Mariano Fernndez Enguita: Del desapego al desenganche y de ste al fracaso. [RASE vol. 4, nm.

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DEL DESAPEGO AL DESENGANCHE Y DE STE AL FRACASO

MARIANO FERNNDEZ ENGUITA1

Las dicotomas del tipo xito frente a fracaso, terminacin frente a abandono y otras
similares a las que estamos ya tan habituados tienen la virtud de simplificar el panorama y
establecer posibilidades de comparacin en el espacio y en el tiempo: el fracaso aumenta o
disminuye, es superior en el norte o en el sur, afecta ms a este grupo que a aqul, etctera. No se
trata de dicotomas simplemente imaginarias, sino bien reales, por cuanto se identifican con
puertas de acceso a estudios ulteriores, a tipos de empleo o a otras oportunidades de la vida
adulta que no garantizan traspasar, pero que s pueden cerrar con plena eficacia.
Estas formas de denotacin binaria, sin embargo, no reflejan el continuo distributivo del
rendimiento o la permanencia. Ni la dicotoma xito-fracaso es capaz de recoger la enorme
variedad de los aprendizajes y los resultados, ni siquiera la de la calificacin aritmtica, ni la
dicotoma abandono-permanencia resulta adecuada para expresar la casustica de la salida de las
aulas, y mucho menos la amplia gama de actitudes, el continuo de la adhesin al desapego por
parte del alumno hacia la escuela. ste es precisamente el mayor problema con que se encuentra
nuestra visin del problema, valga la redundancia: que la fijacin en las manifestaciones extremas
de incumplimiento del programa de la institucin el fracaso y el abandono- y la consiguiente
reclasificacin de todo lo dems, por exclusin, como xito o permanencia, puede llevar
fcilmente a ignorar una realidad ms profunda y omnipresente: la del creciente alejamiento de la
institucin.
Todo induce a pensar que no estamos ante dos tipos de alumnos: uno de ellos a la
medida de la institucin y otro que tiene un problema algo que recuerda demasiado la distincin
entre el buen y el mal alumno, sino ante un fenmeno de fondo que afecta a la generalidad del
alumnado, aunque con diferentes grados de intensidad, en diversas formas y con distintos
resultados. Nos referimos al problema del desenganche o, si se prefiere un trmino menos

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coloquial, la desvinculacin generalizada de los adolescentes respecto de la institucin escolar. Esta

desvinculacin no debe concebirse en trminos binarios (est o no est, lo consigue o fracasa, lo
adora o lo odia), sino como un continuo, tal vez blanco o negro en los extremos (segn desde
cul de ellos se mire, probablemente) pero caracterizado, sobre todo, por la profusin de grises
entre ellos. Al igual que entre la calificacin mxima y la mnima, incluso entre el aprobado y el
suspenso, estn las dificultades para pasar, las oscilaciones, los clculos de mnimos o las
trayectorias en dientes de sierra, entre la permanencia y el abandono est el absentismo en todos
sus grados y formas; entre la conformidad con las exigencias de la institucin y el fracaso o el
rechazo se sitan todos los grados y formas de desvinculacin o desenganche. Se trata de un
fenmeno multiforme sobre el que ni siquiera existe un consenso terminolgico, es por esto por
lo que se habla de desmovilizacin (Ballion, 1995), descuelgue (Glasman, 2000), desenganche
(Rumberger, 2001), absentismo virtual (Garca Gracia, 2001) o absentismo interior (Blaya, 2003),
no afiliacin (Coulon, 1993), no pertenencia (Charlot et al., 1992), etctera.
Hay que empezar por decir que la educacin representa algo secundario en la vida de los
adolescentes y jvenes, algo bien distinto de lo que parece exigir el advenimiento de la sociedad
de la informacin y la economa del conocimiento y de lo que esperan las familias que apuestan
por la educacin de sus hijos como primer y principal instrumento de conquista o de
conservacin de un estatus social deseable. Las Encuestas Juventud en Espaa revelan, por ejemplo,
que los estudios son uno de los asuntos de menor importancia en la vida de los jvenes, muy
importante slo para un 40%, sensiblemente por detrs de la familia (81%), la salud (75%), la
amistad (63%), el trabajo (58%), el dinero (49%) o el ocio (47%), a la par con la sexualidad (40%)
y por delante apenas de la religin (8%) y la poltica (7%) (INJUVE, 2008: 24). Tanta parece ser
su falta de legitimidad que encabeza la lista de instituciones cuyas normas pueden ser violadas, de
modo que trampear en exmenes y oposiciones est mucho mejor visto que emborracharse en
pblico, no pagar el transporte, impedir dormir a los vecinos, robar en grandes almacenes,
explotar a los inmigrantes, enfrentarse a la polica o daar la propiedad pblica (ibdem: 29).
Este desapego parece volverse cada vez ms profundo. De acuerdo con los datos del
Instituto de la Juventud, la proporcin de jvenes dispuestos a continuar o reanudar estudios
cay espectacularmente entre 1996 y 2000: del 83 al 62% entre los de 15 a 17 aos, del 70 al 40
entre los de 18 a 20 y de 54 a 34 entre los de 21 a 24. Slo entre los de 25 a 29, ya no tan jvenes,
se invirti la tendencia (INJUVE, 2000).
En cambio, si se hace un corte transversal se encuentra que la valoracin de la
capacitacin aumenta en los jvenes con la edad, aunque siguiendo un patrn apenas medio
claro. As, en una valoracin de 1 a 10, le asignan 7.80 puntos los de 15-16 aos, 7.79 los de 1920, 7.97 los de 21-22, 8,.18 loa de 21-22, 8.05 los de 23-24. No hay contradiccin lgica: el valor
asignado a la educacin disminuye con el tiempo (de una cohorte a otra, para los mismos grupos
de edad) pero aumenta con la edad (para una misma cohorte, a medida que pasa por distintas
edades). Lo que s hay es un proceso perverso, el consistente en desdear la educacin cuando se
est en mejores condiciones de adquirirla y llegar a valorarla cuando ya va siendo tarde para
hacerlo (Comas, 2003).
Otro tanto sucedi entre 2004 y 2008, aumentando la proporcin de jvenes que
abandonaron sus estudios con slo el ttulo de la Educacin Secundaria Obligatoria o incluso
menos y el de los situados ya fuera de los sistemas de educacin y formacin. Sin embargo,

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aument al mismo tiempo la proporcin de ellos a los que les hubiera gustado estudiar, as como
la de quienes pensaban que podran llegar a reanudar sus estudios (INJUVE, 2008).
De la adhesin al desapego escolar
La prdida simultnea de valor instrumental y expresivo est en la base de este
desenganche generalizado. La primera ms aparente que real, y la segunda ms real de lo que
aparente, pero ambas con peso en las actitudes de los alumnos. Por un lado, la promesa de
movilidad social a cambio de conformidad con la institucin se derrumba, ya que la vieja
correspondencia entre diploma y ocupacin no se mantiene, con lo cual el alumno no puede sino
preguntarse si vale la pena el esfuerzo requerido (Glasman, 2000; Elliott, 1998). Por otro lado, la
reduccin de la diversidad y la riqueza del conocimiento, ahora disponible en todos los medios y
formatos, a la austeridad, la rigidez y la eventual esterilidad de las asignaturas convierte a la
institucin y la experiencia escolares en una vivencia casi aplastante del aburrimiento, que pasa a
convertirse en su faceta principal y omnipresente (Moncada, 1985; Finn, 1989; Newman, 1992).
Podemos sugerir la hiptesis de que la infravaloracin instrumental ser ms comn
entre los estudiantes de las clases populares, menos familiarizados con el valor real general y
particular de los ttulos acadmicos en el mercado de trabajo, ms vulnerables a las
informaciones sensacionalistas y ms proclives a reacciones impresionistas y a efectos de
composicin, en particular a la idea de que los ttulos no sirven, porque no garantizan un buen
empleo, ni siquiera un empleo, y por tanto a racionalizar su fracaso o su abandono y quitarse as
de en medio a la primera (algo que confirman siempre las entrevistas realizadas para Fernndez
Enguita et al., 2010). La valoracin de que la enseanza recibida es adecuada para lo que voy a
necesitar en un futuro caa en una encuesta a alumnos del 91,1% en la escuela primaria al 54,5%
en el bachillerato (Marchesi, Lucena y Ferrer, 2006).
Por el contrario, la prdida de valor expresivo se producir probablemente entre los
alumnos de clase media, ms familiarizados con las oportunidades de la informacin y la cultura
por otros medios y, por tanto, mejor situados para cuestionar y relativizar el valor intrnseco de la
cultura escolar. En cierto modo, el alumno de clase popular tiene la suerte de poder encontrar en
su medio social, comunitario y seguramente familiar, los valores, significados, smbolos y pautas
necesarios para la elaboracin de una cultura y el soporte de una actitud antiescolares: afirmacin
del trabajo manual y menosprecio del intelectual, culto a distintas formas de fisicalidad (la fuerza
para los varones, la sensualidad y la reproduccin para las mujeres), solidaridad de grupo frente a
la carrera individual, etc. (Willis, 1972; Grignon, 1971). El alumno de clase media,
contrariamente, se encontrar ms slo en este desenganche, pues su clase social, comunidad,
cultura, familia y hasta el grupo de iguales presionan todava a favor de la institucin (Fernndez
Enguita, 1986), de ah que su frmula ms probable sea el desenganche puramente individual, el
absentismo interior al que antes nos referamos. Pero, si es as, todo indica que una sociedad cada
vez ms mesocrtica tendr como consecuencia una expansin inusitada de este tipo de
desenganche.
En definitiva, todo lleva a pensar que, si el abandono escolar no es mayor, se debe ms a
la presin exterior y la falta de opciones fuera de la institucin que al atractivo intrnseco de la
misma. La lnea roja que separa el xito del fracaso, la permanencia del abandono, es mucho ms
delgada y dctil de lo que nos gusta creer. Una buena indicacin de ello es que los que se van no
lo recomiendan, pero los que se quedan tampoco lo celebran. En las entrevistas con

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adolescentes2 vemos una y otra vez que quienes han abandonado estn convencidos de haber
hecho algo lgico y justificado, pero no creen haberse hecho ningn bien a s mismos ni sugieren
que lo hagan otros, sino todo lo contrario, y por lo general tienen planes de retorno, o de acceso
a algn tipo de estudio o formacin, aunque la mayora de ellos no se harn realidad. Respecto a
los que se quedan, no se ven a s mismos ni son vistos mejor por ello, sino incluso, a menudo,
como ms pasivos, infantiles, dependientes, conformistas, etctera.
En el fondo, se puede contemplar la desescolarizacin como una forma de migracin, de
la escuela al trabajo, y como todas las migraciones tiene dos caras: push and pull, lo que expulsa del
lugar de origen y lo que atrae al lugar de destino (Lee, 1966). Cuando el atractivo del destino
aumenta, como sucede en las zonas de gran actividad turstica, el movimiento se intensifica. Lo
que hace de las Islas Baleares o la Comunidad Valenciana escenarios privilegiados del fracaso y el
abandono no es, desde luego, la peor calidad de su escuela, sino las mejores o aparentemente
mejores oportunidades fuera de ella. En sentido opuesto intervienen, claro est, las expectativas
familiares, la presin del grupo social, etctera. Ahora bien, si el flujo depende del pull, de la
atraccin exterior, es porque el push, la repulsin interior, puede darse por sentado, y eso a pesar
de la fuerza centrpeta que, con independencia de la institucin, ejerce el grupo de iguales dentro
de ella, pues los alumnos en general y los que abandonan en particular no se cansan de hacer
constar que lo mejor o lo nico que vale la pena de la escuela para ellos es precisamente eso: los
amigos. La institucin debera sin duda reflexionar sobre s misma y dejar de consolarse con el
supuesto de que todos sus males vienen de la sociedad, es decir, de lo que se hace o se deja de
hacer fuera de ella.
A qu llamamos fracaso o abandono
El trmino fracaso escolar ha sido reiteradamente manoseado, reconsiderado y discutido
por dos motivos: primero, por su valor denotativo, ya que no hay una definicin clara del mismo,
pues para unos consistira en no terminar la ESO y para otros en no terminar la educacin
secundaria post-obligatoria, a la vez que cabra incluir todas las formas de suspenso, repeticin o
retraso, es decir, los fracasos parciales que podrn jalonar un difcil camino hacia el xito;
segundo, por su valor connotativo, pues conllevara la descalificacin e incluso la estigmatizacin
del alumno, su culpabilizacin en exclusiva con la consiguiente desresponsabilizacin de la
institucin, etc.
En la versin ms restrictiva, fracaso escolar es la situacin del alumno que intenta alcanzar
los objetivos mnimos planteados por la institucin, es decir, los de la educacin obligatoria, falla
en ello y se retira despus de ser catalogado como tal (o sea, despus de ser suspendido con
carcter general, certificado en vez de graduado, etc., segn la terminologa peculiar de cada
momento normativo o cada contexto cultural). Entre nosotros, el alumno que no logra terminar
la ESO y sale de ella con un certificado de haberla cursado pero sin el ttulo de graduado, que
acreditara haberla superado. Ntese que aqu encajan mal quienes abandonan la ESO sin
intentar siquiera terminarla, ya que no cabe fracasar en lo que no se intenta (y, sin embargo,
suelen ser incluidos en la cifra), as como que no entran o lo haran con dificultad quienes inician

Me refiero a las entrevistas realizadas en el marco del informe sobre fracaso escolar realizado con Luis Mena Martnez
y Jaime Rivire Gmez (2010) para la Fundacin La Caixa, aunque no sern analizadas aqu.

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los Cursos Formativos de Grado Medio o el Bachillerato pero no logran superarlos, a pesar de
que, literalmente, fracasen en el intento (pero no suelen ser incluidos como fracaso, sino
considerados casos de abandono).
Una versin algo menos restrictiva incluira a los que fracasan, habindolo intentado, en
cualquiera de los niveles obligatorios, vale decir la secundaria obligatoria o la post-obligatoria, o
sea, tanto en la ESO como en los Ciclos de Formacin de Grado Medio o el Bachillerato. En
este caso la variable fundamental es quin toma la decisin ltima: si es la institucin quien
determina que el alumno no puede continuar o es ste (o su familia, para el caso tanto da) quien
opta por no hacerlo. En esta perspectiva tambin podramos hablar de seleccin en el primer caso
y de eleccin en el segundo (Field et al., 2007: 147).
Ntese que, en cualquiera de los casos, intentarlo supone simplemente asistir al aula (ms o
menos, siempre que sea por debajo de los lmites del abandono), aunque slo se haga para pensar
en las musaraas, sin ningn trabajo aadido, etc. Por el contrario, acumular repeticiones (en el
lmite, en el caso espaol, hasta tres en primaria, dos en secundaria obligatoria e incontables en la
post-obligatoria) no sera incompatible con terminar los estudios con xito (un xito cierto desde
el punto de vista de la eficacia, pues el alumno habra terminado contra viento y marea, pero un
fracaso rotundo desde el punto de vista de la eficiencia, pues la proporcin entre medios y fines
quedara fuera de todo propsito).
Por otra parte, no cabe ignorar que bajo un concepto ms amplio del fracaso podran ser
incluidas trayectorias y situaciones de muchos tipos que, normalmente, no lo son. Por ejemplo, la
consecucin de un ttulo con acumulacin de repeticiones y retraso ms all de cierto lmite, o
quedar por debajo de cierto nivel en pruebas objetivas y especficas de capacidad o de
conocimiento, con independencia del xito escolar formal (de la obtencin del diploma).
Cualquier concepcin ms o menos restrictiva del fracaso sita a otro importante nmero
de alumnos bajo el epgrafe alternativo del abandono. En el sentido ms amplio, abandono sera el
caso de todos los jvenes entre 18 y 24 aos que no estn estudiando ni han completado algn
tipo de educacin secundaria post-obligatoria, reglada y ordinaria, lo que en el caso espaol
quiere decir o el Bachillerato o los Ciclos Formativos de Grado Medio (y, por supuesto, sus
equivalentes anteriores: BUP, Bachillerato Superior, FPI). Con la redefinicin que del nivel tres
de la CINE hizo Eurostat a partir de 2005, separando los CINE 3c, de menos de dos aos de
duracin y que no permiten el acceso a un nivel educativo superior, quedan excluidos tambin
los cursos de Garanta Social, las Escuelas Taller, las Casas de Oficio, los Talleres de Empleo y
los Programas de Cualificacin Profesional Inicial.
En general, se considera abandono el caso de cualquier alumno que, no habiendo
alcanzado los mencionados ttulos post-obligatorios, deja de estar matriculado en las enseanzas
ordinarias de nivel CINE 1, 2 o 3A y 3B, lo que en Espaa querra decir que deja de estarlo (o no
llega a estarlo) en la ESO, el Bachillerato o los CFGM. Quedan incluidos en l, por tanto, los que
terminan la ESO, incluso con xito, pero no llegan a matricularse en Bachillerato ni en CFGM:
no se puede decir que hayan abandonado alguna de esas etapas, en las que nunca estuvieron,
pero se considera que han abandonado el sistema escolar. Quedan tambin incluidos, como ya se
indic, los que continan escolarizados por la va de los programas clasificados como CINE 3c,
es decir, los programas de preparacin para el empleo, aun cuando persistan en ellos ms all de
la obligatoriedad escolar y/o por tanto tiempo como les habra llevado cursar la secundaria
superior.

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En un sentido algo ms restrictivo son casos de abandono escolar los que, cumpliendo
las anteriores condiciones, no sean clasificables como casos de fracaso, o sea, aquellos de entre
ellos que hayan obtenido el ttulo correspondiente a la educacin obligatoria (ahora, la
graduacin en la ESO); es decir, aquellos que podran haber terminado o estar cursando algn
tipo de enseanza secundaria post-obligatoria (CINE 3a o 3b) y no lo han hecho ni lo hacen.
Incluso una delimitacin administrativa tan aparentemente simple plantea problemas. En
un tratamiento estadstico, los casos de Abandono Escolar Prematuro (AEP) son simplemente
aquellos que no han superado la secundaria superior, y su incidencia puede calcularse respecto de
una cohorte etaria (los nacidos en el ao X) o escolar (los que iniciaron la ESO en el ao Y, por
ejemplo), respecto de los matriculados el ao anterior o respecto de una franja de edad (por
ejemplo, la habitual franja de 18 a 24 aos, o el total de la poblacin adulta). En un tratamiento
censal surgen problemas como los alumnos que cambian de centro o rama escolar, los
absentistas crnicos que siguen empero matriculados, la cifra gris de alumnos simplemente no
localizados... La exclusin de las enseanzas CINE 3c, por otra parte, no deja de ser
problemtica, y algunas administraciones la asumen a regaadientes; no por casualidad en Espaa
se recurre a menudo al concepto de Abandono Educativo Temprano, AET, definido como
abandono de la educacin-formacin como alternativa al AEP -educativo en vez de escolar, lo
cual permitira no incluir en l a los que acuden a algn otro tipo de formacin, y temprano en vez
de prematuro, lo cual podra obedecer simplemente a cierta obsesin por la correccin poltica, es
decir, por huir de cualquier designacin hiriente en potencia. En particular, vale la pena sealar
que, sobre todo al trmino de la educacin obligatoria, abundan situaciones tcnicamente
clasificadas como absentismo, puesto que el alumno contina matriculado, pero que en trminos
sustantivos deberan calificarse de abandono, si es que apenas aparece o ya no aparece por las
aulas.
Y con qu criterio pueden calificarse por igual, de abandono, la salida del sistema
educativo cuando el alumno an se encuentra dentro de la edad de la escolarizacin obligatoria
(antes de cumplir los 16 aos), cuando se ha superado sta pero sigue siendo menor de edad (con
16 y 17 aos) y cuando ya es mayor de edad (con 18 aos o ms)? (Glasman, 2003: 10). En
sentido estricto, si el abandono se define como eleccin, slo podra conceptuarse propiamente
como tal el tercer supuesto. El segundo sera una opcin de la familia, o de quien ostentara la
patria potestad o la tutela sobre el menor, pero no por parte del menor, aun en el caso de que
ste pudiera desearlo con todas sus fuerzas. El primero, en fin, sera simplemente un caso de
abandono del alumno por parte de la institucin, y no al contrario, cualesquiera que fuesen las
actitudes de la familia y del menor.
Por lo dems es obvio que el abandono de hecho (el absentismo crnico) suele conducir
al fracaso y que el fracaso puede conducir al absentismo y al abandono. Que el absentismo
reiterado es casi siempre (aunque no siempre) el preludio (aunque no el nico) del fracaso es un
lugar comn bien conocido por profesores y orientadores. Quiz no se tenga tanto en cuenta que
el abandono puede ser simplemente la consecuencia del fracaso o de su anticipacin (Ru, 2003).
El alumno que, pongamos por caso, sale de la ESO sin la graduacin y no vuelve a matricularse
en nada, ni siquiera en una formacin del tipo CINE 3c, es probable que lo haga as porque no
espera obtener xito alguno en ellas, esto es, porque no quiere cosechar ms fracasos; el alumno
que abandona la ESO o la postsecundaria superior a mitad de curso, o tras finalizar ste, tal vez
sin presentarse siquiera a una parte de las asignaturas, es probable que lo haga porque ya anticipa
su fracaso y prefiere evitarse el dolor o el trabajo de cosecharlo; el alumno que sale de cualquier

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ciclo escolar con la condicin de fracaso (certificado en la ESO o sin el ttulo en la postobligatoria) pudiendo repetir curso para intentarlo de nuevo, elige esa condicin a travs de la
decisin de abandonar.
De hecho, cuando la OCDE u otras instancias califican de Abandono Escolar Prematuro
el caso de todos los jvenes de ms de 18 aos que no han obtenido ni estn cursando
enseanzas conducentes a algn ttulo de educacin secundaria post-obligatoria tipo CINE 3a o
3b (Bachillerato o CFGM entre nosotros), estn incluyendo ah todos los casos de fracaso final en
las etapas anteriores, aunque a otros efectos sean considerados distintos del abandono por parte
de quien ya reuna los requisitos para cursarlas.
Grados de fracaso y abandono
Imaginemos sencillamente, de la peor a la menos mala, las distintas maneras posibles de
no obtener el xito escolar o una escolarizacin suficiente despus de haber sido inicialmente
escolarizado, es decir, de no obtener un ttulo de secundaria superior (secundaria postobligatoria:
Bachillerato o CFGM en el caso espaol):
A) Salir del sistema antes de la edad mnima, es decir, antes de los 16, y sin el ttulo
ni la certificacin mnimas (es decir, sin llegar siquiera a cuarto curso), o sea sin graduacin ni
certificacin (legalmente tambin es posible, en sentido opuesto, terminar la ESO antes de los 16
aos, con un programa ad hoc de adaptacin curricular que permitiera cursarla en menos aos,
pero resultara poco probable dejar a continuacin la escuela). Sera un caso de abandono,
cualesquiera que hubieran sido hasta entonces los resultados acadmicos obtenidos.
B) Salir del sistema con la edad mnima, pero sin llegar a cuarto curso. Sera un caso
de fracaso, considerable como abandono (no abandono ilegal) slo bajo una definicin amplia de
ste. Sin embargo, tpicamente sera calificado de abandono, a pesar de no haber obligacin de
permanecer, por el hecho de no haber llegado a cuarto.
C) Salir del sistema con la edad mandatoria, llegando a cuarto curso, pero sin obtener
la graduacin, o sea con una simple certificacin. Sera un caso de fracaso, considerable como
abandono (no abandono ilegal) slo bajo una definicin omniabarcante de ste.
D) Salir del sistema tras obtener la graduacin, sin seguir ningn otro tipo de
enseanza. Sera un caso de xito escolar sin abandono legal, aunque se trate del mnimo xito
concebible y aunque se incluya bajo la denominacin omniabarcante del abandono.
E) Salir del sistema tras cursar parcialmente Bachillerato o los CFGM, sin obtener el
ttulo ni agotar las posibilidades de continuar (sean stas limitadas legalmente o potencialmente
inacabables), que sera un caso de abandono.
F) Salir del sistema tras cursar sin xito el Bachillerato o los CFGM, agotando el
plazo (tiempo) o los trminos (convocatorias) lmite, o simplemente no salir de l aun habiendo
sobrepasado cualquier horizonte razonable de xito. Sera un caso de fracaso, aunque se incluya
bajo la definicin omniabarcante del abandono. Se podra tildar de abandono slo suponiendo
que, con ms tiempo, el alumno lo conseguira, pero no si se admite la posibilidad de que nunca
fuera a conseguirlo.

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En los trminos ms estrictos, la secuencia descrita de lo peor a lo menos malo sera

calificable, pues, sucesivamente como abandono (A) fracaso y abandono (B) fracaso (C)
abandono (D, E) fracaso (F). Es evidente que esta secuencia deriva del supuesto de que el
abandono es voluntario pero el fracaso no, mas revela la inconsistencia de suponer una
distincin tan ntida. En realidad, el nfasis sobre un trmino u otro tiene mucho que ver con la
manera en que cada sociedad contempla su sistema educativo. Resulta notable que el trmino
fracaso sea de uso comn en Europa, sobre todo Europa del Sur, donde el problema del
abandono, y mucho ms el abandono referido a un objetivo post-obligatorio, se ha convertido
en tema de atencin slo en los ltimos tiempos, mientras que en los Estados Unidos apenas se
habla de fracaso (failure) y s, en cambio, de abandono (drop out). Podemos sugerir la hiptesis de
que corresponde preocuparse por el abandono a una sociedad poco clasista en el sentido fuerte
del trmino, una sociedad real o pretendidamente abierta cuyo sistema educativo permite a todos
continuar largo tiempo a travs de una pluralidad de vas y oportunidades, como sucede en la high
school norteamericana, en la que se espera que todos los alumnos permanezcan hasta los
dieciocho aos aunque con programas y contenidos distintos; por el contrario, se preocupan ms
por el fracaso las sociedades que, como es el caso de las europeas, tienen todava sistemas
escolares segregados (en los que los alumnos se dividen en ramas claramente distintas antes del
trmino de la obligatoriedad) o han abordado reformas comprehensivas pero en medio de
grandes debates sobre su idoneidad, lo que normalmente implica sobre la capacidad del conjunto
de los adolescentes para seguir unos mismos estudios por todo el periodo obligatorio. Un
sistema poco selectivo para todos, como el norteamericano, o decididamente selectivo pero con
una oferta diferenciada para todos, como el alemn, se preocupa por el abandono, puesto que
ofrece diversas variantes de xito, a la medida de todos; un sistema selectivo con una oferta
unitaria para todos, como el francs o el espaol, se preocupa por el fracaso, ya que slo ofrece
una forma de xito pero duda que est al alcance de todos; un sistema selectivo y con una oferta
dirigida slo a unos pocos, como los antiguos espaol o francs, se preocupaba por el retraso,
puesto que daba por supuesto para a esos pocos la capacidad de obtener el xito.
Una consideracin ms amplia del logro en materia de escolaridad debera preocuparse
no slo por quienes estn fuera de la escuela sin obtener los resultados sealados (sea por
abandono, por no continuacin, por seleccin o por falta de oferta) y quienes permanecen en ella
para no alcanzarlos (fracaso), sino seguramente tambin por quienes permanecen y terminan por
alcanzarlos con un alto coste en tiempo y esfuerzo (fracaso en el sentido de ineficiencia), e
incluso por quienes los alcanzan en el tiempo y con el esfuerzo tpicos, o con menos que eso,
pero no les ata a la institucin y a sus fines proclamados sino esa recompensa extrnseca (fracaso
como desmovilizacin).
La opcin ms habitual, sin embargo, es una concepcin amplia del fracaso, que incluye
simplemente toda forma de no consecucin de los objetivos escolares proclamados por la
sociedad y que pueden estimarse como mnimos razonables en funcin del mercado de trabajo, a
saber, un ttulo regular post-obligatorio. Esta definicin supone que no solamente existen los
objetivos del individuo, que ste puede alcanzar (xito) o no alcanzar (fracaso), sino tambin los
objetivos de la sociedad, en los cuales fracasa sta cuando no los alcanza, con lo que tampoco
son alcanzados por los individuos, sea como consecuencia inmediata de un acto de seleccin
(por parte de la institucin) o de eleccin (por parte del individuo). Incluye tambin, pues, a
quienes alcanzando la edad mandatoria y la titulacin mnima correspondiente optan por no
continuar sus estudios o se ven constreidos a ello por los motivos que sea. En este sentido, el
mbito del fracaso escolar se vuelve coextensivo con el del abandono escolar prematuro, y se

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manifiesta como una definicin problemtica, con ciertas ambigedades (cmo se puede
fracasar en lo que no se intenta?), pero menos que el de abandono (cmo se podra abandonar
lo que no se inicia, o aquello de lo que te expulsan?). Digamos simplemente que, cada vez que un
ciudadano no alcanza los objetivos escolares que la economa y la sociedad consideran y manejan
mnimos convenientes y exigibles, aunque no sean obligatorios, nos encontramos ante un fracaso
del individuo, de la sociedad y de la institucin encargada de mediar entre ambos para ese fin (de
la misma manera en que el desempleo puede considerarse un fracaso individual y colectivo,
aunque el trabajo no sea una obligacin).
De las diferencias limitadas y discutibles
Los objetivos proclamados de la escuela (cualificacin del trabajo, formacin para la
ciudadana, desarrollo personal...) parecen otorgar a las nociones convencionales del xito y el
fracaso escolares la facultad de reflejar una valoracin global del desempeo de cada actor, en la
cual podra apoyarse una distribucin justa y eficaz de las oportunidades sociales. En el mundo
acadmico, ste fue y es el supuesto del funcionalismo estructuralista (Davis y Moore, 1972),
basado en el legado de Durkheim y en la transposicin sociolgica de los postulados econmicos
de la teora clsica del mercado, que encontrara su expresin ms acabada en la teora del capital
humano (Schultz, 1962). En el lenguaje comn, quiere decir que el veredicto de la escuela, el que
se expresa en la dicotoma entre xito y fracaso o, de manera no binaria, en los distintos grados
de xito o de fracaso, ofrece una valoracin ajustada de las capacidades individuales de las
personas que puede y debe servir de base a la divisin social del trabajo (divisin horizontal, por
profesiones o especialidades) y a la estratificacin social (divisin vertical, jerrquica, por niveles
de status). A travs de la seleccin escolar, segn reza el guin, la sociedad logra escoger a las
personas ms capacitadas y motivadas para desempear los cometidos ms complejos e
importantes.
Cierto es que el capital cultural, o escolar, ni se compra ni se regala, que no puede ser
adquirido sin ms por voluntad propia, como el capital econmico (supuestos los medios
personales para ello), ni ser otorgado por la voluntad ajena, como el capital poltico o social
(organizacional, relacional..., supuesto el poder para hacerlo), sino que es resultado de un largo
trabajo individual en un contexto institucional adecuado, imposible sin cualquiera de los dos
supuestos. El carcter laborioso de su consecucin, su relacin con el esfuerzo personal, lo hace
aparecer a primera vista como una base ms justa y menos circunstancial para la diferenciacin y
la jerarqua sociales, pues el esfuerzo goza de predicamento social, en contraste con la cuna, la
cuenta corriente o el enchufe. Pero esto no lo convierte en necesariamente justo, ni siquiera en
eficaz. Otras formas de conocimiento, y muy diversas, no dividen as a la sociedad, o no lo hacen
con las mismas consecuencias. La habilidad de conducir un automvil, por ejemplo, puede
resultar ms fcil de adquirir para unos que para otros, pero, al final, todos los que se lo
proponen aprenden y llegan a hacerlo con un nivel de desempeo aceptable. La habilidad de
interpretar msica con un instrumento, en el extremo opuesto, es algo que la mayora de las
personas ni siquiera intenta adquirir o que no llega a poseer con un nivel siquiera aceptable, lo
cual genera una divisin abismal entre los intrpretes consumados y el resto, pero esta divisin
no tiene consecuencias sobre el conjunto de las vidas de todos ellos (aunque pueda tenerlas sobre
las de unos pocos profesionalizados). Las diferencias en torno al conocimiento escolar, en
cambio, se traducen en una clara divisoria, como en el caso de la msica, pero no se dejan
superar por la mera insistencia, como la conduccin. Dividen radicalmente a la poblacin y

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tienen consecuencias igualmente radicales sobre sus vidas futuras, y sobre esto es precisamente
sobre lo que tenemos que interrogarnos.
Empecemos, no obstante, por sealar que el juicio de la escuela es muy poco seguro.
Aunque divida a todos de forma binaria entre el fracaso y el xito, como si lo hiciera entre el
blanco y el negro, y aunque lo haga por un procedimiento aritmtico (las calificaciones) que
ofrece as una apariencia de precisin, los criterios de evaluacin de profesores y centros han
sido ms que cuestionados por mostrar una extremadamente dbil consistencia (Barlow, 2003).
Se ha sealado, por ejemplo, la vigencia del efecto halo (Thorndike, 1920), la tendencia a valorar
bien todos los aspectos de una persona en funcin de la buena valoracin de uno de ellos (por
ejemplo, a valorar mejor el trabajo escolar del alumno con mejor expresin verbal, conducta ms
conforme o aspecto ms atractivo), o del efecto Pigmalin (Rosenthal y Jakobson, 1968), la
tendencia a confirmar y reforzar a travs de un proceso interactivo las expectativas suscitadas por
la primera impresin del profesor sobre el alumno. Se ha mostrado que un mismo ejercicio o, en
general, un mismo desempeo pueden ser evaluados de forma muy diferente por distintos
profesores, o incluso por el mismo profesor en distintos momentos (Leclerc et al, 2004), y que la
sustitucin de la evaluacin de los profesores por pruebas nacionales tendra resultados muy
otros en la distribucin de los suspensos o las repeticiones (Grisay, 1982, 1984, 1986). No se
debe al capricho ni a la casualidad que los alumnos demanden al profesor, ante todo, claridad de
criterios, previsibilidad y certidumbre, por encima de las diferencias de contenidos y de mtodos
de enseanza. En el aula, como en la sociedad en general, tan importante o ms que el contenido
de la justicia es, como explicara Max Weber, la certeza de la ley, que marca la superioridad del
derecho moderno sobre la justicia del Cad.
Y el juicio escolar tiende a ser, adems, un juicio sesgado. Son ya un lugar comn en el
que no necesitamos detenernos las ventajas asociadas a la clase media o la mayora tnica a travs
del capital escolar (Perrenoud, 1990), los hbitos culturales (Bourdieu, 1980), el uso de un
lenguaje formal (Bernstein, 1971), la familiaridad con las pretensiones del profesor (Bourdieu y
Passeron, 1964), la disposicin a entrar en el juego de la evaluacin (Labov, 1972).
Lo que queremos subrayar aqu es la arbitrariedad del fracaso, de sus magnitudes y de sus
consecuencias. Lo peculiar del sistema educativo es que, como sealaron un da Baudelot y
Establet (1976), produce al mismo tiempo y en un mismo acto sus genios y sus cretinos. Esto es
inherente al hecho mismo de sealar una norma y proclamarla como una divisoria. Pero, cmo
se llega a un treinta por ciento de fracaso? Se trata de una cifra escandalosa o estamos ante la
cifra natural? La prensa necesita creer lo primero para hacer de ello noticia, y los observadores
poco avezados de la educacin le siguen fcilmente el juego, pero lo ms verosmil es lo segundo.
Despus de todo cmo se determina cunto debe saber un alumno para superar una asignatura
o un curso? A corta distancia podemos pensar que lo determinan el legislador, el diseo
curricular, las autoridades educativas, la direccin del centro o el profesor, y cada uno de ellos
puede aducir que ha sido el otro, que en realidad l carece de autonoma en un mbito de fuertes
constricciones, pero lo cierto es que se trata de un juego en el que todos se obligan, se
condicionan, se limitan y se influyen mutuamente, negociando de manera implcita el resultado
final, pero que, una vez admitido eso, sigue abierta la misma pregunta: con qu criterios o
baremos?
No existe una cantidad predeterminada, no hay un criterio absoluto sobre lo que el
alumno debe aprender de tal o cual materia. No es que resulte imposible: se podra, obviamente,

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decidir que, para poder trabajar a los diecisis aos o para presentarse al ejrcito a los diecisiete o
para ejercer el voto a los dieciocho hay que poseer tales o cuales competencias, y aparentemente
as es, puesto que se determinan una serie de ellas, al menos, para el ejercicio de ciertos oficios,
pero no hay tal. Ni se determinan las competencias generales necesarias para ser trabajador,
militar o ciudadano ni se determinan las especficas para ser tornero o jardinero. Lo que se hace
es determinar algo bien distinto: qu competencias para el trabajo en general, la ciudadana, la
milicia, el torno o el jardn puede adquirir un joven de capacidad media en un tiempo dado. El
tiempo es la variable independiente, el conocimiento la dependiente. Cunto conocimiento,
entonces? Aqu es donde surge el mecanismo perverso, pues, a falta de un criterio explcito, la
institucin y sus agentes se guan por la pretensin de normalidad. La cantidad adecuada de
conocimientos es aquella para la cual los resultados de los alumnos arrojan una distribucin
normal. Es lo que se ha llamado el efecto Posthumus, que De Landesheere (1992: 242) define as:
Un enseante tiende a ajustar el nivel de su enseanza a sus apreciaciones del desempeo de los
alumnos de modo que se conserve, de un ao a otro, aproximadamente la misma distribucin
(gaussiana) de las calificaciones. Esta distribucin en campana es la que espontneamente
presumimos a la mayora de las caractersticas humanas en una poblacin amplia: una mayora de
estatura media y unos pocos muy altos o muy bajos, etc. Tcnicamente, es una distribucin en la
que algo ms del 68% de los casos caen a menos de una desviacin tpica (por encima o por
debajo) de la media y algo ms del 95% a menos de dos. El psiclogo valida as conscientemente
sus tests, modificndolos hasta que sus resultados arrojan la distribucin normal que se presume
a los rasgos psquicos o las capacidades mentales, y el profesor lo hace de manera inconsciente,
simplemente alarmndose ante cada aparente exceso de concentracin en los extremos, de xito
o fracaso.
a las desigualdades de hondas consecuencias
Luego, la cultura especfica de la disciplina, el clima del centro, la especificidad del grupo
de alumnos, las inclinaciones del profesor, el espritu de los tiempos o cualquier sucedido un rato
antes harn que la curva se desplace un poco para ac o para all: que resulte ms o menos plati o
leptocrtica (ms o menos concentrada en torno a la media), que se incline hacia la izquierda o la
derecha (con ms o menos valores superiores o inferiores a la media) o que la nota de corte se
establezca antes o despus de la distancia de una desviacin tpica. Las ciencias sociales y las
experimentales no producen distintas proporciones de aprobados y suspensos porque sean ms o
menos difciles, ya que, como hemos dicho, no existe criterio absoluto alguno sino simplemente
un relleno de equis horas con la cantidad de aprendizaje adecuada para arrojar una distribucin
normal, pero es posible que, influidos por los contenidos de sus respectivas materias, el profesor
de Historia piense ante todo que est formando ciudadanos, y se acomode as con una
perspectiva igualitaria, en la que debera aprobar a ms gente, mientras que el de Fsica y Qumica
considera que est formando productores, y se desliza por ello hacia una perspectiva jerrquica,
en la que le parece ms lgico que haya mucha ms gente abajo que arriba.
El verdadero problema surge, no obstante, al convertir un continuo basado en una
pluralidad de diferencias en una dicotoma y sta, a su vez, en una fractura social. Los alumnos
proceden de medios no igualmente estimulantes, poseen capacidades diversas, se sienten ms o
menos atrados e identificados con la institucin, traen consigo distintos grados de conocimiento
previo y pasan por muy diferentes momentos y circunstancias, pero la escuela los evala a todos
por igual. Se proclama, por decirlo con Bourdieu (1966), l'indifference aux differences. Es verdad que
toda la retrica de la escuela gira hoy en torno al reconocimiento de la diversidad, como ya lo haca y lo

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hace en torno al objetivo de la igualdad, pero esto apenas pasa del plano retrico: una cierta
tolerancia hacia las peculiaridades culturales y algunas medidas compensatorias, generalmente
muy poco eficaces. La escuela naci como una institucin unitaria y uniformizadora y sigue
sindolo, y su indiferencia ante las diferencias traduce la desigualdad social en desigualdad escolar
y convierte la diversidad en desigualdad.
La escuela es procstea,3 lo contrario de ergonmica: supone que el alumno tiene que
adaptarse a su norma en los objetivos, los mtodos y los ritmos, y no ella, en modo alguno, a las
caractersticas del alumno. Lo es, adems, con saa, como se manifiesta en la tendencia a la
reduccin del tiempo escolar (en primer lugar, del tiempo laboral del profesor) al tiempo lectivo
(acompaada, a veces, de generosas sugerencias de que los centros se puedan utilizar siete das a
la semana y veinticuatro horas al da... siempre que se ocupen otros). Se puede afinar hasta el
infinito la evaluacin, se puede fracasar por una dcima, una centsima o una milsima, pero no
hay manera de obtener en todo el curso una hora de refuerzo escolar para el alumno en dficit.
No pasara nada si esto no sucediera bajo presin, como cuando un error inesperado, una
preparacin insuficiente o cierto grado de torpeza en alguna maniobra obligan al aspirante a
volver en otra ocasin a por su permiso de conducir. Pero en la escuela sucede todo con la
presin que asegura la ya mencionada tendencia a la distribucin normal como criterio, que en
definitiva no consiste sino en garantizarse una proporcin aceptable de fracaso (y de xito, claro
est).
A continuacin, esa pequea diferencia se transforma en una divisoria radical, pasar o no
pasar, el xito o el fracaso, y cada una de stas divisorias, en una entre dos o tres bifurcaciones
cruciales para las ulteriores oportunidades de vida del alumno: continuar estudios o salir al
mercado de trabajo, seguir la va acadmica o la profesional, llegar o no a la Universidad... La
escuela es siempre poco proclive a diversificar su trabajo, sea en calidad (tratar de forma distinta
a alumnos distintos) o en cantidad (ms para los que tienen menos, o a cada cual segn sus
necesidades), pero est muy dispuesta a diversificar, es decir, a segregar estructuralmente a su pblico.
Por este procedimiento, pequeas diferencias debidas a cualquier factor se traducen en grandes
desigualdades de oportunidades vitales. Por encima de todo, escriba Parsons (1976: 56), la
profesora debe ser el agente que suscita y legitima una diferenciacin de la clase en funcin de
los resultados escolares.
Paradjicamente, despus nunca falta quien viene a descubrir que tras esta dicotoma
haba un continuo de diferencias y un abanico variedades en el desempeo. El Ministerio de
Educacin decide abolir el cero como calificacin con el argumento de que no es posible que el
alumno no haya aprendido nada (a pesar de que s es posible, de que no es eso lo que dice el
cero, de que un uno no va a decir nada distinto y de que la medida resulta, cuando menos,
pintoresca). Se propone sustituir la nocin simple de fracaso por la de zonas de vulnerabilidad
(Escudero, 2005), alumnos en riesgo (Navarrete, 2007), etc. O se proponen elaboradas definiciones
cualitativas del fracaso... que al final se resumen en aprobar o no la ESO (Marchesi, 2003; Salas,
2004). Pero lo que haca falta era no haber llegado ah.

Procusto (el estirador) invitaba a sus huspedes a descansar en un lecho y los cortaba si eran demasiado altos o los
estiraba (a martillazos) si eran demasiado bajos. Tambin fue conocido como Damastes (avasallador o controlador).

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