confirma el incremento de acciones de intervencin municipal en el mbito costero. De todos modos, 11 de ellas son intervenciones paliativas.
Del total de 106 intervenciones registradas en los cuatro aos de gobierno, 39 de ellas son no
municipales. La categora contingencia suma un total de 10. El resto son intervenciones coercitivas (6), restauradoras (15), preventivas (25) y paliativas (11)
La ltima gestin corresponde al perodo 2003 - 2007. Hasta el momento hubo 63 intervenciones considerando los aos 2004 y 2005. El ao 2006 cuenta hasta el mes de agosto con doce intervenciones relacionadas al mbito costero, pero esta cifra no puede valorarse de la misma manera que las anteriores debido a que no se efectu la bsqueda exhaustiva que se hizo hasta el
ao 2005. Esta es una tarea pendiente que continuar realizndose hasta el trmino del corriente ao.
En referencia a los dos aos trabajados en este perodo se concluye que de las 63 intervenciones 30 de ellas son no municipales. Las categoras contingencia y paliativa suman 2. El resto son intervenciones coercitivas (3), restauradoras (13) y preventivas (15).
Los hechos ms importantes de esta gestin relacionados a la intervencin costera y territorial
son: la jerarquizacin del rea ambiental dentro de la estructura municipal pasando de Subsecretara a Secretara (este cambio solo se extendi hasta principios del ao 2006). En el presente
(septiembre de 2006) el rea ambiental municipal volvi a descender a la categora de Subsecretara lo que representa una prdida de recursos econmicos para sostenerla.
El decretar el 2004 como el ao del medio ambiente dio por resultado importantes acciones en
el mbito costero entre las que se destacan: el inicio de la instalacin de plantas de tratamiento de lquidos cloacales, erradicacin de basurales clandestinos, mejora de las condiciones am-

ANA MARA RAIMONDO

bientales del camino costero, acciones para la clausura del actual basural e instalacin de una
planta de tratamiento de residuos slidos urbanos, la prohibicin de expendio de bolsas de nylon
en los comercios y la elaboracin de ordenanzas ambientales.
Se siguieron sosteniendo las audiencias pblicas y se cre la Subsecretara de Desarrollo Estratgico Municipal que contina con los lineamientos del Plan Estratgico de las gestiones anteriores.
Las figuras que siguen sintetizan las intervenciones sealadas en cada perodo de gestin municipal en el rea costera.

Intervenciones Municipales 1992-1995

0

4
5

Contingencia
Restauradora
Preventiva
Coercitiva
Paliativa

Intervenciones Municipales 1995-1999

5

8
Contingencia
Restauradora
Preventiva
Coercitiva
Paliativa

24

20

Intervenciones Municipales 1999-2003

11

10
Contingencia

Restauradora
Preventiva
15
25

Coercitiva
Paliativa

237

238

NECESIDAD DE LA EDUCACIN AMBIENTAL PARA EL ABORDAJE DE PROBLEMTICAS EN UN ESPACIO

DE COMPLEJIDAD: LA COSTA DE COMODORO RIVADAVIA - CHUBUT- PATAGONIA ARGENTINA

Intervenciones Municipales 2003-2005

1

1
Contingencia
13

Restauradora
Preventiva
Coercitiva
Paliativa

15

Total Intervenciones Municipales 1992-2005

17
19

28
Contingencia
Restauradora
Preventiva
Coercitiva
62

Paliativa

65
Figura 1: Comparacin del nmero de intervenciones en la zona costera en diferentes gestiones de gobierno municipal. Fuente: elaboracin propia

4.2.2 Intervenciones municipales y no municipales en los subsistemas de mayor complejidad.

A partir de la sistematizacin de la informacin referida a las intervenciones municipales y no
municipales en el mbito costero de Comodoro Rivadavia, se seleccionaron los datos de intervenciones en los subsistemas de mayor complejidad. El resultado se muestra en el Cuadro 4.
INTERVENCIONES

MUNICIPALES
COERCITIVA
RESTAURADORA
PREVENTIVA
PALIATIVA
CONTINGENCIA
NO MUNICIPALES
EDUCATIVAS
PUBLICADAS EN EL DIARIO CRNICA
DEMANDAS
OTRAS
TOTAL

SUBS 1

SUBS 7

SUBS 9

SUBS 10

TOTAL

14
6
36
5
12

18
22
34
3
5

21
30
55
3
2

0
2
4
0
0

53
60
129
11
19

6
7
3
6
95

6
7
1
8
104

9
22
20
8
170

0
0
1
5
12

21
36
25
27
381

Cuadro 4: Intervenciones municipales y no municipales en los subsistemas ms complejos. Fuente: Elaboracin

propia.

ANA MARA RAIMONDO

Como puede observarse, el mayor nmero de intervenciones municipales son de tipo preventivo,
siguiendo en importancia las de tipo restauradora y coercitiva.
En cuanto a las intervenciones no municipales, el mayor nmero corresponde a la publicada en el
Diario Crnica que, como medio de comunicacin periodstica local, se hace eco de la problemtica costera por propia iniciativa o motivada por la denuncia de los vecinos.
El mayor nmero de intervenciones tanto municipales como no municipales se dirigieron al subsistema N 9, lo que confirmara a este subsistema su cualidad de mxima conflictividad. Esa
condicin es la que hace necesaria la mayor cantidad de intervenciones para resolver los conflictos y demandas que en l se plantean. La categora demanda entendida como no intervencin
es altamente mayoritaria en el subsistema 9.
A excepcin de las categoras paliativa y de contingencia, el resto de ellas alcanza mayor nmero de intervenciones en el subsistema N 9. La publicacin de intervenciones educativas en
estos subsistemas es relativamente escasa. Gran parte de ellas corresponden a noticias referidas
a trabajos de investigacin por parte de la universidad local. En cuanto al nivel de educacin Polimodal se publican intervenciones en el subsistema N 9 (limpieza de la playa y trabajo de campo para relevar el estado de contaminacin)
4.3 Resultados obtenidos en referencia al tercer objetivo
4.3.1 Intervenciones educativas relacionadas con la costa obtenidas a partir de los datos
institucionales.
Luego del relevamiento de la informacin consignada en las planillas por cada escuela, se obtuvieron los resultados que se consignan en el Cuadro 5.

ESTABLECIMIENTO

Act.1

Act.2

Act.3

Act.4

Act.5

Act.6

Act.7

Act.8

TOT

LICEO MILITAR
GENERAL ROCA

INSTITUTO
AUSTRAL

14

ESCUELA 745

INSTITUTO
CERVANTES

ESCUELA 704
B.MARINA

13

32

ESCUELA 722
B PALAZZO

HIP. YRIGOYEN

COLEGIO
UNIVERSITARIO

P.F. MORENO

INSTITUTO
M. AUXILIADORA

ESCUELA 757

ESCUELA 766

239

240

NECESIDAD DE LA EDUCACIN AMBIENTAL PARA EL ABORDAJE DE PROBLEMTICAS EN UN ESPACIO

DE COMPLEJIDAD: LA COSTA DE COMODORO RIVADAVIA - CHUBUT- PATAGONIA ARGENTINA

Cuadro 5 (Continuacin)
INSTITUTO
SANTO D. SAVIO
ESCUELA 731
ESCUELA 711
MAGISTERIO
ESCUELA 723
L DE LA TORRE
ESCUELA 718
RADA TILLY
TOTALES

X
3

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

1
10

1
13

7
18

X
2

X
5

X
3

1
3

4
24

1
17

2
31

15
103

Cuadro 5: Actividades de intervencin educativa en escuelas seleccionadas del nivel Polimodal Fuente: elaboracin propia.

Referencias de las actividades de intervencin educativas:

1) Trabajo de campo en la costa
2) Charlas sobre temas costeros
3) Organizacin de eventos relacionados a la costa
4) Participacin en Ferias de Ciencias con proyectos costeros
5) Limpieza de playas
6) Proyectos de investigacin en temas costeros
7) Proyectos ulicos en temas costeros
8) Otras actividades
La actividad de intervencin educativa ms numerosa fue la referida a proyectos de investigacin
en temas costeros, alcanzando el 23% del total de las actividades. La categora otras actividades alcanz el 30%. En esta categora se consigna, en varias de las escuelas, la participacin en
las Jornadas de Medio Ambiente que propone la MCR en el mes de junio y la intervencin en las
Olimpiadas de Medio Ambiente que organiza el IAPG todos los aos en instancias locales, provinciales y nacionales. La Escuela 704 de Biologa Marina es la que evidencia el mayor nmero de
actividades de intervencin educativa en el mbito costero con el 31 % del total.
Adems de la informacin sistematizada en el cuadro, se enumeran otros resultados obtenidos a
partir de la consulta a directivos y docentes de las escuelas relevadas:
Gran parte de las intervenciones son de tipo espordico y sin continuidad.
La Escuela 704 de Biologa Marina es la nica que presenta acciones continuas de intervencin
y capacitacin especialmente en lo que se refiere a especies biolgicas marinas y la relacin
con acuicultura.
Las actividades de intervencin no se asientan en registros institucionales, por lo tanto no hay
seguimiento y se pierden en el tiempo, salvo en la memoria de los docentes que las realizaron,
y siempre que sigan perteneciendo a la planta docente de esa institucin.
Las actividades de intervencin educativa en el borde costero dependen casi exclusivamente
de las inquietudes particulares de los docentes interesados en la temtica, o de aquellos que
acostumbran a realizar actividades y trabajos de campo fuera del mbito del aula.
En las instituciones de mayor tamao (en nmero de divisiones, turnos y modalidades) es ms
difcil obtener los datos que permitan realizar el seguimiento de estas actividades.

ANA MARA RAIMONDO

5. CONCLUSIONES
Tanto el objetivo principal como los objetivos especficos se consideran alcanzados, debido a
que se ha podido elaborar el diagnstico sobre el estado socio - ambiental de la costa de Comodoro Rivadavia.
En cuanto al primer objetivo particular, tanto los marcos tericos como los instrumentos diseados para establecer los niveles de complejidad y conflictividad, han sido vlidos y permitieron determinar cul de todos los subsistemas considerados es el que presenta caractersticas
de conflictividad, lo suficientemente relevantes como para trabajar en el futuro inmediato en
el diseo de estrategias de Educacin Ambiental que colaboren en la gestin participativa en
este sector costero.
El subsistema 9, que es el que ha resultado el ms conflictivo, presenta una invalorable belleza escnica y paisajstica. Considerando que se trata de un sector costero de la ciudad, sobre
el cual se proyectan importantes obras de transformacin y puesta en valor inmobiliario, ste
ser el subsistema que se utilizar como escenario para trabajar en la siguiente instancia
doctoral, aplicando herramientas y metodologas especficas de Educacin Ambiental que podrn ser luego replicadas, segn sus resultados de eficacia y eficiencia, al resto de los subsistemas de la costa comodorense.
Respecto al segundo objetivo especfico que consisti en Indagar en referencia a las intervenciones de gobierno municipal en el sistema costero de Comodoro Rivadavia, tambin fue alcanzado. Se han podido determinar las categoras de intervencin y pudo observarse de qu manera se han desarrollado las acciones municipales en las diferentes gestiones de gobierno local. Ha quedado en evidencia que en las sucesivas gestiones se registra un aumento progresivo en las publicaciones referidas a intervenciones locales en el sector costero. Ello demostrara el creciente inters y la voluntad poltica por incorporar los temas ambientales en las gestiones de gobierno municipal. La continuidad de algunas acciones de organizacin territorial
representadas por el Plan de Desarrollo Estratgico o por la incorporacin en el organigrama
municipal de estructuras que atienden los temas ambientales de la ciudad, indican avances
positivos e incrementales en las acciones de intervencin local. Es necesario recordar que slo
se han sistematizado las publicaciones de intervencin municipal relacionadas con el mbito
costero, pero que existen a lo largo de estos aos numerosas gestiones de corte ambiental que
atienden a otras temticas de similar importancia.
El tercer objetivo especfico que buscaba determinar las acciones de intervencin educativa formal en la zona costera de la ciudad por parte de las escuelas del nivel Polimodal ha sido alcanzado.
Las conclusiones a las que se han arribado luego del trabajo de relevamiento en las escuelas
de nivel Polimodal indican la necesidad de una tarea continua y cooperativa en el mbito costero de la ciudad. Respetando el perfil con el que se identifica a cada institucin, las acciones a seguir tendran que atender a los intereses de cada una de ellas. Por ejemplo: La Escuela de Biologa Marina deber continuar profundizando el conocimiento de los aspectos biolgicos y los relacionados a la maricultura; la escuela N 745 podr especializarse en las relaciones entre la costa y la intervencin comunitaria; el Instituto Austral podr darle continuidad
a sus proyectos de investigacin en el mbito, etc.
Por supuesto, estas intervenciones necesitarn enmarcarse en un acuerdo general entre las escuelas que se muestren interesadas, a fin de lograr un trabajo conjunto y continuo en la bsqueda de acciones ms sistematizadas y sostenidas en el tiempo en el mbito costero de la
ciudad.

241

242

NECESIDAD DE LA EDUCACIN AMBIENTAL PARA EL ABORDAJE DE PROBLEMTICAS EN UN ESPACIO

DE COMPLEJIDAD: LA COSTA DE COMODORO RIVADAVIA - CHUBUT- PATAGONIA ARGENTINA

6. PROYECCIONES
La tarea realizada fue eminentemente diagnstica y posibilit determinar las caractersticas socio ambientales de la costa de comodoro Rivadavia.
Este diagnstico, basado en diferentes metodologas e instrumentos de recoleccin de datos en
terreno, se considera vlido y necesario para encarar, a partir de l, la tarea ms relevante a la
que se aspira y que consistir en la realizacin de la tesis doctoral en Educacin Ambiental que
tendr dos desafos importantes:
1) Determinar los diferentes niveles de percepcin del estado ambiental de la costa por parte de
los diferentes actores sociales y decisores locales.
2) Proponer estrategias de EA para intervenir de manera activa y participativa en las soluciones a
los problemas ambientales costeros identificados en este trabajo.
Como puede deducirse, despus de la lectura de este diagnstico, es evidente que, hasta el momento, no se ha realizado una tarea concreta y sostenida de Educacin Ambiental que permita a
la comunidad tomar conciencia de la problemtica costera y actuar en consecuencia. Las intervenciones tanto municipales como educativas no fueron dirigidas a solucionar los problemas costeros con un enfoque propio y metodolgico de la Educacin Ambiental (complejo, dialgico,
holstico y sistmico).
Definimos la Educacin Ambiental como ... un proceso continuo en el que los individuos y la colectividad toman conciencia de su medio y adquieren los valores, las competencias y la voluntad
para hacerlos capaces de actuar para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente...3
Siguiendo los postulados de esta definicin e identificados los conflictos que se plantean en el
mbito costero de la ciudad, es indudable la necesidad de disear en el proyecto de tesis doctoral un modelo de gestin que incorpore la Educacin Ambiental como estrategia para el logro
de un uso ms sostenible del litoral comodorense.
El xito de este proyecto estar determinado por el grado de participacin y los aportes que realicen los diferentes actores sociales durante todo el proceso de investigacin.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BARRAGN MUOZ, J.M. (2003). Medio Ambiente y Desarrollo en reas Litorales. Introduccin a
la Planificacin y Gestin Integradas. Cdiz: Servicio de Publicaciones de la Universidad de
Cdiz.
BONIL, J. SANMART, N. TOMS, C. PUJOL, RM. (2004). Un nuevo marco para orientar respuestas
a las dinmicas sociales: el Paradigma de la Complejidad. En Investigacin en la Escuela N
53. Universidad Autnoma de Barcelona.
CONESA FERNANDEZ VTORA, V. (1997). Gua metodolgica para la Evaluacin del Impacto Ambiental. Bilbao: Ediciones Mundiprensa.
DADN, J. R.- MATTEUCHI S. D. (2002). Zona costera de la Pampa Argentina. Buenos Aires: Lugar Editorial.
GARCA, M. (2001). Transformaciones del ambiente natural en ciudades con litoral martimo. Un
anlisis geo histrico. Seminario de actualizacin. Comodoro Rivadavia. Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.
(3) Definicin que se expresa en la Carta de Belgrado.Seminario Internacional de EA de Belgrado (1975)

ANA MARA RAIMONDO

GARCA, M., RAIMONDO A.M., MONTI, A., MALERBA, S., AUGUSTACI, C. (2006). Ciudad y costa en
la patagonia central. Geografa y conflictos territoriales. Informe final de Investigacin. Comodoro Rivadavia. Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.
LEAL, J. (1997). Informes de Investigacin. Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificacin Econmica y Social. ILPES. Direccin de proyectos y programacin de inversiones.
Buenos Aires: FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales)
MONTI, A., RAIMONDO, A.M. (2002) La costa de Comodoro Rivadavia: recursos, usos y conflictos.
Actas de las Jornadas Comodoro y el Mar. Comodoro Rivadavia.
MONTI, A. J., RAIMONDO, A.M. y GARCA, M. (2003). Factores condicionantes de usos costeros en
dos ciudades litorales de la Patagonia: Puerto Madryn y Comodoro Rivadavia. V Jornadas Nacionales de Ciencias del Mar. Resmenes. Mar del Plata pp.143
MUNICIPALIDAD DE COMODORO RIVADAVIA (1989). Secretara de Obras Pblicas Diagnstico Urbano. Comodoro Rivadavia: Ediciones Grficas.
MUNICIPALIDAD DE COMODORO RIVADAVIA (1990). Cdigo Ecolgico Municipal. Comodoro Rivadavia: Ediciones Grficas.
PLAN DE DESARROLLO ESTRATGICO (2001). Municipalidad de Comodoro Rivadavia. Comodoro Rivadavia: Ediciones Grficas.
RAIMONDO, A.M. (2004). Relacin ciudad y costa en Comodoro Rivadavia. Una mirada geogrfica.
Tesis de Licenciatura en Geografa. Comodoro Rivadavia: Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco.
SOCIEDAD DE ARQUITECTOS DE COMODORO RIVADAVIA (SACORI) (1990). Los das eran as. Comodoro Rivadavia desde sus inicios a 1990. Comisin de Patrimonio cultural MCR. Comodoro Rivadavia: Imprenta Grfica.
SAUV, L. (2004). Una cartografa de Corrientes en Educacin Ambiental. Ctedra de Investigacin de Canad en Educacin Ambiental. Universit du Qubec Montral. . En: Sato M.,
Carvalho I. (orgs) La investigacin en Educacin Ambiental: cartografas de una identidad
narrativa en formacin. Puerto Alegre (en produccin)
SORENSEN J. C., Mc CREARY, S.T. y BRANDANI, A. (1992). Costas: arreglos institucionales para manejar ambientes y recursos costeros. United State Agency for International Development. International Coastal Resources Center. University of Rhode Island.
Otras Fuentes consultadas:
Diario Crnica Comodoro Rivadavia. Publicaciones perodo 1983 2006.
Pginas web:
http/ www.comodoro.gov.ar
http/ www.chubut.gov.ar
NOTA: Para acceder a la vista de la ciudad y su ubicacin en Google Earth se puede clickear en
la direccin que se ofrece ms abajo.

243

EDUCACIN AMBIENTAL Y PARTICIPACIN:

UNA APROXIMACIN DESDE LA EVALUACIN
DE UNA CAMPAA DE EDUCACIN AMBIENTAL
EN CLAVE PARTICIPATIVA
Miguel Pardellas Santiago
DEA 2007 - [email protected]

Directora de la Investigacin: Dra. Lucia Iglesias Da Cunha. Departamento Teora e Historia de la Educacin.
Universidad Santiago de Compostela.
Palabras clave: Educacin Ambiental, Participacin Ambiental, movimiento ecologista, minimizacin de residuos, evaluacin.
Resumen: La necesidad de desarrollar una investigacin y la posibilidad de coordinar una campaa de Educacin Ambiental sobre la minimizacin de residuos impulsada por una asociacin ecologista, convergieron
de tal forma que realizar la primera tomando a la segunda como objeto de estudio resultaba una oportunidad, cuando menos interesante.
El desarrollo paralelo de campaa e investigacin sugiri en un primer momento, la seleccin de la Investigacin-Accin-Participativa como mtodo de estudio. Sin embargo, la imposibilidad de compaginar realmente ambos procesos, oblig, una vez finalizada la campaa de Educacin Ambiental, a reformular el estudio
como una investigacin evaluativa.
La finalidad del trabajo que se presenta fue la de describir y evaluar una campaa de Educacin Ambiental en
clave participativa, con la aspiracin de indagar en la relacin entre Educacin Ambiental y Participacin
como herramientas de transformacin social, y avanzar en la caracterizacin del papel del movimiento ecologista en esta relacin.
Para ello, tomamos como objeto de estudio, el componente participativo de la campaa de Educacin Ambiental anteriormente citada, concretndolo an ms en el anlisis de la potencial influencia de la Participacin sobre los gestores municipales, destinatarios diana de la campaa.
Tras el anlisis de los datos y la obtencin de los correspondientes resultados las conclusiones resultan poco
alentadoras en el caso concreto estudiado, identificndose un elevado nmero de condicionantes en el desarrollo de la campaa de Educacin Ambiental en clave participativa. No obstante, consideramos que el movimiento ecologista tiene un importante papel en el desarrollo y la prctica de la Educacin Ambiental, y en
esta prctica, la Participacin tiene que jugar necesariamente un papel protagonista, a pesar de las complicaciones y la complejidad que pueda surgir en su integracin.

MIGUEL PARDELLAS SANTIAGO

1. INTRODUCCIN
En marzo de 2005 se me presenta, como investigador y como educador ambiental, una doble
oportunidad: por una parte, la necesidad de desarrollar una investigacin, una vez finalizada la
primera etapa de formacin del Programa de Doctorado Interuniversitario en Educacin Ambiental; por otra, la posibilidad de coordinar una campaa de Educacin Ambiental sobre la Prevencin, Minimizacin y Separacin de residuos en una de las comarcas de la provincia de Salamanca, impulsada por un grupo ecologista. Esta doble oportunidad sugiere la posibilidad / necesidad de desarrollar conjuntamente campaa e investigacin.
La formulacin de la campaa de Educacin Ambiental en clave participativa introducir a la Participacin como elemento comn a ambos procesos, articulndose la investigacin como la pretensin de analizar el potencial educativo de la Participacin en la Educacin Ambiental. Para
lograrlo, se propone como mtodo de investigacin la Investigacin-Accin-Participativa (IAP),
tomando como referencia la definicin proporcionada por Escudero (2004: 34): La Investigacin-Accin-Participacin tiene la finalidad de conocer la realidad de un entorno determinado, implicando a los sujetos protagonistas de la accin, provocando la toma de conciencia de los individuos y grupos para suscitar un cambio social.
La finalizacin de la campaa de Educacin Ambiental, a finales de noviembre de 2005, propicia una cierta reflexin sobre el posible aprovechamiento del contexto y la documentacin recopilada para el proceso de investigacin, sin embargo, las circunstancias para desarrollar la metodologa inicialmente escogida, la IAP, no fueron favorables.
Elliot (1993) define la Investigacin-Accin como un estudio de una situacin social con el fin
de mejorar la calidad de la accin dentro de la misma, por su parte, Park (1989) considera que
el aspecto ms obvio de la IAP, que la distingue de otros modelos de investigacin, reside en la
participacin activa de los miembros de la comunidad en el proceso investigativo. Nuestra investigacin no se desarroll en el seno de la campaa de Educacin Ambiental y, desde luego,
no cont con la participacin activa del colectivo objeto de estudio.
La constatacin de estos hechos apunta a una cierta precipitacin en la eleccin de la estrategia metodolgica inicial, en la que no fueron suficientemente bien ponderadas las limitaciones
temporales a las que estuvieron sujetas tanto la investigacin como la campaa de Educacin
Ambiental. Como consecuencia, result necesario reformular la investigacin, cambiando nuestro rol de investigador participante por el de observador externo de la campaa de Educacin
Ambiental llevada a cabo.
De esta forma, el interrogante al que buscaremos dar respuesta en nuestra investigacin es
enunciado de la siguiente manera: qu es lo que ha ocurrido, desde un punto de vista educativo, en el desarrollo de la campaa de Educacin Ambiental en clave participativa?.
Con el fin de concretar nuestro objeto de investigacin, decidimos tomar especficamente al proceso participativo desarrollado en la campaa de Educacin Ambiental y a los gestores municipales protagonistas de este proceso, como nuestros objetos de estudio, atendiendo a la relevancia que proceso participativo y gestores tuvieron en la campaa y a la abundante informacin
disponible sobre los mismos.

2. DEL MARCO POLTICO DE LA PARTICIPACIN A LA EDUCACIN AMBIENTAL

EN EL MOVIMIENTO ECOLOGISTA
2.1 Por qu Participacin?Por qu ms Participacin?
En las ltimas dcadas, el protagonismo adquirido por la Participacin, como sustantivo (participacin social, participacin ambiental, etc.) o como adjetivo (democracia participativa, presupuestos participativos, etc.) no dej de aumentar. Parece que en la actualidad, la Participa-

247

248

EDUCACIN AMBIENTAL Y PARTICIPACIN: UNA APROXIMACIN DESDE LA EVALUACIN DE UNA CAMPAA

DE EDUCACIN AMBIENTAL EN CLAVE PARTICIPATIVA

cin se ha convertido en un lugar comn en discursos, declaraciones de intenciones, programas y/o proyectos sociales de administracin, organismos internacionales e incluso en determinados sectores del mundo empresarial.
En un contexto como este, cabra preguntarse el por qu de este protagonismo; como respuesta, encontramos un amplio abanico de explicaciones de entre las que nos parece relevante destacar aquellas relacionadas con la prdida de legitimidad de polticos, instituciones y, en ltima
instancia, del Estado, como institucin.
Alguacil (2006), por ejemplo, afirma que la deslegitimacin de nuestras democracias y de las organizaciones que a ellas van asociadas partidos y sindicatos, fundamentalmente est directamente relacionada con la prdida de operatividad y legitimidad que el Estado-nacin est sufriendo en el contexto de la globalizacin. Subirats (2005), en una lnea argumental semejante,
expone que mientras el mercado y el poder econmico subyacente se han globalizado, las instituciones polticas y el poder que de ellas emana sigue, en buena parte, anclado en el territorio
en el que se circunscriben; de esta forma, los poderes pblicos se ven cada vez con una menor
capacidad de influencia en la actividad econmica empresarial, todo lo contrario que las grandes corporaciones transnacionales, cada vez con una mayor variedad y contundencia en sus mecanismos de presin a las instituciones.
Curiosamente, este proceso de globalizacin que est propiciando la desacreditacin del Estado
como regulador del escenario econmico mundial, no se ha producido en contra o a pesar de los
Estados, si no con su apoyo. La obsesin de los Estados nacionales por incorporarse a la mundializacin econmica les ha llevado a jugar un papel decisivo en la acumulacin de capital de
las grandes transnacionales a escala global y a garantizar la subordinacin e incorporacin de
sus propias economas a los flujos globales.
Llegado este punto, podramos preguntarnos si nos encontramos frente a una crisis de la democracia, de la democracia representativa en la que se sustenta el modelo de Estado tradicional, cuando
menos. En nuestra opinin la respuesta no puede ser ms que afirmativa, existe una crisis democrtica; ahora bien, podemos establecer algn tipo de relacin con la crisis ambiental?.
El crecimiento exponencial del consumo de recursos y energa ms all de los lmites de la biosfera, la creciente irreversibilidad de los daos producidos por la modificacin de los grandes
equilibrios biogeoqumicos del planeta y la extensin de macrocontaminacin, ya no circunscritos a ecosistemas o regiones determinadas (Riechmann, 1995), coincide temporalmente con la
paulatina subyugacin de las instituciones representativas a las poderosas elites econmicas y
pone sobre el tapete de los conflictos polticos cotidianos la convergencia de ambos factores, el
democrtico y el ambiental (Barcena, 2006). Un nuevo interrogante: la crisis ambiental es causa de la crisis democrtica, o es consecuencia de ella? Nos reservaremos el derecho a dejar sin
respuesta esta cuestin...
2.2 Las respuestas a las crisis democrtica y ambiental
En aparente contradiccin con el creciente aumento de una ciudadana pasiva que consiente
la prdida de capacidad de decisin a travs del debilitamiento de las instituciones constituidas
tericamente para ello, encontramos como respuesta a un heterogneo conjunto de individuos y
colectivos que reivindica nuevas formas de gobierno que de alguna forma puedan erigirse como
alternativas y posibles soluciones a la crisis democrtica y ambiental. Alternativas que podramos agrupar alrededor de tres posturas:

postura reformista: las reivindicaciones de una mayor participacin de la ciudadana son respetables. Es necesario hacer algunos cambios para mejorar el modelo democrtico actual y
reparar as sus errores.
postura renovadora: no se trata de mejorar lo que ya funciona, o corregir desviaciones, si no
de generar cambios estructurales y complejos que puedan articular una alternativa al modelo
de sociedad existente.

MIGUEL PARDELLAS SANTIAGO

postura radical: la Participacin se presenta aqu como una estrategia de defensa local al margen del sistema, con la que hacer frente a los diversos procesos de globalizacin poltica uniformadores.
Ms centrados en la respuesta a la crisis ambiental, Caride y Meira (2001), presentan dos grandes patrones de racionalizacin terica de la crisis: el ambientalista y el ecologista. La diferencia fundamental, tal y como afirman numerosos autores (Sosa, 1995; Caride y Meira, 2001), radica en la bsqueda de un nuevo paradigma social, poltico y econmico, en el caso del ecologismo, o en la promocin de pequeos retoques que adapten al modelo existente a los nuevos y
convulsos tiempos, en el caso del ambientalismo.
La superposicin de las posturas en el marco de la crisis democrtica y la crisis ambiental esboza la existencia de propuestas conjuntas en las que los binomios reformismo-ambientalismo y radicalismo-ecologismo parecen marcar los extremos, dentro del amplio arco que podramos definir
con las iniciativas reunidas alrededor de la Participacin Ambiental.
2.3 Definicin y caracterizacin de la Participacin y los procesos participativos
De forma genrica, la Participacin podra ser definida como accin o efecto de participar o tener
parte en algo. Mas, orientando nuestra argumentacin hacia la temtica ambiental, tomaremos
como referencia la definicin proporcionada por Castro (1998) del concepto especfico de Participacin Ambiental: puede entenderse todo proceso de implicacin directa de las personas en el
conocimiento, valoracin, prevencin y correccin de problemas ambientales.
La implicacin directa de las personas en la exploracin de alternativas a los problemas ambientales estara directamente relacionada con la bsqueda de alternativas a los procesos convencionales a la toma de decisiones. De esta forma, los procesos participativos en el marco de la Participacin Ambiental no seran nicamente una forma de gestionar los problemas ambientales,
si no una forma de dar respuesta a los retos propuestos por las crisis ambiental y democrtica.
La forma y profundidad de la respuesta que queramos desarrollar estar condicionada por las caractersticas de los procesos participativos que pongamos en marcha ya que, como afirman
Gudynas e Evia, no es posible hablar de Participacin como una entidad nica definible (Castro,
1998).
Sobre las distintas propuestas existentes para la caracterizacin de la Participacin y los procesos participativos en general, no especficamente en el marco de la Participacin Ambiental,
tomaremos como referencia el Mapa de la Participacin elaborado por Blas e Ibarra (2006), en
el que distinguiremos:
Impulsores: dependiendo de si es la administracin pblica o los ciudadanos los impulsores
del proceso podremos distinguir una estrategia de invitacin o una estrategia de irrupcin, respectivamente.
Contenidos: podemos distinguir entre procesos que pretenden decidir sobre todo un conjunto
de necesidades e intereses de un territorio o aquellos en los que tratamos de atender a los intereses especficos de determinados grupos o categoras sociales.
Protagonistas: la distincin bsica podramos establecerla entre ciudadanos, por un lado, y
asociaciones por otro, sin embargo, podemos identificar tambin procesos participativos mixtos, que combinan personas y asociaciones, e incluso procesos participativos de base territorial, si se apoyan en peculiaridades de administraciones locales.
Niveles de Participacin: tomando como referencia los trabajos de varios autores (Castro, 1998;
Heras, 2002; Alguacil, 2006), se ha elaborado una nueva propuesta de clasificacin de los procesos participativos en funcin de dos aspectos considerados determinantes para su impulso
y desarrollo: el papel de la administracin y la implicacin social; a parir de los que definimos
los siguientes niveles de participacin:
Proceso participativo informativo: el elemento clave es la informacin. La administracin se
limita a proporcionarla.

249

250

EDUCACIN AMBIENTAL Y PARTICIPACIN: UNA APROXIMACIN DESDE LA EVALUACIN DE UNA CAMPAA

DE EDUCACIN AMBIENTAL EN CLAVE PARTICIPATIVA

Proceso participativo consultivo: los elementos clave son la informacin, la comunicacin y

la consulta. La administracin recoge las necesidades y propuestas de la ciudadana, lo que
posteriormente ayudar a orientar sus decisiones.
Proceso participativo corresponsable: los elementos clave son la decisin y accin conjunta.
Administracin y ciudadana deciden y actan unidas.
Proceso participativo asesorado: el elemento clave es el asesoramiento. La administracin se
limita a ofrecer un asesoramento tcnico. La decisin y ejecucin queda en manos de la ciudadana.
Proceso participativo autogestionado: el elemento clave es la autogestin. La comunidad se
autogestiona al margen de la administracin.
2.4 Criterios de calidad de los procesos participativos y potenciales beneficios de los
mismos
A partir de los estudios elaborados sobre el desarrollo de procesos participativos sean estos
desarrollados en el marco de la Participacin Ambiental o no, podemos identificar aspectos que
limitan o entorpecen su consecucin y otros que la facilitan y propician. Remitindonos a los
trabajos realizados por Francisco Heras (2002, 2006), proponemos los siguientes criterios de calidad en el desarrollo de procesos participativos:

Informacin: la disponibilidad de una informacin accesible, fiable, plural y relevante constituye la base sobre la que poder desarrollar una comunicacin fluida entre todos los actores interesados en el proceso participativo.
Deliberacin: la confluencia en el espacio y en el tiempo de distintos colectivos y actores con
distintos intereses e ideas sobre los temas a tratar hace indispensable la articulacin de espacios de debate que sirvan de marco en la bsqueda de acuerdos y consensos.
Inclusin: la incorporacin al proceso participativo de la mayor proporcin de actores y colectivos interesados favorecer su desarrollo al contar con los intereses y necesidades de la mayor parte de los agentes implicados.
Flexibilidad: los procesos participativos son procesos dinmicos y como tales estn sujetos a
los condicionantes y circunstancias de los actores interesados, de ah la necesidad de adaptarlos a ellos.
Influencia: la influencia de un proceso participativo en las decisiones a tomar puede reforzar
su valor como generador de conocimiento debido a la posibilidad de otorgar utilidad al conocimiento generado.
Educacin Ambiental: la necesidad de promover, capacitar, ampliar y mejorar los instrumentos
de participacin, as como el papel que puede jugar en la formacin sobre determinados temas ambientales puede ser determinante.
Estos criterios de calidad potenciarn a su vez los beneficios que de forma hipottica pueden
acompaar la puesta en marcha de procesos participativos, tales como una resolucin ms eficaz de los problemas ambientales, la elaboracin de mejores diagnsticos, una mayor riqueza de
soluciones, una mayor equidad en la toma de decisiones o un incremento de la integracin social, entre otros muchos.
Aludiendo al origen del proceso de investigacin, mencin aparte merecera la oportunidad para
el aprendizaje que puede significar el desarrollo de procesos participativos, ya que, el hecho de
tener que defender determinadas posturas, decidir sobre determinados aspectos, o compartir intereses comunes, proporciona un elevado potencial para la adquisicin, fortalecimiento y optimizacin de conocimientos.
2.5 La relacin entre la Educacin Ambiental y la Participacin
Haciendo un breve repaso de lo expuesto hasta el momento respecto a la Participacin, podramos decir que, en su relacin con la Educacin Ambiental identificamos, al menos, dos puntos
de intercesin:

MIGUEL PARDELLAS SANTIAGO

Por una parte, tal y como detallbamos en la enumeracin de los potenciales beneficios de un
proceso participativo, su puesta en marcha puede resultar una oportunidad para el aprendizaje,
es decir, cualquier proceso participativo es un proceso educativo, y como tal constituye una
oportunidad para la Educacin Ambiental, en el caso en el que el proceso se desarrolle en el marco de la Participacin Ambiental.
Por otra parte, la Educacin Ambiental fue tambin expuesta como criterio de calidad en el desarrollo de procesos participativos en el marco de la Participacin Ambiental, de forma que su
presencia en la planificacin y desarrollo de los procesos puede mejorar y facilitar la consecucin de los objetivos fijados.
De esta forma, la Educacin Ambiental es potenciada y al mismo tiempo potenciadora en el desarrollo de procesos participativos en el marco de la Participacin Ambiental.
Cambiando el orden de los factores, podemos observar que tambin la Participacin en el marco
de la Educacin Ambiental es potenciada y potenciadora al mismo tiempo.
Tomando lo expuesto en el Libro Blanco de la Educacin Ambiental en Espaa, el Impulso de la
Participacin es enunciado como uno de los principios bsicos de la Educacin Ambiental en Espaa (principio bsico n 5, pag. 24). Y, al mismo tiempo, la Participacin es tambin considerada un instrumento para el desarrollo de la Educacin Ambiental (instrumento n 3, pag. 35).
En cualquier caso, el doble rol que como potenciadoras y potenciadas poseen la Participacin y
la Educacin Ambiental, obliga a adoptar una postura en lo que respecta a sus acepciones, de
muy diversa ndole como puede intuirse.
A este respecto, consideramos que la respuesta a las crisis ambiental y democrtica a las que nos
enfrentamos no puede venir a travs de pequeas modificaciones que reparen los pequeos desajustes del modelo de desarrollo, la propuesta de una Educacin Ambiental ambientalista no resulta suficiente. Ms an, su promocin puede erigirse, no slo como una forma de perpetuar el
modelo socioeconmico imperante, sino como un peligroso velo que nos acerque a una mayor
velocidad al colapso socioambiental sin que nos podamos o queramos dar cuenta.
De igual forma, esta Educacin Ambiental slo podr promover la Participacin dentro de los lmites establecidos por los procesos consultivos.
En contraposicin, defendemos una Educacin Ambiental ecologista que, como prctica social crtica impulse una Participacin real1 y capacite para la transformacin social como respuesta a las
crisis democrtica y ambiental. Una Educacin Ambiental que permita cambiar las gafas con las que
vemos el mundo para realizar un profunda revisin que permita indagar por donde deben cambiar
los procesos econmicos y sociales para ser compatibles con los ciclos naturales (Herrero, 2005).
En completa consonancia con lo expuesto en las conclusiones del Seminario de Educacin Ambiental y Participacin (2005), en ltima instancia, Educacin Ambiental y Participacin son dos
herramientas de transformacin social.
2.6 El papel del movimiento ecologista en la promocin de la Participacin y la
Educacin Ambiental
Dentro de los denominados nuevos movimientos sociales que emergen en la dcada de los sesenta en Europa y Estados Unidos, el movimiento ecologista es el nico que podemos caracterizar
realmente como nuevo. Un nuevo movimiento social que surge como respuesta a una situacin
socioeconmica radicalmente nueva (Riechmann, 1995).
En un primer momento la respuesta al conflicto ecolgico es sobre todo una respuesta local. La movilizacin se produce para resolver, en el contexto del proceso poltico local, las consecuencias de

(1) Definicin que se expresa en la Carta de Belgrado.Seminario Internacional de EA de Belgrado (1975)

251

252

EDUCACIN AMBIENTAL Y PARTICIPACIN: UNA APROXIMACIN DESDE LA EVALUACIN DE UNA CAMPAA

DE EDUCACIN AMBIENTAL EN CLAVE PARTICIPATIVA

diversas perturbaciones medioambientales (Ibarra, 2005). Ms tarde, estos movimientos sociales

comenzarn a agruparse en distintas redes de mbito regional, estatal e incluso internacional.
Las estrategias y el posicionamiento ideolgico de este movimiento flucta entre la influencia de su
origen conservacionista y las propuestas ms radicales de la ecologa poltica, o la ecologa profunda.
En cualquier caso, consideramos que desde finales de los noventa, asistimos a un fenmeno que
puede, desde nuestro punto de vista, estar provocando una renovacin de la identidad y la estrategia del movimiento ecologista, la aparicin del movimiento contra la globalizacin neoliberal.
Definir, los grupos y las personas que componen este movimiento no resulta una tarea sencilla, ya
que no existe una estructura estable en la que movimientos y grupos aparezcan como socios permanentes. Nos encontramos ante una red de movimiento sin jerarqua aparente, ni discurso unitario. No obstante, es posible identificar una serie de contenidos bsicos comunes e sus discursos.
Entre estos contenidos bsicos entre los que encontramos tambin la mirada indigenista o el anticonsumismo destacamos la concepcin de que la poltica basada en la democracia representativa atenta contra los modos organizativos, culturales y polticos de las distintas comunidades del
planeta. Frente a las estructuras polticas existentes, el movimiento antiglobalizacin reivindica
una prctica poltica ms horizontal, ms democrtica, basada en la creacin de plataformas cvicas y reuniones asociativas de tipo informal.
Esta renovacin discursiva est provocando en muchos de los colectivos integrantes del movimiento ecologista una modificacin de las estrategias convencionales. Tal y como afirma Barcena
(2006): tanto en sus dinmicas internas como en sus expresiones poltico-sociales el movimiento
ecologista es sin duda el actor poltico ms comprometido con la democratizacin ecolgica.
En este contexto, el movimiento ecologista se ha convertido tambin en un destacado protagonista en el impulso y promocin de campaas de Educacin Ambiental, desarrollndolas de forma independiente o de forma conjunta con las distintas administraciones, cayendo en muchos
casos en numerosas contradicciones.
Al mismo tiempo, podramos considerar que muchas asociaciones y colectivos ecologistas mantienen su capacidad de organizar procesos colectivos contestatarios a las agresiones y problemas ambientales, lo que es quizs la contribucin ms valiosa, en trminos de calidad, a la capacitacin y Educacin Ambiental de los ciudadanos (Heras, 2000). Sin embargo, y an asumiendo el potencial educativo de estos procesos colectivos, parece que en lo que respecta a la prctica educativa tradicional, buena parte de las iniciativas desarrolladas por el movimiento ecologista en este campo siguen ancladas exclusivamente en el ambientalismo, incluso en los casos
en los que el colectivo que las ponga en marcha se posicione, en apariencia, en un ecologismo
ms radical. Un hecho que, desde nuestro punto de vista, supone un lastre en la capacidad de
transformacin social del movimiento ecologista.

3. ESTRATEGIA METODOLGICA Y MTODOS PARA EL ANLISIS DE LOS DATOS

Una vez expuesto el marco terico de referencia para el desarrollo de la investigacin se procedi al diseo de la estrategia metodolgica, partiendo de la identificacin del paradigma en el
que se inscribe la investigacin.
Sin querer profundizar en el amplio debate desarrollado alrededor del concepto paradigma2, y
considerando la finalidad de nuestra investigacin de describir y evaluar una campaa de Educa-

(2) Juan Carlos Tjar (2006) afirma que el uso de vocablos como paradigma o programa de investigacin degeneraron en su aplicacin a entidades no necesariamente iguales a las consideradas por sus creadores (Kuhn y Lakatos respectivamente). As, tenemos desde autores que se pronuncian sobre la indefinicin del concepto de paradigma (como Masterman, 1970), hasta otros
que lo reconceptualizan (como Anguera, 1985), lo que proporciona un pluralismo de enfoques que dificulta, en ocasiones, la definicin de lugares

MIGUEL PARDELLAS SANTIAGO

cin Ambiental en clave participativa, con la aspiracin de que sta repercuta en la prctica educativa, se estim que el paradigma crtico o sociocrtico era el que mejor responda a nuestro enfoque.
En la misma lnea, en lo que respecta al mtodo especfico de investigacin, la definicin aportada por Prez Juste (1995) para la investigacin evaluativa, en estrecha relacin con la evaluacin de programas, nos pareci la ms apropiada al incorporar el componente de transformacin
social al que aspira nuestra investigacin: es un proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa valiosa, vlida y fiable orientado a valorar la calidad y los logros de un programa, como base para la posterior toma de decisiones de mejora, tanto del programa como del personal implicado y de modo indirecto, del cuerpo social en el que est
inmerso.
No obstante, es necesario destacar que el camino recorrido en la definicin del paradigma y mtodo de nuestra investigacin parte de una primigenia y, hasta cierto punto, intuitiva seleccin
de la metodologa cualitativa como marco conceptual de referencia y coherencia lgica para describir, explicar y justificar el proceso investigativo. En la bsqueda de un mtodo apropiado se
identific la investigacin evaluativa que, ausente en muchas de las clasificaciones de mtodos
cualitativos consultadas, nos llev a la metodologa crtica o sociocrtica, fundamentada a su vez
en el paradigma crtico o sociocrtico.
3.1 La eleccin y adaptacin del modelo evaluativo
La evaluacin de un programa educativo puede hacerse bajo diferentes modalidades, en funcin de la evaluacin escogida para ello. Tomando como referencia el trabajo de Prez Juste
(2006) sobre la Evaluacin de Programas Educativos, caracterizamos nuestra evaluacin
como:

formativa: por su aspiracin a contribuir a la mejora de la prctica educativa.

parcial: ya que slo pretendamos evaluar un elemento especfico de la campaa de Educacin
Ambiental, el componente participativo de la misma.
externa: en funcin de nuestro rol de investigador externo al objeto de investigacin.
cualitativa: en lo que respecta a las tcnicas e instrumentos de recogida de informacin.
En virtud de lo expuesto, y una vez consultados algunos de los modelos evaluativos existentes,
nos decantamos por la propuesta de Stufflebeam (1987), adaptndola a nuestras circunstancias.
Esta eleccin, respondi bsicamente a la facilidad de adaptacin del mismo a nuestro contexto particular, a sabiendas de que la finalidad de este modelo evaluativo la toma de decisiones
no se corresponda exactamente con nuestros objetivos, ya que la evaluacin tuvo lugar una vez
finalizada la campaa de Educacin Ambiental las posibles decisiones serviran para futuras
campaas no para la campaa estudiada.
Segn el modelo escogido, denominado CIPP (Contexto, Input, Proceso, Producto), la evaluacin
de un programa de intervencin socioeducativa puede realizarse utilizando las siguientes modalidades de evaluacin:

Evaluacin del contexto.

Evaluacin del diseo.
Evaluacin del proceso.
Evaluacin del producto.

En nuestro caso, la modalidad de evaluacin ser la de Evaluacin del proceso, con el fin de describir y juzgar el proceso participativo desarrollado con los gestores municipales. Adems, en la
bsqueda de elementos que nos permitan avanzar conclusiones sobre el potencial transformador
de la campaa de Educacin Ambiental puesta en marcha, se realiz tambin una aproximacin
a la Evaluacin de los productos.

253

254

EDUCACIN AMBIENTAL Y PARTICIPACIN: UNA APROXIMACIN DESDE LA EVALUACIN DE UNA CAMPAA

DE EDUCACIN AMBIENTAL EN CLAVE PARTICIPATIVA

Atendiendo a las necesidades particulares de nuestra investigacin, se adapt y complet el modelo evaluativo de referencia definiendo los componentes del proceso evaluativo segn lo expuesto en la siguiente tabla 3.1:
Modelo evaluativo

Modalidad de evaluacin

Componentes del proceso evaluativo

Descripcin de la campaa de
Educacin Ambiental
Evaluacin del proceso
Caracterizacin y valoracin del
componente participativo

Modelo CIPP
Stufflebeam
(1987)
Evaluacin del producto

Identificacin de las
transformaciones atribuibles a la
campaa de Educacin Ambiental

Tabla 3.1. Adaptacin del modelo evaluativo. Fuente: elaboracin propia.

Descripcin de la campaa
En primera instancia se realiz una pormenorizada descripcin de la campaa de Educacin Ambiental puesta en marcha, elaborando una narracin cronolgica de los acontecimientos y destacando aquellos aspectos ms directamente relacionados con su componente participativo.
Caracterizacin y valoracin del componente participativo
La caracterizacin de la Participacin y los procesos participativos est sujeta a diversas propuestas, tal y como fue expuesto en el apartado correspondiente del marco terico. En nuestro
caso, nos decantamos por una caracterizacin en la que, en funcin del Mapa de la Participacin
elaborado por Blas e Ibarra (2005), definiremos: impulsores, contenidos, protagonistas y nivel
de participacin.
En lo que respecta a la valoracin del componente participativo tomaremos como referencia los
criterios de calidad definidos tambin en el marco terico. Sin embargo, en este apartado no sern incluidos los criterios de calidad influencia y Educacin Ambiental, ya que, en el primer
caso, ser valorado en el apartado correspondiente a la identificacin de las transformaciones, y
en el segundo, tratndose de un proceso participativo insertado en una campaa de Educacin
Ambiental, su consideracin no tendra mucho sentido.
Presentamos en la siguiente tabla 3.2, los criterios de calidad y los aspectos a tener en cuenta
en su valoracin:
Criterios de calidad

Aspectos a tener en cuenta

Accesibilidad
Informacin

Fiabilidad

Anlisis de la facilidad/dificultad
con la que los participantes
tuvieron acceso a la informacin.
Anlisis de la integridad de la
informacin proporcionada.

Pluralidad y transferencia de in- Anlisis de las fuentes y actores

implicados en la emisin de
formacin
informacin.

MIGUEL PARDELLAS SANTIAGO

Tabla 3.2 (Continuacin)

Transparencia

Oportunidades para el debate

Anlisis de la clarificacin de los

roles, reglas de juego, expectativas
y compromisos en el proceso
participativo.
Nmero de momentos y espacios
para el debate.

Deliberacin
Caractersticas de los espacios de Anlisis de las dinmicas de los
espacios de debate y flexibilidad de
debate
las mismas.
Colectivos implicados
Inclusin

Nmero de colectivos distintos

implicados.

Caracterizacin de los colectivos En funcin de sus objetivos,

componentes, actividades, etc.
implicados
Grado de implicacin de los co- Anlisis de la participacin de los
colectivos en los espacios de
lectivos
debate articulados a tal efecto
Modificaciones

Caracterizacin de las modificaciones

surgidas a lo largo del proceso.

Momentos evaluativos

Caracterizacin de los momentos

evaluativos a lo largo del proceso.

Flexibilidad

Tabla 3.2. Criterios de calidad y aspectos a tener en cuenta para su valoracin. Fuente: elaboracin propia a partir de Heras (2006).

Identificacin de las transformaciones atribuibles a la campaa de Educacin Ambiental

En el relato elaborado para el marco terico, la consideracin del criterio de calidad influencia
hizo referencia nicamente al impacto del proceso participativo sobre las decisiones tomadas,
reforzando potencialmente el sentido de responsabilidad, la generacin de conocimiento y la
predisposicin para seguir participando.
La dificultad de analizar las decisiones de los gestores municipales a medio y lago plazo tras la
finalizacin de la campaa limit la posibilidad de valorar las transformaciones producidas en
funcin del impacto del proceso participativo sobre las decisiones tomadas.
Sin embargo, se decidi realizar una aproximacin a travs del anlisis comparativo de las entrevistas iniciales y finales, valorando las potenciales modificaciones en la percepcin de los elementos ms estrechamente relacionados con los objetivos de la campaa de Educacin Ambiental: promover un sistema de gestin de residuos basado en el modelo del Residuo Mnimo3, para
lo cual se valoraron las transformaciones en la percepcin de los residuos y su problemtica; e
impulsar un proceso que tuviera continuidad, valorando en este caso la relacin entre la percep-

(3) El Residuo Mnimo es una experiencia piloto de recogida selectiva en origen de los residuos municipales puesta en marcha en
varios municipios del rea metropolitana de Barcelona. Sus ejes rectores son: la reduccin de los residuos generados, la separacin de la materia orgnica en origen mediante el sistema de doble bolsa y la participacin ciudadana.

255

256

EDUCACIN AMBIENTAL Y PARTICIPACIN: UNA APROXIMACIN DESDE LA EVALUACIN DE UNA CAMPAA

DE EDUCACIN AMBIENTAL EN CLAVE PARTICIPATIVA

cin de la Educacin Ambiental y la Participacin con el concepto de proceso, es decir, como una
accin que aspira a tener continuidad en el tiempo.
3.2 Las fuentes de informacin y el proceso general de anlisis
Las fuentes de informacin consultadas para realizar el anlisis fueron:

La documentacin de la campaa de Educacin Ambiental: incluyendo tanto la documentacin

resultante de las actividades desarrolladas durante la campaa como todos aquellos documentos de planificacin elaborados por el equipo educativo.
Entrevistas: el tipo de entrevistas realizado en nuestro caso fue el de entrevistas semiestructuradas (Massot et al. 2004), partiendo de un guin que determinaba de antemano cual es la
informacin relevante que es preciso obtener, pero presentando las preguntas de forma abierta para obtener una informacin ms rica en matices. Fueron realizadas dos entrevistas, una
antes del comienzo de la campaa de Educacin Ambiental y otra a su finalizacin, a seis gestores municipales, empleando como criterios para su seleccin la mancomunidad, el partido
poltico (PP-PSOE), el tamao poblacional del municipio al que pertenecan (ms y menos de
1000 habitantes) y el sexo (equidad hombres-mujeres).
Observacin participante: el hecho de participar activamente en el diseo y ejecucin de la
campaa de Educacin Ambiental proporcion una excelente posicin para observar toda la
informacin susceptible de estar relacionada con el proceso participativo, jugando a intercambiar el rol de Participante (como) observador y Observador (como) participante en el proceso de recogida sistemtica de informacin, en funcin de las circunstancias.
En lo que respecta al proceso general de anlisis, se decidi tomar como referencia para la definicin de las tareas bsicas el esquema propuesto por Miles e Huberman (1994), segn el cual,
en el anlisis concurren las tareas de reduccin de datos, presentacin de datos y extraccin o
verificacin de conclusiones.
En funcin de todo lo expuesto hasta el momento, se procedi al tratamiento de la informacin recogida, describiendo en primer lugar la campaa de Educacin Ambiental para, acto seguido, caracterizar y valorar su componente participativo, e identificar las transformaciones atribuibles a ella.

4. UNA CAMPAA DE EDUCACIN AMBIENTAL EN CLAVE PARTICIPATIVA SOBRE

LA PREVENCIN, MINIMIZACIN Y SEPARACIN DE RESIDUOS
La Consejera de Medio Ambiente de la Junta de Castilla y Len y la asociacin Ecologistas en Accin de Salamanca, firmaron el 23 de diciembre de 2004 un convenio de colaboracin, cuyo objetivo radicaba en el establecimiento de una actuacin conjunta y coordinada de las partes firmantes para el desarrollo global de una campaa tendente a priorizar la prevencin de la generacin de residuos urbanos en su origen, racionalizando el consumo y apostando por la minimizacin, en el marco de los objetivos fijados por la Estrategia Regional de Residuos de la Comunidad de Castilla y Len 2002-2010.
El mbito geogrfico en el que poner en marcha esta campaa de Educacin Ambiental, con una
duracin limitada hasta el mes de octubre de 2005, abarc el sector Nororiental de la provincia
de Salamanca, con un total de 36 municipios integrados en las Mancomunidades de Cantalapiedra Las Villas (19), Comarca de Pearanda (11) y Margan (6), lo que supone cerca de 23.000
habitantes.
4.1 Un breve repaso a los antecedentes
A principios de 2003, la Junta de Castilla y Len y la asociacin Ecologistas en Accin de Salamanca firman un primer convenio de colaboracin para el desarrollo de un proyecto piloto de recogida selectiva de residuos urbanos en el que promover la separacin en dos fracciones mate-

MIGUEL PARDELLAS SANTIAGO

ria orgnica y resto, para analizar la posibilidad de poner en marcha un proceso de compostaje a nivel provincial.
Este proyecto responda, por una parte, a la elaboracin de un nuevo Plan de Gestin de Residuos para la comunidad autnoma de Castilla y Len, y por otra, a la deficiente gestin de los
residuos en la provincia de Salamanca, lastrada econmica y ambientalmente por numerosas decisiones y planes de gestin nunca desarrollados correctamente por parte de la administracin.
La campaa de Educacin Ambiental desarrollada por Ecologistas en Accin de Salamanca en los
municipios escogidos para el proyecto piloto Aldeaseca de la Frontera, Macotera, Pearanda de
Bracamonte y algunos barrios de Salamanca, ofreci unos resultados extremadamente satisfactorios: la recogida selectiva fue todo un xito en los municipios y el compost obtenido fue de
calidad.
Sin embargo, tanto la campaa de Educacin Ambiental como la recogida selectiva en dos fracciones no tuvieron continuidad por decisin, nunca justificada, de la Junta de Castilla y Len.
No obstante, a la vista de nuevas complicaciones en la gestin de los residuos en la provincia, y
con el objetivo de dar continuidad a la campaa de Educacin Ambiental anteriormente desarrollada, Ecologistas en Accin de Salamanca propone la realizacin de una nueva campaa de Educacin Ambiental, esta vez centrada en la minimizacin, tomando como mbito de actuacin la
Comarca de Tierras de Pearanda, a la que pertenecan los tres municipios participantes en el
proyecto piloto.
4.2 El contexto sociodemogrfico de la comarca Tierras de Pearanda
La comarca de Tierras de Pearanda ocupa el cuadrante nororiental de la provincia de Salamanca. Su base econmica radica en la agricultura, a la que se dedica un 57% de la poblacin activa. Los cereales trigo y cebada, fundamentalmente, la remolacha, el girasol y el maz constituyen la base de las rentas campesinas, integradas cada vez ms en los mecanismos de mercado
y con un estimable nivel de mecanizacin del trabajo.
Como en la mayor parte del interior peninsular, los procesos de despoblamiento y envejecimiento de la poblacin resultan importantes, especialmente en el sector sur de la comarca, donde la
desconexin respecto a las principales vas de comunicacin, as como una mayor relevancia de
los cultivos de secano de menor rentabilidad econmica, dan como resultado unas pirmides
de poblacin alarmantemente invertidas. Por contra, en el norte, la existencia de numerosas infraestructuras para el regado propici un mayor desarrollo de cultivos como la patata o el maz
ms rentables, dotando a muchos de estos municipios de un dinamismo complementado con
la proliferacin urbansticas an incipiente resultante de su mayor cercana a la ciudad de Salamanca.
La principal poblacin es Pearanda de Bracamonte (6.262 hab.4) que como cabecera de comarca y encontrndose localizada en la carretera Madrid-Salamanca, resulta el principal ncleo econmico, adems de funcionar como centro dotacional de servicios para las poblaciones perifricas, algunas de ellas de poco ms de cien habitantes por ejemplo, Ventosa del Ro Almar (141
hab.), Malpartida (138 hab.) o Morigo (121 hab.).
4.3 Diseo y desarrollo de la campaa de Educacin Ambiental
En el momento en el que Ecologistas en Accin de Salamanca formula la propuesta de un nuevo
convenio, adems de los objetivos de minimizacin y continuidad anteriormente sealados, coexiste la intencin de poner en evidencia los problemas asociados al sistema de gestin de residuos con deposicin en vertedero y el propsito de impulsar un modelo alternativo de residuos
en la comarca, basado en el Residuo Mnimo.

(4) Todos los datos de poblacin corresponden al censo del INE del 2001.

257

258

EDUCACIN AMBIENTAL Y PARTICIPACIN: UNA APROXIMACIN DESDE LA EVALUACIN DE UNA CAMPAA

DE EDUCACIN AMBIENTAL EN CLAVE PARTICIPATIVA

En funcin de estos objetivos se formula una primera propuesta en la que, a la campaa de Educacin Ambiental de carcter informativo, se incorpora un estudio tcnico con el que testar
la situacin de los residuos de la comarca. Sin embargo, esta formulacin inicial deriva finalmente en una campaa de Educacin Ambiental en clave participativa en la que la implicacin directa de la comunidad en la identificacin y anlisis de los problemas ambientales relacionados
con la generacin de residuos, permitiera buscar conjuntamente herramientas y acciones encaminadas a la solucin eficaz de esta problemtica y dotar, al mismo tiempo, de una mayor continuidad al proyecto5.
De esta forma, el diseo de la campaa se hizo priorizando el trabajo con tres colectivos,
considerados los ms relevantes en la generacin y gestin de los residuos: gestores municipales, comerciantes y agricultores; con los se intentara poner en marcha un proceso participativo a travs de mesas de trabajo sectoriales. En lo que respecta al resto de destinatarios, se realizara una breve campaa en centros educativos obligada por el convenio de
colaboracin, una labor de divulgacin e informacin para el pblico en general mediante una exposicin itinerante y actividades concretas con asociaciones para fomentar la minimizacin.
Sin embargo, esta planificacin inicial sufri numerosas modificaciones. En la etapa de caracterizacin de la situacin de partida, en la que se buscaba recoger informacin sobre los
colectivos protagonistas del proceso participativo, se puso de manifiesto la imposibilidad
de trabajar en tan escaso espacio de tiempo con agricultores y comerciantes colectivos con
grandes limitaciones temporales, lo que supuso su separacin del proceso participativo.
Estos hechos centraron el esfuerzo en el trabajo con los gestores municipales, a los que se incorporaron en el tramo final del proceso participativo las asociaciones y colectivos ciudadanos de la comarca. Con ambos colectivos se realizaron mesas de trabajo en las que identificar
los problemas del modelo de gestin de residuos y elaborar propuestas de solucin a los mismos empleando la dinmica participativa denominada Taller de futuro6, avanzndose adems, en el caso de los gestores municipales, en el anlisis crtico de una hipottica puesta en
marcha de un modelo basado en el Residuo Mnimo, adaptado para la comarca adaptacin
formulada en el estudio tcnico a partir de los datos de produccin de residuos y gasto econmico del mismo.
4.4 Evaluacin de la campaa de Educacin Ambiental y (no) continuidad del proyecto
Una vez finalizada la campaa de Educacin Ambiental, la evaluacin elaborada por el equipo
educativo de Ecologistas en Accin de Salamanca result bastante positiva, teniendo en cuenta la participacin de los destinatarios de la campaa y el proceso participativo, y los numerosos condicionantes sobre todo de carcter temporal que impregnaron todo el proyecto.
No obstante, lo cierto es que, una vez finalizada oficialmente la campaa de Educacin Ambiental, la Junta de Castilla y Len se desentendi de los resultados presentados en el estudio tcnico y el proceso participativo, y los municipios de la comarca de Tierras de Pearanda
siguieron depositando los residuos en los correspondientes vertederos, a pesar del trabajo desarrollado.

(5) Un pequeo parntesis: es necesario destacar que este giro participativo estuvo condicionado por el inters personal que
como investigador tena en el desarrollo de procesos participativos. No obstante, quiero pensar que, aunque una cosa ayud a
la otra, en todo momento prim el convencimiento de que el desarrollo de una campaa de Educacin Ambiental en clave participativa resultara ms efectiva para los objetivos fijados.
(6) Taller de futuro: proceso en el que los participantes desarrollan todas las potencialidades grupales para imaginar escenarios de
futuro deseables, abordar propuestas de mejora y cambios sobre un tema de inters comn (Escudero, 2004).

MIGUEL PARDELLAS SANTIAGO

5. CARACTERSTICAS Y VALORACIN DEL COMPONENTE PARTICIPATIVO

5.1 Caracterizacin del proceso participativo
Teniendo en cuenta las referencias aportadas por Blas e Ibarra (2005) en su Mapa de la Participacin y haciendo repaso de lo acontecido en el proceso participativo desarrollado en el seno de
la campaa de Educacin Ambiental, podemos decir que:
Fue un proceso participativo con una estrategia de irrupcin por invitacin en su puesta en marcha, ya que, si bien es cierto que fue la asociacin Ecologistas en Accin de Salamanca la que
irrumpi para desarrollar el proceso, sta invit expresamente a los gobiernos municipales y a los colectivos ciudadanos para participar en el mismo.
Fue un proceso participativo sectorial, atendiendo a sus contenidos. Los residuos y su gestin
fueron la base sobre la que se desarroll el proceso participativo.
Fue un proceso participativo de base territorial, a la vista del protagonismo que en la organizacin y planificacin del proceso tuvieron las superestructuras municipales mancomunidades y comarca.
Fue un proceso participativo consultivo, en lo que respecta a su nivel de participacin. Si centramos nuestra atencin en los denominados elementos clave de los procesos participativos
considerados en el marco terico, podramos considerar que, en primera instancia, la campaa de Educacin Ambiental constitua un proceso exclusivamente informativo, sin embargo,
la reformulacin participativa de la campaa aspir a convertir el proceso en corresponsable.
Finalmente, consideramos que la transicin qued a medio camino, primando los elementos
informativos, comunicativos y consultivos caractersticos de un proceso participativo consultivo, tal y como podemos observar en la grfica 5.1.

Papel de la administracin
INFORMATIVO
Muy alto

CONSULTIVO
CORRESPONSABLE

Alto

ASESORADO
AUTOXESTIONADO

Medio

Evolucin desexada

Bajo
Evolucin real

Muy bajo

(informativo
consultivo)

Muy
baja

Baja

Media

Alta

Muy
alta

Implicacin social

Grfica 5.1 Evolucin del nivel de participacin. Fuente: elaboracin propia.

259

260

EDUCACIN AMBIENTAL Y PARTICIPACIN: UNA APROXIMACIN DESDE LA EVALUACIN DE UNA CAMPAA

DE EDUCACIN AMBIENTAL EN CLAVE PARTICIPATIVA

5.2 Valoracin del componente participativo

Empleando los criterios de calidad definidos en el marco terico, tomando como referencia los
trabajos de Francisco Heras (2002, 2006), y repasando los aspectos a tener en cuenta para su
valoracin, podemos observar como el cumplimiento de estos criterios resulta desigual en nuestro caso:
La informacin, aunque accesible y abundante, result lastrada por las deficiencias consideradas
respecto a su transparencia, ya que, si bien es cierto que se inform en todo momento sobre los
objetivos, compromisos y expectativas oficiales del proceso participativo, no se hicieron explcitos los objetivos propios de Ecologistas en Accin de Salamanca.
La deliberacin, escasa y con pocas oportunidades para el debate nicamente fueron convocadas dos mesas de trabajo con gestores y una nica mesa de trabajo con asociaciones, pero con
la articulacin de dinmicas participativas apropiadas.
La inclusin, condicionada ya de partida en lo que respecta a los colectivos implicados, seleccionando nicamente a dos del total de los potencialmente interesados. Adems, el grado de implicacin de los colectivos participantes podra considerarse, cuando menos, escaso.
La flexibilidad, que podramos considerar hasta excesiva si tenemos en cuenta las numerosas modificaciones obligatoriamente introducidas en el diseo del proceso participativo.
En definitiva, consideramos que no se trat de un proceso participativo de calidad. Si bien es
cierto que, teniendo en cuenta los numerosos condicionantes, su valoracin positiva se ve considerablemente incrementada.

6. IDENTIFICACIN DE LAS TRANSFORMACIONES ATRIBUIBLES A LA CAMPAA

DE EDUCACIN AMBIENTAL EN CLAVE PARTICIPATIVA
6.1 Las modificaciones respecto a la generacin de residuos
Uno de los principales objetivos de Ecologistas en Accin de Salamanca para la campaa de Educacin Ambiental, en general, y para el proceso participativo con los gestores, en particular, fue
el de promover un sistema de gestin de residuos basado en el modelo del Residuo Mnimo. Teniendo en cuenta que en las entrevistas iniciales y finales hubo preguntas relacionadas con la
percepcin de la problemtica de los residuos y su gestin, consideramos que a partir del anlisis comparativo estas entrevistas podramos aproximarnos a la identificacin de las transformaciones potencialmente generadas.
A este respecto, estimamos que, si bien es cierto que el modelo de gestin propuesto, basado
en el Residuo Mnimo, result comprendido y aceptado, su puesta en marcha no fue considerada. La responsabilidad de desarrollar o no un modelo distinto al existente fue inmediatamente
trasladada a la administracin autonmica.
6.2 Las modificaciones respecto a la Educacin Ambiental y la Participacin
El segundo de los objetivos formulados a la hora de promover un proceso participativo fue el de
impulsar un proceso que tuviera continuidad ms all de los plazos establecidos en el convenio
de colaboracin, de forma que la dinmica generada pudiera retroalimentarse independientemente de la financiacin de la Junta de Castilla y Len. Como en las entrevistas iniciales y finales no fueron formuladas cuestiones que aludieran directamente a la continuidad de la campaa,
lo que se busc fue identificar la relacin de la percepcin de la Educacin Ambiental y la Participacin con el concepto de proceso.
En virtud del anlisis efectuado, consideramos que tanto Participacin como Educacin Ambiental se presentan en general como conceptos an faltos de claridad. Su mencin reiterada en dis-

MIGUEL PARDELLAS SANTIAGO

cursos y documentos oficiales hace que los entrevistados los manejen sin dificultad, sin embargo, su percepcin como procesos no est clara.
En el caso de la Educacin Ambiental, aunque existe una cierta relacin entre su percepcin y el
concepto de proceso, ste resulta nicamente instrumental.

7. ALGUNOS APUNTES SOBRE LAS CONCLUSIONES

Estimamos que los resultados del procedimiento de anlisis efectuado nos proporciona la informacin suficiente y necesaria como para redactar las conclusiones que presentamos a continuacin, ordenadas de forma que, en primer lugar expondremos aquellas relacionadas con el desarrollo de la campaa, en general, y el proceso participativo, en particular; y en segundo lugar, las
conclusiones sobre los objetivos de la investigacin evaluativa, formulados al comienzo de este
trabajo.
7.1. Conclusiones sobre los objetivos de la campaa de Educacin Ambiental
Con el fin de proporcionar una visin general del anlisis evaluativo elaborado, nos parece interesante enumerar los considerados puntos dbiles y puntos fuertes de la campaa de Educacin
Ambiental en clave participativa, prestando especial atencin a los aspectos relacionados con el
proceso participativo.
Puntos dbiles:
Objetivos muy ambiciosos, poco claros, confusos.
Defectuosa planificacin de la campaa de Educacin, en general, y del proceso participativo,
en particular.
Limitada transparencia en la exposicin de los objetivos e intereses.
Escasa participacin, tanto en nmero de participantes como en lo que respecta a la inclusin
de todos los sectores relacionados con la problemtica.
Ausencia de actores relevantes en el proceso participativo.
Escaso impacto.
Sin continuidad.
Puntos fuertes:
Eficiente uso de los recursos humanos y materiales.
Informacin accesible y fiable.
Dinmicas participativas apropiadas.
Mucha flexibilidad.
7.2. Conclusiones sobre los objetivos de la investigacin evaluativa
Respecto al interrogante que motiv la investigacin aqu presentada -qu es lo que ocurri desde un punto de vista educativo en el desarrollo de una campaa de Educacin Ambiental en clave
participativa?, estimamos que, si bien es cierto que la campaa de Educacin Ambiental supuso la modificacin de determinados aspectos y percepciones de los gestores municipales, la dimensin de las transformaciones resulta limitada.
De todas formas, consideramos que el componente participativo fue un elemento innovador: las
dinmicas empleadas fueron percibidas como herramientas para mejorar el diagnstico e incorporar un mayor nmero de propuestas de solucin; la integracin social fue tambin mejorada,
en cierto sentido; as mismo, la campaa constituy, desde nuestro punto de vista, una oportunidad para el aprendizaje.

261

262

EDUCACIN AMBIENTAL Y PARTICIPACIN: UNA APROXIMACIN DESDE LA EVALUACIN DE UNA CAMPAA

DE EDUCACIN AMBIENTAL EN CLAVE PARTICIPATIVA

En lo que se refiere a la relacin entre Educacin Ambiental y Participacin, consideramos que

la Participacin fue un instrumento para la Educacin Ambiental y que la Educacin Ambiental
impuls la Participacin. Sin embargo, la Participacin impulsada fue siempre de carcter consultivo, en ningn caso corresponsable.
En definitiva, podramos decir que la campaa de Educacin Ambiental en clave participativa
tuvo ms de instrumental que de transformadora, y tuvo ms de ambientalista que de ecologista.
En ltima instancia, nos gustara destacar que, retomando algunos de los argumentos expuestos
en el marco terico, consideramos que la Educacin Ambiental debe impulsar la Participacin,
pero el modo en que la integre y, sobre todo, el tipo de Participacin que impulse resultar determinante en su capacidad transformadora. Estimando tambin, que el movimiento ecologista
tiene un importante papel en el desarrollo y la prctica de la Educacin Ambiental, consideramos que en sta la Participacin tiene que jugar necesariamente un papel protagonista, a pesar
de las complicaciones y la complejidad que pueda surgir en su integracin.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALGUACIL GMEZ, J. (ed.) (2006). Poder local y participacin democrtica. Barcelona: El Viejo
Topo.
BISQUERRA, R. (coord.) (2004). Metodologa de la Investigacin Educativa. Madrid: La Muralla.
BLAS, A. e IBARRA, P. (2006). La participacin: estado de la cuestin. Cuadernos de trabajo de
Hegoa. n 39, pp. 1-44.
CARIDE, J.A. e MEIRA P.A. (2001). Educacin Ambiental y desarrollo humano. Barcelona: Ariel.
DE CASTRO, R. (1998). Participacin y voluntariado ambiental. Caractersticas y potencialidades.
En Voluntariado ambiental. Participacin y conservacin del medio ambiente. Sevilla: Junta de Andaluca. Consejera de Medio Ambiente.
ECOLOGISTAS EN ACCIN DE SALAMANCA (2005). Memoria de actividades del Convenio especfico
de colaboracin entre la Junta de Castilla y Len y la Asociacin Ecologistas en Accin de Salamanca para el desarrollo de una campaa de Prevencin, Minimizacin y Separacin de Residuos Urbanos. Salamanca: Documento indito.
ENCINA, J. e BARCENA, I. (coord.) (2006). Democracia Ecolgica. Formas y experiencias de participacin en la crisis ambiental. Sevilla: UNILCO.
ESCUDERO, J. (2004). Anlisis de la realidad local. Tcnicas y mtodos de investigacin desde la
Animacin sociocultural. Madrid: Narcea.
HERAS, F. (2002): Entre Tantos. Valladolid: GEA
HERAS, F. (2006). La participacin como proceso de aprendizaje y conocimiento social. Memoria
de suficiencia investigadora. Universidad Autnoma de Madrid. Madrid
MILES, M. B. e HUBERMAN, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded soucerbook. California: Thousand Oaks.
MINISTERIO DE MEDIO AMBIENTE (1999). Libro Blanco de la Educacin Ambiental en Espaa. Madrid: Ministerio de Medio Ambiente
PREZ JUSTE, R. (2006). Evaluacin de programas educativos. Madrid: La Muralla.
RIECHMANN, J. e FERNNDEZ BUEY, F. (1994). Redes que dan libertad. Introduccin a los nuevos
movimientos sociales. Barcelona: Paids.

MIGUEL PARDELLAS SANTIAGO

SAUV, L. (1999). La Educacin Ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en busca de

un marco de referencia educativo integrador. Tpicos en Educacin Ambiental, vol. 2, n 5,
pp. 51-69.
SEMINARIO SOBRE EDUCACIN AMBIENTAL Y PARTICIPACIN (2005). Once historias sobre participacin ambiental. Y algunas reflexiones compartidas. Ministerio de Medio Ambiente Organismo autnomo de Parques Nacionales.
SOSA, N. (coord.) (1995). Educacin Ambiental. Sujeto, entorno y sistema. Salamanca: Amar
Ediciones.
STUFFLEBEAM, D. e SHINKFIELD, A. (1987). Evaluacin sistemtica. Gua terica e prctica. Barcelona: Paids.
SUBIRATS, J. (2005). Democracia, Participacin y Transformacin Social. Paper V Conferencia
OIPD. Donostia: Novembro 2005.
TJAR, J.C. (2006). Investigacin cualitativa. Comprender y actuar. Madrid: La Muralla.

263

DIAGNOSIS DE EQUIPAMIENTOS DE
EDUCACIN AMBIENTAL: BASES PARA
ELABORAR UNA PROPUESTA DE CENTRO DE
RECURSOS AMBIENTALES EN EL MUNICIPIO
DE VILADECANS
Juanita Zorrilla Pujana 1
DEA 2007 - [email protected]

Directora de Investigacin: Dra. Mara. Teresa Escalas Tramullas. Departamento Didctica de las Matemticas y las Ciencias Experimentales. Universidad Autnoma de Barcelona.
Palabras clave: Equipamientos de educacin ambiental, Investigacin en educacin ambiental, Diagnosis de
equipamientos, Educacin Ambiental en Viladecans.
Resumen: La finalidad de este trabajo ha sido contribuir en la elaboracin y definicin de los criterios que
servirn como base para la creacin de un Centro de Recursos Ambientales en el municipio de Viladecans. Se
ha utilizado una base metodolgica de investigacin-accin, apropiada para un estudio de diagnosis con un
carcter participativo y de reflexin. La investigacin se ha dividido en dos partes: la primera de tipo general, que ha consistido en la revisin documental sobre los Equipamientos de educacin ambiental a nivel espaol y su clasificacin. A partir del primer sondeo, se ha realizado una seleccin y caracterizacin de 8
Equipamientos bajo los siguientes criterios: cercana a Viladecans, dimensin del equipamiento, modelos referencia a nivel educativo y expositivo. Las visitas y las entrevistas con los responsables de los Equipamientos han sido muy valiosas, desde el punto de vista de la transferencia de su experiencia, perspectivas y recomendaciones para este proyecto. La diagnosis ha permitido obtener los criterios base para la definicin de
la temtica, el pblico objetivo, la organizacin del equipo tcnico y de educacin, la tipologa de las actividades, y los sistemas de calidad y evaluacin de la propuesta final. Sin embargo se ha encontrado que la
distribucin de los Equipamientos por comunidades autnomas en el Estado Espaol muestra disparidad y no
existe un consenso en la definicin de Equipamiento. Prevalece una gran heterogeneidad en las tipologas
utilizadas, lo que dificulta el trabajo entre homlogos de diferentes comunidades y provoca en ocasiones dispersin y confusin a los destinatarios.

(1) E-mail: [email protected]

JUANITA ZORRILLA PUJANA

1. INTRODUCCIN
Desde el ao 1998, el Ayuntamiento de Viladecans y el Grup de Difusi de la Cincia i el Medi
Ambient (GDC), han trabajado conjuntamente en diferentes proyectos, apostando decididamente por la mejora del medio ambiente urbano del municipio de Viladecans. Casi 8 aos despus
del inicio de la agenda 21, Viladecans apunta hacia la creacin de un centro de recursos medioambientales en su municipio.
El rea de Medio Ambiente y Ciudad Sostenible del Ayuntamiento de Viladecans se propone conseguir un proyecto que sea propio de la ciudad y adecuado al entorno, que implique a sus habitantes y aporte fluidez a las relaciones entre ellos y el ayuntamiento. Los criterios que lo guiarn sern la originalidad, la actualidad, la sostenibilidad y la calidad de los contenidos, tanto en
la metodologa como en las actividades y recursos.
La investigacin se realiza en el marco de un convenio2 entre el Ayuntamiento de Viladecans y
el Grup de Difusi de la Cincia i el Medi Ambient (GDC) de la Universitat Autnoma de Barcelona, para la elaboracin de un anteproyecto de Centro de Recursos Ambientales, con una primera fase de diagnosis mediante una investigacin accin dentro del mbito de la Educacin Ambiental, que da lugar al trabajo que se presenta a continuacin.
La primera parte de la investigacin, consiste en una revisin bibliogrfica de todos los Equipamientos de Educacin Ambiental en espacios naturales y urbanos que existen en Espaa y que
estn a cargo de diferentes entidades como administraciones pblicas, ONGs, Parque Naturales,
entre otros.
La segunda parte de la investigacin, es una diagnosis basada en conocer buenos modelos de
gestin y actividades de Educacin Ambiental, especialmente los ms crcanos al municipio
de Viladecans; esto no con la intencin de repetirlos, pero si con la intencin de crear iniciativas que sean alternativas o complementarias, basadas en criterios de calidad, una necesidad que se ha comenzado a plantear desde diferentes Equipamientos de la administracin
pblica.
Para desarrollar el estudio, se deseaba aprender de las buenas y malas experiencias de los diferentes Equipamientos y establecer un primer encuentro con las personas que trabajan dentro de
este mbito, mostrando nuestro inters por conocer su trabajo en cada entidad, ya que gran parte de las iniciativas municipales de Educacin Ambiental y particularmente en temas de Equipamientos, suelen estar aisladas de un contexto local, comarcal y estatal.
A partir de la diagnosis general, resultado de la presente investigacin-accin, se concluye el
trabajo con una propuesta base elaborada por el GDC y a la vez consensuada por el rea de Medio Ambiente y Ciudad Sostenible del Ayuntamiento de Viladecans, para la creacin de un Centro de Recursos Ambientales para el municipio.

2. SITUACIN ACTUAL DE LOS EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIN AMBIENTAL EN

CATALUA Y ESPAA
A pesar del largo recorrido, expansin y diversificacin que han realizado los Equipamientos de
Educacin Ambiental, no existe actualmente una reglamentacin, clasificacin, ni lenguaje comn entre este tipo de centros, lo que ha llevado a agrupar dentro de un mismo trmino una
gama muy alta de entidades con servicios, que en ocasiones se aslan completamente de lo que
es un Equipamiento de Educacin Ambiental (Gutirrez, Benayas, & Pozo, 1999; Gmez & Mansergas, 2006; Muoz, 2007; Serantes, 2006).

(1) Convenio aprobado en el pleno extraordinario del 7 de Mayo 2007 por el Ayuntamiento de Viladecans.

267

268

DIAGNOSIS DE EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIN AMBIENTAL: BASES PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE

CENTRO DE RECURSOS AMBIENTALES EN EL MUNICIPIO DE VILADECANS

Para tener un marco conceptual sobre el cual basar la investigacin, se han revisado algunas de
las diferentes definiciones (BOA, 2003; CRANA, 2007; DOG, 2001a; HABEA, 2007; Mayer, 2005;
Serantes, 2006; Oscar Cid (1998) cita encontrada en Sez, 2006) que hasta ahora se han establecido para Equipamientos de Educacin Ambiental y a partir de aqu obtener palabras claves y
comunes para deducir la siguiente definicin bsica:
- Un Equipamiento de Educacin Ambiental, debe tener un espacio fijo, ya sea en un entorno natural o urbano.
- Sus principios fundacionales deben corresponder a los de la Educacin Ambiental o educacin
para la sostenibilidad.
- Las actividades son desarrolladas y realizadas por un equipo de trabajo (administracin, gestin
y educacin), que cuenta con los recursos y materiales necesarios para la ejecucin y evaluacin
de sus actividades
Aunque se puede considerar que la ciudadana cada vez se encuentra ms sensibilizada respecto
a los temas relacionados con los residuos, el consumo responsable, ahorro energtico y de agua,
entre otros, aun falta dar un gran paso encaminado hacia la ACCIN para la sostenibilidad. Este
es un reto que aun est pendiente y donde los Equipamientos han de desempear un papel protagonista, incorporando una dimensin participativa y poltica (Garca, 2004), de forma que los
cambios sean realmente efectivos y asumidos por la sociedad.

3. OBJETIVOS
Analizar diversos Equipamientos que existen en Espaa, para conocer el contexto estatal y local actual
Analizar una muestra de Equipamientos singulares para la definicin de la propuesta del Centro
Evidenciar nuevos objetivos y necesidades respecto a espacios, metodologa, destinatarios y
servicios
Detectar y analizar experiencias que sean referentes de calidad en materia de educacin ambiental y sostenibilidad
Encontrar complementariedad y sinergias, descartando la competencia y exclusin entre los
equipamientos estudiados
Construir una propuesta basada en una investigacin-accin, que facilite y promueva la colaboracin entre el rea de Medio Ambiente y Ciudad sostenible del Ayuntamiento de Viladecans
y la Universitat Autnoma de Barcelona

4. CONTEXTO DEL PROYECTO

La diagnosis realizada en esta investigacin-accin, y sobre la cual se construye la propuesta
final, constituye una fase del anteproyecto de Centro de Recursos Ambientales en el municipio de Viladecans, realizado mediante un proceso complejo de comunicacin y participacin
activa entre el GDC y el rea de Medio Ambiente y Ciudad Sostenible del Ayuntamiento de Viladecans (Fig. 1)

INICIO

UNIN

DECISIN

ELABORACIN

PROCESO

FINAL

DOCUMENTO

JUANITA ZORRILLA PUJANA

Universitat Autnoma de Barcelona Grup de difusi de la Cincia i el Medi Ambient (GDC)

Ajuntament de Viladecans rea

de MediAmbient

Primer Contacto de solicitud

de proyectos

Elaboracin de la
primera propuesta
de trabajo

Aprobacin del proyecto

Firma de Convenio entre

Ajuntament de Viladecans
y UAB-GDC

Objetivos del
Proyecto

Cronograma

Presupuesto

Investigacin
accin

INVESTIGACIN ACCIN
-Marco Terico
-Objetivos de investigacin - accin
-Contexto
-Metodologa
-rea de estudio y Seleccin de la muestra
-Diseo y planificacin de la investigacin
-Resultados
-Anlisis de resultados
-Conclusiones

Presentacin del primer

informe

Presentacin del segundo

informe
FINALIZACIN DE LA INVESTIGACIN

Presentacin de
la propuesta final

ELABORACIN PROPUESTA FINAL

CENTRO DE RECURSOS AMBIENTALES
EN VILADECANS

Aprobacin de la
propuesta final

FINALIZACIN DEL PROYECTO

Figura 1. Contexto y proceso del proyecto en el cual se enmarca la investigacin-accin (recuadro negro).

269

270

DIAGNOSIS DE EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIN AMBIENTAL: BASES PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE

DE
CENTRO DE RECURSOS AMBIENTALES EN EL MUNICIPIO DE VILADECANS

1. METODOLOGA
1.1. Fundamentos de la investigacin
Actualmente, siguen existiendo numerosos debates acerca de los diferentes paradigmas que existen en Educacin Ambiental, incluso hasta el punto de crear antagonismos y descalificarse entre diferentes autores (Connell, 2006; Raven, 2006; Russell, 2006). Sin embargo, tambin existen posturas que hacen conciliar los diferentes paradigmas, aceptando que la Educacin Ambiental es un rea multidisciplinar y en lugar de reprobar los distintos tipos de paradigmas se debe
intentar realizar una actividad de investigacin complementaria (Meyers, 2006), promoviendo
un campo de investigacin multiparadigmtico (Connell, 2006) o metaparadigmtico (Raven, 2006) ya que cada aproximacin metodolgica y su correspondiente ideologa, puede llegar a contribuir en encontrar metas de investigacin completamente vlidas.
Lucie Sauv (2000), destaca que los tres tipos de paradigmas (post-positivista, interpretativo y
crtico) son mutuamente excluyentes en cuanto a sus posiciones ontolgicas, epistemolgicas y
metodolgicas; sin embargo pueden ofrecer tres enfoques de investigacin complementarios
cuando se trata de estudiar un objeto complejo (como en el caso de un estudio de diagnstico)
de la situacin de la EA en un contexto dado, siempre y cuando se reconozcan sus respectivos
fundamentos(Dillon & Wals, 2006) y las implicaciones de stos.
El estudio que aqu se presenta es una Investigacin accin, en la que predomina la toma de
decisiones y la bsqueda del cambio en el contexto estudiado, en lugar de llegar a conclusiones
de carcter terico. Esta clase de investigacin, pretende acortar la distancia que existe entre
la pura teora y la prctica, ya que sus conclusiones estn orientadas a aplicaciones que permiten una transformacin de la realidad (Benayas, Gutirrez, & Hernndez, 2003).
Por lo anteriormente expuesto, se ha optado por planificar una metodologa integradora de instrumentos y tcnicas cualitativas y cuantitativas, demostrando una posible complementariedad
y no una mezcla entre paradigmas para un estudio diagnstico, siendo totalmente vlido y como
ha sido propuesto por Sauv (2000), considerando siempre la ontologa, epistemologa y metodologa propia de cada uno de ellos durante el proceso (Connell, 2006; Dillon & Wals, 2006; Garca, 2004; Meyers, 2006; Russell, 2006; Valls, 1997).
1.2. Seleccin de tcnicas de recogida de datos.
Cmo ingredientes base de cualquier investigacin cualitativa, se seleccionaron como tcnicas
de recoleccin de datos:
Anlisis Documental de documentos oficiales de las administraciones pblicas como informes
y estadsticas oficiales en general. Tambin se analizaron informes privados de los Equipamientos de Educacin Ambiental, principalmente memorias, que en la mayora de los casos
son de carcter pblico.
La observacin directa durante las visitas, lo cual permite al investigador, contar con su propia versin adems de las versiones de otras personas (otros investigadores, protagonistas,
informantes, entre otros) y es fundamental para el proceso de triangulacin- consenso.
La entrevista es semiestructurada, en la cual existe un guin temtico, pero es aplicada con
cierta flexibilidad. Las preguntas se ordenan y se concretan sobre la marcha, permitiendo
tambin introducir nuevos aspectos o evitar algunos de los inicialmente previstos en funcin
de la interaccin y de las respuestas del entrevistado (Meira, 2006).
1.3. Tcnicas de evaluacin de la calidad de los datos:
Una parte imprescindible en la investigacin es la validacin de la fiabilidad de los datos obtenidos. Dentro de la investigacin-accin, se utiliza en lugar de una triangulacin por contraste, el concepto de complemento y consenso entre los datos obtenidos.

JUANITA ZORRILLA PUJANA

La triangulacin por consenso se ha realizado a dos niveles. El primero entre las investigadoras
participantes (observacin) y a un segundo nivel entre las tres tcnicas utilizadas: anlisis documental, entrevistas y observacin, de manera que la valoracin de la fiabilidad de los datos
obtenidos es a travs del dilogo y consenso del grupo investigador, que va renovndose con el
tiempo a medida que se va recuperando y obteniendo ms informacin. Es un proceso dinmico y no lineal.

2. REA DE ESTUDIO Y SELECCIN DE LA MUESTRA

Es necesario entender el contexto general y las dimensiones de la localidad en la cual se plantear la propuesta, por lo cual se han tenido en cuenta los siguientes criterios: cercana con el municipio de Viladecans, dimensin del Equipamiento respecto a la ciudad, modelos referencia a nivel educativo y expositivo dentro de la Educacin Ambiental y aplicabilidad de los objetivos y
actividades del Equipamiento para la propuesta final que se debe elaborar.

Fuente: Elaboracin Propia

Figura 2. rea de estudio: Municipios de los Equipamientos visitados(negro) y futuros a visitar (granate).

3. DISEO Y PLANIFICACIN DE LA INVESTIGACIN

A continuacin se expone en forma de esquema (Fig.3), el diseo de la investigacin-accin,
que se divide en 2 partes: una general y otra especfica, con diferentes metodologas para la recoleccin de datos, pero que se complementan en el anlisis de resultados y las conclusiones.

INICIO

UNIN

DECISIN

ELABORACIN

PROCESO

FINAL

DOCUMENTO

271

272

DIAGNOSIS DE EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIN AMBIENTAL: BASES PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE

CENTRO DE RECURSOS AMBIENTALES EN EL MUNICIPIO DE VILADECANS

INVESTIGACIN - ACCIN

Objetivos

Revisin Bibliogrfica

Marco Terico

Seleccin de Tcnicas
de recogida de datos y consulta
con expertos
1a PARTE

2a PARTE

Anlisis documental
Ficha de caracterizacin

Recogida de datos
Organizacin de agenda de
visitas y entrevistas con los
responsables de los
equipamientos

Resultados

Recogida de datos

Estudio de documentos

Entrevistas

Observacin
Triangulacin - consenso investigacin

Triangulacin - consenso
resultados

Resultados

Anlisis de resultados

Contastre
con bibliografa

Conclusiones

Documento final

FINALIZACIN DE
LA INVESTIGACIN

Figura 3. Diseo y planificacin de la investigacin.

JUANITA ZORRILLA PUJANA

Orientacin de la investigacin
En el momento de presentar la primera propuesta al Ayuntamiento, los responsables del rea de
Medio ambiente y Ciudad Sostenible, se plantearon la posibilidad de la creacin del centro tanto en un rea urbana como en un rea natural. Por esta razn se hizo un primer sondeo general
de tipo documental de los dos mbitos (primera parte) y una posterior de tipo especfica y de
trabajo en campo (segunda parte).
3.1. Recoleccin, clasificacin y anlisis de datos. (1 parte)
El objetivo principal de la primera parte, es conocer lo que existe actualmente en el mbito estatal, autonmico y local, para identificar las lneas y proyectos existentes, que generarn y ayudarn a determinar los puntos claves sobre los cuales se desea generar la propuesta.
En la primera parte, se han recopilado los datos a partir de la Agenda de Educacin Ambiental publicada por el CENEAM (2006a), que tiene como misin recoger las diferentes entidades oficiales estatales, autonmicas y locales, universidades, asociaciones, ONGs y fundaciones, empresas,
Centros de Visitantes en espacios naturales protegidos y Equipamientos de Educacin Ambiental
que realizan o se encuentran vinculadas con la Educacin Ambiental en Espaa.
Para la clasificacin, nicamente se ha extrado la informacin relativa a Centros de Visitantes
en espacios naturales protegidos y Equipamientos de Educacin Ambiental. Posteriormente se
han analizado segn su tipologa.
3.2. Recoleccin, clasificacin y anlisis de datos. (2 Parte)
Las tcnicas empleadas en la segunda fase, consisten en el estudio de documentos escritos, entrevistas y visitas personales a los centros donde se realiz una observacin directa de los Equipamientos y sus instalaciones. Los documentos utilizados y de los cuales se ha extrado la informacin, han consistido principalmente en las memorias anuales de actividades, informacin
aportada por el propio Equipamiento y pginas Web de cada uno de estos.
3.3. Instrumentos elaborados
Con la finalidad de obtener datos organizados y vlidos de ser comparables entre si, se ha elaborado una ficha de categorizacin. La ficha fue diseada a partir de la revisin bibliogrfica
referente a Equipamientos de Educacin Ambiental, criterios de calidad en Equipamientos, Centros de Visitantes entre otros (AVEADS, 2005; Boletn Oficial de Aragn, 2003; CRANA, 2006; Gutirrez et al., 1999; Gmez & Mansergas, 2006; Mayer, 2006; Muoz, 2007; Sez, 2006), y comunicacin con expertos.
Es necesario destacar que la ficha no ha tenido carcter evaluativo. Su aplicacin se dio en las
entrevistas con el fin de guiar, recopilar y extraer la informacin relativa a las visitas y la documentacin aportada por los Equipamientos.
La ficha de caracterizacin del equipamiento est compuesta por 40 criterios en total y se divide en 6 secciones: datos generales, datos de gestin del equipamiento, descripcin de actividades, descripcin del espacio, descripcin de la estructura fsica y descripcin de la estructura organizativa y de funcionamiento.
Tcnica de validacin de datos: triangulacin consenso
En esta fase se han completado las fichas, con las notas adicionales recogidas durante las entrevistas y a partir de la informacin proveniente de la documentacin aportada por las diferentes
entidades y la revisin de las pginas Web de los Equipamientos. Se ha realizado la organizacin y el consenso de la informacin por parte de las dos investigadoras, donde se clasificaron
los datos que eran relevantes para el estudio y viables de analizar, de manera que pudiese aportar nuevos caminos y espacios de accin para la elaboracin de la propuesta (Fig. 4).

273

DIAGNOSIS DE EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIN AMBIENTAL: BASES PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE

CENTRO DE RECURSOS AMBIENTALES EN EL MUNICIPIO DE VILADECANS

ELABORACIN

UNIN

PROCESO

DATOS

Ficha de caracterizacin

Organizacin de agenda de visitas

y entrevistas con los responsables
de los equipamientos

Ajuste y Validacin
del Instrumento

Recogida de datos

Estudio de documentos

Entrevistas

Observacin
Triangulacin - consenso
investigacin

Reflexin continua

274

Triangulacin - consenso
resultados

Resultados

Figura 4. Esquema de triangulacin consensuada (2 Parte).

4. RESULTADOS Y DISCUSIN
4.1. Resultados y Discusin (Primera Parte)
Se realiz una matriz de datos correspondientes a los dos contextos estudiados:
Centros de Visitantes en espacios naturales protegidos.
Equipamientos de Educacin Ambiental.
El objetivo de sta primera parte, no es lograr un anlisis exhaustivo sobre los diferentes
Equipamientos a nivel Espaol (CENEAM, 2006a), pero si el de hacer un sondeo exploratorio
general, de la cantidad y tipologa de los mismos, que permitiera apreciar de manera ms esquemtica y grfica, con una perspectiva menos local y mas global, la situacin actual de
este tipo de recintos, con un nfasis en Catalua, comunidad autnoma a la cual pertenece
Viladecans (Fig. 5)

JUANITA ZORRILLA PUJANA

ELABORACIN

DOCUMENTO

PROCESO

DATOS

1a PARTE

Contraste con la
bibliografia

Anlsis de resultados
(tablas y grficas)

Resultados

AGENDA DE EDUCACIN
AMBIENTAL CENEAM 2006

Equipamientos de
Educacin Ambiental

Centros de visitantes
de Espacios Protegidos

Clasificacin por tipologas

Clasificacin por Poblacin

de CCAA

Clasificacin por tipologas

Clasificacin por Poblacin

de CCAA

Discusin de resultados

Figura 5. Esquema del proceso de obtencin de resultados (1 Parte)

4.1.1. Centros de Visitantes en espacios naturales protegidos

Del total de centros recopilados y clasificados, se indica que la mayora se encuentran clasificados como Centros de Interpretacin, Centros de Visitantes, Oficinas de Parques, y Centros de Informacin, obteniendo el 75% del total de las tipologas, lo cual de alguna manera indica que si
bien algunas terminologas son muy parecidas mas no iguales, se puede opinar que existe un
consenso en la mayora de las comunidades autnomas respecto a la terminologa utilizada
(Graf.1). Por otra parte, si los datos se analizan respecto a la poblacin presente en cada comunidad Autnoma, se observa que la media est por debajo de los tres equipamientos por cada
500.000 habitantes, cifras relativamente bajas, en comparacin con el porcentaje de reas protegidas del pas y con el auge de turismo de naturaleza que se vive actualmente (Graf. 2).
4.1.2. Equipamientos de Educacin Ambiental en Espaa
Del total de tipologas clasificadas como Equipamientos de Educacin Ambiental, se encontraron
en total 19 que tenan vinculacin directa con el objetivo del estudio y que posteriormente fueron agrupadas y organizadas por comunidad autnoma en 14 grupos, entre las entidades afines
que prestan servicios similares o iguales, para poder visualizar ms claramente sus funciones y
campos de accin.
A partir de la extraccin de datos, se realiz un anlisis grfico de la distribucin de los Equipamientos a nivel autonmico, para comprender el contexto en el cual se centraba la investigacin. Este anlisis tambin sugiere cules son las comunidades autnomas con mayor representatividad de Equipamientos a nivel estatal. Los resultados se observan en la siguiente grfica:

275

DIAGNOSIS DE EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIN AMBIENTAL: BASES PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE

CENTRO DE RECURSOS AMBIENTALES EN EL MUNICIPIO DE VILADECANS

MUSEO

C. Rec. Inte.

Jard. Bot.

Pun. Inf.

Otros

C. Inf.

Of. Parque

C. Int.

C. Vis.

Grfica 1. Porcentaje de Centros de Visitantes en espacios naturales protegidos de Espaa.

Grfica 2. Centros de Visitantes en Espacios Naturales Protegidos por cada 500.00 habitantes

Macrid

Galicia

Cantabria

Pas Vasco

Com. Valenciana

CATALUA

La Rioja

C.- La Mancha

Andaluca

Islas Baleares

Murcia

Castilla y Len

Asturias

Canarias

Navarra

Extremadura

Aragn

C. Int. = Centro de interpretacin, C. Vis. = Centros de Visitantes, Of. Par. = Oficinas de Parque / casa de parque,
C. Inf. = Centro de informacin, Otros = centros, escuelas, casas, Pun. Inf. = Punto de informacin. J. Bot.=
Jardn botnico. C. Rec. Int. = Centro de recepcin de visitantes e interpretacin, MUSEO.

Centros de visitantes x c/500.000 hab.

276

Ceuta

La Rioja

Canarias

Asturias

Cantabria

Murcia

Aragn

Islas Baleares

Pas Vasco

Galicia

Madrid

Extremadura

Castilla - La Mancha

Castilla y Len

C. Valenciana

Andaluca

CATALUA

JUANITA ZORRILLA PUJANA

Grfica 3. Porcentaje de Equipamientos de Educacin Ambiental por Comunidad Autnoma. (N=416).

Segn la grfica 3, se entendera que Catalua es la comunidad autnoma con mayor nmero de
Equipamientos3, seguido de Andaluca, Comunidad Valenciana y Castilla y Len, sumando un
45%, casi la mitad del total de Equipamientos registrados en el CENEAM en la agenda de Educacin Ambiental. Es procedente mencionar en este punto, que tanto Catalua como Castilla la
Mancha, coinciden tambin entre el grupo de comunidades autnomas pioneras en la creacin
de la Estrategia de Educacin Ambiental en su comunidad (Daz, 2004).

Grfica 4. Nmero de Equipamientos de Educacin Ambiental por cada 100.000 habitantes. (N=416).

(3) Equipamientos registrados en la Agenda de Educacin Ambiental del CENEAM(2006a)

Madrid

Canarias

Andaluca

La Rioja

CATALUA

Galica

C. Valenciana

Asturias

Murcia

Pas Vasco

Aragn

Ceuta

C. - La Mancha

Castilla y Len

Islas Baleares

Cantabria

Navarra

Extremadura

Equipamientos de EA x c/100.000 hab.

No obstante, si el anlisis se hiciese a partir de nmero de Equipamientos por cada 100.000 habitantes, los resultados cambian de una manera apreciable (Graf. 4):

277

278

DIAGNOSIS DE EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIN AMBIENTAL: BASES PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE

CENTRO DE RECURSOS AMBIENTALES EN EL MUNICIPIO DE VILADECANS

Si se comparan las dos grficas, se observa que Mientras Castilla y Len conserva su posicin,
Catalua, Andaluca, Madrid y la Comunidad Valenciana, se encuentran en las ltimas posiciones.
Qu informacin podemos inferir?, Estamos en un proceso de cambio?Que ha sucedido despus del gran surgimiento de Equipamientos, han podido permanecer y mantenerse en el tiempo?, y un sin numero de preguntas que es difcil responder con los datos que se poseen y que no
corresponden a los objetivos principales de esta investigacin, pero que es conveniente presentarlas y tenerlas en cuenta, ya que normalmente se basan las cifras en totales, pero descontextualizados de la realidad, como se puede apreciar en este anlisis.
A pesar que existen numerosos tipos de Equipamientos, hay que tener en cuenta que las cifras
de poblacin de Catalua, Valencia, Madrid y Andaluca han cambiado de manera significativa en
los ltimos aos, reflejando as el bajo nmero de equipamientos disponibles para la poblacin,
en comparacin con comunidades como Extremadura, Navarra y Cantabria, que poseen una posicin superior en proporcin, pero que tambin han tenido un bajo porcentaje de inmigracin en
comparacin con el resto de CCAA.
Pasando a un estudio ms detallado, se han analizado nicamente las tipologas que eran de inters para Viladecans: centros de Educacin Ambiental y Centros de Recursos.
Debido a la situacin de diversidad en tipologas para Equipamientos y la falta de homogeneidad en su uso para el conjunto del estado espaol, se han puesto dentro del mismo saco a todos los Equipamientos, incluyendo algunos que no tienen correspondencia con el significado real
de Equipamiento Ambiental (2004; CENEAM, 2005; 2006b; Gutirrez et al., 1999; Gmez & Mansergas, 2006; Mayer, 2005; 2006; Serantes, 2006; Soto, 20042004; Sez, 2006). Con el objetivo de aclarar la situacin, desde el ao 2004, el CENEAM impuls la creacin y desarrollo del grupo de trabajo Equipamientos de Educacin Ambiental, en el cual uno de sus objetivos principa2a PARTE
Ficha de caracterizacin

Organizacin de agenda de visitas y entrevistas

con los responsables de los equipamientos

Recogida de datos

Estudio de documentos

Entrevistas

Observacin

Triangulacin - consenso
investigacin

Triangulacin - consenso
resultados

Resultados

Figura 6. Esquema del proceso de obtencin de resultados (2 Parte)..

JUANITA ZORRILLA PUJANA

les es establecer un foro de debate sobre la definicin de Equipamiento de Educacin Ambiental y tipologas (CENEAM, 2004; 2005; 2006b). A este hecho, se suman tambin iniciativas promovidas desde las mismas comunidades autnomas y entidades del tercer sector, como Aragn,
Galicia, Navarra y Valencia, principalmente, donde se ha optado por establecer y en algunos casos, desarrollar e implementar criterios de calidad propios en las actividades y funcionamiento
de sus Equipamientos (Gmez & Mansergas, 2006).
4.2. Resultados y Discusin (Segunda Parte)
Los datos que se exponen en este apartado son el resultado de las entrevistas, observacin y material documental realizadas en la segunda parte de la investigacin. A partir de las visitas a
los centros y la realizacin de las entrevistas, se organizaron los datos, se compararon y se completaron con el material documental aportado (Fig. 6).
4.2.1. Descripcin de los Equipamientos
A partir de los resultados obtenidos mediante el proceso descrito en el apartado anterior, se elabor la Tabla 1, con el objetivo de poder visualizar de una forma ms clara los equipamientos
analizados.

Tabla 1. Equipamientos visitados y descripcin de las caractersticas generales.

CENTRO
Masa Torre
de la Vila

LOCALIZACIN
Sant Boi
de Llobregat

Fundacin CRANA Pamplona

de Navarra

CARACTERSTICAS GENERALES
Masa antigua de propiedad municipal, rehabilitada
omo Equipamiento de Educacin Ambiental (2002).
Su mbito de actuacin el local (Sant Boi de Llobregat).
La gestin es realizada por el rea de Medio Ambiente del Municipio.
Su temtica principal son los residuos urbanos.
Espacios: Jardn interior, Vestbulo, recepcin de
visitantes, ludoteca, aulas, lavabos, oficinas, salas
de exposiciones y oficinas temporales.
Metodologa de trabajo: talleres y actividades educativas, dirigidas a grupos de escolares, de corta
duracin.
Su creacin (2003) est ligada a la Estrategia Navarra de Educacin Ambiental.
Su mbito de actuacin es autonmico.
La gestin es realizada por el Patronato, constituido por el Departamento de Medio Ambiente, Ordenacin del Territorio y Vivienda del Gobierno de Navarra y de sus empresas pblicas: Gestin Ambiental, Viveros y Repoblaciones de Navarra S.A. y Navarra de Medio Ambiente Industrial S.A.
Su temtica principal es la sostenibilidad.
Espacios: Centro de documentacin y biblioteca especializada en medio ambiente y Educacin Ambiental, oficinas, salas de formacin, exposicin
temporal y permanente.

279

280

DIAGNOSIS DE EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIN AMBIENTAL: BASES PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE

CENTRO DE RECURSOS AMBIENTALES EN EL MUNICIPIO DE VILADECANS

Tabla 1. (Continuacin)
Metodologa de trabajo: participativa. Se organizan grupos de trabajo y foros.
Cristina Enea

Donostia
San Sebastin

Centro ubicado en el rehabilitado Palacio del Duque

de Mandas y la antigua Capilla, propiedad cedida al
Ayuntamiento de Donostia.
Su mbito de actuacin el local. (Donostia San
Sebastin).
Su temtica principal es la divulgar y educar sobre
el medioambiente.
Espacios: salas de exposiciones, un centro de documentacin, aulas pedaggicas para escolares, y
cursos de formacin, oficinas de trabajo para la
Agenda 21 Local, un espacio de trabajo e investigacin para la Fundacin Naturgintza.
Metodologa de trabajo: cursos de formacin de nivel universitario y visitas guiadas, en las que se
desarrollan actividades

Museu Etnolgic
del Montseny

Arbcies

Es una antigua masa rehabilitada como museo.

Su mbito de actuacin es comarcal.
La gestin es realizada por el Ayuntamiento de Arbcies.
Temtica: patrimonio cultural del macizo del Montseny
Espacios: Salas de exposicin del museo, centro de
documentacin del Parc Natural del Montseny, oficina de Informacin de Montseny, Biblioteca, archivo histrico municipal, Sala de conferencias,
Sala mltiple.
Metodologa de trabajo: de tipo expositiva (no
interactiva), actividades conferencias de divulgacin cultural.

Centre dActivitats Castelldefels

Ambientals
Cal Ganxo

Es una masa rehabilitada como centro de actividades ambientales.

Su mbito de actuacin es comarcal (Baix Llobregat).
Temtica: Parc del Garraf Naturaleza y astronoma
La gestin es realizada por el Municipio de Castelldefels, regidura de Medio Ambiente.
Espacios: 3 dormitorios (44 plazas), 1 sala taller y
laboratorio doble, cocina, patio exterior, despachos, 1 planetario inflable (25 plazas).
Metodologa de trabajo: talleres y actividades educativas, dirigidas a grupos de escolares, de corta
duracin.

JUANITA ZORRILLA PUJANA

Tabla 1. (Continuacin)
Les Cases
den Puig

Prat de
Llobregat

Las Cases den Puig han sido rehabilitadas para su

uso como centro de informacin ambiental.
Su mbito de actuacin es municipal.
Temtica: Medio ambiente en la ciudad.
Punto de referencia de la Agenda 21 y sede del consejo municipal de medio ambiente.
La gestin es realizada por el Ajuntament del Prat
del Llobregat.
Espacios: recepcin, centro de documentacin,
Sala de exposiciones, oficinas, sala de junta.
Metodologa de trabajo: reuniones y trabajo en grupo participativo, talleres y actividades educativas
con metodologa activa, dirigidas a grupos de escolares, principalmente.

Centre de
Recursos
Barcelona
Sostenible
(CRBS)

Barcelona

Su mbito de actuacin es municipal.

Temtica: Sostenibilidad
Punto de referencia de la Agenda 21 y sede del consejo municipal de medio ambiente.
Es propiedad del ayuntamiento y es co-gestionado
por la empresa La VOLA.
Secretara de la Agenda 21 de la ciudad y la Agenda 21 escolar, punto de informacin de sostenibilidad urbana.
Recepcin y punto de informacin, oficinas, exposicin permanente, sobre energa solar, movilidad
sostenible, aulas de formacin y reuniones, centro
de documentacin y recursos especializados, gestionado en convenio con la sociedad catalana de
Educacin Ambiental.
Metodologa: procesos participativos asociados a la
Agenda 21. Propuestas pedaggicas activas.

Museu Agbar

Cornell de
Llobregat

Su sede est ubicada en la Plaza de los Cedros,

que conserva el recuerdo del trabajo de las mquinas de vapor y la nueva concepcin museogrfica
con la que se presenta la coleccin del Museo Agbar,
conservando y manteniendo un valioso patrimonio
histrico.
Su mbito de actuacin es principalmente municipal y comarcal
Temtica: Agua
Es propiedad de la fundacin Agbar. La gestin es
realizada por la misma fundacin.
Exposicin permanente: edificio de Amargs i Samaranch. Exposicin temporal, Aula educativa:
20m2. Jardines y oficinas.
Metodologa del proyecto educativo: muy participativa e innovadora. Actividades educativas dirigidas principalmente a grupos de escolares. Amplio
proyecto pedaggico

281

282

DIAGNOSIS DE EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIN AMBIENTAL: BASES PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE

CENTRO DE RECURSOS AMBIENTALES EN EL MUNICIPIO DE VILADECANS

4.2.2. Temtica
Aunque existen algunos Equipamientos especializados en temticas como residuos, energa y
agua, la sostenibilitat es el tema central en la mayora de los centros que han sido analizados,
tendencia que parece integrar todos los componentes necesarios para llevar a cabo una educacin para el desarrollo sostenible, reflejando una coherencia y evolucin junto con las tendencias mundiales e integrndose dentro de los objetivos que se manifiestan por la UNESCO en la
Proclamacin de la Dcada de las Naciones Unidas de la Educacin para el Desarrollo Sostenible
2005-2014 (UNESCO, 2002).
4.2.3. Tipologa de Actividades
La orientacin de la mayora de centros es la realizacin de talleres y visitas guiadas de corta
duracin. Esta tendencia se puede se debida a la facilidad para captar una gran cantidad de pblico, dnde se utiliza un nico formato y poca variacin de nivel y contenidos, y donde se requiere poca especializacin de los educadores. Sin embargo, frente a esta situacin, cabe hacer
la pregunta realmente son actividades que producen cambios de actitudes, sensibilizan y en que
grado? Cules son sus resultados a corto y largo plazo?, Poseen los Equipamientos un sistema
de evaluar y justificar esta tendencia? No se ha encontrado una respuesta, pero lo que si se observa es que satisface las cifras estadsticas de los informes y las memorias finales.
Las exposiciones son muy costosas, y por esta razn, se intentan rentabilizar al mximo, pero algunas veces incluso quedan desfasadas en el tiempo u obsoletas. Para mejorar esta situacin se
debera reconsiderar su uso o plantear estrategias para compartirlas con otros Equipamientos
(CENEAM, 2005) y de esta manera repartir gastos y rentabilizar la inversin.
Las actividades como formacin, foros, y participacin en proyectos internacionales, no son muy
frecuentes, pero son un punto clave, si se desean plantear objetivos a largo plazo, que permitan
continuidad en las acciones. Por otra parte son actividades que poseen una esencia participativa significativa, que aunque requieren para su impulso un mayor presupuesto, estructura y formacin, pueden repercutir en mayores beneficios tanto a nivel de educacin y participacin
como de tipo econmico.
4.2.4. Destinatarios de las actividades
La mayora de las actividades que se realizan desde los Equipamientos, estn dirigidas al pblico escolar. Es la colectividad visitante excelencia, debido a su fcil acceso, disponibilidad e inters. Es un tipo de pblico que no exige demasiada especializacin ni trabajo continuo en la
dinamizacin de contenidos, ya que con un solo tipo de actividad, como por ejemplo una exposicin, puedes tener una gama muy amplia de visitantes que se ajustan perfectamente a lo ofrecido.
El pblico destinatario no es un tema fuerte de discusin entre los expertos, investigaciones y
encuentros que se han revisado (CENEAM, 2004; 2005; 2006b; Gutirrez et al., 1999; Gmez &
Mansergas, 2006), sin embargo, la inquietud de la situacin ha surgido dentro de algunas entrevistas realizadas, en donde se planteaba la necesidad de estudiar y conocer cuales deberan ser
los destinatarios y pblico objetivo sobre los cules se deba incidir en las campaas y proyectos educativos, con el fin de obtener mejores resultados y a su vez desarrollar indicadores.
4.2.5. Equipo tcnico y de educacin
La muestra seleccionada de Equipamientos estuvo definida por la orientacin de la investigacin, donde 7 de los 8 Equipamientos escogidos eran gestionados o co-gestionados por la administracin pblica. La tendencia que se ha observado en los Equipamientos visitados es el de
personal de plantilla y/o contratado nicamente para tareas de gestin, administracin y funcionamiento del Equipamiento, sin embargo, las tareas de educacin son delegadas ya sea en
asociaciones o fundaciones de Educacin Ambiental, o directamente contratadas con empresas
privadas de servicios ambientales, lo cual en muchos casos conlleva a una precariedad laboral y

JUANITA ZORRILLA PUJANA

falta de profesionalidad del equipo de educadores, que se deriva en una falta de compromiso y
preparacin de la labor educativa.
4.2.6. Implementacin de sistemas de calidad/Auditoras
La calidad, un tema que en los ltimos aos ha cobrado gran inters por parte de numerosos grupos de especialistas, ya que es un tema clave y obligatorio que se debe implementar de forma
urgente en la Educacin Ambiental (AVEADS, 2005; Benayas, Blanco, & Gutirrez, 2000; Boletn
Oficial de Aragn, 2003; CENEAM, 2004; 2005; 2006b; CRANA, 2006; Diario Oficial de Galicia,
2001b; Gutirrez et al., 1999; Mayer, 2005; 2006; Serantes, 2006). Aunque ya existen los primeros pasos en esta direccin, no existen aun resultados visibles que ayuden a confirmar esta necesidad.
El Equipamiento debe funcionar como una integracin de reas y no cmo partes aisladas de una
estructura para prestar un servicio a la ciudadana. Sin embargo, se percibe cierto recelo en someter el Equipamiento a una autoevaluacin por el miedo a encontrarse con una verdad no tan
visible.
A nivel espaol, no existe un sistema de calidad acreditado por el cual los Equipamientos despus de someterse a un proceso de auditora, obtengan una certificacin de calidad. Tampoco
existe un proceso de seguimiento a posterior a la certificacin, de forma que se acredite la continuidad la continuidad de la calidad. y que adems mantengan una continuidad en el certificado de calidad. Sin embargo, algunos Centros de Recursos han avanzado de manera significativa
en el proceso, y se espera que esta necesidad se extienda y se aplique de una manera ms generalizada y consensuada, en la cual los equipamientos participen a su vez en lel desarrollo de los
indicadores de calidad.
4.2.7. Espacios
En la mayora de equipamientos es generalizado el uso de un punto de informacin o recepcin
de visitantes, en donde se proporciona orientacin en los temas ambientales. Algunos disponen
de un centro de documentacin, pero esta funcin no se encuentra generalizada. La presencia de
aulas taller, salas y espacios de exposiciones permanentes y temporales, es comn para la mayora de centros, donde usualmente se realizan las actividades de corta duracin, dirigidas a los
centros educativos. Se observaron pocos casos de espacios para nios pequeos, familias y personas con necesidades educativas especiales. En algunos casos, al ser construcciones antiguas
que han sufrido remodelaciones, presentan limitaciones para implementar medidas de eco-eficiencia en gasto energtico, aprovechamiento de espacio, entre otros. Se destac la importancia de tener un lugar dedicado al almacenaje de elementos como muebles y materiales del centro.

5. CONCLUSIONES, APORTACIONES Y PERSPECTIVAS

Se ha diseado y aplicado una metodologa de investigacin en el contexto de un paradigma basado en la participacin y la reflexin por parte de los sujetos implicados, que proporcionase las
bases para la creacin de un Centro de Recursos Ambientales, fundamentado en la educacin
para la sostenibilidad.
Marco metodolgico
El presente trabajo contiene una aportacin ms al marco metodolgico de la Educacin Ambiental. Se ha conseguido disear una propuesta de investigacin adoptando el paradigma socio-crtico como base estructural aunque no de manera exclusiva, fundamentada en la discusin abierta y crtica, donde la participacin, la intervencin y la autovaloracin de los sujetos estudiados
fueron esenciales.

283

284

DIAGNOSIS DE EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIN AMBIENTAL: BASES PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE

CENTRO DE RECURSOS AMBIENTALES EN EL MUNICIPIO DE VILADECANS

Se han obtenido criterios suficientes para la elaboracin de la propuesta del Centro de Recursos
Ambientales a Viladecans, a partir de la participacin de los responsables de algunos Equipamientos de Educacin Ambiental, quienes realizaron un valioso proceso de reflexin de su trabajo, lo cual sirvi para valorar y aprender de su experiencia y en donde se generaron nuevas ideas viables de aplicarse en la innovacin tanto de Centros de Recursos como en los programas de
investigacin en Educacin Ambiental en la Universidad.
Primer Diagnstico
La diversidad de definiciones y tipologas provocan una confusin y dispersin del usuario, dificultando en gran manera su clasificacin. Es necesario dedicar esfuerzos para definir de manera consensuada el real significado de Equipamiento de Educacin Ambiental y homogeneizar
las diferentes tipologas a nivel estatal. A partir de aqu se hace ms factible avanzar hacia en
implantacin de certificacin y sistemas de calidad.
El estudio constata que las comunidades autnomas con mayor poblacin tienen un nmero de
Equipamientos muy bajo respecto a sus habitantes, argumento que refuerza y potencia la iniciativa de crear nuevos Equipamientos de Educacin Ambiental, especialmente en las comunidades
que por factores diversos han ido aumentando en gran proporcin su poblacin durante la ltima dcada a causa de la inmigracin, siempre y cuando se siten y se diseen bajo un contexto apropiado.
Segundo Diagnstico
La sostenibilidad es la tipologa ms comn de los centros visitados lo cual es perfectamente
coherente y complementario con los fundamentos de la Educacin Ambiental. No se encuentra
solapamiento ni competencia, sino todo lo contrario: la necesidad de crear redes entre los diferentes Equipamientos que faciliten la comunicacin, interaccin, y colaboracin principalmente
a nivel de formacin, y rotacin de materiales expositivos que supongan una mayor rentabilidad
de las inversiones realizadas.
Los centros de enseanza siguen siendo los destinatarios ms habituales de las actividades de
los Equipamientos. Se debe fomentar una mayor especializacin de las actividades propuestas
por los Equipamientos y abrir nuevos espacios de comunicacin, ya sea a nivel presencial o virtual.
Los talleres y las visitas guiadas, son las actividades predominantes, a pesar de detectar en un
algn caso la realizacin de foros. La participacin ciudadana, es sin duda la medida de xito
que poseen los Equipamientos, pero an es difcil encontrar indicadores que midan la eficacia de
estas actividades tanto a corto como a largo plazo.
La contratacin fija o estable para el equipo de educadores sigue estando lejos de la realidad.
Son los responsables, gestores, tcnicos y administradores, que poseen esta certeza y la subcontratacin de asociaciones o fundaciones, sigue siendo la forma predominante de la realizacin
de las tareas educativas en los equipamientos.
A pesar que el proceso de implantacin de sistemas de calidad, se encuentra en una fase inicial, es necesario resaltar el esfuerzo que se est realizando por parte de algunas entidades y de
algunas comunidades autnomas, para fortalecer esta clase de procedimientos y certificaciones,
que se estn convirtiendo en un valor aadido y de reconocimiento y coherencia de la entidad.
Los espacios estn generalmente diseados para recibir centros educativos y como punto de informacin, pero no se facilita ni promueve la visita de familias o personas con necesidades educativas y de acceso especiales. Es difcil encontrar espacios dinmicos que inciten a l a interaccin, dilogo y la comunicacin entre los visitantes.
Es soporte a todo nivel de las administraciones a los Equipamientos es fundamental, ya que no
slo son estructuras y entidades que se deben tener, sino que es imprescindible que tengan una
dinmica de funcionamiento actualizada. Por otra parte las administraciones de las comunida-

JUANITA ZORRILLA PUJANA

des autnomas, al poseer las competencias en este mbito, deben impulsar y facilitar la implementacin de sistemas de calidad y su correspondiente certificacin. Es una posible herramienta
de gran valor para regular un sector que al encontrarse tan diversificado, es difcil de controlar
sus variadas funciones y actividades.
Como investigadora, la creacin de estos espacios, son una razn ms para fomentar la participacin de las Universidades hacia una cambio de concepto de la sostenibilidad como algo que
estudiamos a algo que estudiamos y llevamos a la accin, siendo ste ltimo ms real y cercano a la sociedad.
Recomendaciones para la propuesta de Centro
Abrir nuevos espacios de comunicacin, ya sea a nivel presencial o virtual
Crear redes de CRA que faciliten la colaboracin y el intercambio en materias de formacin
y de metodologa, as como la rotacin de materiales expositivos, de manera que supongan
una mayor rentabilidad de las inversiones realizadas.
Integrar nuevos destinatarios, sobretodo aquellos que influyen en los cambios de comportamientos y que se encargan de fomentar actitudes a favor del medio ambiente y la sociedad en
su conjunto
Potenciar planes estratgicos que incluyan acciones de larga duracin que permitan observar
los resultados a largo plazo
Adecuar la metodologa a cada sector del pblico en les actividades propuestas por los equipamientos
Realizar actividades de formacin con diferentes grupos sociales, en los cuales se den a
conocer tcnicas y conceptos ambientales y se promueva el dilogo y la colaboracin como valores de la educacin ambiental
Elaborar proyectos siguiendo las lneas marcadas por la Comisin Europea en el programa Ciencia en Sociedad del 7 Programa Marco, que insiste en la participacin de grupos sociales, comunicacin y difusin de los conocimientos y la cooperacin internacional
Participar en proyectos en red y proyectos internacionales, como una va alternativa para
plantear objetivos a largo plazo con una mayor posibilidad de continuidad en las acciones
Generar proyectos participativos que faciliten la identificacin de los ciudadanos con el centro y su compromiso a favor del medio ambiente
Implantar criterios de calidad desde el inicio del proyecto, junto con el sistema de seguimiento y evaluacin
Desde la participacin y la cooperacin entre administracin, universidad, y ciudadanos, se
pueden establecer sinergias interesantes y nuevas propuestas que permitan una evolucin y
dinamismo en la Educacin Ambiental para la sostenibilidad.

6. RESUMEN DE LA PROPUESTA FINAL DEL CENTRO (CRAV)

Ttulo Provisional del CRAV
idea ambiental :infrmate, dialoga, experimenta, acta...a favor del medio ambiente
Objetivos
Informar sobre el medio ambiente del municipio y sobre los problemas y las acciones
que se llevan a cabo desde el municipio
Ofrecer una interfase para facilitar el dilogo, y la colaboracin intra y entre diferentes sectores sociales (ciudadanos, asociaciones, empresas y gestores)

285

286

DIAGNOSIS DE EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIN AMBIENTAL: BASES PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE

CENTRO DE RECURSOS AMBIENTALES EN EL MUNICIPIO DE VILADECANS

Ofrecer educacin y formacin en temas ambientales dirigidos a diferentes pblicos

Actuar a favor del medio ambiente con la implicacin de todos, con una visin a largo trmino en el tiempo
Temtica
Ecologa Urbana
Se trata el medio ambiente local, en el cual se percibe el municipio como un ecosistema urbano, que se desarrolla y se mantiene vivo si funciona armnicamente, tanto a nivel interno, en Viladecans, como en su entorno cercano y en el planeta.
mbito
Local, con tendencia a un posicionamiento comarcal. Les referencias y ejemplos externos
o globales facilitan una proyeccin ms extensa.
Pblico objetivo
Centros escolares, familias, especialmente con nios pequeos, personas adultas, tercer
sector, grupos profesionales, empresas, sindicatos, personas con necesidades educativas y de acceso especiales, plantilla de la administracin pblica
Forma jurdica
Basada en la existencia de un patronato con funciones muy definidas de orientacin y
supervisin, constituido por: el Ayuntamiento de Viladecans, empresas privadas del municipio, sector asociativo, representantes de la sociedad civil y de las universidades. (Modelo
CRANA y Fundaci Mart lHum)
Organizacin y gestin
El funcionamiento interno del CRAV se basa en un sistema de comunicacin, en el cual
se establecen tres conjuntos de flechas bidireccionales:
Comunicacin entre los agentes externos y el centro
Comunicacin entre reas para facilitar la informacin, el dilogo, la co-decisin, cooperacin y finalmente la co-responsabilidad
Junta directiva formada por la direccin y las reas

Estructura clsica vertical de funcionamiento

Estructura en red de
funcionamiento del CRAV)

Metodologa
Est dirigida a mejorar la informacin y las competencias de los ciudadanos en materia de sostenibilidad, mediante la prctica de la idea: la informacin, el dilogo, la experimentacin y la accin.

JUANITA ZORRILLA PUJANA

Implica la participacin de diferentes grupos sociales, entre ellos los profesores.

Las ideas bsicas son: sensibilizacin, interactividad, comunicacin bidireccional, informacin, aprendizaje, construccin del conocimiento, reflexin, dilogo, debate, co-decisin,
accin individual y colectiva.
Funcionamiento
Su funcionamiento se basar en proyectos dirigidos a mejorar las situaciones relacionadas con el medio ambiente y sostenibilidad, contando con la colaboracin de especialistas y de los ciudadanos.
El Plan estratgico ser un conjunto de proyectos que se ir diseando, aplicando y evaluando sucesivamente. Los proyectos darn coherencia a las acciones, que se apoyarn en los recursos del centro y las aportaciones de los agentes sociales participantes.
Espacios
Los espacios estn definidos por las actividades del centro. Cabe destacar:
el centro de documentacin, donde se facilita informacin sobre el medio ambiente local
El espacio para nios pequeos acompaados por sus familiares
Los talleres y laboratorios que facilitan la experimentacin en temas ambientales, que
difcilmente se logra alcanzar en la educacin reglada
Espacio para exposiciones temporales interactivas
Aulas multiusos, para promover y practicar el dilogo y la colaboracin ente los ciudadanos

7. BIBLIOGRAFA
AVEADS. (2005). Criterios de calidad en equipamientos y servicios de educacin ambiental y procedimiento
para
adquirir
la
acreditacin
que
otorga
la
AVEADS a los equipamientos o servicios de educacin ambiental de la Comunidad Valenciana.
Asociacin Valenciana de Educacin Ambiental y Desarrollo Sostenible.
Benayas, J., Blanco, R., & Gutirrez, J. (2000). Evaluacin de la calidad de las visitas guiadas a
espacios naturales protegidos. Tpicos en Educacin Ambiental, 2(5), 69-78.
ORDEN De 1 de Abril 2003. Estrategia Aragonesa de Educacin Ambiental (2003-2007), SECCIN
BOA III. Otras Disposiciones y Acuerdos (2003).
CENEAM. (2004). I seminario de equipamientos para la educacin ambiental. Organismo Autnomo de Parques Nacionales - Ministerio de Medio Ambiente.
CENEAM. (2005). II seminario de equipamientos para la educacin ambiental. Organismo Autnomo de Parques Nacionales - Ministerio de Medio Ambiente.
CENEAM. (2006a). Agenda de educacin ambiental. Madrid: Organismo Autnomo de Parques Nacionales - Ministerio de Medio Ambiente.
CENEAM. (2006b). III seminario de equipamientos para la educacin ambiental. Organismo Autnomo de Parques Nacionales - Ministerio de Medio Ambiente.
Connell, S. (2006). Empirical-analytical methodological research in environmental education: Response to a negative trend in methodological and ideological discussions. Ambingdon, Oxfordshire, Eng.: Carfax Pub. Co., in conjunction with the University of Bath.

287

288

DIAGNOSIS DE EQUIPAMIENTOS DE EDUCACIN AMBIENTAL: BASES PARA ELABORAR UNA PROPUESTA DE

CENTRO DE RECURSOS AMBIENTALES EN EL MUNICIPIO DE VILADECANS

CRANA. (2006). In Fondo Social Europeo, Fundacin, Biodiversidad and Fundacin Centro de Recursos Ambientales de Navarra. Calidad en educacin ambiental: una propuesta de trabajo
para mejorar la calidad de los programas y actividades de educacin ambiental en Navarra.
CRANA. (2007). EQUIPAMIENTOS: Gua de recursos ambientales de Navarra - nafarroako ingurumenaren arloko baliabideen gida. Visitado 01/09/2007, 2007, en http://guiaderecursos.crana.org/guias/?cat=2000
Decreto 32/2001, do 25 de Xaneiro. Entidades e Centros De Educacin Ambiental De Galicia. Dispocicins Xerais (2001a).
Orde do 28 De Marzo de 2001 .Carta Galega De Calidade Dos Centros De Educacin Ambiental, I.
Dispocicins Xerais (2001b).
Dillon, J., & Wals, A. E. J. (2006). On the danger of blurring methods, methodologies and ideologies in environmental education research. Environmental Education Research, 12(3), 549.
Garca, J. E. (2004). Educacin ambiental, constructivismo y complejidad. Seviila: DIADA EDITORA S.L.
Gmez, J. A., & Mansergas, F. J. (2006). Reflexiones en torno al papel de los equipamientos en
la educacin ambiental. In Organismo Autnomo de Parques Nacionales, & Ministerio de
Medio Ambiente. Reflexiones sobre educacin ambiental II. Artculos publicados en la carpeta informativa del CENEAM 2000-2006. Organismo Autnomo de Parques Nacionales; Ministerio de Medio Ambiente.
Gutirrez, J., Benayas, J., & Pozo, T. (1999). Modelos de calidad y prcticas evaluativas predominantes en los equipamientos de educacin ambiental. Tpicos en Educacin Ambiental,
1(2), 49-63.
HABEA. (2007). Tipos de equipamientos para la educacin ambiental (Euskadi). Visitado
01/09/2007, 2007, en http://www.habea.org/principal_es.htm
Mayer, M. (2005). Criteri di qualit per i centri di educazione ambientale in Europa (Rapporto finale de la ricerca. Bologna: Regione Emilia Romagna.
Mayer, M. (2006). Criterios de calidad e indicadores en educacin ambiental. Perspectivas internacionales y ejemplos nacionales e internacionales en vista de la dcada de las naciones
unidas de la educacin para el desarrollo sostenible. CIAMA, La Alfranca, Zaragoza.
Meira, P. (2006). A entrevista como tcnica de investigacin social: A sa aplicacin nas metodoloxias biogrficas.(borrador de trabajo). Universidad de Santiago de Compostela. Material de
trabajo del doctorado interuniversitario de educacin ambiental. Unpublished manuscript.
Meyers, R. B. (2006). Environmental learning: Reflections on practice, research and theory. Environmental Education Research, 12(3), 459.
Muoz, M. (2007). Anlisis del estado y evolucin de los centros de visitantes en los espacios
protegidos del estado espaol. Nuevas tendencias en investigacin en educacin ambiental
. Madrid: Organismo Autnomo de Parques Nacionales; Ministerio de Medio Ambiente;.
Russell, C. L. (2006). Working across and with methodological difference in environmental education research. Environmental Education Research, 12(3), 403.
Sez, J. M. (2006). La coherencia en los centros de educacin ambiental. Reflexiones sobre educacin ambiental II. Artculos publicados en la carpeta informativa del CENEAM 2000-2006
Organismo Autnomo de Parques Nacionales - Ministerio de Medio Ambiente.
Serantes, A. (2006). La carta de calidad de los equipamientos para la educacin ambiental en
Galicia: Un proceso en marcha. Reflexiones sobre educacin ambiental II. Artculos publicados en la carpeta informativa del CENEAM 2000-2006. Ministerio de Medio Ambiente - Organismo Autnomo de Parques Nacionales.

JUANITA ZORRILLA PUJANA

Soto, J. C. (2004). 1er. congreso de educacin ambiental en Castilla y Len. Valsan (Segovia) 14,
15, 16 de octubre de 2004. Visitado 25/08/2007, 2007, en http://www.educadoresambientales.com/congreso2004/grupo-equipamientos.htm
UNESCO. (2002). Proclamacin de La Dcada de Las Naciones Unidas de La Educacin para el
Desarrollo Sostenible. Resolucin 57/254 aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Diciembre de 2002.
Valls, M. S. (1997). Tcnicas cualitativas de investigacin social: Reflexin metodolgica y
prctica profesional. Madrid: Sntesis S.A.

289

ANLISIS DE LA PROYECCIN DE
AUDIOVISUALES EN ESPACIOS NATURALES
PROTEGIDOS: EL CENTRO DE INTERPRETACIN
DEL MONUMENTO NATURAL DE LOS
BARRUECOS ESTUDIO DE CASO
Cristina Poguntke Rodrguez
DEA 2007 - [email protected]
Directores de investigacin: Dr. Javier Benayas del lamo. Departamento de Ecologa, Universidad Autnoma de Madrid.
Dr. Antonio Pou Royo. Departamento de Ecologa, Universidad Autnoma de Madrid.
Palabras Clave: Educacin Ambiental, Espacio Natural Protegido, Centro de Interpretacin, audiovisuales, estudio de caso, investigacin
cualitativa.
Resumen: El objeto de este trabajo es entender qu papel juegan actualmente los audiovisuales como herramienta educativa para el pblico que visita los Espacios Naturales Protegidos y explorar cmo lograr optimizar el uso de este tipo de recursos para satisfaccin de
los agentes involucrados.
Para esto se ha seleccionado un Espacio Natural Protegido de la provincia de Cceres (Extremadura) desde cuyo Centro de Interpretacin se lleva un programa de educacin ambiental dirigido al pblico general y en el cual se proyectan diferentes tipos de audiovisuales. Se trata concretamente del Monumento Natural de los Barruecos, espacio natural perteneciente al municipio de Malpartida de Cceres, localizado a unos 15 km de la capital de provincia.
El estudio se centra en entender qu diferentes elementos interactan y el funcionamiento existente entre ellos. El programa educativo de este centro, los audiovisuales, los problemas ambientales que se presentan en el medio fsico y la afluencia de visitantes son diferentes elementos que componen la realidad en torno a este espacio natural. Los educadores, los objetivos de la administracin y la
percepcin de los visitantes ofrecen diferentes perspectivas de esta realidad.
Debido a todos los factores que interactan, esta realidad es tan compleja que se considera necesario estudiarla a fondo para poder entender el porqu de los resultados que nos vamos a encontrar. Por este motivo se ha optado por un estudio de caso y se le ha dado a
este trabajo de investigacin un enfoque cualitativo.
La manera de proceder ha sido un acercamiento exploratorio: se mira el objeto de estudio desde varios puntos de vista, que pertenecen
a diferentes contextos, para ir acercndonos a la realidad. Los educadores, los objetivos de la administracin, la percepcin de los visitantes y las observaciones del investigador ofrecen diferentes perspectivas. Como fuente de informacin complementaria se ha recopilado material documental y audiovisual.
Se han empleado como instrumentos metodolgicos la entrevista en profundidad semiestructurada con el personal del centro, entrevistas estructuradas no secuencializadas con los visitantes, observacin participante para la observacin directa de acontecimientos, audiovisuales, entorno y sala de proyeccin, bsqueda de documentacin y un anlisis tcnico de los audiovisuales. La tcnica DAFO ha
permitido organizar una estructura conceptual para obtener un anlisis sistemtico. Mediante l se busca entender la interaccin entre
los elementos que configuran este caso y medir la capacidad de aprovechar al mximo los recursos.
Aunque se trata de un estudio de caso, todo trabajo de investigacin tiene como objetivo el generar conocimiento que ms adelante
pueda ser aplicado a otras situaciones, por esto se trata de avanzar hacia la teora general de la siguiente manera: este trabajo es, a su
vez, un ensayo metodolgico para poder aplicarlo despus a otros Espacios Naturales Protegidos. De este modo puede servir como punto de partida para trabajos posteriores relacionados con la temtica abordada.
Nota: Los nmeros entre parntesis son las referencias bibliogrficas.

CRISTINA POGUNTKE RODRGUEZ

1. INTRODUCCIN Y JUSTIFICACIN
La principal funcin de los Espacios Naturales Protegidos (ENP) es proteger los recursos naturales que albergan, asegurando el mantenimiento de la biodiversidad y la conservacin de espacios y ecosistemas relevantes y frgiles, la conservacin del patrimonio histrico y cultural, la
promocin de un desarrollo social y econmico sostenible y el fomento de un uso educativo. [2]
Lograr todos estos objetivos plantea un reto referente al uso y gestin de estos espacios. En la
actualidad la naturaleza se ha convertido en objetivo turstico preferente y uno de los problemas
que hay que afrontar es la presencia masificada de visitantes. [9]
1.1 El turismo en los Espacios Naturales Protegidos
La afluencia masiva de visitantes a estas zonas protegidas genera una serie de problemas concretos, comunes para la mayora de los espacios:

Sobrecarga de visitantes en el tiempo y el espacio.

Contaminacin del medio: agua y suelo fundamentalmente.
Produccin y eliminacin de residuos.
Rechazo de figuras y normativas legales de proteccin.

Consecuencia de estos problemas son el inicio de procesos erosivos, la prdida de biodiversidad,

un aumentado riesgo de incendios y el deterioro del paisaje. [9]
Una actividad turstica poco respetuosa con el medio puede llevar a producir impactos irreparables. No obstante, un turismo responsable puede favorecer la conservacin, generar beneficios
duraderos e incentivar el desarrollo regional.
A raz de esto, la gestin y el uso pblico se han convertido en un objetivo prioritario para la
mayora de los ENP. Los programas de uso pblico abordan principalmente aspectos de informacin, educacin e interpretacin ambiental. Mediante actuaciones dirigidas desde la gestin de
cada espacio se puede proporcionar al visitante conocimientos del espacio natural, de sus valores naturales y culturales. [5]
1.2 Importancia de la Educacin Ambiental en los ENP
La educacin ambiental juega un papel relevante en cuanto al desarrollo de los espacios naturales por su potencialidad para contribuir al equilibrio entre la conservacin del medio ambiente
natural y el desarrollo de las actividades humanas. En el desarrollo de programas y acciones de
este tipo, es necesario tener en cuenta las peculiaridades de los diversos sectores sociales con
presencia en el espacio, cuyas concepciones, actitudes y comportamientos en relacin al rea
natural pueden llegar a ser divergentes en muchos casos. [2]
La educacin ambiental en los ENP, capaz de transmitir mensajes desde muchos mbitos y dirigirse a una gran variedad de destinatarios, puede ser una herramienta eficaz para integrar a la
poblacin espaola en la conservacin. Por este motivo es de esencial atencin crear un buen
programa de educacin ambiental dirigido al pblico, teniendo como objetivo la puesta en valor
de cada espacio, implicando al pblico para compatibilizar su conservacin con el disfrute. [2]
Segn las principales conclusiones del primer congreso espaol de Educacin Ambiental en
ENP [11]:
Un espacio protegido es un recurso para la sensibilizacin ambiental en relacin con los objetivos de conservacin y desarrollo.
Los programas de educacin ambiental han de ayudar a la sociedad a valorar los espacios protegidos.
La Administracin del espacio protegido ha de responsabilizarse del desarrollo de programas
de educacin ambiental y definir los criterios mnimos que sean coherentes con la gestin ambiental.

293

294

ANLISIS DE LA PROYECCIN DE AUDIOVISUALES EN ESPACIOS NATURALES PROTEGIDOS: EL CENTRO DE

INTERPRETACIN DEL MONUMENTO NATURAL DE LOS BARRUECOS ESTUDIO DE CASO

La educacin ambiental debe formar parte de la propia estrategia de gestin de un espacio

protegido.
Es necesario desarrollar ms los programas dirigidos a los visitantes, grupos organizados y poblaciones locales partiendo de las necesidades concretas que presentan dichos destinatarios.
Es recomendable incorporar las nuevas tecnologas de la informacin para facilitar la comunicacin de los espacios protegidos entre s y con el exterior.
1.3 El papel de los audiovisuales para la educacin e interpretacin ambiental
Los medios de comunicacin son agentes de informacin y formacin social y, desde ese papel,
contribuyen a la educacin ambiental. Se sealan las posibilidades de las tecnologas multimedia como recurso para la comunicacin ambiental, que a travs de la combinacin de diferentes
recursos expresivos texto, sonido e imgenes y de la utilizacin de un enfoque atractivo,
pueden contribuir a facilitar un acercamiento personal a los temas ambientales. [12] Los medios
tecnolgicos deben ser una herramienta de apoyo para el educador, a travs de los cuales se puede crear un espacio interactivo en el cual se genere el proceso de enseanza - aprendizaje con
mayores posibilidades de xito.
Funciones del audiovisual como apoyo al educador [10]:
La imagen audiovisual (AV) puede transmitir y repetir informacin, organizada de tal forma,
que libere al educador de una tarea necesaria pero en muchos casos agotadora. La energa liberada le permitir disear con mayor creatividad el proceso por el cual el receptor elabora
esta informacin.
La imagen y el sonido ofrecen al educador la posibilidad de acercar al espectador fenmenos
de la naturaleza, hechos cientficos, etc. que por razones de tiempo o espacio resulten para
ellos inaccesibles.
La imagen audiovisual es un medio idneo para motivar el inters del receptor hacia el conocimiento, despertar actitudes crticas, presentar patrones de conducta, etc.
As, la utilizacin de los audiovisuales resulta apropiada y muy recomendable para determinadas
situaciones [6]:
Como alternativa a otras actividades difciles de realizar por circunstancias no controlables
(climatologa, presupuestos, etc.).
Como complemento o introduccin a otras actividades.
Cuando el tamao del grupo es demasiado grande.
Cuando los aspectos a revelar no se hallan in situ.
1.4 Diagnstico inicial
Un breve diagnstico previo realizado mediante sondeo telefnico en varios Parques Nacionales
espaoles sobre las caractersticas y el uso de los audiovisuales dirigidos al pblico general llev a plantear si desde los centros de interpretacin se le est sacando la mejor partida a este recurso, de cara a posibles necesidades de sensibilizacin / concienciacin / informacin para los
visitantes de estos sitios y la gestin de Espacios Naturales Protegidos.
De los resultados del sondeo se pudo extraer como hiptesis de partida que desde los programas
de EA de los centros que gestionan el uso pblico en los ENP espaoles no se contempla el AV
como herramienta para conseguir objetivos de sensibilizacin / concienciacin / informacin de
los visitantes y que se podra optimizar el uso de los audiovisuales integrndolos dentro del programa educativo del centro desde su fase de diseo hasta su aplicacin.
Por este motivo es objeto de este trabajo buscar posibilidades, existentes o nuevas, para poder
sacar a este recurso de comunicacin el mximo provecho, de tal modo que se puedan ofrecer
criterios para su produccin y para su uso basados en las necesidades y las oportunidades aplicadas a su contexto especfico de ENP.

CRISTINA POGUNTKE RODRGUEZ

1.5 Descripcin del objeto de evaluacin: el centro de interpretacin del Monumento

Natural de Los Barruecos
Equipo de educacin ambiental: Est formado por 3 vigilantes y la educadora del centro, que
realizan actividades de formacin, informacin e interpretacin.
La educacin ambiental en el centro de interpretacin: Las actividades educativas estn enfocadas principalmente a los grupos que visitan el espacio (frecuentemente grupos de escolares
de educacin primaria o secundaria, debido a que es promovido desde la Junta de Extremadura).
Se realiza una visita guiada por el Centro de Interpretacin (CI) de Los Barruecos y el Centro de
Interpretacin del Agua y posteriormente una senda guiada por una de las rutas del espacio para
ver in situ las formaciones rocosas, flora y fauna.
Recursos materiales: El centro de interpretacin del Monumento Natural dispone de una sala de
audiovisuales, sala multimedia y cmara en directo (para observar de cerca las cigeas). Adems contiene una sala de exposicin con paneles explicativos sobre la formacin del paisaje,
cortes geolgicos, flora y fauna, una maqueta del espacio natural y una maqueta con forma de
roca con pinturas rupestres y herramientas. En el exterior hay rutas sealizadas, con posibilidad
de hacerlas independientemente o de forma guiada, donde se pueden encontrar tumbas antropomorfas, grabados rupestres originales y restos de ruinas romanas. El Centro de Interpretacin
del Agua El Molinillo es un antiguo molino harinero rehabilitado para mostrar el papel del agua
en estos parajes. Hay un jardn botnico con especies rotuladas para que puedan ser reconocidas y estudiadas por los visitantes y varias casetas para la observacin de aves.
Descripcin de recursos audiovisuales para el pblico general:

HERRAMIENTA AUDIOVISUAL AV 1: Una cmara en directo que muestra el ENP conectada a una
pantalla de TV en la entrada del centro de interpretacin.
Usuarios a los que est dirigido: todo tipo de visitantes.
Duracin: variable.
Resumen de contenidos: si hay gua intrprete, se comentan diferentes aspectos del espacio natural a travs de las imgenes.
Mandos: orientacin y zoom manejables por los profesionales y por los propios visitantes.

HERRAMIENTA AUDIOVISUAL AV 2:

Lugar de proyeccin: proyeccin en pantalla de TV en la sala general.

Usuarios a los que est dirigido: principalmente a visitantes independientes.
Ttulo: Cigea y rocas, una simbiosis casi exclusiva de Los Barruecos
Duracin: 3 minutos 51 segundos.
Resumen de contenidos: exaltacin de la esttica de la combinacin cigeas / rocas en los
parajes del Monumento Natural.
Formato: Diaporama en DVD.
Idiomas: castellano.

HERRAMIENTA AUDIOVISUAL AV 3A y 3B (dos audiovisuales):

Lugar de proyeccin: sala de audiovisuales.
Usuarios a los que est dirigido: visitas en grupos concertados.
Ttulo AV 3A: La cigea blanca (Ciconia ciconia) en Malpartida de Cceres
Duracin: 7 minutos 40 segundos
Resumen de contenidos: la biologa de la cigea comn y su vinculacin con este espacio.
Formato: proyeccin en Microsoft PowerPoint

295

296

ANLISIS DE LA PROYECCIN DE AUDIOVISUALES EN ESPACIOS NATURALES PROTEGIDOS: EL CENTRO DE

INTERPRETACIN DEL MONUMENTO NATURAL DE LOS BARRUECOS ESTUDIO DE CASO

Idiomas: castellano.
Ttulo AV 3B: Los Barruecos, un paisaje esculpido en granito durante millones de
aos
Duracin: 4 minutos y 5 segundos
Resumen de contenidos: La geomorfologa de este espacio.
Formato: Diaporama en DVD.
Idiomas: castellano.

2. OBJETIVOS
El objetivo fundamental de este trabajo se centra en analizar de qu forma los audiovisuales pueden ser una herramienta efectiva para la educacin ambiental dentro del contexto y las necesidades concretas del ENP, para poder ofrecer criterios educativos para su diseo y su uso.
Para lograr esto, es necesario conocer en profundidad cmo interaccionan los diferentes factores que conforman la realidad del MN de Los Barruecos, que se puede resumir en el tringulo:
GESTIN VISITANTES ESPACIO NATURAL.
En segundo lugar se procede a detectar si sus necesidades educativas de cara a la gestin para
el uso pblico son acordes con los mensajes que transmite el centro mediante sus trabajadores
y sus recursos materiales, ponindose especial nfasis en cmo se trabajan los audiovisuales. De
esta manera se puede evaluar cuales son las condiciones requeridas para que el efecto que puedan ejercer los audiovisuales y educadores sea el siguiente: lograr que el impacto negativo que
el visitante ejerce sobre el ENP sea mnimo y el impacto que el ENP pueda ejercer sobre el visitante sea el ms positivo.

3. METODOLOGA
3.1 Paradigma interpretativo
El estudio se centra en entender qu diferentes elementos interactan y el funcionamiento existente entre ellos. El programa educativo de este centro, los audiovisuales, los problemas ambientales que se presentan en el medio fsico y la afluencia de visitantes son diferentes elementos
que componen la realidad entorno a este espacio natural.
Para poder realizar un estudio en profundidad sobre este tema se ha optado por un estudio de
caso y se le ha dado a este trabajo de investigacin un enfoque cualitativo. El centro objeto de
este estudio es singular en su problema y contexto, por lo que no se pueden utilizar tcnicas estandarizadas y es necesario adaptar las tcnicas usadas a este concreto contexto, de ah la orientacin ideogrfica que permite esta metodologa para la investigacin. [3]
Con objeto de aprovechar todo el potencial de los audiovisuales como recurso para la EA, es necesario determinar primero las necesidades y problemticas presentes en cada espacio y ver
cmo estn vinculadas a la presencia de visitantes. En base a esto se proceder a observar, analizar y hallar criterios educativos para los audiovisuales que puedan ser aplicados en su diseo y
su aplicacin.
La manera de proceder ha sido un acercamiento exploratorio: se mira el objeto de estudio desde
varios puntos de vista, que pertenecen a diferentes contextos, para ir acercndonos a la realidad. [14] Los educadores, los objetivos de la administracin y la percepcin de los visitantes y
las observaciones del investigador ofrecen diferentes perspectivas que permitirn comprender lo
que est sucediendo.

CRISTINA POGUNTKE RODRGUEZ

La utilizacin de una metodologa cualitativa permite la captacin de la complejidad de esa realidad con todos los factores que tejen la trama que conforma a la situacin actual. La realidad
que es objeto de este estudio la hacemos las personas. Por eso es necesario captar y reflejar lo
que los agentes que configuran esa realidad piensan, sienten, interpretan, valoran, hacen y
conocer cules son sus motivaciones para su respuesta. Este tipo de investigacin permite utilizar tcnicas que implican interaccin con las personas y la captacin de significados implcitos y explcitos de los sujetos (observacin participante y entrevistas en profundidad). El investigador tiene que integrarse en la realidad para intentar captar las motivaciones, intereses, valores, normas y de este modo descubrir los significados ocultos tras lo visible y tras las explicaciones que emanan del sentido comn, para as interpretar coherentemente su significado. Los
resultados por tanto se refieren a esta situacin particular estudiada, no obstante, se busca que
estos tengan posibilidad de derivacin a casos similares. [3]
Aunque se trata de un estudio de caso, todo trabajo de investigacin tiene como objetivo el generar conocimiento que ms adelante pueda ser aplicado a otras situaciones. Por esto se trata
de avanzar hacia la teora general de la siguiente manera: este trabajo es, a su vez, un ensayo
metodolgico para poder aplicarlo despus a otros ENP. Si los estudios de caso separados tienen
conexiones entre ellos, tales como definiciones comunes de conceptos o estructuras de modelos,
stos facilitarn el trabajo de investigaciones posteriores en encontrar invariantes que se repiten en los casos separados, para finalmente construir un modelo general de estas invariantes.
As el presente trabajo puede servir como punto de partida para trabajos posteriores relacionados con la temtica abordada. [14]
3.2 Aspectos de rigor cientfico [3]
Para lograr VALIDEZ INTERNA:
Trabajo de campo prolongado: se ha acudido al centro estudiado tantas veces como ha sido
necesario hasta conseguir toda la informacin que se consideraba oportuna para obtener consistencia en la toma de datos.
Inmersin en la realidad: se ha conocido el funcionamiento del centro en relacin con el uso
pblico desde diferentes perspectivas primero como visitante, despus acompaada por los
propios profesionales del centro y posteriormente acompaando a otros visitantes para evitar problemas de interpretacin.
Triangulacin de datos: para lograr una mayor objetividad la informacin es aportada desde
distintas fuentes: los profesionales de cada centro los visitantes de estos espacios la administracin a travs de la documentacin que regula la educacin ambiental en estos espacios la observacin de la persona investigadora. De este modo se evitan problemas de neutralidad /subjetividad. Para la obtencin de informacin de las diferentes fuentes se recurre a
diferentes metodologas. De este modo se pueden evitar problemas de interpretacin y coherencia, as como errores por el funcionamiento de tcnicas e instrumentos.
Bsqueda de saturacin: se han recopilado datos e informacin hasta obtener repeticin de los
resultados que confirman una percepcin. Con esto se logra consistencia en la toma de datos.
Ensayos previos: se ha hecho una encuesta-prueba y en base a los resultados se ha reafinado la herramienta hasta obtener las respuestas a las cuestiones planteadas.
Para lograr VALIDEZ EXTERNA:
Descripcin minuciosa del escenario.
Descripcin minuciosa de la metodologa empleada y del tratamiento de datos.
Fundamento suficiente de la significacin de la muestra seleccionada: se han realizado entrevistas a todos los profesionales vinculados de un modo u otro con las actividades educativas y los audiovisuales. Entre los visitantes entrevistados, se ha procurado cubrir todo el espectro de la tipologa de visitantes habitual en cada espacio: lugareos, nacionales, extranjeros, parejas, familias, diferentes niveles socio-econmicos apreciables, y tambin por edades y por gnero, en funcin de la frecuencia de su presencia.

297

298

ANLISIS DE LA PROYECCIN DE AUDIOVISUALES EN ESPACIOS NATURALES PROTEGIDOS: EL CENTRO DE

INTERPRETACIN DEL MONUMENTO NATURAL DE LOS BARRUECOS ESTUDIO DE CASO

3.3 Descripcin de las fuentes de informacin

Los datos que se han obtenido para este estudio provienen de diferentes fuentes de informacin.
Son todos aquellos informantes y recursos disponibles en el momento que se realiz la recogida
de datos:
Personal de la administracin general del gobierno regional: el Jefe de Servicios de Conservacin de la Naturaleza y Espacios Naturales y el Jefe de Servicio de Educacin Ambiental
Personal del Monumento Natural de Los Barruecos: personas ejecutoras de los programas educativos, encargadas de la proyeccin de los audiovisuales y de las tareas de vigilancia.
Pblico a quien estn dirigidos los recursos objeto de este estudio:
Visitantes que acuden en grupos concertados
Visitantes que acuden de forma independiente
Documentacin y material audiovisual.
* Se ha querido obtener informacin de los profesionales encargados de la realizacin de los
audiovisuales, pero no ha sido posible.
3.4 Instrumentos metodolgicos
3.4.1 Entrevista en profundidad semiestructurada [3].
Para obtener informacin de los profesionales del centro sobre cmo se trabaja la educacin ambiental, cuales son sus problemticas especficas y cmo aplican sus respectivos recursos audiovisuales, para conocer sus expectativas, las estrategias empleadas para lograr sus objetivos y
cmo influye el audiovisual dentro del proceso educativo, contrastando entre diferentes puntos
de vista sobre una misma realidad: los educadores, coordinador, administracin Desarrollo de
las entrevistas: el entrevistador explic el contexto y la finalidad de la entrevista y pidi permiso para grabarla en grabadora digital de audio. El interlocutor habl libremente y el investigador se iba asegurando que se tocasen todos los temas que son de inters indagar. La conversacin recogida en la grabadora posteriormente fue transcrita ntegramente.
El guin de temticas a cubrir consista en los siguientes bloques:
Qu se est haciendo en educacin ambiental: programa educativo del centro y trabajo de los
educadores.
Para qu se hace.
Objetivos del programa educativo
Funciones del audiovisual en general
Funciones del audiovisual dentro de ese programa
Cmo se est haciendo.
En qu medida se est usando el audiovisual para lograr estos objetivos
Diseo / realizacin / aplicacin del audiovisual.
Problemticas ambientales que se perciben desde cada centro que estn vinculadas con los
ciudadanos visitantes.
3.4.2 Entrevistas estructuradas no secuencializadas [3]: para entrevistar al pblico.
Este tipo de entrevista presenta una serie de cuestiones que han de ser respondidas punto por
punto (estructurada) y el entrevistador puede alterar el orden de las preguntas para adecuarlas
a las respuestas del entrevistado (no secuencializada). Es la tcnica escogida para entrevistar a
los visitantes del CI por diferentes motivos:
El entrevistador dispone de poco tiempo para realizar las preguntas, dado que los visitantes
generalmente pasan despus del audiovisual a alguna otra actividad.

CRISTINA POGUNTKE RODRGUEZ

Interesa entrevistar a un nmero relativamente elevado de visitantes para obtener una impresin general de lo que est pasando.
Dado que entre el pblico que visita estos centros hay una gran variedad (nivel y variedad de
intereses, origen, nivel cultural, formacin, motivaciones etc.) interesa entrevistar a un elevado nmero para poder cubrir espectro lo ms amplio posible.
Aquellos visitantes entrevistados que desean profundizar, lo hacen espontneamente, enriqueciendo la entrevista con informacin adicional.
Se ha aplicado esta tcnica a modo de entrevistas grabadas en audio, para que resultase ms fcil y cmodo para los informantes y eficiente para la entrevistadora.
Las entrevistas han sido tanto individuales como grupales. Los discursos producidos en las entrevistas de tipo grupal son considerados como discursos individuales, dichos o construidos en
un contexto grupal.
Preguntas que se les plantearon a los visitantes:
Qu es lo que ms ha gustado / interesado / llamado la atencin de la visita?
Le parece til / positivo que exista aqu un centro como este? Por qu? Qu ofrece un centro como este a los visitantes?
Ha visto el vdeo que se proyecta en la sala?
Con qu ideas se ha quedado sobre Los Barruecos despus de haber visto el centro? Qu significa Los Barruecos para vd.?
Despus de todo lo que ha visto en el centro y el espacio natural, le parece que hay suficiente informacin para el visitante para saber qu se debe o puede hacer en este espacio para no
daarlo?
Invitacin a comentarios, sugerencias, quejas, aportaciones personales, ideas
La formulacin de las preguntas ha sido adaptada segn el grupo de visitantes que han sido objetivo de encuesta, dependiendo de si eran visitantes escolares, infantiles, adultos, etc.
3.4.3 Observacin participante [3]: observacin directa de acontecimientos, audiovisuales,
entorno y sala de proyeccin.
Se ha usado esta tcnica para observar el proceso de interaccin entre los profesionales de
los centros y los visitantes y sus tcnicas empleadas para la comunicacin con el pblico. La
posicin de observador como un participante en los contextos de interaccin social observados, permite captar cmo los protagonistas construyen, actan e interpretan su propia realidad.
La presencia no debe ser percibida como intrusa, porque esto invalidara la investigacin. Por
ello, para poder poner atencin en cmo trabajan los profesionales con el pblico, se procedi
acompaando a los visitantes como una ms.
3.4.4 Bsqueda de documentacin.
Informacin sobre el ENP, el centro de interpretacin y programas educativos y de gestin del
uso pblico.
3.4.5 Tcnica de anlisis DAFO.
La matriz DAFO es una estructura conceptual para un anlisis sistemtico que facilita la adecuacin de las amenazas y oportunidades externas con las fortalezas y debilidades internas del CI.
Los factores externos presentan las oportunidades y las amenazas que, bajo una acertada perspectiva, pueden crear un atractivo, mientras que los internos, fuerzas y debilidades, son indicadores de la situacin actual. Es una evaluacin cualitativa mediante la que se busca entender los
cambios en el entorno y medir la capacidad de aprovechar al mximo los recursos.

299

300

ANLISIS DE LA PROYECCIN DE AUDIOVISUALES EN ESPACIOS NATURALES PROTEGIDOS: EL CENTRO DE

INTERPRETACIN DEL MONUMENTO NATURAL DE LOS BARRUECOS ESTUDIO DE CASO

Mediante la creacin de una matriz que contrapone las fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas se permite el anlisis de los puntos fuertes con que cuenta el centro y su programa
educativo y cules las debilidades que obstaculizan el cumplimiento de sus objetivos estratgicos. Esta matriz es buena para enfrentar los factores internos y externos, con el objetivo de generar diferentes opciones de estrategias y para examinar la interaccin entre las caractersticas
particulares del centro objeto de este estudio y el entorno en el cual ste se encuentra.
3.5 Recogida y tratamiento de datos
3.5.1 Cmo se hizo la recogida de datos?
1.
2.
3.
4.

Localizacin de informantes
Realizacin de experiencia piloto
Desarrollo de las entrevistas
Recopilacin de material audiovisual y documentacin

3.5.2 Clasificacin del material primario obtenido

Informacin disponible sobre los objetivos de educacin ambiental determinada desde el Servicio de Educacin Ambiental.
Entrevista en profundidad a la responsable del programa de atencin a los visitantes y actividades de EA del Centro de Interpretacin Los Barruecos.
17 entrevistas estructuradas no secuenciadas a visitantes independientes.
18 entrevistas estructuradas no secuenciadas a visitantes en grupos concertados.
Notas de campo: observacin participante y recopilacin de comentarios espontneos de los
vigilantes con funcin de guas-intrpretes.
Documentacin:
Folleto mapa ilustrado de Los Barruecos de la Red de ENP de Extremadura editados por la
Junta. Con un apartado de consejos para la visita al Monumento Natural.
Cuadernos didcticos de Primaria y Secundaria sobre el Monumento Natural de los Barruecos. Con consejos para la visita al Monumento Natural en el dorso del cuaderno.
Unidad didctica dirigida a nios de primaria sobre la cigea.
Folleto de la oficina de Informacin Turstica de Malpartida de Cceres (tambin en ingls
y alemn). Con apartado de recomendaciones para las visitas.
Artculo sobre el Centro de Interpretacin de los Barruecos en el Boletn de Informacin
Medioambiental n 1 Dic. 1996.
Noticia en la pgina web editada por el Gabinete de Prensa de la Junta de Extremadura sobre el Centro de Interpretacin de Los Barruecos.
Estadstica global visitantes 2005 del centro y memoria 2004 del centro con estadstica visitantes 2004 desglosada.
Material audiovisual (el descrito en el apartado 1.5).
3.5.3 Tratamiento de la informacin obtenida en el CI de Los Barruecos
Se realiza una sntesis de la informacin obtenida referente al contexto del CI, los objetivos educativos, funcin y aplicacin del audiovisual.
La informacin analizada para obtener una visin de la educacin ambiental en Los Barruecos
incluye:
La descripcin que se ha podido obtener del programa de EA, el perfil de los destinatarios, los
objetivos educativos, los contenidos y la metodologa empleada.

CRISTINA POGUNTKE RODRGUEZ

Descripcin de las herramientas audiovisuales y de cmo se trabajan con los diferentes tipos
de pblico. Tratamiento de la informacin tcnica sobre los audiovisuales.
Informacin recogida sobre las percepciones de los visitantes, subdividida segn el tipo de
atencin que reciben.

4. RESULTADOS
4.1 Proceso de anlisis-interpretacin
La informacin requerida ha sido obtenida de diversas fuentes y aunque durante la toma de datos todos queden recogidos de forma independiente y mediante tcnicas diferentes, los significados de toda esta informacin estn fuertemente interrelacionados. Este aspecto es tenido en
consideracin para el proceso que lleva a la obtencin de resultados y conclusiones. Mediante el
esquema siguiente se trata de visualizar estas relaciones que sern abordadas durante el proceso de anlisis.

Informacin sobre
AUDIOVISUAL

Informacin aportada por

VISITANTES

Informacin sobre el
MEDIO (ENP)
Informacin aportada por
GESTIN del CENTRO

DOCUMENTACIN
Y NOTAS DE CAMPO

Mapa conceptual 5.1. Relaciones entre los diferentes bloques de informacin recogida.

Complementando la informacin recogida en cada bloque se puede obtener una visin global de
las interacciones existentes entre los diferentes elementos:
1. Problemas ambientales que observan los profesionales del centro y que necesitan ser gestionados: uno de los mayores problemas del ENP y de su gestin est relacionado con el impacto causado por la afluencia masiva de visitantes y su comportamiento en l.
2. Los visitantes y el ENP: qu le aporta el ENP al visitante y viceversa? El impacto del visitante en el espacio / el efecto del espacio sobre el visitante / grado de sensibilidad.

301

302

ANLISIS DE LA PROYECCIN DE AUDIOVISUALES EN ESPACIOS NATURALES PROTEGIDOS: EL CENTRO DE

INTERPRETACIN DEL MONUMENTO NATURAL DE LOS BARRUECOS ESTUDIO DE CASO

3. Programa de educacin ambiental - interaccin entre el centro (profesionales, elementos

expositivos, AV y dems recursos educativos) y el visitante: informacin que necesita el visitante para minimizar el impacto sobre el ENP.
4. Objetivos educativos / informativos / divulgativos para el AV: servicio que realiza el AV al
centro.
5. Cmo contribuye el AV a solventar el problema: informacin que aporta el AV sobre el ENP
que sea relevante para la actitud del visitante.
6. El audiovisual y los visitantes: qu le reporta el AV al visitante / expectativas del visitante
/ potencial educativo del empleo del audiovisual.
Documentacin y notas de campo: este tipo de informacin obtenida (estadsticas del centro
sobre sus visitantes / informacin recogida sobre el medio / documentacin del centro / observaciones del investigador) complementa aquella obtenida mediante las otras tcnicas.
Bajo esta perspectiva es como se exponen los resultados. Debido a su gran envergadura, se mostrar un breve resumen de stos. El peso de las explicaciones se ofrecer en el diagnstico (apartado siguiente), en combinacin con las conclusiones.
Primero se ha procedido a averiguar cules son los problemas ambientales del ENP en los que
el visitante juega un determinado rol. stos se pueden resumir en: degradacin del entorno,
molestias a la fauna y actos vandlicos ocasionales. Los problemas ambientales y sus causas
son entendidos por el equipo del centro de interpretacin de una manera concreta: consideran que son debidos a falta de respeto y falta de inters por parte de los visitantes. Los visitantes ofrecen la visin contrapuesta de estos factores: la mayora considera que estos problemas suceden a causa de una falta de conocimiento. Manifiestan percibir una falta de informacin enfocada a conocer qu actuaciones degradan el entorno y ven una solucin en mayor
informacin de este tipo para el pblico.
Es interesante destacar que los destrozos producidos por los actos vandlicos son ocasionados
principalmente por jvenes de Malpartida. A su vez, gran parte de los visitantes que son de Malpartida no juzgan el CI como beneficioso, argumentando que no genera riqueza para el pueblo.
Una descripcin estadstica del turismo en Los Barruecos permite comprender su impacto sobre el espacio natural y el enfoque que debe tomar la atencin al pblico:
Una de las causas del impacto que producen los turistas reside en la masificacin de las visitas, concentradas en este pequeo espacio en periodos de tiempo muy puntuales.
La mayor parte del pblico (65%) es visitante independiente, es decir, que no visita el centro ni el EN de forma guiada.
La mayora de los visitantes son adultos (>54%).
Hay una proporcin de visitantes extranjeros no desestimable. (12%)
Se ha averiguado cual es la percepcin del visitante sobre el espacio natural: ste tiene una
elevada valoracin esttica de Los Barruecos. El Monumento Natural es en su mayor parte destino para el ocio y la distensin.
Sobre el programa de educacin ambiental del centro: no existe un documento que refleje y
defina las actuaciones educativas en forma de programa educativo en el que se especifique los
objetivos que persigue, metodologa, materiales empleados, personal necesario para cada actuacin, etc.
Los objetivos educativos se han enfocado a mostrar diferentes temticas sobre el ENP, esencialmente sobre aspectos cientficos e histricos, para el visitante independiente a modo de
informacin, y de formacin para los grupos concertados. Ocasionalmente (dependiendo de la
disponibilidad de la reducida plantilla de personal) se procede a sensibilizar sobre aspectos
del comportamiento en el ENP y su impacto en l.
Los objetivos que persigue el centro con las proyecciones no contemplan aspectos de sensibilizacin y transmisin de valores para la conservacin del ENP. El anlisis tcnico de los au-

CRISTINA POGUNTKE RODRGUEZ

diovisuales revela que es posible una importante mejora en la calidad y efectividad, si se combinasen los aspectos educativos con tcnicas de comunicacin audiovisual.
Los destinatarios principales de las actuaciones y los recursos educativos son los grupos concertados, mayoritariamente escolares.
A parte de un folleto traducido al ingls y el alemn, no hay materiales ni recursos en otros
idiomas que no sean castellano.
La valoracin del CI por parte del pblico:
La valoracin es buena en general y gustan los recursos.
No obstante, el visitante independiente tiene la percepcin de que no le han podido sacar
todo el provecho a la visita y echan en falta un gua intrprete, tanto dentro del centro
como en el ENP.
Hay una proporcin de visitantes que califica el CI como didctico, aunque considerando
que su utilidad es para escolares, sin atribuirle valor educativo para s mismo.
La mayora de los visitantes escolares de grupos concertados no se quedan con las cuatro
pautas de comportamiento que se dan sobre qu se debe / no se debe hacer durante nuestra visita a Los Barruecos.

5. DIAGNSTICO Y CONCLUSIONES
Es objetivo principal de los ENP garantizar un uso adecuado de ellos para evitar su deterioro, motivo por el cual se hace necesario llevar a cabo un programa de educacin ambiental bien dirigido en estos espacios. [13]
Un problema ambiental significativo del Monumento Natural de Los Barruecos es la presin que
produce el turismo mediante conductas inapropiadas que lo deterioran. Es por lo tanto tambin
un problema de gestin primordial. [5]
Para solucionarlo se hace necesario prevenir un uso inadecuado del ENP por parte de los visitantes. Esto se puede lograr ofreciendo la informacin necesaria para saber cmo influye la presencia del pblico en este entorno y cmo se puede actuar adecuadamente (informacin y capacitacin), tal y como los propios visitantes demandan, y buscando su motivacin para colaborar
en la conservacin (sensibilizacin y actuacin).
Uno de los principales puntos dbiles que se detectan tras este estudio es que no hay un programa educativo claramente definido que incluya un diagnstico de las necesidades educativas
y unos objetivos acordes. Podra cumplir esta funcin el Plan Rector de Uso y Gestin [8], pero
a fecha de recogida de datos el PRUG para este Monumento Natural no ha entrado en vigor y no
se conoce otro material que cumpla esta funcin.
No obstante el equipo educativo del Monumento Natural tiene claros sus objetivos para el trabajo con el pblico:
Al visitante independiente: informar sobre diversos aspectos del ENP.
A los grupos: ofrecer formacin sobre aspectos geolgicos, arqueolgicos, zoolgicos y botnicos del ENP.
La educacin ambiental en este centro est enfocada en primer lugar a mostrar diversos aspectos del espacio (centrado esencialmente en geologa, arqueologa, zoologa y botnica). A este
objetivo se dedican la gran mayora de los recursos, tanto materiales como de tiempo de dedicacin de los profesionales.
Otro objetivo de EA en este centro de interpretacin es la concienciacin. Es realizada mediante la exposicin de una serie de pautas de conducta, que se expresan verbalmente a los grupos
a la entrada del recinto o que estn recogidos en un folleto y se reparten ocasionalmente a los

303

304

ANLISIS DE LA PROYECCIN DE AUDIOVISUALES EN ESPACIOS NATURALES PROTEGIDOS: EL CENTRO DE

INTERPRETACIN DEL MONUMENTO NATURAL DE LOS BARRUECOS ESTUDIO DE CASO

visitantes independientes a su llegada al CI. Los recursos aplicados al logro de este objetivo se
demuestran insuficientes.
Existe una gran afluencia de visitantes a este pequeo espacio natural. Los casi 19.000 visitantes anuales acuden concentrndose en fechas puntuales, como festividades, periodos vacacionales y fines de semana. Esta acumulacin se refuerza condicionada adicionalmente por la meteorologa. Esto supone un problema debido a la reducida plantilla de personal.
El equipo de trabajo es relativamente pequeo; consta de una persona que coordina el centro y
tres vigilantes del ENP. Los vigilantes realizan tambin labor de atencin al pblico. Pero es precisamente en momentos de gran afluencia de pblico cuando es necesario realizar tareas de vigilancia en el exterior, por lo que no es posible atender al pblico en el CI. Es por lo tanto difcil cubrir las actividades de informacin y sensibilizacin mediante el personal. Actualmente no
existe un recurso complementario enfocado a cumplir este cometido.
Se pone mayor peso en la educacin ambiental enfocada a los visitantes que acuden en grupos,
que son en buena proporcin escolares. Los objetivos educativos estn ampliamente especificados y la lnea de actuacin est claramente definida por el equipo educativo del centro, enfocada a cumplir el objetivo de formacin en temas de geomorfologa, flora y fauna e historia y arqueologa del ENP.
Sin embargo, de los datos obtenidos para la tipificacin de visitantes se puede concluir que es
muy importante la presencia de visitantes independientes por su proporcin, que casi dobla en
nmero a los visitantes en grupos. Los visitantes independientes son adems en su gran mayora adultos, que llegan al espacio y al centro para disfrutarlo como atractivo en su visita a la regin como actividad turstica de ocio y tiempo libre.
5.1 Transformar las amenazas en oportunidades
Un factor de ventaja es que el Monumento Natural resulta de gran atractivo para los turistas.
Adems una gran proporcin del pblico muestra inters en aprender sobre el ENP. Numerosos
informantes manifiestan su inquietud por no poder llevarse todo el aprendizaje que se podra obtener de los recursos expuestos y del paraje. Coinciden frecuentemente en proponer expresamente visitas guiadas para los turistas, tanto por el centro de interpretacin como por el espacio natural.
Esto indica que sera interesante dar ms importancia a las actuaciones dirigidas al sector de pblico con perfil de visitante independiente y mayoritariamente adulto, ya que son en buena medida los causantes de la presin sobre el espacio por su numerosa presencia y actualmente son
destinatarios secundarios de los recursos y las actuaciones educativas.
Por un lado desde el centro de interpretacin se considera que es difcil lograr los objetivos de
concienciacin con los turistas y visitantes de la propia localidad. Por otro lado, este mismo tipo
de pblico considera necesaria informacin dirigida a saber cmo actuar en este ENP para evitar
su degradacin. La mayora de los informantes considera que el deterioro causado por la presencia de visitantes es debido a la falta de conocimiento sobre qu es perjudicial o falta de sensibilidad ambiental.
En el caso de los grupos, los destinatarios se ven expuestos a una gran cantidad de informacin,
de la que retienen una mnima parte, que se puede resumir en que en Los Barruecos hay cigeas y rocas. No les queda expresamente claro el valor de este lugar. En su comportamiento en el
exterior, por informacin del propio centro, sabemos que no respetan las normas y por las entrevistas sabemos que el motivo es que no las recuerdan. No han entendido porqu es valiosa su
colaboracin y por lo tanto no atienden a estas normas.
Se podra mejorar el logro del objetivo de concienciacin - en el sentido que se le da de colaboracin del visitante en el cuidado del ENP - definiendo un programa educativo en el que se centrase la atencin sobre las necesidades de sensibilizacin. Si se comprende el motivo de las normas que ofrece actualmente el centro y porqu es importante seguirlas, estas indicaciones fo-

CRISTINA POGUNTKE RODRGUEZ

mentarn una actitud de colaboracin, porque existe predisposicin por parte del pblico a tener un espacio natural bello, lo que significa: en buenas condiciones.
Es importante destacar que la labor que realiza el educador usando como recurso de sensibilizacin la cmara en directo es de concienciacin efectiva. No obstante, cuando no hay personal
disponible para esta funcin, esta concienciacin no se produce. Los AV proyectados podran cubrir esta misin en buena medida, si se enfocase su diseo y uso a este cometido de sensibilizacin, como recurso complementario. Pueden ser una solucin por ejemplo, cuando no hay personal disponible para sensibilizar e informar mediante su principal herramienta actual, la cmara en directo. Y puede ser tambin una ayuda como fuente de informacin o como refuerzo para
que los educadores puedan invertir su energa en el proceso de asimilacin de esa informacin.
[10]
5.2 La cmara en directo para ambos tipos de destinatarios
La cmara es claramente el elemento estrella del centro. Gusta mucho a los visitantes cuando el
educador da explicaciones a travs de la cmara y la deja manejar al pblico.
Los informantes del pblico que viene en grupos tan solo recuerdan dos normas de las que se explican, y son precisamente las que estn relacionadas con lo que se cuenta del ENP y las cigeas utilizando la cmara como recurso. La eficacia de la cmara reside en que el educador puede aprovechar la atencin de su pblico para centrarla en algn fenmeno que el destinatario
reconoce directamente para asociarlo al mensaje que pretende transmitir. Esto permite asimilar
esa informacin fcilmente.
Por este motivo a los informantes no se les olvida por qu es importante no asustar a las cigeas: porque si le espanta a los padres del nido, pueden enfriarse los huevos o morir los pollitos. Es la informacin que se les ha dado permitiendo visualizar algo real con los propios ojos
para comprender el porqu. Si esto se aplica a cada uno de los aspectos del comportamiento que
interesa fomentar, puede resultar muy efectivo.
La cmara es un elemento dinmico y el espectador tiene un papel activo. Se puede acercar con
sus propios ojos a la realidad. Puede hacer preguntas y recibir respuestas de los que ms saben
sobre este ENP. Es protagonista del propio aprendizaje y lo que aprenda ser recordado con mayor facilidad.
Esta es la herramienta clave de este centro, porque cumple con los objetivos educativos y con
las expectativas de los visitantes. El educador es capaz de combinar el atractivo del ENP y del
recurso para captar la atencin del visitante y transmitir valores del espacio, adaptndolo al grado de inters, nivel de entendimiento y edad del destinatario. Se produce concienciacin a travs de informacin y sensibilizacin. Es un recurso idneo para aprovechar el factor emocional
(sensibilizacin) para canalizarlo vinculndolo a un mensaje de concienciacin. [1]
En caso de que no pueda haber permanentemente un educador junto a la cmara, se podran organizar pases para explicaciones, o adjuntar un libreto o pequeo panel con informacin enfocada a la sensibilizacin que acompaase los mandos, con un cartel que indicase que es un recurso interactivo para ser usado por el visitante.
5.3 El audiovisual de la sala de exposicin AV 2 para el visitante independiente
El objetivo de esta proyeccin es ofrecer informacin sobre el ENP, pero trata de ste nicamente su relevancia esttica como una curiosidad. No resulta atractivo a los visitantes, no se quedan a verlo. Por lo tanto no cumple con su funcin y es un recurso desaprovechado.
El pblico tiene una alta valoracin esttica del espacio, pero por lo general se desconoce su valor ecolgico y social. No es necesario dedicar un recurso enteramente a resaltar el valor esttico del lugar, cuando los visitantes lo aprecian fuertemente de por s. Pero se podra aprovechar
el valor de la esttica para transmitir el valor ambiental. Esto puede ser una oportunidad para el
enfoque de un audiovisual para el visitante independiente: resaltar el valor del EN para fomen-

305

306

ANLISIS DE LA PROYECCIN DE AUDIOVISUALES EN ESPACIOS NATURALES PROTEGIDOS: EL CENTRO DE

INTERPRETACIN DEL MONUMENTO NATURAL DE LOS BARRUECOS ESTUDIO DE CASO

tar la sensibilidad ambiental del espectador. [7] De este modo el objetivo de sensibilizacin quedara cubierto aun cuando no haya personal disponible.
5.4 Proyecciones AV 3A y B de la sala de audiovisuales destinadas a grupos concertados
Los dos audiovisuales tienen buena aceptacin. Ambas proyecciones se complementan en los
contenidos y refuerzan todo lo que se cuenta durante la gua y se muestra en la sala de exposiciones. Gustan aquellos elementos que se pueden identificar con facilidad y aquella informacin
que es interesante recordar, como las ancdotas. Por esto los contenidos del AV 3A de las cigeas son recordados mejor que los del AV 3B, que resulta complejo. Pretende transmitir muchos
conceptos de forma muy condensada. Se podra pensar en hacerle ms asequible para escolares,
puesto que no recuerdan lo que se muestra en l y son el perfil mayoritario de los visitantes en
grupos. No sera necesario extenderse demasiado en cada temtica, sino dejar claros los conceptos para poder trabajar el porqu del valor de este espacio natural y la importancia de preservarlo.
Para poder combinar todos estos recursos adaptados a cada situacin, destinatarios y necesidades es importante proceder a disear los audiovisuales como elementos integrados en un programa educativo completo. Un diagnstico integral permitir enfocar los objetivos a cubrir esas necesidades detectadas y cumplir con las expectativas de los visitantes. Tambin es conveniente
aplicar criterios de evaluacin desde el propio centro para comprobar el logro de los objetivos
planteados durante el desarrollo de sus actividades.
Los audiovisuales en pantalla AV 2 y AV 3 ganarn en calidad y efectividad, si en su realizacin
colaborasen educadores y especialistas en comunicacin y medios audiovisuales. [4] De este
modo los AV 2 y 3B sern ms fuertes en aspectos pedaggicos y el AV 3A ganar en recursos visuales. Ser provechoso buscar las mejores opciones para combinar la proyeccin con las actividades educativas y as potenciar la concienciacin a travs de la sensibilizacin, ofreciendo la
posibilidad de comunicacin entre el pblico y el centro del modo que se considere ms conveniente, para que exista la posibilidad de interaccin, enfocada hacia:
El pblico: que tenga la opcin de resolver dudas, expresar inquietudes, profundizar, etc.
El educador: poder evaluar el efecto de las actividades con el turista, recoger opiniones, valoraciones o sugerencias.
Como aporte final, sealar que una oportunidad beneficiosa para los turistas, el pueblo de Malpartida de Cceres y el CI sera ofrecer a los visitantes independientes la posibilidad de sacar
todo el provecho educativo mediante una gua realizada por un profesional. Esto podra suponer
una oportunidad para crear empleo en la localidad y mejorar la percepcin que tiene la gente del
pueblo de que el CI no es beneficioso. Desde el centro se podra ofrecer formacin y capacitacin para los futuros guas profesionales del espacio natural. Si se regula esta actividad desde el
centro para que nunca suponga una interferencia en las labores de conservacin, sino ms bien
como refuerzo a las labores educativas del CI, todos los implicados saldran beneficiados.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
[1] ARAJO, J. (1994). La elaboracin de programas audiovisuales sobre educacin ambiental:
mensajes y tcnicas. Fundacin Universidad Empresa, UNED.
[2] BENAYAS DEL LAMO, J. y VACAS RODRGUEZ, A.M. (2000). La educacin ambiental: una herramienta de comunicacin para las ZEPAS y los ENP. 4 Jornadas de EA rea de Educacin
y participacin Ambiental del Centro de Investigaciones Ambientales de la Comunidad de
Madrid. Comunidad de Madrid, Consejera de MA
[3] CARIDE, J.A., MEIRA, P.A. (1995). A perspectiva ecolxica: referencias para o conhecimento e
a praxis educativa. En DIAS, A. Novas metodologas em educaao. Porto Editora.

CRISTINA POGUNTKE RODRGUEZ

[4] CONTRERAS, E. (?). Cmo programar, realizar y evaluar un audiovisual video o diaporama
didctico. Universidad Politcnica de Madrid.
[5] FERNNDEZ DE TEJADA, A. Jefe de rea de ENP - ICONA. (1995). El uso pblico en los Espacios Naturales Protegidos. 1er Seminario de ENP - Federacin de Parques Naturales y Nacionales de Europa.
[6] GRUBER, G., BENAYAS, J., GUTIERREZ, J. (2001). Evaluacin de la calidad de los medios audiovisuales como recurso para la educacin ambiental. Revista Tpicos en Educacin Ambiental N 3 (8).
[7] HUERTAS, J. (1998). Los medios audiovisuales en la educacin y divulgacin ambiental. Programa de formacin ambiental, Valsan (Segovia). CENEAM Ministerio de Medio Ambiente.
[8] PUERTAS, J. (2003). La educacin ambiental en los planes de gestin de los parques espaoles. Revista Ciclos N 12.
[9] RIVERA SILVA, M.L. y DELGADO CALDERN, M. (1996). La informacin, el eterno problema.
Seminario sobre turismo, uso pblico y atencin a los visitantes en ENP Federacin de Parques Naturales y Nacionales de Europa.
[10] SCHMIDT, M. (1987). Cine y video educativo: seleccin y diseo. MEC Secretara General de
Educacin, D.L.
[11] (1996). Conclusiones grupo de trabajo I educacin ambiental y sensibilizacin pblica. Primer Congreso de Educacin Ambiental en Espacios Protegidos - Gernika, 26-29 de julio de
1996.
[12] (1999). El libro blanco de la Educacin Ambiental en Espaa. Ministerio de Medio Ambiente.
[13] http://www.unescoeh.org/ext/manual/html/espaciosprotegidos2.html
[14] http://www2.uiah.fi/projects/metodi/271.html

307

LA BIODIVERSIDAD Y EL CULTIVO DE LA
PLATANERA EN CANARIAS
Almudena Hernndez Gil
DEA 2007 - [email protected]

Directora de investigacin: Dra. Clara Barroso Jerez. Departamento Historia y Filosofa de la Ciencia, Educacin y Lenguaje. Universidad de La Laguna.
Palabras clave:Biodiversidad; Educacin Ambiental; Sostenibilidad; Agricultura ecolgica; Recursos naturales; Educacin Formal, Educacin Informal; Sistema Econmico Capitalista; Cultura; Concepcin sistmica
(Teora de Sistemas); Agroqumicos.
Resumen: Considerando que el objetivo de la Educacin Ambiental ha de orientarse hacia la adquisicin de
una mayor conciencia sobre las problemticas ambientales desde una perspectiva sistmica nos hemos planteado que, el desconocer realidades tan inmediatas como los modos de produccin agrcola, ms concretamente, el cultivo de la platanera, puede definir un problema significativo para iniciar el conocimiento del medio en el que vivimos y su importancia ecolgica.
Hemos elegido, como tema generador el cultivo de la platanera, debido a que dicho cultivo ha sido determinante en nuestro desarrollo cultural y econmico, lo que ha hecho que los canarios nos identifiquemos con
tal cultivo; pese a no tratarse de un endemismo local, marcando de manera notable, todos los mbitos posibles: cultural, paisajstico, ecolgico y econmico. Por todo ello, se ha considerado que este tema tiene un
alto potencial educativo para desarrollar procesos de enseanza-aprendizaje sobre los patrimonios ambientales y culturales de las Islas. El objetivo de esta investigacin es comprobar si se valida o refuta nuestra hiptesis de partida consistente en la afirmacin de que los/as alumnos/as de la Universidad de La Laguna desconocen el cultivo de la platanera en Canarias. De comprobarse cierta dicha hiptesis, nuestro inters no se
agotar aqu, pues como proyecto de tesis el objetivo no slo se centrar en transmitir este legado histrico y cultural, sino que pretendemos que sea el basamento para desarrollar conocimiento comprensivo sobre
las condiciones ecolgicas de Canarias y su consecuente valor respecto de la Biodiversidad.

ALMUDENA HERNNDEZ GIL

1. ORIGEN DE LA INVESTIGACIN
El origen de esta investigacin data de mis preferencias educativas, las cuales han apuntado indistintamente hacia las Humanidades y a las Ciencias experimentales. No en vano, he elegido el
Doctorado de Educacin Ambiental, eleccin basada fundamentalmente en lo que sostienen y
plantea, as como por significar, en cierta medida, una vuelta a las Ciencias experimentales que
echaba de menos desde mis estudios de Bachiller.
El tema, objeto de estudio, fue elegido conjuntamente con mi tutora, despus de mantener una
conversacin relacionada con lo anteriormente expuesto. Desde los inicios me result apasionante, aunque entraaba una cierta dificultad conceptual dada mi Titulacin acadmica. Es un
tema con el que siempre me he sentido identificada, pese a no tener familiares dedicados a la
agricultura platanera, pero el haber visto la platanera formando parte del paisaje canario, me result suficiente para aceptar el reto.
A los motivos de la eleccin del tema se une la evaluacin de mis propios conocimientos acerca
del cultivo de la platanera, siendo estos deficientes y haciendo un breve repaso por mi trayectoria en el Sistema Educativo Formal me di cuenta de que no haban tratado el tema, ni tan siquiera, como referente en las distintas unidades didcticas vistas. De aqu nace el objetivo principal
de esta investigacin que le da forma a la Hiptesis de partida.

2. RELACIN ENTRE BIODIVERSIDAD, CULTIVO DE LA PLATANERA EN

CANARIAS Y EDUCACIN AMBIENTAL
Desde el punto de vista de la Educacin ambiental resultara un handicap el desconocimiento
por parte de la poblacin canaria del cultivo de la platanera, pues la Educacin Ambiental propicia la adquisicin de actitudes, aptitudes y conocimientos que van desde lo ms cercano a
lo ms lejano, desde lo local a lo global, por tanto si la poblacin no conoce su realidad ms
inmediata, cmo podra llegar a entender un concepto tal global y complejo como el de la Biodiversidad. Para una mejor comprensin de la complejidad de tal concepto acompaamos esta
exposicin de una definicin de Biodiversidad que nos parece, ilustra convenientemente tal
concepto.
Biodiversidad o diversidad biolgica, el concepto refiere a esa enorme multiplicidad de seres vivos, desde microorganismos, plantas y animales hasta los humanos e incluye el material gentico que codifica la vida. En su concepcin ms moderna refiere tambin a los ecosistemas donde habitan los seres vivos y a la dinmica compleja interaccin e interdependencia mediante los cuales se desarrollan sus funciones vitales (Margalef, 1992)
Si no se cumple este primer objetivo, difcilmente se podra dar cumplimiento a uno de los propsitos fundamentales que persigue la Educacin Ambiental, ya que sus esfuerzos por difundir
conocimiento han de traducirse en accin, en cambio, fomentado por acciones positivas en relacin con el medio ambiente, por la mejor gestin del medio, lo que resultara imposible desde
la base del desconocimiento.
Adems la Educacin Ambiental siempre tiende a ocuparse de los temas tpicos considerados
macrotemas como: residuos, contaminacin, efecto invernadero, agujero de la capa de ozono,olvidando, con frecuencia, microtemas como el que estamos abordando, el cultivo de la
platanera, que vienen a suponer, si se quiere, el toque de sensatez con respecto a los principios
de la Educacin Ambiental. Hay que tener en cuenta que si se pretende que las personas pensemos en trminos de complejidad, pequeos problemas (escala micro) en otros ms amplios (escala macro) hay que formar a personas crticas y autosuficientes, no pudindose conseguir sin
una metodologa constructivista que haga al alumnado partcipe de su realidad social, propiciando la adquisicin de aprendizajes significativos.

311

312

LA BIODIVERSIDAD Y EL CULTIVO DE LA PLATANERA EN CANARIAS

Educacin Ambiental activa significa Participacin y Cooperacin del ciudadano comprometido

con su sociedad, interesndose por sus problemas, dentro de una accin democrtica basada en
el dilogo y el consenso.

3. INTRODUCCIN
3.1 El pltano en Canarias
La platanera, y por ende su fruto, el pltano, es una de las frutas ms generalizada y conocida
en todos los rincones del planeta, considerndosele en distintas mitologas como smbolo de
vida, de nacimiento, dada la rapidez con la que crece la planta, as como la abundancia y generosidad de la misma. Con esta fruta se tienden a identificar los paisajes exticos.
Toda una serie de aspectos relacionados con el cultivo de tal frutal, as como las actividades que
genera han conferido un carcter de cotidianeidad en las islas que ha hecho que se incorpore
como un smbolo con el que los canarios se sienten identificados de tal forma que la platanera
ha resultado para Canarias determinante en todo un estilo de vida, marcando la misma en todos
sus niveles desde el mbito social, pasando por el cultural, paisajstico y econmico. Ha provocado una mejora en la economa de muchsimas familias canarias en lo que concierne al comercio interior, propiciando ms tarde el comercio exterior y favoreciendo las relaciones tanto peninsulares como internacionales con las connotaciones que ello implica a nivel cultural para la
poblacin y condicionando los asentamientos de la misma en funcin de las zonas ms proclives
para tal cultivo, todo ello explica que el pltano se haya convertido en smbolo de identidad tnica, pese a que no se trate precisamente, de un endemismo local.
Por todos es conocida la importancia del turismo en la economa del Archipilago y para casi
todos aquellos que la visitan se podra decir que Canarias y el pltano son casi lo mismo, ya que
de cara al exterior el pltano da esa idea estereotipada y casi idlica, como apuntbamos al comienzo, de paraso tropical, marcado por su buen clima y por esa asociacin que el pltano conlleva a determinados lugares paradisacos del planeta, quedando esta asociacin de manifiesto
en la gran cantidad de productos comerciales relacionados con el pltano que invaden el mercado en las zonas tursticas. Tal es la influencia de este fruto que para definir el comportamiento
pausado y tranquilo de los isleos, similar al de otras zonas tropicales del planeta, se ha conjugado el trmino pltano para definir tal comportamiento, obteniendo como resultado: aplatanamiento o estar aplatanado.

4. MARCO TERICO
4.1 Efectos del Sistema Capitalista
El problema de fomentar el principio del conservacionismo tan unido a los conceptos de diversidad biolgica y cultural se debate entre la explotacin y la sucesin bajo el empeo capitalista
de globalizacin y el producir para un mercado mundial en el que predomina la especializacin de
aquellos cultivos ms demandados por un mercado cada vez ms creciente y homogeneizado lo que
se traduce en los campos en una gran tendencia al monocultivo y la agricultura intensiva, perdiendo de vista que a mayor diversidad mayor capacidad de autorregulacin del ecosistema, siendo por
tanto, la diversidad generadora de estabilidad y, por el contrario, los ecosistemas ms simplificados los ms vulnerables, ocasionando la consecuente prdida de diversidad gentica. En palabras
de Jorge Riechmann: La biodiversidad es el <seguro de vida> de la vida.
Pese a que se ha conceptualizado de diferentes maneras: agricultura ecolgica, orgnica, permacultura, agricultura integrada,..., debera de concebirse como eso, slo agricultura, como la ntima relacin entre el ser humano y la biodiversidad, bajo un marco de relaciones sociales im-

ALMUDENA HERNNDEZ GIL

portantsimo, donde no se puede obviar la diversidad cultural (utilizacin de variedades bien

adaptadas al ecosistema, realizacin de las labores del campo mediante la utilizacin de ganado, etc.). La agricultura ha propiciado un uso respetuoso y sustentable de los recursos naturales, siendo una de las pocas actividades posibles que sirven para armonizar al ser humano con la
naturaleza, armonizacin cada da ms endeble por lo anteriormente comentado y por el escaso
o inexistente legado que las familias dejan a la sociedad presente.
La sociedad consumista mira al campo con una mirada irrespetuosa bajo la creencia de que los
productos que consumen vienen del supermercado y que los utilizados como materias primas, as
como los factores de produccin, siempre existirn, en su ms profunda imperceptibilidad del
riesgo de que se agoten los recursos naturales, de ah su trato para con ellos, en una confianza
desmedida en la capacidad de regeneracin del planeta, perdiendo de vista la concepcin sistmica que le envuelve. Conciben, a menudo, la actividad en el campo como una actividad desfasada que no va con los tiempos modernos y viendo a los pocos que se dedican al cultivo de la
tierra, con connotaciones peyorativas de falta de cultura, acadmicamente hablando, realidad
que no resultara tan extraa de comprobarse que el propio Sistema Educativo haya olvidado y
no difunda el legado de lo que ha significado la agricultura en Canarias y, ms especficamente,
el tema que nos ocupa, el cultivo de la platanera.
Slo unos pocos pueden disfrutar del legado de la agricultura de la mano de familiares agricultores que aman la tierra y que han conocido el cultivo de la platanera, siendo stos por desgracia, en nmero, cada vez menores, dado el influjo del capitalismo y su paradigma econmico del
libre comercio, creando bajo las tecnologas ms modernas, biotecnologa, nuevas especies con
la nica finalidad de aumentar la productividad, especies ajenas a un medio que para ser adaptadas requieren una dependencia extrema de insumos externos: fertilizantes qumicos, plaguicidas, herbicidas, fungicidas y dems agroqumicos, lo que se conoce como revolucin verde y
que reducen la diversidad gentica, la nica garanta de proteccin frente a la vulnerabilidad de
los cultivos ante el colapso bitico (plagas y enfermedades) y abitico (clima y problemas de
suelo). En trminos generales, se puede decir que se ha pasado de una agricultura tradicional
que requera muy pocos aportes externos y totalmente respetuosos con su medio, siendo stos
los mejor adaptados con tcnicas de trabajo que prescindan de maquinaria, lo cual permita un
rendimiento estable en el tiempo. Con la produccin obtenida tambin se autoabastecan y todo
ello, sin invertir grandes cantidades de recursos econmicos como sucede en la actualidad en la
que, con frecuencia, los agricultores se ven obligados a solicitar crditos para: semillas, fertilizantes, agroqumicos y maquinaria.
Afortunadamente, se va tomando conciencia de la problemtica ambiental existente y desde el
punto de vista educativo se trata de fomentar una sensibilizacin mayor con el medio ambiente. Desde el sistema econmico en el que estamos inmersos, tambin se tratan de promover buenas prcticas ambientales en el sector agrario relacionadas con la incorporacin de ciertos criterios relacionados con la agroecologa y el respeto al medio ambiente.
4.2 Historia econmica de Canarias y comercio del pltano
El pltano para Canarias ha sido un cultivo que ha supuesto prosperidad en diversos mbitos:
econmico, poltico, social y cultural, destacando el econmico, ya que signific el inicio del comercio exterior y las relaciones internacionales con los consiguientes intercambios culturales,
los cuales produjeron un progreso cultural nada desdeable que redundara en la calidad de vida
de los canarios.
Desde pocas remotas la economa canaria ha sido esencialmente agrcola, aunque no por ello
poco fluctuante, pues se ha pasado de la prctica agrcola destinada al autoconsumo a la agricultura de exportacin en un marco muy ventajoso que ha jugado siempre en su favor, como ha
sido el clima, permitiendo cultivar productos imposibles en otros pases europeos, destacando
sus aptitudes como pases importadores, o simplemente la posibilidad de plantar determinados
cultivos fuera de poca, con las consiguientes ventajas econmicas que ello conlleva, sin menospreciar por otro lado, la situacin privilegiada de las Islas Canarias como punto recurrente de
las rutas comerciales mundiales.

313

314

LA BIODIVERSIDAD Y EL CULTIVO DE LA PLATANERA EN CANARIAS

Canarias comienza a dar sus pasos, econmicamente hablando, con el cultivo de la caa de azcar en los siglos XV y XVI, primer negocio para Canarias, el cual atrajo a naves extranjeras que
venan a buscar el azcar.
El trfico mercantil tiene su origen mediante el asentamiento de ingleses e irlandeses, lo que se
remonta al siglo XVII, siendo el primer producto de exportacin agrcola la ya comentada, caa
de azcar, pero pronto se abandona su cultivo por no poder hacer frente a la competencia americana y porque muchos pases europeos dejan de importarla por la obtencin de azcar de remolacha. A mediados del siglo XVII la caa de azcar es sustituida por la vid, cultivo que tambin comienza a extenderse y se exporta a Amrica, destacando este siglo como el de la malvasa canaria, muy codiciada por los ingleses convirtindose las islas, en el centro de las operaciones y comprando a bajo precio los vinos del pas, embarcndolos luego a Londres para venderlos
all con una notable ganancia.
Con la posterior crisis sufrida por el mercado vincola muchos britnicos decidieron abandonar
las islas, debilitndose su presencia a lo largo del siglo XVIII debido fundamentalmente, a la censura de la Inquisicin que pretenda limitar el comercio y evitar la influencia de la civilizacin
europea en el pas, aunque no fue eliminada en su totalidad, pues los pocos que apostaron por
quedarse en las islas y por dedicarse a tal cultivo lo hicieron en las tierras altas teniendo stas,
temperaturas ms fras y una escasa disponibilidad de agua, donde otros cultivos resultaran impracticables.
El siglo XIX entra bien y acaba mejor, fue un buen siglo para Canarias que haba de conducirla a
un bienestar relativo. La economa canaria es el escenario de un proceso de transformacin y
cambio que responde a la consolidacin de un modelo capitalista basado en una estrategia agromercantil y librecambista.
Colocado el Archipilago en un mar que enlazaba tres continentes cerca de frica y entre Europa y Amrica, en el cruce de las rutas intercontinentales del Atlntico, ms sus circunstancias
climticas, le dan a la economa de las islas una caracterstica diferente a la de las dems regiones, lo que se podra denominar como apunta el autor Mateo Das, J. (1934): HECHO ECONMICO DIFERENCIAL CANARIO, el cual culmin con el establecimiento de los Puertos Francos en
1852. De esta forma el proteccionismo peninsular quedaba sin aplicacin dentro del Archipilago, lo que vino a suponer el marco jurisdiccional y administrativo del puertofranquismo. En sntesis, se podra decir que proporcion una etapa de crecimiento econmico vinculado al exterior,
el desarrollo de un modelo capitalista dependiente y enormemente sensible a los vaivenes de las
coyunturas nacionales.
En cuanto a la sociedad estuvo dividida en dos castas, una privilegiada y llena de prejuicios, formada en gran parte por lo antiguos conquistadores y sus descendientes y otra de parias formada, en parte, por descendientes de los guaches, mezclados con emigrantes espaoles. Se asiste
dbilmente a los comienzos de la burguesa, por el ejercicio del comercio. Los pocos hombres de
clase inferior que destacaban por su talento, nicamente aspiraban a hacerse frailes, ya que, por
aquel entonces, era el camino ms directo para llegar a todos los honores y los que no tomaban este camino emigraban a Amrica.
La economa canaria se poda definir, en trminos generales, como una economa cerrada, producindose slo aquello que se necesitaba para consumir. Como se puede apreciar la vida econmica interior era rutinaria y la exterior era anormal y aperidica, marcada por las interrupciones debidas a circunstancias diversas: leyes de la nacin, guerras,... Cada vez que Espaa entraba en guerra las islas quedaban abandonadas a su suerte, entregadas a sus escasos medios de
defensa y viviendo, en largos periodos, bajo la amenaza de invasin extranjera, as como incomunicados largo tiempo con el resto del pas. Lo que se traduca en la poblacin en el aumento
de las tasas del paro, alta emigracin y conflictividad social.
Al amparo de la ley de Puertos Francos muchos extranjeros acudieron a las Islas para establecer
sus negocios, impulsando la agricultura y el comercio, invirtiendo enormes capitales en sus instalaciones portuarias, montando agencias y sucursales, como las de las grandes Compaas de

ALMUDENA HERNNDEZ GIL

Navegacin, enlazando los intereses propios con los de Canarias. Las clases inferiores consiguieron hacer fortuna con el ejercicio del comercio dando lugar a la clase media, comenzando para
Canarias una autntica era de vida, trabajo y progreso.
Los Puertos Francos adquirieron rpidamente buena fama, echndose de menos las obras en los
Puertos, concernientes a la creacin de los muelles y servicios, por lo que empieza la lucha por
la mejora de las condiciones portuarias.
Con esto el subsector exportador cont con la infraestructura que precisaba y con una considerable rebaja en el precio de los fletes; el volumen de la actividad aument, sobre todo, gracias
al comercio de trnsito; se produjo una mayor presencia de intereses y capitales forneos, una
creciente terciarizacin de la economa islea, acompaado de un fuerte proceso de urbanizacin, la aparicin del turismo, el desarrollo de la industria ligada a actividades portuarias,...
Arruinado el comercio de la viticultura haba que buscar otras alternativas comercializadoras que
concurriesen menos con la oferta fornea. El cultivo elegido fueron las nopaleras y su parsito, la
cochinilla, minsculo insecto demandado por la industria textil como colorante, pues de l se obtena un colorante rojo de gran firmeza. Sin embargo, su expansin no se inicia hasta fines de 1850.
La cochinilla modific el panorama isleo, pues a la par que transform la agricultura canaria,
moviliz recursos financieros: clase rentista, remesas indianas, prstamos personales solicitados
para tal cultivo; se origin el comienzo de la modernizacin del mismo con la introduccin de
los fertilizantes qumicos, ocupndose incluso, terrenos marginales, provocando una redistribucin de los efectivos poblacionales (asentamientos).
La fuerte demanda de fuerza de trabajo explica la recuperacin demogrfica y la detencin de la
corriente emigratoria, ya que del cultivo y exportacin de este parsito vivieron esplndidamente las islas, pues los fabricantes europeos de textil pagaban por l precios desorbitados. En definitiva, se podra decir que el cultivo de la cochinilla supuso los primeros puntales del desenvolvimiento de Canarias en el sistema capitalista y fundamentalmente, en la economa de intercambio. Pero este progreso fue efmero, ya que el descubrimiento de las anilinas artificiales
hundi los precios de la cochinilla, ocasionando la ruina de los pequeos cosecheros que haba
contrado grandes prstamos esperanzados con este cultivo lo que signific una grave crisis.
Dada nuestra dependencia del mercado internacional, como qued de manifiesto en la crisis de
la cochinilla haca necesario, por un lado, la modificacin parcial del puertofranquismo, desvinculndose en parte, del rea de la libra para conquistar una parte de la peseta, es decir, un lugar en el mercado peninsular. Para ello se propuso el denominado modelo cubano, es decir, el
cultivo de la caa de azcar y del tabaco con el fin de sustituir a la oferta cubana. De esta forma, los caaverales ocuparon de nuevo las zonas de regado que haba conocido este cultivo en
el siglo XVI, en Gran Canaria, Tenerife y La Palma. Sin embargo, este modelo cubano no logr sus
expectativas, dada la competencia del azcar de remolacha procedente del mercado peninsular.
Paralelamente se estaba gestando una reconversin agraria a partir de la expansin de la triloga: pltanos, tomates y papas, la cual abra de nuevo, una perspectiva favorable para el restablecimiento de nuestros tradicionales vnculos con la economa britnica. Por lo que se puede
decir que la sustitucin, en la economa canaria, del cultivo de la cochinilla por el del pltano,
aunque dicho trnsito fue lento, result providencial, pues fue como la tabla de salvacin con
la que las Islas salieron a flote de la desamparada situacin econmica en que las dej la bancarrota de aquel cultivo.
Admitiendo que el pltano llegara a Canarias a comienzos del siglo XV, integrndose en el material vegetal de la regin geobotnica macaronsica, es de destacar que inicialmente, se cultivaban en pequeas proporciones para el consumo local y para el abastecimiento de algunas tripulaciones y pasajeros que emigraban a otras tierras, especialmente a Amrica central, no comenzando su actividad comercial hasta fines del siglo XIX. Este cultivo result muy productivo en
aquellas islas ms agraciadas en lo que respecta principalmente a disponibilidad de agua, sufriendo diversas vicisitudes como consecuencia de las inclemencias del tiempo, mercados consumidores, etc.

315

316

LA BIODIVERSIDAD Y EL CULTIVO DE LA PLATANERA EN CANARIAS

Este desarrollo de nuevos cultivos signific una profunda transformacin en la agricultura canaria, movilizando, al igual que sucedi con la grana, gran parte de los recursos disponibles, ya
que a las obras de acondicionamiento del terreno- labor imprescindible en el caso del pltanole seguan la construccin de canales, embalses, la captacin de nuevos recursos hdricos,...,
siendo los intermediarios financieros de esta expansin compaas consignatarias inglesas de
entre las cuales merece especial mencin la casa Fyffes, establecida en Canarias, impuls el
cultivo en las islas, controlando el negocio bananero durante muchos aos, siendo una realidad
que si el negocio ha existido en Canarias se le debe, en gran parte, a dicha casa, ya que fue la
primera que defendi el pltano de Canarias en Europa.
La introduccin del pltano con miras mercantiles, como hemos dicho y ahora vista con ms detalle, no se produce hasta finales del siglo XIX. Esta nueva actividad comercial que se inicia con
grandes proyecciones de cara al futuro, viene de la mano principalmente, de los capitales de origen ingls, promotores de este nuevo rengln econmico en el archipilago, el cual desde sus
inicios goz de importantes rendimientos lo que produjo unos desembolsos importantes en pro
de una ampliacin en las extensiones a l dedicadas, pues en un principio monopolizaron todas
las actividades portuarias: suministro de carbn, varaderos, pesqueros, astilleros, consignatarias, ... pero pronto, estas mismas compaas extranjeras pasaran a controlar otros factores econmicos como las operaciones bancarias, los seguros, el turismo y las mencionadas exportaciones agrcolas bajo un intento de controlar nuestras vitales actividades econmicas.
En esta etapa es en la que las Islas Canarias fueron conocidas como estacin sanitaria por su clima recomendado por los mdicos para las enfermedades, as como por sus aguas minerales, obteniendo como consecuencia un impacto social muy grande, dado el poder divulgador de estos
profesionales y de sus correspondientes pacientes, de aqu, que se fundasen hospitales, clubes
sociales, iglesias, casas parroquiales, bibliotecas, teniendo lugar una evolucin econmica, cultural y social, nada desdeable para Canarias, que por aquel entonces estaba caracterizada por
un alto nivel de analfabetismo.
Temtica a destacar fue el deporte, actividad que se populariz en Gran Canaria y Tenerife gracias a los ingleses que fundaron toda una serie de clubes deportivos: golf, cricket, lawn, tennis,
football, sin mencionar el croquet y el pker, lo que unido a su situacin como punto de escala
obligado para las compaas navieras inglesas que dominaban las rutas que comunicaban las Islas con Liverpool, Londres, frica occidental, Ciudad del Cabo, Nueva Zelanda, etc., propici la
aparicin de una variada literatura sobre las islas que coincidi con la pasin viajera favorecida
por la moderna navegacin a vapor y el gusto por lo extico de los viajeros. A partir de este momento es cuando el pltano se consolida como producto comercial y pasa a formar parte de la
economa insular como una importante, aunque fluctuante fuente de ingresos. Fluctuacin debida en su mayor parte por las contiendas mundiales.
Las ganancias derivadas de los diversos sectores econmicos britnicos trajeron tanto dinero a las
islas que durante las ltimas dcadas del siglo XIX se triplicaron las importaciones procedentes, en
su mayora, de Inglaterra y consistentes principalmente, en manufacturas, tanto europeas como de
las colonias entre las que destacaban: tejidos de hilo, algodn y lana, jabn, galletas, cerveza, perfumes, licores, etc., productos de una gran novedad para los isleos, aumentando su conocimiento acerca de estos productos forneos, al tiempo que se incrementaban sus relaciones sociales y,
por ende, su cultura. A la presencia britnica le debemos la principal fuente de ingresos para las
islas, el turismo, el cual estuvo determinado por la mejora de los transportes y medios de comunicacin como fue la inauguracin del servicio telegrfico en diciembre de 1883, unido a la creciente moda del viaje y la imprescindible propaganda que la propia colonia britnica, residente en Canarias, haca entre sus compatriotas fomentando as, el turismo en las Islas.
Este perodo, como hemos visto, fue de especial relevancia para las islas, pues se iniciaron las
exportaciones al exterior y con ello las relaciones econmicas y culturales con Amrica y pases
europeos gracias a la influencia de las empresas y casas inglesas que con sus buques hacan posible tal exportacin y las que se asentaron en las islas, arrendando las tierras del agricultor canario que no poda hacer frente econmicamente a los requerimientos para cultivar sus tierras.

ALMUDENA HERNNDEZ GIL

La exportacin del pltano siempre en creciente desarrollo y progresin lleg a tocar fondo, tanto su produccin como las tierras a l dedicadas en el momento de estallar la Primera Guerra
Mundial, la cual nos volvi a recordar la fragilidad del modelo puertofranquista. La contienda origin la casi total paralizacin del comercio exterior, siendo las exportaciones agrcolas las ms
afectadas.
Sobrevino la cada del pltano, arreci el paro y la conflictividad obrera, tanto en las zonas urbanas como rurales. Las secuelas de esta crisis se remontaron al iniciarse la dcada de 1920. No
obstante, el sector agrario se recuper y aceler su ritmo de crecimiento de forma que los pocos
que conservaron sus cultivos de pltanos se hicieron de oro por los elevadsimos precios que alcanzaron los primeros envos despus de la contienda en Europa concretamente, el mercado ingls, el cual sigui siendo nuestro principal mercado hasta 1925 en virtud de la ampliacin de
la demanda por una mayor diversificacin de sus mercados exteriores.
Por tercera vez consecutiva, el modelo puertofranquista conoci la crisis, al alcanzarle casi plenamente los efectos, en 1933, de la Gran Depresin de 1929. La poltica arancelaria y de contingentes impuestas por los pases consumidores con el objetivo de superar los efectos de la depresin
y en beneficio de la produccin de sus colonias, hundi la exportacin platanera, aquejada de otros
males como: su incapacidad para competir, pese a su mejor calidad con la oferta colonial obtenida a menores costes, y sus graves deficiencias en la comercializacin platanera, dada la elevada
atomizacin del grupo exportador. El mercado peninsular no absorbi toda la produccin, dando
lugar a una poltica restrictiva y a una reduccin del rea de cultivo en Canarias.
Ms tarde llegara una etapa de autarqua o ruptura del puertofranquismo, nacida de la Guerra
Civil y la Segunda Guerra Mundial, pese a que el Archipilago no fue escenario de ninguna de las
contiendas. Signific el final del librecambio, con un recorte sustancial de los puertos francos,
siendo suplantado por un modelo fuertemente autrquico entre 1936 y 1946, no volviendo a encontrar las islas su va capitalista hasta despus de 1960.
Como resultado de la prolongacin de los efectos de la Gran Depresin y la casi paralizacin del
trfico martimo, la economa regional se militariza con la creacin del Mando Econmico (194146) de forma que este Mando se convierte en el sustituto de las leyes de mercado. Esta situacin
ve aflorar con creciente vitalidad el mercado negro y el estraperlo. No obstante, esta poltica no
tuvo buena acogida entre los empresarios, por lo que en esta etapa vuelve a cobrar un mayor
auge el modelo puertofranquista, el cual marcar las dcadas prximas.
Como hemos visto, los cambios que se producen en la sociedad canaria, en su estructura y en las
relaciones de produccin son profundos aunque redunden en la consolidacin de una sociedad
de clases.
Hasta 1970 la actividad socioprofesional se caracteriza por las actividades relacionadas directa
o indirectamente con la agricultura en una economa perifrica y dependiente del Estado, siendo el modo de produccin imperante el capitalista. En cambio, a partir de esta fecha, vemos
como se produce un proceso desagrarizador - terciarizador que afecta, sobre todo, a la agricultura de subsistencia y, en menor medida, a la de exportacin, en favor de una terciarizacin de
la economa, producindose una proliferacin de los servicios sin que el sector secundario experimente cambios notables, excepto el subsector de la construccin, ntimamente ligados a la explotacin de los espacios de ocio destinados al turismo.
Por ltimo, el nivel cultural era otra de las caractersticas estructurales de nuestra poblacin,
siendo los ndices de analfabetismo superiores al resto del territorio espaol y, por supuesto, a
los europeos. Con la terciarizacin de la economa islea, destacando el progreso del turismo, se
produce una sustancial mejora en el nivel de vida de los canarios y con ello, una mayor escolarizacin.
Pese a la industria turstica y a la poca ayuda de los organismos oficiales competentes que han
considerado destinar ms subvenciones a otros menesteres que a su juicio, resultaban ms atractivos econmicamente hablando, no se ha conseguido desplazar a la agricultura del engranaje
econmico en su totalidad.

317

318

LA BIODIVERSIDAD Y EL CULTIVO DE LA PLATANERA EN CANARIAS

Indudablemente, los protagonistas que han hecho posible la pervivencia de la agricultura no han
sido otros, que los agricultores canarios (cada vez en menor nmero) que con una actitud emprendedora, sin escatimar esfuerzos, y con una seria voluntad de conservacin y respeto por las
tradiciones que reafirman su identidad.
En este marco conceptual tambin se ha agregado un Dossier que trata de conceptualizar el tema
en sus aspectos agronmicos tales como: botnica y morfologa de la planta, mutaciones, variedades ms comerciales, fitotecnia, plagas y enfermedades, etc. con la finalidad aadida de dar
claras muestras de las posibilidades que ello ofrece en un diseo del currculum flexible como el
existente en el Sistema Educativo, ms concretamente de las potencialidades que presenta de
cara al currculo en accin, llevado a cabo en el aula.
Este apartado del Marco conceptual no se comenta, puesto que desbordaran los lmites de este
documento.

5. MARCO METODOLGICO
El mtodo aplicado fue la realizacin de cuestionarios, completado con revisin bibliogrfica y
revisin documental de libros de texto.
Por tanto, nuestro diagnstico est basado en dos referentes:
a) Un estudio de los resultados de los cuestionarios de los cuales se desprende el conocimiento
que los alumnos de la Universidad de La Laguna poseen acerca del Cultivo de la platanera en
Canarias y, por tanto, de su medio.
b) Una anlisis documental de los libros de texto propios de la Educacin Secundaria Obligatoria y Bachiller con el objeto de comprobar si se trata o no el tema que nos ocupa, la platanera en Canarias en dos materias a priori relacionadas con el objeto de estudio como son: Ciencias Naturales y Biologa.
5.1 Hiptesis de trabajo de la Investigacin
Haciendo un recorrido por mi trayectoria en el mbito de la Educacin Formal me he dado
cuenta de que un tema tan vital como el cultivo de la platanera no ha sido tratado en el Sistema Educativo, ni tan siquiera como referencia para afrontar tantos otros temas (unidades didcticas) pertenecientes al mbito de las Ciencias Naturales o la Biologa. Teniendo en cuenta que esta Institucin es la principal impulsora de la cultura general con la que debiera de
contar todo ciudadano y en la que no puede faltar el conocimiento de su entorno ms inmediato, por ello y partiendo de mi realidad acadmica, la hiptesis de mi investigacin sostiene que los estudiantes de la Universidad de La Laguna desconocen el Cultivo de la Platanera en Canarias.
5.2 Descripcin de la muestra
Para la Primera parte del estudio se ha llevado a cabo un anlisis documental de 46 libros de
texto de diferentes editoriales y propios de las Ciencias Naturales y de Biologa, de Educacin
Secundaria Obligatoria y Bachiller, los cuales se referencian en apartado de la Bibliografa.
Para la segunda parte del estudio se repartieron dos cuestionarios a una muestra de 242 alumnos de la Universidad de La laguna. La muestra estaba formada por alumnos de las ciencias jurdico- sociales y por alumnos de las Ciencias experimentales.
Las Ciencias jurdico- sociales estaba compuesta por alumnos de la Facultad de Pedagoga (73
alumnos) y alumnos del Campus de Guajara (102 alumnos) y las Ciencias experimentales estaba
compuesta por alumnos de la Facultad de Agrcola (67 alumnos)

ALMUDENA HERNNDEZ GIL

5.3 Estrategias de muestreo

Para las dos primeras muestras, se ha elegido un muestreo aleatorio, siendo los individuos seleccionados, en este caso concreto, los alumnos de Primer curso (con poco conocimiento propio de su titulacin y ms de Bachiller) y Tercer curso (con adquisiciones notables de la titulacin que se est cursando) de las facultades de Agrcola y Pedagoga, resultando los grupos
elegidos correspondientes a cada curso, producto del azar. Han sido estas Facultades porque
representan una clara muestra del conocimiento Cientfico (experimental) y de Humanidades,
respectivamente, con el firme objetivo de comprobar si el conocimiento que poseen los alumnos del cultivo de la platanera se ha visto influenciado por estar cursando carreras experimentales, en este caso, los alumnos de la facultad de Agrcola o se debe a la cultura general que
posee el alumnado bien sea por adquisicin en el sistema reglado, ms concretamente, en los
estudios de Bachiller.
Para la tercera muestra seleccionada se ha elegido el muestreo Casual o Incidental, siendo los
alumnos elegidos al azar, con el requisito de ser pertenecientes al Primer curso de carrera y localizados fundamentalmente en la cafetera y zonas abiertas del Campus, mediante el cual se
pretenda la consecucin del mismo objetivo, averiguar el conocimiento que posean dichos
alumnos del cultivo de la platanera en Canarias, aunque este cuestionario iba destinado principalmente a la indagacin del conocimiento del alumnado en cuestin, propio de su cultura general, ya que los sujetos que formaban parte de la muestra tenan que cumplir con el requisito
previo de ser su primer ao en la Universidad de La Laguna.
5.4 Descripcin del Instrumento
En el diseo de esta investigacin se ha hecho uso de la triangulacin, destinado a favorecer un
conocimiento ms amplio del tema que nos ocupa y con el objetivo de alcanzar una mayor validez y fiabilidad de los datos recabados. En este caso concreto, la tcnica de triangulacin empleada ha sido la Triangulacin metodolgica intramtodo, para lo cual se ha aplicado una misma tcnica de recogida y anlisis de datos, pero en diferentes situaciones y momentos, siendo
la finalidad ltima coincidente con la de la de la mayora de las investigaciones, la generalizacin de resultados.
El instrumento seleccionado para la recopilacin de la informacin fueron dos cuestionarios con
preguntas de inters para el objeto de la investigacin.
Las preguntas correspondientes a cada uno de los cuestionarios presentados fueron catalogadas
como preguntas de: perfil, tcnicas o culturales. De forma que las preguntas de perfil se corresponderan con la informacin inherente al alumno y no de su conocimiento. Las preguntas
tanto tcnicas como culturales haran referencia a la informacin demostrativa del conocimiento del alumno. En el caso de las primeras, se correspondera con un conocimiento explcito del
tema, pudindose equiparar al adquirido mediante la educacin reglada, es decir, dentro del Sistema Educativo Formal y las culturales que hacen referencia a un conocimiento emprico o propio de la educacin informal.
Cada una de las tipologas de las preguntas se referencia en los cuestionarios presentados al
alumnado que ha conformado la muestra en el epgrafe del Anexo.
5.5 Procesamiento de Datos y Tcnicas estadsticas aplicadas
En este estudio no nos interesa tanto realizar un tratamiento estadstico de los datos referidos
a una sola variable, destinado a la obtencin de los puntajes individuales, sino el averiguar si
existe algn tipo de relacin entre dos variables por las que han sido medidos los mismos individuos, obtenindose las puntuaciones apareadas o asociadas.
Los contrastes de significacin estadstica empleados se corresponden con la Estadstica paramtrica, pues se han basado en la comprobacin de que los datos responden a las caractersticas de la distribucin normal.

319

320

LA BIODIVERSIDAD Y EL CULTIVO DE LA PLATANERA EN CANARIAS

En este estudio se ha llevado a cabo el estadstico de las correlaciones utilizando el Coeficiente

de Correlacin de Pearson al estar trabajando en mayor medida con datos cuantitativos, con la
utilizacin de determinadas tablas personalizadas, previo producto del clculo de frecuencias en
lo que concierne a la estadstica descriptiva y en lo referente a la estadstica inferencial se ha
hecho uso del estadstico de contraste de hiptesis y el anlisis de varianzas, ANOVA, para la
comparacin de las tres muestras que componen este estudio y as poder establecer inferencias
a nivel poblacional.
Para constatar la viabilidad de la realizacin de inferencias poblacionales mediante la aplicacin
de los estadsticos de contraste de hiptesis se ha llevado a cabo un anlisis previo de la Normalidad de la distribuciones de las muestras para los tres mbitos educativos que se han utilizado en los contrastes, hablamos del test de hiptesis de las correlaciones bivariadas y en segundo trmino, para el contraste de medias muestrales en el ANOVA (preguntas tcnicas y preguntas culturales). Se ha utilizado el programa informtico de estadstica SSPS 13.0.
De esta forma se han correlacionado las variables catalogadas de perfil con todas las dems variables del cuestionario, primero para las dos muestras a las que se le pas el cuestionario I y,
en ltimo lugar, para la tercera muestra, a la cual se le suministr el Cuestionario II.
Para el clculo de las correlaciones se ha elegido el Coeficiente de Correlacin de Pearson, como
decamos anteriormente, el cual nos informa de la interdependencia que existe entre variables apareadas diferentes, de tal modo que cuando una de las variables cambia, nos da la idea de lo que cabra esperar al producirse un cambio, siendo ste ms o menos semejante, en la otra variable, bien
sea en el mismo sentido o en sentido inverso, en funcin de que la relacin entre tales variables
sea positiva o negativa, lo que se determina mediante el signo de tal coeficiente.
En el estadstico de las correlaciones aparecen variables derivadas creadas (variable_der), lo que
fue necesario para aquellas variables que presentasen ms de dos alternativas, pues no se trataba de averiguar la frecuencia de respuesta de una determinada alternativa, en cada una de las
preguntas formuladas en los cuestionarios, sino el anlisis de las preguntas respondidas acertadamente, asignndose a la nueva variable creada, los siguientes valores:
1= Aciertos
0= Errores
Se hizo lo mismo con el resto de variables que pese a tener slo dos alternativas sufrieron una
recodificacin bajo el mismo criterio, haciendo posible, de esta forma, el filtrado y posterior
anlisis. Por tanto, inicialmente se hallaron las correlaciones para las muestras de Pedagoga y
Agrcola sin diferenciar titulacin, obtenindose los resultados que se presentan a continuacin
y que desglosaremos seguidamente.

6 ANLISIS DE LOS RESULTADOS

Anlisis documental de los libros de texto: para contrastar con el curriculum preescrito se ha llevado a cabo un anlisis documental de 46 libros de texto correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria y a Bachiller, de diferentes editoriales, no encontrndose referencia alguna
a la biodiversidad de las Islas Canarias ni, de forma explcita, al cultivo de la platanera: a nivel
conceptual, de propuesta de actividades, de propuesta de investigacin o experimento que, muchas de las editoriales agregan en sus libros de texto (la relacin de libros analizados se puede
observar en el descriptor destinado a la Bibliografa).
Segunda parte del estudio, se presenta a continuacin.
6.1 Anlisis descriptivo global.
Se analizarn de forma conjunta las dos titulaciones (Pedagoga y Agrcola) donde se ha utilizado el Cuestionario I, utilizando para ello las variables derivadas mencionadas anteriormente. De

ALMUDENA HERNNDEZ GIL

esta forma, podremos observar los porcentajes de aciertos en las distintas preguntas y la relacin que existe entre la variable de perfil y estos aciertos.Cuestionario I
Conclusiones
En cuanto al anlisis comparativo de las dos titulaciones cabe destacar que influye positivamente en las respuestas acertadas el Lugar de procedencia de tal manera que si se procede de las
islas ms ligadas al cultivo de la platanera como: Tenerife, La Palma y Gran Canaria se tiende a
responder acertadamente a las preguntas formuladas y con respecto a si se posee Familia o no
dedicada al cultivo de la platanera, no es una premisa para conocer ms acerca del cultivo que
nos ocupa, antes al contrario, en la medida en la que no se posee familia dedicada a este tipo
de agricultura se tiende a acertar ms en las respuestas, motivado por el factor novedoso que a
estas personas les sugiere. En las personas que poseen familia dedicada al cultivo de la platanera se produce lo que los psiclogos denominan habituacin que se produce cuando un estmulo
no es capaz de producir respuesta porque no resulta sorpresivo o novedoso, tendiendo a infravalorar aquello que nos resulta familiar.
La nota diferencial se establece con la variable de los Medios de Informacin, pues se mantienen los porcentajes en los Medios de Comunicacin y Familia para destacar enormemente en el
Sistema Educativo Formal, en el cual apunta porcentajes altos para algunas preguntas en EGB y
Primaria como en el caso de la Titulacin de Pedagoga y para BUP, Bachiller y Titulacin Universitaria llegan las respuestas a algunas preguntas casi al 100% de aciertos y en otras, al total
(100% de los aciertos). Datos lgicos, como hemos dicho con anterioridad, si tenemos las opciones que han de elegirse en BUP o Bachiller influenciadas por la eleccin de la Titulacin Universitaria que se decida realizar. Los porcentajes elevados en la Titulacin Universitaria estn referidos a la Ingeniera Agrcola por razones obvias en funcin de las materias de los planes de
estudio de dicha Ingeniera, los cuales estn directamente relacionados con: la botnica, morfologa, riegos, plagas y enfermedades, ... Sin embargo, esto no sucede en la titulacin de Pedagoga, ya que en BUP y Bachiller no se registran conocimientos impartidos desde el Sistema
Educativo. Y desde la titulacin universitaria se responde acertadamente a algunas de las preguntas, siendo mucho menor el porcentaje de aciertos por pregunta, salvo algunas excepciones.
No obstante, en lo que coinciden es en no registrarse ningn conocimiento acerca de la temtica de la investigacin en los Estudios de Secundaria en las encuestas realizadas en las dos Titulaciones (Agrcola y Pedagoga).
Cuestionario I
Variable de anlisis- Isla de Origen
Porcentaje de Aciertos en Funcin de la Isla de Origen

der
der
ta_
as_
ari
lan
n
p
a
nC
gen
oe
Ori
tiv
l
u
C

r
der
_de
ta_
n
lan
aci
p
c
i
e
tif
od
Fru
Tip

Tabla de aciertos frente a tipo de preguntas acertadas.

er
o_d
ad
g
e
R

321

322

LA BIODIVERSIDAD Y EL CULTIVO DE LA PLATANERA EN CANARIAS

Con respecto al Origen de la platanera responde a un 2,5% acertadamente, procedente de Tenerife. En lo que respecta a por qu se cultiva el pltano en Canarias parecen tener muy claro los
alumnos de los variados lugares de procedencia que es por el clima adecuado.
A la pregunta del tipo de planta al que nos referimos cuando hablamos de platanera aciertan un
50% los de Lanzarote y en un 25% de de la Pennsula, aunque dado lo reducido de la muestra de
estos lugares conviene ampliar dichas muestras en futuros estudios, tomando estos comentarios
a ttulo ilustrativo.
Lo mismo sucede con la fructificacin de la platanera, no llegando los alumnos de Tenerife al
20% de aciertos, en La Palma 28,6%, La Gomera un 33%, destacando Gran Canaria con un 50%
de aciertos.
Con respecto al Sistema de regado que permite un mayor ahorro de agua merece resear: Gran
Canaria con un 100% de aciertos, seguida de La Palma con un 85,7%, Tenerife con 72,8% y la
Gomera con un 66,7% de aciertos.
Inicialmente, el tratamiento estadstico empleado slo diferenciaba entre variables de perfil y el
resto de variables con la finalidad de hallar la relacin entre las mismas, pero ahora se va a diferenciar entre variables tcnicas y culturales, clasificacin que fue realizada de manera conjunta con mi tutora en base a los requerimientos conceptuales que consideramos, debera manejar
el alumnado para responder correctamente, siendo el objeto de este apartado averiguar si existe o no relacin entre las respuestas acertadas de preguntas tcnicas y culturales determinando
as, si los alumnos poseen o no conocimiento del cultivo de la platanera en Canarias y cmo se
relaciona ese conocimiento con los campos de estudio, dilucidando para cada caso el porcentaje de preguntas respondidas por cada uno de los grupos. Para llevar a cabo tal anlisis se calcul la media de las preguntas respondidas acertadamente tanto tcnicas como culturales por el
alumnado, as como los porcentajes de esas medias con la finalidad, ste ltimo paso, de que resulte ms comprensible al lector.
Despus de haber visto diferencias en el anlisis de correlaciones de las variables dos a dos se
realizaran comparaciones entre las preguntas tcnicas y culturales realizando un contraste de hiptesis de las Titulaciones para lo cual se utiliz el Anlisis de varianza, tambin conocido como
ANOVA del programa estadstico SPSS 13.0, ya que permite hacer un anlisis comparativo de las
medias de la distribucin de datos de varias muestras para establecer luego, inferencias poblacionales.

ALMUDENA HERNNDEZ GIL

Resultados del Anova: Test de Hiptesis

CULTURALES Ho:PorcMedio G=PorcMedio
P=0,0001
P=PorcMedio A
H1: Al menos dos son diferentes

<alfa=0,01(99%)

Ho:PorcMedio G=PorcMedio P
H1: son diferentes

P=0,492

>alfa=0,01 o 0,05

Aceptamos Ho

Ho:PorcMedio P =PorcMedio A
H1: son diferentes

P=0,0001

<alfa=0,01

Aceptamos H1

Ho:PorcMedio G=PorcMedio A
H1: son diferentes

P=0,0001

<alfa=0,01

Aceptamos H1

<alfa=0,05

Aceptamos H1

TCNICAS

CULTURALES Ho:PorcMedio G=PorcMedio

P=0,015
P=PorcMedio A
H1: Al menos dos son diferentes
Ho:PorcMedio G=PorcMedio P
H1: son diferentes

Aceptamos H1

al menos existen dos

al menos existen dos diferentes

P=0,006

<alfa=0,01

Aceptamos H1

CULTURALES Ho:PorcMedio P =PorcMedio A

H1: son diferentes

P=0,019

<alfa=0,05

Aceptamos H1

Ho:PorcMedio G=PorcMedio A
H1: son diferentes

P=0,539

>alfa=0,01 o 0,05

Aceptamos Ho

Conclusiones:
Podemos decir que existen diferencias entre las preguntas tcnicas de las muestras de Pedagoga y Agrcola y en las de Guajara y Agrcola, no existiendo diferencias apreciables entre las
muestras de Guajara y Pedagoga para las preguntas tcnicas y que igualmente, existen diferencias entre las preguntas culturales referidas a las muestras de Guajara y Pedagoga y Pedagoga
y Agrcola, sin embargo no se aprecian diferencias significativas entre las muestras de Guajara y
Agrcola para las preguntas culturales, lo que traducido a medias y porcentaje quedara como
veremos a continuacin.

Guajara

Tcnicas

Culturales

N. preguntas total

Media de preguntas acertadas

2,1

3,1

41,6%

51,6%

Porcentaje de aciertos
Pedagoga

N. preguntas total

Media de preguntas acertadas

2,4

2,2

39,5%

44,7%

Porcentaje de aciertos
N. preguntas total
Agrcola

Media de preguntas acertadas

Porcentaje de aciertos

4,1

2,7

69,1%

44,6%

323

324

LA BIODIVERSIDAD Y EL CULTIVO DE LA PLATANERA EN CANARIAS

Como se puede apreciar los alumnos de Guajara, responden a una media de 2,1 preguntas, por
cada 5 preguntas tcnicas formuladas. Para el caso de las preguntas culturales, responden a una
media de preguntas acertadas de 3,1 de cada 6 preguntas formuladas.
En el caso de Pedagoga, con las preguntas tcnicas sucede lo mismo, pero de manera ms acentuada puesto que de 6 preguntas tcnicas realizadas, responden a una media de 2,4 preguntas
acertadas, lo que a priori parece lgico al alumnado elegir y estar cursando una carrera de Humanidades en la que probablemente la opcin elegida en el Bachillerato tambin haya sido la de
Humanidades, en el caso de las preguntas culturales, los alumnos de Pedagoga responde a una
media de 2,2 preguntas acertadas por cada 5 preguntas formuladas, aunque no sucede lo mismo
con los alumnos de Agrcola, los cuales responden acertadamente a una media mayor de preguntas tcnicas formuladas, pues de cada 6 preguntas realizadas responden a una media de 4,1 preguntas acertadas. Sin embargo, comprobamos, una vez ms, que la media de preguntas acertadas y catalogadas como culturales casi se iguala con la media de los alumnos de Pedagoga, ya
que de 5 preguntas formuladas responden a una media de 2,7 preguntas culturales acertadas.
Esto se puede apreciar igualmente, en la tabla con porcentajes que se muestra con anterioridad,
aunque matemticamente representan lo mismo, pues dichos porcentajes se desprenden de la
media de preguntas acertadas vistas con anterioridad para cada catalogacin y muestra preestablecida, no obstante las cantidades vistas en porcentajes, son ms fcilmente perceptibles por
los destinatarios.
Porcentaje Medio de Guajara, Pedagoga y Agrcola para las preguntas tcnicas y culturales.
Tcnicas Culturales
Porcentaje Medio G

41,6%

51,6%

Porcentaje Medio P

39,5%

44,7%

Porcentaje Medio A

69,1%

44,6%

Dichos resultados se ilustran mediante el grfico que se muestra a continuacin:

Grfico de Titulaciones

ALMUDENA HERNNDEZ GIL

Como se puede apreciar no existen diferencias significativas en el porcentaje de preguntas culturales respondidas acertadamente con respecto a los alumnos de Pedagoga y Agrcola (mbito
de las ciencias jurdico- sociales y experimentales) pues presentan un porcentaje muy igualado,
44,7 y 44,6%, respectivamente. Sin embargo, los alumnos de Guajara responden en un porcentaje sensiblemente superior a los de anteriores (Pedagoga y Agrcola) con un 51,6% preguntas
acertadas.
Con respecto a las preguntas tcnicas el porcentaje de aciertos en los alumnos de Guajara no presenta diferencias significativas con los de Pedagoga (mbito de las Ciencias jurdico-sociales),
pues representan un 41,6% y un 39,5% respectivamente.
Si se comparan los resultados anteriores con los resultados de los alumnos de Agrcola para las
preguntas tcnicas, se puede observar una notable diferencia, pues contestan a un 69,1% preguntas acertadas, resultado que analizndolo desde su formacin univesitaria y basndonos en
la revisin de los planes de estudio que llevamos a cabo de la Titulacin de Ingeniera Agrcola,
en la que se difunde conocimiento relacionado indirectamente con la agricultura platanera, ya
que las materias, tanto troncales como obligatorias, se encuentra ligadas a la Agricultura y la
Botnica que simplemente realizando una transferencia de conocimientos tendran que obtener
un porcentaje mayor de aciertos, propio de un Ingeniero Agrcola. Adems derivado de la revisin de los planes de estudio y de entrevistas con los alumnos llegamos a la conclusin que durante los estudios no se les habla del cultivo de la platanera a menos que elija una asignatura
optativa en el tercer curso que lleva por ttulo: Cultivo de la platanera en Canarias. Por tanto,
lo dicen estos resultados, el anlisis documental de libros de texto y este tipo de argumentos a
los que hemos llegado mediante esta investigacin, se cumple nuestra hiptesis de partida, esto
es, el conocimiento que poseen los estudiantes de la ULL se presenta deficitario y, por ende, el
conocimiento del medio que les rodea.
Resultados que estn en sintona con la valoracin que realiza el propio alumnado, pues a la pregunta de, si estudiaron acerca del cultivo del pltano en Bachiller, de 102 alumnos, 90 responden negativamente y slo 12 responden que s han estudiado acerca de tal temtica en Bachiller y ms significativo resulta que de los nicos 12 alumnos que dicen haber estudiado en relacin con el cultivo, todos lo han considerado insuficiente.

7. BIBLIOGRAFA
LVAREZ DE LA PEA, F. J. (1981). Cultivo de la Platanera. Madrid. Ministerio de Agricultura. Publicaciones de Extensin Agraria.
BETHENCOURT MASSIEU, A. (EDS.) (1995). Historia de Canarias. Las Palmas de Gran Canaria. Excmo. Cabildo Insular de Gran Canaria.
CARBONELL SEBARROJA, J. (EDS.) Y GIMENO SACRISTN, J. (2004). El sistema educativo: una mirada crtica. Barcelona. CissPraxis.
CARBONELL, E. Y SALA, R. (2002). An no somos humanos. Propuesta de humanizacin para el
tercer milenio. Barcelona. Pennsula/ Atalaya.
CHAMPION, J. (1968). El Pltano. Barcelona. Blume.
CONSEJERA DE AGRICULTURA, GANADERA, PESCA Y ALIMENTACIN (2005). Negociaciones internacionales sobre el pltano y Arancel nico. Canarias agraria y pesquera, 77-78, 25-47.
CONSEJERA DE AGRICULTURA. JUNTA DE CANARIAS (1982). La Problemtica del Cultivo del Pltano y su Incidencia en la Produccin Agraria de las Islas Canarias. La Laguna (Tenerife). Autor.

325

326

LA BIODIVERSIDAD Y EL CULTIVO DE LA PLATANERA EN CANARIAS

DAZ DOMNGUEZ, M. A.; DIRIGIDA POR FERNNDEZ CALDAS, E. (1975). Estudio de la fertilidad
de los suelos y nutricin mineral en los cultivos de pltanos de Tenerife. Universidad de La
Laguna. Tesis doctoral.
FELICIANO, L. (1996). Dossier terico La Investigacin Educativa, de la asignatura: Bases Metodolgicas de la Investigacin Educativa. Universidad de La Laguna.
GIMENO SACRISTN, J. (1994). El curriculum: una reflexin sobre la prctica. (4 Ed.). Madrid.
Morata.
HERNNDEZ GMEZ, G. (1991). Los Pltanos. Barcelona. IMPRE RPID.
LECUONA FERNNDEZ, M. DEL CARMEN. (1975). Contribucin al estudio estructural de la platanera en Canarias. Santa Cruz de Tenerife. Caja General de Ahorros.
LUACES MNDEZ, P. E IDEASPROPIAS (2004a). Educacin Medioambiental. Modelos y Estrategias
de Actuacin. Vigo (Espaa). IdeasPropias.
MARTN PREVEL, P. (1979). Apuntes del Curso sobre la Fisiologa de la Platanera en relacin con
las prcticas de cultivo. Santa Cruz de Tenerife. Colegio Oficial de Ingenieros Agrnomos.
Texto mecanografiado indito.
MARTN RUZ, J., PREZ MARRERO, L. M. Y GONZLEZ GARCA, E. (1991). La agricultura del pltano en las Islas Canarias: situacin actual y perspectivas de futuro. Las Palmas de Gran Canaria. Cabildo Insular.
MNDEZ HERNNDEZ, C. (1994). El deshijado de la platanera. Santa Cruz de Tenerife Servicio de
Agricultura del Cabildo Insular de Tenerife. (Hojas divulgativas).
MONOGRAFAS DE EDUCACIN AMBIENTAL (2003). Conocimientos Bsicos de Educacin Ambiental. Base de datos para la elaboracin de actividades y programas. Barcelona. GRA, de
IRIF, S.L
PREZ MARRERO, L. M. (2000). El Pltano Canario en el Contexto Internacional. Su Historia Agrocomercial. Islas Canarias. ASPROCAN (Asociacin de Organizaciones de Productores de Pltanos de Canarias).
RIECHMANN, J. (2003). Cuidar la T (t) ierra. Polticas Agrarias y alimentarias sostenibles del siglo
XXI. Barcelona. Icaria. Rodrguez Brito, W. (1986).
La agricultura de exportacin en Canarias (1940-1980). Universidad de La Laguna. Consejera de
Agricultura, Ganadera y Pesca. Tesis doctoral.

EVOLUCIN DE LAS REPRESENTACIONES

SOCIALES DEL RO LIS A TRAVS DE LA
PRENSA LOCAL EN LA SEGUNDA MITAD DEL
SIGLO XIX (1854-1910): UNA LECTURA
SOCIO-HISTRICA DEL AMBIENTE Y LA
EDUCACIN AMBIENTAL
Mrio Accio B. M. Correia de Oliveira
DEA 2007 - [email protected]
Directora de investigacin: Dr. Pablo ngel Meira Cartea. Departamento Teora e Historia de la Educacin.
Universidad Santiago de Compostela.
Palabras clave: Ro Lis, cuenca hidrogrfica, representaciones sociales del ambiente, historia social del ambiente, educacin ambiental, prensa local.
Resumen: Las relaciones entre el hombre y el ambiente han ido evolucionando a lo largo del tiempo condicionadas, entre otras variables, por las representaciones del entorno que cada sociedad ha ido construyendo
como resultado de las interacciones establecidas con l y de la aplicacin histrica de distintos filtros sociales y culturales.
El ro Lis es el eje principal de una cuenca hidrogrfica localizada en la regin litoral-centro de Portugal. Actualmente, est bien caracterizado desde un punto de vista analtico y biofsico, pero no lo est tanto en el
conocimiento y comprensin de las relaciones histricamente establecidas entre el ro y quienes han habitado y habitan su cuenca.
A travs de esta investigacin se pretende ayudar a reconstruir histricamente las representaciones sociales
del ro Lis y del sistema ambiental en el que se inserta. Se toma como referencia un perodo histrico que abarca desde 1854, fecha de edicin del primer peridico en Leiria, hasta 1910, ao que marca el paso de la Monarqua a la Repblica. Para ello analiza el contenido de 505 artculos, extrados de 2.160 peridicos consultados, representativos de los 56 aos estudiados. Las ideas e informaciones extradas se agruparon y categorizaron para permitir la reconstruccin de las representaciones sociales del ro Lis y de su cuenca hidrogrfica,
as como tambin de las relaciones establecidas entre los leirienses y el ro a lo largo de medio siglo. Tambin
se procedi a reconstruir parcialmente la historia legal, oficial e institucional asociada al ro, as como el vocabulario tcnico y medioambiental utilizado en esa poca. La investigacin se incluye en un proyecto ms
amplio para estudiar 3 siglos (1854-2004), con la finalidad de conformar una panormica amplia de la evolucin de las representaciones sociales de la cuenca hidrogrfica del ro Lis contextualizada en la evolucin de
las representaciones sociales del ambiente en general. Con esta aproximacin se pretende hacer una contribucin significativa a la comprensin de la historia social del medioambiente y de la Educacin Ambiental.

MRIO ACCIO B. M. CORREIA DE OLIVEIRA

1. INTRODUCCIN
El ro Lis es el principal curso fluvial de la pequea cuenca hidrogrfica que lleva su nombre y
est situada en la regin centro-litoral de Portugal. Esta cuenca ha sufrido agresiones medioambientales sistemticas, revelndose como un catalizador de reflexiones e iniciativas de carcter
social y pedaggico, entre las cuales la Educacin Ambiental se destaca como uno de sus principales instrumentos. Las acciones realizadas desde este punto de vista acaban por plasmar, de
forma directa o indirecta, las representaciones que los agentes promotores tienen del ambiente
y, concretamente, del ro Lis y de su problemtica ambiental especfica.
Si la evolucin socio-demogrfica de la regin y los perfiles fsicos y econmicos que la caracterizan son de acceso relativamente fcil a travs de una extensa bibliografa, no sucede lo mismo con datos o estudios relacionados con la evolucin histrica, social y cultural de las relaciones hombre-naturaleza/ambiente. Sin embargo, Saraiva (1999) ya apunta alguna reflexin sobre
esta dimensin, con la particularidad ms interesante si cabe de centrarse en la percepcin social de los ros, lo que ha llevado a considerarla una referencia nuclear para el desarrollo de este
estudio. En un plano ms internacional tambin han sido considerados los aportes de Arnold
(2000), Molina (1993), Molina y Alier (2001), y de McNeill (2003).
Mientras la dimensin biofsica de las relaciones entre el hombre y el ambiente es objeto de
abundantes programas de investigacin en el campo de las Ciencias Naturales, el anlisis de las
representaciones sociales que mediatizan dichas relaciones y que, de alguna forma, las estructuran culturalmente, carece de la misma profundizacin. Por esta razn, el reto de conocer mejor
la evolucin histrica y cultural de las relaciones entre hombre y el medio, y de analizar como
las representaciones sociales del ambiente fueron evolucionando, puede ser una contribucin
importante para entender mejor la relacin que actualmente mantenemos con l. Es, pues, a partir de esta perspectiva, que la investigacin se propone los siguientes objetivos:
Analizar la evolucin de las representaciones sociales del ambiente a travs de cmo han evolucionado las representaciones del ro Lis y de su cuenca fluvial desde 1854 hasta 1910 (y,
posteriormente, hasta 2004);
Identificar la evolucin de las imgenes y las representaciones de este ro a lo largo del periodo acotado para el anlisis;
Conocer las relaciones mantenidas entre los leirienses y el ro, en el perodo definido para el
anlisis;
Conocer la evolucin histrica del lenguaje, el discurso y el vocabulario ambiental aplicado al ro y a su entorno, tratando de captar a travs de su evolucin la progresiva toma de
conciencia social sobre la cuestin ambiental a varios niveles territoriales;
Captar cmo la prensa escrita ha podido contribuir a la construccin de las representaciones
sociales del ro y del ambiente, pudiendo actuar al mismo tiempo espejo de dichas representaciones y herramienta de generacin y divulgacin social de las mismas;
Profundizar en el conocimiento sobre la cuenca hidrogrfica del ro Lis desde una perspectiva
social, histrica y cultural;
Desarrollar nuevas competencias investigadoras.

2. REFERENCIAL TERICO Y CONTEXTUAL

2.1. Una aproximacin a la historia del medio ambiente
Hace diez mil aos, el Hombre, al distribuirse por todo el planeta, fue cambiando progresivamente su condicin de cazador-recolector para convertirse en pastor y agricultor. Este proceso caus, necesariamente, profundas y sucesivas modificaciones en la interrelacin que estableci con
el medio ambiente, igual que tambin se fue modificando y ampliando el cuerpo de conocimientos sobre el entorno que la humanidad ha ido construyendo a lo largo de la historia.

329

330

EVOLUCIN DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL RO LIS A TRAVS DE LA PRENSA LOCAL

EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX (1854-1910): UNA LECTURA SOCIO-HISTRICA DEL AMBIENTE
Y LA EDUCACIN AMBIENTAL

De esta forma, el estudio de las representaciones sociales del ambiente y de su evolucin a lo

largo del perodo en cuestin (1854-1910), puede revelarse como un aporte valioso para comprender las relaciones hombre-ambiente. Entendemos por representacin social un conjunto
conceptos, propuestas y explicaciones creado en la vida diaria durante la comunicacin interindividual. Son el equivalente, en nuestra sociedad, a los mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales; pueden an verse como la versin contempornea del sentido comn
(Moscovici, 1981, citado por Vala, 1996: 354); o tambin, se puede entender como un conjunto
de saberes socialmente construidos y compartidos con distintas funcionalidades prcticas en la
interpretacin y en el control de la realidad (Almeida, 1990, citado por Lima & Coimbra & Figueiredo, 2000: 8), relacionados con el tema.
2.1.1. Hombre y medio ambiente: relacin y representacin
La poblacin mundial ha ido creciendo hasta pocas relativamente recientes a un ritmo moderado: desde unos pocos miles hace 10.000 aos, hasta unos 700 millones de habitantes a finales
del siglo XVII, y despus, en slo tres siglos, se han alcanzado los seis mil millones de humanos.
En este proceso de progresiva ocupacin del planeta, las relaciones establecidas con el ambiente han ido evolucionando, pasando por etapas de mayor o menor grado de simbiosis, en funcin
de los sistemas de produccin adoptados y de los modelos de uso de los recursos elegidos, y tambin en funcin de la evolucin del conocimiento y de su aplicacin tecnolgica. A lo largo de
ms de ocho mil aos, las sociedades preindustriales fundamentaron su evolucin en la dependencia directa de la tierra, depositando en la agricultura y los recursos forestales la garanta de
la subsistencia de las sucesivas generaciones.
En trminos energticos, en las sociedades agrarias el sol era la base energtica de la vida, estrechamente ligada a otros recursos como la energa muscular, la humana y la de otros animales,
la elica, la hdrica y la biomasa vegetal (Molina & Alier, 2001: 41-42). A partir del siglo XVIII,
el equilibrio de esta relacin se modific drsticamente, debido, principalmente, al elevado ndice de crecimiento poblacional, al uso de nuevas tecnologas entonces emergentes y a la utilizacin del carbn como fuente de energa, sealando el principio de la transicin de una economa vegetal, apoyada en un rgimen de energa solar controlada (Molina y Alier, 2001: 41),
hacia una economa fsil (Madureira, 2005: 15).
Sobre todo en Occidente, los elementos que constituyen el ambiente son percibidos como un
conjunto de recursos de libre disposicin para satisfacer las necesidades humanas. Esta representacin del ambiente es, sin embargo, slo una de las muchas que se desarrollaron culturalmente en funcin de distintos contextos biofsicos e histricos. En el presente, como se reconoce generalmente, las relaciones entre la humanidad y el ambiente estn pasando por una etapa crtica. El deterioro de sistemas bsicos de la biosfera por la accin antrpica y la limitada
disponibilidad de recursos para satisfacer adecuadamente las necesidades bsicas de todos
(adems del problema de su reparto desigual), amenazan la posibilidad y la calidad de la existencia humana. Entendiendo que la relacin con el ambiente est culturalmente condicionada
por un conjunto complejo de asunciones sociales sobre lo que ste es y sobre lo que es para
cada sociedad concreta, Sauv (2005) sugiere que el ambiente puede representarse, entre otras
posibilidades, como naturaleza, como recurso, como problema, como sistema, como
lugar donde se puede vivir, como biosfera, como proyecto comunitario, como territorio
o como paisaje, dimensiones o concepciones que casi nunca aparecen ni pueden analizarse
de forma aislada.
Otro acercamiento a la relacin hombre-ambiente, especialmente centrada en la interaccin con
los ros, es la presentada por Saraiva (1999: 24). En su lectura del binomio humanidad-ros identifica la existencia de cinco fases cronolgicas: la del temor, la de armona, la de control,
la de degradacin y, finalmente, la de recuperacin.
Desde otra perspectiva, la Teora Cultural ha sugerido la existencia de cuatro grupos sociales, representativos de las grandes formas de organizacin social contempornea y poseedores de distintas visiones del mundo. De esta estratificacin, obtenida a travs de la valoracin de la ma-

MRIO ACCIO B. M. CORREIA DE OLIVEIRA

yor o menor permeabilidad de las organizaciones sociales al exterior versus las mayores o menores dificultades que las personas encuentran en los grupos o organizaciones a los cuales pertenecen, resultaron cuatro grupos sociales: los igualitarios, los burocrticos o jerrquicos, los Individualistas y los fatalistas (Castro, 2000). En esta lnea, el anlisis de las representaciones sociales del medio ambiente, de acuerdo con Theys (1993, referido por Lima &
Guerra, 2004: 30), permiten identificar tres grandes concepciones en la visin del hombre sobre
el medio ambiente: la concepcin objetiva y biocntrica, la concepcin subjetiva y antropocntrica, y la concepcin objetiva-subjetiva y tecnocntrica.
En sntesis, la relacin entre hombre y la naturaleza/ambiente ha evolucionado a lo largo del
tiempo, de forma ms o menos conflictiva o armnica, permitiendo establecer una secuencia
cronolgica. La evolucin de las relaciones mantenidas entre estos dos polos est condicionada
por los filtros sociales y culturales que cada grupo social ha ido construyendo para interpretar el
entorno que habita y actuar sobre l. Las representaciones del medio ambiente y de las relaciones con l son interiorizadas por las personas en el proceso de socializacin y enculturacin que
marca su pertenencia e integracin en un determinado grupo social y en una determinada cultura. El conocimiento de estas representaciones, de los procesos de transmisin cultural y de su
evolucin histrica en relacin con otros procesos que tambin buscan dar sentido o hacer
inteligible el entorno, como la construccin de las representaciones cientficas, constituye una
tarea necesaria para entender mejor la tarea de la Educacin Ambiental.
2.1.2. El hombre y el ambiente en la historia de Ciencias Naturales
Las ideas ambientalistas se han apoyado, a travs del tiempo y de las sucesivas sociedades, en
visiones marcadamente antropocntricas. En ellas, el ambiente fue creado en interaccin armnica con el hombre o, en otra clave teolgica y social, para que el hombre lo controlase y dominase en funcin de sus necesidades. Para no pocos autores, esta visin antropocntrica constituye el pecado original que nos ha llevado, como especie, a tener que enfrentar la crisis ecolgica actual (Arnold, 2000). La evolucin del conocimiento cientfico, y su papel en el desarrollo social, ha jugado un importante papel en el proceso cultural a travs del cual el hombre se
apropia del medio ambiente y lo pone a su servicio. Veamos retrospectivamente como se ha
operado este proceso desde el punto de vista de la historia de la ciencia.
En los siglos XI y XIII tuvo un fuerte impacto la obra de Aristteles y su relectura en clave cristiana, que acab por aceptar la racionalidad de la ciencia al considerar que el mundo era ejecucin divina, pero el da a da era gobernado por las causas naturales, siendo la orden de la naturaleza la prueba de la existencia del Dios, como citan Amador & Contenas (2001: 54). En
este perodo histrico, el hombre an estaba fuertemente ligado a la tierra y a sus productos.
Segua un estilo de vida tpicamente campesino, que fue dando paso, durante el siglo XV, a nuevas formas productivas y sociales ligadas al desarrollo urbano y mercantil que dan paso a una
aristocracia ansiosa de nuevos valores y estndares del comportamiento. En esta mutacin, el
mundo rural pasa a ser el exponente de lo rstico, lo feo y lo oscuro, de lo salvaje y lo inculto
en la naturaleza; por oposicin a las buenas maneras, el perfeccionismo, el progreso y la razn,
valores representados social y culturalmente por la ciudad, espacio fsico que representaba y
acoga las nuevas ideas emergentes.
En Occidente, los avances en la ciencia se sucedan y en la continuacin del siglo XVI, aparece
la naturaleza mecanizada, manipulada, transformada, analizada y entendida como susceptible de
dominar (Acot, 2001: 20). El hombre pasa a ser una parte integrante del mundo y no su centro, aunque su racionalidad lo sigue situando por encima de todas las cosas. El siglo XVII se ve
marcado por el desarrollo de una concepcin dualista de la realidad, propuesta por Descartes, en
la cual la naturaleza se considera como una suma de procesos mecnicos sobre los cuales la accin humana puede realizar cualquier actividad.
Durante el siglo XVIII contina la expansin demogrfica y se aprecian los impactos culturales
de las aventuras coloniales emprendidas por distintos pases europeos. El progreso de la razn y
de la ilustracin, de la ampliacin de los horizontes del conocimiento geogrfico y cientfico,

331

332

EVOLUCIN DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL RO LIS A TRAVS DE LA PRENSA LOCAL

EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX (1854-1910): UNA LECTURA SOCIO-HISTRICA DEL AMBIENTE
Y LA EDUCACIN AMBIENTAL

contrasta, sin embargo, con las condiciones insalubres en las que viven las poblaciones europeas, particularmente en las ciudades. La conciencia de estos desajustes acabar por contribuir al
nacimiento, a principios del siglo XIX, de un movimiento que aspira a mejorar las condiciones de
higiene y salubridad pblicas, el movimiento higienista, cuyos orgenes ideolgicos se localizan
en los Estados Unidos de Amrica, en 1829. Ya desde el siglo XVIII, a la par que se empezaba a
revelar la degradacin del ambiente urbano y de la calidad de la vida por causa de la industrializacin incipiente, sobre todo en Inglaterra, comienza a emerger un nuevo esttico y moral que
valora la naturaleza salvaje, los paisajes naturales, las plantas y los animales. Estas visiones,
hasta cierto punto romnticas, establecern contrastarn con la concepcin utilitarista de la naturaleza, que elogia la productividad en oposicin a una naturaleza inculta e intil. En esta clave se puede leer el pensamiento de Rousseau, que entiende la naturaleza como ideal de perfeccin, conocida a partir de los sentidos, fuente de la vida y formadora del hombre, en contraposicin a la corriente iluminista, en la cual la naturaleza se percibe como exterior al ser humano
y solamente sujeta al conocimiento a travs de la razn. A caballo entre los siglos XVIII y XIX,
en el seno del movimiento intelectual conocido como Nathurphilosophie (Filosofa de la Naturaleza), surgido principalmente en Alemania, gana consistencia una visin organicista y compleja
de la naturaleza que, de acuerdo con Caride y Meira (2004: 155), se revelar precursor del surgimiento, en la segunda mitad del siglo XIX, de una ciencia ms comprensiva y sistmica de la
naturaleza: la ecologa, con una influencia filosfica y metodolgica clara en los trabajos proto-ecolgicos de Lamarck, Darwin o Haeckel. Es fcil seguir en los autores de este movimiento,
particularmente a travs de la obra de Goethe, la semilla de nociones epistemolgicas que estn
en la base del actual paradigma ecolgico o del paradigma de la complejidad (Caride y Meira, 2004: 154).
Aun en el siglo XVIII, Carl von Linneo public su obra Sistema Naturae, estableciendo el principio de una historia natural en la que los seres vivos son percibidos no solamente en su especificidad, pero tambin en las relaciones recprocas que mantienen y por el lugar que ocupan en
la jerarqua invariante del gran sistema naturaleza (Delage, 1993: 30). Darwin, con la publicacin en 1859 de On the origin of species by means of natural selection, or the preservation of favoured races in the struggle for life, en 1871 de The descent of man, and selection in relation to
sex, y en 1872 de The expression of the emotions in man and animals, contribuye decisivamente a una doble revolucin cientfica. En primer lugar, defiende la lucha permanente por la supervivencia como mecanismo que explica la evolucin y el papel del entorno en la seleccin natural de las especies; esta visin integra un concepto dinmico y evolutivo del tiempo, refuta el
determinismo geogrfico imperante y cuestiona la visin de una naturaleza fija y armoniosa. Simultneamente, Darwin contribuy a desubicar al hombre del centro del mundo natural, considerndolo un avatar ms en la cadena evolutiva. Darwin contribuye a repensar la visin antropocntrica y trascendente del ser humano desarrollada en los siglos anteriores. Su obra cuestiona la idea de un futuro humano de progreso indefinido: nuestra especie, igual que surgi de las
contingencias evolutivas, tambin puede desaparecer si las condiciones ambientales que permiten su existencia se modifican.
En 1866, Haeckel introduce y define formalmente el trmino ecologa, reservando al hombre y a
los animales el mismo estatus en el mundo natural. Entiende que los seres vivos y el mundo fsico comparten la misma sustancia y que la organizacin de la naturaleza tendra que inspirar a
las sociedades, restableciendo la relacin entre el hombre y la naturaleza, gradualmente destruida como resultado de unas formas polticas, econmicas y sociales basadas en una confianza ilimitada en la capacidad de la ciencia para dominar cualquier resistencia por parte de la naturaleza (Delage, 1993). Las alteraciones resultantes de la accin humana sobre la naturaleza comenzaron a llamar la atencin de algunos autores a finales del siglo XIX, muy particularmente
en los USA. Despus de la edicin de Man and Nature en 1864, obra de George Perkins Marsh,
aparecen dos visiones sobre las relaciones humanas con la naturaleza: una conservacionista y
otra preservacionista, lideradas, respectivamente, por Gifford Pinchot y John Muir. El siglo XX,
sin embargo, acab por evidenciar que la relacin de la civilizacin occidental con el ambiente
ha provocado serias disfunciones en los ecosistemas, muchas de ellas irreversibles, y alteraciones sistmicas a nivel global.

MRIO ACCIO B. M. CORREIA DE OLIVEIRA

2.1.3. La evolucin de las Ciencias Naturales en Portugal: del siglo XVIII al principio del
siglo XX
La apropiacin gradual de conocimientos sobre el exotismo y la biodiversidad de plantas, animales y minerales existentes en tierras de Asia, frica y Brasil, consecuencia de la expansin martima portuguesa, y de las exploraciones efectuadas en las colonias y territorios de ultramar, llev en Portugal al inters creciente de muchas personalidades por el estudio de la Historia Natural. Impulso cientfico que se torn ms evidente en las dcadas finales del siglo XVIII. Al nivel
universitario, la reforma de 1772 de las enseanzas cientficas, llev a la creacin de la Facultad de Filosofa, donde se contempl la enseanza de las Ciencias Naturales y las Ciencias Fsico-Qumicas, incluidas en el estudio de la Filosofa Natural. La enseanza da la disciplina de Historia Natural estuvo en el origen de la construccin del Gabinete de Historia Natural y del Jardn Botnico de la Universidad de Coimbra. Ya con anterioridad a la creacin de estas instituciones ya se haba decidido construir en Lisboa, en la Ajuda, el Real Gabinete de Historia Natural,
el Real Jardn Botnico y, conectado con este ltimo, el Laboratorio Qumico y la Casa do Risco,
confirmando el inters gubernamental por en el estudio de la naturaleza. An as, de acuerdo
con Pereira y Pita (1993: 653), en el siglo XIX Portugal no era un centro que produjese trabajos cientficos innovadores o de gran importancia. En gran medida fue un centro de recepcin de
modelos y mtodos cientficos generados en los pases mejor equipados y ms avanzados en la
competicin internacional, tanto a nivel lingstico como a nivel econmico-poltico.
Se destaca, sin embargo, que la mayora de los autores orientaba sus actividades de sistematizacin siguiendo los principios declarados por Linneo. De acuerdo con Pereira y Pita (1993:
658), Jlio Henriques y Arruda Furtado se anticiparon a otros naturalistas europeos y americanos, abogando la necesidad de obedecer a la lgica evolucionista sugerida por Darwin en la exposicin cientfica de los diversos reinos de la naturaleza.
La medicina portuguesa del siglo XIX estaba fuertemente marcada por la fundacin en 1825 de
las Escuelas Reales de Ciruga de Lisboa y de Porto, que se transformaron en Escuelas MdicoQuirrgicas en 1836. Fue a travs de la escuela Mdico-Quirrgica del Porto, con la labor de Ricardo Jorge, que en el ltimo cuarto del siglo XIX, la higiene mdica present a una notable evolucin como resultado de sus trabajos en el campo de la salud pblica. Como veremos ms adelante, estos cambios, tanto a nivel internacional como a nivel portugus tendrn efectos en la
representacin social del ro Lis y en como ha ido evolucionando, siendo el trasvase de conceptos e ideas cientficas una de las fuentes que han alimentado esta evolucin.
2.2. El contexto de la investigacin: el ro Lis y la regin de Leiria: del siglo XIX a
principios del siglo XX
2.2.1. Una breve caracterizacin de Portugal en esta poca
A principios del siglo XIX, la poblacin portuguesa era mayoritariamente rural, pobre y, el 76%,
analfabeta. La entrada en el siglo XX fue convulsa: la independencia de Brasil, con grandes repercusiones econmicas; el dominio comercial ingls; diversas revueltas internas y una guerra
civil entre absolutistas y liberales; y, despus, con la desorganizacin generada como consecuencia de la victoria liberal. Este conjunto de situaciones situ el pas en situacin dramtica,
sin equipamientos productivos ni personal tcnico capaz para impulsar la recuperacin econmica y social, en una situacin contraria a la que se verificaba en una Europa que entonces progresaba econmicamente. Con la Regenerao se inici cierta recuperacin econmica, abriendo
la expectativa de un futuro ms prometedor para la segunda mitad del siglo. El Estado asumi la
realizacin de un extenso programa de carreteras, promoviendo la circulacin de los productos
de la agricultura y del comercio, haciendo crecer la clase media que suportada este sector de actividad. Esta evolucin, sin embargo, concentr los rendimientos de la agricultura en manos de
los propietarios de la tierra y agrav las condiciones de vida de los trabajadores rurales, que comenzaron a emigrar a las ciudades, en una fase inicial, y a destinos ms distantes, como Brasil,
ms adelante. Con la depresin iniciada con la crisis de 1891, y que se prolongara gran parte
del siglo XX, el pas se quedara otra vez estancado, crendose las condiciones sociales y polti-

333

334

EVOLUCIN DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL RO LIS A TRAVS DE LA PRENSA LOCAL

EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX (1854-1910): UNA LECTURA SOCIO-HISTRICA DEL AMBIENTE
Y LA EDUCACIN AMBIENTAL

cas que precipitaron para el fin de la monarqua y la definitiva emergencia de la Repblica, el 5

de Octubre de 1910.
2.2.2. Leiria Perfil histrico, social y econmico
2.2.2.1. De la fundacin al siglo XVIII
La fundacin y expansin urbana de la ciudad de Leiria est estrechamente vinculada con el ro
Lis. Este curso fluvial hizo de barrera natural en su crecimiento urbano hacia el oeste y como
base de su desarrollo econmico, centrado principalmente en la actividad agrcola en los campos frtiles que se extienden a su alrededor y en la instalacin de tejedores, de molinos y lagares a lo largo de sus riberas. A principios del siglo XVI, Leiria se ha desarrollado esencialmente
siguiendo la margen izquierda del ro Lis, en la franja delimitada por el mismo curso de agua y
la masa rocosa donde se instala el castillo. La creacin de un nuevo espacio, la Praa, que albergar las ferias y los mercados, con el impulso social relacionado, as como la construccin de la
S Catedral (1559-1574), supondr cambios importantes en la morfologa urbana y la dinmica
poblacional de la ciudad. Con este efecto, la trama urbana continu creciendo en torno al ro y,
ya en el siglo XVIII, se ocuparon nuevos espacios en la margen izquierda, resultantes de intervenciones efectuadas sobre el ro a principios del siglo, como se puede observar en la figura 1,
incluida en el Anexo 1.
2.2.2.2. Leiria en el siglo XIX y en principio del siglo XX
El municipio de Leiria, con 702,63 km2, solamente tenia cuatro distritos (Leiria, cabeza del municipio, Marinha Grande, Vieira de Leiria y Souto da Carpalhosa), lo que permite verificar su condicin marcadamente agrcola. Leiria, segn Laorga (1995: 229), tena 2.922 habitantes en
1864, y 3.570 en 1878. Su ligacin con Lisboa y otras ciudades vecinas se increment como consecuencia de la abertura de nuevas carreteras regionales y del ferrocarril, abierta en 1887. Estas
infraestructuras intensificaron el contacto y la circulacin de mercancas en el eje este-Oeste. La
Leiria del siglo XIX, representada en la planta reproducida en la figura 2 del Anexo 2, como escribe Laorga (1995: 236-237), al comentar las descripciones de la ciudad y sus alrededores efectuadas por Ea de Queirs (vivi en Leiria entre Julio de 1870 y Junio de 1871) en su libro O crime do padre Amaro, es una villa de reducidas dimensiones, en la que se accede a los campos
circundantes mediante un simple paseo a pi. El ro Lis, bordeado de umbrosas alamedas, sirve
de frontera entre el mbito urbano desarrollado en su izquierda, de hbitat concentrado, calles
cementadas y alumbrado nocturno, y el rural, con edificaciones dispersadas, caminos de tierra
casi siempre embarrados, rboles, campos de cultivo y ganado. [] En la Praa porticada sita
el escritor una farmacia [] en cuya trastienda se renen los elementos ms progresistas del lugar; una notara y tabernas adems de las tiendas ya aludidas; es decir, se trata de una zona de
gran ambiente social, tanto en las primeras horas de la noche, como los domingos por la maana, con las tabernas llenas de parroquianos [...] las calles que salen de la Praa le parecen a Ea
de Queirs tortuosas y oscuras, con casas altas; [...] El Roco y su mercado dominical; el Terreiro; el cementerio; la Catedral [...] ciertamente era la ciudad de Leiria en los aos setenta una
pequea capital de distrito; alejada, no solo en distancia sino por dificultades del acceso, de los
ncleos importantes del pas; encerrada, por tanto, en s misma aunque abierta a la amplia zona
rural que la rodea y sustenta.
Adems de la evolucin experimentada durante el siglo XIX, la ciudad no se vio afectada por las
epidemias del clera sufridas entre 1853 y 1856. De todas formas se detecta en esa poca una
creciente preocupacin por la salud pblica, que se puede detectar, a lo largo de este siglo y a
comienzos del siglo XX, en algunos discursos y en algunas construcciones otras y obras de saneamiento realizadas en la ciudad. Entre las obras ms destacadas se abord la reduccin en la anchura de la Vala (zanja) Real, su canalizacin y cubricin entre el puente de S. Martinho y el
puente da Fontinha y, en 1860, la construccin de 5 cloacas en la misma zona, al terminar el paseo del Rossio.

MRIO ACCIO B. M. CORREIA DE OLIVEIRA

2.3. La cuenca hidrogrfica del ro Lis

La cuenca hidrogrfica del ro Lis se localiza en la regin centro-litoral de Portugal. Como representa la figura 3 (Anexo 3), se encaja en la Orla Mesocenozica Occidental, entre las coordenadas 3930 y 4000 de latitud Norte, y de 835 y de 800 de longitud Oeste. La cuenca posee
850 km2 de superficie. El ro Lis, con aproximadamente 40 km de longitud, es la lnea de agua
ms importante esta cuenca, en la que existen alrededor otro medio centenar de cursos de agua
de menor relieve. A pesar de su pequea dimensin, la cuenca hidrogrfica del ro Lis padece un
conjunto de problemas ambientales importantes, por la frecuencia y magnitud de su impacto,
causa de una preocupacin creciente entre la poblacin.
El ro Lis nace en el lugar de Fontes, a 400 metros de altitud, y transcurre a travs de los municipios de Leiria y Marinha Grande, hasta desembocar, al Norte de la poblacin de Praia da Vieira
de Leiria. A lo largo de su curso atraviesa la ciudad de Leiria y, pasada esta ciudad, recibe en su
margen izquierda las aguas del ro Lena, cruzando despus un valle donde antes existieron marismas y cenagales que dejaron paso a campos agrcolas como resultado de un extenso conjunto de intervenciones realizadas hace siglos y con continuidad en nuestros das. Dadas las condiciones geolgicas de la cuenca y su clima mediterrneo, el ro Lis y sus afluentes presentan un
rgimen torrencial con fuerte variabilidad de los volmenes a lo largo del ao hidrolgico, cuyas
consecuencias se han sentido histricamente y an en pocas ms actuales, con riadas o sequas
de mayor o menor gravedad que afectaron a la agricultura y a las poblaciones instaladas en sus
bordes.

3. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1. Descripcin del estudio
Al considerar la estrecha relacin existente entre la poblacin de la regin de Leiria, el desarrollo histrico de la prensa local y el ro Lis, se pretende aprovechar esta triangulacin para analizar las representaciones sociales del medio ambiente y de la problemtica medioambiental relacionadas con el ro Lis y su cuenca hidrogrfica. Desde este punto de partida se estudia la evolucin histrica del lenguaje y del vocabulario medioambiental que asociado con estos procesos
en la prensa local. A tal efecto, se propone una metodologa cualitativa que recurre al anlisis
de contenido de artculos publicados en la prensa de Leiria, entre el mes de junio de 1854 y diciembre de 2004, en un total de 150 aos. En esta primera aproximacin, el anlisis limita al
primer tercio de esta secuencia cronolgica: de 1854 a 1910.
3.1.1. Investigacin exploratoria
Con el fin de conocer los ttulos de las cabeceras de prensa local publicadas durante los 150 aos
en cuestin y, obviamente, en los 55 de esta primera aproximacin, se realiz un estudio documental exploratorio sobre la documentacin depositada en el Archivo Distrital de Leiria, adems
de examinar otras fuentes bibliogrficas (Cabral, 1993c: 272-279). Como resultado de esta exploracin se localizaron e inventariaron un total de 90 cabeceras distintas publicadas entre 1854
y 2004.
3.1.2. Definicin de los lmites cronolgicos a considerar en el contexto de la investigacin
Considerando que durante el perodo de 150 aos que abarcar el conjunto del estudio se constataron importantes cambios en la historia portuguesa e internacional, se determin su subdivisin en cuatro periodos distintos, delimitando cada uno conforme a criterios bien identificados en la historiografa portuguesa de las ltimas dcadas:
El primer perodo abarcara desde la fecha de edicin del primer nmero de O Leiriense, en
1854, hasta el final de la Monarqua Constitucional, en octubre de 1910;

335

336

EVOLUCIN DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL RO LIS A TRAVS DE LA PRENSA LOCAL

EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX (1854-1910): UNA LECTURA SOCIO-HISTRICA DEL AMBIENTE
Y LA EDUCACIN AMBIENTAL

El segundo perodo abarcara desde la proclamacin de la Primera Repblica, el 5 de octubre

de 1910, hasta 1926;
El tercer perodo comprende desde 1926 hasta el 24 de Abril de 1974, englobando el tiempo
de la Dictadura Militar y el Estado Novo;
El cuarto perodo comienza con la Revolucin del 25 de Abril de 1974 y se cierra el 31 de diciembre de 2004.
Siguiendo este esquema, se ha determinado por razones prcticas y metodolgicas que la investigacin que aqu se informa se centre en el primero de estos perodos, entre el 1 de julio de
1854 y 5 de Octubre de 1910, por lo que la presente monografa debe ser considerada como una
primera etapa de un itinerario de investigacin ms extenso.
3.2. La seleccin de la muestra
Identificados las 90 cabeceras de prensa local publicadas en el intervalo de 150 aos definidos
para el conjunto de la investigacin, de las cuales 27 lo fueron ttulos en los 56 aos considerados para esta primera fase de la investigacin, se hizo necesario definir los criterios de seleccin de los ttulos a consultar. La primera decisin fue limitar la indagacin solamente a los ttulos depositados en el Archivo Distrital de Leiria, que representan ms del 50% del total de publicaciones, lo que garantiza, en calidad y cantidad, la base emprica necesaria y suficiente para
la investigacin y permite un fcil acceso a los mismos. Despus de esta primera decisin, se
constat la necesidad de establecer criterios ms restrictos, que condujeron a la seleccin de
ocho ttulos. Los criterios adoptados en este proceso fueron los siguientes:
Garantizar la cobertura editorial para el perodo entre el 1 de julio de 1854 y el 5 de octubre
de 1910 (Cuadro 3, Anexo 4);
Reflejar una diversidad editorial que garantice la multiplicidad de opiniones expresada en las
respectivas lneas editoriales, permitiendo la obtencin de distintas perspectivas sobre la temtica objeto de estudio;
Lograr la credibilidad necesaria para la validacin de los datos a reunir;
Representar la mayor longevidad editorial posible.
Aplicando estos criterios no fue posible identificar y analizar peridicos editados en 1861, entre 1869 y 1873, ni entre 1879 y 1881, debido a su inexistencia en el Archivo Distrital de Leiria.
3.3. La recogida de datos
Para la recoleccin de datos se elabor una ficha de registro para cada artculo integrada en una
base de datos especfica desarrollada recurriendo al programa informtico FileMaker Pro 4,0 Database. La ficha de registro se estructur en base a tres dominios:
La identificacin del peridico donde se obtuvo el artculo;
La caracterizacin morfolgica del artculo;
La caracterizacin del contenido del artculo.
Una vez seleccionada la muestra de peridicos a consultar, constituida por 8 cabeceras, se analizaron un total de 2160 ejemplares, en los que se localizaron todos los artculos en los que se
haca referencia explcita al ro Lis (ver cuadro 1). Cada uno de los 505 artculos identificados
fue posteriormente fotografiado, codificado e inscrito en la base de datos e impreso para su posterior anlisis para detectar, registrar y categorizar los conceptos, los temas y las ideas clave en
l contenidos, posibilitando su posterior categorizacin.

MRIO ACCIO B. M. CORREIA DE OLIVEIRA

Peridicos ledos

Artculos seleccionados

O Leiriense

Peridicos

506

63

Correspondncia de Leiria

139

39

53

17

O Lis

Lis e Lena

Revista de Leiria

24

Ecos do Lis

12

O Districto de Leiria

1.424

377

TOTAL

2.160

505

A Opinio

Cuadro 1. Peridicos ledos y artculos seleccionados

4. EL ANLISIS DE LOS DATOS Y LA INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

4.1. El anlisis de los datos
4.1.1. Anlisis morfolgico
La figura 4 (Anexo 5), evidencia el peso de los peridicos O Leiriense, O Districto de Leiria y Correspondncia de Leiria en la cobertura editorial del perodo de tiempo considerado, as como en
el conjunto de artculos seleccionados como resultado de su lectura. Muestra, tambin, una casi
ausencia de peridicos publicados o artculos seleccionados en los aos 1859, 1860 y 1868. En
contraste, los aos 1902 y 1903 revelan una elevada presencia en cabeceras editadas y nmero
de artculos publicados que hacen mencin explcita al ro Lis, apareciendo, en algunos ttulos,
ms que un artculo seleccionado. La presentacin que relaciona el nmero de artculos seleccionados y el ao de edicin, en la figura 5 (Anexo 6), permite percibir mejor la cobertura temporal, representada ptimamente, y la extraordinaria actividad editorial relacionada con el objeto
de anlisis durante los aos 1902 y 1903. En general, a lo largo del periodo analizado, la aparicin de artculos con referencias al ro Lis muestra un comportamiento irregular, con picos destacados en los aos 1902 y 1903. Esta anomala se debe, en gran parte, a la edicin de un nmero importante de artculos relacionados, por una parte, con la Cuenca hidrogrfica, con la aprobacin de reglamentos y la formulacin de crticas relacionados con la actividad de la Junta Directora dos Servios de Correco do Regmen do rio Liz; y, por otra, con las inundaciones y la utilizacin del ro, en distintos momentos. Se aprecia, tambin, la existencia de cierta continuidad
editorial en la aparicin de informaciones y noticias relacionadas con el ro Lis, especialmente a
partir de 1864, lo que prueba una interaccin regular entre el ro y los habitantes de su cuenca.
De los 505 artculos seleccionados, 181 se ubican en la primera pgina, 306 en las pginas centrales y solamente 18 en la ltima pgina. Entre los artculos de primera pgina, 82 llevan un titular destacado, como se puede observar en figura 6 (Anexo 7), lo que aumenta su potencial de
impacto sobre el lector. El anlisis de esta figura permite constatar que los artculos publicados
en primera pgina acompaan la evolucin general de la curva que representa la totalidad de los
artculos seleccionados, verificndose igual comportamiento en lo tocante a la insercin de titulares en primera pgina. La observacin ms detallada de la curva que representa la presencia de
titulares destacados en primera pgina permite percibir la regularidad de su insercin a lo largo
del tiempo, as como de su incremento a partir de 1875 y hasta 1903, ao en que el ro parece
perder otra vez relevancia reduciendo su presencia en las primeras pginas de la prensa local. El
anlisis del tipo de artculos en los que se encuentran referencias al ro Lis muestra que los tex-

337

338

EVOLUCIN DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL RO LIS A TRAVS DE LA PRENSA LOCAL

EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX (1854-1910): UNA LECTURA SOCIO-HISTRICA DEL AMBIENTE
Y LA EDUCACIN AMBIENTAL

tos publicados en forma de Editoriales, Noticias, Opinin, Informacin, Seccin noticiosa y Crnica, secciones cuyo contenido se relaciona ms directamente con la transmisin de ideas personales o lneas editoriales y con noticias ms descriptivas, representan 412 entradas, un 82% del
total, confirmando la proximidad y la relevancia de los artculos sobre el ro en el cotidiano de
los lectores.
4.1.2. Anlisis temtico
La lectura de cada uno de los 505 artculos seleccionados sirvi para analizar su contenido con
el objetivo de detectar los conceptos y las ideas clave con respecto al ro Lis, a su cuenca hidrogrfica y a las relaciones que se establecen con las poblaciones ribereas. La informacin resultante de este anlisis, reconocidas las principales ideas expresadas en los artculos analizados,
se agrup y clasific en funcin de las siguientes categoras prefiguradas: el Ro como amenaza, el Ro, las obras y el control de los fenmenos naturales, el Ro como recurso, el Ro
como representacin esttica-literaria, el Ro como unidad administrativa y regulador del territorio, adems de una serie de Categoras emergentes que se presentarn despus.
a. El ro como amenaza
Una de las representaciones ms evidentes en el anlisis de los artculos es la imagen amenazadora y destructora que se transmite del ro: El Lis fue siempre una amenaza para la ciudad (O
Districto de Leiria, 01/12/1900), como resultado de las inundaciones regulares que provocaba y
la destruccin consiguiente de propiedades, bienes e infraestructuras en su curso o en la desembocadura. Como resultado de estos episodios, las sensaciones y las emociones generadas por el
ro se reflejan en el uso de trminos presentados en el Cuadro 2 clasificados en funcin del ao
en el que aparecen citados por primera vez. Esta batera de vocablos permite afirmar que el era
considerado por la poblacin, de la ciudad, del campo o de la desembocadura, como una amenaza real a su vida cotidiana, sobretodo teniendo en cuenta que las referencias a riadas e inundaciones distribuidas homogneamente durante el perodo en anlisis, destacndose los aos
1876, 1877, 1883 y 1902. Con independencia de que los artculos se centren ms la descripcin
de las inundaciones o en reflexiones sobre sus causas, el carcter amenazador y destruidor del
ro est siempre presente.
b. El ro, las obras y el control de los fenmenos naturales
Las referencias a obras realizadas en el ro y en su cuenca hidrogrfica son tambin frecuentes.
La mayora de ellas se ocupan de obras realizadas para el control del ro, as como de las reconstrucciones para restaurar los efectos de las riadas regulares. Tambin aparecen noticias sobre intervenciones asociadas con el uso del curso fluvial o de sus riberas con el ocio, con la salubridad y la construccin del matadero en sus mrgenes, entre otros temas.
Estas referencias se pueden clasificar en dos grandes grupos: uno que agrupa artculos que presentan sugerencias y proyectos de mejora, que se publican de forma ms o menos regular a lo
largo del perodo en cuestin; y otro, con noticias que informa de las obras previstas o ya en realizacin, que aparecen de forma ms abundante a partir de 1875, destacando los aos de 1895,
1902 y 1903 por el nmero de referencias a obras efectuadas. Estas referencias a obras realizadas presentan algunas particularidades en funcin del tramo de ro en el que se realizan. A pesar de insistir mayoritariamente en la necesidad de mantenimiento general de todo su cauce para
impedir la destruccin de propiedades y bienes, lo cierto es que la mayor parte de las intervenciones se centran en el tramo urbano: a la conservacin y utilizacin del espacio cerca del maracho; a obras en las paredes de proteccin de la captacin de aguas del ro; a la destruccin
o reconstruccin de puentes, con relevancia especial al Puente del Hospital, debido a los riesgos
que supona como obstculo a la progresin de las aguas, creando condiciones objetivas para la
presencia de inundaciones: Con las prolongadas lluvias [...] estuvieron casi completamente bloqueados los arcos del viejo puente sobre el ro Lis, en esta ciudad [... ]. Es muy urgente la demolicin de aquel coloso, hoy sumergido en arena [...] (O Districto de Leiria, 14/01/1883).

MRIO ACCIO B. M. CORREIA DE OLIVEIRA

Tambin aparecen referencias a obras en los tramos fluviales ms rurales, con sugerencias y reflexiones sobre la necesidad de regular el caudal del ro para mantener los campos libres de inundaciones y lodos; sobre la fijacin de ridos en las orillas y sobre la reforestacin de riberas y
terrenos incultos; sobre la estabilidad y a la recuperacin de motas y zanjas; y tambin sobre las
preocupaciones generadas por las dificultades para financiar las obras de regulacin del cauce y
la construccin y recuperacin de puentes. Entre las intervenciones realizadas, o propuestas,
para la desembocadura del ro Lis, destacan la construccin de un puerto o barra y la desobstruccin y fijacin de las arenas a travs de la repoblacin de las dunas.
Es posible, incluso, identificar una secuencia cronolgica en la utilizacin de un conjunto de trminos y conceptos relacionados con las obras realizadas o proyectadas sobre el ro y su cuenca
hidrogrfica, representada en el cuadro 2 De especial relevancia es la primera utilizacin constatada del trmino cuenca hidrogrfica, en 1882, que da cuenta, aunque sea desde una perspectiva ingenieril y de gestin, de una visin menos mecnica y ms sistmica del ro y su entorno.
c. El ro como recurso
El anlisis de los artculos permiti distinguir otro conjunto de artculos que informan de la utilizacin del ro y de sus mrgenes como recurso para distintas iniciativas socioeconmicas. En
el Cuadro 2 se ordenan por orden cronolgico. Uno de los aprovechamientos ms destacados en
esta etapa es el uso del ro para navegacin recreativa, sobre todo en el tramo urbano, que tuvo
sus momentos ms destacados en 1855, con la fundacin de la Empreza de Navegao Recriativa
do Liz, en 1882 y en 1907: Tenemos pues instituida en Leiria una asociacin recreativa con objetivo de, siendo navegable el ro de puente a puente, en toda la longitud del paseo, poder navegar dos barcos de la compaa para diversin de los socios y sus familias (O Leiriense,
08/08/1855). Otros usos reflejados son la audicin de msica, la realizacin de distintas fiestas
y paseos, la prctica de la natacin y la pesca, el lavado de ropa, la limpieza de animales, la enseanza de conduccin en sus mrgenes, el transporte de personas, el lavado de alcantarillas, el
vertido de las cloacas de la ciudad y el lavado de sus calles, para el riego en el campo y en la
ciudad, para el suministro de bomberos, para consumo humano, para la obtencin de energa y
como escenario para el adiestramiento militar.
d. El ro como representacin esttica/literaria
El ro Lis es elogiado, la mas de las veces en estilo laudatorio, por sus bellezas naturales y la calma de sus aguas, por la vegetacin de sus mrgenes y por los sonidos agradables que en ellas se
podan gozar. Cualidades que invitaban al descanso, al paseo y al romance, en reflexiones que se
expresan en referencias que hacen uso tanto de la poesa como de la prosa. Solamente un paseo por el Lis se dice en uno de estos textos laudatorios-, aquel hermoso hilo de cristal que serpentea a tus pies, va, manso, a sepultarse en el rebelde Ocano que lo confunde (O Districto de
Leiria, 01/11/1885). Las 26 referencias clasificadas en esta categora se distribuyen entre 1855
y 1905, publicndose 7 de ellas en 1855 y 1856, con 4 y 3 referencias, respectivamente. Estas
referencias se presentan en el Cuadro 2 por orden cronolgico de aparicin.
e. El ro como agente administrativo y regulador del territorio
Este tratamiento del ro se ha detectado en 54 artculos publicados a lo largo del periodo analizado, con una mayor incidencia en los aos 1902 y 1903, con 23 y 13 artculos, respectivamente. Estas referencias hablan de la relacin existente entre el ro y un conjunto de instituciones
a l asociadas, as como de la promulgacin de leyes y normativas directamente relacionadas con
su manejo, uso y gestin. En ellas el ro aparece asociado a las distintas administraciones con
competencias en l: la municipal, el Gobierno Civil y el Ministerio de Obras Pblicas. Adems, el
ro se vincula a la existencia de otras instituciones e iniciativas ms especficas: las Juntas do
Campo, creadas mediante Decreto el 21 de Marzo de 1840 (O Leiriense, 16/04/1876), al Reglamento para las circumscripes hydraulicas, del que habla la ley de 6 de Marzo de 1884 (O Distric-

339

340

EVOLUCIN DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL RO LIS A TRAVS DE LA PRENSA LOCAL

EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX (1854-1910): UNA LECTURA SOCIO-HISTRICA DEL AMBIENTE
Y LA EDUCACIN AMBIENTAL

to de Leiria, 1886); la Direco Hidrulica de Coimbra; a la creacin de la Junta Directora dos

Servios de Correco do Regimem do Rio Liz; al Servio Silvcula da Bacia do Rio Liz; y a la Junta
de Sade Pblica, aunque con carcter consultivo.
En los artculos detectados, fue posible detectar y calibrar la importancia del ro en relacin con
la ubicacin de la ciudad y el valor de las propiedades, siendo un referente en el trazado de lmites administrativos a varios niveles. Desde este punto de vista, administrativo y normativo, el
ro Lis aparece asociado a su cuenca hidrogrfica, siendo usado este concepto por primera vez
en la prensa local analizada el 17 de Septiembre de 1882: para su realizacin solo vemos una
seria dificultad, que ha de ser general para todas las cuencas hidrogrficas del reino, la necesidad de tales reformas (...) (O Districto de Leiria, 17/09/1882). Despus, entre 1882 y 1903, este
concepto aparece 39 veces. En 1902 aparece en 23 artculos, que se ocupan en su mayora de la
promulgacin del Reglamento para los Servicios de Correccin del Rgimen de la Cuenca del Liz, y
la publicacin de un conjunto de artculos a los que es preciso reconocer el mrito de llevar a
los lectores la necesidad de analizar la cuenca fluvial del Lis como una unidad y desde distintas
perspectivas del conocimiento. Este enfoque permite afirmar que probablemente se estaba
transmitiendo una nueva, aunque tmida, representacin del ro y de su entorno, ms compleja
y sistmica, aunque no, an, socioecolgica.
En lneas generales, las ideas contenidas y transmitidas desde los artculos analizados miran hacia el ro, por una parte, desde una ptica ms geogrfica y de acotacin territorial; mientras,
por otra parte, lo hacen desde una visin ms burocrtica, legislativa y administrativa (ver Cuadro 2).
f. Categoras emergentes
Se consideraron por tales las ideas reveladas, juzgadas importantes y no contempladas en las categoras anteriores, como las que asocian al ro Lis con la higiene y la salud pblica, con la evolucin del alumbrado pblico o con los procesos migratorios. Las alusiones higienistas y sanitarias que tienen al ro como foco de inters aparecen a lo largo de todo el perodo en anlisis, excepcin hecha de un intervalo entre 1856 y 1868, en el que no se recoge ninguna referencia. Las
40 detectadas se distribuyen de forma regular a lo largo del tiempo. Sin embargo, en los aos
de 1884, 1890 y 1899 se contabilizan 4 referencias anuales y, en 1902, se alcanzan las 7. Esta
evolucin puede indicar un progresivo aumento de la preocupacin por este tema, como se aprecia en el Cuadro 2 dnde se enumeran cronolgicamente los principales trminos detectados en
el anlisis de los artculos.
Las 17 referencias que vinculan el ro Lis con la iluminacin de la ciudad permiten identificar las
distintas fases por las cuales pas el alumbrado pblico en Leiria. Entre los aos 1892 y 1909 se
encuentran 9 referencias que dan cuenta de la complejidad del proceso de instalacin del alumbrado iluminacin en Leiria. La ciudad se iluminaba con aceite en 1859, substituido por petrleo en 1864 y por gas en 1891. Sin embargo, tendra que volver a iluminarse con petrleo entre
1905 y 1909 y, de nuevo, con acetileno hasta la inauguracin de una instalacin con luz elctrica en 1911, al final del perodo de anlisis.
Aunque slo se detect una referencia a la emigracin relacionada con la evolucin de la cuenca fluvial, consideramos que es importante, dado que en ella se establece una relacin directa
entre la miseria social y econmica que obliga a abandonar el campo y su degradacin por las
inundaciones y riadas peridicas causadas por el ro Lis.
4.2. Interpretacin de los resultados y conclusiones
El Cuadro 2 recoge los aos en que fueron detectados por primera vez, en los artculos analizados, algunos de los trminos conceptos e ideas clave que se identifican con las principales categoras definidas. Esta representacin facilita la lectura cronologa de su aparicin en la vida
cotidiana de los habitantes de la cuenca a travs de la prensa local y tambin el establecimiento de relaciones que pueden ser relevantes para la investigacin.

MRIO ACCIO B. M. CORREIA DE OLIVEIRA

Los trminos y conceptos asociados a la representacin esttica-literaria del ro fueron los ms

utilizados entre los aos 1855 y 1886 aparecen en 19 de las 26 referencias registradas- y revelan, en este perodo, una visin buclica, romntica y armnica del ro que idealizaba, probablemente, la vida campesina y el paisaje rural, donde el ro jugaba, ciertamente, un papel central.
Esta representacin del ro coincide cronolgicamente con algunas de las utilizaciones recreativas detectadas durante el periodo de referencia, como la natacin, los paseos en las riberas y la
navegacin para el ocio en el tramo urbano, como usos coherentes de una naturaleza idealizada, identificada paisajsticamente con el ro y su entorno.

Ao

Amenaza

Estticaliteraria

Recurso

Control

Feria de
ganado

1854

Navegacin
recreativa
Msica,
Festejos
Paseos
Natacin,
Pesca
y Baos

Construccin
Puente

Potico

Demolicin
Cauce

1856

Agricultura
Riego del
campo
Mover
ingenios

1857

Baar
animales

1862

Riada,
Inundacin
Campos

1864

Abertura
(foz)
Canalizacin,
Zanja

Salubridad
Insalubridad

Lavar ropa

1865

Desarborizao
(deforestacin)
Arenas
lveo

1866
1874

Hermoso
Pintoresco

Emanaciones
Muro, Motas

Exhalaciones
mefticas
Fiebres
paldicas

1875

1876

Higiene y
salud

Aseo, Charco,
Pantano

Plcido
Ro de
encanto
Verdes
canaviais

1855

Regulador del
territorio

Juntas del
Campo

341

342

EVOLUCIN DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL RO LIS A TRAVS DE LA PRENSA LOCAL

EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX (1854-1910): UNA LECTURA SOCIO-HISTRICA DEL AMBIENTE
Y LA EDUCACIN AMBIENTAL

Ao

Amenaza

1877

Estticaliteraria

Recurso

Melanclicas
salcedas

Control

Regulador del
territorio

Proyecto de
mejoramiento
del cauce y
riberas
Lavar y
recibir
alcantarillas

1882

Caudal,
Dique,
Cuenca
hidrogrfica
Pendientes,
Vertientes
Aluvione

Cuenca
hidrogrfica
del ro Lis

Revestimiento
forestal
Drenaje

1883

Visitas
domiciliarias
Medidas
sanitarias
Higinico y
Antihiginico
Fiebres
tifoideas
epidmicas

1884
Sereno

Arenamiento

1886

1887

Trabajos
hidrulicos

1889

Fijacin de
terrenos
Rectificacin y
regularizacin
del ro

4
Circunscripciones
hidrulicas

Sezes,
Exalaes
de miasmas
deletrios

1890
Arrogante
Amenazador
1895 Peligro
eminente

Direccin
Hidrulica
de Coimbra
Anemia,
Chlorose

1897

1899

Higiene y
salud

Lavar calles
Consumo
humano

Junta de
Salud
Pblica

Peste
bubnica
Junta de
Salud Pblica

MRIO ACCIO B. M. CORREIA DE OLIVEIRA

Ao

Amenaza

Estticaliteraria

Recurso

Amenaza

Control

Regulador del
territorio

Higiene y
salud

Asesoramiento Direccin de
(Sedimentalas Obras
cin)
Publicas del
Distrito de
Leiria - 4
Seccin

1900

Aireacin

1901
Pesadilla
constante

Riega en la
ciudad

1902

Junta
Directora de
los Servicios
de Correccin
del Rgimen
del Ro Lis

Pnico,
1903 Sobresalto

Grmenes
mrbidos

1906

Desinfeccin
pblica
Tuberculosis

Cuadro 2. Trminos, conceptos e ideas referidos en las distintas categoras

A medida que los textos en estilo laudatorio asociados al ro y a su paisaje van perdiendo presencia, ya desde 1887 y sobre todo hasta 1910, se hace cada vez ms perceptible la emergencia
de una nueva visin del ro, marcada por el impacto de las riadas e inundaciones peridicas y su
efecto sobre personas y bienes. El ro pasa a ser considerado como una amenaza y un peligro
eminente y desde la prensa local se demandan medidas para proceder a su regulacin y control.
A lo largo de los 56 aos cubiertos por esta investigacin, la visin de los leirienses sobre su ro
fue evolucionado poco a poco desde la armona al temor (Saraiva, 1999), consolidando su
representacin como problema, siguiendo la categorizacin de Sauv (2005).
De la historia de las obras de control del ro, se sabe que ste ya corra entre paredes desde principios del siglo XVIII. Sin embargo, las decisiones ms importantes asociadas a la regulacin artificial definitiva de su cauce se plantearon por primera vez durante el perodo analizado, concretamente en 1864, cuando se reivindic su canalizacin como forma de salvaguardar su desembocadura. Siguen, cronolgicamente, referencias a la existencia de un proyecto de mejoramiento del cauce y de sus mrgenes en 1877, y otro de rectificacin y regularizacin del ro. Son
intervenciones, en general, de relativa complejidad tcnica, que se insertan en la corriente de
los proyectos europeos en materia hidrulica realizados a lo largo del siglo XIX como resultado
de la aplicacin de los avances de la tcnica y de la ciencia en esta disciplina de la ingeniera.
Hablan, tambin, de la firme y optimista conviccin sobre la capacidad humana para dominar y
controlar los fenmenos naturales y, en este caso, los ros.
A lo largo del perodo analizado parece evolucionarse desde el empeo en pequeas obras locales hacia proyectos de envergadura regional, transicin que cristaliza con la aparicin y el uso
en la gestin del trmino cuenca hidrogrfica en 1882. Curiosamente, en 1866, bajo la referencia presentada en el Cuadro 2 como desarborizao (deforestacin), un ingeniero se refiere al
ser humano como culpable, a partes iguales con la naturaleza, del colmatado del ro por sedimentos que llegan a l por la destruccin de los rboles en las pendientes de sus mrgenes, an-

343

344

EVOLUCIN DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL RO LIS A TRAVS DE LA PRENSA LOCAL

EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX (1854-1910): UNA LECTURA SOCIO-HISTRICA DEL AMBIENTE
Y LA EDUCACIN AMBIENTAL

ticipando en cerca de 17 aos el proyecto de reforestacin que se aplicara en la cuenca del ro

Lis (anunciado en 1883 e incorporado al proyecto de rectificacin y regularizacin del ro aprobado en 1889).
Sin embargo, a pesar de la denuncia puntual de esta relacin causa-efecto entre la accin humana y la erosin de las pendientes, el conjunto de obras e intervenciones realizadas para la regularizacin y el control del ro y sus mrgenes evidenci a lo largo de esta etapa una visin antropocntrica de la naturaleza, en la que el hombre solamente busca la resolucin de sus problemas, como refiere, entre otros, Theys (1993, citado por Lima y Guerra, 2004).
En paralelo a la evolucin del conjunto de obras relacionadas con el control del ro (cuadro 2),
puede percibirse la progresiva institucionalizacin de su imagen, a travs de la creacin de instituciones relacionadas con l y su gestin, especialmente desde mediados de los aos 80 del siglo XIX, con la adscripcin de la cuenca hidrogrfica del ro Lis a la 2 Circunscrio Hidrulica y
su subordinacin administrativa a la Direco Hidrulica de Coimbra. En efecto, si con anterioridad la conexin entre el ro y las comunidades del entorno se hiciera a travs de una comisin
elegida por los agricultores y otros habitantes de la cuenca, la Junta dos Campos, va que garantizaba una participacin ms directa de la populacin en las decisiones relacionadas con el ro,
a partir de 1902 comienza a funcionar la Junta Directora dos Servios de Correco do Regmen do
Rio Liz, una entidad profundamente burocratizada y mal vista por la poblacin, tanto por su ineficacia como por los impuestos que aplicaba para financiar sus acciones. La burocratizacin de
las relaciones de los leirienses con el ro es evidente en el elevado nmero de referencias relativas a la Junta Directora dos Servios de Correco do Regmen do rio Liz, ya desde su creacin.
A este cambio en el modelo de gestin se une el carcter progresivamente ms tcnico de las
obras realizadas y proyectadas, y la conviccin creciente en la supremaca del hombre sobre la
naturaleza. La mirada antropocntrica y la tecnologa hidrulica en desarrollo se alan para construir la imagen de un ro cada vez ms controlado y robusto, que necesita y resiste casi cualquier
intervencin que sobre l se realizaba, bajo la supervisin de los especialistas y los gestores
(Mela, Belloni y Davico, 2001). La introduccin del concepto de cuenca hidrogrfica en 1882 es
muy significativa, pues significa, aun desde una concepcin tecnocrtica y antropocntrica, que
se el rea geogrfica estructurada por el ro Lis est habitada por cada vez mas personas, que intensifican con sus necesidades y sus actividades, la presin sobre los recursos.
La nocin de cuenca hidrogrfica supone, sin duda, un avance en el sentido de aplicar una visin ms sistmica del medio ambiente. Pero, a pesar de esta evolucin, no se detectaron en la
prensa local analizada otras evidencias de una posible apreciacin ecosistmica del ro Lis y su
regin.
Al analizar los usos del ro como recurso (Sauv, 2005), se destaca en la prensa local, sobre todo
desde 1882, su utilizacin como lavadero y como desage del alcantarillado, adems de su posterior uso para el limpiado de calles y el riego del parque urbano. En este marco surgen algunas
preocupaciones sobre la utilizacin del agua del ro para el abastecimiento pblico y sobre el
efecto de los vertidos sobre su salubridad. No es tanto una inquietud ambiental como higinicosanitaria, pero marca un cambio importante en la representacin social del ro.
Curiosamente, en el ao siguiente, 1883, los registros de las ideas expresadas respecto a cuestiones de salud y la higiene revelan una visin del ro que ya incorpora trminos que hablan de
prevenir o solucionar (Sauv, 2005). Las noticias sobre visitas domiciliarias (para valorar su estado higinico) y sobre la aprobacin de medidas sanitarias de carcter preventivo, confirman la
asuncin pblica de esta visin y reflejan la implantacin de las ideas higienistas en Portugal
(Ricardo Jorge ya haba presentado estudios importantes en esta materia) con influencias americanas y europeas.
En resumen, en el perodo en anlisis la sociedad leiriense estableci con su ro, el Lis, una relacin dinmica en la que se fueron construyendo y superponiendo distintas imgenes, concepciones y representaciones. Con una visin esencialmente antropocntrica del ro, es posible detectar cierta evolucin desde una imagen armnica y buclica hasta otra marcada por la amena-

MRIO ACCIO B. M. CORREIA DE OLIVEIRA

za y el temor ante el poder destructor del ro. La percepcin de esta amenaza suscita la demanda de intervenciones que controlen el caudal del ro, que sern atendidas con la aplicacin de
los avances en las tecnologas hidrulicas y con la burocratizacin de la gestin creando organismos especficos dirigidos por funcionarios y especialistas, que substituyeron a las instituciones de control existentes y que contaban con una mayor participacin de los habitantes de la
cuenca. Paralelamente, aparecen las primeras preocupaciones por la salubridad de las aguas, no
desde una ptica ambiental o ambientalistas, sino por sus posibles implicaciones para la salud
y la higiene pblica al usar el agua para otros usos pblicos.
Mirando hacia el futuro, la continuacin de este trabajo para abarcar los 150 aos previstos, que
contemplan tres siglos, permitir obtener una perspectiva ms ampliada de la evolucin de las
representaciones sociales de la cuenca hidrogrfica del ro Lis y del medio que la caracteriza. Es
posible que sea necesario reinterpretar parte de los datos e interpretaciones de esta primera fase
a la luz de la prensa local que an resta por analizar y de la evolucin que permitan recrear. Creemos que esta aproximacin tiene un potencial socio-histrico y educativo importante. Un potencial socio-histrico desde el punto de vista del conocimiento sobre cmo se ha ido configurando el ambiente -a travs de un elemento local singular: el ro Lis- en objeto de representacin y accin social. Y un potencial educativo, en la medida en que este conocimiento nos
puede ayudar a entender el papel que han jugado y juegan los distintos agentes sociales en la
construccin del ambiente como problema y en la bsqueda de alternativas para crear relaciones ms democrticas, equitativas y sostenibles.

5. BIBLIOGRAFA
ACOT, P. (2001). Histria das cincias. Lisboa: Edies 70 LDA.
AMADOR, F. y CONTENAS, P. (2001). Histria da Biologia e da geologia. Lisboa: Universidade
Aberta.
ARNOLD, D. (2000). La naturaleza como problema histrico - El medio, la cultura y la expansin
de Europa. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
CABRAL, J. (1993 a-b-c). Anais do Municpio de Leira, 2 ed., Vol. I (a), II (b) e III (c), Leiria:
Cmara Municipal de Leiria.
CARIDE, J. A. y MEIRA, P. . (2004). Educao ambiental e desenvolvimento humano. Coleco
Horizontes Pedaggicos, n 107. Lisboa: Instituo Piaget
CASTRO, P. M. C. (2000). Natureza, cincia e retrica na construo social da ideia de ambiente:
representaes sociais e discursos. Dissertao para obteno do grau de Doutor. ISCTE Instituto Superior de Cincias do Trabalho e da Empresa. Lisboa.
DELAGE, J. P. (1993). Histria da ecologia: uma cincia do homem e da natureza. Lisboa: Publicaes D. Quixote, Lda.
LAORGA, M. A. L. (1995). Ea de Queiroz testigo y critico de la sociedad leiriense. En II Colquio
sobre histria de Leiria e da sua regio. Actas. Vol. II. Leiria: Cmara Municipal de Leiria,
pp.227-246.
LIMA, A. V.; COIMBRA, E. y FIGUEIREDO, A. (2000). Representaes e valores sobre natureza e ambiente. En ALMEIDA, J. F. (Org.). Os portugueses e o ambiente - I Inqurito Nacional s Representaes e prticas dos Portugueses sobre o Ambiente. Oeiras: Celta Editora, pp.7-31.
LIMA, A. V. y GUERRA, J. (2004). Degradao ambiental, representaes e novos valores ecolgicos. En ALMEIDA, J. F. (Org.). Os portugueses e o ambiente - I Inqurito Nacional s Representaes e prticas dos Portugueses sobre o Ambiente. Oeiras: Celta Editora, pp.7-64.

345

346

EVOLUCIN DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL RO LIS A TRAVS DE LA PRENSA LOCAL

EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX (1854-1910): UNA LECTURA SOCIO-HISTRICA DEL AMBIENTE
Y LA EDUCACIN AMBIENTAL

PEREIRA, A. L. y PITA, J. R. (1993). No sculo das exploses cientficas. En MATTOSO (Dir). Histria de Portugal, Vol.5, Lisboa: Editorial Estampa, Lda., pp.653-668.
MADUREIRA, N. L. (Coord.) (2005). A Histria da Energia - Portugal 1890-1980. Lisboa: Livros
Horizonte, Lda.
MARGARIDO, A. P. (1988). LEIRIA histria e morfologia urbana. Leiria: Cmara Municipal de Leiria.
McNEILL, J. R. (2003). Algo nuevo bajo el sol - historia medioambiental del mundo en el siglo XX.
Madrid: Alianza Editorial.
MELA, A.; BELLONI, M. C. y DAVICO, L. (2001). A sociologia do ambiente. Lisboa: Editorial Estampa, Lda.
MOLINA, M. G. (1993). Historia y medio ambiente. Madrid. EUDEMA S.A.. 1 edio.
MOLINA, M. G. y ALIER, J. M. (2001). Naturaleza transformada - Estudios de historia ambiental
en Espaa. Barcelona. Icaria Editorial, S.A..
SARAIVA, M. (1999). O Rio como Paisagem - Gesto de Corredores Fluviais no Quadro do Ordenamento do Territrio. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian e Fundao para a Cincia e Tecnologia.
SAUV, L. (2005). Educao ambiental: possibilidades e limitaes. in Educao e Pesquisa. Vol.
31, n 2, Maio/Agosto, So Paulo, pp.317-322
VALA, J. (1996). Representaes sociais: para uma psicologia social do pensamento social. En
VALA, J. & MONTEIRO, M. B. Psicologia social. 2 ed., Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, pp. 353-384.

FUENTES
Prensa:
O Leiriense - Consultadas todas las ediciones disponibles en el Arquivo Distrital de Leiria, entre
los aos 1854 a 1859 y 1863 a 1868.
Correspondncia de Leiria - Consultadas todas las ediciones disponibles en el Arquivo Distrital de
Leiria, entre los aos 1874 y 1877.
A Opinio - Consultadas todas las ediciones disponibles en el Arquivo Distrital de Leiria, entre
los aos 1889 y 1890.
O Lis - Consultada la edicin disponible en el Arquivo Distrital de Leiria del ao 1874.
Lis e Lena - Consultada la edicin disponible en el Arquivo Distrital de Leiria del ao 1890.
Revista de Leiria - Consultadas todas las ediciones disponibles en el Arquivo Distrital de Leiria,
entre los aos 1877 y 1878.
Ecos do Lis - Consultadas todas las ediciones disponibles en el Arquivo Distrital de Leiria del ao
1907.
O Districto de Leiria - Consultadas todas las ediciones disponibles en el Arquivo Distrital de Leiria, entre los aos 1860 a 1863 y 1882 a 1910.

MRIO ACCIO B. M. CORREIA DE OLIVEIRA

ANEXO 1

Fig. 1. Representacin de la evolucin histrica del ro Lis e de la Vala Real (obtenida de Cabral, 1993a: 217)

ANEXO 2

Fig. 2. Planta de la ciudad de Leiria a principios del siglo XIX (Obtenida de Margarido, 1988: 51)

347

348

EVOLUCIN DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL RO LIS A TRAVS DE LA PRENSA LOCAL

EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX (1854-1910): UNA LECTURA SOCIO-HISTRICA DEL AMBIENTE
Y LA EDUCACIN AMBIENTAL

ANEXO 3

Fig. 3. Cuenca hidrogrfica del ro Lis

MRIO ACCIO B. M. CORREIA DE OLIVEIRA

ANEXO 4

Cuadro 3. Cobertura editorial entre el 1 de Julio de 1854 y 1910

349

350

EVOLUCIN DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DEL RO LIS A TRAVS DE LA PRENSA LOCAL

EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XIX (1854-1910): UNA LECTURA SOCIO-HISTRICA DEL AMBIENTE
Y LA EDUCACIN AMBIENTAL

ANEXO 5

Fig. 4. Peridicos ledos y artculos seleccionados, por ttulo y ao

ANEXO 6

Fig. 5. Total de artculos seleccionados, por ao

MRIO ACCIO B. M. CORREIA DE OLIVEIRA

ANEXO 7

Fig. 6. Relacin entre artculos seleccionados y publicados en primera pgina, con presencia de titular, en funcin
del ao

351

ACCIN HUMANITARIA Y DESARROLLO

SOSTENIBLE EN FRICA: CASO DE LA
COMUNIDAD RURAL DE BIBIZI 1
KILEMBWE / SUR KIVU / REPBLICA
DEMOCRTICA DEL CONGO
Alexandre Raoul Achy Adhepeau
DEA 2007 - [email protected]

Directora de Investigacin: Dra. Mara Teresa Escalas Tramullas. Departamento Didctica de las Matemticas
y las Ciencias Experimentales. Universidad Autnoma de Barcelona.
Palabras claves: Situacin de crisis, catstrofe naturales, crisis armadas, post-crisis, desarrollo sostenible,
accin humanitaria.
Resumen: Numerosas regiones del mundo estn sometidas a catstrofes de grandes amplitudes que ponen en
peligro la vida de las poblaciones de estas zonas. Estas situaciones de crisis pueden tener como origen causas naturales (terremoto, sequedad, maremotos, etc.) o causas humanas (conflictos armados, violacin de los
derechos de las minoras, discriminacin, hundimiento de las economas, etc.)
Los miembros de la comunidad de Bibizi 1 que viven en el este de la Repblica Democrtica del Congo estn
en un ambiente de crisis cuyo el origen se sita en ambas guerras sucesivas que conoci este pas entre 1996
y 2002. Para salvar su vida, se escaparon de su regin par refugiarse en otras provincias o al extranjero. Al
favor de los acuerdos de paz, los miembros de la comunidad de Bibizi 1 empiezan un movimiento de vuelta
hacia su zona de origen. Pero privados de todo por causa de los combates, estn en una situacin de vulnerabilidad avanzada susceptible de poner su vida en peligro.
La Accin Humanitaria tiene como objetivos principales, atenuar los sufrimientos de las poblaciones vulnerables, preservar la dignidad humana durante y despus de las crisis provocadas por el hombre o por las catstrofes naturales, as como prevenir estos acontecimientos y mejorar la preparacin de su sobrevenida. Por
su parte, el desarrollo sostenible es un concepto universal que toma en consideracin el equilibrio entre la
satisfaccin de las necesidades del hombre y su medio de vida con el fin de preservar la calidad de vida.
La accin humanitaria permite a las poblaciones de Bibizi 1 responder a sus necesidades bsicas a travs de
la lucha contra la desnutricin, el acceso a una alimentacin de calidad asequible, el acceso al agua potable
o todava a la asistencia sanitaria bsica. El desarrollo sostenible y la accin humanitaria tienen entonces la
misma finalidad, el bienestar el ser humano. Sin embargo, divergen sobre ciertos nmeros de puntos como
la tomada en consideracin del medio ambiente

ALEXANDRE RAOUL ACHY ADHEPEAU

1. PRESENTACIN
El presente trabajo de investigacin forma parte del proceso de obtencin del Doctorado en Educacin Ambiental. Constituye la primera parte de las actividades de investigacin con el Master
en Educacin Ambiental.
Esta investigacin se basa en un estudio de tipo cualitativo. Cabe decir que es un estudio de
campo que pretende mejorar la comprensin de la relacin que puede existir entre la accin
humanitaria y el desarrollo duradero. Se trata de la comunidad rural de Bibizi 1 en el Este de
la Repblica Democrtica del Congo (RDC) que vive una situacin de crisis por causa los conflictos armados sucesivos que golpearon toda esta parte del pas. Basada en un enfoque etnolgico, la recogida de los datos se sirve de tcnicas como la revista de literatura, la observacin participativa, la entrevista semi-estructurada y el grupo de discusin. El anlisis lxico
de los datos recogidos permitir entender las condiciones de vida de la comunidad de Bibizi,
las actividades de Organizaciones Internacionales Humanitarias dentro de aquella comunidad
as como las consecuencias de dichas acciones sobre las condiciones de vida en relacin con
desarrollo sostenible.

2. ESTRUCTURACIN DE LA BSQUEDA

Contexto & problemtica de la

investigacin
Contexto y
pregunta del
estudio

Finalidad,
objetivos y
hiptesis

Marco terico del

estudio

Metodologa
de la investigacin

Resultados de la
investigacin y
discusin

355

356

ACCIN HUMANITARIA Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN FRICA: CASO DE LA COMUNIDAD RURAL

DE BIBIZI 1 KILEMBWE / SUR KIVU / REPBLICA DEMOCRTICA DEL CONGO

3. CONTEXTO Y PROBLEMTICA DEL ESTUDIO

3.1 Contexto de la investigacin
La Repblica Democrtica del Congo es un pas amplio (2 344 860 km2) de frica central cuyas las riquezas naturales inestimables suscitan la envidia de numerosos pases tantos africanos
as como del mundo entero. Diferentes grupos armados enlutaron la poblacin de la Repblica
democrtica para controlar las recesas del bajo suelo del pas.
El Este de la RDC1 es una zona muy lejos de la Capital y del poder central (cerca de 3. 000 km
de Kinshasa). Esta zona fue el teatro de combates violentos que implican el ejrcito del pas
muy dbil, diferentes grupos armados y unos pases de la regin con el apoyo de los pases occidentales. En esta situacin, hay que aadir la proximidad con dos pases (Burundi y Ruanda)
cuyas rivalidades tnicas internas (Hutus - Tutsis) fueron a la base de la desestabilizacin de dicha regin.
El proceso del genocidio de los Tutsi Ruands y la prdida del poder por los hutus en Rwanda
va a provocar una migracin de cerca de 1 200 000 hutu extremistas hacia el este del RD Congo.
Pues, esta parte del Congo conocer dos grandes guerras (1996 - 1997; 1998 2003), destruyendo todo el potencial econmico y el conjunto de las infraestructuras sociales. Segn las
estadsticas, las guerras del 1998 al 2003 hizo a 3,9 millones de muertos y millones de trasladados y refugiados2. Desaparicin del sistema de salud, destruccin de la casi totalidad de las casas sobre todo en el medio rural, perdida del poder adquisitivo de las poblaciones, destruccin
de las escuelas, no acceso al agua potable, aparicin de numerosos casos de desnutricin severa y moderadas, tal es el espectculo triste que presentaba el este de la Repblica Democrtica
del Congo a la firma de los acuerdos de paz de Sun City (2003) puesta fin a las hostilidades.
La comunidad rural de Bibizi 1 en el Este de la Repblica Democrtica del Congo ha subido directamente estos perodos de inestabilidades poltico-militar. La presencia de numerosos hutus
responsables del genocidio en Ruanda, la mina de oro situada a 60 km de Bibizi y el aerdromo
de Kilembwe a 4 km del pueblo, sern el pretexto a combates violentos que pondrn frente a
frente las fuerzas armadas ruandesas, el ejrcito de la RDC, los resistentes mayi-mayi (etnia Babembs) y los miembros la etnia Babuyu. El pueblo de Bibizi 1 ser completamente destruido.
La mayora de la poblacin de Bibizi 1 ir a refugiarse en los bosques y las provincias vecinas
(inmediatas) ms seguras. Solamente el 2 % de esta poblacin encontrar refugio en los campos
de refugiados de las Naciones Unidas de los pases vecinos. A partir del ao 2000, los primeros
acuerdos de paz de pas van a crear una calma relativa en los combates que permitirn un tmido principio de vuelta de las poblaciones supervivientes de la comunidad de Bibizi 1 hacia su regin de origen. Esta vuelta va a intensificarse en el tiempo hasta el ano 2006 con las elecciones presidenciales y legislativas. Ahora los trasladados y los refugiados expriman la esperanza
del una vuelva inmediata. Pero la destruccin de su marco de vida la pondr en una situacin de
vulnerabilidad avanzada.
Las Organizaciones No Gubernamentales Humanitarias, frente al desamparo de estas poblaciones, pusieron en marcha intervenciones humanitarias con el fin de llevarles socorro y de preservar su vida. Estas intervenciones toman varias formas en el tiempo y segn el nivel de vulnerabilidad: Reconstruccin de los pueblos, distribucin de materiales de cocina, acceso a los servicios
de salud, distribucin de alimentos, distribucin de semillas y de herramientas agrcolas etc.
La comunidad de Bibizi 1 como numerosas otras en RD Congo recibi la ayuda de ciertas ONG humanitarias. Pero qu tipos de ayuda aportaron? Permitirn mejorar de manera significativa y
sostenible las condiciones de vida de los miembros de la comunidad? Cul relacin puede existir entre este tipo de intervenciones humanitarias y los objetivos del desarrollo duradero?
(1) Repblica Democrtica del Congo.
(2) Shindano, F. (2006).

ALEXANDRE RAOUL ACHY ADHEPEAU

3.2 Finalidad del estudio

Contribuir a mejorar las intervenciones humanitarias, en beneficio de la poblacin en situacin
de miseria, con un enfoque sostenible.
3.3 Objetivos del estudio
Caracterizar el ambiente de una comunidad en situacin de crisis, en frica.
Determinar los criterios de identificacin de una poblacin en situacin de miseria en frica.
Identificar las causas y sus consecuencias.
Analizar las acciones de las ONG humanitarias en una comunidad en situacin de crisis.
Identificar los diferentes aspectos de una intervencin humanitaria cerca de una comunidad
en situacin de urgencia.
Analizar las acciones de las organizaciones humanitarias a travs de un estudio de caso.
Identificar la relacin que puede existir entre el desarrollo sostenible y la accin
humanitaria.
Determinar la percepcin del desarrollo sostenible en el contexto africano.
Estimar la sostenibilidad de este tipo de accin sobre las poblaciones y su ambiente.
Identificar las relaciones existentes entre el desarrollo sostenible y la accin humanitaria.
3.4. Hiptesis de la investigacin
1. El ambiente de una poblacin en situacin de crisis se caracteriza por su incapacidad de hacer frente a sus necesidades bsicas.
2. Las acciones de las ONG humanitarias tienen como objetivo ayudar a las comunidades en situacin de crisis para que stas puedan hacer frente a sus necesidades bsicas.
3. Las intervenciones de las ONG internacionales humanitarias forman parte de objetivos del desarrollo sostenible

4. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN
4.1 Emergencia y situacin de crisis
El medio ambiente es el conjunto de los elementos que constituyen nuestro universo y que se
influye unos a otros. El medio ambiente del ser humano se compuesta de tres elementos principales:
El ambiente social que comprende los seres humanos y sus comunidades a travs de sus relaciones intra e interpersonales, sus percepciones de las cosas y sus usos y costumbres.
El medio natural: es la base de la vida sobre la tierra. El hombre y su actividades econmica
se apoyan sobre el para satisfacer sus necesidades.
El sector econmico: influye sobre la calidad de vida del ser humano. Se compuesta del conjunto de las actividades generadoras de rentas que llevan las poblaciones y que les permiten
hacer frente a sus necesidades diarias.
El equilibrio entre estos tres componentes permite al conjunto de los elementos del planeta llevar una vida armoniosa y constructiva sin poner en peligro el bien comn que constituye la tierra. Sin embargo, cuando uno de estos elementos esta desequilibrado, arrastra el conjunto del
sistema que se encuentra desequilibrado. Hablamos entonces de situacin de crisis o de Ambien-

357

358

ACCIN HUMANITARIA Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN FRICA: CASO DE LA COMUNIDAD RURAL

DE BIBIZI 1 KILEMBWE / SUR KIVU / REPBLICA DEMOCRTICA DEL CONGO

te de urgencia. Cuando la vida del ser humano esta puesta en peligro a causa de un medio hostil, hablamos entonces de una crisis humanitaria. Segn COMTESSE (1997), el trmino crisis
humanitaria se utiliza para designar matanzas que incitan a las poblaciones en peligro a un
xodo masivo. Es una situacin en la que los individuos y sus comunidades se encuentran en la
incapacidad de responder a sus necesidades bsicas. En el marco de una situacin de crisis, el
Ambiente ser desfavorable al desarrollo y a la apertura de los individuos y de las comunidades.
Las consecuencias de estas situaciones de crisis: Con el fin de mejorar la percepcin de estas
situaciones, es importante conocer las causas y las consecuencias. Para SAMU (2004), el Ambiente de crisis puede ser generado por varias razones como las causas naturales (inundaciones,
terremotos, sequedades, maremotos, etc.) y las causas humanas (conflictos armados y violacin
de los derechos humanos, etc.)
Las crisis coyunturales de origen poltico: las crisis coyunturales de orden poltica cuyo gran
nmero se sitan en frica se manifiestan a travs de conflictos armados y violaciones macizas
de los derechos humanos. Segn COMTESSE (1997), estos conflictos seran ante todo de naturaleza tnica o cultural ntimamente vinculados a la afirmacin subjetiva de una identidad colectiva concebida como exclusiva. KRHENSBHL 2005 va en el mismo sentido indicando que las
guerras que implican diferentes comunidades son monedas corrientes mientras que las guerras
entre dos naciones se enrarezcan cada vez ms. Ambas guerras que conocieron el RD Congo siguen el mismo esquema pero teniendo ramificaciones en los pases vecinos. La debilidad e incluso la inexistencia del poder ejecutivo a un momento dado de la historia RD Congo, dieron lugar a diversas rebeliones armadas en la parte este del pas. Varias razones pueden provocar crisis coyunturales de origen poltico:
La confiscacin del poder y la crisis de legitimidad.
La falta de transparencia en la gestin del pas.
La exclusin de ciertos componentes de la nacin y la discriminacin entre ciudadanos del
mismo pas.
La explotacin de las diferencias entre comunidades a fines polticos.
La pobreza, el analfabetismo y la ignorancia.
Las crisis estructurales de origen natural: Las crisis son cualificadas de estructurales cuando
estn en relacin con la naturaleza, sin implicacin directa de la mano humana. Se trata entre
otras cosas de unos terremotos, maremotos, lluvias diluvianas, largos perodos de sequedad,
erupciones volcnicas, etc. que tienen una influencia profunda sobre la economa y la vida de las
poblaciones de la zona de la zona. Estas condiciones naturales son desfavorables al bienestar de
las poblaciones. Segn la Organizacin de las Naciones Unidas en 2006, 24 pases estn en una
situacin de urgencia alimentara cuyo la mayora en relacin con las crisis estructurales. Es el
caso del Sahel que conoci una crisis estructural cuyas principales causas fueron:
La ausencia de lluvias en 2004
La invasin fuerte de las langostas peregrinas
Todos estos acontecimientos, cuando sobrevienen, influyen negativamente de manera duradera
y profunda la vida de las poblaciones y de su economa cuya una gran parte esta basada en la
agricultura.
Las consecuencias de estas situaciones de crisis Las consecuencias de estas crisis son numerosas y perjudiciales al bienestar de las poblaciones. Son marcadas por la inseguridad y el hundimiento de las economas. Segn EL NORMANDO Y AL (2005) las principales consecuencias de
este ambiente de urgencia son:
Una produccin alimentara limitada, con una agricultura de subsistencia caracterizada por
una falta significativa de ciertos materiales de produccin (semillas, pesticidas, herramientas,
etc.) que se lleva un dficit cuantitativo.

ALEXANDRE RAOUL ACHY ADHEPEAU

El mal funcionamiento de las redes de aprovisionamiento en alimento como los mercados

pobres en productos alimentarios con precios prohibitivos para las poblaciones.
El agotamiento de los recursos familiares (comida, bienes preciosos, dinero, etc.) que hace
difcil el aprovisionamiento en productos de primera necesidad.
El crecimiento de la inseguridad debido a la proliferacin de las armas y de los grupos armados incontrolados.
La violacin de los derechos humanos y la cultura de la impunidad debida a la debilidad de
los gobiernos demasiado ocupados de dar guerra.
La migracin importante de poblaciones que intentan refugiarse en zonas ms tranquilizadas y el nacimiento de campos de refugiados.
La destruccin de las infraestructuras socioeconmicas (puentes, carreteras, escuelas, hospitales, viviendas, etc.)
La aparicin de los numerosos casos de desnutricin, debida a la incapacidad de las poblaciones de ir en los campos corolario de la inseguridad.
La rotura del tejido social a causa de los conflictos intra e nter comunitarios o el esparcimiento de las familias en el momento de las migraciones forzadas.
El desarrollo de enfermedades endmicas como la malaria, el clera, el sida a causa de la
destruccin de la red de las estructuras de salud, del desplazamiento de poblaciones y una
gran concentracin de poblaciones en lugares considerados como seguros.
El hambre que constituye una de las primeras consecuencias de las situaciones de urgencias.
Es la consecuencia de problemas de acceso (precios prohibitivos sobre el mercado) y/o de
disponibilidad (cantidad insuficiente sobre el mercado) de los alimentos; tambin hace falta que los que lo necesitan puedan comprarlo y consumirlo (JOSE DE CASTRO) porque en ciertos pases, mientras que una zona tiene alimentos a provisin, otros sufren de hambre. Esta
situacin es visible en numerosas partes de frica como Sudn, Mali, Burkina Faso, Somalia,
Nger, etc.
4.2 Accin humanitaria:
La accin humanitaria es un concepto relativamente complejo a causa de la multiplicad de sus
actores. No existe una definicin consensual de la accin humanitaria, sin embargo constituye
una fuente de esperanza para las poblaciones en desamparo absoluto. Segn su origen, sus objetivos y su modo de accin, los actores de la accin humanitaria orientan sus definiciones.
RYFMAN (2007) define la accin humanitaria como una asistencia entregada por un nico o una
grupo de actores, insertndose a niveles variados en un dispositivo internacional de la ayuda, regida por un cierto nmero de principios, y puesta en ejecucin (en nombre de valores considerados como universales), en beneficio de poblaciones cuyas condiciones de vida resultan deshumanizadas por de la naturalezas (catstrofes naturales) o de la accin de otros hombres (conflictos
armados internos o internacionales)
Segn cualquiera definicin, los actores son unnimes sobre un cierto nmero de puntos:
1. La situacin de urgencia.
2. La degradacin de las condiciones de vida de las poblaciones sometidas a este tipo de crisis.
3. La necesidad de llevarles socorro.
4. Preservar sus vidas ayudndoles a hacer frente a sus necesidades bsicas.
5. La puesta en marcha de la accin humanitaria depende de las necesidades exprimidas en el
mismo sitio. Estas necesidades sern dictadas en gran parte por el contexto en el cual se encuentra la zona en situacin de crisis. Puede efectuarse a ttulo preventivo al principio de los
sntomas de deterioracin de las condiciones de vida. Sin embargo, en situacin de crisis, en
ciertos casos el ambiente puede ser demasiado peligroso para llevar acciones de socorro. Entonces hay que esperar un mnimo de seguridad para lanzar la intervencin.

359

360

ACCIN HUMANITARIA Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN FRICA: CASO DE LA COMUNIDAD RURAL

DE BIBIZI 1 KILEMBWE / SUR KIVU / REPBLICA DEMOCRTICA DEL CONGO

Buenas condiciones
de vida
Actividades de las ONG humanitarias
Crisis
Post crisis
Urgencia

Tiempo
Esquema 1: Ilustracin del momento de intervencin de las ONG humanitarias3.

El contexto que necesita la intervencin de las organizaciones humanitarias vara en relacin

con las situaciones que se presentan. En este marco, 04 grandes situaciones pueden ilustrar los
contextos de intervencin de la accin humanitaria.
CONTEXT0

CARACTERSTICAS

El resultado de un conflicto o de un desastre natural imprevisto.

Crisis
abierta

- Situacin de inseguridad.
- Acceso difcil al alimento.
- Destruccin de las infraestructuras socioeconmicas.
- Destruccin de los factores de produccin.
- Imposibilidad para el gobierno de mantener la estabilidad y de dar los servicios de base.
Ejemplo: somal, Irak.

Contexto que aparece despus de una crisis abierta.

Post crisis

- Principio de estabilidad poltica.

- Vuelta de un mnimo de seguridad.
- Restauracin progresiva de las instituciones.
- Restauracin del servicio pblica.
- Vuelta maciza de las poblaciones.
- Principio de la reconstruccin.
Ejemplo: la Repblica Democrtica del Congo, Afganistn.

Problema profundo nacido de grandes cambios de orden estructurales como la globalizacin.

Desorganizaciones de las
estructuras

- Destruccin del tejido social.

- Conflicto nter comunitario.
- Influencia dbil del gobierno sobre ciertas zonas del pas.
- Desaparicin de los valores culturales.
Ejemplo: Nger

Situacin en la que una parte particular de la poblacin sufre de discriminacin.

Discriminacin

- Diferencia entre los ciudadanos (gnero, etnia, religin, etc.).

- Problemas de acceso a los factores de produccin.
- Desplazamiento de las poblaciones.
- Acceso difcil a los servicios pblicos.
Ex: Birmania

Tabla N1 : Contexto de intervencin de la accin humanitaria4.

(3) Action Against Hunger Expatriation Training December 2006.
(4) Action Against Hunger Expatriation Training December 2006.

ALEXANDRE RAOUL ACHY ADHEPEAU

Segn el PROYECTO ESFERA (2006), la asistencia humanitaria contiene cuatro (4) campos principales de intervencin. Se trata de:
Seguridad Alimenticia, Nutricin y Ayuda Alimentara: Este aspecto de la accin humanitaria
consiste de una parte en preservar y salvar las vidas disminuyendo los riesgos de mortalidad vinculados a la desnutricin y por otra parte en preservar, reforzar y restaurar la autonoma alimentara de las poblaciones vulnerables.
Agua y saneamiento: Tiene por objetivo facilitar el acceso de las poblaciones en dificultad a un
agua y a un medio ambiente sanitario sano indispensable para su supervivencia y su bienestar.
Construccin de refugios y planificacin de los sitios: Segn el contexto, se tratar de identificar sitios y de acondicionar campos susceptibles de recibir IDP5 o refugiaros o de reconstruir
viviendas para poblacin devueltas en su regin o su pas de origen.
Servicios de salud: Los servicios mdicos pretenden prevenir las enfermedades maternales e infantiles as como las enfermedades transmisibles a travs de cuidados de salud primaria en el
marco de la lucha contra la desnutricin y/o en las situaciones de urgencia.

Seguridad Alimentara

Agua y
saneamiento

Mejora de las condiciones

de vida de una poblacin
en situacin de crisis

Construccin de refugios y
planificacin de los sitios

Servicios de
salud

Escena N 2: Los campos de intervencin de la accin humanitaria6.

4.3 Desarrollo sostenible:

El desarrollo sostenible naci de la inquietud en frente de las grandes catstrofes naturales a la
escala planetaria que tiene como origen la sur explotacin de los recursos naturales. En 1987, la
comisin mundial para el medio ambiente y el desarrollo, bajo el impulso de la Seora Gro Harlem Brundtland publicaba una definicin del concepto de desarrollo sostenible en estos trminos:
Es un desarrollo que cubre las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de
las generaciones futuras de responder a los suyos.
Esta definicin ha considerablemente evolucionado a lo largo del tiempo. Este concepto empieza poniendo de relieve la preservacin del medio natural y el consumo prudente de sus recursos.
Esta visin ecolgica del desarrollo sostenible ser reajustada en el momento de la segunda
cumbre de la tierra a Ri de Janeiro en 1992 con una definicin basada en tres ejes. El desarrollo sostenible podr entonces alcanzar sus objetivos tomando en consideracin:
El progreso econmico;
La justicia social;
La preservacin del medio natural.
(6) Nuestro trabajo de investigacin 2006-2007.

361

362

ACCIN HUMANITARIA Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN FRICA: CASO DE LA COMUNIDAD RURAL

DE BIBIZI 1 KILEMBWE / SUR KIVU / REPBLICA DEMOCRTICA DEL CONGO

frica, por causa de sus especificidades, percibe el desarrollo sostenible en relacin con las condiciones de vida, los usos y costumbres y las expectativas de sus poblaciones.
Al nivel social, el desarrollo sostenible debe tomar en consideracin la satisfaccin de las necesidades esenciales de las comunidades humanas presentes primero y futuras luego a travs de
entre otra causas, el acceso al agua potable, la lucha contra el hambre o la desnutricin, la seguridad alimentara, el acceso a los servicios de salud, el mejoramiento de las condiciones de
vida de los habitantes, etc.
Al nivel econmico, el desarrollo sostenible supone primero una mejor distribucin de las riquezas y segundo la voluntad de poner en ejecucin polticas econmicas racionales y de conducir los asuntos pblicos de modo eficaz y previsible con la participacin plena de todos los actores implicados; Todo eso teniendo en cuenta el contexto especfico de cada pas. La finalidad
de este proceso es conseguir regmenes democrticos en los que la gente puede hablar sin tener
miedo de la represin (BARBOZA, 2000). Se trata entonces de acabar en una combinacin ptima de los recursos humanos, materiales, con el fin la satisfaccin de las necesidades de las comunidades humanas.
El aspecto de la proteccin de la naturaleza pretende integrar en el conjunto de las preocupaciones de las comunidades humanas, la nocin de manteamiento de la vitalidad y de la diversidad de los genes, especies, y ecosistemas naturales a travs de proteccin.
La visin occidental del desarrollo sostenible lo sita como el guardin del futuro: utilizar las
riquezas naturales del planeta de manera eficaz y eficiente con el fin de permitir a las generaciones futuras gozar tambin plenamente de eso. Esta definicin destaca a las generaciones futuras olvidando que hoy hay miembros de las generaciones actuales que no llegan a satisfacer
sus propias necesidades bsicas. Este olvido o por lo menos esta retirada al segundo plano de las
necesidades de poblaciones actuales deja perplejo porque no se puede hablar de generacin ser
futuro sin generaciones actuales. Es lo que empuj PAPIN (2002) a volverse a sumergir en el Informe Brundtland - Naciones Unidas (1987) y a afirmar que se encontr la definicin original
del desarrollo sostenible:
Se trata de un desarrollo que cubre las necesidades de generaciones presentes, a comenzar con
los ms desprovistos, sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras a responder a los
suyos (informe Bruntland - Naciones Unidas 1987)
Este trozo de frase a comenzar con los ms desprovistos deliberadamente o no olvidado devuelve la solidaridad intra-generacin al principio del desarrollo sostenible. En este marco, la Accin humanitaria establece una relacin estrecha con el Desarrollo Sostenible. Permite que las
poblaciones ms pobres satisfagan a sus necesidades elementales necesarias para su supervivencia en una situacin de crisis abierta. Por otra parte, contribuye a la reconstruccin una vez la
crisis acabada con el fin de devolver un nivel de vida aceptable. Esta fase se puesta en ejecucin a travs del fortalecimiento de las capacidades de las poblaciones, el apoyo a la reactivacin econmica, la rehabilitacin o la reconstruccin de las infraestructuras socioeconmicas
(carreteras, escuelas, centros de salud, red de agua potable, etc.), la organizacin de las poblaciones en comits de gestin de estas diferentes infraestructuras, etc.

5. METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
5.1 El mtodo de investigacin:
Nuestro estudio es una investigacin cualitativa basada en un estudio de caso: La comunidad
Rural de Bibizi 1.
La investigacin cualitativa puede ser definida como una categora de investigacin que extrae
de descripciones a partir de observaciones que adoptan la forma de entrevistas, de narraciones,

ALEXANDRE RAOUL ACHY ADHEPEAU

de datos recolectados en el mismo sitio, de registros, de transcripciones audio, de vdeo casetes, de registros escritos, y de fotografas (WINSTON, 1995) Este tipo de investigacin subraya
la importancia de las descripciones verbales y de las explicaciones comportamiento. Para LECOMPTE (1995), se trata de entender cmo los participantes a un acontecimiento explican su experiencia a travs de la descripcin atenta y detallada de las prcticas sociales.
El estudio de caso se percibe por BARBIE (2000) como un anlisis de un individuo solo, de un
grupo de individuos o de una sociedad. Entre otros ejemplos, pueden ser citados, las crnicas
antropolgicas de una tribu primitiva, los anlisis sociolgicos de la estructura de las organizaciones modernas y los estudios hechos sobre los movimientos polticos. En el caso especfico de
nuestro estudio, se trata del estudio de la evolucin de las condiciones de vida una comunidad
rural de Bibizi 1 viviente en el este de la Repblica Democrtica del Congo antes y despus de la
intervencin de la ONG humanitaria. Este estudio se har en relacin con los acontecimientos
sociopolticos que habrn esmaltado la vida del pas.
El enfoque etnolgico de nuestro trabajo pretende conocer y comprender la vida social y cultural de organizaciones tales como las comunidades, instituciones, etc. (LECOMPTE y SCHENSUL).
La enciclopedia electrnica WIKIPEDIA (2006) define la etnologa como una ciencia humana que
depende de la antropologa, y cuyo objeto es el estudio explicativo y comparativo del conjunto
de los caracteres sociales y culturales de los grupos humanos. En nuestro estudio, el enfoque etnolgico se sita en una perspectiva constructivista o humanista-interpretativa que se apoya
sobre el principio que la realidad social es construida y reconstruida continuamente por los actores que estn sumergidos all (DEL RINCN Y COLABORADOS, 1995).
Como investigador, intentaremos penetrar la comunidad y sus miembros con el fin de entenderlos mejor desde su propia forma de vivir. El fin de este tipo de metodologa es pues saber cmo
y por qu los individuos se exprimen, interpretan, y reconstruyen los smbolos relativos a su vida
diaria. Para alcanzar este objetivo, el investigador efectuara varias estancias ms o menos largas en el seno de la comunidad para impregnarse de su modo de vida, de pensar y de actuar.
Nuestras actividades durante estas estancias consistirn en observar los individuos en su contexto natural y diario (observacin participante), entrevistarles (entrevista etnolgica), organizar grupos de discusiones con el fin de recoger las informaciones tiles para nuestra investigacin.
5.2 Las tcnicas de recogida de los datos
Como investigacin cualitativa, nuestro trabajo de utilizar tcnicas propias a su campo de conocimientos en su proceso de recogida de los datos. Se tratara de la revista de literatura, la observacin participante, la entrevista individual y el grupo de discusin.
La revista de literatura o bsqueda bibliogrfica: Todo trabajo de investigacin se sita en
una continuidad y puede insertarse en corriente de pensamientos que lo precede (QUIVY, Y
CAMPENHOUDT, 1995). Esta etapa de nuestra bsqueda comenz en la Universidad Autnoma
de Barcelona donde consultamos varias obras y trabajos de investigacin presentes en la biblioteca en relacin a la Accin Humanitaria y al Desarrollo Sostenible. Esto nos permiti comprender mejor los grandes conceptos de nuestro estudio y poner las bases de nuestro estudio.
Segundo, La bsqueda bibliogrfica nos permiti escoger no slo el mtodo de investigacin,
sino que de seleccionar los instrumentos de colecta y de anlisis de los datos. Internet tambin nos tiene permiti recolectar un gran nmero de informaciones relativas a nuestro sujeto. La segunda fase de la revista de literatura se celebr en el mismo sitio donde encontramos
cerca de la ONG humanitaria una fuente importante de documentacin. Esta segunda fase nos
tiene permiti ir en profundidad y escoger la comunidad que ser ms tarde objeto de nuestro
estudio de caso.

363

364

ACCIN HUMANITARIA Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN FRICA: CASO DE LA COMUNIDAD RURAL

DE BIBIZI 1 KILEMBWE / SUR KIVU / REPBLICA DEMOCRTICA DEL CONGO

Revista de literatura

Lectura de los textos en relacin con la accin humanitaria, el desarrollo sostenible y la metodologa de investigacin cualitativa.

Observacin participante

Estancia regular en la comunidad de Bibizi 1 para comprender mejor el contexto.

Entrevista

8 entrevistas con las poblaciones beneficiarias y los profesionales de la accin humanitaria.

Grupo de discusin

2 grupos de discusin con las poblaciones de Bibizi 1 y

los profesionales de la accin humanitaria.

Tabla N2. Sntesis de las tcnicas de colecta de los datos7.

En Feb Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Sept Oct Nov Dic En Feb Marzo Abril Mayo Junio Julio Sept
06 06 06
06
06
06
06
06
06 06 06 06 06 06 07
07
07
07 07 07
Revista de
literatura
Elegir la
comunidad
Observacin
paerticipante
Realizacin
entrevistas

Preobservacin

Observacin

Realizacin
focus group
Anlisis de
los datos

Tabla N3: Cronograma de recogida y del anlisis de los datos.

La eleccin de la comunidad: Durante la primera etapa de nuestra bsqueda, pudimos leer

varios artculos en relacin con las condiciones de vida en el Sur Kivu y la ayuda aportada por
las ONG. Esto nos permiti identificar varias comunidades susceptibles de ser elegida como
caso de estudio. Finalmente es la comunidad de Bibizi 1 que ms llam nuestra atencin, por
las razones:
Su situacin geogrfica. La comunidad est situada a 7 Km. de nuestro lugar de residencia.
La intervencin de las ONG humanitarias. Todos la ONG humanitarias presentes en la regin,
ejercen all actividades.
La hospitalidad de los miembros de la comunidad. Por causa de la guerra que se transform
en conflicto intertnico, se instal una gran desconfianza entre miembros de los distintos
grupos tnicos. As que cuestionar en esta situacin poda ser malo percibido. Sin embargo
los miembros de la comunidad de Bibizi 1 tenan el sentido de la hospitalidad susceptible de
superar estas dificultades.
La vuelta reciente de un gran nmero de sus miembros pone en el centro de su supervivencia,
la accin humanitaria.
La observacin participante: La observacin en el marco de una investigacin cualitativa puede ser percibida como el conjunto de los procedimientos utilizados en ciencias sociales, no slo
para examinar las fuentes donde se encuentran los hechos y los objetos del estudio pero igual(7) Nuestro trabajo de investigacin 2006-2007.

ALEXANDRE RAOUL ACHY ADHEPEAU

mente para obtenerlos y registrarlos (Del RINN Y AL, 1995) La situacin en la cual se sita el
Congo no facilite la realizacin de investigacin individuales. Tambin las organizaciones internacionales regularmente constituidas encuentran dificultades enormes no slo por causa de la
extrema pobreza que est all pero tambin por causa de este sentimiento de desconfianza y de
miedo que incitan las poblaciones a regular sus respuestas. Nos hicimos numerosas estancias en
la comunidad para ganar su confianza. Esta actividad tuvo dos objetivos en nuestro proceso de
recogida de los datos.
La preobservacin: tena como objetivo de conocer mejor la comunidad en la cual bamos a realizar nuestro estudio y sobre todo de preparar los instrumentos para recolectar datos. Una vez
impregnado del contexto, nos pudimos comenzar la segunda fase es decir la observacin propiamente dicha. Consista en permanecer en la comunidad de Bibizi 1 para observar los miembros
de la comunidad en sus actividades cotidianas. Estas observaciones han sido registradas gracias
a una tabla de notacin y luego cogido en el ordenador.
Fecha

Actividad

03 de
Premier paso en la
Julio de comunidad de Bibizi
2006
1 para la
presentacin del
investigador y de sus
actividades

Grupo en presencia

Desarrollo de la actividad

El Kapita, jefe del - Llegada del investigador con un

pueblo y sus
traductor que es el presidente de la
ayudantes
asociacin de la juventud del pueblo
las 7 y 15. Nos dirigimos hacia la
casa el Kaptia donde el y sus
ayudantes nos esperamos.

Ejemplo de tabla de notacin de observaciones.

La entrevista individual: La entrevista es definida por MEIRA (2005) como un encuentro similar en su estructura con varios otros encuentros interpersonales que se establecen en la vida diaria. Sin embargo, para un investigador, una entrevista es un encuentro con caractersticas particulares. El papel de las personas es preestablecido. El primero detiene la informacin la que el
segundo necesita. En el curso de nuestro estudio, 8 entrevistas han sido realizadas.
El grupo de discusin: Segn DEL RINCN (1995), el grupo de discusin constituye una modalidad de entrevista en grupo que comprende caractersticas particulares. Puede definirse como
una discusin cuidadosamente planificada para obtener informaciones sobre un sujeto determinado en un ambiente formal pero no directivo. Se realiza entre 7 a 10 participantes seleccionados segn un ciertos numerosos de criterios en relacin con el tema. Durante nuestro trabajo de
recogida de datos, organizamos dos grupos de discusin con las poblaciones beneficiarias y los
profesionales del mundo humanitario. El grupo de discusin de la poblacin de Bibizi 1 reuni 6
ayudantes del Kapita8 y el Kapita mismo. Hemos discutido de las condiciones de vida y de lo que
la gente espera de la accin humanitaria. La discusin ha sido registrada con la ayuda de un
magnetfono. El grupo de discusin de los profesionales de la accin humanitaria reagrup durante 2 horas, 6 agentes de las ONG que intervenan en el pueblo de Bibizi 1. Las conversaciones tambin han sido registradas por magnetfono luego retranscriben.
5.3 Las tcnicas de anlisis y de control de los datos
Analiza cualitativa datos por el anlisis lxico: El anlisis lxico se basa en la proximidad de
las palabras y el nmero de veces que ellas se repiten en un texto (FALLERY y RODHAN, 2007).
Permite entender mejor un texto a travs su contenido y las palabras del interlocutor. El lxico
puede ser definido como el conjunto de las formas textuales que se encuentra en un texto. El
anlisis lxico consiste en buscar los trminos ms frecuentemente utilizados en un cuerpo de
texto. En el marco de nuestro estudio, este anlisis se har en varias etapas.

(8) El jefe del pueblo.

365

366

ACCIN HUMANITARIA Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN FRICA: CASO DE LA COMUNIDAD RURAL

DE BIBIZI 1 KILEMBWE / SUR KIVU / REPBLICA DEMOCRTICA DEL CONGO

1. La construccin de cuerpo de los textos por la retranscripcin de todas las observaciones, las
entrevistas y los grupos de discusin realizados durante las diferentes estancias.
2. La creacin de un marco de referencia a partir de la definicin de los conceptos de base de
nuestro estudio. Se tratar aqu de identificar las palabras, los verbos y los adjetivos en relacin con las palabras claves (la accin humanitaria y el desarrollo duradero)
3. La identificacin en el conjunto de los textos de las palabras ms repetidas y ms significadas.
4. La seleccin de las palabras que aparecieron al menos 10 veces en los textos.
5. La puesta en contacto del marco de referencia con el obtenido despus del anlisis de los
cuerpos de los diferentes textos.
Nombres
Socorro
Ayuda
Necesidad
Poblacin
Guerra
Catstrofe
Enfermedad

Verbos

Adjetivos

Restablecer
Reconstruir
Sobrevivir
Comer
Curar

Nombres

Urgente
Pobres
Vulnerable
Victime

Necesidad
Poblacin
Biodiversidad
Equilibrio

Verbos
Satisfacer
Comprometer

Adjetivos
Vulnerables
Actuales
Econmico
Social
Natural
Equilibrio
Futuro
Sostenible

El control de las informaciones recogidas y la triangulacin: La diversidad de las tcnicas de

recogida de los datos puede producir resultados diferentes y hasta opuestos. Con fin de asegurarse la exactitud y la convergencia de las informaciones recogidas, es necesario efectuar controles. Como el topgrafo localiza los puntos de su carta realizando triangulaciones con sus diferentes vistas sobre sus instrumentos, el etngrafo determinar la exactitud de sus conclusiones efectuando triangulaciones de sus diferentes fuentes de informaciones (GOETZ y LECOMPTE,
1988). Nuestro estudio tomar en consideracin en su proceso de triangulacin, tres fuentes de
informaciones: los datos nacidos de la revisin bibliogrfica, las informaciones que provienen de
los especialistas y los datos recogidas con la poblacin.

6. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN Y DISCUSIN

Trminos los ms utilizados durante las entrevistas en relacin con la Accin Humanitaria y el
Desarrollo Sostenible
Palabras

Poblaciones
Guerra
Donacin
Enfermedad
Alimentacin
Agricultura
ONG
Formacin
Necesidad
Salud

Verbos

42
23
16
33
41
10
22
34
11
36

Formar
Vivir
Alimenmtar

Adjetivos

17
13
10

Enfermo
Vulnerable

10
11

ALEXANDRE RAOUL ACHY ADHEPEAU

Balance de los trminos ms empleados en los grupos discusin en relacin con la accin humanitaria y
el Desarrollo Sostenible
Palabras

Necesidad
Salud
Agricultura
Poblacin
Educacin
Accin
Familia
Alimentacin

Verbos

22
19
19
13
12
11
11
10

Rehabilitar

Adjetivos

12

Necesitados
Inmediato

12
10

Hiptesis 1: (poblacin, guerra, vulnerable, Enfermedad) El ambiente de una poblacin en situacin de crisis se caracteriza por la incapacidad de hacer frente a sus necesidades elementales, poniendo su vida en peligro.
La Comunidad Rural de Bibizi 1: Bibizi 1 est situada en el este de la Repblica Democrtica
del Congo. Es un pueblo del agrupamiento administrativo de Basimimbi, miembro del sector de
Lulenge, partido del territorio de Fizi; El territorio de Fizi que forma parte de la provincia del Sur
Kivu. La comunidad cuenta actualmente de 697 habitantes9, pero el nmero contina a aumentar con la vuelta diaria de gente que se escap durante los combates.
Hiptesis 1: (poblacin, guerra, vulnerable, Enfermedad) El medio ambiente de una poblacin en
situacin de crisis se caracteriza por la incapacidad de hacer frente a sus necesidades elementales,
poniendo as su vida en peligro.
Los dos grupos tnicos mayoritarios de Bibizi 1 son los Babuyu y los Babembes. Durante las
dos grandes guerras, se afrontaron violentamente para el control de las tierras laborables.
Las familias en la comunidad de Bibizi 1 cuentan en medio 7 personas con 4 nios que viven
todos bajo el mismo tejado10. La renta mensual de las familias vara entre 25,5 US$ y 45,5US$
con una media de 36 dlares (PLAZA, 2007)
Las actividades econmicas de los miembros de la comunidad de Bibizi 1 se resumen en la agricultura, la ganadera, la piscicultura tradicional, la masonera, la carpintera, y el comercio11.
Pero la agricultura constituye la actividad econmica principal. Se trata de un sistema agrario
de las zonas de bosques tropicales, una agricultura familiar de subsistencia. Emplea tcnicas arcaicas de produccin sin aportacin de estircol y de pesticidas. La agricultura practicada por la
poblacin de Bibizi 1 es de tipo extensivo. Es una agricultura que produce una pequea cantidad de cosecha sobre una gran superficie caracterizada por su carcter ambulante. Las poblaciones cambian de terreno cada nueva temporada agrcola. Las principales culturas producidas son
la mandioca, el cacahuete, el arroz, el maz, el banano, la caa de azcar y los cultivos de legumbres. Los rendimientos sirven primeramente para el consumo y de reserva de semillas. El resto puede ser vendido o trocado. La mandioca es la principal cultura practicada y el principal alimento consumido bajo diferentes formas (harina de mandioca, hoja de mandioca, etc.) Sin embargo, si la mandioca constituye una reserva disponible en caso de escasez, es un alimento muy
pobre en protenas.

(9) El jefe del pueblo.

(10) Etude socio-conomique dans les zones dintervention dAction Contre la Faim, Territoires de Fizi et Uvira, Sud Kivu, Rpublique Dmocratique du Congo.
(11) Nuestro trabajo de investigacin 2006-2007
(12) Centro de Salud

367

368

ACCIN HUMANITARIA Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN FRICA: CASO DE LA COMUNIDAD RURAL

DE BIBIZI 1 KILEMBWE / SUR KIVU / REPBLICA DEMOCRTICA DEL CONGO

El Centro de salud de Bibizi 1 cubre 11 pueblos con una poblacin de 5 252 habitantes. El CS12
cerr sus puertas en 1996 para empezar de nuevo a funcionar en 1997 con la toma del poder de
Laurent Dsir Kabila en Kinshasa, la capital del Congo. Pero en 1998, los combates que oponan la fuerza armada del Congo a los rebeldes venidos de Ruanda forzaron el Centro de Salud a cerrar de nuevo sus puertas hasta 2001. Es slo en 2002 que el Centro de Salud de Bibizi 1 reabri
sus puertas pero sin medios para funcionar. La evaluacin en el mismo ao del AMI13 y la puesta en ejecucin de sus programas de rehabilitacin y de apoyo a los centros de salud permitieron al centro de salud a funcionar normalmente a partir del 2003. Las principales enfermedades
encontradas son la malaria, la parasitosis intestinal, y las enfermedades sexualmente transmisibles. El conjunto de las medicinas del centro de salud proviene esencialmente de dones de AMI
lo que permite reducir el precio de la consulta a 250 Francos del Congo o 40 cntimos de euros.
El medio de desplazamiento lo ms utilizado en la comunidad de Bibizi 1 es la marcha. Las poblaciones andan centenas de kilmetros. No hay ningn coche, ni motocicleta en la comunidad
de Bibizi 1. Los ms ricos poseen una bicicleta made in China, un signo de riqueza.
La religin cristiana de obediencia evanglica est fuertemente representada all con la comunidad de las Asambleas de Dios, la iglesia protestante Metodista y la Comunidad de las Iglesias
libres y Pentecostistas de frica (CELPA). Sin embargo, las religiones tradicionales empreadas
de misticismo existen todava.
La escuela primaria de Bibizi 1 es un establecimiento escolar que ocupa edificios heredados
de la colonizacin. Cerrada durante los diferentes conflictos armados, ha sido reabierta en 2001
consecutivamente a la calma y al regreso de las poblaciones. Cuenta en 2007, 308 alumnos con
6 profesores que en general, no tienen formacin en educacin. La escuela por causa de los combates, sufre de numerosos daos pero no recibi desde entonces ningn trabajo de rehabilitacin. As los nios trabajan en ruinas.
Los orgenes de la situacin de crisis en la comunidad de Bibizi 1: Como el conjunto de los
pueblos de la zona, la poblacin de Bibizi es compuesto por diferentes etnias de la provincia de
Fizi cuyo los principales son:
Los Babembs (mayoritarios) originarios de los altas platos y venidos en gran nmero durante la colonizacin belga para trabajar en los campos de algodn (hoy desaparecidos)
Los Babuyus, poblaciones de la zona.
Los problemas entre estas dos comunidades empezaron cuando los Babuyus, reclamaron derechos
de tierra a los Babembs por causa de su presencia sobre sus suelos. Por toda respuesta los Babembs afirmaron que no tuvieron que pagar porque todo ya haba sido ajustado del tiempo de
sus antepasados. La presencia en la provincia de Fizi de numerosos Ruandeses (las milicias hutus del genocidio) armados, va a empujar Ruanda vecino a enviar su tropa armado en el este del
Congo bajo capa de la Alianza Congolesa para la Democracia (movimiento rebelde). A este conflicto que opone el poder central de Kinshasa a los rebeldes sostenido por Fuerzas armadas Ruandeses va a incorporarse una guerra tnica de los Babembs contra los Babuyus. Pues, la guerra
va a generalizarse. Las poblaciones que vivieron en la zona de Bibizi van terriblemente a sufrir
por causa de la presencia de un aerdromo. En efecto, el aerdromo de Kilembwe, situado a cerca de 4 km de Bibizi 1 va a ser el punto de enfrentamiento violento por su importancia estratgica en el abastecimiento de las tropas. Los beligerantes van a concentrar sus fuerzas en este sitio que ser conquist luego perdido regularmente por uno o otro de los campos.
Las consecuencias sobre las poblaciones y su ambiente: Estos combates engendraron la destruccin total de los pueblos, de las infraestructuras y de la economa de la regin. Las consecuencias fueron espantosas para las poblaciones civiles obligadas a escaparse de las zonas de
combates para salvar sus vidas. Sin embargo, numerosas personas murieron de los combates pero
igualmente de sus consecuencias. TROTTIER (2007) afirma que todava se considera que 1000
(13) AMI: Ayuda Medical Internacional, Organizacin Internacional Medical Humanitaria francesa.

ALEXANDRE RAOUL ACHY ADHEPEAU

personas mueren cada da de las consecuencias de esta crisis. A pesar del crecimiento de la seguridad desde del principios del ao 2001, el Sur Kivu sufre siempre los efectos de la guerra con
una reduccin significativa la produccin agrcola anterior la guerra estimada al 75 %14.
El ao 2000 ser el ao del fin de los combates generalizados: El asesinato del presidente
Kabila y la recuperacin del poder por su hijo, permitir a todos los protagonistas sentarse a la
mesa de negociaciones. A pesar de la recurrencia de combates pero menos violento, una parte
de la comunidad de Bibizi 1 empez a volver. El principio de las negociaciones de SunCity (frica del Sur) en 2002 marcar el fin de los combates generalizados aunque unas fracciones armadas guardaron sus armas. Esta fecha tambin aceler la vuelta de las poblaciones civiles desplazadas o refugiadas hacia su regin de origen.
Para evitar la agravacin de la situacin humanitaria, es importante reconstruir las infraestructuras y volver a lanzar las actividades econmicas para permitir a las poblaciones de vuelta,
hacer frente a sus necesidades esenciales (comer, cuidarse, desplazarse, producir)
Hiptesis 2: (salud, alimentacin, cuidarse, agricultura) Las intervenciones de las Organizaciones
No Gubernamentales Humanitarias contribuyen a alcanzar los objetivos del desarrollo sostenible.
Las ONG humanitarias que intervienen en la comunidad de Bibizi1
Accin Contra el Hambre USA y la lucha contra la desnutricin: Accin Contra el Hambre es
una Organizacin No Gubernamental, apoltica, no lucrativa y no confesional. ACH15 tiene como
objetivo salvar las vidas de las poblaciones en situacin de crisis, preservar y restaurar la seguridad alimenticia actuando a diferentes niveles, manteniendo la dignidad de las personas protegiendo a las poblaciones. ACH realiza sus ambiciones operacionales a travs diferentes vas: la
realimentacin de los nios admitidos en los centros de nutricin teraputica, la ayuda alimenticia para las personas mas vulnerables, el apoyo a la agricultura de subsistencia y a las Actividades Generadoras de Rentas (AGR), la perforacin de pozo para facilitar el acceso de las poblaciones al agua potable y la lucha contra el clera. ACH interviene en la Repblica Democrtica
del Congo desde el 1997. Se instal en el Sur Kivu donde los combates fueron los ms duros y
donde el ndice de poblaciones trasladadas y refugiadas fue el ms elevado. Llev en varias zonas de esta provincia las actividades de deteccin, de tratamiento y de prevencin de la desnutricin. Lucha contra la desnutricin en la comunidad de Bibizi 1 se realiz a travs de 2 programas: un programa nutricional y un programa de seguridad alimentara.
El programa nutricional: Este programa lucha de manera activa contra la desnutricin a partir de las actividades siguientes: la abertura de un Servicio de Nutricin Teraputica (SNT) en
el hospital central (Kilembwe) que recibe a los nios y las vctimas adultas de desnutricin
severa; la abertura de un Centro de Nutricin Teraputica (CNS) cera del Centro de Salud de
Bibizi para el realimentacin de los nios y adultos que sufren de desnutricin moderada por
la distribucin de alimentos energtica y la educacin de las madres para una alimentacin
equilibrad, los tratamientos a domicilio (TAD) de la desnutricin moderada y la Educacin para
la Salud y la Nutricin (EPSN)
El programa de seguridad alimentara: Este Programa pretende prevenir la desnutricin en
la zona por la reactivacin de las actividades agrcolas y la transformacin de los productos
agrcolas con el fin de poner a la disposicin de las poblaciones los productos alimenticios
que necesita a precios aceptables. Este programa reagrupa diferentes actividades a saber: la
identificacin de los ms vulnerables de la comunidad por las poblaciones mismas, la seleccin de los 35 ms vulnerables por aprobacin popular; la constitucin de un agrupamiento
agrcola por los 35 beneficiarios, la redaccin del reglamento interior del agrupamiento, la
distribucin de semillas (arroz, maz, juda, soja, cacahuetes) y de herramientas agrcolas
(14) Martini, M (2005) Evaluation Indpendante de la scurit alimentaire en Rpublique Dmocratique du Congo. Evaluation finance par le Programme Alimentaire Mondial en juin.
(15) Accin Contra el Hambre.

369

370

ACCIN HUMANITARIA Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN FRICA: CASO DE LA COMUNIDAD RURAL

DE BIBIZI 1 KILEMBWE / SUR KIVU / REPBLICA DEMOCRTICA DEL CONGO

(machetes, azadas, binadores, hachas, etc.), la formacin en tcnicas agrcolas modernas y en

proteccin de las culturas por la lucha natural, la transformacin y el consumo de la soja (alimento mucho ms nutritivo), el seguimiento de los beneficiarios para una buena aplicacin
de las tcnicas, la puesta en marcha de un molino para la transformacin de maz, soja y mandioca en harina tradicionalmente consumida en la regin.
Ayuda Mdica Internacional (AMI) es una ONG mdica, apoltica y laica nacida en 1979 en
Francia. Su accin es imparcial, y sin proselitismo. Qued mucho tiempo casi-clandestina (mdicos que atravesaban ilegalmente fronteras, intervenciones en zonas muy lejanas) Las actividades de AMI16 en la comunidad de Bibizi se concentran en el dominio de la salud con el
objetivo de la participacin de la poblacin, de los lideres comunitarios y de los empleados
del Centre de Salud. En este marco las actividades de AMI se estructuran en cuatro (4) categoras:
La rehabilitacin del Centro de Salud de Bibizi: AMI rehabilit ambos edificios del centro de
salud, coloc un horno para incinerar los instrumentos mdicos utilizados (vendas, jeringas,
etc.) y construy las letrinas para el centro de salud. Esto permiti al centro de salud de reabrir sus puertas en 2003. Puso en la disposicin del centro de salud el mobiliario, y el material mdico: entre otras cosas, AMI regal estetoscopio, microscopio, reactivos, mesa de consulta, mesas de oficina.
? Donacin de las medicinas esenciales en el centro de salud: AMI entrega regularmente al
centro de salud medicinas que vuelven al tratamiento de las patologas ms regulares de la
zona.
? Formacin del personal de salud: Con vista a hacer al personal de salud de Bibizi 1 ms
profesional, AMI organiza regularmente formaciones sobre diferentes temas que tienen relacin tanto con aspecto mdico como con la gestin de los Centros de Salud en la perspectiva
del autonomizacin de este centro y de la autopromocin de las poblaciones.
CODESA: El Comit de Salud ha sido colocado por la comunidad de Bibizi1 con el apoyo de
AMI. Est encargado de supervisar la gestin del Centro de Salud as como el dinero que est
generado por las actividades medcales. En este marco, trabaja en colaboracin estrecha con
mdico encargo del Centro de Salud. Adems, Trabaja a la movilizacin de los miembros de la
comunidad cada vez que el Centro de Salud necesita trabajos colectivos (reparacin del edificio, la limpieza de la parcela, etc.) Pero de Vedad, este CODESA no funciona.
La Agencia de Ayuda a la Cooperacin Tcnica y al Desarrollo (ACTED) es una organizacin
de solidaridad internacional, apoltica y no confesional creada en Afganistn en 1993 para
ayudar a las poblaciones debilitadas por la guerra. Las actividades de ACTED en la comunidad
de Bibizi 1 se concentran alrededor de la rehabilitacin de las carreteras principales, del acceso al agua potable y el saneamiento.
El programa de rehabilitacin de las carreteras: Los numerosos combates que conoci esta
zona del este del Congo, fueron a la base de la destruccin de las infraestructuras socioeconmicas. Con el fin de permitir la circulacin libre de las personas y de los bienes y sobre todo
a las organizaciones humanitarias alcanzar a las poblaciones en desamparo, ACTED con un financiamiento de ECHO17, rehabilit ms de 330 Km. de carreteras desde Uvira (la primera cuidad a la frontera) hasta Kilembwe situado a 7 Km. de Bibizi 1. Este camino permite la ruptura del aislamiento de las poblaciones y el transporte de la ayuda hasta las poblaciones vulnerables. En el marco de este proyecto, varios comits de caminos han sido creado y dotados de
herramientas necesarios. Tienen para misin de asegurar el mantenimiento del camino durante y despus el proyecto.

(16) Ayuda Medical Internacional.

(17) ECHO: European Community Humanitarian Organization.

ALEXANDRE RAOUL ACHY ADHEPEAU

El programa agua y saneamiento: El agua es fuente de vida. El agua es un derecho para todos los seres humanos. El ambiente de vida de la comunidad de Bibizi 1 cuenta por lo menos
tres pequeos ros cuya el agua est utilizada para todas las actividades diarias (agua de bebida, cocina, bao, limpia, etc.) Pero el agua de estos ros est a la base de numerosas enfermedades hdricas. ACTED siempre con un financiamiento de ECHO acondicion dos (2) fuentes
para permitir a los miembros de la comunidad y de los pueblos alrededor tener acceso al agua
potable. En la perspectiva de la sostenibilidad de sus acciones ACTED favoreci la creacin de
un Comit de Agua. Este Comit compuesto de personas elegidas por la comunidad tiene para
misin de hacer el mantenimiento de las fuentes, planificar y organizar los trabajos colectivos, educar a la salud y a la higiene, sensibilizar las poblaciones al respeto del bien comn,
administrar la caja que contiene los dones y las herramientas para el mantenimiento de las
fuentes.
ACH: Lucha contra
malnutricin y mejora de la
seguridad alimentaria

ACTED
Ruputra de la
aisalmiento de la
poblacin y aceso al
agua potable

La comunidad de
Bibizi 1 en
situacin de crisis
a causa de las
malas condiciones
de vida

Mejora
significativa de
las condiciones
de vida de la
comunidad

AMI:
Acceso a los servicios de salud
Esquema N3: las actividades humanitarias de la ONG en la comunidad de Bibizi118

Hiptesis 3: Las intervenciones de las Organizaciones No Gubernamentales Humanitarias contribuyen a alcanzar los objetivos del desarrollo sostenible.
A pesar de los numerosos problemas encontrados por las ONG humanitarias en la ejecucin de
sus actividades, sus acciones hacen renacer la esperanza de una mejor vida en Bibizi 1 a travs
de los elementos siguientes:
Ruptura del aislamiento y la vuelta en las regiones de origen: El programa de rehabilitacin
de la carretera principal (R5) (Uvira-Baraka-Fizi-Lubundja-Kilembwe) permiti a numerosos congols regresar a su pueblo de origen aunque la ausencia de transporte pblico y el estado de las
carreteras secundarias todava no facilitan los desplazamientos de las poblaciones.
Acceso a los servicios de salud: AMI apoya en total 16 otros centros de salud en la zona de Salud de Luenge en la rehabilitacin de los edificios, la puesta a disposicin de las medicinas y del
material de trabajo, la formacin del personal. De julio de 2006 hasta enero de 2007 son 2.950
personas que vinieron para cuidarse en el Centro de Salud de Bibizi 1, lo que representa 60 %
de la poblacin de la zona. Para evitar la dependencia del centro de salud a la ayuda, AMI refuerza las capacidades del Enfermero Tratante que tambin trabaja como gerente. Apoya adems
el Comit de Salud que es la emanacin de la poblacin y que participa al lado del Enfermero Tratante, a la gestin del centro de salud.
(18) Nos travaux de recherche 2006-2007.

371

372

ACCIN HUMANITARIA Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN FRICA: CASO DE LA COMUNIDAD RURAL

DE BIBIZI 1 KILEMBWE / SUR KIVU / REPBLICA DEMOCRTICA DEL CONGO

Acceso a una alimentacin de calidad en suficiencia: La alimentacin como el acceso a los servicios de salud son unos derechos fundamentales. ACH, despus de una evaluacin de la situacin nutricional en el sector de salud de Lulenge, juzg la situacin bastante grave para poner
en marcha una intervencin. Pretende curar y prevenir la desnutricin. El programa seguridad
alimentara pues distribuy ms de 20 tonelada de semillas (arroz, juda, soja, maces, cacahuetes) y herramientas agrcolas a las personas ms vulnerables, a las asociaciones de agricultores
y a otras asociaciones que perdieron todo sus potenciales de produccin.
Acceso al agua potable: La alimentacin no es la sola causa de la desnutricin. El agua de mala
calidad puede estar a la base de enfermedades susceptibles de provocar la desnutricin. ACTED
a travs de su programa de agua y saneamiento ayuda estas poblaciones vulnerables instalando
fuentes de aguas potables, permitindoles tener acceso al agua potable.
Estos ejemplos en la comunidad de Bibizi 1 muestran que la accin humanitaria centra su accin sobre el ser humano, casi olvidando que el vive en un medio ambiente que puede ser perjudicial para el bien estar de estas poblaciones.
Adems, la urgencia de las necesidades de la populacin en situacin de crisis no permite a
las ONG hacer diagnsticos en profundidad. As ciertas disposiciones puestas en marcha en la
perspectiva de la durabilidad no funcionan. Todos los comits (CODEDA, comit de Agua, Agrupamiento de agricultores, etc.) que deben perpetuar las acciones de los ONG desaparecen con el
fin de cada proyecto.
Lo mismo, estas ONG de origine occidental transporta sus valores y sus visin de la vida en
las comunidades africanas que revuelva a la organizacin de pueblo creando conflictos entre sus
miembros.

7. CONCLUSIN
La accin humanitaria se sita al principio del desarrollo sostenible. Pretende ante todo dar a
las poblaciones cuyas la vida est en peligro, los medios para responder a sus necesidades elementales a travs de acciones como la distribucin alimenticia, la nutricin, el acceso a los servicios de salud y el agua potable. Pero si quiere ser eficaz, se debe de ir ms lejos, recorriendo
el camino hacia los objetivos del desarrollo sostenible. En efecto, la accin humanitaria ayudando a las poblaciones en desamparo debe evitar, tanto como sea posible, generar nuevos problemas como la destruccin de los recursos naturales o la dependencia a la ayuda humanitaria. No
puede existir el desarrollo sostenible sin presencia del ser humano. Pero la tomada en consideracin del carcter global del medio ambiente (social, econmico y natural) asegura una mejora
sostenibilidad de los proyectos y la prevencin de las crisis. En esta perspectiva, las organizaciones humanitarias tienen la responsabilidad moral de reflexionar a desarrollar estrategias sostenibles como la conservacin de los sistemas de autonoma de las poblaciones ayudadas, la gestin durable de los recursos naturales o el fortalecimiento de las capacidades de las poblaciones
para una utilizacin ptima de los recursos de sus medio.

8. BIBLIOGRAFA
Action humanitaire
COMTESSE, P. (1997). Comment ragir face a une nouvelle vulnrabilit du personnel humanitaire?
Un dlgue du CICR sexprime. Revue Internationale de la Croix Rouge n 824 pp 151 160.
LE NORMAND, I AND AL (1999). Geopolitic of hunger 1998 1999; Using hunger as a weapon ?Humanitarian responses to situation of food insecurity and their limits? pp 169 183 Action
Against Hunger and Presses Universitaires de Fance / Paris.

ALEXANDRE RAOUL ACHY ADHEPEAU

KRHENBHL, P. (2005). Dfis de laction humanitaire dans les situations de conflits arms et de
violence interne. Conseil des dlgues du Mouvement International de la Croix Rouge et du
Croissant Rouge Soul Rpublique de Core (16 18 novembre).
SAMU, A. (2005). Magazine MONUC La crise humanitaire en RDC, enjeux et perspectives. ?Lassistance Humanitaire, objectifs et moyens dintervention? Division de linformation publique de
la MONUC, Kinshasa.
SHINDANO, F. (2006). Ruwenzori Congo Kinshasa: une dcennie effroyable, Hebdomadaire dinformation gnrale pp 4-5 / n 23 novembre. Gabriel Ghabwa ; Kinshasa.
TROTTIER, S. (2006). Intervention 84, Darfur : La mort vient de loubli trimestriel Septembre
Octobre Novembre pp 4 -7, Paris
Developpement durable
BARBOZA, N. (2000). Perspectives : Lducation pour un dveloppement durable. duquer pour un
avenir viable : lAfrique en action. Volume XXX, n1 pp 80-93.
BUIL, M. (2003). Una metodologa para el anlisis de la relaciones que promueven la sostenibilidad aplicada a pequeos comunidades. Propuesta y ensayo de una metodologa de modelos
sociales comunitarios que buscan avanzar hacia la sostenibilidad, basas en los valores y comportamientos de las relaciones intrapersonales, interpersonales (de la comunidad) y con el
medio. Tesina. Departamento de Didctica de la Matemticas y de las ciencias experimentales; Universidad Autnoma de Barcelona/ Espaa.
HERMANDEZ DEL GUILA, R. (2003). La Agenda 21local de granada: Pensar y participar en la construccin de una ciudad ms sostenible. Ayuntamiento de Granada, Delegacin de Medio Ambiente, Salud y consumo. Granada
LOPEZ, G. (2000). Perspectives : Lducation pour un dveloppement durable. Dfis relever du niveau local au niveau international. Volume XXX, n1pp 33-43.
MAURY, F. (2006). Magazine Jeune Afrique, Ltat de lAfrique en 2006 : 56 pays la loupe Environnement, le prix payer? Hebdomadaire International Indpendant; pp 118-121. Hors srie n12.
UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAL ORGANIZATION (2004). United Decade of Education for Sustainable Development 2005-2014, Draft International Implementation Scheme. Paris.
ZIEGLER, J. (2006). Magazine Jeune Afrique, Ltat de lAfrique en 2006 : 56 pays la loupe ?faire reconnatre le droit lalimentation? pp 93 Hebdomadaire International Indpendant ;
Hors srie n12.
Methodologie de la recherche
BABBIE, E. (2000). Fundamentos de la investigacin social. Mxico: International Thomson Editores.
DEL RINON, D., ARNAL, J., LATORRE, A. ET SANS, A. (1995). Tcnicas de investigacin en ciencias
sociales. Madrid: Editorial DYKINSON, S.L.
DENSCOMBE. M. (1998). The Good Research Guide for small-scale social research projects. Buckingham : Open University Press.
GRAWITZ, M. (2001). Mthodes des sciences sociales Paris : Editions Dalloz France.
LECOMPTE, M. AND SCHENSUL, J. (1999). Designing and conducting ethnographic survey. London:
ALTAMIRA Press.

373

374

ACCIN HUMANITARIA Y DESARROLLO SOSTENIBLE EN FRICA: CASO DE LA COMUNIDAD RURAL

DE BIBIZI 1 KILEMBWE / SUR KIVU / REPBLICA DEMOCRTICA DEL CONGO

NDA, P. (2002). Mthodologie de la recherche : De la problmatique la discussion des rsultats,

Comment raliser un mmoire, un thse en Sciences sociales et en Education. Abidjan : Editions Universitaires de Cte dIvoire (EDUCI).
QUIVY, R. Y CAMPENHOUDT L. V. (1995). Manuel de recherche en sciences sociales. Paris: Dumond.
SIERRA BARVO, R. (2003). Tcnicas de Investigacin Social. Madrid: Thomson Editores Spain Paraninfo, S.A pp 240.
WINSTON, J. (1995). Methods: Doing Social Research. St Xavier University, Scarborough: Prentice-Hall Canada ING, Chapter 1 pp 2 28.

DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA

DE AGENDA 21 ESCOLAR CENTRADA
EN EL TRATAMIENTO DIDCTICO DEL USO
DE LA ENERGA
Ftima Rodrguez Marn
DEA 2008 - [email protected]

Director de la Investigacin: Dr. Jos Eduardo Garca Daz. Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales. Universidad de Sevilla.
Palabras Clave: Agenda 21 escolar, participacin, energa, educacin ambiental, constructivismo, complejidad.
Resumen: La siguiente investigacin es el resultado de casi tres aos de trabajo de asesoramiento a docentes de distintos centros escolares del municipio de Punta Umbra (Huelva), con el objetivo de disear y desarrollar de forma conjunta un modelo de Agenda 21 Escolar (en lo sucesivo A21E).
En este trabajo hago una reflexin sobre los modelos de A21E existentes en Espaa, para realizar luego una
propuesta ms integradora y compleja, en la que opto por un modelo de Educacin Ambiental (en lo sucesivo E.A.), que vincula el tratamiento de los problemas socio-ambientales con la accin y el cambio social,
modelo que se fundamenta en tres paradigmas tericos: el constructivismo, la epistemologa de la complejidad y la perspectiva crtica. Adems, y dado que en la experiencia de A21E desarrollada se trabaj la
temtica de la energa, presento tambin una propuesta didctica sobre este tema. Por ltimo, realizo una
primera aproximacin a las dificultades encontradas por los docentes para poner en marcha este tipo de procesos, dificultades asociadas al conocimiento profesional de los profesores y a las concepciones del alumnado, as como a la manera de superarlos, cuando se disea y desarrolla tal propuesta de A21E.

FTIMA RODRGUEZ MARN

1. MARCO TERICO DE REFERENCIA UTILIZADO EN LA INVESTIGACIN.

1.1. Las A21E y los modelos de EA predominantes
Aunque el mbito de la E.A. se caracteriza por la diversidad de paradigmas tericos, de estrategias de actuacin, de sectores y disciplinas implicadas, de practicantes y de escenarios, es posible, de acuerdo con Garca (2004a, 2004b), tipificar dos modelos predominantes, un modelo que
est presente en el diseo de los programas institucionales, de corte tecnolgico-burocrtico, y
un modelo artesanal-activista, que caracteriza las prcticas de los educadores ambientales que
desarrollan dichos programas.
En qu medida aparecen ambos modelos en las A21E?. En primer lugar, y atendiendo a las declaraciones institucionales y a los programas existentes, es de esperar que las A21E se siten en
un modelo de E.A. para el Desarrollo Sostenible reformista (en el sentido en que lo define Garca, 2004a), modelo que tendra las siguientes caractersticas propias de un modelo tecnolgico-burocrtico:
Carencia de un marco terico explcito, en la medida en que se fundamenta en un conjunto de
tpicos -como es el caso de la idea de sostenibilidad o la de sensibilizar al ciudadano para que
asuma su responsabilidad respecto a los problemas ambientales y desarrolle las conductas proambientales correspondientes- ms que en un modelo claramente definido. La capacitacin
para la accin se entiende como el aprendizaje de conductas muy concretas, sin que se propicie un cambio radical del pensamiento y la conducta de las personas, conducente a un cambio de sistema socioeconmico. Se trata de aprendizajes superficiales, basados en la persuasin y el adiestramiento, ms que en la reflexin sobre las causas de fondo de lo que sucede.
El desajuste existente entre los fines y las estrategias de aprendizaje empleadas supone una
fuerte disociacin entre lo que se declara y lo que realmente se consigue.
La separacin de roles entre los que disean y los que ejecutan, con estrategias verticales y
lineales.
Culto a la eficacia y al logro inmediato y fcilmente medible. Focalizacin en el producto ms
que en el proceso. De ah, la mayor relevancia de los indicadores cuantitativos sobre los cualitativos a la hora de evaluar las acciones.
Por otra parte, es de esperar que los profesores y profesoras implicados en los programas de
A21E, que deben desarrollar las directrices procedentes de los expertos de la administracin,
presenten un modelo de carcter artesanal-activista, predominante en el conocimiento profesional de los educadores ambientales. Este modelo presenta las siguientes caractersticas:
En este modelo se sobrevalora el valor de la experiencia, en detrimento de los procesos de reflexin. El protagonismo del aprendiz se reduce a su implicacin en las tareas de observacin
de la naturaleza o de descripcin de los problemas ambientales. Se le pide que sea activo,
que haga cosas prcticas, que manipule los elementos de la realidad, que realice conductas rutinarias y automticas, pero no se le pide que piense. Predomina, en definitiva, el impulso sobre la reflexin, el trabajo con destrezas sobre el trabajo cognitivo y el debate ideolgico. As,
por ejemplo, en innumerables talleres ambientales, itinerarios de naturaleza, huertos escolares, y actuaciones similares, encontramos a los participantes afanados en realizar mltiples
actividades, pero sin tener muy claro el por qu de lo que hacen, y sin apenas movilizar sus
ideas al respecto.
Se supone que las personas, si estn suficientemente motivadas para la exploracin de su medio, son capaces, por s mismas, de descubrir las verdades que ya estn en la realidad que
observan (inductivismo ingenuo).
El contacto directo con el medio se considera el recurso didctico ideal. Tambin se usan los
juegos, pues interesa el componente vivencial, con una fuerte implicacin de los afectos,
intereses y valores, realizando actividades de carcter muy abierto, poco programadas y muy
flexibles, en las que el protagonismo lo tenga el aprendiz, a quien el educador no le debe decir nada que l no pueda descubrir por s mismo.

377

378

DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA DE AGENDA 21 ESCOLAR CENTRADA EN EL TRATAMIENTO

DIDCTICO DEL USO DE LA ENERGA

Segn esta propuesta los procesos educativos se caracterizaran por un planteamiento metodolgico parcial, atomizado, aditivo, en el que no hay un hilo conductor claro en la secuencia de actividades ni conexin con los contenidos o los principios fundamentales. No hay,
pues, una visin de conjunto, sistmica, de la intervencin educativa. Decidida una actuacin, se elaboran listas de actividades, que o no se relacionan entre s (modelo saco o puzzle)
o, en todo caso, se organizan segn una secuencia de pautas metodolgicas lineal y poco flexible
En algn caso, se presenta una variante del modelo en la que s hay cierta preocupacin por trabajar con las ideas del alumnado. Se tratara de un simulacro de constructivismo o constructivismo simplificado (Garca y Cubero, 2000): empleo de un mtodo interrogativo, en el que, por
cuestionamientos sucesivos de las ideas planteadas por los participantes, los va aproximando
progresivamente a la respuesta que deben descubrir. No importa que no sepan adonde van, qu
sentido tiene todo aquello, que no se hayan planteado las preguntas ni pensado como resolverlas, ni hayan tenido tiempo de analizar adecuadamente la situacin. Incluso si se consideran sus
ideas, se trata slo de detectar sus errores, que hay que explicitar y cuestionar para as poder
sustituirlos por el conocimiento verdadero -la verdad cientfica, la actitud proambiental correcta-. Aunque se admita que la persona debe implicarse en el aprendizaje y ser capaz de relacionar la informacin nueva con sus conocimientos anteriores, ello ocurre en el marco de una
concepcin muy cerrada del conocimiento, ya que los participantes en la actividad deben construir exactamente unos ciertos significados dados.
Ms concretamente en qu medida esta situacin se reproduce en el caso de las experiencias de
A21E existentes en Espaa (por ejemplo, Weissmann y Llabrs, 2001; Aznar, 2003; Franquesa y
Weissmann, 2005; Martnez, 2005; Gutirrez, 2007; AA.VV, 2002; AA.VV.,2003; Conde, 2003; Estrada, 2001; Capdevilla, 2007,etc)?. Mi hiptesis de trabajo es que, en diferente medida, ambos
modelos estn presentes en dichas experiencias, aspecto que analizo detalladamente en el captulo de resultados.
1.2. Un modelo de educacin ambiental alternativo
En mi caso, asumo los planteamientos ms ligados a una E.A. que vincula el tratamiento de los
problemas socio-ambientales con la accin y el cambio social y que se fundamenta en tres paradigmas tericos: el constructivismo, la epistemologa de la complejidad y la perspectiva
crtica.
Qu supone optar por un modelo didctico basado en las perspectivas constructivista, compleja y crtica?
La perspectiva crtica nos ayuda a determinar los fines ltimos de la E.A. (Garca, 2004a). Desde esta perspectiva la Educacin Ambiental debe procurar el cambio social ms que el mantenimiento del orden establecido. No se trata de aceptar el mundo tal como es (o tal como nos hacen creer que es), sino de buscar el mundo que podra y debera ser.
La perspectiva compleja aporta principios como los siguientes (para ms detalle, ver Garca,
1995, 1998, 2004a y 2004b; Franquesa y Weissmann, 2005; Izquierdo, Espinet, Bonil, y Pujol,
2004): una cierta manera de aproximarnos al mundo basada en la bsqueda de la integracin
y la complementariedad; una actitud antirreduccionista y relativizadora, no dogmtica, que admite la existencia de incertidumbres, paradojas y contradicciones y que propone la negociacin, al cruce e integracin de diferentes perspectivas en la construccin del conocimiento; el
rechazo a la fragmentacin del saber y a la separacin entre los mbitos de pensamiento y accin que configuran a la persona (cognitivo, afectivo, actitudinal, procedimental), a la incomunicacin entre lo cognitivo y nuestros sentimientos y afectos, al divorcio entre los conocimientos socialmente organizados y las experiencias cotidianas, a la contraposicin entre conocimiento generalista y conocimiento especializado, a la pretendida neutralidad ideolgica
del conocimiento acadmico; la superacin de la dicotoma los expertos que planifican y los
novatos que consumen, apostando por un ciudadano autnomo, capacitado para la accin y
para la participacin en la gestin del medio y de su propia vida; la comprensin del mundo

FTIMA RODRGUEZ MARN

como una configuracin sistmica, que pone ms el acento en el carcter organizador de las
interacciones que en la descripcin de los elementos componentes de la realidad, y que, frente a los planteamientos reduccionistas que tienden a explicar las propiedades de unos sistemas por las de otros, resalta la aparicin de cualidades nuevas (emergencias) en cualquier sistema; la causalidad compleja, que rompe con el principio de causalidad lineal,; o el cambio entendido como coevolucin.
En cuanto a la perspectiva constructivista (Garca, 2004a y Garca y Cano, 2006) -y aunque
hay una gran diversidad de interpretaciones sobre qu cosa es el constructivismo- resulta relevante, sobre todo para el mbito educativo, definir un conjunto de rasgos o dimensiones comunes a los distintos planteamientos constructivistas. Los diferentes constructivismos tienen
en comn tres argumentos o fundamentos generales que nos permiten plantear un conjunto
de principios o dimensiones tiles para la intervencin educativa y las decisiones didcticas:
una epistemologa relativista (carcter abierto, procesual, relativo y evolutivo del conocimiento), una concepcin de la persona como agente activo y una interpretacin de la construccin del conocimiento como un proceso interactivo y situado en un contexto cultural e
histrico (Cubero, 2005).
1.3. Cmo debe ser un programa de A21E desde esta perspectiva?
Desde mi punto de vista, la estructura organizativa debe ser lo ms horizontal posible, evitando
las estructuras burocratizadas que comienzan la casa por el tejado. Lo esencial es la interaccin entre la estructura y las funciones correspondientes. Por ello, proponemos una estructura
organizativa que responda a la labor de grupos de trabajo asociados a lneas de actuacin reales, es decir, que se generen en los intereses compartidos de los participantes. En todo caso, y
para evitar la dispersin, habra que unificar las actuaciones en reuniones peridicas de representantes de esos grupos.
En relacin a la organizacin de los distintos actores que participan debe haber una gran interaccin entre estos para que se lleven a cabo las distintas actuaciones del programa, en el grfico que se adjunta se representa de forma esquemtica esta integracin:

Tcnicos del
Ayuntamiento de
Punta

Dinamizacin
y coordinacin
del proceso

Reuniones del
grupo de trabajo

Alumnos participantes en la
experiencia

EQUIPO ASESOR US
DEL PROYECTO

Interaccin
profesores alumnos

Elaboracin propia.

Profesores vinculados a la
A21E de Punta Umbra

379

380

DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA DE AGENDA 21 ESCOLAR CENTRADA EN EL TRATAMIENTO

DIDCTICO DEL USO DE LA ENERGA

Es un modelo de trabajo en red, en el que asumo (Sols, 2007, pg 166) que:

las redes surgen a partir de un grupo de personas que tienen puntos en comn y que
sienten la necesidad de intercambiar experiencias y de aunarse con el fin de trabajar
conjuntamente en la consecucin de objetivos comunes. La organizacin de la Red se
basa en la nocin de interaccin. Definimos interaccin como aquella relacin entre sujetos en la que se produce una influencia mutua que modifica de alguna manera la propia naturaleza de esos sujetos y provoca la aparicin de un nuevo sistema formado por
ellos. Se trata de proponer un sistema social en el que los sujetos interacten configurando una red en la que estn conectados y comunicados unos con otros. En dicho modelo encontraremos intercambios, actuacin conjunta y cohesin entre las personas y
grupos que componen la Red, lo que se traduce en la organizacin de la educacin ambiental en su mbito de actuacin
El modelo alternativo que proponemos como deseable debe fomentar la participacin, con las siguientes caractersticas:
La participacin del alumnado en el programa debe ser una participacin con un carcter global, implicativo y comprometido.
Participacin del alumnado en un proceso, interactivo, en torno al trabajo de problemas reales.
Debe integrarse el contenido de la participacin en el currculo como una cuestin relevante
e integrada en ste.
Los contenidos implicados constituyen un conjunto integrado, que contempla conceptos, procedimientos y actitudes, en vinculacin con la accin.
Los problemas contemplados deben pertenecer a tres mbitos como pueden ser, el natural, el
social y el interpersonal.
El profesor debe implicarse en el proceso de forma socialmente comprometida con el proyecto en el que estn trabajando.
Sentido de la accin/participacin en relacin con el cambio del modelo de desarrollo socioeconmico.
De acuerdo con los aspectos antes enunciados, el trabajo del profesorado y del alumnado se organiza como ciclos de reflexin-accin, en una secuencia no lineal, en la que se entiende la
construccin de conocimiento profesional y de conocimiento escolar como un proceso helicoidal, en el que se combinan la repeticin de unos determinados momentos referidos al tratamiento de problemas, con la reformulacin progresiva de dichos problemas.
Ms concretamente, y en lo que se refiere a los contenidos, proponemos trabajar un conocimiento escolar abierto, procesual, relativo y evolutivo (Garca, 2004a; Garca y Cano, 2006). En este
enfoque, los contenidos deben articularse en torno a los problemas socioambientales, y formularse y trabajarse con instrumentos didcticos como las hiptesis de progresin (Garca, 1997,
1998, 1999, 2003 y 2004a) -que posibilitan la construccin gradual del conocimiento presentando distintos niveles de complejidad para cada uno de los contenidos considerados- y la programacin de redes de contenidos organizadas segn posibles itinerarios de problemas.
Adems, aplicando el principio de complementariedad, consideramos que los diferentes tipos
de contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales...) deben trabajarse de forma integrada.
Esta propuesta de formulacin y organizacin de los contenidos se ha concretado, para el caso
de la experiencia de la A21E de Punta Umbra, en el diseo y desarrollo de una programacin relativa al uso de la energa por los seres humanos. Al respecto, hay que considerar como se trabaja habitualmente esta problemtica en la escuela. La temtica de la energa es uno de los contenidos ms trabajados tanto en el mbito de la enseanza de las ciencias, como en el de la EA.
Pero su tratamiento tradicional ha sido muy poco til para cambiar el pensamiento y la conducta de las personas en relacin con el modelo energtico predominante en nuestra sociedad.

FTIMA RODRGUEZ MARN

En el caso de la enseanza de las ciencias, se trabaja la energa como un concepto fsico, desvinculado de los problemas socio-ambientales, de forma que el profesorado se limita a definir algunos conceptos fsicos, a hablar de diferentes formas de energa o a trabajar someramente el
papel de la energa en el funcionamiento de nuestra sociedad.
En el caso de la EA, suele recibir un tratamiento muy simplificador. Lo habitual, es presentar un
discurso sobre las energas alternativas y el ahorro energtico, centrado en las responsabilidades individuales, en el mesocosmos y lo local, que no suele profundizar en las cuestiones sociales y ecolgicas de fondo, y que ayuda poco a una comprensin ms compleja del tema.
Qu metodologa es la ms adecuada al planteamiento que vengo describiendo?
En nuestro caso, proponemos una metodologa de trabajo que no sea un itinerario con unas fases concretas, sino el resultado de la interaccin de los siguientes procesos:

El tratamiento de problemas socioambientales y el

diseo y desarrollo de planes de accin

Reflexin en la accin
(evaluacin)

Tratamiento de problemas
organizativos y participativos

Tratamiento de problemas
didcticos-curriculares
Procesos de aprendizaje del
profesorado y del alumnado

En este esquema se plantea, para facilitar el proceso de construccin del conocimiento, y

como opcin metodolgica a debatir con el profesorado implicado en la experiencia, la metodologa didctica basada en la investigacin del alumno (para ms detalle, ver Garca, 2002 y
2004a).
La metodologa didctica basada en la investigacin del alumno considera los siguientes principios metodolgicos:
La investigacin de problemas socioambientales relevantes, significativos y abiertos.
La significatividad del proceso de investigacin y la construccin autnoma y relativizadora
del conocimiento
El ajuste continuo de la intervencin a la evolucin de las ideas del alumnado
La metodologa como proceso recurrente.
Las decisiones relativas al qu y al cmo ensear, se concretan en una determinada forma de programar las actividades.
En cuanto a la secuencia de actividades, el tratamiento del problema debe integrar el qu con
el cmo ensear. Los problemas a investigar deben ser, como problemas escolares, un elemento
organizador del currculo, un vnculo entre el qu y el cmo ensear, la concrecin del conocimiento escolar en objetos de estudio a investigar por los alumnos. De esta forma, los problemas
socioambientales actan como autnticos ejes dinamizadores de los procesos de enseanzaaprendizaje, organizando los contenidos y articulando la metodologa (Garca, 1998).

381

382

DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA DE AGENDA 21 ESCOLAR CENTRADA EN EL TRATAMIENTO

DIDCTICO DEL USO DE LA ENERGA

Por otra parte, la investigacin de todo problema socio-ambiental debe tener una clara proyeccin social. El problema debe movilizar tanto los procesos cognitivos (anlisis, sntesis, emisin
y contrastacin de hiptesis, etc.) como la toma de decisiones, los dilemas morales y la participacin en su resolucin. Su tratamiento requiere precisar la naturaleza del conflicto asociado al
problema, poner de manifiesto los intereses, las expectativas, las interpretaciones, los valores,
de las personas y los colectivos sociales implicados. Es decir, el proceso de investigacin debe ir
asociado a planes de accin, que se generan en la investigacin del problema y en la discusin
y el consenso entre los diferentes componentes de la comunidad escolar.

2. DISEO DE LA INVESTIGACIN
2.1. Objetivos, problemas de investigacin e hiptesis de partida
El objetivo general de este trabajo ha sido la descripcin del diseo y desarrollo en centros escolares de Punta Umbra, de un modelo alternativo de Agenda 21 Escolar, basado en el constructivismo, la epistemologa de la complejidad y la perspectiva crtica, centrado en el tratamiento
didctico de la temtica de la energa.
Este objetivo general se concreta en tres objetivos especficos, referidos a tres problemas de investigacin:
1. Analizar distintas experiencias existentes en nuestro pas de procesos de ambientalizacin de
centros educativos de primaria y secundaria, caracterizando los modelos de EA presentes.
2. Describir las dificultades que aparecen a la hora de disear y desarrollar un modelo de A21E
alternativo basado en el constructivismo, la epistemologa de la complejidad y la perspectiva
crtica, as como las estrategias utilizables para la superacin de dichas dificultades.
2. Analizar materiales didcticos sobre la temtica de la energa, disear y poner en prctica estrategias de intervencin didcticas relativas a este tema, en el marco del modelo alternativo propuesto.
En mi trabajo he considerado dos hiptesis de partida relacionadas con los modelos de A21E
existentes y deseables (los dos primeros problemas de investigacin):
1. En los modelos existentes de A21E predomina un modelo tecnolgico-burocrtico asociado a
la nocin de Educacin para un Desarrollo Sostenible.
1. La participacin, entendida en el caso de las A21E como el diseo y desarrollo de planes de
accin relativos al tratamiento de problemas socio-ambientales relevantes, se considera como
un hacer cosas sin reflexin (activismo), sin un adecuado proceso de investigacin de los
problemas en cuestin, y sin una fuerte implicacin con el compromiso por un cambio de estilo de vida y de modelo de desarrollo socioeconmico.
En relacin con el segundo problema de investigacin, se realiza una primera aproximacin a las
dificultades que aparecen en el diseo y desarrollo de estrategias de A21E, ya que es un tema
que se desarrollar de forma ms extensa y ser el objeto del trabajo de tesis.
En relacin con el tercer problema de investigacin (el tratamiento didctico del uso de la energa), mi hiptesis de partida es que la energa aparece como uno de los contenidos ms trabajados en el mbito de la educacin formal, pero que su tratamiento tradicional ha sido muy poco
til para los fines de la EA en la medida en que se potencia un tratamiento simplificador de la
problemtica.

FTIMA RODRGUEZ MARN

2.2 Fases de la investigacin

1 FASE. Enero Junio 2006
La investigacin comienza con la invitacin de colaboracin que realizan los tcnicos de la
Agencia de Desarrollo Local del municipio de Punta Umbra a un equipo de trabajo del Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla,
en relacin con la puesta en marcha en dicha localidad de una Agenda 21 Local.
En esta primera fase se desarrollaron dos procesos simultneos:
Por una parte se define un marco terico de referencia para la intervencin que se utiliza
para el anlisis de las experiencias existentes en Espaa relacionadas con la ambientalizacin de los centros escolares, como las Agendas 21 Escolares, ecoescuelas, escuelas verdes,
ecocentros,
Por otra, se realiza un primer ciclo de reflexin-accin con el grupo de profesores intercentros que haba respondido a la convocatoria del Ayuntamiento de Punta Umbra.
En relacin con esta primera intervencin, se realizan dos sesiones de trabajo en los que se
trataron los siguientes contenidos:
Cmo trabajar con problemas socioambientales.
Las ideas previas de los alumnos y alumnas.
Se realiz una experiencia piloto con un tema concreto, que en este caso era el de la CONTAMINACIN DEL AGUA, diseando un instrumento para conocer las ideas previas (Uso de cuestionarios).
Posteriormente se realiz un anlisis de estos cuestionarios.
Terminando el curso escolar se propuso continuar la experiencia para el curso 2006/2007 y se
eligi trabajar otro problema socioambiental: La ENERGA.
2 FASE. Junio 2006- Octubre 2006
A partir del trabajo realizado en la fase 1 se concretan, por una parte, los objetivos de la investigacin y, por otra, se realiza una revisin bibliogrfica y un anlisis de materiales didcticos referidos a la temtica del uso de la energa.
Tambin se elabor una propuesta de trabajo abierta para desarrollar en los centros de Punta Umbra durante el curso 2006/2007.
3 FASE. Octubre 2006- Junio 2007
A lo largo del curso 2006/2007 se pone en marcha la estrategia de trabajo propuesta. Se desarrollan ciclos de accin- reflexin en los que se realizaban sesiones de reflexin con los profesores, seguidas de sesiones de puesta en marcha de las estrategias con el alumnado.
Dentro de esta fase se debati el problema del grado de participacin y protagonismo de los
alumnos/as por lo que se trabaj en una sesin de grupo este concepto.
Para ver la percepcin de los profesores sobre el concepto de participacin, se pas un cuestionario en el que se trabajaba ese concepto.
Durante toda esta fase compatibilizo mi papel de investigadora y de asesora realizando las siguientes funciones:
Observacin del proceso y toma de datos para la investigacin.
Organizacin y coordinacin de las sesiones de trabajo.
Anlisis de los resultados que se iban obteniendo del trabajo de los profesores tanto en las
sesiones de trabajo como el que se generaba en sus clases.
Asesoramiento y apoyo al trabajo de los profesores ayudndolos en su reflexin y facilitando recursos sobre la didctica de la energa.

383

384

DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA DE AGENDA 21 ESCOLAR CENTRADA EN EL TRATAMIENTO

DIDCTICO DEL USO DE LA ENERGA

4 FASE. Junio- Octubre 2007

Durante esta fase se terminaron de analizar todos los documentos generados y sesiones desarrolladas durante el curso escolar, para elaborar un modelo alternativo de A21E.
Se pas este documento al profesorado y con sus propuestas se elabor un documento definitivo.
5 FASE. Octubre 2007- Junio 2008
Puesta en marcha del modelo de A21E, para ello se eligi tema de la Movilidad como temtica central de la experiencia.
Esta quinta fase se est an desarrollando en el momento en que se redacta el presente trabajo de investigacin.
2.3. Descripcin de la muestra
La experiencia de A21E se ha llevado a cabo en una muestra compuesta por cinco centros educativos del municipio de Punta Umbra (Huelva) de los cuales cuatro son centros de educacin
infantil y primaria y uno de secundaria, y la estructura organizativa que se ha adoptado es de
grupo de trabajo intercentros e interniveles educativos, con representantes de cada uno de
los centros implicados.
El municipio se encuentra inmerso en un proceso de Agenda 21 Local, y a travs de la Agencia
de Desarrollo Local se invit a los distintos centros educativos a participar en la realizacin y
puesta en marcha de una A21E.
En la tabla adjunta se indican los centros, profesorado implicado, niveles educativos y asignaturas:
Centro

Participantes

Asignaturas

Nmero de
profesores

1. IES Salts

Direccin
1 ESO
1 y 2 ESO

Ciencias Naturales,
Matemticas, Ingls, Lengua

2. CEIP Santo
Cristo del Mar

Jefe de estudios
5 y 6

Conocimiento del Medio

Jefa de Estudios
3. CEIP Virgen del
Segundo Ciclo
Carmen
Tercer ciclo (6)

Conocimiento del Medio

4. CEIP San
Sebastin

5 y 6

Tutoras

5. CEIP Enebral

Ed. Infantil

Globalizado

En relacin con el problema de investigacin 1 y 3, se describen pormenorizadamente en el captulo tres, los materiales utilizados para analizar los modelos de A21E existentes en Espaa y
los materiales relacionados con el tratamiento didctico del uso de la energa.
2.4. Recogida de informacin: tcnicas e instrumentos utilizados
La investigacin que se ha llevado a cabo tiene la peculiaridad de que ha ido disendose a la
vez que se estaba realizando el proceso de asesoramiento con el grupo de profesores. Al ser un
proceso abierto y participativo, han sido utilizados distintos instrumentos para la recogida ade-

FTIMA RODRGUEZ MARN

cuada de informacin, teniendo en cuenta en todo momento el desarrollo de la misma, y por lo

tanto dependiendo de las necesidades que iban surgiendo, se han incorporado nuevas estrategias para la recogida de la informacin generada.
Las tcnicas e instrumentos utilizados han sido los siguientes:

Anlisis bibliogrfico de los modelos de A21E y de los materiales que trabajan la Energa.
Observacin de las sesiones de asesoramiento.
Grabaciones de algunas sesiones de asesoramiento y sesiones de trabajo del alumnado.
Anlisis de los materiales creados por el profesorado y el alumnado.
Cuestionarios abiertos sobre participacin.

2.5. Tratamiento de los datos. Proceso de categorizacin

Para el tratamiento de los datos se han diseado diferentes sistemas de categoras, dependiendo del objeto de anlisis. Como se ha comentado anteriormente, tres son los problemas de la investigacin que se presentan, dos relacionados con los modelos de A21E y uno relacionado con
el tratamiento didctico del uso de la energa.
2.5.1. Qu modelo de EA caracteriza las experiencias de A21E existentes en nuestro pas?
Para conocer los distintos modelos de EA que trabajan las distintas experiencias de A21E existentes, se dise un sistema de categoras, en el que se han abordado como temas generales;
los aspectos organizativos del programa, el modelo terico y metodologa en el que se basan as
como la evaluacin. Para cada categora (variables de anlisis), se han establecido varias subcategoras (valores de esas variables) que se ordenan segn un gradiente de proximidad al modelo deseable.
El primer grupo de categoras analizado en los modelos de A21E existentes, se denomina aspectos organizativos: tiene que ver con los aspectos del programa que nos dicen quin lo disea
(los tcnicos de las administraciones locales o autonmicas, los profesores interesados, entre los
profesores y los tcnicos, o participan todos los colectivos de la comunidad educativa), cmo se
desarrolla y se pone en marcha (tcnicos externos sin mucha participacin del profesorado, algunos profesores interesados, la comunidad educativa), y cmo se organizan a la hora de poner
en marcha este trabajo (comit ambiental establecido de una forma burocratizada, es decir, hay
que crear un comit ambiental porque lo establece el diseo del programa, grupos de trabajo
internos, grupos de trabajo intercentros).
El segundo grupo de categoras se denomina modelo terico y metodologa, es el apartado
ms importante y el ms complejo de analizar, ya que en muchos modelos esta informacin no
se puede obtener de los materiales publicados, sino que habra que hacer un anlisis en el terreno para ver como llevan a la prctica esta teora marcada en su filosofa de A21E.
Las categoras o variables analizadas han sido:
Si el modelo terico de referencia se describe de forma explcita o implcita.
Cul es el modelo de intervencin, tecnolgico, mixto o ms constructivista, con las caractersticas descritas de estos modelos en el captulo terico.
Modelo de proceso participativo: en esta categora quiero analizar si los planes de accin se
realizan de forma mecnica y los establecen los profesores y tcnicos implicados, sin dejar
protagonismo al alumnado, y las actuaciones que se plantean tienen relacin con conductas
concretas y cotidianas; si el proceso es ms o menos similar pero con acciones de mayor proyeccin social; si existe un proceso de investigacin-accin en las que el alumnado reflexione y establezca acciones de gran compromiso social.
En relacin al tratamiento de los contenidos, quiero analizar si se trabaja desde una perspectiva didctica tradicional, en la que el tratamiento de los contenidos es cerrada y lineal o si
es un tratamiento ms complejo en el que se empieza a tener en cuenta al menos las ideas
previas del alumnado.

385

386

DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA DE AGENDA 21 ESCOLAR CENTRADA EN EL TRATAMIENTO

DIDCTICO DEL USO DE LA ENERGA

El ltimo de los aspectos a valorar en este apartado, es la metodologa didctica utilizada,

teniendo en cuenta que podemos encontrarnos modelos en los que no se explicita la metodologa, otros que optan por una metodologa tradicional, activista y como deseable una metodologa investigativa.
El ltimo bloque de anlisis lo he denominado evaluacin, y se han analizado dos categoras,
una relacionada con el momento en el que se realiza esta evaluacin (al final, de forma continua, de forma recurrente con ciclos de reflexin accin) y otra con los indicadores utilizados,
ya que no es el mismo tipo de evaluacin si se utilizan indicadores cuantitativos, puesto que
slo nos estaran reflejando valores numricos y que no nos serviran para evaluar el proceso de
la A21E, o si se utilizan indicadores cualitativos, como la superacin de las dificultades de
aprendizaje de los aprendices, en qu medida se han tenido en cuenta las ideas del alumnado,
el protagonismo de stos. La subcategora que se correspondera con el modelo deseable, sera
aquel modelo que utilizase tanto indicadores cuantitativos como cualitativos.
a. Vertical (tcnicos administracin,).
b. Horizontal (profesorado implicado).
1.1. Diseo del
programa

1.- ASPECTOS
ORGANIZATIVOS

1.2. Desarrollo
del programa

1.3. Modalidades
organizativas en
el diseo/
desarrollo del
programa
2.1. Carcter
explcito/
implcito del
modelo terico de
referencia

c. Interactivo simple (conjunto tcnicosprofesorado).

d. Interactivo complejo (participan tcnicos,
comunidad educativa y otros colectivos
implicados).
a. Desarrollado por tcnicos externos al centro
educativo con baja implicacin del
profesorado participante.
b. Se implican profesores concretos.
c. Implicacin de los centros con participacin
de la comunidad educativa.
a. Comisin o comit ambiental intersectorial
sin grupos de trabajo.
b. Solo grupos de trabajo centros trabajo
centros
c. Mixto (grupos centros y grupo intercentros).
a. Ambigo, implcito...
b. Explcito.

a. Ambigo, poco claro...

2.- MODELO
TERICO
Y METODOLOGA
2.2. Modelo de
intervencin

b. Tecnolgico (caracterizado en el captulo

terico como aprendizaje asociativo de
conductas proambientales concretas y
cotidianas, focalizado en el producto, con mal
ajuste fines-estrategias, separacin de roles
diseo-ejecucin, estrategias lineales...)
c. Mixto. Elementos del tecnolgico y del
deseable.
d. El deseable (constructivista -crtico-complejo...)

FTIMA RODRGUEZ MARN

2.- MODELO
TERICO
Y METODOLOGA
(cont.)

2.3. Modelo de
proceso
participativo

a. Planes de accin generados verticalmente,

con poca autonoma e implicacin de los
participantes (alumnos, padres...), muy
centrados en el desarrollo individual de
conductas proambientales concretas y
cotidianas y en el hacer cosas sin apenas
reflexin.
b. Similar pero con actuaciones de mayor
proyeccin social.
c. Investigacin-accin, con fuerte implicacin,
reflexin y compromiso social.

2.4. Tratamiento
didctico de los
contenidis

a. No hay: tpicos.
b. Perspectiva didctica tradicional (pobre,
lineal, cerrada...)
c. Mixta, con incorporacin de componentes de
la deseable como suele ser el caso de
considerar las ideas de los alumnos.
d. La deseable...

2.5. Metodologa
didctica

a. No se explicita con claridad, ambiga...

b. Se explicita como tradicional.
c. Se explicita como activista.
d. Se explicita como investigativa.
a. Momento final.

3.1. Momento de
la evaluacin

b. Continuo.
c. Recurrente ciclos de accin-reflexin.

3.- EVALUACIN
3.2. Indicadores
de Evaluacin

a. Indicadores cuantitativos (nmero de

participantes, nmero de objetivos
cumplidos,).
b. Indicadores cualitativos (superacin de
dificultades de aprendizaje de los
participantes, en qu medidas se han tenido
en cuenta las ideas de los alumnos,
protagonismo de los alumnos, qu sentido
tiene la actividad para los participantes,
relevancia del tema, sectores sociales
implicados,)
c. Indicadores cuantitativos y cualitativos.

Tabla 1

2.5.2. Qu dificultades encontramos en el diseo y desarrollo de una experiencia de A21E

basada en el modelo deseable?
Indicadores/categoras utilizadas en la descripcin:
1. Dificultades relativas a la implicacin del profesorado y de la comunidad educativa en general en el diseo y desarrollo del programa.
2. Dificultades relativas a las concepciones de tcnicos y profesores implicados sobre los modelos de intervencin
3. Dificultades relativas al proceso participativo
4. Dificultades del profesorado relativas al tratamiento didctico de los contenidos

387

388

DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA DE AGENDA 21 ESCOLAR CENTRADA EN EL TRATAMIENTO

DIDCTICO DEL USO DE LA ENERGA

5. Dificultades de aprendizaje asociadas a las concepciones del alumnado

6. Dificultades del profesorado relativas a la metodologa didctica.
Para analizar las categoras 1, 2, 4, 5, y 6 se han utilizado todos los materiales generados por el
alumnado y profesorado implicado, las transcripciones y actas de las sesiones de trabajo durante los dos aos de trabajo.
Para el caso de las dificultades relativas al proceso participativo (3), se dise un cuestionario,
cuyas preguntas se analizaron en base a unas dimensiones o categoras de anlisis, que a continuacin se resumen en un cuadro, estableciendo un sistema de categoras:

CATEGORAS

Cuestiones

A. Sentido / alcance de la participacin de los alumnos. [Es decir,

en qu grado se educa para la accin y, por tanto, para el cambio
social] Pueden aparecer subcategoras del tipo:
a) Se contempla participar en los espacios previstos, es decir, en lo
que hay.
b) Se contempla participar en los espacios previstos y en otros ms.
c) Se contempla una participacin de carcter ms global, implicativo
y comprometido.

La categora A se
buscar en todas
las cuestiones del
cuestionario, pues
puede aparecer en
cualquiera de ellas.

B. Modelo de metodologa contemplado, segn el grado de

protagonismo de los alumnos en la gestin de su propio aprendizaje
(de la participacin). Pueden aparecer subcategoras que podran
aproximarse a las que solemos manejar:
a) Participacin del alumno como aplicacin o prctica de algo que
antes se ha expuesto o explicado.
b) Participacin del alumno de enfoque activista, sobre el supuesto
de que, al actuar, aprende, sin mayor reflexin.
c) Participacin del alumno en un proceso, ms interactivo, en torno
al trabajo sobre problemas reales.

1, 3, 11.

C. Forma de integracin del contenido participacin en el

curriculum. Pueden aparecer subcategoras del tipo:
a) A travs de una asignatura especfica o como parte definida de una
o varias asignaturas o reas.
b) Como temtica transversal, en las diversas asignaturas o reas.
c) Como cuestin relevante en el marco de un currculum concebido
como integrado.

4, 5.

D. Grado de integracin de los diferentes tipos de contenidos

4, 5, 6, 7, 9,
implicados en la participacin. [Es decir, en qu medida se
11, 13
contemplan contenidos de diverso tipo (conceptuales, procedimentales
y actitudinales) que fomenten una accin crtica y comprometida].
Pueden aparecer subcategoras del tipo:
a) No aparece una opcin clara o bien se manifiesta de una forma
imprecisa o ambigua.
b) Se contemplan diversos contenidos, pero que aparecen como de
forma aditiva, sin llegar a tener una coherencia de conjunto.
c) Los contenidos implicados en la participacin constituyen un
conjunto integrado, que contempla conceptos, procedimientos y
actitudes, en vinculacin con la accin.

FTIMA RODRGUEZ MARN

CATEGORAS
E. Tipos de problemas contemplados al trabajar la participacin,
segn el grado de complejidad de dichos problemas. Se pueden
contemplar subcategoras del tipo:
a) Problemas pertenecientes un slo mbito (por ejemplo el social).
b) Problemas pertenecientes a dos mbitos (por ejemplo, natural y
social).
c) Problemas pertenecientes a tres mbitos (por ejemplo, natural,
social e interpresonal).
F. Papel del profesor (o educador) en relacin con la enseanza de
la participacin, segn su grado de compromiso. Se pueden
contemplar subcategoras del tipo:

Cuestiones
4, 12, 13. En todo
caso, habra que
estar atentos a
pescar unidades
de informacin en
cualquier cuestin
del cuestionario.

9, 10

a) Papel convencional, transmitiendo, coordinando actividades

prcticas, orientando... pero sin involucrarse en el proceso
participativo.
b) Implicacin en el proceso participativo, cumpliendo el papel
exigido por la actividad, es decir, para favorecer la participacin
activa de los alumnos, pero sin asumir an un compromiso propio.
c) Implicacin en el proceso participativo de forma socialmente
comprometida con el proyecto en el que estn implicados alumnos
y profesor.
La cuestin 15
proporcionar
informaciones muy
diversas.
Tabla 2

2.5.3. Cul es el grado de complejidad con el que se trabaja la energa en la prctica

educativa actual?
Los materiales se han analizado en base a unas categoras de anlisis previamente establecidas,
relacionadas con el objetivo de nuestra investigacin.
Las actividades se han clasificado en relacin con estas dos categoras:
Inclusin en los contenidos de las actividades del concepto de la energa desde una perspectiva local y cercana.
Inclusin en los contenidos de las actividades del concepto de la energa desde una perspectiva ms global y generalizable, que abarca este problema socioambiental desde una perspectiva social y ecolgica, adems de fsica.

3. RESULTADOS, CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE ACTUACIN

Los resultados y conclusiones obtenidos en este proceso de investigacin los podemos dividir en
base a los tres problemas de investigacin que se han trabajado a lo largo del trabajo.

389

DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA DE AGENDA 21 ESCOLAR CENTRADA EN EL TRATAMIENTO

DIDCTICO DEL USO DE LA ENERGA

390

3.1. Primer problema de investigacin: Qu modelo de EA caracteriza las experiencias

de A21E existentes en nuestro pas?
Existen diversos programas y experiencias que trabajan las A21E desde distintos enfoques. Debido a la gran cantidad de experiencias que existen, hemos seleccionado 8 programas de mbito nacional, con materiales y recursos editados y que se pueden considerar los ms representativos y los que mayor trayectoria tienen. A continuacin se enumeran los programas analizados:

A21E de Barcelona.
A21E de Euskadi.
La Axenda 21 Escolar de Galicia
A21 E en Zaragoza y Madrid.
Programa Ecoescuelas en Andaluca.
Programa Ecocentros de Extremadura.
A21E en Cantabria.
A21E en Valencia.

Para analizar estas experiencias se ha tenido en cuenta el sistema de categoras presentado en

la Tabla 1 del anterior epgrafe, y los resultados se recogen en la siguiente tabla. Las filas representan las variables o subcategoras, y las columnas los diferentes programas analizados, la
columna denominada % nos muestra cul es el porcentaje de los programas analizados que se
encuentran en esa subcategora, y la columna denominada suma, muestra la suma total de los
programas que se encuentran en esa subcategora.
CATEGORAS/
MODELOS DE A21E

1.-

1.1.

1.2.

1.3.

2.-

2.1.
2.2.

2.3.

2.4.

2.5.

3.-

1.

2.

Tabla 3

a.
b.
c.
d
a.
b.
c.
a.
b.
c.
a.
b.
a.
b.
c.
d.
a.
b.
c.
a.
b.
c.
d.
a.
b.
c
d
a.
b.
c.
a.
b.
c

Suma

12,5
25
37,5
25
12,5
62,5
25
100
0
0
100
0
0
37,5
62,5
0
62,5
37,5
12,5
25
25
37,5
12,5
25
12,5
50
0
12,5
87,5
0
87,5
0
0

1
2
3
2
1
5
2
8
0
0
8
0
0
3
5
0
5
3
1
2
2
3
1
2
1
4
0
1
7
0
7
0
0

Madrid y
Zaragoza Barcelona

Galicia

Euskadi

Andaluca

Extremadura
Cantabria

Galicia

X
X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

X
X

FTIMA RODRGUEZ MARN

Los resultados obtenidos en la categora 1.1 y 1.2, en el que se analiza quien disea el programa y quien los lleva a cabo, podemos ver que se considera al profesorado implicado como
un mediador entre lo que programan los expertos y las intervenciones concretas que se realizan
en el centro educativo, prestando poca atencin a los procesos de desarrollo profesional de dicho profesorado. Adems, se trata, en general, de propuestas de estrategias lineales, que no contemplan la posibilidad de procesos cclicos de accin-reflexin.

Quien disea el programa?

25% Interactivo complejo
(participan tcnicos, comunidad
educativa y otros colectivos
implicados)

12,5% Vertical (tcnicos,

administracin, ..)

25% Horizaontal
(profesorado
implicado)
37,5% Interactivo
(conjunto tcnicosprofesorado)

Quien desarrolla el programa?

25% Implicacin de los centros
con participacin de la
comunidad educativa

12,5% Desarrollado por

tcnicos externos al centro
educativo con baja
implicacin del profesorado
participante.

62,5% Se
implican
profesores
concretos

En el anlisis de la categora 1.3 (modalidades organizativas) se observa que, las modalidades organizativas pueden ser muy variadas aunque a la hora de la prctica todas optan por
la creacin de un comit ambiental, siendo la ms ambiciosa la creacin de una comisin o comit ambiental intersectorial relativamente compleja (con diferentes grupos de trabajo) para
cada centro y de un foro de participacin escolar con representantes de los centros (Gutirrez
Bastida y otros, 2007).
Algunas propuestas de A21E (por ejemplo, en el caso de la A21E de la Comunidad de Madrid), se
comienza por constituir una comisin o grupo de trabajo con representantes de la comunidad
educativa y de colectivos e instituciones del municipio. En otras propuestas (Weissmann y Llabrs, 2001; Gutirrez Bastida, 2007) se comienza por iniciativas concretas de algunos profesores interesados, que son los que se encargan de dinamizar y organizar al resto de la comunidad
educativa. En todo caso, suele ser el ayuntamiento el que propicia y fomenta las reuniones del
profesorado, y en algn caso la administracin autonmica, tal como sucede en el Pas Vasco
(Gutirrez Bastida y otros, 2007).

391

392

DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA DE AGENDA 21 ESCOLAR CENTRADA EN EL TRATAMIENTO

DIDCTICO DEL USO DE LA ENERGA

En relacin con la categora 2.1. (Modelo terico), en la mayora de las experiencias analizadas aparece de forma implcita el modelo de referencia pero no lo desarrolla, la filosofa o fundamentacin terica seguida es la del Desarrollo Sostenible, y slo dos se sitan en el mbito de
la Educacin Ambiental (Ecoescuelas y ecocentros).
En relacin con la categora 2.2 (modelo de intervencin), se observa una subvaloracin de
lo educativo-didctico que tiene que ver con la cultura dominante en EA, muy cercana a los modelos tecnolgicos propios de las burocracias institucionales.

Modelo de Intervencin
62,5% Mixto.
Elementos del
tecnolgico y del
deseable

37,5% Tecnolgico

En el anlisis de la categora 2.3 (modelo de proceso participativo) se observa que muchos

planes de accin se convierten en hacer cosas sin ms, sin un adecuado tratamiento de los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales implicados en las acciones propuestas.
Slo en el caso de la experiencia del Ayuntamiento de Barcelona (Weissmann y Llabrs, 2001;
Franquesa y Weissmann, 2005) se alude explcitamente a la necesidad de trabajar tanto los cambios estructurales y organizativos (gestin de recursos, proyecto curricular de centro, espacios y
tiempos, equipamientos...) como los personales.

12,5% Investigacinaccin, con fuerte

implicacin, reflexin y
compromiso social

37,5% Similar
pero con
actuaciones de
mayor proyeccin
social.

62,5% Planes de
accin generados
verticalmente, con
poca autonoma e
implicacin de los
participantes

De todas formas, y en relacin con este ltimo tipo de cambios, se insiste ms en la adquisicin
de nuevos valores, hbitos y comportamientos individuales y colectivos que en un desarrollo integral de la persona que contemple tambin los aspectos conceptuales y procedimentales.
En general, en las experiencias analizadas no suelen plantearse actuaciones de mayor proyeccin
social, del tipo de denuncias concretas, acciones reivindicativas en la calle, o participacin
real en foros de gestin ciudadana (por ejemplo, plenos del ayuntamiento, elaboracin de presupuestos participativos).

FTIMA RODRGUEZ MARN

En relacin a la categora 2.4 (tratamiento didctico de los contenidos), se observa una mayor relevancia de lo ambiental sobre lo educativo, de forma que se subvaloran los aspectos didcticos, con un pobre tratamiento de los contenidos (en la mayora de los casos solo hay listas
de contenidos).
12,5% La deseable

37,5% Mixta, con

incorporacin de
componentes de la
deseable como suele
ser el caso de
considerar las ideas de
los alumnos

25% No hay tpicos

25% Perspectiva didctica

tradicional (pobre, lineal,
cerrada)

Exclusivamente hemos encontrado una experiencia, la de la A21E del ayuntamiento de Barcelona (Weissmann y Llabrs, 2001), en la que se consideran en la diagnosis problemas didcticos
relacionados con el qu y el cmo ensear. En todo caso, no suele haber alusiones a dimensiones como los niveles de formulacin de los contenidos o la organizacin de los mismos, y menos
an a instrumentos didcticos y al proceso de aprendizaje.
Tampoco se consideran las ideas de los alumnos en el tratamiento de problemas ambientales
(solo hay una aproximacin a un enfoque constructivista en Gutirrez Bastida, 2007).
S es comn que se organicen los contenidos en torno al diagnstico de una situacin problemtica. Se trata, en definitiva de hacer una ecoauditora del centro escolar y de su entorno. Para
el diagnstico se cuenta con la colaboracin de toda la comunidad educativa y de otros colectivos e instituciones del municipio. En algunos casos (Weissmann y Llabrs, 2001; Franquesa y
Weissmann, 2005; Gutirrez Bastida, 2007; Gutirrez Bastida y otros, 2007), se plantea un diagnstico ms amplio en el que se consideran tanto problemas didcticos y/o curriculares como el
qu se ensea y qu se aprende, cmo se ensea y cmo se aprende, referidos a temas ambientales concretos; como problemas relacionados con la gestin del centro, las relaciones entre las
personas y el clima social del mismo.
En relacin a la categora 2.5 (metodologa didctica), en las propuestas de A21E existentes
en nuestro pas, no suele diferenciarse entre la metodologa como procedimiento a seguir en
la implantacin de la A21E, de la metodologa de trabajo que se sigue con profesores y alumnos. Al respecto, hay que destacar que, en relacin con el proceso de desarrollo de la A21E, las
propuestas suelen ser muy lineales (una secuencia de fases), y con poca definicin del modelo
didctico -para el caso del alumnado- y de formacin del profesorado -para el caso del profesorado-, utilizado para la intervencin. En la metodologa didctica, se opta, en muchos casos de
forma tcita, por una metodologa participativa y activa.
Categora 3.1 y 3.2 (evaluacin e indicadores). En casi todos los casos se propone en el modelo terico como un proceso continuo, a lo largo del desarrollo de la experiencia. Si embargo
casi todos lo realizan en el momento final, y en algn caso, la evaluacin va asociada a la comunicacin y difusin de lo realizado.
Todas las experiencias suelen introducir indicadores para evaluar, el problema es que hay demasiados indicadores cuantitativos (por ejemplo, nmero de participantes, nmero de actividades
realizadas,) en detrimento de los cualitativos (superacin de determinadas dificultades de
aprendizaje asociadas a las ideas de los participantes).

393

394

DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA DE AGENDA 21 ESCOLAR CENTRADA EN EL TRATAMIENTO

DIDCTICO DEL USO DE LA ENERGA

De nuevo predomina el componente conductista (indicadores fciles de observar y medir) sobre

el constructivista (anlisis de procesos de construccin de conocimientos y conductas). Al respecto, es muy significativo que en un amplio estudio de evaluacin del programa Agenda 21 Escolar del Pas Vasco (Gutirrez Bastida y otros, 2007), se empleen 58 indicadores para la evaluacin, pero ninguno de ellos se refiera claramente al mbito didctico o al aprendizaje de los destinatarios.
En otras experiencias (Weissmann y Llabrs, 2001), aunque se alude a indicadores cualitativos
relativos a procesos complejos como es el caso del aprendizaje, la formulacin que se hace es
muy general y ambigua (indicadores como progreso del profesorado y del alumnado en la adquisin de nuevos conocimientos, sin ms detalle).
3.2. Segundo problema de Investigacin: Qu dificultades encontramos en el diseo y
desarrollo de una experiencia de A21E basada en el modelo propuesto como deseable?
A continuacin presento un avance de los datos obtenidos sobre el tema, teniendo en cuenta
que se trata de resultados provisionales, en cuanto an estoy inmersa en el proceso de desarrollo de la A21E de Punta Umbra, como objeto de estudio de mi tesis doctoral.
En relacin a las dificultades que encuentran los docentes para el diseo y desarrollo del programa, suelen estar relacionadas con la organizacin del currculo y del horario escolar. El currculo y la organizacin escolar son demasiado cerrados y rgidos para facilitar experiencias
como la desarrollada en la Agenda 21 Escolar (problema del libro de texto que funciona como un
organizador curricular que cierra el curriculum, problema de la compartimentacin del curriculum en disciplinas inconexas o de la descoordinacin entre el profesorado, etc.).
Adems de las dificultades relativas a la organizacin docente se han detectado otros dos condicionantes externos. Por una parte, hay un gran nmero de ofertas de actuaciones institucionales de todo tipo, en muchos casos con propuestas parecidas, que suelen ser atendidas por
los mismos profesores (el profesorado ms inquieto e innovador de cada centro). Ello supone una
sobrecarga de trabajo para los mismos. Por otra parte, la aparicin de determinadas pautas
culturales en los alumnos y alumnas (sobre todo en secundaria) entran en conflicto con la realizacin de las actividades escolares propuestas por los profesores.
En cuanto a las dificultades relativas al proceso participativo, puedo avanzar las siguientes
conclusiones:
Aunque en las A21E se pretende educar en el sentido de capacitar a las personas para gestionar los problemas socioambientales, la verticalidad del modelo dificulta el desarrollo de la
autonoma en los participantes (tanto en el profesorado como en el alumnado). Sobre todo,
en el caso de los alumnos, su grado de protagonismo e implicacin es bajo.
El centramiento en los problemas concretos supone que no se trabajen perspectivas ms globales. Es decir, no suele haber complementariedad entre lo local y lo global, entre el mesocosmos y el macrocosmos, o entre las diferentes escalas temporales.
Tampoco hay una adecuada integracin entre los distintos tipos de contenidos implicados en
la accin participativa.
La participacin en los planes de accin no conlleva procesos de reflexin y de compromiso
con el cambio social. En muchos casos, la elaboracin de los planes de accin se burocratiza y la participacin se entiende como participacin en el trabajo de determinados rganos
de decisin. Se crean comisiones o grupos de trabajo a diferentes niveles: grupos de trabajo
de ciclo o rea, comisiones de centro, comisiones intersectoriales, con representacin de los
diferentes sectores de la comunidad educativa y de los diferentes centros.
Por otra parte, el diseo y desarrollo de planes de accin se disocia de los aspectos didcticos (como el qu o el cmo ensear), adoptndose un modelo activista propio de las actividades extraescolares.
En este contexto, los profesores se declaran neutrales, por lo que no se programan actividades que obliguen, de alguna manera, a una mayor implicacin personal en el debate ideolgi-

FTIMA RODRGUEZ MARN

co de fondo, que lo hagan mucho ms explcito. Implicacin no slo de los alumnos, sino tambin del propio profesor.
En cuanto a las carencias formativas del profesorado participante, no aparece, en sus manifestaciones, la necesidad de una mejora en la formacin didctica. Este dato contrasta con los problemas y resistencias que aparecen a la hora del tratamiento didctico de los contenidos.
En la fase actual de la investigacin, an hay pocos datos sobre las dificultades de aprendizaje asociadas a las concepciones del alumnado. En dos centros (CEIP Virgen del Carmen y CEIP
Enebral) se realiz una exploracin de las ideas de los nios y nias en relacin con la nocin
de energa y con la necesidad de ahorrar energa, detectando las concepciones esperadas (relacin de energa con electricidad, con calor, con luz, con estar sano, con ahorro; o con sus fuentes de energa como el agua, combustibles).
Dada la relevancia del tema y los pocos datos obtenidos hasta el momento, sta ser una de las
dimensiones a las que dedicar mayor atencin en el desarrollo de la posterior investigacin
para mi tesis doctoral.
Como conclusin general relativa al primer y segundo problema de investigacin, planteo que se
confirman nuestras hiptesis de partida, que eran por un lado la lejana de las experiencias de
A21E existentes en Espaa, en relacin con nuestro modelo deseable y por otro lado, la proximidad de estas experiencias al modelo tecnolgico; as como la necesidad de disear y desarrollar propuestas de A21E como la que hemos pretendido llevar a cabo en Punta Umbra, prxima
al modelo deseable descrito en el captulo terico.
3.3. En relacin a tratamiento didctico del uso de la energa
Despus de analizar ms de 100 actividades sobre el tema, podemos confirmar nuestra hiptesis
de partida que era que en el mbito de la EA formal, se trabaja mucho la energa en el mbito
local o mesocosmos, pero muy poco en los niveles del macrocosmos (flujos de energa a nivel
planetario, traduccin de la energa en el ciclo trfico, papel jugado por los combustibles fsiles,) o del microcosmos (degradacin de la energa, proceso de combustin,), es decir, no
se facilita al alumnado una comprensin compleja del tema.
En el mismo sentido, de la revisin efectuada se infiere que no hay una profundizacin en las
cuestiones sociales y ecolgicas de fondo.
En muchos de los casos analizados, se trata de propuestas de actividades que presentan el contenido de una manera simple o superficial, o con una metodologa de trabajo activista (bsqueda de materiales, hacer un grfico), lo que impide una mayor profundizacin en el tema.
Dificultades similares se encuentran en el trabajo desarrollado en la A21E de Punta Umbra. As,
se adopta una aproximacin local y concreta, en base a tramas sencillas, y sin tener en cuenta
gradientes, con distintos niveles de formulacin de los contenidos, en el proceso de construccin.
Como propuesta didctica para trabajar la temtica de la energa, habra que seguir profundizando con el profesorado en los siguientes aspectos:
La complejizacin de sus tramas de contenidos.
Trabajar ms una visin de la energa que complemente lo meso y lo local con los procesos
que se dan en el micro y macrocosmos.
Desarrollar materiales didcticos ms completos, que vayan ms all de los modelos activistas al uso.
Profundizar en los criterios para complejizar el uso de la energa, incorporando una perspectiva sistmica, relativista e integradora; una causalidad compleja, y un enfoque complejo del
cambio y del tiempo.
Desarrollar itinerarios didcticos que consideren:

395

396

DESCRIPCIN DE UNA EXPERIENCIA DE AGENDA 21 ESCOLAR CENTRADA EN EL TRATAMIENTO

DIDCTICO DEL USO DE LA ENERGA

1. Actividades iniciales para situar a los alumnos en la temtica (por ejemplo, preguntando qu energa usamos aqu, en el aula?). Despus podramos indagar qu formas de
energa reconocen.
2. Actividades que sirvan para relacionar los tipos de energa explicitados en la actividad
precedente, en relacin con el consumo domstico de energa. Lo relevante es que el conocimiento de la energa que se consume en el hogar permita discutir sobre si nuestro
bienestar requiere o no de tanta energa. La pregunta clave es si todos esos aparatos elctricos son imprescindibles para una buena calidad de vida.
3. Una buena manera de ampliar su perspectiva sobre el tema es la comparacin de usos de
energa en diferentes pases y en diferentes momentos histricos (contrastando sus ideas con fotos, dibujos, etc. en los que se puedan apreciar esos usos histricos; analizando
datos estadsticos sobre el consumo en diferentes lugares del mundo). El objetivo es que
relativicen su idea de que el bienestar depende del uso de grandes cantidades de energa.
2. Una complejizacin posterior del tema llevara al estudio de la transicin desde el uso casi
exclusivo de la energa interna (asociada al metabolismo) hacia el uso progresivo de las
fuentes de energa externas (viento, carbn, petrleo), transicin que debe llevar a la
reflexin sobre el tema de las fuentes de energa no renovables y el agotamiento de los
combustibles fsiles
En todo caso, se trata de que los alumnos elaboren por s mismos y con la ayuda del educador
las respuestas a los problemas. Se trata de investigar el tema del uso de la energa de forma flexible y abierta, en un proceso no lineal, en el que los problemas evolucionan y se diversifican al
mismo tiempo que las personas reestructuran sus ideas sobre los mismos.

4. BIBLIOGRAFA
Aspectos tericos y prcticos sobre la Educacin Ambiental y el Desarrollo Sostenible:
CUBERO, R. (2005). Perspectivas construtivistas. La interseccin entre el significado, la interaccin
y el discurso. Barcelona: Gra.
GARCA J.E., CANO, M.I. (2006). Cmo nos puede ayudar la perspectiva constructivista a construir conocimiento en educacin ambiental?. Revista Iberoamericana de Educacin, 41, 117132.
GARCA, J.E. (1995). La transicin desde un pensamiento simple hacia un pensamiento complejo
en la construccin del conocimiento escolar. Investigacin en la Escuela, 27, 720.
GARCA, J.E. (1997). La formulacin de hiptesis de progresin para la construccin del conocimiento escolar: una propuesta de secuenciacin en la enseanza de la ecologa. Alambique,
14, 37-48.
GARCA, J.E. (1998). Haca una teora alternativa sobre los contenidos escolares. Sevilla: Dada.
GARCA, J.E. (1999). Una hiptesis de progresin sobre los modelos de desarrollo en educacin
ambiental. Investigacin en la Escuela, 37, 15-32.
GARCA, J.E. (2003). Investigando el ecosistema. Investigacin en la Escuela, 51, 83-100.
GARCA, J.E. (2004a). Educacin Ambiental, Constructivismo y Complejidad. Sevilla: Dada Editora.
GARCA, J.E. (2004b). Los contenidos de la Educacin Ambiental: una reflexin desde la perspectiva de la complejidad. Investigacin en la Escuela, 53 (monogrfico sobre Complejidad y
Educacin), 31-51.

FTIMA RODRGUEZ MARN

GARCA, J.E. Y CUBERO, R. (2000). Constructivismo y formacin inicial del profesorado. Investigacin en la Escuela, 42, 55-56.
IZQUIERDO, M.; ESPINET, M.; BONIL, J.; PUJOL, R.M. (2004). Ciencia escolar y complejidad. Investigacin en la Escuela, 53, 21-30.
SOLS ESPALLARGAS, M C. (2007). Estudio de la viabilidad para desarrollar una red de educacin
ambiental en el Parque Natural Sierra Norte de Sevilla. Tendencias de la Investigacin en
Educacin Ambiental al desarrollo socioeducativo y comunitario. 164-187 Organismo autnomo de Parques Nacionales. Ministerio de Medio Ambiente.
Agenda 21 escolar
AZNAR, P. (2003). Participacin de las agencias educativas en el desarrollo sostenible a nivel local: hacia una A21E. Revista Espaola de Pedagoga, 225, 223-241.
CAPDEVILLA, L. (2007). Agenda 21 Escolar. Educar para la Sostenibilidad. Mancomunidad de Municipios Sostenibles de Cantabria.
CONDE NEZ, M C. y OTROS (2003). Ecocentros. Una experiencia de Innovacin educativa en
Educacin Ambiental. Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Junta de Extremadura.
ESTRADA P. Y OTROS (2001). Auditoras ambientales en los centros educativos: su origen y su papel educador. Ciclos n 9, 3-6.
FRANQUESA, T. Y WEISSMANN H. (2005). El programa A21E. Las escuelas de Barcelona comprometidas con el futuro. Aula de Innovacin Educativa, 140, 39-42.
GUTIRREZ,J.M.;BENITO,J.; HERNNDEZ,R. (2007). A21E: Educacin ambiental de enfoque constructivista. Boletn CENEAM, febrero 2007. Ministerio de Medio Ambiente.
GUTIRREZ,J.M. y otros (2007). Evaluacin del programa agenda 21 escolar (2003-2006). Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
MARTNEZ HUERTA, J. (2005). La agenda 21 escolar de Euskadi. Aula de Innovacin Educativa,
140, 51-53
VARIOS AUTORES (2003). Agenda 21 Escolar. Gua de orientaciones didcticas. Obra Social Caja
Madrid.
WEISSMANN, H. Y LLABRS, A. (2001). Gua para hacer la A21E. Ministerio de Medio Ambiente.

397

LA EDUCACIN DEL CONSUMO, UNA FORMA

DE ABORDAR LA EDUCACIN PARA LA
SOSTENIBILIDAD: POSICIONAMIENTO
DIDCTICO DE LOS DOCENTES QUE HAN
VISITADO LA ESCOLA DEL CONSUM
DE CATALUNYA
Maia Querol Palau
DEA 2008 - [email protected]

Directora de Investigacin: Dra. Rosa Maria Pujol Villalonga Departamento Didctica de las Matemticas y las
Ciencias Experimentales. Universidad Autnoma de Barcelona.
Dr. Josep Bonil. Departamento Didctica de las Matemticas y las Ciencias Experimentales. Universidad Autnoma de Barcelona
Palabras clave: Educacin del consumo, educacin por la sostenibilidad, complejidad, modelo conceptual,
concepciones del profesorado
Resumen: La educacin del consumo es una forma de abordar la educacin para la sostenibilidad ya que los
actos de consumo se pueden entender como formas de intervencin de los individuos sobre el medio. Una
de las lneas didcticas que orienta la educacin para la sostenibilidad es la presencia de los principios de
la complejidad. Introducir dichos principios en la educacin del consumo supone redefinir el modelo conceptual de consumo, incorporando contenidos estructurantes que contemplen las reglas de la complejidad.
La investigacin realizada pretende contribuir a la definicin de dicho modelo conceptual y conocer la relevancia que tienen sus contenidos estructurantes entre el profesorado. Responde a una investigacin de carcter descriptivo en la que los datos se han obtenido mediante un cuestionario con cuestiones focalizadas
en tres contextos: el aula, una oferta docente externa y el contexto social. El tratamiento de los datos ha
sido estadstico para determinar la relevancia de los contenidos estructurantes en cada contexto, utilizando, as mismo, el anlisis comparativo entre resultados de cada contexto para determinar similitudes y diferencias significativas.
Las conclusiones se orientan en dos lneas: redefinir el modelo conceptual propuesto y poner en evidencia la
necesidad de buscar mecanismos que faciliten que dicho modelo tenga significatividad entre el profesorado.

MAIA QUEROL PALAU

1. PLANTEAMIENTO Y CONTEXTUALIZACIN DE LA INVESTIGACIN

El trabajo se centra en la educacin del consumo como forma de abordar la educacin para la
sostenibilidad. La Dcada de la Naciones Unidas para la Educacin para un Desarrollo Sostenible
sita que la educacin para la sostenibilidad gira alrededor de tres ejes: la sociedad, la economa y el medio ambiente (UNESCO, 2005). El consumo, como elemento propio y caracterstico de
nuestra cultura, est presente en cada uno de ellos. De modo que, la educacin del consumo
(EdC) se configura como una oportunidad de formar ciudadanos reflexivos, crticos y responsables que orienten sus actos de consumo desde una perspectiva de sostenibilidad.
La educacin del consumo histricamente se ha introducido desde diversidad de mbitos, destacando el papel de las instituciones pblicas y el de los centros escolares. La Constitucin Espaola establece que las instituciones pblicas promovern la educacin de los consumidores, y
por esta razn, desde el Instituto Nacional de Consumo y las Comunidades Autnomas, se ha potenciado la oferta de actividades de EdC. En los centros escolares, la EdC inicialmente formaba
parte de los programas de economa o los profesores la incluan en su programa por voluntad
propia. Posteriormente, la EdC fue introducida en el currculum escolar como eje transversal
(LOGSE, 1990) y como parte del rea curricular Educacin para la Ciudadana (LOE, 2007).
Las diversas experiencias de introduccin de la EdC en las aulas han puesto de manifiesto que
existen algunos motivos que dificultan su implantacin tales como la falta de tiempo y de espacio en los programas educativos, o la falta de conocimiento de la materia por parte del profesorado (Yus, 1996). Tambin se ha sealado la falta de marcos tericos que orienten su desarrollo
(Trmboli, 2004).
Histricamente, la EdC se ha abordado a partir de unas temticas que han sido compartidas en
diversidad de experiencias: la publicidad, el medio ambiente, la compra, los derechos y deberes
de las personas consumidoras, etc. Algunos autores sitan que abordar la EdC a partir de temticas puede suponer una limitacin ya que algunas de estas temticas son transversales (Pujol, 1996). En este trabajo se parte de la premisa de que una de las formas de salvar esta limitacin es abordar la educacin del consumo desde la complejidad.
Incluir la complejidad en la educacin del consumo constituye uno de los retos de la Escola del
Consum de Catalunya (ECC) que es el contexto de la presente investigacin. Una de las lneas de
trabajo de la ECC es la construccin de un modelo conceptual que permita abordar el fenmeno
del consumo desde la complejidad. Un modelo que propone unos contenidos estructurantes que
pueden orientar el diseo y realizacin de las actividades.

2. FINALIDAD Y OBJETIVOS
La investigacin tiene como finalidad contribuir a la construccin del modelo conceptual complejo que orienta la propuesta educativa de la Escola del Consum de Catalunya. Para ello, se han
formulado dos objetivos a los que se han asociado preguntas de investigacin.
Objetivo 1:
Conocer el perfil del profesorado que visita la Escola del Consum de Catalunya
Cules son las caractersticas del profesorado que visita la ECC?
Objetivo 2:
Conocer la relevancia de los contenidos estructurantes del modelo conceptual complejo que
orienta las actividades de la ECC entre el profesorado que la visita, considerando diferentes contextos educativos.

401

402

LA EDUCACIN DEL CONSUMO, UNA FORMA DE ABORDAR LA EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD:

POSICIONAMIENTO DIDCTICO DE LOS DOCENTES QUE HAN VISITADO LA ESCOLA DEL CONSUM
DE CATALUNYA

Qu contenidos estructurantes del modelo conceptual complejo toman relevancia en la accin

docente del profesorado que visita la ECC?
Qu contenidos estructurantes del modelo conceptual complejo espera encontrar el profesorado en una oferta docente externa como la ECC?
Qu contenidos estructurantes del modelo conceptual complejo toman relevancia a nivel social para el profesorado que visita la ECC?
Qu relacin se establece entre los contenidos estructurantes que aparecen en los tres contextos?

3. MARCO TERICO
El profesorado puede orientar la accin docente desde diferentes perspectivas ya que la prctica educativa es un retrato de la visin que el docente tiene de la sociedad (Cidad, dentro de
Rodrguez, 2003). Esto hace necesario considerar como se concibe el contexto social, para entender que retos plantea para la educacin en general y para la educacin del consumo en particular.
3.1 Aproximacin al contexto social
Existen diversidad de problemticas ambientales y sociales que se relacionan con la sociedad de
consumo. Una de las publicaciones del Estado del Mundo realizada por el Worldwatch Institute
asocia a la sociedad de consumo problemas como el aumento de residuos, el incremento de la
huella ecolgica, el aumento de enfermedades, la disminucin del compromiso cvico y la infelicidad (Gardner et al, 2004). En otro anlisis, Cavia (2002) presenta una produccin desmesurada a causa de un culto a la novedad y a la moda, lo que constituye una cultura en qu la posesin de objetos marca el valor de las personas, generando grandes desequilibrios sociales. Se
hace, pues, importante reflexionar sobre el papel que las personas consumidoras pueden adquirir ante las caractersticas de la sociedad de consumo. Segn Cortina (2002), las personas consumidoras se deben de identificar como miembros de la ciudadana ya que mediante sus decisiones pueden participar en qu se produce, como y para qu.
Ante el reto planteado, Morin presenta la importancia de formar a una ciudadana capaz de construir un pensamiento complejo que ayude a comprender los fenmenos del mundo (Morin, 2001)
y la necesidad de avanzar hacia una civilizacin en la que se recuperen los valores de la modernidad (Morin, 1995). Algo que requiere que la ciudadana desarrolle la estrategia ecolgica de la
accin (Morin, 1995) como modelo de intervencin en el medio, estableciendo una estrecha relacin entre pensamiento y accin. De este modo el individuo va regulando continuamente sus
acciones en funcin de los resultados que va obteniendo. El ciudadano se convierte as, de forma simultnea, en actor, sujeto y estratega (Roger, 1997) ya que forma parte de la sociedad, la
construye y al mismo tiempo es construido.
As pues, los consumidores pueden ser claves a la hora de repensar qu modelo de sociedad puede contribuir a la sostenibilidad. Cada acto de consumo puede ser una accin transformadora del
entorno, y por lo tanto, las personas consumidoras se sitan en una posicin donde la accin es
una forma de libertad y responsabilidad.
3.2. Retos para la educacin
Varios autores sealan que en la formacin de ciudadanos capacitados para moverse en el actual
contexto social se necesitan nuevas maneras de ver, de sentir y de actuar. stos explicitan que
se requiere un cambio en el modo de orientar la educacin que incluya aspectos referentes a la
construccin de conocimiento, a la perspectiva tica y a la dimensin de la accin (Bonil; Pujol, et al, 2004).

MAIA QUEROL PALAU

Dicho enfoque demanda la elaboracin de nuevos marcos metodolgicos. Ello conlleva, por
ejemplo, plantearse el papel de la informacin en las actividades educativas. Algunos autores
proponen orientar la educacin a partir de modelos conceptuales (Izquierdo, 1999), lo que permite estructurar la informacin recibida alrededor de unos pocos conceptos claves que se van repitiendo en diferentes contextos. El modelo se puede entender como un patrn de organizacin
(Varela, 1989) que contempla los conceptos claves y las relaciones que se establecen entre ellos.
Orientar la educacin a partir de modelos conceptuales complejos ofrece una nueva manera de
pensar, ya que permite comprender la complejidad de los fenmenos. Ofrece una manera de posicionarse de forma activa, ya que el alumnado va construyendo su propia visin del mundo incorporando valores y creencias. Por ltimo ofrece una manera de actuar ya que le permite aplicar ese modelo en otros contextos, confirindole autonoma a la accin.
En el caso concreto de la educacin del consumo, hay diversos modelos didcticos que pueden
orientar la prctica docente: el modelo liberal, el reformista, el responsable y el radical (Pujol,
1998). De todos ellos, el que se presenta con ms potencial transformador es el modelo radical.
El modelo radical cuestiona la situacin actual. Concibe la educacin del consumo como facilitador de un anlisis de la sociedad. Tiene por objetivo educar para una accin responsable que
estimule la adquisicin de una conciencia crtica, la capacidad de decisin y compromiso y la
responsabilidad social y ecolgica. El modelo radical se presenta como el ms oportuno para incorporar los principios de la complejidad a los contextos educativos.
En esta lnea, se estn llevando a cabo diversas experiencias para elaborar un marco metodolgico que facilite la incorporacin de los principios de la complejidad. Estas experiencias se centran en como introducir las emociones en la educacin del consumo (Bonil & Calafell, 2007;
Querol & Bonil, 2007), sobre el papel de las preguntas como orientadoras de conocimiento (Bonil et al, 2005) y sobre el dilogo disciplinar para abordar el consumo sostenible (Calafell et al,
2006). Otro aspecto sobre el cual se est trabajando, es la construccin de un modelo conceptual que permita relacionar e identificar los elementos que intervienen en el fenmeno del consumo. Este marco est en proceso de construccin, y se est elaborando entre el equipo educativo de la ECC y el Grup Complex de la UAB.
3.3 Un modelo conceptual para la educacin del consumo
Elaborar un modelo conceptual del fenmeno del consumo implica cuestionarse qu elementos
entran en juego en los actos de el consumo y qu relaciones se establecen entre ellos. El punto
de partida es considerar que un acto de consumo pone en relacin a la persona que consume con
su entorno.
Fruto de esta relacin, se produce un intercambio en forma de flujos que pueden ser materiales
(de bienes, servicios o dinero), pero tambin culturales. As pues, los valores, la interaccin social, la informacin y la legislacin como exponentes de la cultura toman relevancia en el fenmeno del consumo. Por ejemplo, en la compra de un yogur, el consumidor puede fijarse en su
contenido graso (valor salud) o en si proviene de agricultura ecolgica (valor sostenibilidad).
Tambin pueden entrar en juego el comentario de la vecina o de la publicidad (interaccin social). Las caractersticas del yogur descritas en la etiqueta (informacin). Incluso cuestionarse
porqu hay yogures que les prohibieron usar conceptos como bio en su denominacin o porque los postres lcteos que no necesitan refrigeracin no pueden adquirir el nombre de yogur
(legislacin).
De la relacin entre el individuo y el entorno se derivan unas acciones que caracterizan y confieren identidad al acto de consumo: intercambiar, utilizar y reivindicar. La accin de intercambiar hace referencia a la adquisicin de bienes y la contratacin los servicios, y por lo tanto incluye aquellos aspectos relacionados con la compra. Adquirir un producto implica tambin un
modo de mantenerlo, de usarlo o de deshacerse de el, y en este caso toma especial relevancia la
accin de utilizar. A estas dos acciones se le suma la accin de reivindicar, que ofrece una perspectiva ciudadana al acto de consumo ya que plantea la capacidad del consumidor de ejercer sus
derechos y responsabilidades. Por ejemplo, en el consumo de un telfono mvil, el consumidor

403

404

LA EDUCACIN DEL CONSUMO, UNA FORMA DE ABORDAR LA EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD:

POSICIONAMIENTO DIDCTICO DE LOS DOCENTES QUE HAN VISITADO LA ESCOLA DEL CONSUM
DE CATALUNYA

compara ofertas y va a la tienda a adquirirlo (accin de intercambiar), luego, tiene que gestionar el saldo y considerar que hay contextos que requieren silenciar el mvil, as como tambin
considerar qu va hacer cuando quiera desprenderse del producto (accin de utilizar). Tambin
puede ocurrir que quiera hacer una propuesta a la administracin para que se incluya en el etiquetado de los mviles los impactos que pueda tener para la salud su uso o que quiera reclamar
cuando se da cuenta de que la factura no coincide con su previsin (accin de reivindicar).
Los flujos y las acciones ponen en relacin elementos de diferentes niveles escalares, de modo
que se sitan en una estructura que puede ser micro, meso y macro. Los aspectos micro son
aquellos que hacen referencia a la persona (sus gustos, sus preferencias, su disponibilidad econmica), los aspectos meso son elementos del entorno cercano en los que el consumidor tiene contacto directo (el barrio, el grupo de amigos, el Ayuntamiento). Y finalmente, los aspectos macro son aquellos que se relacionan indirectamente con el individuo y constituyen parte del
entramado social (la economa, la poltica, el medio ambiente). En la figura 1 se representan
los diferentes niveles escalares.
En la confluencia de flujos, acciones y estructura se generan unos procesos: la interaccin, la
gestin y el dinamismo. La interaccin viene dada por la relacin que se establece entre la persona y su entrono, debida al intercambio de flujos. Por ejemplo, en la compra de una camiseta,
se relacionan aspectos de la propia persona (sus gustos, sus preferencias, su disponibilidad de
dinero.) con aspectos del entorno (la oferta, la opinin de los amigos, el color, el mensaje de
la camiseta).
Esta interaccin provoca un desorden que la persona tiene que ordenar, mediante el proceso de
gestin. Siguiendo con el ejemplo anterior, la gestin incluye todas las reflexiones que realiza la
persona mientras decide si adquiere la camiseta. Si le gusta un diseo estridente pero valora la
opinin que pueda generar en los dems, el clculo del impacto de la compra en su presupuesto personal

Figura 1. Niveles escalares que aparecen en el fenmeno del consumo.

Una vez gestionado el desorden, se ha producido un cambio en el individuo, que comporta una
situacin nueva. Ello da relevancia al dinamismo como el proceso en que los individuos cambian
de forma permanente su forma de relacionarse con el entorno. Siguiendo con el ejemplo anterior, si la persona se encontrara en la misma situacin en verano o invierno, o al cabo de de 10
30 aos, la opcin tomada sera distinta. Sin perder su identidad la persona habr ido cambiando con la finalidad de dar respuesta a los retos que le plantea la sociedad de consumo.

MAIA QUEROL PALAU

En la figura 2 se representa el modelo conceptual complejo de consumo sealando sus contenidos estructurantes: flujos, acciones, estructura y procesos.

Figura 2: Modelo conceptual complejo del fenmeno del consumo.

La elaboracin de un modelo conceptual complejo permite superar la limitacin de abordar la

EdC a partir de temticas y contribuye a su fundamentacin terica. Orientar la educacin del
consumo a partir de este modelo conceptual implica tomar como contenidos estructurantes de
las actividades educativas los flujos, las acciones, la estructura y los procesos.

4. METODOLOGA
El presente trabajo, enmarcado en el paradigma interpretativo, ha consistido en una investigacin ex_post_facto. Se ha considerado que esta tipologa de investigacin era apta para realizar
una primera aproximacin al fenmeno de estudio, y poder preparar el camino a futuras investigaciones (Fox, 1981). En concreto se ha realizado un estudio descriptivo mediante encuesta.
4.1. El instrumento
La extraccin de datos se ha realizado a partir de un cuestionario de interaccin mixta. De este
modo antes de entregar el cuestionario al sujeto, se le haca una introduccin oral para explicar
los objetivos y el contexto de la investigacin.
El cuestionario constaba de un total de 8 preguntas, con dos partes diferenciadas: la primera
parte haca referencia al perfil del profesorado y la segunda parte a sus concepciones de educacin del consumo. Las preguntas relacionadas con el perfil del profesorado eran cerradas y han
ofrecido una informacin de carcter cuantitativo.
Las preguntas en relacin a las concepciones de educacin del consumo se centraban cada una
en un contexto educativo. Eran preguntas abiertas pero limitadas, ya que ofrecan algunas orientaciones en relacin a la amplitud de la respuesta. Han ofrecido informacin de carcter cualitativo.
A continuacin, en la figura 3, se muestran las preguntas y el inters que tiene para la investigacin cada una de ellas.

405

406

LA EDUCACIN DEL CONSUMO, UNA FORMA DE ABORDAR LA EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD:

POSICIONAMIENTO DIDCTICO DE LOS DOCENTES QUE HAN VISITADO LA ESCOLA DEL CONSUM
DE CATALUNYA

1 parte
PERFIL DEL PROFESORADO
Pregunta
1

A qu cursos impartes clase?:

Inters
Procedencia del profesorado

Qu rea de conocimiento enseas?

reas curriculares que imparte

el profesorado

Es la primera vez que vienes a la ECC?

Conocimiento previo de la
propuesta educativa de la ECC

Has venido a la ECC...

(se dejaba escoger entre motivacin propia,
por decisin del jefe de estudios o del equipo
de profesorado)

Motivo de la visita.

Vienes como
(se dejaba escoger entre responsable o
acompaante)

Papel del profesorado en la visita

2 parte
CONCEPCIONES DE EDUCACIN DEL CONSUMO
Pregunta

Inters

Qu crees que la ECC puede aportar a tus

alumnos?

Expectativas del profesorado en

una oferta docente externa.
Contexto ECC.

Cita las temticas que creas ms importantes a la

hora de hacer educacin del consumo por orden
de prioridad

Demandas sociales en relacin a

la educacin del consumo. Contexto Sociedad.

Escoge una temtica de consumo que hayas

trabajado o trabajes actualmente y explicita las
actividades que realizas con tus alumnos.

Accin docente del profesorado

en relacin a la EdC. Contexto
Aula.

Figura 3. Preguntas del cuestionario e inters para la investigacin.

4.2 La muestra
Se realiz un muestreo sistemtico, en el que se seleccionaron todos profesores que visitaron la
Escola del Consum de Catalunya durante el tercer trimestre del curso 2003-2004. En total, esto
supuso una muestra de 41 profesores.
4.3. Tratamiento de datos
Los datos obtenidos a partir del cuestionario se han tratado de un modo distinto en funcin de
si pertenecan a las preguntas del perfil del profesorado o a las concepciones de educacin del
consumo. En relacin a los datos del perfil del profesorado, se ha realizado un anlisis estadstico en el que se han obtenido estadsticos descriptivos de frecuencia y porcentaje para cada una
de las caractersticas del profesorado. En relacin a los datos de las concepciones de educacin
del consumo, se ha realizado un tratamiento compuesto de dos fases, primero se ha realizado
una categorizacin y posteriormente un anlisis estadstico. A continuacin se explican cada
una de estas fases.
En la primera fase se ha categorizado la informacin a partir del modelo conceptual complejo
(Equip Educatiu ECC & Grup Complex UAB) detectando qu contenidos estructurantes han apare-

MAIA QUEROL PALAU

15

(preg. 7) Precio segn las

marcas

16

(preg. 7) Comparacin
entre el mercado
tradicional y las grandes
superficies.

(preg. 8) Alimentacin.
21 Pirmides de alimentos.
Dietas equilibradas.

Dinamismo

Macro

Reivindicar

Utilizar

Intercambiar

Legislacin

Interaccin
social

Valores

Informacin

(preg 7) Reclamaciones por

servicios ineficaces
26
abusos. Etiquetaje claro.
Economa domstica.
(preg. 8) Ahorro de papel.
Tomar consciencia de que
37 el papel ni se tira ni se
desperdicia. Acostumbrarlos
a utilizar papel reciclado.

Gestin

(preg. 6) Educacin en
buenos hbitos de consumo
y capacidad crtica.

Interaccin

Meso

(preg. 8) Anlisis de un
recibo de aguax

Micro

Dinero

EJEMPLOS DE
RESPUESTAS

Bienes y
servicios

Profesor

cido en las respuestas del profesorado (figura 4). Se puede comprobar como la mayora del profesorado ha citado ms de un contenido estructurante en sus respuestas.

Figura 4. Ejemplos de categorizacin.

En la segunda fase la informacin obtenida se ha tratado estadsticamente obteniendo en los diferentes contextos unos estadsticos descriptivos de frecuencia y porcentaje para cada uno de
los contenidos estructurantes.
Finalmente se ha realizado un anlisis comparativo para poder detectar qu diferencias significativas ha habido entre los tres contextos. Para ello se ha aplicado el Test de Friedman, considerando diferencias significativas cuando el p-valor ha tomado valores inferiores a 0,6. En todos
los casos, para ajustar el nivel de significatividad de la prueba anterior, se ha realizado la correccin de Bonferroni mediante comparaciones dos a dos, lo que ha dado solidez estadstica a
los resultados.
4.4. Validez y fiabilidad
A lo largo de todo el proceso de recogida y tratamiento de datos se han adoptado medidas para
garantizar la validez y la fiabilidad de la investigacin. En relacin a la recogida de los datos, se

407

408

LA EDUCACIN DEL CONSUMO, UNA FORMA DE ABORDAR LA EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD:

POSICIONAMIENTO DIDCTICO DE LOS DOCENTES QUE HAN VISITADO LA ESCOLA DEL CONSUM
DE CATALUNYA

elabor un cuestionario piloto para comprobar la idoneidad de las preguntas realizando una
prueba con un perfil de profesorado similar al que visita la ECC. Tambin se opt por reforzar el
cuestionario mediante la interaccin personal que permitiera introducir los objetivos de la investigacin y poder, as, crear un clima de confianza en el que el sujeto pudiera expresarse libremente.
En relacin al tratamiento de datos, se ha basado la categorizacin en un modelo conceptual definido en el marco terico, el cual ha marcado los criterios de anlisis. Esta categorizacin ha
sido validada mediante una triangulacin distribuida a lo largo del tiempo realizada por expertos internos. De este modo se ha intentado disminuir los posibles errores. Adems, la comparacin de los resultados correspondientes a los diferentes contextos se ha realizado mediante un
anlisis estadstico, el cual ha sido validado por el Servei dEstadstica de la UAB.

5. RESULTADOS
En relacin a los resultados referentes al perfil del profesorado, resalta que la decisin de realizar la visita la toma el equipo docente en un 74%; el jefe de estudios en un 23%; y que solamente un 3% la realiza por decisin propia.
El profesorado visitante principalmente imparte las reas de Lengua (38%) y Ciencias Experimentales (31%), el resto pertenece a otras reas. Una gran proporcin del profesorado proviene de
la Educacin Secundaria Obligatoria (73%).
Los resultados referentes al perfil del profesorado han perdido importancia a lo largo de la investigacin pues no aportaban informacin relevante para avanzar haca la finalidad del trabajo.
As pues, el grueso de los resultados se obtiene del anlisis de las respuestas referentes a las
concepciones de Educacin del Consumo del profesorado. A continuacin se muestran los resultados en relacin a los tres contextos: el Aula, la ECC y la Sociedad.
5.1. Resultados del contexto Aula
A continuacin se presenta la relevancia que toman para el profesorado los contenidos estructurantes en el contexto aula (figura 5).
Respecto a los flujos los resultados sealan que, en el aula, el profesorado trabaja sobre todo el
papel de los bienes y servicios (81%), los valores (64,5%) y la interaccin social (48,6%). El
resto de flujos tienen una menor presencia.
En relacin a las acciones, utilizar es la ms citada (40,5%), intercambiar es la siguiente
(29,7%) y reivindicar no aparece.
En referencia a la estructura, el profesorado trabaja mayoritariamente el nivel micro (97,3%) y
el nivel meso (94,6%), tiene en menor consideracin el nivel macro (37,8%).
Respecto a los procesos toma relevancia la interaccin (94,6%) y la gestin (75,7%), mientras
que el dinamismo no aparece.

MAIA QUEROL PALAU

Figura 5. Contenidos estructurantes del contexto educativo aula.

5.2. Resultados del contexto Escola del Consum de Catalunya

A continuacin se presenta la relevancia que toman para el profesorado los contenidos estructurantes en el contexto ECC (figura 6).
Cuando el profesor visita la Escola del Consum de Catalunya espera que en las actividades se trabajen los flujos de valores (77,5%) y de la informacin (32,5%), el resto de flujos tiene menor
presencia.
Respecto a las acciones, la ms citada es la de intercambiar (25%), la sigue la de reivindicar
(17,5) y en menor presencia la de utilizar (12,5%).
En referencia a la estructura el profesorado centra la atencin en el nivel micro (100%) y en el
meso (75%), sin esperar tratar con tanta frecuencia el nivel macro (30%).
En relacin a los procesos que toman relevancia son la gestin (85%) y la interaccin (80%) y
destaca la ausencia del dinamismo (0%).

409

410

LA EDUCACIN DEL CONSUMO, UNA FORMA DE ABORDAR LA EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD:

POSICIONAMIENTO DIDCTICO DE LOS DOCENTES QUE HAN VISITADO LA ESCOLA DEL CONSUM
DE CATALUNYA

Figura 6. Contenidos estructurantes del contexto educativo Escola del Consum de Catalunya.
5.3. Resultados del contexto Sociedad
A continuacin se presenta la relevancia que toman para el profesorado los contenidos estructurantes en el contexto sociedad (figura 7).
En referencia a los flujos el profesorado cree que el contexto social pide que los alumnos reciban
formacin sobre los valores (92,5%), los bienes y servicios (55%), la interaccin social (47,5%),
la legislacin (35%) y el dinero (32,5%).
Respecto a las acciones la que toma ms relevancia es la de utilizar (42,5%) la sigue la de intercambiar (27,5%) y por ltimo la de reivindicar (20%).
En relacin a la estructura el micro es el que ms aparece (97,5%), le sigue el meso (90%) y el
macro (60%).
En referencia a los procesos la interaccin es el ms considerado (85%), seguido por la gestin
(65%) y se observa una tendencia a considerar el dinamismo (7,5%).

MAIA QUEROL PALAU

Figura 7. Contenidos estructurantes del contexto sociedad .

5.4. Anlisis comparativo entre contextos

Una vez se han obtenido los resultados de cada contexto se han determinado estadsticamente
las diferencias significativas entre los contextos (figura 8)

411

412

LA EDUCACIN DEL CONSUMO, UNA FORMA DE ABORDAR LA EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD:

POSICIONAMIENTO DIDCTICO DE LOS DOCENTES QUE HAN VISITADO LA ESCOLA DEL CONSUM
DE CATALUNYA

Figura 8. Comparacin de la presencia de contenidos estructurantes en los diferentes contextos educativos: aula
(en negro), ECC (rallado) y sociedad (punteado). Los contextos que presentan diferencias significativas se han resaltado mediante un recuadro.

En relacin a los Flujos

La presencia de bienes y servicios muestra una diferencia significativa entre la ECC y los otros dos
contextos (p-valor de 0,001). El profesorado espera encontrar en menor presencia estos contenidos en la ECC que en relacin aquello que trabaja en el aula o que cree que es importante trabajar a nivel social.
En el caso del dinero muestra una diferencia significativa entre la ECC y los otros dos contextos
(p-valor 0,087). El profesorado cree que hay una demanda social en tratar este aspecto en la
educacin del consumo, pero no lo espera encontrar cuando lleva su alumnado en la ECC.
Respecto a los valores se muestran diferencias significativas entre la demanda social y el contexto aula (p-valor de 0,043). El profesorado cree que la demanda social para trabajar este flujo es
muy superior a su accin en el aula.
En relacin a la informacin no se observan diferencias significativas entre contextos (p-valor de
0,142).
La presencia de legislacin muestra una diferencia significativa entre el aula y los otros dos contextos (p-valor de 0,001). En la accin docente del profesorado la legislacin es menos considerada que en el resto de contextos.
En relacin a las Acciones
En relacin a la accin de intercambiar no se detectan diferencias significativas (p-valor de
0,810) entre los contextos.
Respecto a la accin de utilizar se muestran diferencias significativa entre la ECC y los otros dos
contextos (p-valor de 0,002). El profesorado espera encontrar en menos presencia este contenido en la visita a la ECC.

MAIA QUEROL PALAU

En referencia a la accin de reivindicar se presentan diferencias significativas entre el aula y los

otros dos contextos (p-valor de 0,17). Se considera en el contexto ECC y en el contexto sociedad pero no aparece en el aula.
En relacin a la Estructura
Respecto al nivel micro (p-valor de 0,368) y el nivel meso (p-valor de 0,311) no se observan diferencias significativas entre los contextos.
En referencia al nivel macro se presentan diferencias significativas una diferencia significativa
entre el contexto social y el resto de contextos (p-valor de 0,004). El profesorado lo considera
como una demanda social pero es poco relevante en el aula y en el contexto de la ECC.
En relacin a los Procesos
En relacin a los procesos, ninguno de ellos muestra diferencias significativas. La interaccin (pvalor de 0,205), la gestin (p-valor de 0,200) y el dinamismo (p-valor de 0,050). En este ltimo
caso se podra decir que hay una tendencia, ya que no aparece en los contextos de aula y ECC
pero s que se observa como un aspecto a considerar a nivel social.

6. CONCLUSIONES
Las conclusiones hacen referencia a las preguntas del segundo objetivo de la investigacin ya
que como se ha sealado anteriormente el primer objetivo ha ido perdiendo importancia a lo largo de la investigacin.
El segundo objetivo se centra en conocer la relevancia de los contenidos estructurantes del modelo conceptual complejo que orienta las actividades de lECC entre el profesorado que la visita
en diferentes contextos educativos.
Respecto a: Qu contenidos estructurantes del modelo conceptual complejo toman relevancia en la accin docente del profesorado que visita la ECC?
Cuando el profesorado trabaja la educacin del consumo en el aula toman relevancia los flujos
materiales de bienes y servicios, y los flujos culturales de valores y de interaccin social. Las acciones tienen poca presencia, aunque cuando se trabajan se centran en la utilizacin de bienes
y servicios. Es un profesorado que da importancia en como el alumnado se relaciona con su entorno cercano, ya que el nivel micro, el meso y la interaccin estn muy presentes. Destaca la
poca presencia del flujo de legislacin y la ausencia de la accin de reivindicar.
Respecto a: Qu contenidos estructurantes del modelo conceptual complejo espera encontrar
el profesorado en una oferta docente externa como la ECC?
El profesorado espera que las actividades de la ECC ayuden a su alumnado a gestionar los actos
de consumo, ya que en sus respuestas tienen mucha relevancia los procesos de gestin e interaccin. Espera que se trabajen los valores y que se ofrezca informacin, mientras que el resto de
flujos han sido menos considerados. En concreto, destaca la poca presencia de los flujos de dinero y de interaccin social. Pocos profesores esperan encontrar actividades que giren entorno
las acciones, pero aquellos que las buscan esperan recibir formacin alrededor de la accin de
intercambiar y de reivindicar. Destaca la ausencia del dinamismo.
Respecto a: Qu contenidos estructurantes del modelo conceptual complejo toman relevancia a nivel social para el profesorado que visita la ECC?
El profesorado cree que el contexto social demanda que la educacin del consumo se centre en
los valores, los bienes y servicios y en la interaccin social. En relacin a la estructura considera que es necesario tratar los tres niveles escalares conjuntamente, incluyendo el nivel macro.

413

414

LA EDUCACIN DEL CONSUMO, UNA FORMA DE ABORDAR LA EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD:

POSICIONAMIENTO DIDCTICO DE LOS DOCENTES QUE HAN VISITADO LA ESCOLA DEL CONSUM
DE CATALUNYA

En relacin a las acciones, el profesorado focaliza su atencin en utilizar aunque intercambiar y

reivindicar tambin son consideradas. Finalmente, la interaccin y la gestin toman relevancia
como procesos, y destaca que, aunque de modo no significativo, aparece el dinamismo. Esto sugiere que una pequea parte del profesorado considera que el cambio es un aspecto relevante a
tener en cuenta en la educacin del consumo.
Respecto a: Qu relacin se establece entre los contenidos estructurantes que aparecen en
los tres contextos?
Los valores han tenido una presencia significativa en los tres contextos. Destacan sobre todo en
el contexto social, presentando diferencias significativas con los otros dos contextos. Se constata, pues, que los valores constituyen una gran demanda social. Esta visin es compartida tanto en la educacin del consumo como en la educacin por la sostenibilidad. Los valores son considerados un componente fundamental de la educacin para un desarrollo sostenible, ya que todos los pases, grupos e individuos tienen que aprender a reconocer sus valores para luego evaluarlos en relacin a la sostenibilidad (UNESCO, 2005).
El profesorado considera que el contexto social demanda introducir aspectos legislativos en las
actividades educativas. Los resultados han demostrado como espera encontrar este tipo de contenidos en la ECC, pero como, en cambio, el profesorado no los trabaja en el aula. Esto refleja
que la Escola del Consum de Catalunya puede actuar como un complemento de la actividad del
profesorado que estimule la presencia de los aspectos legislativos en el currculum.
El profesorado ha resaltado la importancia del papel de la interaccin social en los actos de
consumo. Los resultados sealan que trabaja estos contenidos en el aula aunque no los espera encontrar en la ECC. Nos podemos preguntar si ello es debido a una trayectoria de carcter
ms legislativo de la educacin del consumo. Esta pregunta se debera contestar con nuevos
datos.
Finalmente, el profesorado ha considerado en los tres contextos la forma en que el alumnado se
comporta como consumidor en su entorno cercano (lo sealan la presencia de los contenidos micro, meso, interaccin, gestin). El contexto social, diferencindose de los otros dos, incorpora
el nivel macro y el dinamismo. En general, pues, se puede concluir que las expectativas del profesorado respeto al contexto social son las ms cercanas al modelo conceptual complejo.
Algunas consideraciones
Las conclusiones expuestas han permitido detectar como en las respuestas del profesorado se
observan diferencias respecto a la relevancia de los contenidos estructurantes del modelo. El nivel macro, el dinamismo, y las acciones son ejemplos de contenidos estructurantes que aparecen con muy poca frecuencia.
La poca presencia del dinamismo y del nivel macro puede ser debida a que son contenidos que
no estn presentes en los modelos didcticos utilizados por el profesorado. Parece ser que sus
modelos son ms cercanos al modelo liberal o reformista (Pujol, 1998), y seria necesario evolucionar hacia un modelo ms responsable o radical (Pujol, 1998) para que quedaran incorporados.
En relacin a las acciones, hara falta saber si son poco relevantes para el profesorado o no estn bien definidas en el modelo conceptual complejo. Hay razones que llevan a considerar la segunda opcin, ya que sorprende que hayan tenido tan poca frecuencia si justamente confieren
identidad al consumo.
El contexto social es el que muestra una mayor presencia de contenidos estructurantes del modelo conceptual. As pues, el modelo conceptual podra considerarse una herramienta significativa para el profesorado que facilita abordar la educacin del consumo.
Si bien el modelo conceptual es significativo en el contexto social, las conclusiones revelan que
no tiene tanta presencia ni la ECC ni en la accin docente. Esto sugiere que el profesorado no es
consciente del modelo conceptual complejo que hay detrs de la propuesta educativa de la ECC.

MAIA QUEROL PALAU

Por lo tanto, la ECC todava tiene camino por recorrer para acercar el modelo conceptual complejo a los docentes.

7. PERSPECTIVAS
El presente trabajo ha planteado algunos interrogantes que abren la puerta a futuras investigaciones, sobre el papel del modelo conceptual complejo como marco orientador de la EdC.
En relacin al modelo conceptual que orienta la propuesta educativa de la ECC, se podra seguir
investigando en sus contenidos estructurantes y redefinir el papel de las acciones. Tambin se
podra investigar buscando herramientas que faciliten que la totalidad de contenidos estructurantes sean relevantes para el profesorado.
En relacin a las concepciones del profesorado, se podra investigar sobre su comprensin del
modelo conceptual complejo de consumo. Las conclusiones han dejado entrever que el profesorado no es consciente del modelo complejo que orienta la propuesta educativa de la ECC. Un estudio longitudinal facilitara dicha investigacin tomando como muestra aquel profesorado que
cada ao lleva a su alumnado a la ECC.
La presente investigacin ha actuado como primera fase de una investigacin ms amplia. Es un
primer paso en un camino que pretende contribuir a mejorar uno de los retos de la educacin del
consumo: incluir la perspectiva compleja en los procesos de enseanza aprendizaje.

8. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BONIL, J., SANMART, N., TOMS, C., PUJOL, R.M. (2004). Un nuevo marco para orientar las respuestas a las dinmicas: el paradigma de la complejidad. en de Investigacin en la escuela.
Sevilla. Dada. Nmero 53. Pp 5-19.
BONIL, J et al (2005). La proposta educativa de lEscola del Consum de Catalunya. dentro de
AGNCIA CATALANA DEL CONSUM 1A Jornada de Consum Sostenible i Responsable a Catalunya. Ed. Mediterrnia.
BONIL, J.; CALAFELL, G. (2007). Introducir la emociones en la educacin del consumo. Saudia.
Xunta de Galicia, Xaneiro.
CAVIA, F. (2002). El consumidor adolescente. Televisi, marques i publicitat. Col.lecci Aldea Global. Barcelona.
CALAFELL, G.; FONOLLEDA, M.; GUILERA, M.M.; QUEROL, M. (2006). La gesti de laigua, consum
i sostenibilitat. dentro de Guix. Nm. 326-327, juliol-agost.
CORTINA, A (2002). Por una tica del consumo. Taurus. Madrid.
FOX, D. (1981). El proceso de investigacin en educacin. Ed. Universidad de Navarra. Pamplona.
GARDNER, G.; ASSADOURIAN, E.; SARIN, R. (2004). Lestat del consum avui en de Lestat del
mn: La societat de consum. Worldwatch institute. Barcelona.
IZQUIERDO, M. Et al (1999). Caracterizacin y fundamentacin de la ciencia escolar. en de Enseanza de las ciencias. Nmero extra. Pp 79-91.
LOGSE (1990). Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo. Ley 1/1990. (BOE de 4 de Octubre de 1.990).
LOE (2007). Ley Orgnica de Educacin. Ley 2/2006. (BOE de 4 de Mayo de 2006).
MORIN, E (2001). Tenir el cap clar. La campana. Barcelona.

415

416

LA EDUCACIN DEL CONSUMO, UNA FORMA DE ABORDAR LA EDUCACIN PARA LA SOSTENIBILIDAD:

POSICIONAMIENTO DIDCTICO DE LOS DOCENTES QUE HAN VISITADO LA ESCOLA DEL CONSUM
DE CATALUNYA

MORIN, E. (1995). Una poltica de civilizacin dentro de Revista complejidad. Ao 1. Sep-nov.

PUJOL, R.M. (1996). Educacin y consumo. La formacin del consumidor en la escuela. Ed. Horsori. Barcelona.
PUJOL, R.M. (1998). La integracin de la educacin del consumidor en el currculum escolar: un
anlisis desde el rea de ciencias. Tesis doctoral.
QUEROL, M.; BONIL, J. (2007). El arte, una va para introducir las emociones en la educacin del
consumo dentro de Encuentros multidisciplinares, N 26, Vol. IX, Mayo-Agosto. Madrid.
RODRGUEZ, M. (2003). El consumo en la escuela. Algunas reflexiones necesarias entorno a su enseanza. Dentro de Investigacin en la escuela. Pp. 93-108.
ROGER CIURANA, R. (1997). Individuo complejo. En lnea www.complejidad.org.
TRMBOLI, J. (2004). Educacin del consumidor. Realidad y perspectivas. Consumers International. En lnea. http://consumidoresint.org.
UNESCO (2005). Dcada de les Nacions Unides per al Desenvolupament Sostenible. Pla daplicaci
Internacional. Paris.
VARELA, F. (1989). Haciendo camino al andar en de THOMSON, W (coord) (1989), Gaia, Implicaciones de la nueva biologa, Barcelona: Kairs.
YUS, R (1997). Hacia una educacin global desde la transversalidad. Anaya. Madrid.