Usos del cine en el escenario pedaggico: pensar, debatir, criticar.

Mara Silvia Serra

Introduccin

Debido a la amplitud y el alcance de los desarrollos tecnolgicos ligados a la imagen de

los ltimos aos, en ocasiones se sita como novedad la incorporacin de estas
tecnologas al escenario educativo, como forma de que se adecue a la sociedad de la que
es parte.

Sin embargo, la presencia de imgenes en lminas, ilustraciones, fotografas y vistas

cinematogrficas en las escuelas se remonta largamente en el tiempo. En el caso del
cine, las preocupaciones pedaggicas alrededor de l se han hecho presentes casi desde
su nacimiento como mquina de mirar. Desde los inicios del siglo XX es posible
rastrear disquisiciones acerca de qu mirar, cundo y cmo, anlogas a las que la
pedagoga despleg sobre otros componentes de la cultura, como las artes o la literatura.
Estas preocupaciones se desplegaron tanto al interior de la escuela, articulndose con
principios didcticos y de organizacin escolar, como fuera de ella, planteando en
trminos de salud fsica y psquica lo que nios y jvenes podan y deban ver.

La posicin de los educadores frente al cine fue cambiando a lo largo del siglo, en
algunas ocasiones por el desarrollo de otros dispositivos tecnolgicos, como la
televisin, y en otras, por el movimiento mismo que las ideas pedaggicas fueron
experimentando.

En esta clase quisiramos llamar la atencin sobre un modo particular de articular cine y
educacin bastante comn en nuestros tiempos: nos referimos a la incorporacin del
cine de ficcin y a su posterior retrabajo sobre l, en clave educativa, que muchas veces
se utiliza bajo la denominacin de cine-debate. Esta particular forma de usar el cine,
que es comn en la escuela primaria, en la escuela media y en la Universidad, o en
cursos y capacitaciones de todo tipo, tambin se hace presente en centros culturales,
ONGs y organizaciones comunitarias, ya sea para proponer una reflexin sobre temas
especficos, o para difundir al cine en s mismo.

Si hasta la dcada del 50 la crtica del cine de ficcin funcionaba como una condena
que lo dejaba fuera del escenario escolar, el ingreso a la escuela se sostiene a condicin
de ejercer sobre l una racionalidad valorativa, sea sta en nombre de la formacin del
espritu o del develamiento de mecanismos de dominacin social. Es una tendencia que
excede al trabajo con el cine e incorpora, en general, a todos los medios de
comunicacin, ordenndose sobre la formulacin de un sujeto autorreflexivo y capaz de
desplegar pensamiento crtico sobre el mundo que lo rodea.

I. La emergencia de una prctica y su contexto

Como ya hemos visto en la clase de Alejandro Alvarez Gallego, la presencia del cine en
las escuelas se origina a principios de siglo XX. Sin embargo, la introduccin de
filmografa de ficcin, o producida en el circuito de la industria cinematogrfica del
entretenimiento, se remonta a la dcada del 50.

Antes de ese momento, muchos educadores y funcionarios estuvieron preocupados por

la introduccin del cine en la escuela, e hicieron grandes inversiones en equipamiento
para ello. Pero el material que circulaba en las instituciones educativas no era el cine de
ficcin que se proyectaba en las salas comerciales, objetado generalmente por
cuestiones morales o por apartarse de los objetivos perseguidos por la educacin. La
filmografa que se autorizaba a proyectar era material generalmente preparado
especialmente para uso educativo, que sola consistir en vistas de naturaleza, regiones
geogrficas, procesos productivos, paisajes lejanos, fauna y flora extica, etc.

En la dcada del 50 los adelantos tecnolgicos por un lado, y la reestructuracin de las

sociedades occidentales luego de la 2da Guerra Mundial por el otro, modifican
sustancialmente el contexto de produccin, circulacin y consumo de imgenes en
movimiento.

Es en ese tiempo cuando se da la emergencia de la televisin, que rpidamente se

convierte en una prctica masiva de consumo de imgenes. Su expansin abona la
categora sociedad de masas, sobre la que van a detenerse en profundidad la
sociologa, los estudios psicolgicos sobre las multitudes, y los estudios sobre las
comunicaciones. Las preocupaciones sobre los efectos de la imagen se redimensionan,
cobrando central importancia el trmino influencia, y dando lugar a mediciones,
estudios de campo y proyecciones.

Vale la pena sealar el modo en que se configuran estas preocupaciones en algunos

trabajos de la poca. Por un lado, la psicologa da cuenta en sus estudios de la
importancia del cine y sus influencias. En 1951 se publica en castellano la investigacin
de Henri Stork, El cine recreativo para espectadores juveniles, cita obligada de
muchos estudios de la poca, que reconoce la importancia que posee el cine entre los
jvenes. En 1960 se publica la traduccin en castellano de la investigacin emprica de
Albert Sicker, sobre la influencia del cine en la vida psquica del nio, realizada en
Suiza en 1954 (1). En la introduccin, el autor plantea: Hoy en da se considera al
cinematgrafo como una potencia mundial que ha planteado muchos y grandes
problemas. Uno de los ms importantes estriba en el interrogante sobre la influencia del
cine en el psiquismo de los espectadores. Dado que entre ellos tambin se cuentan nios
y jvenes, es preciso que sobre todo los educadores conozcan los efectos causados por
las imgenes vivas. En ambos trabajos la intencin de medir los efectos del cine en la
psiquis de nios y jvenes va de la mano de regular esos efectos.

Por otro lado, el cine y la televisin empiezan a ser analizados como fenmenos
sociales, desplegndose una serie de estudios, trabajos y prcticas en clave sociolgica
alrededor de su papel en la configuracin de identidades colectivas. Un estudio de la
poca muy renombrado, Influencias del cine y la televisin, de Gilbert Cohen-Seat y
Pierre Fougeyrrollas, por ejemplo, reconoce la capacidad de la accin visual de
imponer formas y de producir identificaciones: No son ya el cine y la televisin lo
que hace pensar al mundo; en adelante es el mercado el que se ve en funcin de los
temas y los esquemas de la informacin visual (Cohen-Seat: 1967, 51). Este autor
tambin plantea que hablar de masas implica reconocer la existencia de procesos en
virtud de los cuales innumerables individuos se ven determinados o sobredeterminados
en su estado y en la mayor parte de sus actividades y de modo de comportarse,
adjudicndole al cine y la televisin mayor importancia en la participacin de estos
procesos que al mismo Estado.

Este tipo de trabajos, que proliferan en estas dcadas, sirven de marco para ubicar el
tipo de tratamiento que el discurso pedaggico empieza a otorgarle al cine: la necesidad
de atender, al interior de las prcticas educativas, lo que los nios y jvenes ven. En
publicaciones dirigidas a docentes encontramos reflejada esta preocupacin.
Atendamos, por ejemplo, a la siguiente afirmacin:

Existe un hecho indiscutible: la asidua concurrencia de nuestros nios y adolescentes a

las salas cinematogrficas.
No es posible que los educadores prescindan de la existencia del cinematgrafo como
presencia real dentro del panorama de la vida actual. Su poder e influencia es demasiado
grande para ser ignorado y ni siquiera indebidamente justipreciado

(La cita corresponde al artculo La educacin y el cine, publicado en la Revista

Ctedra y Vida. En torno a los problemas de la enseanza media. N 2, Buenos Aires,
octubre de 1956, p. 32).

Lo que ella seala es la necesidad de empezar a tomar en cuenta aquello que haba
quedado por fuera de la educacin, a partir de redimensionar su poder. Pero no es slo
la experiencia cinematogrfica lo que influye en la formacin de nios y jvenes. En
la revista La Obra se presenta al cine como fenmeno cultural, en el universo ms
amplio de los agentes de la educacin: instrumentos y elementos que obran en esa
operacin de manera y en forma provocadas, directa y especficamente encaminadas
hacia la finalidad educativa, conjuntamente con las escuelas y colegios, las iglesias, la
radio y la televisin, los diarios y revistas, el teatro, los libros, la msica y las artes
plsticas (Factores y agentes de la educacin popular en La Obra Ao XLII, N 589,
15 de mayo de 1962). El reconocimiento de la accin educativa sobre las masas que
realiza el cine, el teatro, la radio y la TV abre la preocupacin por su contenido
malsano, mercantilizado, grosero, de mal gusto que interfiere con los propsitos de la
educacin escolar. Se postula que todos estos agentes trabajan de modo paralelo, aunque
no es tan sencillo uniformizar su accin.

Pero, a diferencia de las regulaciones propias de la primera mitad del siglo, la tarea de la
educacin sobre ellos no tiene como nica forma una accin negativa como la censura,
sino que se comienzan a plantear acciones de tipo positivas frente al cine como
fenmeno cultural que es imposible negar o evitar.

II. Pensar el cine

Es as como surgen propuestas de incorporacin del cine de ficcin a la escuela. Ellas

parten del principio de responder a la preocupacin por su la influencia no desde la
prohibicin o la exclusin a su acceso, sino desde su incorporacin, pero siempre con el
acompaamiento del adulto.

Dado que mirar cine es parte de la experiencia que nios y jvenes poseen al pertenecer
a una generacin donde la cultura visual ocupa un lugar central, el par cine/educacin
propone un acompaamiento que introduzca formas de mirar educadas. El objeto de
esa mirada ser el cine que se ofrece a los ojos en la vida cotidiana, al que se considera
con valor esttico, siempre y cuando pueda enfrentarse a un anlisis de su sentido por
parte del espectador.

Citamos a continuacin un trabajo denominado La educacin cinematogrfica

publicado en 1961 (2), donde se ordenan los siguientes presupuestos de este tipo de
trabajo con el cine:

1. ayudar a los jvenes a precaverse de las pelculas cuyo principal atractivo

reside en la novedad tcnica, una cartelera de muy famosos actores y otros
elementos superficiales que tienen ms que ver con la publicidad que con el arte
cinematogrfico propiamente dicho. En la medida de lo posible, hay que ofrecer
al joven los medios que le permitan autoinmunizarse contra el poder de
seduccin de las pelculas de este tipo.
2. Contribuir a la formacin esttica. No vamos a analizar aqu la naturaleza de la
educacin artstica; bastar recordar que el enriquecimiento artstico es un
elemento casi indispensable para el desarrollo armnico de la personalidad. ()
3. Explotar todas las posibilidades que ofrece el cine a la educacin, es decir, que
no deber limitarse a los aspectos estticos de las pelculas, sino que tambin
deber tenerse en cuenta sus aspectos sociales, morales y espirituales. A ese
respecto puede considerarse que este segundo mundo en el que entra el
espectador de cine es una prolongacin del mundo real, y que los jvenes
siempre que tengan discernimiento pueden adquirir, gracias al cine, nociones
que les pueden ser muy provechosas en la vida.
4. Iniciar a los nios al lenguaje cinematogrfico que nos brinda la oportunidad de
aadir una nueva dimensin a nuestro espacio mental. Todava no estamos
habituados a ello: las ideas y las opiniones y las emociones hasta ahora nos eran
transmitidos slo a travs del tamiz racional de lenguaje verbal, de manera que
algunas veces nos sentimos desorientados frente a un medio de comunicacin
como al cine, que permite al mundo exterior penetrar sin ninguna adaptacin
previa. Sin embargo ser preciso familiarizarnos con este proceso que nos da la
facultad de pensar visualmente.
5. Por ltimo, el profesor de educacin cinematogrfica deber comprender que el
constante crecimiento de los medios de informacin, y en particular de los
medios de informacin visuales, exige atribuirles el lugar que le corresponde
entre las actividades y temas de inters que influyen en el desarrollo de la
personalidad de los jvenes (Peters, 1961: 20-21).

Para llevar adelante esta tarea se propone aprender a ver como se aprende a leer, lo que
incluye desde nociones del lenguaje cinematogrfico hasta el despliegue de un
pensamiento con operaciones particulares.

Es as como se postula la necesidad de comprender, de preconizar una actitud activa:

penetrar el mundo del cineasta gracias al conocimiento del lenguaje cinematogrfico,
y asimilar razonadamente el texto flmico, dando importancia tanto a la esttica como al
contenido ideolgico.

El resultado es un espectador conciente, quien ha desarrollado un espritu crtico que

le permite enriquecer su vida personal con la experiencia cinematogrfica. Las
operaciones de pensamiento que se proponen son las de desembaucar y liberar:
realizar un desapego afectivo o desilusin, liberando a la juventud del enorme poder
emocional del cine, a travs del anlisis crtico que contempla el contenido, el
ambiente, los personajes, el medio donde se desenvuelve la pelcula, las intenciones del
director, etc., poniendo en evidencia aquello que no es explcito.

Uno de los nombres que recibe este ejercicio del sentido crtico es el Cine-debate,
como medio concreto de apreciar las opiniones juveniles con respecto al cine y poner de
relieve los aspectos positivos y negativos de la labor cinematogrfica.

En la citada publicacin Ctedra y Vida, se, formula un esquema de trabajo para la

regulacin de esta propuesta, que consiste en:

1. Antes de la proyeccin: comentarios sobre el gnero, empresa productora y

nacionalidad del film, poca y circunstancias de realizacin, costos, artistas, crticas
recibidas y resumen del film.

2. Despus de la proyeccin: retrabajo del director del cine-debate acerca de:

2.1. Breve sntesis de la historia argumental a travs de las partes del film.

2.2. Idea central o mensaje del film, en profundidad, en general y por secuencias.

2.3. Anlisis tcnico: montaje, fotografa, secuencias, dilogo, msica, ritmo,

escenario (montaje, vestuario, etc.), colorido.

2.4. Anlisis artstico-literario: guin, libro, intrpretes.

2.5. Moral cinematogrfica: impresiones, valoracin, anlisis moral del mensaje.

Tambin se incluye un perfil del adulto a cargo de esta actividad, nombrado como el
director del cine-debate, con forma de DECALOGO:

Simpata natural
Inteligencia rpida
Buen conocedor de pblicos
No ha de ser extremoso o irascible
Ha de saber de cine
Prepararse antes de cada sesin
No imponer juicios en las discusiones
En las intervenciones ha de encontrar algo positivo
Ha de partir del punto de que es imposible el acuerdo entre los espectadores
Ha de vencer el desaliento (3).

Estas formulaciones de tipo prescriptivas tienen su correlato en la prctica. Son tiempos

donde muchos establecimientos escolares invierten en equipamiento tecnolgico para
las escuelas, que van desde proyectores de diapositivas y pantallas mviles hasta
proyectores de cine con su correspondiente pantalla instalados en salones de actos,
introduciendo prcticamente un cine dentro de la escuela. Estas inversiones no estaban
slo dirigidas a responder a la necesidad de renovar la enseanza con los desarrollos de
la tecnologa. En el caso de las escuelas de congregaciones religiosas como salesianos,
jesuitas y maristas, se ofrecan proyecciones de cine los sbados con el objetivo de
evitar que sus alumnos y muchachos del barrio dirigiesen sus pasos a otro tipo de
salones de ocio, de peor reputacin moral, o a los cines que ofrecan pelculas
sospechadas moralmente.

En esta apertura al cine como un producto de la cultura que hacen las instituciones
educativas se inscriben muchos de los rasgos del discurso pedaggico y psicolgico de
la poca. La postulacin del acompaamiento adulto de chicos y jvenes y la regulacin
de la tarea docente dentro de un perfil ms cercano a guiar es propia de los principios
pedaggicos del momento, los que, influenciados por distintas corrientes psicolgicas y
psicoanalistas, la pedagoga de la autogestin, la psicologa gentica y la pedagoga
antiautoritaria, discuten el clsico modelo escolar y lo interrogan desde la libertad del
sujeto.

III. El cine-debate ms all de la escuela

Las posiciones ms crticas y activas para el alumno que se corresponden con el docente
o adulto gua no son privativas del trabajo con el cine u otros medios de comunicacin.
Tampoco la escuela es la nica que se posiciona frente al cine y otros medios de
comunicacin con el objetivo de rodearlos y desplegar pensamiento reflexivo alrededor
de ellos.

Del 50 en adelante proliferan organizaciones e instituciones de distinta ideologa que

proponen espacios de trabajo con el cine para a pensar lo que ofrece y pretenden
ensear a mirar.

En Argentina, por ejemplo, nos encontramos con el desarrollo de cineclubes dirigidos

a los nios, que proliferan en clubes, organizaciones barriales y centros culturales. Uno
de sus impulsores fue Vctor Iturralde Ra (1964, 1987), un crtico, director, publicista
y periodista de ideologa libertaria. Este fundador de cineclubes infantiles sostena que
en numerosas ocasiones el cine no contempla la naturaleza del nio. Para ello propona
la creacin de seminarios de estudio del cine para nios y de espacios donde mirar y
discutir dirigidos a ellos. Seal que es necesario y cada vez ms urgente crear una
conciencia en padres, maestros, autoridades, comerciantes sobre qu es el verdadero
cine para nios. Y ello slo se aprende vindolo, hacindolo, estando con los nios,
estudindolos y sacando conclusiones de una experiencia viva, contempornea. Para
ello, seminarios, cineclubes (1964: 49).

El cine-club infantil se propone como un espacio para que los nios no miren solos; se
piensa desde el acompaamiento, que toma la forma de las palabras o del cuidado que
se pone en juego en la construccin de un ambiente donde mirar. Los cineclubes
plantean la posibilidad de elegir lo que se pone a los ojos del nio, cuidndolo desde
su naturaleza. Comparten con otras estrategias de cine-debate dirigidas a chicos y
jvenes esta presencia adulta dedicada a cuidar y operar sobre los lmites de lo que se
puede y no se puede dar a ver, y que pone nfasis en cmo ver.

En estos cine-clubes, como en los cine-debates escolares, hay una apertura que admite
la importancia de ver cine. Sin embargo, no est exenta de participar de la tradicin
iconoclasta para la cual la proliferacin de imgenes de nuestra cultura est llena de
peligros para la formacin de las audiencias, y especialmente para la educacin de la
infancia y la juventud (Gurpegu Vidal, 2007). Lo que se ofrece para contrarrestar esos
peligros es la produccin de una mirada disciplinada, a travs del ejercicio de
acompaar, guiar, cuidar, regular, filtrar, criticar, analizar.

Pero sta no es la nica forma de ejercer pensamiento crtico o analtico sobre el cine.
Tanto en la Argentina, como en otros pases de Latinoamrica, metodologas cercanas al
cine-debate se incorporaron a distintas alternativas de educacin, como la educacin
popular, la formacin poltica y la educacin comunitaria, u otros espacios de reflexin
sobre problemticas de la sociedad. En tiempos de mucha efervescencia y discusin
pblica como las dcadas del 50 y 60, el cine constitua a la vez un texto sobre el cual
pensar y un lenguaje para decir, denunciar, crear.

Es as como encontramos que se hacen escuchar otras voces que articulan cine y
educacin de las masas, pero las enmarcan dentro de proyectos polticos liberadores, o
de movimientos de cine independiente. Un ejemplo paradigmtico lo constituye la
Escuela Documental de Cine de Santa Fe, dependiente del Instituto de Cinematografa
de la Universidad Nacional del Litoral, en la ciudad de Santa Fe, Argentina. Creada en
1956 y dirigida por Fernando Birri, esta iniciativa condensa un particular modo de
articular lenguaje cinematogrfico, educacin, cultura y poltica.

Por un lado, est la bsqueda propia del cine de vanguardia. Retomando el realismo
ruso y de los principios del documental social que se desarrollaron en las dcadas del
20 y 30, a la vez que hacindose eco del neorrealismo italiano desarrollado en la
posguerra, el trabajo de Birri y de otros cineastas como Fernando Solanas y Octavio
Gettino (Cine Liberacin) y Raymundo Gleyzer (Cine de la Base) hacen hincapi en la
dimensin social ms que esttica del cine.

En los postulados que la experiencia de la Escuela de Santa Fe, el cine como fenmeno
cultural es ubicado como parte de un contexto nacional e internacional donde se ubica el
subdesarrollo latinoamericano, por lo que participa de las caractersticas generales de la
superestructura de esa sociedad, y la expresa con todas las deformaciones. Birri
plantea que el cine latinoamericano de la poca da una imagen falsa de esa sociedad, de
ese pueblo, escamotea al pueblo: no da una imagen del pueblo. Frente a ello recupera
al cine documental como aqul que muestra cmo la realidad es. Y al testimoniar cmo
es esta realidad esta subrealidad, esta infelicidad- la niega,reniega de ella: la denuncia,
la enjuicia, la critica, la desmonta. Porque muestra las cosas como son, irrefutablemente.
Como equilibro a esta funcin de negacin, el documental cumple otra de afirmacin
de los valores positivos de esa sociedad: de los valores del pueblo. Sus reservas de
fuerzas, sus trabajos, sus alegras, sus luchas, sus sueos (Birri, 1964: 12). El
documental social entonces produce una toma de conciencia de la realidad, realiza una
problematizacin de la misma que opera un cambio: el de la subvida por la vida.

Por otro lado, como la otra cara de la misma moneda, Birri despliega estas concepciones
sobre los que el cine puede aportar a la transformacin de la sociedad desde la creacin
de una Escuela de Cine. sta representa la posibilidad de un semillero de jvenes
cineastas que contribuyan, desde la Universidad, y desde ella a la educacin popular, a
la liberacin de una nacin.
Lo que se desprende de este tipo de iniciativas es la presencia de una mirada sobre el
cine que se realiza en clave poltica, donde el relato se arma y se desarma con la
interrogacin sobre lo que una imagen trae consigo, sobre lo que muestra y deja de
mostrar, sobre los enclaves ideolgicos sobre los que se sostiene. He aqu otra
alternativa que, recogiendo los principios de un ejercicio de la mirada crtico y
reflexivo, se ofrece para abordar al cine.

IV. El pensamiento crtico en el trabajo con el cine hoy

Hemos presentado, con algunos ejemplos histricos, cmo, y a partir de qu fueron

configurndose un grupo de prcticas que tienen en comn un abordaje crtico y
analtico sobre el cine, y que se han instalado en los escenarios educativos, sean stos
escolares o no. Ms all de los formatos, los espacios en que se lleve adelante o de las
intenciones, el vnculo entre cine y educacin se ha ordenado en las ltimas dcadas
alrededor de incluir una operacin que va ms all del gesto de mirar cine: sea ya el de
desarmar, desentraar, despejar, develar, discernir, analizar, o cualquier otra tarea que
involucre la accin de un pensamiento direccionado.

Si revisamos el conjunto de trabajos (4) que actualmente proponen utilizar el cine en las
aulas, nos encontramos con algunos elementos recurrentes, que permiten trazar una
especie de matriz pedaggica. El elemento central de esta matriz es la idea de que el
cine, de por s, posee una dimensin educativa o formativa, ya que interviene sobre la
comprensin del mundo de los espectadores, impacta, proporciona goce esttico,
emociona, etc., en la lnea de la influencia que a lo largo del siglo se le ha otorgado. La
diferencia, en todo caso, reside en el tipo de operaciones pedaggicas que se prescriben
para operar sobre esa influencia, que pareciera puede ser modificada, aprovechada,
manejada o regulada si se la incluye como parte del trabajo educativo, donde un plus
se hace presente:

Reclamamos el derecho de ver en el cine una dimensin formadora. Esto es, como
vehculo o estrategia para producir cambios en los conocimientos, habilidades y
actitudes de quienes lo ven (de la Torre, 1996: 10).

O, como se ve en la siguiente cita:

Hacer del cine nada ms que un pasatiempo es desperdiciar una magnfica oportunidad
de utilizar un producto artstico cultural para entender la compleja realidad que nos
rodea

(Dallera, 1989: 5).

Ese algo ms que el trabajo educativo introduce est en el centro de las operaciones
didcticas que luego se desplegarn, y que apunta a abandonar la desconfianza o el
rechazo para abrir el trabajo de la escuela a lo que sucede fuera de ella. Estas
operaciones, tienen muchos nombres: descodificar, seleccionar, criticar, desacralizar,
demitificar, desidealizar, discernir, y la lista podra continuarse con aquellos verbos que
ya hemos mencionado y que hacen referencia a procesos reflexivos por parte del
alumno-espectador. En todos los casos, el proceso de reflexin es intencional, y se
produce a partir de:

a) La postulacin de un receptor crtico. Este rasgo, que se hace presente

sistemticamente no slo frente al cine sino tambin en general alrededor de otros
medios de comunicacin, tiene sintona con los debates de la pedagoga en general que
impugnan la centralidad del docente en las formas de la transmisin escolar y postulan
la importancia del protagonismo de quien aprende. Al mismo tiempo, se alinea detrs de
las preocupaciones alrededor de los procesos de aprendizaje ms que de la enseanza,
atendiendo los aportes de la psicologa y la sociologa del espectador, que dan lugar a
afirmaciones como sta: El carcter formativo de cine est ms en el espectador que
en el contenido que relata, en la reflexin para descifrar sus significados y mensaje que
en el argumento. En suma, est en cmo se utilice el cine (de la Torre, 1996: 18), o
que apelan a la comunicacin horizontal que apunta a la participacin, o a la lectura
crtica, entendida como aquella que lucha contra la univocidad y el monolitismo en la
interpretacin (Morduchowicz, 1997).

b) La tarea del docente como el que acompaa, propone, propicia, gua, a partir de
un marco de contenidos y de procedimientos. El cine es un lenguaje, y en la actual
sociedad de la imagen, se hace imprescindible contar con personas que estn
preparadas para ensear a leer las imgenes que vehiculan las historias que se
explican, que sepan reflexionar sobre stas, y que sepan promover, frente a ellas, una
autonoma crtica (Tort i Ravents, 1996: 32, cursivas en el original).

c) La introduccin de ciertos elementos bsicos propios del lenguaje cinematogrfico,

que se presentan como importantes para poder leerlo. Con mayor o menor profundidad,
suelen presentarse los elementos bsicos de la narrativa cinematogrfica (planos,
relaciones entre imagen y sonido, guin, etc.) y de los procesos que pone en juego,
como los de identificacin

d) La creciente visualizacin y aprovechamiento de rasgos propios del cine hasta ahora

muy poco presentes en la gramtica escolar, como el impacto visual y la emotividad.
Aparecen trminos como sentirpensar (de la Torre, 2005), o apelaciones a que la
movilizacin emotiva o motivacin que produce el cine sea aprovechado en el
aprendizaje escolar.

e) La postulacin de unos criterios para la seleccin de los ttulos, donde el contenido

del film se abordar en funcin de una disciplina o asignatura escolar, de su ideologa, o
de los criterios formativos que tome el docente, como la perspectiva de valores.

f) Un despliegue de estrategias didcticas que, an reconociendo la potencia del cine

como lenguaje en s, condensan las operaciones a las que no dejar de someterlo para
encuadrarlo en el marco de la pedagoga escolar.

Esta apretada sntesis es la que se hace presente, en mayor o menor grado, en gran parte
de la bibliografa pedaggica que invita a mirar cine en la escuela. Como fcilmente
puede observarse, el pensamiento crtico y el trabajo reflexivo mantienen continuidad
con el tipo de trabajo inaugurado en los cine-debates, y es quiz la prescripcin
didctica la que se ha perfeccionado. Presentamos a continuacin un texto que
condensa algunas operaciones, que si bien no tienen el nombre de pensamiento crtico,
muestran cmo se despliega alrededor de ver cine en la escuela toda una racionalidad de
tipo reflexiva que se combina con el encuadre didctico. Est extrado del artculo La
educacin en valores a travs del cine y las artes (Ortigosa Lpez, Santiago, 2002) y
constituye un ejemplo ms de los muchos que circulan en las reflexiones sobre el uso
escolar del cine.
Cabe mencionar que el artculo citado introduce una serie de consideraciones acerca de
la tica y la esttica, el papel del arte, la experiencia sensible y la educacin, haciendo
especial nfasis en el registro audiovisual. Luego de este tratamiento, el autor propone
para el trabajo en el aula con el cine las siguientes indicaciones:

En nuestra opinin, el trabajo del profesor deber consistir en:

Visionar por su cuenta dos o tres veces el film que vaya a proyectar.
Elaborar un cuestionario amplio.
Elegir una pelcula con estas caractersticas: nivel intelectual serio; cercana con
la vida real y amenidad; cercana con el temario; cercana con los problemas
ticos de la vida cotidiana; trasfondo denso en el planteamiento de los problemas
ticos.
El modo prctico de llevar a cabo la sesin de clase en la que se proyecte la
pelcula es:
Haber explicado el significado de los contenidos conceptuales mnimos.
Exponer a los alumnos la importancia de atender al argumento y a los aspectos
esttico-formales de la pelcula.
Insistir en que el uso de la pelcula se considera trabajo de clase; exigir la
presentacin de un mnimo de tres a seis folios como desarrollo del trabajo.
Antes de comenzar la proyeccin, dejar leer las preguntas a los alumnos;
resolver las dudas en torno al cuestionario; explicar que las preguntas van
apareciendo en orden sucesivo simultneo al desarrollo del argumento en el film.
Proyectar con algunas luces encendidas para que se puedan tomar notas.
Los alumnos debern tener cuatro o cinco folios en los que ir anotando las
respuestas para su posterior elaboracin.
Tras la proyeccin, habr un debate que tomar como motivo las preguntas del
cuestionario.

Lo que aqu puede visualizarse es cmo el encuentro del alumno con el cine est
totalmente mediatizado por el formato escolar. El docente que decide utilizar una
pelcula de cine y sigue estas indicaciones, se encuentra frente a una organizacin del
tiempo y el espacio de la clase, que esta vez incluye la vista de una pelcula, pero que
bien podra ser un dibujo, una conferencia, una clase magistral, un texto escrito.
Pareciera que nada de lo que el cine es como tal logra desestabilizar un formato
universalizado y naturalizado de abordaje. Por el contrario, la gramtica escolar
pareciera que se impone, anulando con el cine de por s trae.

Pero no es este el nico camino de abordaje del cine que incluye la reflexin crtica.
Exciten tambin otros abordajes pedaggicos, como el que propone el pedagogo
norteamericano Henry Giroux, recuperando la tradicin de la crtica de la Escuela de
Frankfurt. Su trabajo plantea una caracterstica particular en la visibilidad que ofrece
sobre el cine: en vez de abordar al cine como estrategia para desarrollar un contenido,
disciplina o problemtica, Giroux lo mira de frente, indagndolo como objeto del
territorio de la pedagoga: el cine constituye en s, para Giroux, una prctica que
produce subjetividades.

Giroux parte de la preocupacin por los vnculos entre cine y pedagoga. Su trabajo
comienza reconociendo en la industria hollywoodense un algo ms que el
entretenimiento o artculos de consumo unidimensionales: ofrecen posiciones al sujeto,
movilizan deseos, nos influyen inconscientemente y nos ayudan a construir un fresco de
la cultura norteamericana. Profundamente ligadas a las relaciones materiales y
simblicas del poder, las pelculas producen e incorporan ideologas que representan el
resultado de luchas que marcaron las realidades histricas del poder y las angustias de
los tiempos; tambin son un despliegue de poder en el sentido de que desempean un
papel que conecta la produccin del placer y el significado de los mecanismos y la
prctica de mquinas poderosamente pedaggicas. Dicho simple y brevemente: las
pelculas entretienen y ensean a la vez (Giroux, 2003: 15).

Por ello, desde su perspectiva los textos flmicos deben ser abordados como tales, es
decir, como parte de las prcticas de consumo cultural propias de una sociedad, y como
tales son revisados, analizados, y criticados. El trabajo que propone con ellos es la tarea
deconstructiva, que si bien recurre a la crtica cinematogrfica y al funcionamiento del
lenguaje flmico, se centra especialmente en el cuestionamiento ideolgico y en el
sealamiento de los emplazamientos polticos que estas pelculas producen, poniendo
nfasis en los mecanismos de identificacin que apuntan a la produccin de identidades
de clase, de raza y de gnero. Lejos de cualquier tipo de racionalidad didctica, Giroux
propone tambin apelar a la crtica, en este caso ideolgica.

V. El pensamiento crtico en el centro de la escena

Hemos presentado algunos ejemplos diferentes de autores y concepciones que sostienen

al pensamiento crtico como centro del trabajo pedaggico con el cine, donde se ve que
ste puede ponerse en juego desde ms de un sentido. En aquellos donde se prescribe el
uso del cine dentro del aula, es posible vislumbrar supuestos de las teoras pedaggicas
que discuten a la educacin tradicional. Los rasgos que toman se referencian a
estrategias didcticas ms horizontales, a la figura del docente como gua, a la
atencin de componentes afectivos en la educacin, etc.

En el caso de la propuesta de trabajos como los de Giroux, nos encontramos con un tipo
de crtica ideolgica, que bien puede combinarse con el pensamiento pedaggico crtico
latinoamericano de raz marxista que sostiene un horizonte poltico de emancipacin.
All la crtica como develamiento de la opresin y resistencia frente a la manipulacin
estn en el centro de la propuesta. Si hasta ahora la pedagoga frente al cine se
preocupaba por seleccionar lo que daba a ver, la operacin de este tipo de trabajo no
pasa por lo que se debe o no se debe dar a ver, sino por el proporcionar nuevas lecturas
sobre lo que habitualmente se ve. En todo caso, lo que Giroux da a ver no es sta o
aqulla pelcula, sino un anlisis de lo que tenemos frente a nuestros ojos. Este autor
hace hincapi sobre el modo en que el texto flmico opera sobre nosotros, sobre nuestras
creencias, sentimientos, identificaciones y construcciones del mundo. En sus palabras,
es necesario ver a travs de lo que sucede en las pantallas.

Sin embargo, en todas las diferentes perspectivas aqu trabajadas, se hace presente cierta
matriz del pensamiento moderno. A la serie de verbos mencionados en el abordaje
didctico, criticar, desacralizar, desmitificar, desidealizar, discernir, podran sumrsele
en la misma lnea denunciar, develar y desocultar, describiendo todava ms las
caractersticas de un tipo de ejercicio del pensamiento, e incorporndole, especialmente
con los dos ltimos, una dimensin visual. En un trabajo reciente, Jos Luis Brea (2007)
propone una reflexin que puede servirnos para pensar las articulaciones entre los
rasgos del pensamiento moderno y un cierto rgimen de visibilidad que lo acompaa:

Como es bien sabido, Heidegger plantea el trabajo de la desocultacin como tarea

fundamental del pensamiento reflexionante, del pensar en su arquitectura y misin
ms densa y profunda, como camino a travs del cual el hombre puede aproximarse a su
destino en la custodia del verdadero sentido del ser y, en cierta forma, liberarse en ello
del olvido en el que le habra sumido secularmente el imperio de la metafsica
occidental como administradora de un conocimiento exclusivamente regulado bajo la
perspectiva mermadora del logos, de la palabra, si se quiere. La idea de la
desocultacin, aletheia, que es el trmino que Heidegger elige para articular su idea
de verdad, tiene mucho precisamente que ver con una lgica de visibilizacin de lo no
visible, con un cierto traer a la luz aquello que permaneca oculto

(2007: 149).

Si bien este autor est pensando en el territorio del arte, la cita permite situar la tarea de
la reflexin crtica propia de la pedagoga como parte, o envs, del modo en que
conocer-ver se articulan, donde la distancia entre la imagen que representa y el objeto
representado guardan una relacin de arbitrariedad que necesita ser indagada en sus
dimensiones morales, valorativas o ideolgicas.

Por otra parte, lo que estas posiciones ponen en juego es cierta posicin de privilegio
del trmino educacin en su relacin con el cine, donde se sita como indispensable la
preeminencia de una racionalidad de tipo reflexiva, sin la cual pareciera que la
educacin no tiene lugar. Los vnculos entre sujeto reflexivo y escuela moderna son
constitutivos, y exceden a los ejemplos aqu planteados en relacin con el cine, por lo
que difcil sera que fuera de otro modo, dado que all se pone en juego lo ms propio y
esencial de la modernidad: la crtica como herramienta indispensable y como brjula
orientadora en el peregrinaje por un mundo desolado de sentido (Forster, 2003: 15).

Sin embargo cabe sealar que si bien el sujeto racional y autnomo est presente a lo
largo de la educacin moderna, y especialmente en la educacin escolar, la apertura de
la escuela al cine de ficcin producida en la segunda mitad del siglo se hace de tal modo
que el cine es objeto de sospecha, de un modo ms amenazante todava de lo que haba
sido la literatura, por ejemplo, o la alfabetizacin misma.

Cmo es que el cine, luego de rondar la escuela por ms de 50 aos, logra ingresar a
la escena educativa pero slo desde la posibilidad de ser objeto sobre el que desplegar
reflexin crtica? Qu lo distingue de otros artefactos culturales, como la literatura o la
msica, que se han hecho presentes en la curricula escolar, sin necesariamente
someterse a procesos de discernimiento o desocultamiento? Ser, acaso, que muchas
veces se lo reduce a la categora medios de comunicacin, por lo que rpidamente se
le desconfa en sus intenciones? O ser por ser un arte que durante mucho tiempo no
fue partcipe del canon de la alta cultura, a la que la escuela durante muchos aos
aspir?

La intencin de interrogar al pensamiento crtico como nica entrada posible del cine en
el aula tiene ms de un fundamento. En primer lugar, si nos detenemos en los rasgos
propios del cine, sabemos, los que gustamos de transitar en salas oscuras y en silencio,
lo que ste provoca, ms all de cualquier plus que se despliegue sobre l. Es ms,
atendiendo a ciertas condiciones propias del narrar cinematogrfico, pareciera que cine
y escuela se excluyen, no porque no puedan darse juntos (el siglo est lleno de
experiencias que los hacen encontrar) sino porque algo del cine se sustrae siempre al
ejercicio del pensamiento escolar.

Hay un intraducible, un fuera de las palabras, una experiencia que resulta del ver cine,
a la que algunos llaman experiencia cinematogrfica, que excede incluso al
pensamiento, de cualquier orden ste sea. A este respecto, Jorge Larrosa recupera la
potencia del cine con estas palabras:

Es muy posible que all cuando no se puede decir nada empiece justamente el cine. Es
muy posible que el cine, o dicho de otro modo, la dimensin propiamente
cinematogrfica del cine, lo que hace que el cine sea cine y no otra cosa, est,
justamente, en aquello que slo se puede decir con el cine, que no se puede decir de otra
manera, o con otros medios, o con otros lenguajes. Es muy posible que lo importante, en
una pelcula, sea justamente lo que no se puede traducir en palabras y, por lo tanto, lo
que no se puede formular en trminos de ideas

(Larrosa, 2006, 113).

Mientras la educacin se centre en desarmar, traducir, analizar, o revisar la experiencia

cinematogrfica en su totalidad, sta -que es efecto del encuentro de un sujeto con un
texto cinematogrfico- corre el riesgo de perderse, al someter la mirada a las reglas
escolares del pensar. Y lo que se pierde all es el cine mismo.

En segundo lugar, es por todos conocido que vivimos en tiempos donde el formato
escolar, su gramtica, est en crisis, en el sentido que la escuela se sostiene alrededor de
un sinnmero de concepciones y prcticas que pareciera no estn siendo del todo
eficaces en su tarea de transmitir la cultura. Hay quien sostiene cierto agotamiento del
formato escolar, que resultara de la crisis de los principios que la sostienen. Si bien hay
mucho para discutir en este terreno, creemos importante poder desnaturalizar la
incorporacin del cine al aula en clave de pensamiento crtico, no slo para inscribir el
carcter histrico y contextualizado de un conjunto de prcticas, sino como condicin
necesaria para que otros abordajes san posibles, no slo en relacin al cine sino a la
cultura en general. Desplegar otras alternativas a la introduccin de un artefacto cultural
tan rico como el cine en el espacio escolar -que de hecho las hay-, constituye en s un
camino para la recreacin de las prcticas de transmisin que se dan en la escuela.

VI. A modo de conclusin

Lo que hemos tratado de pensar, a lo largo de esta clase, al revisar la relacin entre cine
y cierto tipo de pensamiento escolar, no deja de inscribirse en un modo de entender la
educacin centrado en la pretensin de definir, establecer, asir, regular y evaluar los
efectos de la accin que ejerce.

Lejos estamos de pretender abrir aqu una discusin sobre otras definiciones que
reemplacen cabalmente esos sentidos. Slo quisimos llamar la atencin al hecho de que,
cuando la educacin se encuentra con el cine, hay algo de ste que muestra los lmites
de aqulla. Encontrar, amplificar, desplegar, profundizar e inventar otras lgicas para
abordar el cine en el mbito educativo bien puede resultar un camino para recrearlo.