Unidad de Formacin No.

13

Educacin Fsica
y Deportes
Actividad fsica y salud corporal
(Educacin Regular)
 De la presente edicin:

Coleccin:
CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 13

Educacin Fsica y Deportes
Actividad fsica y salud corporal
Documento de Trabajo - Segunda Edicin

Coordinacin:
Viceministerio de Educacin Superior de Formacin Profesional
Viceministerio de Educacin Regular
Direccin General de Formacin de Maestros
Instituto de Investigaciones Pedaggicas Plurinacional
Unidad de Polticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redaccin y Direccin:
Equipo PROFOCOM

Cmo citar este documento:

Ministerio de Educacin (2016). Unidad de Formacin Nro. 13 Educacin Fsica
y Deportes - Actividad fsica y salud corporal. Cuadernos de Formacin Continua.
Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDA

Denuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841
 ndice

Presentacin........................................................................................................ 3

Introduccin......................................................................................................... 5
Objetivo holstico...................................................................................................... 7
Criterios de evaluacin.............................................................................................. 7
Uso de lenguas indgena originarias.......................................................................... 8

Momento 1
Sesin presencial................................................................................................. 9

Momento 2
Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa....................................... 21
I. Actividades de autoformacin................................................................................ 22
Tema 1: El efecto de las actividades coordinativas sobre el desarrollo corporal
de las y los estudiantes.............................................................................................. 22
Tema 2: Desarrollo de las capacidades fsicas condicionales en las Unidades
Educativas.................................................................................................................. 40
Tema 3....................................................................................................................... 58
II. Actividades formacin comunitaria....................................................................... 69
III. Actividades de concrecin educativa................................................................... 69

Momento 3
Sesin presencial de socializacin........................................................................ 69
Producto de la unidad de formacin......................................................................... 69
 3

Presentacin

E
l Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFO-
COM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a
partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez
que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros:

1. Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigado-

res; comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de
todas las bolivianas y los bolivianos.
2. Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el
mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la rea-
lidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso

social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de
procesos formativos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educativo Plurinacional,
que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin
del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtico y

acreditable de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al
otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado
a la apropiacin e implementacin del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la

Universidad Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en
el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional,
orientando todos los procesos formativos hacia una:

Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo
tipo de discriminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmi-
ca, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo,
4

promoviendo igualdad de oportunidades y equiparacin de condiciones a travs del conoci-

miento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de
estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias
y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.
Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico
para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades
y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad
con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas
con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.
Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al
contexto histrico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de
educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual,
generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades
y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin
de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros
asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.
Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el
reconocimiento, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo,
la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento
y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de
descolonizacin y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialgicas, en el marco del
diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el
Currculo Diversificado.

Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin

y Transformacin Educativa (CPTE), priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la
escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el
desarrollo armnico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus dife-
rencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las
personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.

Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo
tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin.

Los contenidos curriculares mnimos.
Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para
la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin,
cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las
actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maes-
tras y maestros.

Roberto Aguilar Gmez

MINISTRO DE EDUCACIN
 5

Introduccin

E
n la Unidad de Formacin N 13 continuamos trabajando aspectos concretos que orientan
el sentido de la implementacin de los elementos curriculares del Modelo Educativo So-
ciocomunitario Productivo; En ese sentido, dando continuidad a la Unidad de Formacin
N 12, el material propuesto ser trabajado desde las reas de saberes y conocimientos.

En la presente Unidad de Formacin se propone desarrollar el proceso de articulacin de las

reas de saberes y conocimientos, adems de continuar con el proceso de profundizacin de los
conocimientos de las respectivas reas como parte del proceso de autoformacin.

No obstante, debido a que en algunos lugares el proceso formativo del PROFOCOM ha adquiri-
do ciertas caractersticas particulares, es necesario precisar que las actividades y/o tareas que
se plantean en las diferentes Unidades de Formacin del PROFOCOM en ningn caso deben
significar la interrupcin o alteracin del normal desarrollo de las actividades curriculares en la
Unidad Educativa ; al contrario, los temas que se abordan en cada Unidad de Formacin deben
adecuarse y fortalecer entre otros la aplicacin de la metodologa de enseanza y aprendizaje y
el desarrollo de las capacidades, cualidades y potencialidades de las y los estudiantes.

Para que esto ocurra requiere de las y los facilitadores un esfuerzo mayor y compromiso dirigido
a orientar adecuadamente la aplicacin y/o concrecin de los elementos curriculares del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, de manera que las y los participantes sientan realmente
que el PROFOCOM les ayuda a mejorar y transformar su prctica educativa.

Los elementos que podemos destacar en la concrecin del MESCP son:

La articulacin del currculo (contenidos, materiales, metodologa, etc.) y la realidad

(vocacin y potencialidad productiva, problemas, necesidades, proyectos, aspiraciones,
etc.); una forma de relacionar el currculo y la realidad es a travs del Proyecto Socio-
productivo.
Otro elemento a destacar es la metodologa Prctica, Teora Valoracin y Produccin1;
este tema de manera especfica se ha abordado en la U.F. No. 4 y 5, sin embargo, es un

1. Es importante recordar que estos momentos metodolgicos estn inexorablemente integrados; no son estancos separados; todo los mo-
mentos metodolgicos estn integrados o concebidos integradamente para desarrollar una visin holstica en la educacin (cf. U.F. No. 5).
6

elemento curricular fundamental del Modelo Educativo, por lo que en los procesos edu-
cativos (o las clases) deben desarrollarse aplicando estos momentos metodolgicos, lo
cual no es difcil, ms bien ayuda a que las y los estudiantes aprendan y se desarrollen
comprendiendo, produciendo, valorando la utilidad de lo que se aprende.
Tambin destaca el trabajo y/o desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir
orientado a la formacin integral y holstica de las y los estudiantes; no slo se trata de que
la y el estudiante memorice o repita contenidos, sino debe aprender y formarse integral-
mente en sus valores, sus conocimientos, uso o aplicacin de sus aprendizajes, y educarse
en una voluntad comunitaria con incidencia social.
Otros como el Sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos (Cosmos y Pensamien-
to, Comunidad y Sociedad, Vida Tierra Territorio y Ciencia Tecnologa y Produccin), los
Ejes Articuladores (Educacin en Valores Sociocomunitarios, Educacin Intra-Intercultural
Plurilinge, Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria y Educacin para la Pro-
duccin), los Enfoques (Descolonizador, Integral y Holstico, Comunitario y Productivo).

Entonces se trata que las y los facilitadores orienten en la concrecin de estos elementos curri-
culares de la manera ms adecuada y didctica, con ejemplos y/o vivencias, aportes que pueden
recuperarse de las y los mismos participantes.

Todas las actividades del PROFOCOM deben desarrollarse de acuerdo a estas orientaciones donde
facilitadores y participantes aportemos a nuestro Modelo Educativo desde nuestras experiencias
y vivencias.

En el Momento I de la Sesin Presencial, desarrollaremos el proceso metodolgico de articula-

cin de los saberes y conocimientos de las reas a travs de un acontecimiento narrado y/o
problemtica de la realidad, el cual es problematizado a partir de los sentidos de los campos y
el enfoque de las reas para vincular esa problemtica con los procesos educativos que desa-
rrollan las y los maestros. Esta parte de la Unidad de Formacin muestra la importancia de la
problematizacin y de las preguntas para promover un uso crtico de los contenidos que puedan
abrirse a las exigencias de la realidad.

Es necesario aclarar que la utilizacin del acontecimiento como un elemento articulador obe-
dece slo a fines didcticos del proceso formativo del PROFOCOM, por tanto no es un nuevo
elemento de la estructura curricular; En el desarrollo curricular de los niveles del Subsistema
de Educacin Regular, el elemento articulador predominante es el Proyecto Socioproductivo.

Para el Momento II, de construccin crtica y concrecin educativa, en las actividades de au-
toformacin trabajamos tres temas o contenidos formativos del rea o especialidad para su
profundizacin. Los temas son abordados a partir de preguntas y estn orientados a promover
la reflexin crtica a partir de lecturas de textos propuestas para este fin2.

2. Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordados de manera crtica y problemtica; no se trata de leer de manera pasiva, repetitiva
o memorstica; stas deben generar el debate y discusin. No tienen la funcin de dar respuestas a las preguntas realizadas, sino, son un
insumo o dispositivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen los temas del rea abordados.
 7
Educacin Fsica y Deportes

Al igual que en la Unidad de Formacin 12, en esta parte, seguiremos trabajando la problemati-
zacin de nuestras reas de Saberes y Conocimientos para perfilar los nuevos enfoques de rea
que propone el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo para su abordaje.

Por ltimo, la presente Unidad de Formacin plantea las actividades de Formacin Comunitaria y
de Concrecin Educativa, ambas dirigidas a fortalecer la transformacin de la prctica educativa
de maestras y maestros en funcin de la apropiacin crtica de las propuestas de este material
que ponemos a disposicin.

En las Sesiones de Construccin Crtica y Concrecin Educativa (138 horas), se trabajar en las
Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTEs) y en la Sesin Presencial de
Socializacin (4 horas), la actividad puede organizarse por reas de Saberes y Conocimientos o
por las CPTEs, segn las necesidades para un adecuado desarrollo de la sesin.

Debemos tomar en cuenta que en los casos que una o un facilitador deba trabajar, adems, con
la Unidad de Formacin de Inicial en Familia Comunitaria y Primaria Comunitaria Vocacional, es
importante realizar una organizacin y proceso adecuado de manera que los tres niveles desa-
rrollen adecuadamente esta Unidad de Formacin.

Objetivo Holstico
Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando la
realidad mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de
contenidos a travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para
desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y proble-
mticas de la realidad.

Criterios de evaluacin
SABER: Profundizamos en los saberes y conocimientos del rea problematizando y reflexionando
la realidad.

yy Comprensin de la importancia de la integracin de saberes y conocimientos y de articu-

lacin del currculo con el Proyecto Socioproductivo.
yy Apropiacin crtica de los contenidos profundizados en cada rea de saberes y conoci-
mientos.

HACER: Mediante el desarrollo de procesos metodolgicos de articulacin e integracin de

contenidos.

yy Articulacin de los elementos curriculares con el plan de accin del Proyecto Sociopro-
ductivo.
yy Integracin de los saberes y conocimientos de las reas al interior del Campo y entre
Campo de Saberes y Conocimientos con el Proyecto Socioproductivo.
8

SER: A travs de la prctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo.

yy Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs.

yy Respeto por la opinin de la o el otro.

DECIDIR: Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesi-
dades y problemticas de la realidad.

yy Transformacin de la prctica educativa en funcin de responder a la realidad de la co-

munidad.

Uso de lenguas indgena originarias

El uso de la lengua originaria debe realizarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad
de Formacin. De acuerdo al contexto lingstico, se realizarn conversaciones, preguntas, in-
tercambios de opiniones, discusiones y otras acciones lingsticas aplicando la lengua originaria.

Asimismo, esta experiencia desarrollada en los procesos de formacin debe ser tambin des-
plegada por las y los maestros en el trabajo cotidiano en los espacios educativos en los que se
desenvuelven.
 9
Educacin Fsica y Deportes

Momento 1
Sesin presencial (8 horas)
Para iniciar la sesin presencial, la o el facilitador, anuncia que en la sesin presencial de 8 Hrs,
se har nfasis en el trabajo del proceso metodolgico de la articulacin de las reas de Saberes
y Conocimientos, lo que involucra la participacin activa de todas las reas en el desarrollo de
actividades comunes, por Campos y por reas.

PROCESO METODOLGICO DE LA ARTICULACIN DE LAS REAS

1. Partir de la problematizacin de la realidad desde el sentido de los Campos y el enfoque de

las reas

Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es vincular a
la educacin con la realidad; es decir, vincular la educacin a los procesos histrico polticos de
nuestras comunidades, pueblos, barrios, ciudades y el pas en su conjunto; de esta manera, se
busca partir de nuestros problemas/necesidades/potencialidades para que el desarrollo de los
procesos educativos pueda convertirse en un mecanismo que coadyuve a transformar nuestra
realidad.

En este sentido, el elemento central para la articulacin de las reas de saberes y conocimientos
son justamente nuestros problemas/necesidades/potencialidades, ya que esta realidad atra-
viesa a todas las reas sin distincin. Dentro del Currculo Base, quien cumple el rol articulador
de las reas en el desarrollo de los procesos educativos es el Proyecto Socioproductivo, ya que
representa aquel problema/necesidad/potencialidad de nuestro contexto que vamos a priorizar
para transformar. Por tanto las y los maestros desarrollarn los procesos de articulacin en sus
Unidades Educativas a travs del mismo.

La problematizacin nos vincula con la realidad de un modo crtico, pues es una forma de cues-
tionar a la misma desde un determinado lugar y proyecto de sociedad, en nuestro caso, desde los
sentidos de los Campos de Saberes y Conocimientos que expresan la direccionalidad poltica que
plantea la estructura curricular. La problematizacin plantea preguntas y problemas irresueltos
e inditos que nos involucran en su desarrollo y resolucin, es decir, permite aperturar espacios
para la transformacin de la realidad, por tanto, no est dirigida slo a explicar y/o describir
fenmenos u objetos ajenos a nosotros.

Bajo este contexto, la problematizacin de un acontecimiento de la realidad para trabajar la

articulacin de las reas de Saberes y Conocimientos, se refiere a plantear preguntas sobre un
determinado hecho para cuestionarlo crticamente desde los criterios que plantean los Senti-
dos de los Campos y/o el Enfoque de las reas y de esta forma vislumbrar las formas en las que
podemos vincular las problemticas de la realidad con los procesos educativos.
10

Es importante aclarar que por temas didcticos el proceso metodolgico de la articulacin de

las reas, que desarrollaremos en la sesin presencial, se realizar a partir de la narracin de un
acontecimiento o problema de la realidad; ste entonces ser el punto de partida para realizar
el proceso metodolgico de la articulacin de las reas.

No hay que confundir, entonces, a la narracin del acontecimiento o problema de la realidad,

con la que iniciamos este ejercicio de articulacin de las reas, como un nuevo elemento
dentro de la estructura curricular; como se ha aclarado, simplemente es un recurso que usamos
con fines didcticos en el proceso de formacin en el PROFOCOM.

Actividad 1

Organizados en grupos por Campos de Saberes y Conocimientos realizamos la lectura crtica

y minuciosa de la narracin del acontecimiento1 o problema de la realidad propuesto en la
Unidad de Formacin.

Acontecimiento

HISTORIAS DE AMOR, VIOLENCIA Y FEMINICIDIO EN BOLIVIA2

Mi nombre es Lis, soy una mujer que se cas muy joven, como todas las mujeres de mi comu-
nidad, y ya tengo un nio muy pequeo siempre pens que mi vida iba ser feliz cuando me
casara y ms feliz sera cuando tengamos un nio varn, pues las mujeres solo vienen a sufrir a
este mundo, era algo que me deca mi mam siempre, pero la verdad es que nunca me imagin
que tendra en mi vida hechos de violencia contra m y mi pequeo hijo.

La realidad me mostr que la crueldad existe y se desquita contra la mujer que pari, la mujer
pobre, la mujer campesina, y esto lo digo porque fuimos sometidos por un grupo de malas
personas que hasta la fecha son favorecidas por la retardacin de justicia y amparadas por ad-
ministradores de justicia que slo favorecieron a los culpables, al eximirlos de toda culpa y toda
pena, y poniendo sobre mis hombros todo el dolor y toda la pena.

Yo vengo de una ciudad llamada Tupiza, en la provincia Sud Chichas, de Potos; all es donde
mi pareja me golpeaba y mi comunidad me culpaba por dejarlo y denunciarlo, y mi familia
y mis amigos se alejaron de m por denunciar a mi marido y por pedir que ya no me pegue
ms, y fue all donde todos me conocan en donde no encontraba soluciones o personas
que me ayuden. Por eso me fui a la capital, a La Paz, creyendo que por tener un lindo nom-
bre esa ciudad, all encontrara tranquilidad y apoyo, pero fue en vano, slo encontr ms
soledad e injusticia.

1 Este primer paso para la articulacin de las reas en la Unidades Educativas se desarrollar a partir de una lectura crtica del problema,
necesidad o potencialidad de nuestra comunidad definido para el Proyecto Socioproductivo.
2 Testimonio extrado de Historias de amor, violencia y femicidio en Bolivia en: www.pueblos-originarios.com.ar (visitado a 19:40 del 11 de
febrero de 2014) Para mayor profundidad referirse al texto original.
 11
Educacin Fsica y Deportes

All haba personas que solo escuchaban lo que deca, pero no me ayudaban en nada, solo me
hacan revivir una y otra vez la pena, el recuerdo amargo, la injusticia que duele y sangra cada
vez que vuelvo a contar mi historia a los llamados expertos en la justicia, expertos en ayudar a
la vctima, pero que lo nico que hacan era abrir ms la herida.

Desde la mujer forense que me trat muy mal y me hizo sentir culpable, pues ella me retaba y
me haca llorar ms de lo que yo ya lloraba, despus fui a muchos lugares que slo me hacan
repetir una y mil veces la misma historia, la misma desgracia, el mismo sufrimiento y slo lo
hacan para no leer el expediente.

Ellos slo me prometan cosas que despus no cumplan. Lo que s me pedan era que fuera a
muchos lugares, que llenare muchos papeles, que pague muchos certificados y que cuente de
nuevo mi historia, mi dolor, pero de tanto repetirlo ya no quera hablar, pues era otro golpe a
mi vientre que a nadie le daba pena, y que nadie me daba consuelo.

A veces camino sola por la calle mucho tiempo, sin destino, matando solo el tiempo, y pensando
en cmo matarme; para colmo, no tengo lugar seguro para quedarme, pues en donde me alojo
no piensan que tengo un hijo, solo quieren que pague el alquiler, y si no tengo para pagarle me
echan, y no tengo trabajo estable, pues cada audiencia, que despus se pospone, cada examen,
cada solicitud que debo buscar, lo hago yo personalmente, y debo salir muy temprano o faltar
al trabajo y as no hay trabajo que dure, pues a nadie le importa los problemas ajenos, y nadie
le interesa en darme ayuda, y los refugios de mujeres golpeadas estn llenos y no puedes estar
mucho tiempo adentro; tampoco es fcil que reciban a mujeres de otras ciudades.

Lo cierto es que siempre tienen excusa para no ayudarte, lo cierto es que siempre termino sola,
y sin soluciones.

Y todos los que te dicen que te van ayudar, todava espero su ayuda despus de un ao; para
colmo, todava mi pareja me llama para amenazarme, y todava no puedo volver a la casa de mis
padres, pues me culpan de que yo soy la culpable de que mi marido se enoje conmigo.

A veces cuando veo mucha gente concentrada, pienso si les contara mi historia, si les gritara mi
desgracia a algunos de ellos, que charlan, festejan, bailan, se emborrachan y pelean, algunas de
esas personas me escucharan, realmente me escucharan.

Creo que no a fin de cuentas la vida tiene tantos riesgos que me da lo mismo

Actividad 2

Problematizacin del acontecimiento o problema de la realidad desde el Sentido de los

Campos de Saberes y Conocimientos.

Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:
12

1. De qu manera nuestro campo de Saberes y Conocimientos est vinculado a la problemtica

descrita?

2. De qu manera desde el campo Comunidad y Sociedad se coadyuva en la construccin de

una cultura con igualdad y respeto mutuo en la sociedad actual?

3. Cmo desde la prctica de los saberes y conocimientos de las NPIOs se puede transformar
una sociedad con alto grado de violencia en una comunidad con principios y valores socio-
comunitarios?
 13
Educacin Fsica y Deportes

4. Cmo la violencia generada por los seres humanos tambin afecta a otros seres que tienen
otra forma de vida?

5. De qu manera se expresan las diferentes formas de violencia hacia la mujer en mi comuni-

dad?

6. Cmo transformamos las problemticas descritas desde el sentido de nuestro campo?

Despus del anlisis y reflexin realizados, anotamos las ideas o conceptos relevantes para ser
compartidos en plenaria.
14

Actividad 3

Problematizacin del acontecimiento o problema de la realidad tomando en cuenta la na-

turaleza, las caractersticas y el enfoque de cada rea.

Dando continuidad a la reflexin realizada en la anterior actividad y reunidos por reas de Sa-
beres y Conocimientos dialogamos y reflexionamos sobre cmo desde nuestra rea de Saberes
y Conocimientos podemos abordar las problemticas de la realidad que hemos encontrado en
la narracin del acontecimiento.

Para realizar esta actividad podemos guiarnos por las siguientes preguntas:

1. De qu manera desde el rea de Educacin Fsica y Deportes estamos vinculados a la pro-

blemtica descrita en el acontecimiento?

2. Cmo respondemos a las problemticas descritas desde el enfoque de nuestra rea?

 15
Educacin Fsica y Deportes

3. A qu atribuimos que la mujer sea considerada, deportista de segunda categora?

4. Qu opinin nos merece el que algunas personas consideren al deporte como generador de
violencia.

5. Cmo desde la prctica de actividades fsicas se ayuda a ejercer los derechos de los seres
humanos y de la Madre Tierra?

Despus del anlisis y reflexin realizados anotamos los elementos ms relevantes para ser
compartidos en plenaria.
16

Actividad 4 (1ra. plenaria)

Para conocer la manera en que cada Campo de Saberes y Conocimientos interpreta la proble-
mtica planteada en la narracin del acontecimiento y para tener una visin global de cmo
se est asumiendo la misma desde las reas de Saberes y Conocimientos, desarrollamos una
plenaria donde se exponga los resultados de la reflexin desde:

a) Las conclusiones y/o aportes de cada Campo.

b) Desde las conclusiones y/o aportes de cada rea de saberes y conocimientos que estn
presentes.

Para realizar esta actividad se deber delegar a responsables por Campos y reas y se procurar
ser sintticos en la exposicin que realicen.

La plenaria podr plantear ajustes y la profundizacin de la reflexin en los Campos y reas que
lo requieran.

2. Articulacin de Contenidos de los Programas de Estudio en funcin del acontecimiento y/o

problemtica de la realidad.

La reflexin y problematizacin generada en los anteriores puntos, debe permitirnos delinear

criterios comunes para todas las reas y darle sentido y orientacin crtica a nuestra planifica-
cin curricular y prctica educativa3. Esta problematizacin, debe ayudarnos a una seleccin y
articulacin de contenidos (desde cada Campo y rea) acorde a la problemtica y/o realidad de
nuestro contexto educativo.

La definicin del sentido de nuestra planificacin curricular, nos permitir articular de manera
ms pertinente la seleccin de nuestros contenidos, (para no caer en respuestas mecnicas, a
la hora de definirlos).

Actividad 5

Tomando en cuenta la reflexin generada en las anteriores actividades, se seleccionan los conte-
nidos de los Programas de Estudio de cada rea en funcin a la situacin de la realidad planteada
en la narracin del acontecimiento.

A continuacin se presenta un ejemplo de articulacin de contenidos de cada rea del Campo

Comunidad y Sociedad en funcin del acontecimiento, para el ao de escolaridad correspon-
diente, de acuerdo a los siguientes criterios:

yy Contenidos afines al acontecimiento.

yy Que sean tomados de los Programas de Estudio del currculo base y/o regionalizados.
3. Que sera el momento de reflexin poltica, ya que en ste se plantea la manera en cmo encaramos las problemticas de la realidad desde
los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las reas. Aqu no se trata solamente de un uso me-
ramente temtico de un problema para transversalizarlo en las reas, sino se trata de plantear la transformacin de los problemas de la
realidad desde una orientacin poltica de construccin de la realidad.
 17
Educacin Fsica y Deportes

yy Interrelacin de los contenidos de las reas del Campo.

REAS DEL CAMPO COMUNIDAD Y SOCIEDAD

Ao de escolaridad: Primero de Secundaria Comunitaria Productiva
Comunicacin y Lengua Extran- Ciencias Sociales Artes Plsticas Educacin Mu- Educacin Fsi-
Lenguajes jera y Visuales sical ca y Deportes
1. Contexto y La comunidad -- Invasin, - Artes gr- La msica en la - Actividades
situacin comu- y la diversidad conquista y ficas: la sociedad comu- fsicas de
nicativa cultural colonizacin publicidad y nitaria y la prc- mayor prc-
- La lengua - Presentacin prehispnica y los medios tica de valores tica en la
como ins- de la perso- europea. publicitarios - Convivencia comunidad
trumento de na en comu- -- Procesos - Elementos intercultural - Cultura cor-
descoloniza- nidad polticos, que configu- en la prc- poral
cin - Mi familia en ideolgicos y ran el len- tica de las - Alimentos
- Comunicacin comunidad econmicos guaje pls- expresiones para la acti-
e informacin - Caracters- que consolidan tico y visual musicales vidad depor-
2. Visin crtica ticas de mi el colonialismo de nuestras - La voz hu- tiva
de medios de comunidad y la Coloniali- culturas mana en los
comunicacin e - La violencia dad. (observa- proyectos de
informacin simblica en -- La sociedad cin , para la vida biosico-
3. Comunicacin y el lenguaje comunitaria y creacin) social
educacin la prctica de - Dibujo y pin-
- La violencia La cotidianidad, valores intra- tura artstica
simblica en apariencia fsica culturales e (Aplicacin
el lenguaje y personalidad interculturales. de la temti-
- Medios de - Mi aparien- ca)
comunicacin cia fsica,
y educacin personalidad
y emociones

Como se observa, desde cada campo y sus respectivas reas se pueden trabajar las problemticas
del PSP y en este caso del acontecimiento, para ello desde cada rea debemos profundizar
ciertos conocimientos que nos ayuden a desarrollar estos contenidos con mayor pertinencia. En
ese sentido esta Unidad de Formacin N 13 para el campo de Comunidad y Sociedad presenta
los siguientes contenidos para la formacin de maestras y maestros:

Comunicacin Artes Plsticas Educacin Educacin Fsi-

Lengua Extranjera Ciencias Sociales
y Lenguajes y Visuales Musical ca y Deportes
1. Visin crtica 1. Visin crtica 1. La interpreta- 1. Percepcin 1. Msica socie- 1. Actividades
de medios de medios de cin histrica visual (Leyes dad y consu- coordi-
de comu- comunicacin e del proceso de de la percep- mismo nativas y
nicacin e informacin colonizacin cin Gestalt) 2. Msica identi- desarrollo
informacin 2. Comunicacin, 2. La compren- 2. Composicin dad y poder corporal
2. Comuni- ideologa y edu- sin de la en Dibujo y 3. Msica educa- 2. Capacidades
cacin, cacin realidad socio- Pintura foto- cin y trans- fsicas con-
ideologa y 3. Comunicacin y cultural boli- grafa afiche. formacin dicionales
educacin educacin viana 3. Tcnicas de comunita-
3. Comunica- 3. El anlisis crti- Dibujo y rias
cin y edu- co del proceso Pintura no 3. Cultura cor-
cacin descoloniza- tradicional poral para
dor vivir bien
18

Luego del anlisis y reflexin de la articulacin de contenidos pasamos a la siguiente actividad:

Realizamos un ejercicio similar al ejemplo y los criterios de la actividad anterior, tomando en

cuenta los Programas de Estudio del Currculo Base y Regionalizado, registrando en el siguiente
cuadro la articulacin de contenidos del rea para otro ao de escolaridad en funcin del acon-
tecimiento presentado.

Campo: Comunidad y Sociedad

Ao de escolaridad:
Comunicacin y Educacin
Comunicacin y Artes
REAS DEL Educacin Ciencias So- lenguajes: Len- Fsica Depor-
Lenguajes: Len- Plsticas y
CAMPO Musical ciales gua Castellana tes y Recrea-
gua Extranjera Visuales
y Originaria cin

Contenidos
de Planes y
Programas
(Currculo
Base y
Regionalizado)

3. Problematizacin de los contenidos seleccionados en funcin del acontecimiento o pro-

blemtica de la realidad.

Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros, tiene que ver con la nece-
sidad de realizar un desarrollo crtico, creativo y pertinente de los contenidos curriculares para
superar prcticas educativas repetitivas y memorsticas.

Por lo tanto, los contenidos curriculares propuestos en los Programas de Estudio no son conte-
nidos cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir, por el contrario, son la base
sobre la cual maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educativos de un sentido
pertinente a nuestra realidad, es decir desplegarlos desde nuestras necesidades/problemas/
potencialidades.

De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en s mismo, como
nos ha acostumbrado los anteriores modelos educativos; desde el punto de vista del MESCP,
los contenidos y su desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la
vida y para responder a las necesidades/problemas/potencialidades de nuestra realidad. Por
tanto los contenidos tienen que ser trabajados segn las exigencias de los diversos contextos,
de nuestro pas, con pertinencia.

Cmo vinculamos los contenidos de los Programas de Estudio con nuestra realidad para darle
un sentido pertinente? Para lograr este cometido se requiere aperturar los contenidos en funcin
de las problemticas/necesidades y/o potencialidades de la comunidad que estn orientando los
procesos educativos en un determinado contexto. Esta apertura y vinculacin de los contenidos
con la realidad se logra a travs de su problematizacin, es decir a partir de preguntas que rede-
 19
Educacin Fsica y Deportes

finan al contenido, que sin perder su naturaleza, expresen una orientacin especfica referida a
nuestras necesidades/problemas/potencialidades.

Como ya est establecido en la estructura curricular, la realidad de nuestra comunidad o los

problemas/necesidades/potencialidades, se presentan priorizando estos en el Proyecto So-
cioproductivo, para que a partir del mismo se desarrolle la planificacin anual bimestralizada;
entonces, el elemento central para problematizar nuestros contenidos y para darle un sentido
pertinente, son aquellos problemas/necesidades/potencialidades planteados en el PSP.

Si partimos de un problema comn a todas las reas de saberes y conocimientos, ya sea el Pro-
yecto Socioproductivo o en este caso (la sesin presencial) la narracin del acontecimiento,
para lograr generar la articulacin de las reas; los contenidos de los Programas de Estudio se-
leccionados en cada una de ellas, tienen que ser problematizados en funcin de la problemtica
comn (acontecimiento).

De esta manera la problematizacin de los contenidos que se desarrolle en funcin de una

determinada problemtica de la realidad, plantean preguntas que le dotan a los contenidos de
una orientacin y un sentido especfico referido a las necesidades/problemas/potencialidades
del contexto.

Es importante tomar en cuenta que la problematizacin estar referida a las necesidades/proble-

mas/potencialidades de nuestro contexto inmediato, es decir nuestra comunidad, barrio, ciudad.

As se tiene un contenido que se ha transformado en una o en varias preguntas, que se convierten

en el punto de partida para el desarrollo de los procesos educativos con las y los estudiantes.

Ejemplo:

rea de Saberes y Acontecimiento o Problematizacin del conteni-

Contenidos Planes y Pro-
Conocimientos problema de la reali- do en funcin del problema de
gramas de Estudio
dad la realidad
Comunicacin y Len- Actividades fsicas de Violencia y feminicidio De qu manera las
guajes: Lengua caste- mayor prctica en la en Bolivia Actividades fsicas de mayor
llana y originaria comunidad prctica en la comunidad nos
ayudan a bajar los niveles de
violencia contra las mujeres en
nuestro contexto?

Actividad 6

Despus de la seleccin de contenidos que se realiza para cada rea se procede a la su proble-
matizacin a partir de los siguientes criterios:

Se plantean preguntas para aperturar el contenido en funcin del acontecimiento o problema

de la realidad con el que estamos trabajando la articulacin de las reas.
20

Las preguntas problematizadoras expresarn toda la discusin realizada en las actividades an-
teriores, es decir deber expresar tambin los sentidos de los Campos y Enfoque de las reas.

Las preguntas problematizadoras plantean tareas nuevas/inditas que posibilitan orientar las
prcticas educativas que para transformar una determinada realidad. No son preguntas cerradas,
explicativas ni descriptivas, son preguntas que llevan a la accin.

Contenidos Selecciona- Problematizacin del conte-

rea de Saberes y Acontecimiento o
do de los Programas de nido en funcin del problema
Conocimientos problema de la realidad
Estudio de la realidad
Educacin Fsica y
Deportes

1. Concrecin curricular a partir de los Contenidos problematizados

Llegados a este punto nos encontramos con preguntas que sern la base para la concrecin
educativa. Como hemos visto en la actividad anterior, las preguntas son la forma en que los
contenidos adquieren pertinencia para desarrollar los procesos educativos en funcin de los
problemas de la realidad.

Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado, el conocimiento
acumulado de maestras y maestros sobre un contenido especfico ser el fundamento sobre el
cual realizaremos cualquier adaptacin o bsqueda de respuestas a preguntas inditas producto
de la problematizacin. De lo que se trata, es de darle sentido a los contenidos, por tanto no
se trata de un desarrollo enciclopdico y temtico de los mismos. Entonces, los contenidos tra-
bajados a partir de la formulacin de preguntas nos plantea buscar su resolucin en el mismo
proceso educativo, donde con la participacin de las y los estudiantes, maestras y maestros y
comunidad educativa producimos conocimiento al responder las preguntas planteadas, esto
involucra transformar nuestra practica en varios sentidos.

Partir de una pregunta en el quehacer educativo, es partir sabiendo que como maestras y maes-
tros no tenemos el CONTROL de todo el proceso educativo y sus resultados, es decir que, como
la pregunta es indita, nosotros como maestras y maestros al igual que las y los estudiantes no
conocemos las respuestas a priori y tampoco las encontraremos en referencias bibliogrficas
o en el internet como un contenido definido. Partir de la pregunta nos lleva a arrojarnos a la
bsqueda de respuestas, es decir, que en el proceso educativo que promovemos, tambin nos
corresponde aprender. En un proceso de estas caractersticas tambin las relaciones establecidas
con las y los estudiantes se reconfiguran, ya que como estamos partiendo de la realidad del con-
texto, es decir de los problemas/necesidades/potencialidades de la comunidad, barrio, ciudad,
hay que tomar en cuenta que las y los estudiantes tienen saberes y conocimientos profundos de
la realidad donde viven y por tanto, a nosotras como maestras y maestros nos tocar tambin
aperturarnos a escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera con madres,
padres de familia y la comunidad en general.
 21
Educacin Fsica y Deportes

Partir de preguntas de la realidad, implica desarrollar procesos educativos creativos, es decir

que es un proceso que involucra la produccin de conocimiento y la produccin de una nueva
realidad, esto implica superar una reproduccin acrtica de los contenidos y perfilar su desarrollo
pertinente y til para la vida.

Actividad 7

A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior,
planteamos orientaciones y/o actividades que posibiliten dar respuestas pertinentes y viables
a las mismas.

Las orientaciones que se planteen debern tomar en cuenta que este proceso de bsqueda de
respuestas a las preguntas que estamos formulando, tendrn que ser resueltas con la participacin
de las y los estudiantes y si fuera necesario/viable con la comunidad en un proceso educativo,
por lo tanto se deber procurar proponer actividades que permitan trabajar los cuatro momentos
metodolgicos: Prctica, Teora, valoracin y Produccin.

A continuacin elaboramos las Orientaciones metodolgicas que permitan lograr plantear res-
puestas pertinentes y viables a las preguntas formuladas en la anterior actividad:

Orientaciones Metodo-
Contenido selec- Problematizacin
rea de saberes y Acontecimiento lgicas que permitan
cionado de los del contenido en
conocimientos o problema de la lograr plantear respues-
Programas de funcin del proble-
realidad tas pertinentes a las
Estudio ma de la realidad
preguntas

Actividad 8

Despus de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrn los resultados, conclusiones y dudas de

las actividades en plenaria.

Momento 2
Sesiones de construccin crtica y concrecin educativa
(138 horas)
En este momento de formacin es importante trabajar en las Comunidades de Produccin y
Transformacin Educativa - CPTEs. A l corresponden las actividades de Formacin Comunitaria,
de Autoformacin y las de Concrecin educativa.
22

I. Actividades de autoformacin
En la autoformacin cada maestra o maestro desarrolla procesos de reflexin sobre su formacin,
debe realizar acciones que vayan en favor de ese cometido; para ello, se proponen las siguientes
actividades:

1. Preguntas problematizadoras por Tema.

2. Lecturas complementarias de nuestra rea de saberes y conocimientos a partir de la problemati-
zacin de los temas trabajados.
3. Actividades de anlisis y reflexin sobre las lecturas de trabajo.

Tema 1: El efecto de las actividades coordinativas sobre el desarrollo

corporal de las y los estudiantes

Preguntas problematizadoras
1. Cul es el fundamento por el que trabajamos o no las actividades coordinativas durante el
crecimiento y desarrollo corporal en la escuela primaria vocacional?

2. Si aplicamos reglas y normas para el desarrollo motor, deberamos planificarsu aplicacin

de acuerdo a una secuencia lgica?
 23
Educacin Fsica y Deportes

3. Cmo influye el desarrollo de las actividades de coordinacin en el esquema corporal?

4. Las reglas del desarrollo coordinativo son aplicadas en actividades cotidianas, o simplemen-
te en la actividad fsica?

5. Cmo debe asumir su funcin la y el maestro de educacin fsica y deportes, frente a los
estudiantes con capacidades diferentes?
24

Lecturas de trabajo para el tema 1

Lectura 1

SOBRE EL CUERPO COMO UNA CONSTRUCCIN

LETICIA GONZALES PENSAR LO PSICOMOTOR

La especie humana no sabe de su cuerpo si no es a partir de otro. El hombre no desenvuelve por

s solo los dispositivos genticos de lo que denominaremos el proceso de constructividad corporal.

Cuando un ser humano nace se establece una ruptura de la adecuacin natural con la que con-
taba en el vientre materno. En la cultura esa ruptura est sealada por el llanto del beb en el
momento del nacimiento. Se interpreta como el inicio de la disposicin adaptativa al nuevo m-
bito, es la primera situacin de bsqueda-encuentro que el sujeto establece con otro diferente
a s, es el primer intercambio que el beb establece con el medio y que se articula a nivel de la
estructura tnica, a nivel de su cuerpo.

El cuerpo es en construccin en y para la relacin con otro. Es a partir de otro que el cuerpo de
un sujeto se va construyendo y sabiendo de dicha construccin.

La presencia del otro materno soporta otorgando un sentido al cuerpo y posibilitando el cumpli-
miento de procesos, rdenes y otros caracteres que enuncian la neurofisiologa y la psicologa.
Los cuales en un principio se integran a nivel la estructura tnica. Las modificaciones que experi-
menta y evidencia dicha estructura tnica y que segn las respuestas del otro se caracterizan, van
construyendo el primer cdigo de comunicacin entre el sujeto y el medio. Cdigo tnico-postural
absolutamente particular, singular y propio a cada sujeto. Y sobre el cual un s mismo y otro van
tomando efecto, registrndose a nivel de lo agradable, lo que se quiere mantener, lo equilibrado
-distensin- por oposicin a lo que molesta, genera tensin, lo que no se quiere y no se busca

Situamos en dicha experiencia tnica y en el dilogo tnico-postural uno de los primeros lugares
donde se ponen en marcha los procesos del desarrollo psicomotor a lo que nombraremos como
el proceso de constructividad corporal.

El tono vehiculiza la primera modalidad de ser en el cuerpo con que el sujeto cuenta, la primera
modalidad de aprehender sobre s y sobre el otro.

La estructura tnico postural es el primer ndice del proceso de constructividad corporal del ser
humano.

El tono, con su juego de tensin y distensin, se integra en la estructura de movimientos reflejos

y pone en evidencia a travs de las respuestas tnico-posturales y motrices el carcter expresivo
de comunicacin que es propio a su funcin. Es el primer momento del desarrollo del beb que
segn segn Ajuriaguerra- para pasar de los reflejos a los actos del hombre, ha de sentir la
resistencia del medio en forma de estmulos procedentes del exterior, que quebrantan su equi-
librio organizativo.
 25
Educacin Fsica y Deportes

Esta primera fase del proceso de constructividad corporal se caracteriza por el desarrollo de la
estructura refleja y la organizacin tnico-postural. El cuerpo orgnico del beb est significado
por la presencia de su madre que le otorga un sentido a cada una de sus producciones como ya
lo hemos mencionado: nio-madre constituyen un solo cuerpo: el cuerpo del nio es objeto del
accionar del adulto.

Ese cuerpo que siendo objeto del movimiento del adulto comienza a producir miradas, sonidos,
manipulaciones, contactos, movimientos que van relevando a nuevos y propios cdigos, aquellas
formas de la relacin con el otro y con el propio cuerpo que en un principio se desarrollaban a
travs de la organizacin tnico-postural y en el dialogo tnico-postural. En este camino se llevar
a cabo la construccin paulatina de la prxima fase de constructividad corporal denominada del
cuerpo instrumental.

La construccin del cuerpo instrumental se lleva a cabo a travs de las leyes de maduracin del
sistema nervioso.

yy El sujeto accede desde las posturas de flexin a las posturas de extensin: del cierre, del
apego, la bsqueda de cuidado, a la apertura y la autonoma.
yy El sujeto, en su bsqueda, lleva a cabo un uso privilegiado de los segmentos prximos
para luego servirse de los distales; la maduracin se instala en los segmentos ceflicos
para luego acceder a los caudales.

-- Del arriba hacia abajo cfalo caudal

-- Desde el centro hacia afuera
-- De lo cerca a lo lejos prximo distal

yy El movimiento parte con un carcter global donde el nio compromete la totalidad del
cuerpo an para movimientos pequeos- para llegar al uso independiente de los diferen-
tes segmentos corporales.
yy El movimiento se desarrolla desde un estado de estatismo a una progresiva conquista de
lo dinmico.
yy Del cuerpo que es conducido, orientado por otro, al desplazamiento por s mismo (madu-
racin postural).

Estas situaciones de dinamismo, de bsqueda activa del nio se observan primero en la zona
orofacial, luego en la mirada, en la sonrisa y en la audicin: y en un tercer momento, en la pren-
sin voluntaria.

Como ya lo hemos planteado, denominamos a este momento donde el nio privilegia el plano
motor y la conquista del espacio como elemento primordial de relacin con el otro y consigo mis-
mo: fase del cuerpo instrumental, la que se organiza tercer momento, en la prensin voluntaria.

El mirar, el escuchar, el hablar y el tomar ya no es recibir, ya no es ser objeto de: cuando el

beb toma tiene la posibilidad de ser sujeto que agarra, tira, sacude, da vueltas, hace ruidos,
modifica a los objetos; desplegando en dichos actos un inters, una intencin, un descubri-
26

miento que no slo benefician la maduracin de las funciones sino que se trata de la afirmacin
de un s mismo.

Se va dejando la bsqueda por placer funcional, es entonces la intencin la que revela al placer
funcional determinando la construccin del cuerpo instrumental ya mencionado, y que se produce
a partir de la organizacin y desenvolvimiento del plano motor y que observa en el equilibrio
esttico (posturas) y dinmico (de los miembros inferiores y superiores).

En sntesis, situamos en la intencin uno de los caminos a travs del cual se produce el relevo del
cuerpo tnico al cuerpo instrumental, momento a partir del cual los intercambios que el sujeto
establece con otro diferente de s se evidencian en el desenvolvimiento de la postura-motricidad.

El plano motor que esta sostenido por el cuerpo tnico (por la fase anterior) a la vez da conti-
nente a dicho cuerpo tnico. El espacio adquiere junto con la organizacin de la temporalidad y
causalidad evidencia y presencia; ya no se usan solamente los pequeos espacios del cuerpo, el
nio sale a correr el espacio, se separa cada vez ms del cuerpo del adulto tomando el tiempo,
el espacio y causalidad de sus acciones otra significacin.

y desenvuelve a partir de las siguientes variables relacionales; prensin voluntaria, desarrollo

postural, desarrollo de la coordinacin dinmica general y desarrollo de la coordinacin de
miembros superiores.

1. DESARROLLO POSTURAL Y PRENSIN VOLUNTARIA

En la organizacin postural se observa un abandono progresivo de la horizontalidad: a travs de

las posturas intermedias; de sentado y de rodillas el nio va perdiendo el apoyo y seguridad que
le brinda la posicin decbito dorsal. Las bases de sustentacin de las posturas se van achicando
cada vez ms; puede apoyarse por s mismo y por lo tanto apoyar cada vez menos su cuerpo en
el otro.

Se pone de pe. Accede a la verticalidad, conquista con su cuerpo el volumen, la profundidad. Su

cuerpo y todo lo que lo que ste produce al estar liberado de la bsqueda de la propia seguridad,
construye acciones con los objetos y accede al espacio prximo

2. DESARROLLO DE LA COORDINACIN DINMICA GENERAL

Al tener el nio la posibilidad de desplazarse se agranda el espacio de dominio; ya no necesita

tirar los objetos para conquistar el espacio; ahora es el propio cuerpo con sus producciones y
accionar el que inviste el espacio.

La marcha est en un comienzo sostenida y conducida por las manos; la mirada, los gestos de
aprobacin y las palabras de otro. En un segundo momento cuando ya el nio comienza a
desplazarse por s mismo- observamos: una marcha vacilante, de pasos cortos, de poca eleva-
cin, de poca amplitud y con cadas frecuentes, caracteres reveladores an de la necesidad de
proteccin y cuidado de otro.
 27
Educacin Fsica y Deportes

La carrera implica un aumento de velocidad en los desplazamientos, una modificacin en la

base de sustentacin, ms energa puesta en juego, ms distancia en el tiempo y ms reco-
rridos en el espacio. Se agranda el poder del cuerpo al agrandarse el espacio al que el cuerpo
tiene acceso.

Poder casi absoluto que se logra con el salto cuando se quiere probar que se alcanza lo que est
arriba, lo que es grande, lo que est en el mundo de los grandes. Cuando se est aqu pero all,
en una sucesin dialctica como as tambin cuando se est dispuesto a perder el punto de
referencia de la unidad corporal que otorga el registro de la base de sustentacin.

Al saltar, el nio tiene que, por un lado, contar con una representacin de la unidad corporal
para la elevacin y por otro contar consigo mismo y sus apoyos para recibir a su cuerpo con
sus pies en la cada. El salto implica estar dispuesto a soltar los pies y volver a tomarlos para
caer sobre ellos; en cada una de estas situaciones el nio va diciendo: YO. YO puedo, YO hago,
YO soy.

Marca diferencias con su hacer, utilizando la propia accin, al propio cuerpo como referencia
para construir relaciones respecto de los otros, de los objetos y de las categoras del tiempo y
del espacio. El espacio, el cuerpo y los objetos van a ser conocidos y cualificados no solo segn
la intencionalidad sino con el poder de su accionar.

Las dimensiones, las distancias, la proximidad, la ausencia y la presencia, las direcciones como
as tambin las secuencias y los intervalos se van aprehendiendo a partir del registro y de la
vivencia de las acciones; ya no son objeto de la accin de otro sino que estn sujetados por la
propia accin que va significndola en el registro de la intencin y el hacer.

La organizacin tnico-postural puesta al servicio de la afirmacin de un YO y de un NO YO. El

recorrido relacional del cuerpo tnico se reedita y se enriquece en las caractersticas con que el
nio utiliza el cuerpo instrumental que el cuerpo de la vivencia y de la accin.

DESARROLLO DE LA COORDINACIN DE MIEMBROS SUPERIORES

Paralelamente los movimientos de los miembros superiores van adquiriendo independencia y

el nio puede utilizar diferenciadamente cada uno de los segmentos corporales que componen
a los miembros superiores: los brazos, las manos, los dedos, pueden llevar a cabo movimientos
disociados, simultneos y/o alternativos. Se construyen los movimientos gestuales, manuales y
digitales. Estos logros en la independencia segmentaria estn ligados a la organizacin postural
y a las experiencias de simetra y asimetra que se construyen respecto del mencionado campo
postural. De esta manera el nio ya no solo vivencia la diferencia del s mismo con otro externo
sino ubica en la propia unidad corporal segmentos que accionan y otros que permanecen des-
vinculados de la accin directa pero seguramente soportndola de alguna manera.

Las acciones comienzan a ser mediatizadas por el acceso del sujeto a la representacin; se pri-
vilegia la percepcin que orienta la accin
28

Tiempo y espacio percibido.

Dicho cuerpo instrumental que a travs de la accin comenz a ser percibido, es paulatinamente
relevado a un cuerpo cognitivo, que organiza y estructura las acciones y nociones en relaciones
cognitivas.

Es el relevo de la intencin a la anticipacin y a la representacin sobre aquello investido que

ya comienza a ser representado.

De esta manera empieza a presentarse la tercera fase de la constructividad corporal, el cuerpo

cognitivo

Desde el punto del desenvolvimiento psicomotor es la precisin que se presenta en este momen-
to. Es el poder anticipar lo que quiero y delinear un camino a recorrer para lograrlo; se constituye
el proyecto de accin para concretar las intenciones.

El nio cuenta con su cuerpo que ya pone en juego el qu, el cundo, el por qu, el para qu,
con qu, con quin accionar.

SOBRE LA CONSTRUCCIN DEL CUERPO Y EL DESARROLLO PSICOMOTOR

Para ir finalizando cabe retomar el tema Cmo definir el desarrollo psicomotor teniendo en
cuenta la constructividad corporal y las variaciones relacionales?

Desde la perspectiva de anlisis expuesta digo que el desarrollo psicomotor es la manera en la

cual el sujeto en relacin es siendo en su cuerpo:

a. Consigo mismo; nivel de integracin estructural

En relacin a los objetos y a los sujetos

b. Decimos siendo para indicar secuencia y constructividad

Desde otro ngulo tambin podemos aproximarnos al concepto de desarrollo a travs de pen-
sarlo como aquello que el cuerpo produce al ser un cuerpo en construccin en y para la relacin
con otro.

Qu es aquello que el cuerpo produce? Cules son las producciones del cuerpo?: estructura
de movimiento reflejo, tono, postura, sonido, voz, mirada, escucha, sonrisa, llanto, prensin,
coordinaciones, gestos, espacio, tiempo, imagen, lateralidad, grafismo, proyecto motor, lenguaje.

Producciones del cuerpo a las que vamos a llamar variables relacionales: los espacios y funciona-
mientos corporales a travs de los cuales se acciona y se vehiculiza la relacin del sujeto consigo
mismo (integracin estructura) y del sujeto con otro.

Cmo acceder desde la mirada psicomotriz al desarrollo psicomotor?

 29
Educacin Fsica y Deportes

En dichas variables relacionales, que concretamente se despliegan en el hacer y en el juego, cada

nio va expresar su propia historia relacional, aquella que se inscribi en la estructura tnica y
que se reedita como matriz relacional en todas sus experiencias corporales.

La diferenciacin de las fases de constructividad del cuerpo: cuerpo tnico, cuerpo instrumental
y cuerpo cognitivo ha sido organizada con un criterio didctico; no son etapas y/o estadios en
los cuales la entrada en uno de ellos implica la ausencia de la fase anterior.

El cuerpo es una estructura tnica, instrumental y cognitiva; segn las situaciones privilegia en
sus relaciones variables que corresponden a uno u otro aspecto. No implican la exclusin o sepa-
racin sino por el contrario hay permanentemente una inclusin cuyos efectos son las variables
relacionales y que, para su mejor comprensin, han sido dispuestas en fases de organizacin y
soporte.

Actividad

Identificamos las actividades que desarrollamos en las unidades educativas para fortalecer la
coordinacin motriz.

Actividad

Describimos los recursos necesarios que utilizamos para el desarrollo de las conductas motrices.
30

Actividad

Cmo el profesor de Educacin Fsica detecta a estudiantes que carecieron de apoyo familiar
para un desarrollo armnico y adecuado de la motricidad.

Actividad

Describimos cules son las actividades a realizarse para fortalecer la comunicacin lingstico-
corporal.

Actividad

Cules son las enseanzas que realizamos en la reaccin del cuerpo frente a un estmulo de
riesgo inminente que afectara seriamente a su integridad fsica o a otros.
 31
Educacin Fsica y Deportes

Lectura 2

Con el lenguaje en el cuerpo*4

Un modo de especificar la prctica psicomotriz
Pensar lo psicomotor. La constructividad corporal y otros textos.
Leticia Gonzalez
Editorial de la Universidad de Tres de Febrero, Buenos Aires 2012

Qu hacemos cuando hacemos psicomotricidad? De qu estamos hablando cuando hablamos

en nombre de la psicomotricidad?

La psicomotricidad es una prctica especfica, no por estar su accin dirigida generalmente a

los nios y a las perturbaciones del movimiento: el modo en que el pensamiento psicomotor da
cuenta del cuerpo y trata a los sntomas del cuerpo es una manera especfica.

Cmo estudiar la manera especfica de la prctica psicomotriz?

Aquello que es inherente, que se ajusta, que pertenece a lo que el trmino psicomotriz sig-
nifica, lo que ha obrado en el origen, en tanto fuente, en tanto fundamento?

Investigar la relacin entre la postura y la comunicacin es una forma especficamente psicomotriz

de pensar al cuerpo, es una manera particular de ubicar la relacin del cuerpo con el lenguaje;
que retorna y que envuelve al organismo del hombre desde que fue nombrado Homo Erectus
para luego ser denominado Homo Sapiens.

Nos interesa abordar en esta oportunidad la relacin del lenguaje y el cuerpo a travs de la
postura, acercarnos a esa relacin inmemorial que plantea el encuentro del cuerpo con el len-
guaje mediando la postura. Y considerar los espacios, las funciones del cuerpo y algunos de los
modos en que se reconstruye y se rea viva en cada sujeto-como ley general de la especie y como
fundamento del Yo- la coalescencia entre el cuerpo y el lenguaje.5

Cules son las condiciones que nos permitirn avanzar con nuestros interrogantes?

Como primer punto, por un lado, estableciendo a la postura y a la funcin postural como un
espacio material, virtual y simblico donde es posible discurrir dicha reconstruccin. Y por otro
lado, considerando al campo tnico postural como el representante y el testigo ms allegado,
ms prximo, ms cercano en el tiempo y en el espacio de la recepcin y o accin que ejerce el
lenguaje sobre el organismo, capturndolo, metaforizndolo, ofreciendo un velo y construyendo
de esta manera al cuerpo funcionante.

Partimos de considerar que tanto el cuerpo funcionante como el lenguaje -el hecho que un sujeto
hable desde su lugar- es la incgnita de la que ms se ha ocupado el discurso de la medicina,
del psicoanlisis como as tambin de la filosofa y la lingstica. El cuerpo funcionante sano,
enfermo y el uso de la palabra es lo que al sujeto como perteneciente a la especie y a su vez es
lo que no est desenvuelto en el recin nacido.

4. * Conferencia dictada en el Primer Congreso Nacional de Estimulacin Temprana,

5. Jaques Lacan, Conferencia en Ginebra sobre el sntoma, en Intervenciones y textos
32

Esta paradoja, donde lo que es propiamente humano no est inicialmente presente en el ser
humano, nos posibilita sealar dos cuestiones: que el cuerpo y el lenguaje no son atributos o
complementos del sujeto sino que consisten al sujeto, son tambin su origen (lo que est en
causa) y fundamento; lo germinal en tanto sujeto, lo que por ley lo constituye como tal. Y que el
cuerpo y el lenguaje son lo que se toma, lo que se recibe del otro, por lo que son a su vez hechos
de transferencia, de transmisin de un otro.

J. Bergs propone que el lenguaje es una obligacin, una co-accin. Por qu no pensar a la
forma humana que se da a ver en lo postural como una co-accin?

Por pertenecer y para pertenecer a la especie estamos coaccionados, tanto biolgica como cul-
turalmente a hablar y a sostener un cuerpo, una forma humana que se aparece en la postura.

Representan tanto la postura como la palabra el sometimiento del organismo a las leyes de la
especie y de la cultura. Es en el trnsito de la estructuracin del cuerpo funcionante y en el uso
de la palabra que se establece la correspondencia, la comn unin que hace participar al sujeto
en lo humano.

Acceder al campo postural y al nombre de las cosas es efecto y el riesgo que corre el infans2
de ser captado y sometido a una trama de legalidades y normas que se especifican mediante la
asistencia de un Otro en dos operaciones fundantes: alienacin y corte, el deseo y la ley.

Vamos a continuar a travs de algunos interrogantes.

Cul es la primera funcin? Cul es el primer funcionamiento?

Cuando Wallon describe al estado de prematurez del recin nacido ubica del mismo modo
que Freud dos causales de tensin para la estructura, dos variables frente a lo cual el infans es
prematuro: a lo que viene de afuera y a lo que deriva del propio cuerpo. Es la inmadurez en s
misma, por legalidad de la especie, la que instala el llama doy es all donde tambin se corre el
riesgo de ser escuchado y respondido.

Ubicamos a la prematurez como una primera funcin que da lugar a los funcionamientos corpo-
rales y del lenguaje que se construyen y despliegan en el espacio del entre dos.

Es posible considerar otras funciones y espacios corporales derivados de la ontogenia que oficien
de interlocutores con la funcin del otro materno?

Con qu cuenta el recin nacido para recibir y sostener el llamado-respuesta al otro materno?

Con qu espacios del cuerpo y con cules funciones se dirige alotro materno hacindole sensible
y partcipe de su presencia?

Qu aporta el infans a la construccin del espacio del entre dos?

 33
Educacin Fsica y Deportes

Vamos a sealar cuatro competencias del equipamiento neurobiolgico que ontognicamente

se encuentran maduras, en condiciones de ponerse en funcionamiento, y participan junto con la
prematurez de las negociaciones que se llevan a cabo entre el infans y su madre y que sin duda
sostienen y enriquecen la construccin del espacio de la demanda entramando el soma al lenguaje:

La tensin interna del cuerpo producto del hambre, sueo, malestares diversos que si no son
atendidos especficamente6 dan lugar a estados de tensin generalizada: inspiraciones y enro-
jecimiento de la piel, cierre de ojos y de puos, gritos y modificacin respiratoria; toda instancia
de exploracin queda anulada.

Cuando el infans es atendido se produce la distensin: la mirada, las manos, los sonidos, la au-
dicin encuentran motivos para ponerse en juego y desarrollarse como funcionamientos que
buscan comunicacin y suficiencia. En este camino se van construyendo los ritmos primarios,
ligados, a la demanda del soma, a las necesidades y a la lectura y respuesta del otro materno.

Conjunto de reflejos motores arcaicos, particularmente los reflejos posturales, de endereza-

miento, de actitud, y estatoquinticos que se ponen en juego frente a los contactos y manipu-
laciones de la madre.

El tono de la estructura axial. A travs de todo el tronco, la nuca y aun la cabeza, se extienden
una serie de placas musculares; de ellas derivan los msculos axiales del tronco, tanto dorsales
como ventrales, as como los msculos de los miembros que proveen en conjunto el andiamaje
bsico de las posturas corporales. Filogenticamente los msculos profundos del tronco pueden
ser considerados los ms arcaicos como ya mencionamos7 .

Las estructuras donde se instalan las vas aferentes visuales y auditivas, puestas en evidencia
en los reflejos auditivos y culo-motores y que posteriormente se integran con el funcionamiento
de la boca, la laringe y las manos8.

Destacamos: cierta madurez del equipamiento y a la prematurez de linfans cumpliendo funcio-

nes complementarias y diferenciadas pero fundamentales en la inscripcin del lenguaje en el
cuerpo. La prematurez alude a lo ya mencionado: sin la presencia del otro, el infans humano no
sobrevive y la madurez es relativa a lo que embriolgicamente se ha producido en el tono del
tronco y el tono del cuerpo; los msculos del tronco, los de la cintura braquial y los de la cintura
pelviana y tambin las estructuras donde se instalan las vas aferentes, de la visin y audicin,
son las primeras en madurar, luego la boca y las manos.

La prematurez cumple una funcin que con las competencias del equipamiento templadas en el
funcionamiento embriolgico hacen al llamado y a la recepcin de la respuesta del otro.

6. La accin especfica freudiana implica no slo una respuesta de accin, sino tambin del lenguaje, ya que se trata de la escucha y de a inter-
pretacin de la necesidad. Freud la hace partcipe de la vivencia de satisfaccin.
7. Es en el campo tnico-postural donde se enraza y se despliega el llanto y tambin donde se corre el riesgo de ser odo (Jean Bergs, El
cuerpo y la mirada del Otro, en Crnicas Clnicas en Relajacin Teraputica y Psicomotricidad, N 4, Buenos Aires, 1996).
8. Las vas aferentes se encuentran ligadas a las estructuras axiales por lo dicho anteriormente. Cuando un nio recibe la mirada de su madre,
su voz o sus contactos, el eje axial responde y all el carcter de recepcin asignado al eje axial se constituye en el campo postural.
34

En el encuentro con el otro materno el infans pone de s, cuenta con la dinmica del equipamiento
neurobiolgico; es precisamente esta interlocucin la que est obrando en el origen del trmino
psicomotor.

El concepto de postura y de funcin postural podemos definirlo a partir de considerar al eje

axial constituido en un espacio, un lugar, un territorio donde la respuesta del otro queda
puesta y recibida: precisamente en este carcter de recepcin, no slo de figuracin o actitud
es que la frase de Bergs toma un gran sentido: Lo propio de la postura es hacer tropezar
con lo invisible.

La postura es el sitio donde queda inscripto tanto el llamado como la respuesta del otro; ya sea
que dicha tramitacin se lleve a cabo a travs del tono, de la voz, de las miradas, de las imge-
nes o de palabras. Este carcter de la funcin postural le confiere al campo tnico-postural una
original cualidad de receptculo9.

En dicho espacio, toman parte las experiencias auditivas, visuales, tctiles y olfativas y sin lugar
a duda la oralidad, como as tambin las diferentes sensibilidades que conforman a la propio-
ceptividad y que se vinculan entre s por el campo perceptivo.

Hace un tiempo atrs recib en la consulta a un beb de 8 meses con sus padres. El pediatra lo
haba derivado pues era un nio quejoso y molesto que no dorma casi nada. Lo haca solo por
perodos muy cortos, despus de tomar la mamadera.

Cuando el beb entr en el consultorio -en brazos de su madre observ que su mirada era no-
tablemente tensa y firme10; y durante el transcurso de toda la entrevista estuvo molesto y muy
irritado.

Mientras conversaba con los padres lo coloqu en el suelo con algunos chiches y all qued,
soltando y agarrando los chiches con mucha fuerza, golpeaba y se los llevaba a la boca.

Se lo observaba ansioso, descargando, no intent modificar la postura, no se movi, no hizo uso

de la motricidad, ni le llamaron la atencin las voces, tampoco dirigi su mirada.

Tom una postura fija11, mova sus manos, golpeaba los objetos con ritmo rpido y con fuerza
y a cada rato lloraba.

9. Bergs dice que Wallon habla de postura y Ajuriaguerra de cuerpo receptculo; esta ltima nocin la utiliza en forma sistemtica. La
funcin postural acta como receptculo,como una cavidad que puede contener y recibir para despus tambin expresar. El cuerpo es
ante nada un receptculo, un lugar de inscripcin, una forma implacablemente destinada a imprimirse con los escenarios, los colores de otro
comenzando por la copia servil del motivo (Jean Bergs, El cuerpo y la mirada del Otro, en Crnicas Clnicas en Relajacin Teraputica y
Psicomotricidad, N4, Buenos Aires, 1996).
10. La postura, la actitud, la manera de hacer, la manera de colocarse frente a una accin, dependen del eje del cuerpo. Pero hay un pequeo
detalle a no olvidar: Este eje del cuerpo est orientado por la audicin y la visin. (Jean Bergs, Algunos temas de investigacin en psico-
motricidad, en Cuadernos de Terapia Psicomotriz, Nmero especial de la Sociedad Internacional de Terapia Psicomotriz para los pases de
lengua espaola, n 1, Buenos Aires, Editor V. Singeser de Votadoro, 1973).
11. La postura, lo que originariamente es el eje axial, se constituye como receptculo de la fluctuacin tnica; fluctuacin que es efecto, que
alude a la problemtica del acuerdo y desacuerdo entre los ritmos propios del nio y los ritmos del exterior. Bergs define con suma claridad
la armona entre los ritmos del nio y los ritmos del exterior se da a la altura de la postura (Jean Bergs, Postura y comunicacin, trabajo
presentado en las jornadas de trabajo de A.R.EL.O., 1978. Material indito).
 35
Educacin Fsica y Deportes

En el transcurso de la entrevista, la mam no se acerc en ningn momento al beb, fue el pap

el que se ocup de tranquilizarlo.

Luego de haber observado al beb, al beb con sus padres y de escuchar atentamente a los pa-
dres particularmente la posicin de la madre considere tres puntos que podan ser las puertas
de acceso al malestar:

a) Escuchar a la madre particularmente en aquellos puntos referidos a la construccin del lugar

y funcin materna12.
b) Reordenar y respetar los ritmos de sueo, vigilia y alimentacin;
c) Autorizar y estimular la ampliacin y profundizacin de la oferta y la demanda entre el nio
y sus padres.

Intercambio que se presentaba suspendido y alojado en el cuerpo del nio en trminos de tensin
y malestar; y en los sentimientos de desazn e impotencia de los padres.

En corto plazo, la evolucin del beb se hizo presente; no slo respecto de los hbitos de sueo
sino tambin en la manera activa y gustosa con que comenz a desplegar el uso de su cuerpo y
del incipiente lenguaje para relacionarse con los juguetes y con sus padres13.

La puesta en funcionamiento de las competencias tempranas es un hecho del entre dos. Del
deseo de otro que imagina un suceder y que espera que suceda. Es decir, que no slo se trata
de que el infans tenga hambre y llame a su otro materno sino que pueda escucharen el cuerpo
el decir alimntate mi hijo; que el otro devuelva a travs de su propio deseo hecho demanda
la legalidad de la funcin alimenticia, la propiedad del cuerpo para alimentarse.

Del mismo modo, no slo se trata de que el infans cuente con sus reflejos auditivos sino que la
voz y la accin de un otro le diga escchame, legalizando de esta manera un funcionamiento,
una direccin la espera del otro por una funcin -donde se legaliza un funcionamiento y se le
confiere el don de la propiedad-.

En esta circunstancia el beb es un otro para su madre, pues no solo importa que la madre sea
un otro para el beb.

En el concepto de postura y de funcin postural no solo est presente la respuesta sino tambin
la inscripcin del llamado14.
12. En edades tempranas la intervencin clnica no solo debe orientarse a la escucha del cuerpo del sujeto que hace sntoma sino tambin a
profundizar la escucha y operar con aquel otro cuerpo que hace de receptculo, que ejerce y despliega la funcin del otro. Es atender a la
prehistoria, de la historia en constitucin que es posible escuchar sobre el cuerpo y las funciones del pequeo. (L Gonzlez, Intervencin
temprana en psicomotricidad, Jornadas interhospitalarias de psicomotricidad Dra. Carolina Tobar Garca, Buenos Aires, 1996).
13. J. de Ajuria guerra retomando a M. Ribble en sus estudios sobre los estados detencin ansiosa del recin nacido en los cuales se descri-
ben tres gneros de desrdenes psicomotores: hiperactividad crnica, hipertensin muscular y estupor con hipertona muscular ... piensa
que la sedacin del hipertono puede ocasionarse por una serie de maniobras que nada tiene que ver con el hambre o la asfixia: baos
tibios, caricias en la cara y en la cabeza..., destaca maniobras que puedan actuar modificando el tono postural mediante el laberinto y la
sensibilidad propioceptiva (Julin de Ajuriaguerra, Manual de psiquiatra infantil, Barcelona, Toray Masson, 1973, p. 223).
14. Si el nio grita y no recibe ninguna respuesta, visual, tctil, de acunamiento, de palabra... su grito es anulado: salido del silencio, vuelve al
silencio. Los trastornos instrumentales, como ustedes ven, son dificultades que no se articulan en torno a la laringe, sino alrededor de lo
que en el grito la laringe tiene que ver con una respuesta; sera una caricia, la laringe est articulada a una caricia. (JeanBergs, Trastornos
instrumentales y psicopatologia del nio, art. indito).
36

La postura (en su componente tnico) es trampoln, origen dela direccionalidad, salida de la

motricidad: ocular, oral, manual, as como del gesto y de la voz.

La postura es sensible, patente al Otro. En este punto cabe ubicarlo dicho por J. Bergs: La
postura (la actitud tomada, el eje del cuerpo) siendo entonces no un rgano sino el lugar de
un deseo.

Finalmente podemos ubicar a la postura y la funcin postural que se construye entre el equipa-
miento y la asistencia del otro materno como un receptculo donde tiene asiento:

a) La presencia del cuerpo del otro en trminos de tono, postura mirada, voz, palabras, imgenes.
De esta inscripcin deriva la posibilidad de contar, escuchar y dirigirse al otro.
b) La presencia del propio cuerpo, que a travs de la asistencia y las palabras del otro se hace
sensible para el sujeto y le posibilita de ah en ms comenzar a construir lo que hemos llamado
el campo postural y un lugar desde donde hablar.

Me interesa compartir una escena que coment J. Bergs en el ao 1988 cuando estuvo en
Buenos Aires:

Cuando una madre est cambiando a su hijo, los movimientos que ella realiza a tales fines,
van estimulando la postura de su hijo y el cuerpo del beb sobre el cambiador, con su eje y sus
miembros produce una figura sobre un espacio.

La figura inspira a la madre y algo dice, no s si siempre importa tanto lo que dice, importa la
inspiracin y un cierto decir.

Ser que ese decir vuelto sobre el cuerpo del infans con voz y mirada inspirada lo hace seguir
haciendo para seguir escuchando? Es posible pensar que la inspiracin del otro materno hace
que el cuerpo escuche con algo ms que con los odos? Qu funcin cumplir sobre los actos
reflejos, sobre un eje axial sensible, la imaginacin fecunda de una madre puesta al servicio de
su hijo a travs de palabras?

La inspiracin de una madre entra por el odo del beb y toca al cuerpo y a las funciones, de-
manda al nio, pide para s.

La inspiracin de una madre instala tanto a la ejercitacin refleja como a la copia y a la imitacin
en el campo del para mam, del para otro; armando una direccin a las funciones, dando lugar
a la puesta en funcionamiento.

La madre en su decir inspirado, supone y da crdito, anticipa, obliga y compromete al infans.

Introduce el lenguaje en el cuerpo.

Bergs dice: la madre que es incompetente para introducir lo simblico, cuando hace fro, cierra
la ventana y le pone una manta; no cuenta con el odo del nio y la funcin de la termognesis
queda de su lado.
 37
Educacin Fsica y Deportes

Una madre que le habla al nio da crdito a su recepcin, le otorga un lugar diferenciado de s
misma, le ofrece un sentido para el cuerpo, un nombre para las partes, las funciones y el fun-
cionamiento del cuerpo.

Es posible en la tarea clnica, cuando se escucha a los padres hablar de su hijo -del cuerpo, de
las funciones del cuerpo de su hijo admitir el carcter de la inspiracin con la cual se dirigieron
al nio?

Es posible que los trastornos de la psicomotricidad tengan su origen y tomen su forma en este
espacio de concurrencia que se establece entre el cuerpo y el lenguaje?

Cuando una madre se dirige a su hijo y da a ver su posicin funcional transmitiendo el quehacer
del funcionamiento, introduce lo simblico en esa funcin. Nombra y muestra, y en esos actos
de transmisin separa al infans de su propio cuerpo, dona quehaceres instrumentales y esta-
blece dos espacios, dos sitios, dos campos tnicos posturales donde las palabras, los objetos, el
tiempo, la causalidad comienzan a tomar formas y sentido.

Wnnicott describe las funciones maternas primordiales: el sostenimiento, manipulacin y la

presentacin objetal; en las dos primeras estn implicados tanto el cuerpo del beb como el de
la mam y la tercera f uncin consiste en mostrar gradualmente los objetos de la realidad al
infans. En esta presentacin objetal incluimos la presentacin de los diferentes modos del hacer
con el cuerpo y con los objetos; vinculadas a la singular posicin funcional que tienen todas las
madres. De esta manera el campo de la accin, lo que podemos llamar lo instrumental del cuerpo
tambin es relativo a cmo las partes del cuerpo, los funcionamientos corporales y los objetos de
la realidad han sido presentados y cmo han sido transmitidos por la funcinmaterna.

Un modo de profundizar en la investigacin del diagnstico y teraputica de los trastornos psi-

comotores es interrogamos sobre los efectos del lenguaje: escuchar al lenguaje en el cuerpo.
Teniendo en cuenta no slo lo que se dice y cmo se dice, sino tambin considerando la posicin
funcional con que el otro materno opera y desenvuelve el funcionamiento de los diferentes
espacios y funciones corporales del nio.

De esta manera, como ya lo hemos mencionado se sita el interroganteen lo que no se ve de

la funcin en su funcionamiento.

Cmo definir el sntoma psicomotor?

La forma en que un concepto es ubicado, en que est ligado a otros, antecedido y precedido
por otros conceptos da lugar a una manera de accin -es decir a una direccin- y legtima la
naturaleza del objeto del cual se habla.

La prctica clnica en psicomotricidad est hecha por lo que en cada terapeuta puede estar
nombrado como sntoma psicomotor y a partir de all ubicado en un aparato significante, que
determina el orden y la lgica que delinean la funcin de los psicomotricistas, los instrumentos
de accin y que posibilitan diferenciarnos de otras prcticas y comunicarnos entre nosotros.
38

Ajustarnos e investigar los conceptos nos da pie para descubrir la legitimidad y la legalidad
necesaria para lanzarnos a desdoblar en la prctica la causalidad del pensamiento de origen,
establecida por Wallon y Ajuriaguerra.

Cmo definir al cuerpo atendiendo no slo al pensamiento de origen sino tambin a lo que
resulta de la investigacin clnica?

Cmo pensar a esa forma inicial ligada a otro, produciendo en un organismo, funciones, fun-
cionamiento y realizaciones?

El cuerpo es dado en el orden hipottico de una representacin innata de la misma forma en

que es dada la cadena del lenguaje en el medio ambiente del beb. El cuerpo y sus funciones
es la deriva de otro, el cuerpo es un primer lugar y un receptculo.

As el cuerpo es un mbito, un lugar donde se ubican lmites, una superficie y tambin una forma
en la cual circula el deseo del Otro.

Hace tiempo consult una seora por una nia de 5 aos y 6 meses.

La nena era muy flaquita y chiquitita. Se presentaba tensa, movediza, con unos anteojos enor-
mes y unos ojitos que al igual que todo su cuerpo estaban expectantes y curiosos, preparados
para ir hacia.

La seora consult por la inquietud de su hija: Igual as de inquieta era de beb, aunque se
portaba perfecto.

Cont tambin que la nena se haca pis en la cama tanto a la noche como a la siesta.

Ella era maestra, una mujer mayor que haba sido hija nica. Una semana antes de un tardo casa-
miento le descubrieron una enfermedad a partir de la cual se enter que ya no podra tener hijos.

La nena era adoptada. Legalmente adoptada, haba remarcado ella con mucho gusto.

La nena saba que no haba estado en la panza de la madre, que haba estado en la panza de
otra seora y que haba nacido en Corrientes.

La seora se senta muy contenta por poder tenerla, dijo que era una nena muy dulce. La
nena muy seguido le deca: que suerte que tengo una mamita como vos. All, en ese momento
del discurso se emocion.

Haca controles estrictos por la salud de su hija, ya que al no saber por la salud de la madre
biolgica siempre poda estar en riesgo.
 39
Educacin Fsica y Deportes

Cuando interrogu sobre la enuresis de la nia, result que todava no le haban sacado el paal-
bombacha, ni a la noche ni a la siesta por lo tanto no se le haba dado ni pedido la oportunidad
de organizar el control de esfnteres.

La misma posicin respecto del dormir, no era que dorma con ellos sino en otra cama en la
misma habitacin.

Finalmente, antes de cerrar la entrevista y despus de algunas preguntas que le realic, ella dijo
No necesito pedirle, ella me da sin que le pida.

Dnde ubicar el sntoma? Cmo se legitima a una hija adoptada legalmente?

Qu sucede en el funcionamiento del cuerpo del nio cuando una madre no pide, no nombra,
no adjudica y al no pedir no da espacio a un suceder? Cmo sostener y operar en un tratamiento
psicomotor, con esta relacin de evidencia entre el funcionamiento del cuerpo de un hijo y el
decir de una madre?

Cmo pensar al sntoma psicomotor a partir de darnos por enterados que en el funcionamiento
del cuerpo del nio, las funciones estn ligadas a cmo ese nio es hablado y mirado?

Retomemos lo dicho por Bergs: los significantes no estn en el cuerpo surgen a partir del fun-
cionamiento, de ese nombre que se le asigna a un funcionamiento.

Entiendo por nombrar, a las palabras que sealan, que distinguen, que particularizan.

El funcionamiento del cuerpo del nio se encuentra sujeto a la accin significante: de atribucin,
de valor, de orden, de jerarqua de sus progenitores. Se trata de una transmisin que sostiene
su accin en el espacio del entre dos y en el lugar mismo del cuerpo, con palabras y acciones
propias del cuerpo.

El concepto de cuerpo en la clnica psicomotriz no puede estar separado de la accin significante

y de la materializacin que en el cuerpo de cada sujeto marcan los amores, la sexualidad, las
enfermedades, las muertes y los decires y saberes a los que a lo largo de su vida ha estado
expuesto.

Los diferentes funcionamientos del cuerpo y el desarrollo psicomotor se encuentran captu-

rados y se ponen en juego en una sucesin de actos que denominaremos de transmisin, de
transferencia.

Pienso que dicha manera de escuchar al cuerpo, pone en cuestin lo visible del estatuto sin-
tomtico de su disfuncionamiento y da a ver la legalidad del sntoma, que orienta y precisa la
intervencin clnica.
40

Argumentamos por que se afirma que nuestra formacin acadmica como maestras y maestros
de Educacin Fsica y Deportes nos permite planificar y trabajar con estudiantes con capacidades
diferentes.

Tema 2: Desarrollo de las capacidades fsicas condicionales en las Unidades

Educativas

Preguntas problematizadoras
1. Cul es la importancia del desarrollo de las capacidades fsicas condicionales en el crecimiento
personal de los estudiantes?
 41
Educacin Fsica y Deportes

2. Cmo hemos practicado actividades fsicas condicionales pertinentes para favorecer el de-
sarrollo integral de las y los estudiantes?

3. Las prcticas de desarrollo de capacidades fsicas condicionales inciden en las actitudes y

reacciones de las y los estudiantes en su vida diaria?

4. Cmo revertir la actitud de rechazo que demuestran algunas y algunos estudiantes por de-
terminadas capacidades fsicas condicionales?
42

5. De qu manera influye una adecuada alimentacin en el desarrollo de las capacidades fsico

condicional?

6. Cules la actitud del entorno familiar y la comunidad frente a la prctica para desarrollar las
capacidades fsico condicional?

Lectura

Creencias pedaggicas, desubjetivacin del cuerpo y dominacin cultural

en la educacin fsica escolar
Dr. MIGUEL VICENTE PEDRAZ, Dr. en ciencias de la actividad fsica y del deporte, Profesor titular de la Universidad de Len (Espaa)
E-mail: [email protected]

Resumen

El artculo aborda algunas de las creencias constitutivas de la educacin fsica escolar y sus
efectos en la produccin del discurso didctico. Este, amparado en la verosimilitud tcnica que
expresa la relacin entre medios y fines (pedaggicos), ofrece una imagen de neutralidad y de
 43
Educacin Fsica y Deportes

asepsia ideolgica que las representaciones sociales dominantes del cuerpo como estructura
anatmica y orgnica sustancial parecen corroborar. El tpico de la sustancialidad del cuerpo y
de la propia disciplina acadmica ha ido dando lugar a una serie de estructuras pedaggicas y,
asimismo, a todo un cuerpo argumentativo que hacen de ella una disciplina infranqueable a la
crtica, salvo en cuestiones superficiales de su puesta en escena. El dispositivo ideolgico ms
visible es la desubjetivacin del cuerpo, lo que da lugar a situaciones educativas paradjicas, tal
vez, inadmisibles en otras disciplinas y contextos.

Palabras claves: Educacin fsica; ideologa; poder; subjetividad.

Introduccin

Algunas de las viejas discusiones epistemolgicas y la bsqueda de reconocimiento pedaggico,

que en los aos ochenta ocupaban un lugar de privilegio en el debate de la educacin fsica,
parecen haber cedido definitivamente en favor de cuestiones de carcter ms domstico, a me-
nudo, destinadas al consumo masivo de los profesores. Los discursos que pugnaban por la consi-
deracin cientfica de la disciplina, a veces con mucha vehemencia pero con escasa consistencia
argumentativa, no constituyen hoy un mbito de preocupaciones significativo; as, cuestiones
entonces recurrentes como la del estatus epistemolgico, los referentes tericos, el paradigma
al que deba o poda adscribirse y, sobre todo, la identificacin o definicin de su objeto de
estudio, con los que adems se esperaba legitimar la materia escolar, parecen suscitar en este
momento muy poco entusiasmo investigador.

Al menos, muy poco en comparacin con el inters que despierta la tecnologa didctica, siem-
pre resuelta a satisfacer las necesidades prcticas de los profesores avocados a la inmediatez de
tener que ensear algo a los escolares y de ensearlo bien. Paradjicamente, la propia natura-
leza de la produccin didctica, cuya funcionalidad instrumental y verosimilitud tcnica ofrece
una imagen de practicidad y de apego a la realidad, ha impregnado la opinin pedaggica y
ha obrado en aras del reconocimiento poltico y social de un estado de cosas (curriculares) que
ya aparece como natural y por ello, tambin, como indiscutible.

A este respecto, ms all de las disputas entre sensibilidades y concepciones didcticas diferen-
tes que, en ocasiones, han dado lugar a modelos y paradigmas de educacin fsica que entre s
se han considerado antagnicos, la mayora de los trabajos de este rea han apelado y apelan
de manera recurrente al cambio, la innovacin, la transformacin, la superacin, la alternativa
curricular etc. Respecto de la que, sin excepcin, todos los autores denominan educacin fsica
tradicional; algo que sin duda pone de manifiesto, adems del entusiasmo didactista, el celo
innovador y tambin, en parte, la percepcin que muchos tienen del agotamiento pedaggico
de la vieja materia.

Sin embargo, dichas lneas de investigacin didctica y el discurso tcnico en el que se apoya
, incluso cuando se postula como innovadora o alternativa, antes que asumir una perspectiva
crtica, tanto de alcance particular como global, del ejercicio educativo y antes que solcita a los
grandes problemas y discusiones que ha planteado y sigue planteando la pedagoga, se ha re-
signado a elaborar sucesivas propuestas donde ha primado el acopio de actividades novedosas
44

sobre la modernizacin de las estructuras y las mentalidades pedaggicas; donde ha imperado

la proliferacin de estrategias sobre la adecuacin de los mtodos y los contenidos a la nueva
realidad escolar y, sobre todo, a la nueva realidad social. Es decir, donde han prevalecido las for-
mas sobre el fondo segn unos criterios de banal eficiencia que, desde nuestro punto de vista,
han obstaculizado toda posibilidad de conformar una materia escolar de carcter emancipatorio
orientada al desarrollo de las capacidades crticas y deliberativas respecto de los usos del cuerpo
donde las habilidades corporales concretas hubieran podido tener una significacin vital y una
utilidad existencial ms all del ludismo complaciente. Desde nuestro punto de vista, han obrado
como dispositivos ideolgicos que han contribuido muy estrechamente al mantenimiento de las
relaciones de poder.

Pues bien, lo que a este respecto nos planteamos es profundizar en dichos dispositivos; analizar
algunos de los principios y categoras, ciertas concepciones y creencias, que desde el discurso
didctico definen la materia y, a la vez, le dan el sentido y la legitimidad pedaggicos que en
la actualidad posee; pretendemos descubrir en qu medida las nociones ms indiscutibles que
definen la materia se formulan y se desarrollan como inferencias derivadas de una practicidad
educativa constatable o, por el contrario, son estructuras estructurantes que demarcan el alcance
y los lmites de la materia al margen de una pertinencia pedaggica objetivable en trminos de
proyecto y fines educativos plausibles.

Legitimacin del discurso tcnico y sus producciones

El sustancialismo como creencia pedaggica

Tal vez uno de las creencias o tpicos ms asentados que contribuyen a la legitimacin del discurso
tcnico de la educacin fsica y sus producciones es el que denominamos tpico sustancialista,
el cual, posiblemente, ampara y da sostn a otras muchas creencias pedaggicas. Consiste en la
consideracin de la disciplina como el resultado de un proyecto natural que habra emanado
de unas necesidades objetivas, naturales, sustanciales y, por lo dems, preexistentes de educa-
cin del cuerpo; unas necesidades que explicaran su temprana aparicin como acontecimiento
antropolgico y, asimismo, las sucesivas modalidades de acuerdo con las distintas circunstancias
culturales. Se trata de una consideracin que se adhiere a la historicidad de la disciplina incluso
enfatiza su condicin evolutiva pero que, sin embargo, concibe el proceso histrico de manera
lineal, unidireccional y finalista, adems de perpetuo, sobre la creencia positivista de la permanen-
cia (sustantiva) del cuerpo y la confianza en el desarrollo infinito de la historia y de sus objetos.

Segn Norbert Elias, el sustancialismo determina el hecho de considerar a priori que tras las
palabras que empleamos existen realidades perfectamente definidas, sustancias, cosas visibles
y tangibles (Elias, 1978), realidades, en cierto modo, atemporales que, por lo dems, son inde-
pendientes de la conciencia. En la prctica, se abre paso como una corriente antihistrica en la
medida en que da carta de naturaleza natural a todo lo nombrado y, se dira, que slo a lo
nombrado , donde el lenguaje cumplira el papel de fedatario de una realidad que, con mati-
ces, tiende a ser considerada como dada y por lo dems dicotmica: sujeto/objeto, indiciduo/
sociedad, cuerpo/espritu, fsico/social, real/imaginario etc. Lo que aqu nos interesa destacar
es que se trata de una concepcin de corte funcionalista segn la cual las realidades tambin
 45
Educacin Fsica y Deportes

las sociales estaran sometidas a un ajuste orgnico cuyo funcionamiento estara asegurado
por una especie de relacin solidaria entre los distintos elementos que la componen (conceptos,
saberes, creencias, representaciones, cosas, sujetos, grupos de sujetos, instituciones etc.) las
cuales parecen orientadas segn cierto sentido finalista y determinista al equilibrio del propio
sistema: la realidad tiende a ser lo que es, y viceversa, es lo que tiende a ser. Contra esta
concepcin, Elias propone utilizar las armas de la historia y, en particular, la sociognesis y la psi-
cognesis de la cultura con las que no slo pone de relieve el carcter contingente de la realidad
sino que, adems, nos advierte de las trampas que la historiografa de corte evolucionista puede
tendernos: especialmente, la trampa de la cosmovisin finalista de la civilizacin (Elias, 1990).

Pues bien, la consideracin ms comn de la educacin fsica incurre precisamente en esta trampa
historicista que a la postre, segn veremos, ampara cierta clase de didctico, en cuya verosimilitud
encuentra buena parte de su legitimidad pedaggica. En virtud de la relacin solidaria y armnica
de todo sistema, la educacin fsica como institucin, pese a no estar exenta de desequilibrios,
tendera al reequilibrio o normalizacin, con lo que su proceso de transformacin histrica se
entendera como una evolucin funcional en sentido estricto; como una paulatina equilibracin
natural de los medios y de los fines educativos del cuerpo a lo largo del tiempo. Desde esta
perspectiva, el alto grado de racionalidad de la ecuacin fsica contempornea supuestamente
avalado por las disciplinas cientficas que la asisten bastara para certificar su pertinencia pe-
daggica entendindose que sera la versin mejor ajustada a las necesidades sociales actuales
de acuerdo con los medios tcnicos disponibles.

Frente a la concepcin de las realidades sociales como precipitados quasinaturales, Elias aborda
la cuestin de la gnesis de las instituciones desde una perspectiva constructivista segn la cual
toda realidad se concibe como conjunto de producciones genuinas de una cierta cultura y de un
cierto tiempo, donde la pluralidad de intenciones, de significados, de formas de apropiacin de
las preconstrucciones pasadas etc. da lugar a un entreveramiento de relaciones que, al no surgir
de una naturaleza dada, tiende a escapar al control de los diferentes actores implicados (y de
la propia historia). Lo que ello implica, a diferencia de los modelos sistmicos y funcionalistas,
es que hacen descansar el significado y la pervivencia ms o menos armnica de la realidad
social y de cada una de sus instituciones no en las nociones de cohesin, integridad o unidad
funcional etc. lo que le impone soportar y dominar algunas contradicciones epistemolgicas
, sino en la nocin de legitimidad; ya no se puede hablar de una armona orgnica ni de una
totalidad sistmica a priori en el seno de las instituciones sino un trabajo simblico a travs del
cual adquieren una cierta coherencia (Berger; Luckman, 2003, p. 118ss) discursiva que impone
reconocer una relacin de poder.

Para el caso que nos ocupa, el constructivismo nos induce a pensar la educacin fsica escolar
como una configuracin contingente, incluso fortuita y casual dentro, evidentemente, del
marco de posibilidades que ofreca el contexto en el que apareci fruto de condiciones, inten-
ciones e intereses ms o menos confluyentes de algunos grupos hegemnicos en torno a unas
preocupaciones sociales nuevas segn un proceso en el que unos significados (y las consiguien-
tes prcticas) adquieren respaldo y otros lo pierden, se tornan dominantes. En este sentido,
la disciplina acadmica, ms que dar continuidad tecnolgica a una predisciplina habra de
entenderse como una realidad emergente resultante de una confrontacin de representaciones
46

diferentes, a menudo en pugna, a veces en cierta sintona entre lo nuevo y lo viejo, entre lo
culto y lo popular, entre lo religioso y lo profano, entre lo racional y lo tradicional, lo institucio-
nal y lo espontneo, el saber y el hacer etc. , las cuales, sin sustancia ni proyecto definido le
fueron dando forma como tal disciplina acadmica. Por mejor decirlo, fueron construyndola,
como materia escolar, por acumulacin, sustitucin, sustraccin, transformacin etc. donde las
justificaciones funcionales se habran ido elaborando incluso a posteriori de su configuracin
como una condicin ms de entre las que eventualmente fueron interviniendo en su gnesis e
institucionalizacin.

Dominacin simblica vs. funcionalidad prctica

Hacindonos eco de la terminologa de Berger y Luckmann, diramos que la lectura constructi-

vista fija la atencin en los procesos sociales a travs de los cuales las instituciones llegan a ser
objetivamente disponibles y subjetivamente plausibles en el seno de un determinado universo
simblico. En todo caso, el concepto de legitimidad remite a la idea de apropiacin que em-
pleara NorbertElias para referirse a los modos en que tiene lugar el proceso de la civilizacin
de las costumbres y, por extensin, el proceso mediante el que se configuran las relaciones
interindividuales (Elias, 1989, p. 151). No son, apunta, producciones tcnicas que hayan surgido
con un objetivo funcional o prctico claramente reconocible, sino que van consolidando su for-
ma, delimitando su funcin muy lentamente y regularizndose su uso a travs de las distintas
capas sociales mediante un mecanismo de apropiacin de abajo arriba o de arriba abajo, no sin
tensiones culturales y sociales, en el que las significaciones se van modificando de acuerdo con
los rasgos predominantes del crculo social en el que se instalan. El planteamiento de Elias nos
permite comprender cmo la aparicin y consolidacin de cualquier comportamiento en el curso
de la civilizacin suele obedecer, antes que a una solucin tcnica razonada ante un problema
prctico dado, a una pugna simblica de tendencias contrapuestas de identificacin diferencia-
cin social mediante la adopcin (por invencin o por apropiacin) de expresiones fsicas, ideas y
sentimientos inditos o raros, delicados, exquisitos etc. y, asimismo, a la incorporacin de pautas
de relacin y trato paulatinamente ms complejas, elaboradas y autocontroladas.

Bajo esta perspectiva, la consideracin del carcter funcional que explcitamente expresa el
discurso tcnico de la educacin fsica escolar donde las justificaciones (utilitarias) aparecen
como avales de su pertinencia institucional se revela, cuando menos, problemtico. En efecto,
el cometido que dicho discurso atribuye a la materia como condicin necesaria y garante del
desarrollo de cualidades fsicas o de competencias y habilidades en los distintos mbitos del
comportamiento del sujeto fsico, social, emocional, intelectivo, moral etc. pierde el ms
importante de sus sustentos epistemolgicos por cuanto las propias nociones de cualidad o ca-
pacidad fsica, competencia, habilidad, incluso desarrollo infantil e infancia etc. Junto con todas
las que modernamente han engrosado el vocabulario pedaggico de la educacin fsica (auto-
noma, autoconocimiento, autosuperacin, autorrealizacin, salud etc.) se muestran relativas y
contingentes; se muestran vlidas tan solo en el interior esquemas de verdad dominantes y de
acuerdo con los desiderata prcticos de los grupos hegemnicos. Dejan de aglutinar esa clase de
sustancia indiscutible de la categora educar el cuerpo para revelarse como categoras fuerte-
mente convencionales aunque, eso s, prevalentes, puesto que de hecho han logrado conferirle
legitimidad curricular y social mediante una dinmica interna de creacin de conocimiento tec-
 47
Educacin Fsica y Deportes

nolgicamente explotable. Para ello, una buena parte de los esfuerzos discursivos han debido
ocuparse en ocultar el carcter convencional de dichas categoras dotndolas de una apariencia
de practicidad al servicio de la funcionalidad orgnica que permite consolidar las estructuras
de poder en virtud de su carcter natural.

Resulta clarificador lo que Wright Mills, a propsito de la filosofa moral del utilitarismo y los
modos de legitimacin del poder, calificaba como practicidad liberal (Mills, 1999); justamente se
refera a esa clase de concepcin de la utilidad cuya metafsica orgnica o natural como la
que parece legitimar a la educacin fsica subraya todo lo que tiende al equilibrio armonioso
y donde los cambios o no se advierten o se toman como meros sntomas de lo patolgico o
inadapatado, es decir, se toman como una desviacin de la naturaleza que es preciso corre-
gir y en cuyo auxilio acude la tcnica. Mills incide en el carcter conservador de la practicidad
liberal la cual, frente a la practicidad antiliberal, controladora, disciplinaria y orientada al lucro
industrial, resulta simptica a aquellas personas que por su posicin social, y en virtud de algn
grado de autoridad, manejan casos individuales por lo que tienden a resolver problemas prcti-
cos siguiendo los patrones existentes, lejos de cualquier controversia ideolgica y de cualquier
intento de interpretar y, mucho menos, de transformar el conjunto. Evidentemente, puesto que
descubrir problemas prcticos y enunciarlos es hacer valoraciones, la practicidad liberal no es
ajena a la moral ni es apoltica; se configura como una sociologa moralizadora en la que se toma
como problema aquello que se aparta de lo comn, lo que no se ajusta a los principios de orden
y estabilidad; es especialmente moralizadora cuando dichos problemas se enuncian en relacin
con las instituciones respecto de las que se supone necesitan mayores dosis de racionalidad
(cientfica o tcnolgica) sobre principios del tipo logro de la estabilidad y el orden, el progreso
social, la adaptacin, la integracin etc. como por ejemplo la escuela, la medicina, la cultura
que con frecuencia constituyen, seala Mills, una propaganda a favor de la conformidad con las
normas y rasgos idealmente asociados con la clase media de la pequea ciudad.

La consideracin que al respecto nos sugieres que la educacin fsica escolar, en tanto que
institucin sustentada en un alto grado por el discurso didctico, cuya practicidad liberal (ra-
cional, funcional y sistmica) termina por otorgarle carta de naturaleza natural, categora de
dato emprico legitimidad cientfica lejos de toda discusin sobre los elementos ideolgicos,
polticos e, incluso, morales que median en la accin pedaggica del cuerpo. En efecto, siendo
la categora educar el cuerpo una entidad fuertemente convencional, aunque legtima, dicho
universo posible la institucin del cuerpo como objeto escolarmente educable debe soportar,
segn apuntbamos en el apartado anterior, algunas contradicciones para contener y dominar
su sentido dentro del marco funcionalista-sustancialista en el que obtiene su reconocimiento.
En otras palabras, debe lograr que los significados por los que dicha institucin es reconocida
como agente social til o funcional en el mbito en el que dice serlo (el desarrollo necesario
de habilidades y capacidades corporales de los sujetos) mantengan su credibilidad, a pesar de
aquellas argumentaciones, teoras, evidencias, pruebas etc. que los pongan en tela de juicio o
que, simplemente, revelen el carcter relativo, incluso arbitrario, de las categoras pedaggicas
y sociales en las que se apoya. Ah, a la insidiosa verosimilitud argumental del discurso tcnico,
cuya tenaz relacin entre medios y fines parece inexpugnable, se une la acomodaticia ambigedad
de los sucesivos discursos pedaggicos institucionales del cuerpo, pergeando un aparato de
creencias bien adaptado a los saberes dominantes (sobre todo de la biologa y la psicologa del
48

desarrollo), bien adaptado a la tradicin positivista y de fcil sedimentacin en el sentido comn;

al menos, de fcil sedimentacin en el sentido comn de los enseantes de la educacin fsica.

Veamos algunas de estas contradicciones y las creencias (funcionalistas) en las que se sustentan,
al amparo de la ideologa pedaggica dominante en la educacin fsica.

Creencias pedaggicas en la educacin fsica como dispositivo de la ideologa dominante

Tal vez la ms elemental contradiccin que la educacin fsica escolar ha de soportar para conte-
ner su significado en el marco funcionalista es la que tiene que ver con la corporalidad que dice
producir y la que, de hecho, produce. De acuerdo con el carcter contingente y convencional
de la disciplina acadmica, antes que ensear al cuerpo, la accin primera de su propia legiti-
macin ha sido necesariamente la construccin del cuerpo apto para ser enseado; es decir,
escolarmente enseado.

Ha debido configurar, si quiera esquemticamente, las condiciones en las que el cuerpo puede y
debe ser enseado dentro de la escuela; ha debido perfilar los lmites del universo posible de la
intervencin pedaggica sobre el cuerpo as como una batera de justificaciones plausibles. Pues
bien; a tenor de las cosas que se le ensean, cmo se le ensean y cmo se han ido estableciendo
tales enseanzas a lo largo de su breve historia, parece que dicho universo pedaggico ha sido
elaborado no tanto bajo la premisa de qu es lo que conviene aprender al cuerpo, a los cuerpos,
y para qu, como por la necesidad de encontrar un lenguaje adaptado a lo que ya se enseaba;
un lenguaje tcnico que autoriza y acredita el tratamiento institucional del cuerpo sin levantar
sospechas de llevar a cabo un ejercicio coercitivo, de dominacin cultural o de inconfesable
moralizacin; es decir, donde la elaboracin de las justificaciones a propsito de lo ya dado, de
lo esencial, han prevalecido sobre los intentos de transformar y adaptar lo establecido a las
nuevas expectativas sociales.

A este respecto, antes que explorar las necesidades de los cuerpos individuales, los cuerpos-
sujeto, ha elaborado un discurso polivalente y ambiguo, un discurso acomodaticio, que, en el
momento actual, superadas las funciones diversivas y descompresoras que siempre cautivaron
a los promotores de la educacin fsica, se sostiene bajo la ilusin pedaggica de la transferencia
de las competencias fsicas, la ganancia de eficacia o de salud que tanto seduce a la racionalidad
instrumental.

Aqu cabe distinguir dos tpicos. El primero consiste en la formulacin de una cada vez ms
abigarrada mezcla de propiedades formativas y reformativas y el segundo en, la desubjetivacin
del cuerpo.

Capitalizacin intensiva de propiedades

Como para apuntalar un endeble edificio discursivo que no es capaz de sostener la materia aca-
dmica sobre el inconfesable cometido de transmitir una parte del capital cultural hegemnico
del cuerpo mediante la inculcacin de ciertas habilidades fsicas y el autodominio corporal, ha
debido desarrollar todo un andamiaje terico por el que, bajo los ambiguos emblemas de la
 49
Educacin Fsica y Deportes

formacin del carcter, la educacin integral, la socializacin, la reactivada educacin fsica

para la salud, u otros eslganes similares, le ha permitido mostrarse socialmente ms plausible.

As, junto a las destrezas corporales propiamente dichas del tipo y condicin que en cada
contexto y momento poltico hayan sido todas las formulaciones institucionales de la materia
han invocado a alguna clase inespecfica de valores tales como la autorrealizacin la autosu-
peracin, el autoconocimiento etc., que, unidos a las tambin inespecficas aptitudes sociales,
afectivas o cognitivas, han permitido salvaguardar la continuidad de los modelos dominantes
y, sobre todo, la han protegido de la crtica ante lo que podra ser visto como una dilapidacin
del tiempo escolar. Pero esta capitalizacin intensiva de propiedades no parece sino un mero
engrosamiento retrico que parece encaminado a ocultar la deriva y la inoperancia pedaggica
de las tcnicas, las habilidades y las capacidades en las que instruye y, por aadidura, a ocultar
el carcter impositivo y arbitrario del material ideolgico, emocional y prctico del cuerpo que
dichas tcnicas, habilidades y capacidades llevan implcitas en la propia realizacin. Demasiados
objetivos, y sobre todo, demasiado ambiguos; demasiado dispersos y trascendentes, teniendo en
cuenta la escasa relevancia y significacin que, de hecho tiene, en relacin a todas las aptitudes
y los valores que se enuncian, superar o no los tests de capacidad fsica que en tantas escuelas
e institutos se imponen como condicin para superar la asignatura y que tiene como resultado
cierta homogeneizacin de la representacin y uso cultural del cuerpo.

Muy especialmente, teniendo en cuenta la escasa relevancia que tienen dichas pruebas y, en
general, los contenidos en los que se apoyan, los cuales responden a una elaboracin selectiva
de prcticas corporales escasamente representativa de los intereses y expectativas (en relacin
con las perspectivas clase social, de gnero, o de cultura) de un alumnado cada vez ms diverso.

Se podra decir, a este respecto, que el discurso de la educacin fsica se ha preocupado ms

por establecer lazos de unin entre la escueta instruccin que tradicionalmente ha imparti-
do y un ambicioso ideario formativo antes que dotar a la materia de elementos instructivos
cuya significacin cultural y social fuera verdaderamente relevante para los escolares, fueran
cuales fueren sus condiciones, intereses, necesidades y expectativas con respecto a los usos
del cuerpo.

Desubjetivacin del cuerpo

El segundo de los tpicos en torno a la corporalidad que produce la educacin fsica condice
estrechamente con la concepcin sustancialista de la realidad de manera que, por ejemplo, la
desigualdad de clase social o de capital cultural y econmico se reescriben como diferencias de
mrito natural, o la desigualdad social de gnero se reducen a diferencias de caracteres sexua-
les. El sustancialismo considera el cuerpo como una entidad meramente biolgica y mecnica
enclavada en una sociedad, antes que una realidad social propiamente dicha. Una entidad cuyos
atributos objetivables mediante variables orgnicas y mecnicas, incluso, psicolgicas per-
mitiran tratarlo como cosa genrica, como algo dado por la naturaleza, siendo la educacin
fsica siempre, y se dira que slo, el conjunto de actuaciones encargadas de producir en ese
cuerpo natural las condiciones necesarias para su desenvolvimiento y su adaptacin en y
a cada contexto; el conjunto de actuaciones para su puesta a punto dando por buenos, tam-
50

bin, muchos de los elementos de la vieja concepcin mecanicista del cuerpo fundada sobre los
principios del racionalismo cartesiano.

Es lo que definiramos como la desubjetivacin del cuerpo en el sentido de que la hipertrofia

discursiva de lo orgnico, es decir, de los atributos objetivables mediante las leyes de la biologa
y disciplinas afines, termina por invisibilizar los rasgos subjetivos de la corporalidad. Reduce la
pluralidad social de los cuerpos al cuerpo unitario y genrico; desconfigura las corporalidades
para reconfigurarlas sintticamente en el cuerpo concepto, el cuerpo resumen, que tan bien
representa el atlas anatmico que frecuentemente preside las paredes del gimnasio escolar o
los murales del departamento de educacin fsica.

Como la educacin fsica no puede y, tal vez, no est interesada en atender la diversidad que la
subjetividad corporal impone tanto en trminos de gnero, como de clase social, como de etnia
y en general de cultura, ha resuelto configurar el cuerpo escolarmente educable mediante la
abstraccin en los conceptos universales que la ciencia positiva proporciona; es decir, mediante
la extirpacin de los significados implcitos y explcitos de los rasgos corporales, mediante la des-
posesin de las necesidades y de las expectativas particulares o, lo que es lo mismo, mediante la
homogeneizacin somtica. La educacin fsica construye, as, el cuerpo sin historia, el cuerpo
fsico, del que importa, sobre todo, su adecuacin a los discursos y a los recursos escolares: un
cuerpo culturalmente abstracto, existencialmente vaco de contenido y polticamente disponible.
Acuciado por la permanencia sustancial de la anatoma, por la regularidad del recurso didctico,
por la unicidad de las estructuras de aprendizaje institucional disocia los aprendizajes del cuerpo
de la vida cotidiana y sus requerimientos, precisamente, porque la lgica de la escuela a la
que van todos pero que de ninguna manera es de todos exige como condicin de aprendiza-
je gradual, sistemtico, metdico y evaluable la disolucin de todos y cada uno de los rasgos
somticos de insercin social; exige el borrado de la memoria tanto personal como colectiva
del cuerpo para permitir la reordenacin de sus capacidades de acuerdo con los esquemas de
representacin y prctica instrumental de la agencia escolar.

La desubjetivacin del cuerpo, la redefinicin orgnica de este, es tributaria en gran medida

de un proceso de medicalizacin ya viejo pero que en las ltimas dcadas ha hecho mella en
prcticamente todas las esferas de la vida cotidiana de la cultura. La medicalizacin no slo
constituye un lenguaje para los asuntos del cuerpo sino, sobre todo, impone un estilo de vida y
una concepcin general del mundo que, entre otras servidumbres, supone una renuncia cada
vez ms importante a la libre decisin sobre el propio cuerpo en favor de una autoridad pericial
que ha derivado en una cada vez ms presionante ordenacin y normalizacin de la vida de los
individuos donde el cuerpo empieza a ser, como le es propio al saber pericial, un espacio neutro
y racional sobre el que se puede actuar, s, pero donde las posibilidades de intervencin sobre l,
incluso las de ndole didctica, quedan estrictamente sometidas a las leyes de la fisiologa y de la
fsica (o disciplinas afines) con el objeto de producir mejoras entendidas estas como requisitos
del desarrollo, el perfeccionamiento la adaptacin, el incremento de la eficiencia fisiolgica o
mecnica de cada sujeto. Un espacio neutro y racional donde la indeterminacin histrica de lo
educativo queda resuelta ante la posibilidad cierta de la comparacin de los cuerpos-organismo y,
por lo tanto, ante la reveladora definicin del cuerpo plenamente educado: el cuerpo eficien-
te, el cuerpo hbil el cuerpo sano, el cuerpo en forma, el cuerpo en equilibrio psicofsico
 51
Educacin Fsica y Deportes

etc. es decir, el cuerpo ajustado a los parmetros de la racionalidad positivista e instrumental en

la que el diseo didctico queda subsumido en un puro abastecimiento de habilidades y de
capacidades fsicas y, en consecuencia, la evaluacin de la accin pedaggica, reducida a una
mera valoracin de dicha eficiencia, mediante pruebas de rendimiento estandarizadas bajo la
lgica de la vastedad, suficiencia y neutralidad pedaggica de las habilidades deportivas. Unas
pruebas de rendimiento cuya filosofa comparativa reduce las diferencias socioculturales (de
recursos simblicos, de intereses, de expectativas, de representaciones, de significados etc.), a
una variabilidad meramente tcnica resultante de la ecuacin entre el patrimonio biolgico y
aprovechamiento de unos medios tcnicos a disposicin.

La ilusin didctica: el conocimiento pericial como creencia

Ni la concepcin sustancial de la educacin fsica a partir de la cual, para muchos, su presencia

en la institucin escolar estara justificada por s misma , ni la practicidad escudada tras una
intensiva capitalizacin de propiedades formativas o bajo la consideracin del sujeto pedaggico
como una mera variable orgnica, podran constituirse como mecanismos legitimadores de la
materia escolar si el conjunto de tpicos que les da forma no estuviera entretejido por la trama
de creencias (pedaggicas) profesionales; si no estuviera sostenida por una genrica cultura
profesional confiada, ms all de las crticas institucionales o del desnimo personal de muchos
profesores, en la que suponen una (incontestable) virtualidad educativa de la experiencia cor-
poral bajo un adecuado diseo pericial. A esta clase de creencias y a ciertos dispositivos emo-
cionales que operan en la configuracin de la cultura profesional como inhibidores crticos es a
lo que denominamos, ilusin didctica, algunos de cuyos aspectos analizamos en los siguientes
subapartados. La practicidad en la educacin fsica: sobre la pesca de peces y otras especies
pedaggicas raras.

Es bien conocido aqul viejo proverbio chino: dame un pez y comer un da, ensame a pescar
y comer todos los das; alegato pro-educativo donde los haya que, sin embargo, nada nos dice
respecto de qu hacer, si llegado el caso, todos los peces del ro se extinguieran devorados por
una escurridiza especie anfibia, por la voracidad pisccola de la creciente poblacin china o si, por
el cambio climtico, el ro chino desapareciera con todos sus nutritivos moradores: seguiran
los maestros chinos enseando a sus alumnos a pescar? Nuestra opinin es que si, llegado ese
caso, y para entonces el sistema educativo chino estuviera adaptado a los modelos occidentales,
la respuesta sera que s; en las escuelas chinas se seguira enseando a los escolares a pescar, y
entre otros loables razonamientos que pugnaran por mantener tan poco prcticas enseanzas
dentro del currculo estara aqul que dijera que lo importante del arte de la pesca no reside en
la utilidad de esta para conseguir los frutos fluviales sino en el arte mismo, en la grandeza que
entraa el dominio de sus aperos y en las capacidades que desarrollara para, por ejemplo, cazar
canguingos o chibiritainas.

1. Seres cuya esencia consiste en la no existencia; tomados de la mitologa popular e historietas

infantiles.

A este respecto, la ficcin creada por Harold Benjamin a propsito de la educacin paleoltica
constituye un contrapunto digno de tenerse en cuenta; resulta en especial ilustrativa de los
52

dispositivos de conservacin curricular de la educacin fsica escolar a pesar de las constantes

innovaciones y renovaciones a la que se ve sometida, al menos tericamente: haba una vez peces,
caballos lanosos y tigres dientes de sable, y as la educacin incorporaba sabiamente captura de
peces con las manos, reunin de caballos lanosos y ahuyentamiento de tigres dientes de sable con
fuego. Ms tarde las aguas se enturbiaron y la captura de peces se hizo ms difcil, los caballos
fueron reemplazados por rpidos antlopes y los tigres por osos. Aunque la comunidad se fue
adaptando a las nuevas condiciones para sobrevivir y hubo quien pidi cambios en el curriculum,
los sabios no oiran hablar de ninguna clase de cambio: con todos los intrincados detalles de la
captura de peces, reunin de caballos y ahuyentamiento de tigres, el curriculum escolar estaba
ya demasiado cargado como para aadir las caprichosas novedades y ringorrangos que supon-
dra aprender a confeccionar redes, a colocar trampas para antlopes o a matar osos; al fin y al
cabo, diran los sabios ancianos, no enseamos a capturar peces con el fin de capturar peces;
lo enseamos para desarrollar una agilidad general que nunca se podr obtener con una mera
instruccin. No enseamos a cazar caballos a garrotazos para cazar caballos; lo enseamos para
desarrollar una fuerza general en el aprendiz que nunca podr obtener de una cosa tan prosaica
como cazar antlopes con trampas. No enseamos a asustar tigres con el fin de asustar tigres;
lo enseamos con el propsito de dar a ese noble coraje que se aplica a todos los niveles de la
vida y que nunca podra en una actividad tan bsica como matar osos Habis de saber que la
esencia de la verdadera educacin es la intemporalidad, que hay verdades que permanecen a
travs de las condiciones cambiantes y que el curriculum de dientes de sable es una de ellas.

Sobre el trasfondo de sendas ficciones, se plantean los dos grandes modelos de legitimacin
de la educacin fsica; modelos en la prctica complementarios y a menudo con fronteras poco
difanas, pero que segn su predominio caracterizan, a su vez, dos tipos de creencias en torno
a la materia.

Uno de ellos, tal vez el primero en el tiempo, de carcter ms pragmtico, es el modelo de le-
gitimacin extrnseca segn el cual la educacin fsica reportara, con el cumplimiento de sus
objetivos pedaggicos, beneficios en trminos de habilidades, capacidades, disposiciones, apti-
tudes, actitudes, mritos etc. que permitiran satisfacer algunas, o muchas de sus necesidades
de orden somtico: saltar, correr, resistir, meter muchos goles, cuidarse etc. Otra cosa es que las
capacidades y habilidades en las que forme valgan o no valgan al alumno, sean necesarias o no,
estn ajustadas a las necesidades de todos, de unos pocos o de casi ninguno; sea discriminato-
rio por su concepcin y seleccin, o no lo sea. La cuestin que se dirime es que este modelo de
legitimacin parte de unas supuestas necesidades respecto de las que se proveen y sistematizan
ciertos aprendizajes que permitan satisfacerlas con mejores garantas a quienes se someten al
proceso educativo. Aqu, el diseo y el desarrollo curricular se puede definir como un proceso
de bsqueda de las necesidades e intereses de los alumnos as como de los medios ms eficaces
para su consecucin con toda la problemtica, eso s, que la definicin, determinacin y hallazgo
de necesidades y medios supone; la problemtica que supone, sobre todo, el hallazgo de los
principios en virtud de los cuales puede y debe hacerse la jerarqua de necesidades y, en funcin
de ella, la seleccin de objetivos, de contenidos, de actividades o de mtodos: por ejemplo, la
definicin de alumno, la definicin de necesidades, la definicin de aptitud o la definicin
de sujeto (suficientemente) educado etc.; esto es, la construccin del proyecto educativo que
toda materia acadmica lleva implcito.
 53
Educacin Fsica y Deportes

El segundo modelo tiene mucho que ver con los que sealbamos en el apartado denominado
capitalizacin intensiva de propiedades y que en ltima instancia justifica la disciplina por un
supuesto valor intrnseco de la materia o de las actividades que la conforman; un valor indiscutido
a cuyo reclamo se urde toda una red propiedades tan loables como indemostrable es que dichas
propiedades no concurran de igual manera en actividades pedaggicas absolutamente diferen-
tes, o simplemente en la actividad cotidiana fuera del espacio de asistencia y tutelaje escolar.

Se trata de aquellas propiedades que se ajustan muy bien al desideratummerece la pena ser
aprendido pero cuyo resultado es difcilmente constatable y, sobre todo, es difcilmente constata-
ble la influencia que la accin pedaggica especfica en este caso de la educacin fsica pudiera
haber tenido en dicho resultado. Algo que no desacredita totalmente dicha accin pedaggica
especfica si consideramos que (casi) cualquier producto cultural puede ser valioso , pero s
anula el argumento por el que se pretende justificar la presencia obligatoria de la materia en la
institucin escolar. Porque dicha presencia exige, adems de la vala cultural genrica, otras condi-
ciones de pertinencia entre las que la practicidad ha de ocupar, nos parece, un lugar de privilegio.

En la prctica, ambos modelos comparten espacio y funcionan indistintamente entre los pro-
fesionales, con mayor nfasis en uno u en otro segn el momento, las condiciones, el contexto
o segn el destinatario de las explicaciones si es que se trata de explicar a alguien el porqu
de la educacin fsica. Lo que nos llama la atencin es que el discurso de las justificaciones de
carcter extrnseco (el discurso de las justificaciones pragmticas) ha ido perdiendo espacio a
favor de las de carcter intrnseco (aquellas que tienden a legitimar la materia por el valor que
posee en s misma o por el valor ntimo de sus contenidos: juego, deporte, experiencia corporal
etc.). Y aunque el motivo de tal perdida de espacio suele achacarse a la aureola reaccionaria
que tiene todo pragmatismo lo cual hace buscar, por lo menos a los profesores ms activos e
innovadores, justificaciones de ms alto valor, razonamientos ms complejos y ms elaborados
como los que se pueden araar a la filosofa, la antropologa o a cualquier disciplina de corte
humanstico, en nuestra opinin, es una simple deriva argumental como consecuencia de la
disolucin de una practicidad obsoleta, poco atenta a las necesidades e intereses de la sociedad
contempornea y que la stira de Harold Benjamin expresa de forma tan elocuente.

Una practicidad anclada en necesidades e intereses viejos y escasamente representativos para

muchos de los integrantes de las generaciones que forman la sociedad contempornea, unido a
la secular resistencia institucional a prescindir de dichos contenidos e incorporar otros diferentes
ms acordes con las diversas realidades sociales y culturales. Resistencia a prescindir de dichos
contenidos por ser considerados sustanciales, esenciales, naturales, intemporales, valiosos per
se; lo que en gran medida sirve para encubrir o legitimar una posicin conservadora e inmovi-
lista al que seguramente se le suman motivaciones de carcter corporativista mucho ms
reaccionaria que la practicidad a la que aqu apelamos.

Tal vez convenga precisar aqu una cuestin de principios. Desde nuestro punto de vista, la prac-
ticidad como argumento justificativo de la pertinencia de una materia en la escuela no slo no es
reaccionario sino que es el nico punto de apoyo slido que permite legitimar la accin pedag-
gica que dicha materia implica. Otra cosa es qu elementos se consideran prcticos y cules no;
bajo qu criterios se concibe la practicidad, con vista a qu clase de necesidades y, puesto que
54

la poblacin escolar no es homognea, qu grupos se identifican con los patrones de practicidad

interpuestos. Practicidad es atender las capacidades fsicas y las habilidades que son necesarias
para el desempeo eficiente en las prcticas ldicas y de ocio o estticas que demandan las clases
acomodadas, si bien estas sean clasistas, y tambin es practicidad atender las capacidades fsicas
que son necesarias para un desempeo no subyugante en la vida laboral y domstica, por ejemplo,
de un transportista, de una vendimiadora o de un estibador; es evidente que ambos criterios de
practicidad dicen cosas muy diferentes acerca de cmo debera ser la educacin fsica. En otros
trminos; es en la identificacin de los intereses y en la seleccin de los contenidos y los medios
apropiados para satisfacerlos donde cabe la discusin sobre si la practicidad es o no reaccionaria,
si es clasista, si es sexista etc. Es preciso aclarar a este respecto que practicidad o funcionalidad
prctica y utilitaria de la educacin fsica no significa asuncin de las concepciones funcionalistas
de la sociedad que hemos comentado crticamente ms arriba de acuerdo con lo que Wright Mills
denominaba practicidad liberal, conformista, acomodaticia y moralizadora, ni tampoco significa
aceptacin de los principios de eficiencia tcnica de la razn instrumental y cuya produccin mo-
nopolstica, en nuestro caso de la motricidad, obedece a criterios de produccin (del cuerpo) para
el consumo y que el socilogo norteamericano denominaba practicidad antiliberal, disciplinaria,
controladora, autoritaria y economicista (Mills, 1999, p. 93ss). Antes bien, constituye una apuesta
por el sentido prctico de los aprendizajes corporales segn criterios de produccin (del cuerpo)
para el uso propio, para el uso comunitario significativo y contextualizado, en todo caso, para un
uso libre de las dependencias del consumismo del cuerpo; es decir, encaminados a la satisfaccin
de necesidades operativas comunes de gentes comunes en toda su diversidad: necesidades de des-
treza y habilidad simples pero tiles en la vida cotidiana, lejos de la hipertecnificacin del ejercicio
fsico, lejos de la cintica corporal abstracta, burocratizada, sistemtica y regular y, asimismo, lejos
de la institucionalidad de unas capacidades fsicas racionalmente evaluables pero culturalmente
desconectadas de la vida cotidiana para la mayora. Constituye una apuesta, entonces, contra la
exclusividad que suponen las prcticas corporales de clase, de cuyo contenido tcnico o esttico o
ideolgico se nutre el patrimonio distintivo la dominacin cultural. A este respecto, en la medida
en que el proyecto pedaggico implcito se oriente a la capacitacin para el desempeo no slo
de actividades simblicas, recreativas, estticas etc. sino tambin y sobre todo a la capacitacin
domstico-laboral y, asimismo, en la medida en que se dirija no a la perpetuacin del sistema y sus
desigualdades mediante la inculcacin-reproduccin de los modelos de accin hegemnica sino a
la transformacin social mediante el desarrollo de capacidades crticas, deliberativas, de innovacin
y transformacin, igualitaristas, con respecto a los usos y consumos corporales, la intervencin
educativa resultar eminentemente prctica. A fin de cuentas, practicidad es tambin aplicar los
recursos pedaggicos a las necesidades culturales de emancipacin, individual o colectiva, respecto
de la presin que ejercen los usos y los valores de la cultura fsica dominante a menudo enunciados
con trminos de dudosa neutralidad moral e ideolgica tales como autosuperacin, autodominio
fsico, placer del movimiento, cuidado de s mismo etc. las cuales forman parte de la sensibilidad
emergente de las clases urbanas acomodadas y de una relacin del individuo con su cuerpo muy
al gusto, y conforme a los intereses, de los miembros ms consumistas de dichas clases.

A este respecto, volviendo a los tipos de justificacin sobre los que discutimos, como comple-
mento de las justificaciones intrnsecas, ajenas a la denostada practicidad, tiene lugar, parad-
jicamente, una hipertrofia del discurso tcnico. A falta de discusin especialmente discusin
ideolgica, pero tambin a falta de discusin moral y prctica sobre los criterios de seleccin
de los objetivos educativos y sobre la utilidad de estos, dado el supuesto valor intrnseco de las
 55
Educacin Fsica y Deportes

accin fsicoeducativa y de los contenidos de esta, se ha desarrollado todo un argumentario

sustitutivo superficialmente tcnico que en la prctica funciona como una creencia de corte dog-
mtico: la creencia en la eficacia tcnica de la didctica amparada en la verosimilitud que reporta
la relacin mecnica entre medios y fines por muy endeble que sea, socialmente hablando, la
operatividad o la practicidad de los fines.

Ms an, la creencia segn la cual dicha eficacia tcnica en el caso de ser cierta agotara el
campo de las controversias pedaggicas de la materia. Es a esto a lo que denominamos el cono-
cimiento pericial como creencia; elemento fundamental de la ilusin didctica que, combinando
los principios ideolgicos de la racionalidad instrumental los principios de la eficacia productiva
no tanto para el uso como para el consumo especulativo con los resortes emocionales del
idealismo pedaggico, slo puede contribuir a disolver un debate mucho ms perentorio en la
educacin fsica: el debate del sentido (cultural, ideolgico y poltico) de la materia escolar y de
los contenidos en los que instruye sea cual fuere la eficacia con la que lo hace.

A MODO DE CONCLUSIN: LA EXPERIENCIA CORPORAL COMO PRETEXTO

No cabe duda de que un buen nmero de iniciativas denominadas innovadoras o alternativas

han puesto en los ltimos aos sobre la mesa contenidos hasta hace poco escasamente rele-
vantes enel conjunto curricular de la materia; incluso, algunas de ellas han encontrado refrendo
en disposiciones normativas que, al menos en la letra, abogan por una educacin fsica plural y
diversa dando cabida, por ejemplo, a las actividades artsticas del cuerpo y expresivas en general.
Nociones como cuerpo simblico, cuerpo expresivo y comunicativo unidas a la bien arraigada idea
de necesidad funcional de movimiento han ido otorgando relevancia a la categora pedaggica
de la experiencia corporal que ha permitido ir ms all del corto alcance que pudiera tener el
dominio de una tcnica corporal concreta deportiva o no y tambin ms all de la provisio-
nalidad de la capacidad orgnica desarrollada. Todas ellas han contribuido a modificar algunos
de los ms acendrados presupuestos dela educacin fsica tradicional, hasta el punto de que no
parece que ningn discurso, la materia pueda prescindir, hoy, de la justificacin que constituye
la necesidad de experiencia corporal.

Sin embargo, dicha necesidad, indiscutible por lo genrica y ambigua, sirve para implantar
actividades y para producir aprendizajes cuyos valores culturales prcticos concretos pueden
ser de muy distinta condicin y, por lo tanto, de muy diferente significado bajo el amparo de
la idea de pluralidad; sin embargo, termina apelando slo a un requerimiento acumulativo de
movimiento, de actividad fsica, lo que menos parece importar es la adscripcin cultural que
cada concreta lleva implcita.

No se puede perder de vista que toda experiencia corporal constituye una modalidad cultural de
comprensin del cuerpo propio y de su relacin con el mundo y con los dems; es, un espacio de
produccin simblica e ideolgica, tanto ms en la medida en que su administracin pedaggica
determina una clase, un tipo, de experiencia corporal que probablemente no todos deseen, de
la que no todos disfrutan, que no a todos sirve ni a todos es significativa existencialmente, puede
constituirse como la agresin simblica, y a menudo fsica, que muchos realmente sienten. Por
aadidura, al servir de apoyo y justificacin de la materia escolar, tiende a invalidar todo otro modo
relacional y de experiencia con el cuerpo: especialmente corporeidad y del gesto. Aqu la ilusin
56

didctica consiste en primer lugar en la creencia de que toda experiencia corporal, por el hecho de
poner al cuerpo en movimiento y producir sensaciones, intelecciones o emociones es deseable; y, en
segundo lugar, que el saber pericial es capaz de determinar tcnicamente la forma y modalidad de
administracin de la experiencia corporal de modo que sea de inters para el sujeto, sin contar con
los sujetos de la accin pedaggica o contando slo retricamente, y en genrico, con el sujeto.

Si tenemos en cuenta que los cuerpos no son nunca espacios libres; que son lugares en los que
se inscriben las marcas culturales organizando los actos y los afectos; y que histricamente tales
inscripciones han operado como regulaciones prcticas al servicio del rgimen dominante de
la cultura: entonces qu otro sentido que el funcional y tcnico podemos encontrar en los dis-
tintos la liturgia pedaggica del cuerpo; qu sentido y qu significacin tienen, por ejemplo, el
uso del chandal, las zapatillas deportivas, el calentamiento, la ceremonia del ejercicio y tantos
otros elementos rituales que conforman la puesta en la educacin fsica escolar? Por encima de
la funcionalidad declarada que todos ellos poseen, constituyen, individualmente y en conjunto,
un signo; un signo tomado en gran medida del cdigo de las formas deportivas en cuyo interior
adquiere su pleno sentido. Por encima de la comodidad y libertad de movimientos que reporta
el atuendo deportivo, por encima de la seguridad que reportan las zapatillas deportivas, por
encima de la funcionalidad fisiolgica del calentamiento etc. la escenificacin de todo ello
constituye, no se puede negar, una expresin delos principios que informan la educacin fsica
escolar y que comnmente aceptamos. Lo mismo podramos decir del sentido y significacin del
paisaje escolar cuyos patios y gimnasios se adornan indefectiblemente con el consabido aparataje
deportivo o, asimismo, de la porcin seleccionada de los contenidos y hasta de conceptualiza-
cin y catalogacin de las cualidades que la educacin fsica trata explcitamente de desarrollar
a travs del tipo de experiencias corporales que las estructuras acadmicas permiten proveer.

Quiero decir que frecuentemente la experiencia del movimiento pedaggicamente adminis-

trada es un exponente ideolgico de la sensibilidad dominante. Probabilidad (sociolgica), los
principios y valores que la conforman no seran, sino los principios y valores de una fraccin con
capacidad para proponer e imponer su propio estilo de vida y en cuyo vrtice se sita la estra-
tegia por la cual tratamos de convencer y de convencernos de la necesidad de someternos a
un proceso de acondicionamiento que es sobre todo un proceso de entrega a la mirada pericial
del profesor bajo la ensoadora ilusin de que este, al igual que el agricultor separa el grano
de la paja, nos hace distinguir entre la buena y la mala prctica ofreciendo a sus alumnos slo
aquello que est pedaggicamente contrastado: relacin de poder que se cierne inevitablemente
sobre ese espacio privado e ntimo que el cuerpo propio. Relacin de poder que lo es ms en
cuanto que, como toda accin pedaggica, pretende perpetuarse como mirada, ms all de la
educacin fsica que se da en ese tiempo y en ese espacio institucional que es la escuela, con el
objeto de asegurar una adherencia casi constitutiva a los modos en que corporalmente debemos
ser, hacer, sentir; los motivos por los que debemos sufrir y disfrutar; las formas legitimadas de
la corporalidad. No se discute en este sentido que el movimiento sea necesario por ms que
favorezca o no la inteligencia, (creencia que merecera un amplio debate); pero la justificacin
de la educacin fsica en este dominio, da un salto en el vaco y de la necesidad del movimiento
deduce la imposicin del ejercicio fsico. Que el movimiento sea necesario no implica que lo
sea el ejercicio fsico ni ninguna modalidad cultural en la que este se proyecta; en todo caso, no
implica que sea necesaria su escolarizacin reducida a un proceso de modulacin del desarrollo
 57
Educacin Fsica y Deportes

orgnico que encarna un sistema destinado al fin y al cabo a crear consumidores, competidores
y contribuyentes satisfechos.

Como reflexin final pongamos de relieve los intentos innovadores que muchos profesores, in-
cluso algunas legislaciones, han ido poniendo en marcha en las ltimas dcadas. Es evidente que
el conjunto de todos ellos han transformado en el medio plazo la materia acadmica y, con ella,
el sentido de los aprendizajes corporales escolares. Sin embargo, desde una perspectiva amplia
y de largo plazo tales cambios admiten una lectura algo ms pesimista que aquella que trata de
proyectar el pedagogo idealista; tales cambios pueden verse tambin como reaccin estratgica
de dominacin ante los nuevos retos que tienen ante s las clases dominantes.

Actividad

Hacemos un anlisis comparativo entre las actividades que se realizan a partir de la concepcin
sustancialista de la educacin fsica y el planteamiento del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo.

Concepcin Sustancialista Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Actividad

Nombramos actividades de carcter funcionalista que an estn vigentes en las unidades edu-
cativas y que las debemos desechar.

Actividades funcionalistas Propuesta en el nuevo Modelo Educativo

58

Actividad

Proponemos actividades para integrar a la comunidad con la unidad educativa para valorar y
darle sentido al rea de educacin fsica.

Tema 3

Preguntas problematizadoras
1. Qu tipos de alimentos, de acuerdo al contexto en el que nos encontramos, debemos con-
sumir antes y despus de la prctica de actividades fsicas?

2. Cmo y qu orientamos a las y los estudiantes sobre la anorexia, bulimia, vigorexia, obesidad
y otras consecuencias del desorden en los hbitos alimentarios?
 59
Educacin Fsica y Deportes

3. De qu manera ha variado la alimentacin en los ltimos 15 aos en nuestra comunidad?

4. Qu acciones asumimos para evitar el consumo de bebidas y alimentos nocivos posterior a

la prctica actividad fsica y deportiva?

5. Cul es la importancia del descanso despus de una actividad fsica exigente?

60

Lecturas de trabajo para el Tema 3

Lectura 3

La cultura corporal
CULTURA CORPORAL, VIDA COTIDIANA (Y EDUCACIN FSICA)
Jos Ignacio Barbero Gonzlez
(Universidad de Valladolid)*

1. INTRODUCCIN: OBJETO DEL ESCRITO Y MODALIDAD DE RELATO ADOPTADA

Vivimos en una poca en la que el cuerpo ha pasado a ocupar un lugar central en la vida de las
personas. El cuerpo es hoy y puede analizarse como un medio de cultura, como una metfora de
la cultura, como un texto de cultura, y como un foco o lugar de control social, prctico y directo
(Bordo, 1997). La cultura hegemnica en nuestra sociedad ha dotado al cuerpo de unos poderes
nuevos e inusitados que inciden en la vida cotidiana de todos los ciudadanos condicionando sus
posibilidades de encontrar trabajo, el marco de sus relaciones sociales, la vida familiar, el deseo,
el placer y, en fin, la autoestima y el autoconcepto personales.

Dicha cultura corporal es creada y reforzada por distintos agentes sociales entre los que se
encuentran, por un lado, la Educacin Fsica, la materia del currculum escolar obligatorio cuyo
objeto especfico es la transmisin de cultura corporal, y, por otro, el Deporte, el mayor espect-
culo del mundo cuyo guin no es otro que la exhibicin de distintas combinaciones de sustancia
y forma corporal semidesnuda y eficiente.

En este contexto, el objetivo bsico de este escrito es describir los rasgos bsicos de la cultura
corporal hegemnica en nuestra sociedad mostrando, mediante una ficcin autobiogrfica, su
incidencia en la vida cotidiana de las personas. En segundo trmino y a modo de eplogo, par-
tiendo del hecho de que la Educacin Fsica y el Deporte son dos agentes activos en la creacin y
difusin de cultura corporal, se concluye poniendo de relieve la necesidad de que los docentes y
profesionales de este campo nos planteemos la funcin y papel que desempeamos en trminos
de reproduccin o de cambio de dicha cultura hegemnica.

Por otra parte, aunque los lmites del presente trabajo no me permiten abordar a fondo el pa-
pel de las distintas opciones narrativas a la hora de exponer un trabajo acadmico (vanse, por
ejemplo, Sparkes & Silvenoinen, 1999; Sparkes,2002), dado que la modalidad de relato adopta-
da, la ficcin autobiogrfica, no se ajusta a las pautas ms comunes de la exposicin cientfica
me veo en la necesidad de precisar que la eleccin de una forma u otra de relato no es neutral
y que, por tanto, mi propia eleccin responde a intenciones especficas que tienen que ver con
la naturaleza del conocimiento, sus posibilidades de transmisin y comprensin pblica, y, en
consecuencia, su funcin social y poltica.

En este sentido, He optado por la ficcin autobiogrfica porque me permite acceder mejor a la
cultura corporal que impregna nuestra vida cotidiana y contar, en un registro ms coloquial, su
tcita influencia, poder, disciplina...
 61
Educacin Fsica y Deportes

LA CULTURA CORPORAL HEGEMNICA EN NUESTRA SOCIEDAD: FICCIN AUTOBIOGRFICA

Son las seis y media. Adormilado todava, me afeito con el sonido de fondo de la radio. No presto
mucha atencin al mensaje. Las voces masculina y femenina que transmiten las noticias mati-
nales son, en su alternancia y ritmo, mi segundo despertador. Depende de las prisas que tenga.
Hoy se presenta tranquilo, con mucho trabajo pendiente pero con escasas obligaciones horarias.

Susan Sontag y Fatema Mernissi han sido galardonadas con el Prncipe de Asturias de las Letras
dice uno de los locutores.

Jams he odo ni ledo nada de Mernissi. Mis neuronas se activan al or el resto de la noticia: Una
sociloga marroqu, criada en un harn de Fez, ha escrito distintas obras sobre la situacin de la
mujer en el Islam, famosa por la frase: La talla 37 es el harn de Occidente. Esto me interesa,
pienso, mientras compruebo en el espejo que la 37 no es mi talla. Me parece una perspicaz des-
cripcin de la cultura (corporal) imperante en nuestras sociedades posmodernas y avanzadas.
Tendr que dar una vuelta por la librera.

Mientras desayuno, comento la frase con mi mujer y me explica que esa talla no existe: Ser
la 36 la 38, el tamao de las modelos, me explica. Observo los cereales Fitness (forma fsica)
que mezcla con la leche. Este producto ha sido elaborado por una multinacional (Nestl, sin fe-
cha). El lado derecho de la cara principal de la caja que contiene los copos de trigo integral de
alto contenido en vitaminas y minerales esenciales ofrece la primera definicin de forma fsica:
una estilizada silueta femenina de largas piernas, cintura y curvas convenientemente marcadas
y sin un pice de grasa. Sus brazos se abren por encima de la cabeza. Entre ellos se encuentra el
mensaje: Mantn la lnea. Sintete en forma. La forma fsica es, pues, un sentimiento asociado
a la imagen externa, a la lnea.

Doy la vuelta a la caja. En el anverso se completa el mensaje: Los secretos de Fitness: un abdo-
men plano. Y ofrece cuatro consejos. Los tres primeros versan sobre la alimentacin, el cuarto
sobre el ejercicio. En ste encuentro una definicin trivial de deporte que, paradjicamente,
recogen muchos manuales: El trabajo, las compras, las escaleras, los paseos... resulta increble
la cantidad de veces que se puede practicar un deporte sin que lo parezca. Caminando! Una
columna con fondo violeta, el color femenino (o feminista) por antonomasia, explica el Truco
de Belleza para conseguir la talla adecuada, de anchura del abdomen, se entiende. El truco son
unos ejercicios que se ilustran con tres dibujos de una delgada joven con malla ajustada y top
reducido que deja la cintura al descubierto. Y es que, se lee, los pantalones bajos de cintura>>.

Mi mujer, que desayuna leche desnatada, detecta mi concentracin observando la columna de

ejercicios y me pregunta si estn bien. No contesto. Y aade: Cuntas veces te dicho que me
hagas una tablas de abdominales y t ni caso!. Me encojo de hombros a la vez que balbuceo
una excusa ininteligible. Recuerdo que uno de los recientes grupos de riesgo en trminos de las
nuevas epidemias del cuerpo es el constituido por madres maduras, mujeres que, con el retraso
de la maternidad, tienen hijos a los cuarenta aos y, por la presin social, se ven obligadas a
tratar de recuperar un cuerpo imposible y antinatural a una edad igualmente imposible. Clara
tiene catorce meses y har medio ao que dej la lactancia materna, A partir de ese momento,
62

se inicia la tarea de perder el peso ganado, se reorganiza el armario y se empieza a comprobar

si te valen los trajes previos al embarazo.

Jos Ignacio est a punto de cumplir cuatro aos, es hora de llevarlo al colegio. Al volver compro
el peridico. Leo las pginas dedicadas a Sontag y Mernissi. Me dejo llevar por la primera idea
del da y decido considerar la representacin y el lugar del cuerpo en el diario que tengo en mis
manos. Encuentro tres tipos de cuerpos ubicados cada uno de ellos en contextos muy especfi-
cos: Uno aparece en los desastres de la guerra; otro en los eficientes varones del deporte; y el
tercero en la invitacin o incitacin publicitaria a la belleza.

Aunque esta prensa en blanco y negro (de calidad, se califica en el contexto sajn) no es la
ms apropiada para la tarea que estoy realizando, esta lectura de las imgenes corporales son
un punto de partida y merecen un comentarioRepaso ejemplares de ste y de otros peridicos
de similares caractersticas y encuentro que el primero, el cuerpo mutilado, tiene siempre un
carcter muy coyuntural, forma parte del suceso, del accidente, de la vanguardia cientfica, de
la puntual ayuda humanitaria... Agotado su momento, dicho cuerpo se desvanece.

Por el contrario, el segundo, el cuerpo deportivo varonil, eficiente, alegre o frustrado, grupal,
agresivo, joven... no desaparece nunca. Haya habido o no acontecimiento deportivo el da an-
terior, dicho cuerpo ocupa siempre varias pginas de esta prensa seria.

Finalmente, la llamada al cuerpo que est explcitamente ms cargada de intencin es la invitacin

a la belleza que, a toda pgina, realiza una conocida empresa del ramo, Corporacin Dermoes-
ttica, la organizacin mdico esttica ms avanzada de Europa. El mensaje aparece enmar-
cado de la siguiente forma: Arriba, el titular, LA BELLEZA TAMBIN ES COSA DE HOMBRES. A la
izquierda, la figura desnuda de un varn con un cuerpo que refleja muchas horas de gimnasio,
rgimen y otros cuidados. No s cmo interpretar su posicin, en la con sus manos se tapa la
cara y los genitales. Se siente este varn de cuerpo perfecto avergonzado por el tamao de su
pene o de su nariz?. No creo que la cosa vaya por ah. Veo ms bien una evocacin de la posicin
fetal, la representacin de la ltima fase en el desarrollo de la crislida antes de convertirse en
mariposa, el sujeto naciente de cuerpo perfecto (musculado, sin grasa, etc.) que emerge de la
matriz de la Corporacin.

En la parte inferior, sobre fondo negro, el listado de centros en distintas provincias espaolas
y en Portugal. Del conjunto del mensaje, me llena de preocupacin un mandato resaltado en
negrita: Si eres hombre, llmanos. Tendr que pedir hora al psiquiatra?. Cualquiera que sea
mi orientacin sexual, que no viene al caso ni es relevante, siempre me he visto como hombre
y, sin embargo, no les he llamado. (Vase Corporacin Dermoesttica, 2003a)

Por otra parte, algo llama mi atencin. En mis archivos encuentro otra versin del mismo anuncio.
Todo es prcticamente igual menos el ttulo. Prefiero la versin antigua, es ms rotunda, ms
histrica, ms universal. Su ttulo es DECLARACIN DE DERECHOS DEL HOMBRE. Cuando en el
nuevo orden mundial la ONU parece estar ms en entre dicho que nunca, una Corporacin de
mdicos hispanos nos propone un nuevo listado de derechos que, en el caso del varn, incluye
el derecho a mejorar el cuerpo, a tener un cabello ms sano y bonito, a rejuvenecer el rostro, a
 63
Educacin Fsica y Deportes

un cuerpo ms esbelto y sin varices, a retocar la nariz, orejas, pecho y abdomen, a eliminar arrugas
y papada, y a olvidarse de las lentillas y de las gafas.1 (Vase Corporacin Dermoesttica,2003b)

Realmente estoy abrumado. Son stos los derechos llamados a ocupar el lugar de las declara-
ciones universales de las organizaciones supranacionales dedicadas tericamente a velar por
el bien de la humanidad?, respondo a la llamada del deber que, como varn, me atribuye
dicha Corporacin y me pongo en manos de profesionales especializados?, nos permite la
postmodernidad construir una teora mediante la cual podamos aproximarnos a las diferencias
entre las condiciones materiales y culturales de existencia de los ciudadanos que habitan en
los distintos mundos a partir de sus diferentes derechos y deberes en relacin con el cuidado
de la apariencia externa de sus cuerpos?. Me parece que dicha declaracin es una metfora
de nuestro tiempo: los derechos del hombre se apoyan en el privilegio de la riqueza y de la
abundancia.

Hasta las doce no tengo ningn compromiso. El estmulo que activ mis neuronas al inicio del
da me conduce a mi librera habitual donde, tras hojear distintos libros compro El harn en
Occidente. Su ltimo captulo, el 13, se titula, tena razn mi mujer, El harn de las mujeres
occidentales es la talla 38. Compruebo con satisfaccin que su argumentacin es similar a la
que desarrollo en este relato. He aqu algunos fragmentos:

Mientras intentaba encontrar, sin xito, una falda de algodn en unos grandes almacenes en
Estados Unidos,..., o por primera vez que mis caderas no iban a caber en la talla 38. A continua-
cin viv la desagradable experiencia de comprobar cmo el estereotipo de la belleza vigente en
el mundo occidental puede herir psicolgicamente y humillar a una mujer.

Tanto, incluso, como la actitud de la polica pagada por el Estado para imponer el uso del velo,
en pases con regmenes extremistas como Irn, Afganistn o Arabia Saud...

La versin segunda aade algn detalle nuevo, por ejemplo, los dientes perfectos. Por otra parte,
sobra explicar que la misma Corporacin tiene una publicidad equivalente dirigida a las mujeres.

La elegante seorita del establecimiento me mir de arriba abajo... y, sin hacer el menor movi-
miento, sentenci que no tena faldas de mi talla.

(...)

Es usted demasiado grande!, dijo.

Comparada con qu?, repliqu...

Pues con la talla treinta y ocho, contest la seorita. -El tono de su voz era tan cortante como
el de quienes imponen las leyes religiosas-. Lo normal es una treinta y seis o una treinta y ocho,
prosigui, en vista de mi mirada de asombro total.

Las tallas grandes, como la que usted necesita, puede encontrarlas en tiendas especiales.
64

(...)

Y quin ha dicho que todo el mundo deba tener la talla treinta y ocho?, brome, sin mencionar
la treinta y seis, que es la que usa mi sobrina de doce aos, delgadsima.

En aquel momento, la seorita me mir con cierta ansiedad.

La norma est presente en todas las partes, querida ma, dijo. En las revistas, en la televisin,
en los anuncios. Es imposible no verlo. Tenemos a Calvin Klein, Ralph Lauren, Gianni Versace,
Giorgo Armani, Mario Valentino, SalvatoreFerragamo,Christian Dior, Yves Saint-Laurent, Christian
Lacroix y Jean Paul Gaultier. Los grandes almacenes siguen la norma de la moda. Hizo una pausa,
para concluir lo siguiente-: Si aqu se vendiera la talla cuarenta y seis o cuarenta y ocho, que son
probablemente las que usted necesita, nos iramos a la bancarrota.(Mernissi, 2001: 239-242)

En uno de mis cuadernos de investigacin tengo recogidos relatos similares de mujeres, concre-
tamente de Palencia, que han vivido experiencias parecidas. A este respecto, todas mis interlo-
cutoras eran docentes, mujeres lo suficientemente maduras como para resistir y contrarrestar
sin complejo alguno los estigmatizadores mensajes tcitos que perciban nada ms entrar en
determinadas boutiques y los ms explcitos que les transmitan las dependientas quienes, como
la que atendi a Mernissi, parecen aceptar con naturalidad los cnones estticos imperantes.
En este sentido, la figura corporal de las dependientas suele constituir un requisito bsico para
la obtencin y el mantenimiento de su puesto de trabajo.

Si nos atenemos a las conclusiones y recomendaciones de la Ponencia del Senado que estuvo
estudiando en 1999 los condicionantes extrasanitarios de la anorexia y la bulimia, la revisin de
las tallas que funcionan en nuestro pas contina siendo una asignatura pendiente. (Vase Po-
nencia, 1999) Por otra parte, este caso ilustra sobradamente lo que Herrero Brasas (2000; 2002)
denomina fachismo, es decir la discriminacin por el aspecto fsico que, obviamente, no es
propiedad exclusiva de este mbito de la moda, el vestido y las boutiques, sino que impregna
los ms recnditos espacios de la vida cotidiana.

A las 12,00, tengo la visita mensual con la pediatra. Clara, catorce meses, es una beb de las de
antes. Alimentada durante ms de medio ao exclusivamente con leche materna, ha crecido
mofletuda y con mollas. La pediatra sigue su protocolo de observacin, abre su archivo y registra
distintos datos a la vez que comenta: Clara est fenomenal, ha crecido y ha perdido peso..., me
preocupaba que estuviese demasiado obesa..., pero ahora la relacin talla peso es correcta...
Lo dice mientras me muestra unas grficas impresas en la carpeta de cartulina que utiliza como
archivo donde anota las cruces relativas a las medidas de mi hija. La pediatra es la persona que,
excluida la familia ms prxima y algunos vecinos, ha visto ms veces a Clara, es la nica persona
que la observa desde los ojos de la ciencia, es la nica que mes tras mes ha percibido la grasa del
beb como un asunto potencialmente peligroso. En otros contextos, las mollas y los mofletes
han sido siempre motivo de piropos, signos de belleza y de salud.

Afortunadamente, en este asunto no le hago ni caso. Alguna vez he sentido la tentacin de dis-
cutir el origen de esas tablas que utiliza como referencia y a las que atribuye un valor absoluto.
 65
Educacin Fsica y Deportes

Constituye simplemente un dato cotidiano ms de los muchos que muestran el curioso modo
en que el saber y la prescripcin mdica estigmatizan la grasa. A este respecto, recuerdo que los
aludidos nuevos derechos del hombre se deben tambin a una corporacin mdica.

Desde la perspectiva con que escribo este relato, los mensajes mdicos en torno a las proporcio-
nes altura-peso de los bebs tienen para m un gran inters porque muestran con una claridad
absoluta algo que ms tarde se camufla o difumina, me refiero a la equivalencia entre cnones
estticos (belleza) y salud.

Concluida la consulta, me acerco a una de las farmacias del barrio a comprar una vacuna. Mien-
tras espero mi turno, observo la publicidad de una amplia gama de productos, la mayora son
de carcter esttico: cremas dentfricas super blanqueantes (y sanas), productos reafirmantes,
complejos dietticos adelgazantes, frmulas para resaltar los labios y eliminar las arrugas de la
cara, etc. Llegado mi turno, estoy un tanto despistado observando un gran biombo de cartn
que anuncia un producto anticelultico sirvindose de la foto tamao natural (prefabricada) de
una joven figura femenina, situada de perfil, como andando, arropada slo con unas bragas
bastante diminutas y ajustadas. No recuerdo la cara de la joven, ni siquiera s si tena, el centro
de la imagen se situaba entre la parte superior de las rodillas y la zona media del trax, lo im-
portante es la firmeza de la carne y la ausencia de arrugas en los glteos. Ante mi despiste, una
de las dependientas llama mi atencin. Me vuelvo, la miro, no estoy seguro si su sonrisa es de
complicidad o reprobacin, me siento un poco azorado y explico: Quera dos cosas, esta vacuna
(muestro la receta) y..., estoy recogiendo publicidad de algunos productos para un estudio... y
aado esta bscula es de esas que, al pesarte, dan un papelito con un mensaje sobre las rela-
ciones talla y peso?

La dependienta me entrega distintos folletos que va recogiendo de pequeos atriles de cartn.

Como ilustracin, de una marca, Bio Mann, que quiere

celebrar contigo su 25 aniversario... ayudndote a adelgazar y cuidndote gratis durante todo

el ao. Por qu este empeo en construir la equivalencia entre cuidar y adelgazar, sinnimos
uno de salud y el otro de odio a la grasa? Los distintos productos de esta marca son, segn se
lee, sustitutivos de comida y llevan apellidos del tipo Komplett, Prebiotic, Omega 3,etc. En
fin, la farmacia, otro mbito de saber mdico institucionalizado, tambin estigmatiza la grasa y,
ya se sabe, de venta en farmacias, significa que el producto es ms fiable, ms sano, menos
dudoso y cuestionable.

De vuelta a casa, me detengo en la panificadora de una conocida cadena de supermercados.

Mientras hago cola en la caja, observo el stand de publicaciones colocado estratgicamente
para tentar al personal joven y adulto que espera su turno. (La otra tentacin, dirigida a los
nios, es la de las chocolatinas y diversos huevos Kinder con sorpresa que provoca frecuentes
discusiones entre madres e hijos.) Las revistas que se ofertan van dirigidas sobre todo al consu-
mo femenino, joven o adulto. Observo una, Ragazza (2003), leo los titulares y, al salir, como
animal de costumbres y fidelidades, me acerco a mi quiosco de peridicos. Al preguntarle sobre
dicha revista, el joven que lo regenta me explica que hay dos versiones, la normal y la pocket,
que es de formato ms pequeo y cuesta menos. Compro la de bolsillo. Ragazza, como su
66

nombre indica, es una publicacin dirigida a un pblico femenino de esa etapa de la vida cada
vez ms amplia y de fronteras ms difusas llamada adolescencia. Entre sus ingredientes bsicos
destaca el colorido, la alegra, el hedonismo, la sensualidad y el erotismo ms o menos explcito,
la abundancia de fotografas de guapos y felices jvenes televisivos as como de imgenes de
publicidad. Ninguno de estos ingredientes sera posible sin la profusin, se mire por donde se
mire, de imgenes del cuerpo, sobre todo de mujeres jvenes.

Al llegar a casa, caliento la comida que mi mujer ha dejado preparada la noche anterior. Come
Clara, llega mi esposa, comemos nosotros. No tengo nada que hacer hasta que vuelva Jos Ig-
nacio del colegio y hago tiempo con las fotos y titulares de Ragazza. Tomando como punto de
partida los tres modelos corporales encontrados en la prensa en blanco y negro mencionados
anteriormente, el primer hecho a destacar es la total ausencia de nada que sugiera la ms leve
existencia de un cuerpo mutilado, deforme, discapacitado, enfermo o, en esta lnea, despropor-
cionado (sea por obesidad o por altura) o viejo. En otras palabras, si sta u otras publicaciones
similares reflejan o contribuyen a construir en alguna medida el imaginario de las jvenes en
torno al cuerpo, tenemos un problema, la imperfeccin normal que percibo en los cuerpos de
todos no son una realidad posible.

El empeo por ocultar la fealdad, la enfermedad, la vejez, etc. parece constituir un rasgo un ras-
go bsico, una norma de la cultura (corporal) imperante en nuestra sociedad y, como no poda
ser menos, en la Educacin Fsica. Hace aos, en un estudio que realizamos (Hernndez Martn
et al., 1994) sobre las imgenes de gnero a partir de una muestra de revistas profesionales de
nuestro campo constatamos la persistencia de dicha constante, la cuidada ausencia de todo
signo de imperfeccin corporal. sta es tambin una caracterstica habitual de las ilustraciones
e imaginera de los textos de nuestra materia.

En la misma lnea, ste es uno de los argumentos que desarrolla N. Elias (1987) en su ensayo
sobre la soledad de los frecuente el aislamiento precoz de los moribundos recisamente en las
sociedades desarrolladas, constituye uno de los puntos dbiles de estas sociedades. Atestigua
las dificultades que encuentran muchas personas para identificarse con los viejos y los mori-
bundos (pg. 8).

El modelo corporal que se glorifica en las ms de 100 pginas (sin contar los cuadernillos inde-
pendientes de publicidad que se encuentran en su interior) de Ragazza es el de una belleza
joven, sin grasa, alegre, sexy y heterosexual asociada o alcanzada gracias al deporte, otras formas
de ejercitacin (bailes, etc.), la cosmtica y la eleccin y diseo del vestido.

La unin entre deporte y belleza joven y sin grasa es el tema central de la portada, fotografa y
titulares, cuyo argumento se ha urdido en torno a Beatriz Luengo, una actriz, bailarina y cantante
que ha alcanzado la popularidad gracias a la serie televisiva UPA (Un Paso Adelante) que, supues-
tamente, narra lo que ocurre en una escuela de baile que, como en otras series, protagonizan
jvenes de edad un tanto indefinida. No quiero alargarme resumiendo el unvoco mensaje que
se transmite en todas las pginas. A modo de sntesis, propongo el siguiente prrafo elaborado
con los titulares de la portada (y pequeas modificaciones necesarias para articular el texto):
 67
Educacin Fsica y Deportes

AMAMOS EL DEPORTE. (Ponte) ENFORMA, sigue los pasos de Beatriz Luengo y LUCE TIPAZO!
DEL GIMNASIO A LA DISCO! La moda deportiva con ms marcha. ELTEST DEL KILOESTRS: Mide
tu tendencia a engordar y contrlala! (Puedes ayudarte tambin con) ms de 87complementos
y accesorios extra (buenos, bonitos y baratos). (Y piensa tambin,) Cmo te implicas en el
AMOR? (Fjate en) Pavel, EL CUBANO MS SEXY DE UPA.

Cinco de la tarde, es el momento de ir a esperar a Jos Ignacio. La parada del autobs escolar se
sita en la esquina chafln de una falsa plaza en la que hay una farmacia de tamao considera-
ble. Mientras espero, observo los escaparates llenos de publicidad situados a ambos lados de la
puerta. Casi todos los productos anunciados tienen una finalidad esttica.

Entre las diversas y comunes Novedades Mundiales y dems espumas desintegradoras de la

celulitis elaboradas con frmulas mgicas de efecto rpido, me detengo en los productos en los
que predomina el color verde. La gama es muy amplia.

Hay dos bsculas de cartn. En una leo, Farmacia especializada en sobrepeso y plantas medici-
nales. Tu tratamiento a medida. En la otra, Te sobran kilos?. Calcula tu peso ideal. Los atriles
clasifican las diferentes hierbas en funcin de sus efectos:

Tratamiento de choque, Celulitis, Quema grasa, Saciante, Absorbe grasa, Apetito

entre horas, Vientre plano, T verde reparador antioxidante, Olivo antiedad redensifi-
cante, Espino amarillo regenerador hidratante...

De vuelta a casa, es la hora de la merienda. Preparando el bocata de Jos Ignacio, me veo

extendiendo sobre el pan el queso de una marca que se anuncia por la televisin mediante la
conversacin que mantienen los culos de dos mujeres, madre e hija se deduce, embutidos en
ajustados vaqueros, situados, creo, en la cocina. El dilogo de estas mujeres, es un decir, trans-
curre sobre asuntos triviales, es una mera excusa para centrar la atencin en la dificultad de
distinguir el trasero de la hija (20 a 30 aos?) del de la madre (40 a 55?), y concluye cuando
otra voz femenina explica las bondades de dicho queso, fresco y sin grasa.

He visto el anuncio varias veces y, ciertamente, me es difcil precisar quin es la madre y quin
la hija. Este empeo por ocultar la edad mediante la aparente juventud que simboliza la talla
pequea, en la que no cabe la grasa, es un ingrediente bsico de nuestra cultura corporal que
parece, incluso, nublar la percepcin de las personas que debieran ser ms conscientes de los
problemas que dicho mensaje encierra. Recuerdo, en este sentido, la perplejidad y el silencio de
unos mdicos varones, quienes, tras explicar a una receptiva audiencia la saludable conveniencia
de eliminar la grasa en el abdomen, se encontraron con que otro miembro de la mesa, que no
era mdico, contradijo el argumento central de su exposicin afirmando que lo verdaderamente
peligroso era la dificultad de distinguir, en una serie de TV por ejemplo, a la madre, la hija y la
abuela. En otras palabras, dejando a un lado la obesidad mrbida, por qu son insanos los
signos de la edad?, por qu es sano que tres mujeres de tres generaciones distintas tengan una
apariencia similar?, cmo es posible que, sin prcticamente caracterizacin alguna, una actriz
pueda representar el papel de una persona de 16, 30 y 45 aos?
68

Actividades

Realizamos una comparacin entre la concepcin anterior respecto al cuerpo y la concepcin

actual.

Concepcin anterior Concepcin actual

Elaboramos una propuesta para identificar a las y los estudiantes con desrdenes alimenticios
y cul nuestra intervencin.

3.- Diagnosticamos y evaluamos hbitos de alimentacin en nuestra comunidad educativa.

 69
Educacin Fsica y Deportes

II. Actividades de formacin comunitaria

Leer de manera anticipada el texto y reunidos en nuestras CPTEs, con el aporte de maestras y
maestros, elaboramos un ensayo crtico que exprese la problematizacin de las lecturas a partir
de nuestra prctica educativa.

-- Lectura obligatoria comn: Pineau, Pablo (2011) La escuela como maquina de educar.
Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad.

III. Actividades de concrecin educativa

De acuerdo a las actividades y orientaciones realizadas en la sesin presencial, fortalecemos la
articulacin o vinculacin del desarrollo curricular (trabajo de contenidos, materiales, metodo-
loga, etc.) con la realidad (problemas, necesidades, proyectos, aspiraciones, vocacin y poten-
cialidad productiva, etc.), en el marco del desarrollo de nuestro plan de clase; no necesitamos
empezar de cero o realizar otra planificacin adicional.

En muchas unidades educativas las maestras y maestros hemos trabajado siempre relacionando
nuestras actividades curriculares con diferentes aspectos de la realidad; ahora debemos fortalecer
esa forma de trabajo mediante el desarrollo del Proyecto Socioproductivo (PSP); a este respecto
se ha planteado que los elementos que nos permite esta articulacin son las actividades del
plan de accin del PSP y las orientaciones metodolgicas del Plan de Clase. Es importante tomar
en cuenta que este proceso debe ser llevado a cabo con la participacin de las y los colegas de
nuestro nivel (aunque no sean parte de nuestra CPTE).

Como parte de este proceso formativo debemos sistematizar una o ms clases desarrolladas;
debemos sistematizar la realidad de nuestras experiencias pedaggicas, evitando invenciones o
tergiversaciones; esta sistematizacin debe mostrar nuestras dificultades y logros en la aplicacin
de los elementos curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

Las y los facilitadores debemos orientar que estos trabajos muestren la realidad de la expe-
riencia educativa de las y los participantes que nos permitir apoyar y orientar principalmente
sobre las dificultades en la planificacin y aplicacin de los elementos curriculares del Modelo
Educativo.

Momento 3
Sesin presencial de socializacin (4 horas)
Para la socializacin presentaremos los productos de la Unidad de Formacin 13.

Producto de la Unidad de Formacin

a) Ensayo elaborado por la CPTE a partir de la lectura obligatoria comn.
b) Presentacin de documento: 1er. Borrador del acpite Comparacin, anlisis e interpre-
tacin colectiva de la experiencia de Transformacin de las prcticas educativas.