CAPTULO 8

Alfabetizaciones en medios digitales1

Un enfoque alternativo del uso de la tecnologa
en la educacin

En pginas anteriores sostuve que existe una brecha creciente entre

las experiencias que tienen muchos jvenes con las nuevas tecnologas
fuera del mbito escolar y la utilizacin actual de esas tecnologas en el
aula. Para los usuarios ms experimentados, esos dos mbitos se pre-
sentan como dos mundos aparte. Qu podemos hacer para salvar esta
"nueva brecha digital"? En los dos captulos precedentes, analic dos
respuestas posibles a esta pregunta que, a mi juicio, estn erradas en
sus concepciones fundamentales.
Quienes propugnan el uso de videojuegos en la educacin han pre-
sentado argumentos convincentes respecto de las clases de aprendizajes
que propician, sin duda, algunos juegos. Sin embargo, puesto que los
enfoques adoptados tienden a poner el acento de manera exclusiva en
los aspectos positivos, no se tienen en cuenta en los anlisis muchas de
las dimensiones sociales, econmicas y culturales de los videojuegos.
Adems, no se explcita con claridad cules seran las implicaciones de
estos planteos para la educacin: todo lo que se ofrece es la recomenda-
cin general de adoptar formas ms "ldicas" de ensear o sugerencias
sin desarrollar, por decir algo, de usos educativos de los juegos. Las
experiencias mencionadas en el uso de videojuegos en el aula ponen de
manifiesto algunos problemas y dificultades importantes que todava
quedan por resolver.
El uso de juegos en la enseanza forma parte de la estrategia ms
amplia de combinar la educacin y el entretenimiento. Como vimos en

1. Partes de este captulo se basan en Buckingham (2003), en particular el

I I, y cu l ' . i u - k i i i j ' J u m ti li. ( > 0 0 5 ) .
L8 M A S A l . l . A I ) K I.A TI'.CNOI.OCiA A l I A l l I I / A C I O N I ' S I-,N M U I M O S D K . I T A I . U S 187

el captulo 7, este concepto de "entretenimiento educativo" es un argu- vas de los nios en relacin con los nuevos medios y que la "alfabetiza-
mento de ventas fundamental para las empresas que apuntan al merca- cin en nuevos medios" debe constituirse en un derecho educativo bsi-
do hogareo con productos como paquetes de software y sitios web. co. Mi planteo toma como fundamento un conjunto consolidado de
Sin embargo, los materiales que se ofrecen suelen carecer justamente de prcticas educativas de larga tradicin, al menos en Gran Bretaa, que
las cualidades que hacen que los medios "no educativos" resulten tan sin embargo permanecieron en gran medida en los mrgenes del curr-
atractivos para los nios: con frecuencia, todo lo que se ofrece es el culo obligatorio (Buckingham, 2003). Proporcionar una fundamenta-
contenido curricular de siempre con una ptina superficial de cultura cin general de este enfoque, as como algunas indicaciones concretas
"tecnopopular". Existen muy pocos datos que indiquen que esos mate- respecto de cmo se traduce en la prctica y las dificultades que entra-
riales se utilicen concretamente en el hogar o siquiera que los nios se a. Si bien es mucho lo que podra decirse acerca del potencial de los
sientan particularmente atrados por ellos. entornos informales, extraescolares, en este sentido (vase Buckingham
Las dos estrategias mencionadas parecen implicar que la "nueva bre- et al., 2005), me concentrar en principio en el mbito de la escuela.
cha digital" entre el hogar y la escuela puede superarse con slo impor- Conforme a la argumentacin general desarrollada en este libro, el
tar elementos del hogar (o de la cultura recreativa de los nios) a la eje en este captulo no est constituido por la tecnologa ni la iiiforniii
escuela, o al revs. En esta perspectiva, se considera que el uso de la tec- don, sino por los medios. No es posible comprender en l'onn.i .u .ibada
nologa y de elementos tomados de la cultura popular constituye de por los medios digitales, si insistimos en considerarlos simplcmrntr im.i
s un factor motivador, en especial para los nios "desencantados". cuestin de mquinas y tcnicas o de "hardware" y "software", hur
Segn estas visiones, la as llamada generacin digital volver a intere- net, los videojuegos, el video digital, los telfonos celulares y oir.is le
sarse mgicamente en la educacin en virtud de la influencia transfor- nologas contemporneas brindan nuevas maneras de mediar y repre-
madora de las nuevas tecnologas. En mi opinin, esos argumentos sentar el mundo, as como nuevas formas de comunicarse. Fuera de la
entraan una concepcin errada por completo de la relacin de los jve- escuela, los nios se estn relacionando con estos medios no como tec-
nes con la tecnologa, as como una sobreestimacin del poder de los nologas sino como formas culturales. El problema que plantea la
nuevos medios. Ms an: pareceran, incluso, no entender la naturaleza mayora de los usos educativos de esos medios es que se los sigue con-
de la escuela en cuanto institucin social. Como ya vimos, uno de los siderando meros medios instrumentales de distribuir informacin,
motivos por los que estas estrategias estn condenadas al fracaso -o, al como si fueran herramientas neutras o "materiales de enseanza".
menos, a la superficialidad- radica en que la escuela constituye en forma La educacin para los medios ofrece una alternativa superadora de
inevitable y necesaria un contexto diferente del que supone el hogar. este enfoque, que en mi opinin es ms rigurosa y resulta ms intere-
Sin duda, hay varios crticos -como Seymour Papert y James Gee- sante para los estudiantes. Defino la educacin para los medios como el
que parecen considerar la escuela contempornea una suerte de pramo proceso de ensear y aprender acerca de los medios, y la alfabetizacin
educacional. Algunos proclaman de manera insistente que la tecnologa en los medios -los conocimientos y las habilidades adquiridos por los
digital tendr como resultado la inminente desaparicin de la escuela, alumnos- como resultado de este proceso. En cierta medida, la alfabe-
aunque en general son bastante poco claros respecto de qu la reempla- tizacin en los medios es algo que las personas adquieren en cualquier
zar. En el ltimo captulo, retomar algunos de estos planteos. En lo caso a partir de su interaccin cotidiana con los medios; sin duda, pue-
personal, no comparto este rechazo generalizado de la escuela ni tam- de desarrollarse en una variedad de situaciones, no slo en la escuela.
poco creo que podamos darnos el lujo de prescindir de ella. Por el con- Sin embargo, a las escuelas les cabe un papel central en este terreno. En
trario, mis propuestas en este captulo se basan en lo que considero que su definicin actual, la educacin para los medios es una actividad a la
deberan hacer las escuelas y, en algunos casos, ya estn haciendo. vez crtica y creativa. Les proporciona a los jvenes los recursos crticos
que necesitan para interpretar, entender y (si fuera necesario) poner en
cuestin los medios que permean su vida cotidiana, pero al mismo
POR QU EDUCACIN PARA LOS MEDIOS? tiempo les ofrece la capacidad para producir sus propios medios, para
convertirse en participantes activos en la cultura de los medios en lugar
Entonces, si las estrategias que acabo de mencionar son, en esencia, de ser meros consumidores. Por lo tanto, implica el anlisis riguroso de
errneas, cul es la alternativa? En este captulo sostengo que la escue- los textos mediticos, en trminos de los "lenguajes" visuales y verba-
la debe poner el acento en desarrollar las habilidades crticas y creati- les que emplean, y de las representaciones del mundo que proporcio-
 188 MAS ALL DE LA TECNOLOGA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 189

nan; el estudio de las empresas e instituciones que producen medios, as La educacin para los medios ha debido enfrentar una dura lucha
como de los mtodos que emplean para llegar a sus pblicos objetivo, y para obtener reconocimiento dentro del sistema educativo, tanto en
la produccin creativa de medios en una variedad de gneros y forma- Gran Bretaa como en otros pases (vase Buckingham y Domaille,
tos. (Para trabajos recientes sobre educacin para los medios, vanse 2004). No obstante, en los ltimos aos los encargados de disear pol-
Buckingham, 2003; Burn y Durran, 2007; McDougall, 2006, y para ticas, al menos en el campo de los medios, han empezado a tenerla en
una resea de la investigacin en este campo, Buckingham et al., 2005.) cuenta. A medida que avanzamos hacia un entorno meditico ms
Esta forma contempornea de educacin para los medios es fruto de dominado por la tecnologa y el mercado, la regulacin estatal de los
la evolucin a lo largo de un perodo extenso, en trminos comparati- medios asigna cada vez mayor importancia a la necesidad de producir
vos: las primeras propuestas de enseanza relacionada con medios de "consumidores informados". La secretaria de Estado britnica de cul-
comunicacin populares en las escuelas britnicas se remontan a prin- tura, medios y deportes, Tessa Jowell, ha declarado pblicamente que,
cipios de la dcada de 1930 (Leavis y Thompson, 1933). A lo largo de en la actualidad, la importancia de la alfabetizacin en los medios para
la historia, las escuelas se percibieron con frecuencia atrapadas en lo los nios es similar a la de asignaturas ms tradicionales como lengua,
que Neil Postman (1992) denomina la "guerra de los medios" (vase el matemticas y ciencias,2 y nuestro nuevo ente de regulacin de los
captulo 3). Una y otra vez se ha instado a los maestros a proteger a los medios, Ofcom, es responsable segn lo dispuesto por la Ley de Comu-
nios de lo que se considera la influencia perniciosa de los medios y a nicaciones de 2003 de "promover la alfabetizacin en los medios" a
conquistarlos para lo que se concibe como actividades ms sanas. El travs de sus publicaciones y proyectos de investigacin. Sin duda, la
motor de este enfoque suele ser la clase de "pnico moral" superficial educacin para los medios es ms que una mera alternativa a la regula-
respecto de la relacin de los nios con los medios que se ve plasmado cin de los medios, si bien (como sealar ms adelante) la definicin
a diario en las noticias. Debemos alertar a los nios acerca de los adoptada por Ofcom es, por cierto, bastante ms amplia que lo que
medios de comunicacin para salvarlos de la violencia o la sexualiza- esto implicara.
cin prematura o los desrdenes alimentarios o de cualquier otro mal En la actualidad, se est empezando a desarrollar un dilogo entre
social de los cuales suele considerarse responsables a los medios. Este es los docentes de educacin para los medios y los defensores de la adop-
el enfoque que sigue dominando en algunas partes del mundo, incluso cin de la tecnologa en la educacin que, hasta la fecha prcticamente
en los Estados Unidos; en Gran Bretaa y en muchos otros pases, sin no haba existido. Como veremos en este captulo, los docentes de edu-
embargo, hemos desarrollado un abordaje mucho ms amplio y menos cacin para los medios se estn ocupando en forma creciente de las tec-
proteccionista que sirve como fundamento de la prctica docente en nologas de la informacin y la comunicacin, no slo como objetos de
muchas escuelas desde hace varias dcadas. estudio sino como instrumentos para darles a los estudiantes la posibi-
La educacin para los medios contempornea no parte de la visin lidad de dedicarse a la produccin de medios. Mientras tanto, la TIC
de que los medios son necesaria e inevitablemente perjudiciales o que como asignatura curricular utiliza con frecuencia las experiencias
los jvenes no son ms que vctimas pasivas de su influencia. Por el extraescolares de los alumnos en relacin con la cultura popular y se
contrario, parte de la experiencia y los conocimientos previos de los remite a ellas, sobre todo en el intento de que el trabajo realizado
estudiantes respecto de los medios, en lugar de tomar como punto de adquiera mayor significacin para la vida cotidiana de los estudiantes.
partida los imperativos relativos a la instruccin impartida por el Cantidades cada vez mayores de docentes de TIC estn haciendo uso
docente. No tiene como objetivo proteger a los jvenes de la influencia del potencial de la tecnologa para la produccin creativa, por ejemplo,
de los medios y guiarlos, por ende, a "cosas mejores", sino brindarles para la creacin de sitios web. En la prctica, sin embargo, pocos pro-
los elementos para tomar decisiones bien fundadas por s mismos. En fesores de la TIC se interesan por las cuestiones crticas que desempe-
lugar de procurar proteger a los nios frente a los medios, apunta a an un lugar central en la educacin para los medios y, como ya sea-
desarrollar su comprensin de la cultura meditica que los rodea, as l, buena parte de la enseanza de las TIC se basa en la prctica
como su participacin en ella (Bazalgette, 1989). Los proponentes de
este enfoque ponen de relieve la importancia de la educacin para los
medios como parte de una forma ms general de "ciudadana democr- 2. Discurso pronunciado en el Seminario de Alfabetizacin en los Medios
tica", aunque tambin reconocen la importancia del disfrute y el placer del British Film Institute/UK Film Council/Channel 4, Londres, 27 de enero de
que experimentan los nios y los jvenes en los medios. 2004.
 ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 191
190 MS ALL DE LA TECNOLOGA

descontextualizada de "habilidades" tecnolgicas (vanse Somekh, parecieran extender la aplicacin del trmino al punto en que cualquier
2004; Watson, 2001). En este sentido, podra considerarse que la edu- analoga con su significado original (vinculado al lenguaje escrito) se ha
cacin para los medios proporciona el tipo de marco crtico y concep- perdido. "Alfabetizacin" se termina usando como poco ms que un
tual que la TIC, en cuanto asignatura especializada, no brinda en la vago sinnimo de "competencia" o incluso de "habilidad". (Cabe sea-
actualidad. lar que en este sentido tales analogas resultan mucho ms difciles en
Sin embargo, estos mismos argumentos tambin son aplicables al otros idiomas, en los que el trmino equivalente mantiene un vnculo
uso de la tecnologa en el currculo en conjunto. Como escribi el autor ms estrecho con el concepto de escritura, como en el caso de la pala-
italiano Umberto Eco (1979) respecto del potencial que ofrece la televi- bra francesa "alphabtisation".)
sin para la educacin: "Si uno quiere usar la televisin para ensearle Es indudable que el trmino "alfabetizacin" entraa un cierto gra-
a alguien, primero se le debe ensear cmo usar la televisin". En su do de prestigio social y emplearlo en conexin con otras formas de
visin, la educacin acerca de los medios es un requisito para la educa- menor estatus, como la televisin, implica reclamar la validez de esa
cin con o a travs de los medios. Lo mismo se aplica a los medios digi- forma en cuanto objeto de estudio. No obstante, a medida que los usos
tales. Si queremos usar Internet o videojuegos u otros medios digitales del trmino se multiplican, el valor polmico de tal reclamo -y su poder
para ensear, necesitamos darles a los estudiantes las herramientas de conviccin- disminuye en forma inevitable. As, a pesar de recono-
requeridas para entender y criticar esos medios: no podemos conside- cer la importancia de los medios visuales y audiovisuales, algunos
rarlos medios neutros de distribucin de "informacin" y no debemos investigadores cuestionan la extensin del trmino y sostienen que la
usarlos en una forma meramente funcional o instrumental. aplicacin de "alfabetizacin" debera seguir limitada al reino de la
escritura (Barton, 1994; Kress, 1997); otros discuten la idea de que los
medios visuales requieran un proceso de aprendizaje anlogo al de
LA METFORA DE LA ALFABETIZACIN aprender a leer y escribir (Messaris, 1994). La analoga entre escritura
y medios visuales o audiovisuales, como la televisin o el cine, puede
El los ltimos veinte aos se han producido diversos intentos de resultar til en trminos generales, pero suele dejar de sostenerse cuan-
extender el concepto de alfabetizacin ms all de su aplicacin origi- do el anlisis es ms detallado: es posible analizar categoras amplias
nal a la escritura. Ya en 1986, una de las investigadoras ms destaca- como narrativa y representacin en todos los medios, pero es mucho
das en el campo, Margaret Meek Spencer, introdujo la nocin de "alfa- ms difcil sostener analogas ms especficas, por ejemplo entre la
betizaciones emergentes" al describir el juego de nios pequeos con toma cinematogrfica y la palabra o la secuencia flmica y la oracin
medios diversos (Spencer, 1986); en los aos que siguieron, numerosos (Buckingham, 1989).
autores han llamado la atencin respecto de las "nuevas" o "mltiples" Entonces, cules son las posibilidades y las limitaciones de la
alfabetizaciones (Bazalgette, 1988; Buckingham, 1993a; Tyner, 1998, y nocin de "alfabetizacin digital"? Se trata tan slo de una forma
muchos otros). Tambin se han analizado en extenso la alfabetizacin extravagante de hablar sobre cmo las personas aprenden a usar las
visual (por ejemplo, Moore y Dwyer, 1994); la alfabetizacin televisiva tecnologas digitales o abarca ms que eso? En realidad, necesitamos
(Buckingham, 1993b); la alfabetizacin cinematogrfica (British Film otra alfabetizacin?
Institute, 2000), y la alfabetizacin en informacin (Bruce, 1997).
Exponentes diversos de los denominados "estudios de las nuevas alfa-
betizaciones" han desarrollado la nocin de "multialfabetizaciones" DEFINICIN DE ALFABETIZACIN:
para expresar tanto la diversidad social de las formas contemporneas LOS LMITES DE LA COMPETENCIA
de alfabetizacin como el hecho de que los nuevos medios de comuni-
cacin requieren nuevas formas de competencia cultural y comunicati- Muchas concepciones de la alfabetizacin en el campo educativo
va (Cope y Kalantzis, 2000). tienden a definirla en funcin de un conjunto de habilidades y compe-
Es posible que esta proliferacin de alfabetizaciones sea resultado de tencias. La definicin de alfabetizacin meditica adoptada por Ofcom
una moda, pero en cualquier caso plantea algunos interrogantes signifi- (2004), el ente britnico de regulacin en materia de medios de comu-
cativos. Las referencias populares a cosas como "alfabetizacin econ- nicacin -que es una versin adaptada de una versin anterior formu-
mica", "alfabetizacin emocional" e incluso "alfabetizacin espiritual" l.ul.i cu l i > ' , l'si.ulos Unidos (Aufderheide, 1997)-proporciona un ejem-
192 MS ALL DE LA TECNOLOGA 193
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES

po claro y sucinto de este enfoque: "Alfabetizacin meditica es la procesos sociales y econmicos ms amplios que determinan la pro-
capacidad de obtener acceso a comunicaciones, as como de compren- duccin y circulacin de textos. Es inevitable que, en consecuencia, la
derlas y crearlas en una variedad de contextos". Obtener acceso inclu- alfabetizacin sea un campo contencioso: algunas manifestaciones de
ye las habilidades y competencias necesarias para localizar contenidos competencia o comprensin inevitablemente se percibirn como ms
mediticos utilizando las tecnologas disponibles y el software corres- legtimas que otras desde el punto de vista social. En esa medida, la
pondiente. Al menos en el uso dado por Ofcom al trmino, tambin se alfabetizacin se encuentra vinculada en forma ineludible a la pregunta
incluye la capacidad para regular (o autorregular) el acceso, por ejem- respecto de quin tiene la propiedad y el control de la informacin, as
plo mediante el conocimiento de riesgos potenciales y el uso de meca- como a travs de qu medios se genera y distribuye esa informacin.
nismos de regulacin y sistemas de orientacin. Comprender incluye la De este modo, las definiciones de alfabetizacin son por necesidad ide-
capacidad para decodificar o interpretar los medios, por ejemplo olgicas en el sentido de que implican normas particulares de compor-
mediante el conocimiento de convenciones formales y genricas, carac- tamiento social y relaciones de poder particulares. Por este motivo, el
tersticas de diseo y dispositivos retricos. Tambin supone el conoci-
significado del trmino alfabetizacin est abierto a la negociacin y el
miento de procesos de produccin y de pautas de propiedad y control
debate: no se trata de algo que pueda reducirse fcilmente a un conjun-
institucional, as como la capacidad para elaborar una crtica de los
to de habilidades que sea posible ensear en trminos abstractos, para
medios, por ejemplo, en funcin de la fidelidad y confiabilidad de sus
luego aplicar y evaluar.
representaciones del mundo real. Por ltimo, crear implica la capacidad
De manera igualmente polmica, podra sostenerse que la alfabeti-
para usar los medios orientados a producir y comunicar mensajes pro-
zacin contiene una dimensin crtica. Cuando describimos a alguien
pios, ya sea con fines expresivos o con el propsito de influir sobre
como una persona "alfabetizada" no nos referimos tan slo a que sabe
otras personas e interactuar con ellas.
leer y escribir. En particular en contextos educativos, la nocin de alfa-
Entre estos aspectos, el "acceso" es quiz el ms fcil de identificar betizacin, en general, implica un enfoque ms reflexivo. Alfabetiza-
y medir, y esta bien podra ser en parte la razn por la que muchas de
cin en ese sentido ms amplio supone la capacidad de analizar, eva-
las investigaciones conducidas por Ofcom desde ese momento se han
luar y reflexionar en forma crtica; implica la adquisicin de un
centrado en este aspecto (por ejemplo, Ofcom, 2006). En trminos de
"metalenguaje" -es decir, un medio para describir las formas y estruc-
definiciones oficiales de alfabetizacin en lectura y escritura (cf. Leve-
turas de un modo de comunicacin determinado- e involucra una com-
ne, 1986), acceso podra entenderse como una forma de alfabetizacin
prensin amplia de los contextos social, econmico e institucional de
funcional: en esencia, se trata de si las personas saben lo suficiente
comunicacin, as como de la manera como afectan las experiencias y
acerca de los medios y la tecnologa para poder desempearse en la
prcticas de las personas (Luke, 2000). Segn los defensores del enfo-
sociedad en un nivel bastante bsico. Como veremos, la mayora de las
que de las "multialfabetizaciones" (Cope y Kalantzis, 2000), la alfabe-
definiciones de "alfabetizacin digital" (o "alfabetizacin en Internet"
tizacin no puede quedar restringida a la mera adquisicin de habilida-
o "alfabetizacin informtica") tienden a centrarse en forma ms o
des o al dominio de prcticas determinadas: tambin debe conllevar un
menos exclusiva en esta dimensin del acceso. En cambio, "compren-
"marco crtico" que le proporcione a quien aprende la posibilidad de
sin" y "creatividad" son aspectos mucho ms difciles de evaluar. Lle-
tomar distancia terica de lo que acaba de aprender, dar cuenta de su
gar a un acuerdo respecto de qu cuenta como forma vlida, legtima o
ubicacin social y cultural, y formular una crtica y una ampliacin de
deseable de comprensin y creatividad no es sencillo.
ese aprendizaje.
De hecho, investigaciones sociolgicas y antropolgicas (por ejem-
plo, Heath, 1983; Street, 1984) mostraron con toda claridad que no se
puede considerar la alfabetizacin un mero conjunto de competencias
ALFABETIZACIN EN INTERNET:
que residen en la mente de las personas. Por el contrario, la alfabetiza-
DEL ACCESO A LA COMPRENSIN CRTICA
cin es un fenmeno que slo se realiza en y a travs de las prcticas
sociales de diversos tipos. Al estudiar la alfabetizacin, no es posible
Sin duda, se plantea en este terreno una tensin entre un modelo
confinar la atencin al encuentro aislado del lector y el texto: es nece-
social o crtico de alfabetizacin meditica y lo que podramos denomi-
sario tomar en cuenta el contexto interpersonal en que tiene lugar tal
nar un enfoque basado en competencias, tensin que resulta indispen-
encuentro (dnde se lee el texto, con quin y por qu), as como los
sable explorar con mayor profundidad. Sin embargo, la mayora de las
 ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 195
194 MS ALL DE LA TECNOLOGA
han financiado varios proyectos educativos cuyo objetivo es alertar a
concepciones de "alfabetizacin digital" distan mucho de ocuparse de los nios respecto del peligro de los pedfilos y la pornografa que cir-
estas cuestiones ms complejas. La nocin de alfabetizacin digital no culan en la Red, aunque es de destacar que muchos de estos proyectos
es nueva: de hecho, las argumentaciones a favor de la "alfabetizacin adoptan una concepcin de la alfabetizacin en Internet significativa-
informtica" se remontan, como mnimo, a la dcada de 1980. No obs- mente ms amplia, que va mucho ms all de la mera preocupacin
tante, tal como Goodson y Mangan (1996} sealan, el trmino no suele por la seguridad. Los materiales "Educaunet", por ejemplo, brindan
definirse y delimitarse con claridad, tanto en lo que respecta a metas orientacin sobre cmo evaluar fuentes de la Red y determinar las
generales como a lo que en realidad implica. De acuerdo con esos auto- necesidades propias de informacin, al tiempo que reconocen la necesi-
res, las fundamentaciones de la necesidad de la alfabetizacin inform- dad de riesgo de los adolescentes, as como el placer que les generan los
tica suelen consistir en afirmaciones cuestionables respecto de la perti- peligros (vase www.educaunet.org).
nencia profesional de las habilidades informticas o del valor inherente De todos modos, la mayora de los debates sobre alfabetizacin en
del aprendizaje con computadoras, del tipo de las que analizamos en relacin con Internet tienden a centrarse fundamentalmente en la infor-
captulos anteriores. En su uso contemporneo, la alfabetizacin digital macin. La preocupacin clave es localizar y usar informacin, y en
(o informtica) pareciera reducirse a un conjunto mnimo de habilida- menor medida, evaluarla y producirla. No obstante, como ya seal
des que le permiten al usuario operar de manera eficiente con herra- (captulo 5), no es til seguir pensando slo en trminos de "tecnologa
mientas de software o llevar a cabo tareas bsicas de recuperacin de de la informacin": con la convergencia cada da ms marcada de los
informacin. Se trata, en esencia, de una definicin funcional, que se medios (impulsada tanto por la tecnologa como por la economa), los
limita a especificar las habilidades bsicas requeridas para llevar a cabo lmites entre "informacin" y otros medios son cada vez ms difusos.
operaciones particulares. En la mayora de las actividades llevadas a cabo por los nios en su
El gobierno britnico, por ejemplo, intent definir y medir las habi- tiempo libre, las computadoras son mucho ms que dispositivos para la
lidades en el uso de las TIC de la poblacin, junto con la alfabetizacin recuperacin de informacin: transmiten imgenes y fantasas, propor-
y las nociones bsicas de clculo tradicionales, como parte de la cionan oportunidades de autoexpresin imaginativa y juego, y sirven
encuesta Skills for Life (Williams et al., 2003). Para esta encuesta, se como medio a travs del cual se llevan a cabo relaciones personales. Sin
definieron las habilidades en cuestin en dos niveles. El Nivel 1 incluye duda, reconocer este hecho implica ampliar nuestra concepcin de tec-
la comprensin de terminologa de uso frecuente del campo de las TIC; nologa, en especial en el campo de la educacin: es evidente que las
la capacidad de usar funciones bsicas de herramientas de software TIC ya no involucran tan slo a las computadoras de escritorio o inclu-
como procesadores de texto y planillas de clculo; y la capacidad de so es posible que ni tengan que ver siquiera con las computadoras en
guardar datos, copiar y pegar, administrar archivos y estandarizar for- general. Pero tambin implica admitir el hecho de que los medios digi-
matos dentro de documentos. El Nivel 2 incluye el uso de motores de tales son formas culturales relacionadas de manera inextricable con
bsqueda y bases de datos, y la capacidad de usar herramientas de soft- otros medios visuales y audiovisuales.
ware en un nivel ms avanzado. En la encuesta de 2003, se registr que En la prctica, la mayora de las aproximaciones a la alfabetizacin
ms de la mitad de la muestra de adultos se encontraba en "nivel inicial digital se ocupan bsicamente de promover usos ms eficaces del
o menos" (es decir, por debajo del Nivel 1), en lo que respecta a habili- medio, por ejemplo, desarrollando habilidades avanzadas de bsqueda
dades prcticas. Otras investigaciones tambin muestran que la capaci- que facilitarn la localizacin de recursos pertinentes en medio de la
dad de los adultos para usar motores de bsqueda con el fin de recupe- proliferacin de material en la Red. Esta capacidad para obtener acce-
rar informacin bsica es muy limitada (Livingstone, van Couvering y so o localizar informacin es, sin duda, importante, pero las habilida-
Thumim, 2005, pgs. 23-4). des que requieren los nios en relacin con los medios digitales van
Otro contexto en el que se plante la nocin de alfabetizacin digi- mucho ms all. Al igual que con la letra impresa, tambin necesitan
tal en los ltimos aos es el de la seguridad en Internet. El "Plan de estar en condiciones de evaluar y usar la informacin en forma crtica
Accin para una Utilizacin ms Segura de Internet" de la Comisin para que les sea posible transformarla en conocimiento. Para ello,
Europea, por ejemplo, pone de relieve la importancia de la alfabetiza- deben poder preguntar por las fuentes de la informacin, los intereses
cin vinculada al uso de Internet como un medio para que los nios se de quienes la producen y las maneras en que esa informacin represen-
protejan contra contenidos nocivos. Junto con una serie de lneas tele- ta el mundo, y comprender cmo se relacionan los desarrollos y las
fnicas de atencin permanente!, filtros y "nodos de sensibilizacin", se
196 MS ALL DE LA TECNOLOGA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 197

posibilidades tecnolgicas con fuerzas sociales y econmicas ms autores ponen particularmente de relieve la cuestin de los vnculos
amplias. web y sostienen que los vnculos en s cumplen funciones retricas,
Algunas guas para navegar por Internet de gran difusin se ocupan sobre todo al dar sustento a reclamos de credibilidad; adems de orien-
de la necesidad de evaluar los contenidos de la Red. Por ejemplo, Digi- tar y controlar el acceso de los usuarios a la informacin, expresan sig-
tal Literacy (1997), de Paul Gilster, se ocupa en esencia de lo que l nificados, sugieren inferencias y, en ltima instancia, dejan entrever sus
denomina las "habilidades de supervivencia" que necesitan los usuarios sesgos particulares. No obstante, Burbules y Callister cuestionan la idea
para localizar fuentes en Internet. El autor ofrece orientacin sobre de que esos procedimientos le permitan necesariamente al usuario lle-
cmo buscar en Internet y entablar dilogos con autores de sitios web, gar a la verdad objetiva; ms bien, el objetivo es darle a ese usuario la
y brinda algunas pautas sobre cuestiones como derechos de autor, aun- posibilidad de adquirir mayor conciencia crtica respecto de cmo ope-
que tambin sugiere algunas maneras posibles de verificar el origen de ra el medio; los autores sostienen que es posible lograr ese objetivo no
la informacin publicada en la Red. Asimismo, Rau> Materials for the slo mediante el anlisis sino tambin ensendoles a los estudiantes a
Mind: A Teacher's Guide to Digital Literacy (2005), de David Warlick, producir sus propios hipertextos.
es una gua bsica que incluye instrucciones paso a paso sobre cmo Bettina Fabos (2004) y Ellen Seiter (2005) se ocupan de manera ms
configurar listas de correo en Internet o recuperar informacin de pgi- especfica de las dimensiones comerciales de la informacin disponible
nas web, as como propuestas para proyectos escolares; tambin brinda en Internet. Ponen de relieve el papel cada da ms destacado que
algunos procedimientos para evaluar la credibilidad y la confiabilidad desempean los auspicios, el marketing online, la publicidad encubier-
de los recursos publicados en la Red, por ejemplo, investigando el ta, data mining (minera de datos) y otros medios de recabar informa-
autor o el origen de una direccin URL. Como sealan Livingstone, cin comercial sobre los usuarios; como sealan las autoras, es menos
van Couvering y Thumim (2005), aqu se observa una superposicin de probable que los jvenes (y, por cierto, la mayora de los docentes)
la nocin de alfabetizacin digital (o en Internet) y el concepto ms sean conscientes de estos aspectos que, por ejemplo, del rol de los
antiguo de "alfabetizacin en informacin", que deriva bsicamente de anuncios publicitarios en la televisin. Como sostiene Seiter, para la
la bibliotecologa y las ciencias de la informacin. mayora de los usuarios "Internet es ms parecido a un paseo de com-
No obstante, en ltima instancia, estas formulaciones tienden a ope- pras que a una biblioteca: se parece ms a una recoleccin gigantesca
rar con una concepcin bastante funcional de la alfabetizacin. Se cen- de informacin sobre relaciones pblicas que a un archivo del conoci-
tran en procedimientos tcnicos, fciles de adquirir en trminos relati- miento" (2005, pgs. 37-8).
vos, y en habilidades que, muy probablemente, se vuelvan obsoletas Fabos (2004) se interesa especialmente por el uso irreflexivo de
con bastante rapidez. Buena parte de los anlisis parecieran suponer motores de bsqueda comerciales en escuelas; la autora ofrece una til
que es posible evaluar la informacin en trminos de su fidelidad fcti- resea de los intentos llevados a cabo por las escuelas para promover la
ca. En esta perspectiva, una persona alfabetizada digitalmente est en evaluacin ms crtica de los contenidos publicados en la Red. En gene-
condiciones de buscar con eficiencia, comparar una variedad de fuentes ral, en el marco de esas iniciativas se tratan cuestiones como la autora
y distinguir documentos serios y confiables de los que no lo son, infor- y el auspicio de sitios; la exactitud y la objetividad de la informacin, y
macin pertinente de la que no lo es (Livingstone, van Couvering y la difusin, el alcance y la profundidad de los sitios. No obstante,
Thumim, 2005, pg. 31). Los anlisis no tienen en cuenta los aspectos Fabos seala que esas "listas" para evaluar sitios distan mucho de ser
simblicos ni persuasivos de los medios digitales, las dimensiones emo- efectivas y que los alumnos pueden no sentirse cmodos evaluando
cionales del uso y la interpretacin de estos medios o los aspectos de sitios cuando no conocen bien los temas sobre los que tratan. Las
los medios que exceden la mera "informacin". investigaciones que llev a cabo en el aula mestran que, en la prctica,
Nicholas Burbules y Thomas Callister (2000) van algo ms all: los los alumnos no aplicaban los criterios y privilegiaban, en cambio, el
autores argumentan que los usuarios de la web deben ser "hiperlecto- acceso rpido a la informacin y el diseo visual atractivo.
res", capaces de leer de modo selectivo y evaluar y cuestionar la infor- Lo ms importante, sin embargo, es que esos enfoques de "evalua-
macin que encuentran en la Red. Los "hiperlectores" comparan dife- cin de la web" parecen suponer que, en ltima instancia, se llegar a
rentes fuentes de informacin; evalan el modo en que se reclama y la verdad objetiva a travs de un proceso diligente de evaluacin y
establece la autoridad en los sitios; analizan quin produjo el sitio y por comparacin de fuentes. En apariencia, daran a entender que los sitios
qu, y reflexionan acerca de qu puede estar ausente y por qu. Estos pueden dividirse en dos grupos: los que son confiables, crebles y fieles
198 MS ALL DE LA TECNOLOGA
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 199
a los hechos, y los que son tendenciosos y, por ende, deben evitarse. En
la prctica, es habitual que tales enfoques discriminen a los sitios de docentes del rea de la educacin para los medios -tanto de Gran Bre-
bajo presupuesto producidos por personas particulares, en favor de taa corno, cada vez con ms frecuencia, de otras partes del mundo- se
sitios cuyas caractersticas avanzadas de diseo y origen institucional ocuparon de elaborar en profundidad esos aspectos; en mi libro Media
les confieren cierto aire de credibilidad. Tal como sugiere Fabos, la Education (Buckingham, 2003) ofrezco un anlisis detallado de la cues-
alternativa es reconocer que el "sesgo" es imposible de evitar y que la tin. Si bien los medios digitales plantean, sin duda, nuevos interrogan-
informacin, inevitablemente, est "envuelta en ideologa". En lugar de tes y requieren nuevos mtodos de investigacin, este marco conceptual
tratar de establecer los "hechos verdaderos", los estudiantes necesitan bsico sigue constituyendo un medio til para trazar un mapa del cam-
comprender "que los contextos poltico, econmico y social determi- po. Puede resumirse como sigue:
nan los textos, que es posible adaptar cualquier texto para diferentes
propsitos sociales y que ningn texto es neutro o de 'mayor calidad' Representacin: Como todos los medios, los medios digitales no se
que otro" (Fabos, 2004, pg. 95). limitan a reflejar el mundo sino que lo representan. Ofrecen interpreta-
Laura Gurak (2001) argumenta de modo similar en favor de lo que ciones y recortes de la realidad particulares que, de manera inevitable,
denomina "ciberalfabetizacin". Sostiene que: "Para estar verdadera- plasman valores e ideologas implcitos. Un usuario informado de los
mente alfabetizados en la Red, los usuarios deben entender las fuerzas medios debe estar en condiciones de evaluar el material que encuentra,
econmicas y polticas que estn determinando a las tecnologas de la por ejemplo, mediante el anlisis de las motivaciones de quienes lo cre-
informacin" (2001, pg. 12). Como seala la autora, la "alfabetiza- aron y la comparacin con otras fuentes, incluida su propia experiencia
cin tecnolgica" se limita a que el usuario aprenda a usar una compu- directa. En el caso de textos informativos, esto significa formular pre-
tadora y un teclado o a hacer bsquedas en Internet. En cambio, una guntas respecto de la autoridad, la confiabilidad y el sesgo; asimismo,
alfabetizacin crtica supondra la capacidad de comprender y arribar a tambin evoca interrogantes ms generales acerca de quines son las
juicios fundados respecto del lugar de la tecnologa dentro de la socie- voces que se oyen, de quines son los puntos de vista representados y
dad y la cultura. La autora argumenta que Internet no es en modo de quines son las voces o los puntos de vista que no se muestran.
alguno una tecnologa neutra: ha sido definida en modos particulares
por fuerzas sociales, sobre todo por poderosos intereses comerciales, Lenguaje: Una persona verdaderamente alfabetizada puede no slo
gubernamentales y militares que determinaron su arquitectura bsica. usar la lengua sino tambin entender cmo opera. En parte, se trata de
En este sentido, como seal antes, la cuestin de la alfabetizacin se comprender la "gramtica" de formas particulares de comunicacin,
encuentra inextricablemente vinculada a cuestiones ms generales de pero tambin supone una conciencia de los cdigos y convenciones ms
poder social. generales de gneros particulares. Esto significa adquirir habilidades
Esta postura, que Fabos (2004) define como caracterstica de la analticas y un metalenguaje para describir la manera en que funciona
investigacin en el campo de la "alfabetizacin crtica" (por ejemplo, el lenguaje. La alfabetizacin digital, por ende, debe incluir una con-
Luke, 2000), es tambin la adoptada por los docentes de educacin ciencia sistemtica de la forma en que se construyen los medios digita-
para los medios -y de hecho sostengo que el campo de la educacin les y de la "retrica" singular de la comunicacin interactiva: en el caso
para los medios cuenta con un marco concreto y coherente para abor- de la web, por ejemplo, esto significara entender cmo se disean y
dar las cuestiones que se acaban de sealar-. En las siguientes secciones estructuran los sitios y las funciones retricas de los vnculos entre
de este captulo, explicar el enfoque que adopta la educacin para los sitios (cf. Burbules y Callister, 2000, pgs. 85-90).
medios respecto de la alfabetizacin digital; primero me centrar en la
Red y a continuacin en los videojuegos. Produccin: La alfabetizacin tambin implica comprender quin se
comunica con quin y por qu. En el contexto de los medios digitales,
los jvenes necesitan ser conscientes de la creciente importancia de las
LA ALFABETIZACIN EN LA RED influencias comerciales, en especial, teniendo en cuenta que a menudo
son invisibles para el usuario. En este campo, hay un aspecto vinculado
Cuatro aspectos conceptuales suelen considerarse componentes a la "seguridad": los nios deben advertir en qu momento son blanco
esenciales de la alfabetizacin ,en medios; en los ltimos veinte aos, de mensajes comerciales y tienen que saber que la informacin que pro-
pon ion. ui | > i i < <lr ,(! iitili/.adn por empresas comerciales. Pero la al fabo-
 ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 201
200 MS ALL DE LA TECNOLOGA

tizacin digital tambin supone una conciencia ms general del papel

Lenguaje
global de la publicidad, la promocin y los auspicios, y de cmo influ-
Uso de "retricas" visuales y verbales en el diseo de sitios web (por
yen en la ndole de la informacin que se encuentra disponible. Sin
ejemplo, principios de diseo grfico, combinacin de imgenes y
duda, esa conciencia tambin debe extenderse a fuentes no comerciales
texto, uso de sonido).
y a grupos de inters, que cada da recurren con ms frecuencia a la
Manera en que la estructura hipertextual (vinculada) de los sitios
Red como medio de persuasin e influencia.
web alienta a los usuarios a navegar de modos particulares.
Apelacin al usuario: por ejemplo, en lo que respecta a formalidad y
Pblico: Por ltimo, la alfabetizacin tambin implica adquirir con-
"diseo amigable" para el usuario.
ciencia respecto de la propia posicin en cuanto miembro de un pbli-
Clases de "interactividad" disponibles y grados de control y feed-
co (lector o usuario). Esto significa comprender de qu manera se diri-
back que proporcionan al usuario.
gen los medios a determinados pblicos y qu usos y respuestas dan
esos pblicos diferentes a los medios. En el caso de Internet, implica
Produccin
saber de qu maneras acceden los usuarios a los sitios, cmo se apela a
ndole de la autora en la Red; uso de Internet por parte de empresas,
esos usuarios y cmo se los gua (o se los alienta a navegar) y cmo se
individuos o grupos de inters como medio de persuasin e influencia.
obtiene informacin sobre ellos. Tambin entraa reconocer las mane-
Tecnologas y software empleados para generar y diseminar mate-
ras muy diversas en que se utiliza este medio, por ejemplo segn de qu
riales en la Red; prcticas profesionales de "autores" de la Red.
grupo social se trate, y reflexionar acerca de cmo se usa en la vida
Importancia de influencias comerciales y rol de la publicidad, la pro-
cotidiana y de qu otra manera podra emplearse. (En algunos aspec-
mocin y los auspicios.
tos, sin duda, el trmino "pblico", que se aplica con tanta facilidad a
Relaciones comerciales entre la Red y otros medios como la televi-
los medios ms "antiguos", no hace justicia a la interactividad que
sin y los videojuegos.
caracteriza a Internet, aunque los trminos sustitutos no resultan ms
satisfactorios [Livingstone, 2004].)
Pblico
Maneras en que los mensajes comerciales pueden dirigirse a los
El cuadro 8.1, que indica algunas de las cuestiones que surgen de
usuarios, tanto visible como invisiblemente.
aplicar este marco de manera especfica a la Red y que podran consti-
Naturaleza de la "participacin" en lnea, desde encuestas en la Red
tuir elementos para un anlisis, se basa en Buckingham (2003). Incor-
y foros hasta contenidos generados por los usuarios y blogs.
pora varios de los temas que son clave en los enfoques de "evaluacin
Maneras en que se utiliza la Red para recabar informacin sobre
de la Red" analizados, pero los sita en un contexto ms amplio. (Sin
consumidores.
duda, sera necesario explorar cuestiones diferentes en relacin con
Maneras en que diferentes grupos de personas utilizan Internet en su
otros usos del medio, como el correo electrnico, la mensajera instan-
tnea o el blogging.) vida cotidiana y con qu fines.
Maneras en que individuos o grupos usan e interpretan sitios parti-
culares y el placer que obtienen al usarlos.
Debates pblicos acerca de los "efectos" de Internet, por ejemplo,
Cuadro 8.1. La Red: temas para el anlisis
en relacin con la seguridad y la "adiccin" en lnea.
Representacin
Manera en que los sitios web aseguran que "dicen la verdad" y
cmo establecen su autenticidad y autoridad.
HACIA UNA ALFABETIZACIN
Presencia o ausencia de puntos de vista o aspectos de la experiencia
particulares. EN EL CAMPO DE LOS JUEGOS
Confiabilidad, veracidad y sesgo de las fuentes de la Red.
El enfoque expuesto no slo puede aplicarse a medios de "informa-
Valores o ideologas implcitas en los contenidos de la Red y discur-
sos empleados por esos contenidos. cin" (si, en efecto, es todava posible seguir viendo la Red como una
 202 MS ALL DE LA TECNOLOGA
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 203
mera fuente de "informacin"). En principio, tambin puede aplicarse
a otros tipos de medios digitales, entre ellos, los medios "ficcionales" que son similares o anlogos a los que utilizan otros medios. As,
como los juegos para computadora y los video juegos. Como vimos en muchos juegos presentan personajes y es posible analizar esos persona-
el captulo 6, es creciente el inters en el uso de los juegos en la educa- jes en trminos de criterios literarios bastante convencionales (como la
cin, aunque tambin en este caso, la mayora de las propuestas conci- distincin entre personajes "planos" y "redondos" propuesta por E. M.
ben de manera implcita a los juegos como "materiales didcticos" neu- Forster, 1927) o bien en trminos de paradigmas estructuralistas (como
tros. Siguiendo lo argumentado por Eco respecto de la televisin las funciones del hroe, donante, ayudante, etctera, identificadas por
(citado antes), sostengo que es necesario brindar formacin a los alum- Vladimir Propp, 1970). Muchos juegos, adems, tienen o usan relatos,
nos en relacin con los juegos como forma cultural, y que este es un que es posible analizar, por ejemplo, desde la perspectiva de la semiti-
requisito necesario para el uso de los juegos en la enseanza de otras ca (por ejemplo, Hodge y Tripp, 1986) o de la teora de la narracin
reas curriculares. (por ejemplo, Genette, 1980). Estos son algunos de los enfoques que
aplicamos en nuestros anlisis de los juegos de rol y de accin y aven-
Hasta la fecha, la mayora de las propuestas de enseanza acerca de
los videojuegos fueron desarrolladas por profesores de lengua inglesa y tura (Carrea/., 2006).
letras (por ejemplo, Beavis 1998, 2000). Por ende, esas propuestas tien- Sin embargo, analizar los juegos slo en trminos de esas dimensio-
den a centrarse en los aspectos de los juegos que se adecan mejor a los nes representacionales da como resultado, en el mejor de los casos, un
intereses literarios tradicionales de los profesores de lengua inglesa, por cuadro parcial. Por ejemplo, los personajes de los juegos funcionan de
ejemplo, el relato o la construccin de personajes. En trminos de nues- la manera tradicional, como representaciones de "tipos" humanos (o
tro marco conceptual, el nfasis est puesto en el lenguaje y, en alguna no humanos) y como puntos de acceso a la accin; sin embargo, la
medida, en la representacin; sin embargo, se presta escasa atencin a diferencia crucial respecto de otros medios radica en que el jugador
las cuestiones ms sociolgicas vinculadas a la produccin y el pblico, puede manipularlos y, en algunos casos, modificarlos (Burn y Schott,
que son temas de fuerte inters para los profesores de educacin para 2004). As, muchos juegos incorporan relatos y dependen de ellos para
los medios. generar motivacin e inters, pero al mismo tiempo, los jugadores pue-
Tambin es importante sealar que este enfoque cuasiliterario pue- den desarrollar tambin sus propios relatos, aunque en maneras diver-
de llevar a una descripcin bastante parcial de las dimensiones textua- sas segn las circunstancias. Este hecho apunta a la necesaria interpene-
les de los juegos, lo cual a su vez plantea cuestiones fundamentales res- tracin de las dimensiones representacional y ldica de los juegos, es
pecto de la definicin de "alfabetizacin en el campo de los juegos". decir, los aspectos que los hacen jugables (Carr et al., 2006).
Sin duda, existen muchos elementos que los juegos comparten con Entonces, existe tambin una "alfabetizacin" que se aplica a la
otros sistemas representacionales o significantes. En un nivel, este dimensin ldica de los juegos? Hay un corpus de literatura cada da
hecho es una manifestacin de la convergencia que caracteriza en for- ms amplio, tanto en el campo del diseo de juegos como en el de la
ma cada da ms acentuada a los medios contemporneos: los juegos se investigacin acadmica, que procura identificar principios bsicos
basan en libros y pelculas, y viceversa, al punto que la identidad del generadores y clasificatorios vinculados a este aspecto (por ejemplo,
texto "original" resulta con frecuencia oscura. Los usuarios (jugadores, Jarvinen, 2003; Salen y Zimmerman, 2003; Wolf y Perron, 2003). Esta
lectores, televidentes) deben transferir parte de sus conocimientos de un clase de anlisis se centra en cuestiones tales como de qu manera
medio a otro y, en esa medida, tiene sentido hablar de "alfabetizacio- administran los juegos el tiempo y el espacio, las "economas", metas y
nes" que operan -y se desarrollan- en todos los medios (Mackey, obstculos en los juegos, y temas como reglas y condiciones. Son estos
2002). Pero lo que es ms importante an es que los videojuegos son de aspectos ldicos los que distinguen a los juegos de las pelculas o los
manera casi invariable textos "multimodales" (Kress y van Leeuwen, libros, por ejemplo. No obstante, esos elementos no son independientes
2001), lo cual significa que con frecuencia combinan diferentes modos de los elementos representacionales ni tampoco se sitan en oposicin
comunicacionales, como imgenes fijas y en movimiento, sonidos y a ellos; cualquier definicin de la "alfabetizacin en el campo de los
msica, oralidad y escritura, etctera. Los diferentes juegos (o tipos de juegos" debe ocuparse tanto de los elementos que los juegos tienen en
juegos) usan y combinan esos modos en diferentes grados y de diferen- comn con otros medios como de los elementos que son especficos de
tes maneras, lo cual vara segn las funciones que desempean los dife- los juegos (sean o no jugados en una computadora).
Corri se desprende de lo anterior, para analizar los juegos es nece-
rentes modos. Los juegos, adems, emplean elementos ms generales
s; < o i i i . i i . mi mtodos nuevos y especficos, <|uc no es posible Ir.ins
204 MS ALL DE LA TECNOLOGA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 205

ferir del anlisis de otros medios, aunque esto es tambin lo que ocurre Estructura comercial de la industria de los juegos (promotores,
cuando, por ejemplo, pretendemos analizar el libro y la televisin. Si publicistas, vendedores) y papel de la globalizacin.
bien algunos elementos son compartidos por todos los medios, otros Relaciones entre juegos y otros medios como la televisin, los libros
son distintivos de un medio especfico; por ende, es necesario hablar y el cine; rol de las franquicias y las licencias.
tanto de una "alfabetizacin meditica" ms general como de "alfabe-
tizaciones mediticas" especficas, en plural. Ms an, para desarrollar Pblico
una "alfabetizacin en el campo de los juegos" tambin es necesario Experiencia y placer de jugar; cmo se relacionan con las reglas y
ocuparse de los aspectos vinculados a la produccin y el pblico, aun- estructuras de los juegos.
que una vez ms, el trmino "pblico" no parece el adecuado para des- Naturaleza social e interpersonal del juego, as como sus funciones
cribir la naturaleza interactiva del juego. El cuadro 8.2 sintetiza algu- en la vida cotidiana, en especial para los diferentes grupos sociales
nas de las cuestiones ms importantes que deben analizarse al aplicar a (por ejemplo, gneros o grupos etarios diferentes).
los videojuegos el marco conceptual descripto anteriormente, y se basa Rol de la publicidad, las revistas de juegos y los comentarios en la
en otros trabajos recientes en este campo (Burn, 2004; Oram y New- Red en la generacin de expectativas; discurso crtico en torno de
man, 2006). los juegos.
Cultura de los fans, incluido el rol de los sitios web para fans, dibu-
jos de fans, moddtng (conversin de juegos), machinimia (uso de
Cuadro 8.2. Videojuegos: temas para el anlisis videojuegos para elaborar obras de animacin), etctera.
Debates pblicos acerca de los "efectos" de los juegos, por ejemplo
Representacin en relacin con la violencia.
Modo en que los juegos construyen su pretensin de "realismo",
por ejemplo, a travs del uso de grficos, sonidos y lenguaje verbal.
Construccin y manipulacin de "personajes" del juego. LOS LMITES DE LA CRTICA
Representaciones de grupos sociales especficos, por ejemplo en tr-
minos de gnero y etnicidad. Las "recetas" que acabo de exponer ofrecen una muestra somera de
Naturaleza de los "mundos" de los juegos y su relacin con mundos las posibilidades que se plantean en relacin con el desarrollo de la
reales (por ejemplo, en lo que respecta a historia, geografa y leyes alfabetizacin digital. En otros trabajos, es posible encontrar propues-
de la fsica). tas ms detalladas para el trabajo en el aula (por ejemplo, Frechette,
2002, para Internet; Oram y Newman, 2006, y Burn y Durran, 2007,
Lenguaje en relacin con videojuegos, y McDougall, 2006). Sin duda, los enfo-
Funciones del lenguaje verbal (audio y texto escrito), imgenes fijas ques debern modificarse segn las necesidades y los intereses de los
y en movimiento, sonidos y msica. estudiantes, si bien es posible tratar las cuestiones conceptuales de
Cdigos y convenciones propios de diferentes gneros de juegos, ndole general en cualquier nivel. De todos modos, debera quedar de
incluido el tipo de interactividad -o "jugabilidad"- que ofrecen. manifiesto que aproximarse a los medios digitales a travs de la educa-
Manera en que diferentes gneros de juegos administran el tiempo y cin para los medios es mucho ms que acceder a esos medios o emple-
el espacio (narrativo) y cmo posicionan al jugador. arlos como herramientas para el aprendizaje: por el contrario, implica
Dimensiones ldicas de los juegos: reglas, economas, objetivos, obs- desarrollar una comprensin crtica mucho ms amplia que se ocupa
tculos, etctera. tanto de las caractersticas textuales de los medios como de sus implica-
ciones sociales, econmicas y culturales.
Produccin No obstante, es importante reconocer las limitaciones potenciales de
"Autora" de los juegos y estilos distintivos de artistas grficos y este abordaje "crtico". En algunas concepciones de la alfabetizacin
diseadores de juegos. meditica, parece haber poco espacio para aspectos como el placer, la
Tecnologas y software utilizados para crear juegos; prcticas profe- sensualidad y la irracionalidad que sin duda ocupan un lugar central en
sionales de empresas de videojuegos. \,\ c x p c i u - i i i 1.1 cine tienen la mayora de las personas en relacin con los
 ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 207
206 MS ALL DE LA TECNOLOGA
truccin ideolgica, no encuentra puntos de conexin con la poltica de
medios y la cultura en general. Por ejemplo, el nfasis en la "distancia" gnero contempornea, como se expresa, por ejemplo, en la nocin de
crtica no parecera ser coherente con la experiencia de "inmersin" y "girl power".* De manera similar, Cohn (1998) hall que las nocio-
"flujo" que suele considerarse fundamental a la hora de jugar videojue- nes simplistas de imagen "positiva" y "negativa" resultaban problem-
gos (Carr et al., 2006) o con la intensidad e intimidad emocional de ticas al tratar en clase la representacin de la idea de "raza" en los
algunas formas de comunicacin en la Red. En ese sentido, podra con- medios. Sostiene que esas ideas se basan en un enfoque racionalista que
siderarse que Ja nocin de alfabetizacin propicia una visin restringi- considera que el racismo es el mero resultado de la irracionalidad y la
da y racionalista de cmo debera comportarse un individuo racional desinformacin, y que no contemplan los modos complejos en que se
en relacin con los medios, una visin que posiblemente no coincide interpretan y utilizan esas representaciones.
con la manera en que se comportan -o desearan comportarse la Por otro lado, sin embargo, la investigacin pone de manifiesto los
mayora de los usuarios.
beneficios considerables que reporta el hecho de que los estudiantes
Las investigaciones de la enseanza de perspectivas "crticas" en la adquieran un "metalenguaje" crtico con el cual analizar sus propias
educacin para los medios muestran algunos de los peligros que puede reacciones frente a los medios. Por ejemplo, Buckingham y Sefton-Gre-
entraar un enfoque demasiado racionalista y "contrapropagandista". en (1994) analizaron en detalle los escritos crticos elaborados por un
Por ejemplo, en una investigacin en el aula que llevamos a cabo hace alumno y realizaron un seguimiento del modo en que desarrollaba en
algunos aos (Buckingham et al., 1990), se observ que la mayora de forma gradual la capacidad para formular generalizaciones acerca de
los estudiantes estaban bastante dispuestos a sumarse a los enfoques los textos que analizaba, respaldar sus afirmaciones con datos y soste-
crticos propuestos por los docentes para analizar la publicidad televisi- ner argumentaciones abstractas. En este caso, el alumno no slo logr
va, pero que en muchos casos no se trataba ms que de un ejercicio aplicar o ejemplificar teoras y conceptos, sino que adems pudo for-
superficial de "adivinar qu piensa el profesor": el anlisis se converta mular juicios reflexivos sobre ellos, por ejemplo, cuestionando la
en una rutina mecnica y parte del placer proporcionado por la publi- nocin de "aplicacin de estereotipos". Es posible considerar este
cidad tenda a desaparecer.
dominio gradual de la terminologa y las estructuras lingsticas
Muchos investigadores sostienen que tales enfoques "crticos" tien- "correctas" en la escritura crtica como una forma de socializacin en
den a fundarse en una visin simplificada en extremo del inters que la disciplina que es objeto de estudio, pero tambin constituye un refle-
despiertan los medios en los jvenes. As, Turnbull (1998) encontr jo de un control cada vez mayor sobre los propios procesos de pensa-
que las crticas feministas de las obras de ficcin romnticas y las tele- miento, as como una complejizacin conceptual. No obstante, la
novelas que elaboraban los docentes no tenan en cuenta las maneras investigacin muestra de forma unvoca que es ms productivo relacio-
complejas en que sus alumnas se vinculaban en realidad a esos gneros; nar el anlisis crtico con los intereses, gustos e identidades de los estu-
Sefton-Green (1990) observ que los debates en clase de las representa- diantes que dedicarse a los anlisis ms abstractos de la ideologa que
ciones tnicas proporcionadas por los medios tendan a reducirse a una han prevalecido tradicionalmente en la enseanza vinculada a los
especie de "juego del lenguaje" que no haca justicia a la sutileza de las medios de comunicacin (Bragg, 2002).
propias respuestas de los alumnos; Jeong (2001), por su parte, encon-
tr que la enseanza que se imparta en relacin con las "imgenes de
las mujeres" ofrecidas en los medios parecan basarse en una visin PRODUCCIN CREATIVA PARA MEDIOS DIGITALES
simplista de las teleaudiencias como vctimas de las tergiversaciones de
los medios y que, en consecuencia, se dejaba de analizar el compromi- No slo es posible lograr la comprensin de los medios digitales que
so personal de los alumnos (y los docentes) con los medios. acabo de indicar a travs del anlisis, sino que tambin puede desarro-
En alguna medida, el origen de las dificultades radica en la distancia llarse -en algunos casos, con ms eficacia y placer- a travs de la expe-
que existe entre las perspectivas crticas de los docentes y las experien-
cias de los alumnos. As, Funge (1998) encontr que exista una brecha
considerable entre la manera que sus alumnos perciban las representa-
*. Frase empleada para denotar una actitud de confianza, seguridad y
ciones del gnero en los medios y las teoras feministas sobre las que se ambicin entre nias y mujeres jvenes; el trmino se empez a utilizar hacia
basaba buena parte de la educacin para los medios. Funge sostiene fines de la dcada de 1990 [n. de t.].
que el "feminismo de la dcada'de 1970", con su nfasis en la decons-
 208 MS ALL DE LA TECNOLOGA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 209

rienda de la produccin creativa. Estar alfabetizado en medios digitales Rebecca Sinker (1999), por ejemplo, describe un proyecto multime-
implica saber "escribir" los medios, adems de "leerlos"; tambin en dia en lnea cuyo objetivo era desarrollar vnculos entre una escuela
este aspecto, la tecnologa digital ofrece varios retos y posibilidades para nios de cinco a siete aos y su comunidad. El proyecto se llev a
nuevos e interesantes. La facilidad de uso, cada da mayor, de estas tec- cabo para celebrar el centenario de la escuela y ofrecer a los nios la
nologas significa que nios de bastante corta edad puedan producir posibilidad de "investigar sus propias familias, su comunidad, sus histo-
textos multimedia, e incluso hipermedios interactivos, sin mayores difi- rias y experiencias, explorar los cambios que se hayan producido y ren-
cultades; adems, como seal anteriormente, cada vez son ms los dir homenaje a la diversidad". Con el empleo de software de autora
nios que disponen de tales tecnologas en su hogar. multimedia, el proyecto reuni expresiones como fotografa, video,
Al igual que en el caso de los medios ms antiguos (Lorac y Weiss, dibujo, narracin de cuentos, imgenes digitales, sonido y texto. Si bien
1981), cada vez ms docentes utilizan paquetes de autora multimedia participaron especialistas externos, el tipo de aprendizaje que tuvo lugar
como una herramienta para facilitar el aprendizaje en una variedad de fue de carcter colaborativo y el control provisto por la tecnologa alen-
reas curriculares. Los alumnos producen sus propios textos multime- t un grado de reflexin crtica que habra sido difcil de lograr con
dia en forma de sitios web o CD-ROM, en los que suelen combinarse otras formas de expresin artstica. Lo que resulta, quiz, ms impor-
texto escrito, imgenes visuales, animaciones sencillas y materiales de tante es que los resultados del proyecto volcados en un sitio web llega-
audio y video (Sefton-Green, 1999a). Vivi Lachs (2000), por ejemplo, ron a un pblico mucho ms numeroso que el que toma contacto en
describe una serie de actividades de produccin llevadas a cabo con condiciones normales con el trabajo de los nios. Como Sinker sostiene
alumnos de escuelas primarias en asignaturas como ciencias naturales, en otro trabajo, esta forma de produccin multimedia representa un
geografa o historia. En el marco de tales proyectos se suele solicitar a "aprendizaje a travs del hacer" que es, por necesidad, interdisciplina-
los nios que "re-presenten" lo que han aprendido para un pblico rio, a pesar de que pueda originarse en un primer momento en el rea de
constituido por nios ms pequeos en forma de materiales didcticos las artes visuales (Sinker, 2000). Sin duda, hay mucho en comn entre
multimedia o sitios web. Uno de los aspectos ms fascinantes de este este enfoque y la educacin para los medios, no slo por el uso de la tec-
trabajo radica, precisamente, en la interactividad: los alumnos se ven nologa digital, sino tambin porque el trabajo con frecuencia se ocupa
obligados a pensar cmo interpretaran y usaran otros usuarios lo que de manera explcita de temas y cuestiones conceptuales.
ellos producen y qu recorrido se trazaran en los contenidos que les No obstante, hay dos factores que distinguen el uso de la produc-
ofrecen. No obstante, si bien las producciones de los nios muchas cin digital en el contexto de la educacin para los medios de estos
veces toman elementos de la cultura popular (como videojuegos), el otros enfoques. En general, la educacin para los medios se caracteriza
contenido de las producciones es, bsicamente, fctico e informativo; por centrarse de manera explcita en la cultura popular o, al menos,
por este motivo, el gnero adoptado suele ser el del "entretenimiento por trabajar con las experiencias cotidianas de los alumnos en relacin
educativo".
con los medios digitales en lugar de procurar imponer una prctica
Otras aplicaciones posibles de los medios digitales han surgido a "artstica" o "educativa" que les resulta ajena. En el caso de Internet,
partir de trabajos realizados en el rea de la educacin artstica. En esto significa reconocer que gran parte del uso que le dan los jvenes a
estos proyectos, suelen participar "artistas digitales" no pertenecientes este medio no es "educativo", al menos en sentido estricto: como ya
a la escuela; el nfasis fundamental est puesto en el uso de los medios seal, la mayor parte de ese uso est relacionado ntimamente con
para la autoexpresin y la exploracin creativa. De ese modo, los otros intereses de los jvenes en relacin con los medios -telenovelas,
alumnos tienen la posibilidad de experimentar con las posibilidades videojuegos, "reality shows" televisivos y celebridades pop- y esto se
que brindan diferentes formas artsticas, as como con la manera en refleja, de manera inevitable, en los textos que producen.
que se las puede combinar y manipular empleando la computadora, en El segundo factor es la reflexin terica: la relacin dinmica entre
relacin con temas como "la identidad" y "la memoria". El modelo produccin y comprensin crtica que es crucial para desarrollar una
implcito es el del trabajo artstico multimedia de vanguardia, si bien "alfabetizacin crtica". En el contexto de la educacin para los me-
tambin en estos proyectos los estudiantes tienden a "importar" ele- dios, el objetivo fundamental no es desarrollar habilidades tcnicas ni
mentos de la cultura popular. Este trabajo tambin puede incluir cierta promover la autoexpresin, sino alentar una comprensin ms sistem-
reflexin crtica, en particular cuando supone comunicarse con un tica de la manera como operan los medios y, por ende, fomentar mane-
pblico ms amplio.
ras ms reflexivas de usarlos.
 210 MS ALL DE LA TECNOLOGA
ALFABETIZACIONES EN MEDOS DIGITALES 211
Cada vez son ms las investigaciones que sugieren que los jvenes
experimentan una sensacin de "potenciacin" que nace de la expe- tan considerables dificultades y se ven obligados a compensar la falta
riencia de controlar el proceso de produccin y de la posibilidad de de equipos con estrategias ingeniosas de gestin de la clase (Reid et al.,
representar sus propias experiencias, preocupaciones y aspiraciones 2002).
(para una resea sistemtica de la investigacin vinculada en particular Una cuestin clave para el debate en relacin con este tema tiene
al video digital, vase Burn, 2007). La experiencia de producir puede que ver con el equilibrio entre instruccin y descubrimiento, en particu-
darles a los estudiantes la posibilidad de reflexionar sobre su vnculo lar en el contexto del trabajo de produccin. Algunos investigadores
emocional con los medios y sobre cuestiones relacionadas con la cons- abogan por un enfoque ms laxo y exploratorio, mientras que otros
truccin de la identidad en general, en una medida que sera difcil de favorecen una introduccin ms estructurada de los conceptos y habili-
lograr mediante el mero anlisis crtico (Bragg, 2000; De Block et al., dades nuevas. De Block et al. (2005) argumentan, por ejemplo, que
2005). Algunos autores consideran que la produccin creativa ofrece asignar un nfasis excesivo al trabajo estructurado, de base cognitiva,
un "espacio seguro" donde los alumnos pueden explorar fantasas vin- en el rea de la produccin creativa puede desalentar a los nios. Por
culadas a los medios y enfrentar algunas de las complejidades de sus otro lado, Reid et al. (2002) hallaron que cuando se adoptaban enfo-
vnculos con las imgenes difundidas por los medios (Buckingham y ques demasiado laxos, las producciones de video eran de inferior cali-
Sefton-Green, 1994). Varios estudios sealan la importancia de que los dad, mientras que si se buscaba desarrollar una comprensin ms
estudiantes utilicen gneros que les sean familiares, los que suelen ser- explcita y sistemtica del lenguaje de la imagen en movimiento, se
vir como base para inversiones pardicas o "deconstrucciones" de los lograban mejores resultados. No obstante, no se debe exagerar esta
cdigos y convenciones empleados por los medios (Buckingham et al., diferencia de nfasis: existe amplio acuerdo respecto de que el trabajo
1995; Grace y Tobin, 1998). de produccin debe apoyarse en el conocimiento previo de los nios en
Otras investigaciones ponen de manifiesto el valor especfico de la relacin con los medios, que debe desarrollar una conciencia ms crti-
tecnologa de edicin digital. Reid et al. (2002) sealan que el software ca acerca de los textos mediticos y que debe ofrecer oportunidades
de edicin les proporciona retroalimentacin constante a los alumnos; estructuradas para que los nios aprendan a usar las tecnologas de los
que permite integrar diferentes formas expresivas y sus correspondien- medios.
tes medios (habla, msica, grficos, diseo, imgenes en movimiento,
texto), y que hace posible una variedad mayor de formatos y contextos
de publicacin y distribucin y, por ende, una variedad en potencia PROCESOS Y PRODUCTOS
ms amplia de pblicos. En una investigacin llevada a cabo por un
grupo de docentes britnicos (Burn et al., 2001), se hall que el uso de En lo que concierne a la produccin creativa, las potencialidades
equipos para edicin digital de video reportaba beneficios considera- especficas de la tecnologa digital implican, sin lugar a dudas, mejoras
bles para los estudiantes, entre ellos mayor comprensin del lenguaje significativas respecto de las que ofreca la tecnologa analgica ante-
de la imagen en movimiento, creacin colaborativa de obras en video rior, aunque tambin esta diferencia plantea algunos interrogantes. La
con objetivos ms claros y el placer vinculado especficamente a la manipulacin de imgenes y la edicin de video digitales no slo son
manipulacin del material videoflmico. maneras ms eficientes de hacer lo que antes se haca recurriendo a la
No obstante, esto no implica que el trabajo de produccin no entra- tecnologa analgica: tambin son de uso ms sencillo y flexible, y les
e problemas. Las investigaciones apuntan a algunas de las dificultades permiten a los estudiantes obtener resultados "profesionales" con
que surgen al tratar de organizar actividades grupales de produccin, mayor facilidad. No obstante, el proceso de produccin entraa algu-
en especial cuando los estudiantes tienen diferentes niveles de experien- nas diferencias significativas que tienen consecuencias mucho ms gene-
cia previa (Jeong, 2001). Es posible que los estudiantes de sexo mascu- rales para el aprendizaje.
lino tiendan a monopolizar los equipos y dejen que las alumnas se limi- La tecnologa digital puede hacer manifiestos y visibles algunos
ten a actuar frente a las cmaras (Buckingham et al., 1995). En muchos aspectos clave del proceso de produccin que suelen quedar "cerrados"
casos, la falta de equipos -en especial, para edicin- obstaculiza el tra- cuando se emplean tecnologas analgicas. Esto ocurre, en primer tr-
bajo. Los docentes que tratan de ofrecer a un grupo la oportunidad de mino, en la etapa de generacin de imgenes. Tener la posibilidad, por
experimentar en edicin de video con una nica computadora enfren- ejemplo, de tomar una serie de fotografas con una cmara digital, ver-
las en el monitor y elegir las adecuadas vuelve aparente toda una serie
 212 MS ALL DE LA TECNOLOGA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES I i

de cuestiones relativas a la seleccin y construccin de imgenes que, ham et al., 1995: captulo 3) sugiere que, en comparacin con mtodos
de otro modo, habran quedado reducidas a meras exhortaciones teri- anteriores, la tecnologa permite experimentar ms sistemticamente
cas por parte del docente. Es posible aprender mediante ensayo y error con las diferentes posibilidades y, por ende, permite realizar una selec-
sin preocuparse por perder o borrar imgenes, y esta posibilidad le per- cin y una elaboracin de la versin final ms deliberadas. En el marco
mite al estudiante mirar versiones anteriores de su trabajo y reflexionar de un proyecto, un grupo de estudiantes dise afiches para una pelcu-
acerca de cmo y por qu se modificaron sus ideas. En efecto, la tecno- la y edit avances por computadora como parte de una unidad relacio-
loga les brinda a los estudiantes la posibilidad de llevar adelante un nada con el libro The Outsiders y su correspondiente versin flmica.
proceso de elaboracin y reelaboracin de "borradores" -y, como Al brindarles a los alumnos un elevado nivel de control sobre la com-
resultado, de autoevaluacin crtica- que es similar a los enfoques posicin y edicin de imgenes, y permitirles trabajar con gran nivel de
actuales en la enseanza de la escritura. Estos procesos tambin eran detalle, la tecnologa los alent a explorar una cantidad de temas pre-
posibles, en principio, con la tecnologa analgica, aunque resultaban sentes en el texto original y a reflexionar sobre cmo podra "vender-
notablemente ms costosos (por ejemplo, cuando se utilizaban cmaras se" la obra a diferentes pblicos. No obstante, tal como indica Sefton-
Polaroid) y tomaban ms tiempo. Green, es importante que este conocimiento se explicite, puesto que no
Este argumento tambin es vlido para la "posproduccin". En este surge de manera automtica del uso de las herramientas tecnolgicas.
campo, es igualmente posible abordar cuestiones relativas a la selec- Andrew Burn llev a cabo una serie de estudios centrados en inda-
cin, manipulacin y combinacin de imgenes (y, en el caso del video, gar el efecto de la tecnologa digital en el trabajo de los alumnos con la
de sonidos) de una manera mucho ms accesible que lo que permita la imagen en movimiento. Por ejemplo, este autor muestra que el hecho
tecnologa analgica. No se trata slo de la facilidad de operacin del de utilizar un paquete digital para "captar" y manipular fotogramas de
software o de la variedad de opciones disponibles, por ejemplo la can- pelculas les brinda a los estudiantes la posibilidad de lograr mayor
tidad de efectos o transiciones entre tomas. (De hecho, la proliferacin comprensin analtica de elementos que, de otro modo, quiz slo per-
de opciones puede volverse una distraccin, en particular para los prin- cibiran en forma condensada o subliminal (Burn, 1999). En otra inves-
cipiantes.) Los paquetes de software para manipulacin de imgenes tigacin, se muestra que la edicin digital de los avances de una pelcu-
como el Photoshop hacen que el proceso de construccin de imgenes la les ofrece a los alumnos un grado interesante de flexibilidad y
(por ejemplo, para un afiche o anuncio) sea ms rpido y sencillo que control -a travs del reordenamiento de las tomas, la experimentacin
con las herramientas de montaje que se usaban en el pasado (pegamen- con transiciones de tomas, la extensin y condensacin de secuencias,
to y tijeras); como resultado secundario, sirven para demostrar clara- el aumento y la disminucin de la velocidad- comparable al que brinda
mente el status problemtico de las fotografas en cuanto pruebas. De la escritura (Burn y Reed, 1999). Burn sostiene que editar y manipular
manera similar, el beneficio que proporcionan los programas de edi- imgenes de esa manera reproduce en cierta forma la flexibilidad infi-
cin digital como iMovie o MovieMaker radica en que vuelven visible nita del proceso de construccin mental de imgenes o "pensamiento
el proceso de construccin de significado y las elecciones que entraa. visual"; es probable que, a medida que el software se vaya desarrollan-
Como resultado, les pueden brindar a los estudiantes la posibilidad de do, el proceso se vuelva cada vez ms intuitivo. (Vanse tambin
conceptualizar el proceso con mayor solidez. En este aspecto, buena Archer, 2007; Burn et al., 2001; Potter, 2005; Reid et al., 2002.)
parte de lo que sola tratarse de maneras muy tericas y laboriosas a El objetivo fundamental de Burn en relacin con esas investigacio-
travs del anlisis y la elaboracin de vietas, ahora puede enfocarse en nes es desarrollar un anlisis exhaustivo de la "gramtica" de la ima-
forma mucho ms directa y flexible (y por supuesto, placentera) a tra- gen en movimiento, lo cual nos vuelve a llevar a la cuestin de la "alfa-
vs de la produccin. Es probable que, como resultado, los lmites entre betizacin meditica" y a algunos de los problemas que se plantean en
el anlisis crtico y la produccin prctica -o entre la "teora" y la torno de la analoga entre la imprenta y otros medios. Cabe sealar que
"prctica"- se vayan desdibujando de manera progresiva (vase Burn y Burn utiliza la lingstica funcional en lugar de otra forma de gramti-
Durran, 2006). ca ms tradicional, y esto significa que est buscando identificar equi-
Una serie de estudios empricos que se inscriben en el campo de los valentes funcionales entre medios, ms que paralelos en trminos de
estudios para los medios exploran estos temas. El temprano estudio de forma o estructura; as, por ejemplo, procura identificar las formas
casos llevado a cabo por Julin Sefton-Green en relacin con la produc- especficas en que las imgenes se transforman, combinan o "fijan" en
cin digital en el contexto de la 'enseanza de lengua inglesa (Bucking- lugar de buscar equivalentes visuales de oraciones, tiempos verbales o
 ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 215
214 MS ALL DE LA TECNOLOGA
de juegos. Asimismo, los estudiantes tenan idea de cmo funcionaba la
negaciones (Burn y Parker, 2001). Queda por verse si el resultado final
industria de los juegos y de qu relacin podra tener el curso con la
de este trabajo ser una "gramtica"; si as fuera, inevitablemente sur-
produccin en el mundo real, aunque algunos tenan la esperanza bas-
girn nuevos interrogantes respecto de cmo podra ensearse tal gra-
tante romntica de que el curso sirviera para concretar sus aspiraciones
mtica (vase Burn y Durran, 2006). La pregunta interesante que se
profesionales. No obstante, tenan una comprensin clara, en lneas
plantea en relacin con este tema es si el nivel de control que propor-
generales, de por qu y cmo se diseaban y fabricaban los juegos en
ciona la tecnologa digital alienta en forma automtica la adopcin de
cuanto productos. En cambio, en el caso de los cursos de diseo web,
un enfoque ms sistemtico. Las investigaciones de Burn indican clara-
los alumnos no tenan una idea clara de cmo trabajaban los producto-
mente que los estudiantes perciben pronto la necesidad de contar con
res web profesionales o aficionados, y contaban con una idea muy vaga
un metalenguaje tcnico, que a su vez les ayuda a tomar decisiones en
de que el hecho de adquirir las competencias necesarias para trabajar
forma colaborativa (Burn et al., 2001), aunque queda por determinar si
en un medio en la Red pudiera tener alguna importancia desde el pun-
necesariamente se ven alentados a reflexionar sobre los aspectos cultu-
rales y sociales que estn en juego en sus producciones. to de vista laboral.
Estos conocimientos previos diversos llevaron a que se produjeran
diferencias muy marcadas cuando se trat de alentar el debate crtico,
pero tambin influyeron en la produccin de los estudiantes. Ninguno
LOS SIGNIFICADOS DE "ACCESO"
de los grupos de alumnos posea habilidades bsicas para el trabajo con
software de produccin, pero en el caso del curso de diseo web, era
A pesar del considerable potencial que ofrece la tecnologa digital,
necesario que desarrollaran habilidades de uso de navegadores web
es posible que quienes se sitan en mrgenes opuestas de la "vieja" bre-
antes de pasar a disear sus propias pginas y sitios. Los estudiantes
cha digital cuenten con posibilidades muy diversas de llevarlo a la prc-
tienden a imaginar slo lo que saben que pueden hacer: a medida que
tica. Fuera de la escuela, los nios cuentan con niveles muy diferentes
adquieren mayor dominio de las habilidades tcnicas, su capacidad de
de acceso a la tecnologa y a las habilidades necesarias para utilizarla.
imaginar nuevas posibilidades resulta modificada. Este fenmeno se
Como ya seal, sera bastante romntico suponer que todos cuentan
observ con claridad en los cursos de diseo web. Dado que la mayor
con algn tipo de pericia innata en relacin con la tecnologa o que van
parte de los alumnos inici el curso con ideas limitadas respecto de la
a poder aprender a usarla con facilidad y rapidez. De hecho, la mayo-
Red, no fue sorprendente que su produccin tambin fuera limitada en
ra de los programas de software que los alumnos podran emplear
muchos aspectos. Otra dificultad que se presenta en relacin con este
para produccin fueron diseados para profesionales y lleva mucho
tema es que, a pesar de lo que se dice respecto del potencial democrti-
tiempo aprender a manejarlos. No obstante, las investigaciones mues-
co de la Red, en la realidad, buena parte de lo que los jvenes encuen-
tran que los nios de clase media tienen ventajas considerables, que
tran cuando navegan podra considerarse una forma de publicidad. Es
derivan de su participacin en otras redes sociales y del mayor contac-
mucho ms difcil encontrar instancias de cultura no comercial en la
to de sus padres con computadoras en sus mbitos laborales (Facer et
al, 2003). Red, en especial producida por los jvenes mismos. Por lo tanto, los
modelos expresivos disponibles para los jvenes son pocos y espordi-
Julin Sefton-Green (1999b) describe las consecuencias de esta
cos. En ese sentido, hubo un marcado contraste con el trabajo realiza-
situacin en el desarrollo de cursos de diseo web y produccin de
do en el rea de los videojuegos: porque saban ms sobre juegos, los
videojuegos llevados a cabo en Londres, en el marco de un proyecto de
estudiantes no tardaron en proponer ideas, esquemas y escenarios para
arte joven. Se inscribieron jvenes, en su mayora provenientes de sec-
sus producciones. Llevaron mucho material de sus hogares y se mostra-
tores pobres, en cursos dictados en esas dos reas; las diferencias entre
ron muy motivados. El trabajo que produjeron puso de manifiesto un
las experiencias previas con que contaban los jvenes en relacin con
sentido de propiedad mucho ms acentuado. Aunque su control tcni-
las dos formas culturales ejercieron un efecto significativo en el desa-
co del software era limitado, ese hecho no pareci inhibir su capacidad
rrollo de los cursos. En el caso del curso de diseo web, el problema
principal fue el hecho de que prcticamente ninguno de los alumnos de imaginar.
Esta investigacin se llev a cabo hace varios aos, pero sera falso
que asisti a los cursos (dictados en 1998) haba navegado antes por la
suponer que las diferencias observadas estn desapareciendo. De he-
Red. En cambio, todos los estudiantes llegaron a los cursos de produc-
cho, es posible encontrar cuestiones similares en el trabajo ms reciente
cin de videojuegos con amplios conocimientos como "consumidores"
 216 MS ALL DE LA TECNOLOGA
ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 217
de Ellen Seiter (Seiter, 2005) sobre un club de computacin dirigido ciones sociales "felices". La tecnologa digital en s no cuestiona o pone
por la autora que funciona despus del horario escolar y recibe a nios en evidencia necesariamente estas elecciones y recortes, ni alienta el
hispanos de bajos recursos de Los Angeles, y en nuestra propia investi- dilogo entre ellas. De hecho, puede limitarse a facilitar el uso indiscri-
gacin del uso de medios digitales por parte de nios inmigrantes en
minado.
Europa (De Block et al., 2005). Como se desprende de lo dicho, la De manera similar, podra argirse que la variedad de opciones que
experiencia prctica con la tecnologa digital no es ms que el comien- pone a disposicin la tecnologa digital no necesariamente hace que el
zo. El acceso debe concebirse no slo en trminos de acceso a la tecno- acto de construir una imagen sea ms consciente o deliberado. En el
loga o a las habilidades tcnicas, sino tambin a formas culturales de caso de las cmaras fotogrficas digitales, por ejemplo, la facilidad con
expresin y comunicacin; y resulta indispensable admitir que, con que es posible aplicar filtros y manipular la imagen alienta la produc-
toda probabilidad, el acceso del que disponen los estudiantes a esas for- cin de fotos modificadas, aunque es posible que se sigan viendo como
mas culturales y su grado de familiarizacin con ellas ser bastante algo diferente de las imgenes presentadas como "pruebas" de la reali-
variable. A su vez, esta circunstancia tiene consecuencias que constitu- dad. A menos que estas cuestiones bsicas de seleccin y manipulacin
yen un verdadero desafo en relacin con cmo enseamos, en particu- se incorporen al proceso y se conviertan en tema de reflexin conscien-
lar, en contextos diversos desde el punto de vista cultural y social. te, las innumerables opciones disponibles pueden convertirse en una
mera excusa para la experimentacin arbitraria. Asimismo, la alta cali-
dad del video digital puede alentar sentimientos de orgullo y propiedad
TECNOLOGA Y PEDAGOGA: EL ROL DE LA ESCUELA del producto que son muy motivadores para los alumnos. Los videos
de msica pop, por ejemplo, se prestan a la produccin digital debido a
Es posible argumentar que, al menos en principio, la produccin la facilidad de edicin. Sin embargo, el hecho de que resulte bastante
digital es uno de los componentes del efecto general de "empodera-
fcil producir algo que "se ve bien" no implica que el trabajo automti-
miento" del usuario por el uso de los medios. Al ofrecer un acceso ms
camente sea ms coherente o eficaz en trminos de comunicacin. De
democrtico a formas complejas de produccin de medios, la tecnolo-
hecho, los "buenos efectos" pueden enmascarar la falta de contenido
ga digital puede permitirles a los estudiantes llegar a ser tanto escrito-
-e incluso de reflexin acerca de qu intenta comunicar lo producido-
res como lectores de medios visuales y audiovisuales, y empezar a
en especial, si son acompaados por una pista musical potente.
borrar las distinciones entre ambas actividades. Sin embargo, la inves-
La cuestin fundamental es que los beneficios potenciales que ofre-
tigacin muestra que aun en los casos en que los jvenes disponen de
ce la tecnologa digital no se concretarn sin la intervencin informada
acceso a tecnologas de produccin digital en sus hogares, son pocos del docente ni la participacin de los pares, de caractersticas diferen-
los que las utilizan (Facer et al., 2003; Livingstone y Bober, 2004). Los
tes. Es necesario reflexionar, deliberar y dialogar; resulta indispensable
motivos pueden tener que ver en parte con la dificultad que entraa
que a lo largo del proceso de produccin se incorporen de manera sis-
adquirir las habilidades requeridas, aunque tambin se relacionan con
temtica oportunidades para la reflexin y el debate, aunque puedan
el contexto social. En nuestra investigacin anterior en esta rea se
parecer una distraccin de la tarea central.
observ que, en la mayora de los casos, el contexto del hogar no les
En este sentido, es particularmente importante insistir en la necesi-
brindaba a los nios suficiente motivacin social para dedicarse a esas
dad del trabajo colaborativo en la produccin digital. En el contexto de
actividades, aunque contaran con acceso a las tecnologas necesarias
la educacin para los medios, es frecuente utilizar la metodologa de
(Sefton-Green y Buckingham, 1996; vase el captulo 7).
trabajo en grupos, no slo por razones pragmticas (vinculadas a la
En ltima instancia, que el potencial de la produccin digital se rea-
escasez de equipos), sino tambin por motivos educativos. No es fcil
lice no depende de manera exclusiva de la tecnologa: se trata funda-
aplicar estos argumentos a la labor de produccin con medios digitales:
mentalmente de una cuestin pedaggica. Por ejemplo, an no puede
el uso de la tecnologa digital a menudo tiende a individualizar el pro-
decirse si la llegada de las cmaras digitales al hogar implicar diferen-
ceso de produccin. Una sala de computacin, incluso una diseada
cias significativas en relacin con la prctica convencional de la foto-
para desarrollar trabajo creativo en el campo artstico, tiende a suponer
grafa, prctica que en forma predominante se limita al registro selecti-
la presencia de alumnos que trabajan en forma individual frente a su
vo de ciertos tipos de eventos familiares atpicos (matrimonios,
pantalla; el docente, en general, interacta con los estudiantes tambin
cumpleaos, vacaciones) como un medio para generar pruebas de rela-
de ni;iniT.i individual, aunque puede ocurrir que algunos alumnos tra-
 ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 219
218 MS ALL DE LA TECNOLOGA
textos y relaciones sociales con los que interacte: el valor de la tecno-
bajen junto con otros, en calidad de pares-tutores, en especial para
loga digital en este aspecto depende en gran medida de las relaciones
resolver problemas relacionados con el software. Los intentos de incor- pedaggicas que se establezcan alrededor de ella, por ejemplo, de cmo
porar el trabajo en grupo muchas veces resultan artificiales: los alum-
se habilita el acceso de los alumnos a las habilidades y competencias
nos, en general, procuran evitar el dilogo y el debate y se dividen el
que necesitan, en qu medida se les permite controlar el proceso y en
trabajo en funciones especializadas que puedan llevarse a cabo en for-
qu medida pueden dialogar con sus docentes y pares. Tambin depen-
ma independiente. En los casos en que se dispone de un elevado nivel
de, en trminos ms amplios, de los contextos sociales en los que se uti-
de acceso a la tecnologa, es necesario explicitar y promover los benefi-
liza: de las motivaciones de los estudiantes, de las maneras en las que la
cios del trabajo conjunto. Comparado con la tendencia a la individua-
produccin cultural se relaciona con otros aspectos de su vida, del
lizacin, el trabajo en grupo debe percibirse como una manera de pro-
pblico para sus producciones, etctera. Sostendr que en todos estos
mover mutuamente los intereses personales: es fundamental que los
aspectos la escuela tiene un rol vital que desempear.
estudiantes adviertan que slo reuniendo recursos, experiencias e ideas
les va a ser posible realizar su trabajo.
Por ltimo, queda por analizar el tema del pblico. La mayor parte UNA CONCLUSIN CAUTELOSA
del trabajo creativo que llevan a cabo los alumnos en la escuela est
destinado a un pblico integrado por un nico miembro: el docente en Este captulo presenta lo que considero una alternativa fructfera a
cuanto examinador. La existencia, o incluso la existencia potencial, de la que hoy es, mayormente, la prctica habitual en el uso de la tecnolo-
un pblico verdadero puede modificar cualitativamente la manera en ga digital en la educacin. Se trata de un enfoque que, en mi opinin,
que los estudiantes conceptualizan la labor de produccin y lo que debera dictarse en lugar de la asignatura especializada TIC y que ade-
aprenden a partir de ella (vase Buckingham et al., 1995). La tecnolo- ms debera incorporarse en un lugar mucho ms destacado en la asig-
ga digital parece ofrecer algunas posibilidades interesantes en este natura lengua inglesa (o artes del lenguaje). A diferencia de muchas
aspecto. Internet proporciona -o puede proporcionar en el futuro- propuestas que se presentan en este campo, no se trata de otra fantasa
muchas oportunidades de que la labor de los jvenes llegue a un pbli- utpica basada en una tecnologa que todava no ha sido implementa-
co ms amplio. En la actualidad, existe una cantidad de sitios que da. El tipo de trabajo que analic en las pginas anteriores ya se est
publican imgenes, video y audio producido por jvenes. No obstante, llevando a cabo en muchas escuelas y en algunos contextos informales
no se deben tomar nuy en serio estas posibilidades: la tarea de llevar las extraescolares; en algunos pases, por ejemplo en Gran Bretaa, existe
obras de los alumnos a un nivel tal que permita "publicarlas" suele una historia bastante bien documentada de prctica en el aula.
requerir mucho tiempo y, a menudo, la produccin tiene un aspecto Sin embargo, la educacin para los medios ha quedado reducida a
muy diferente de los productos "profesionales". En realidad, son pocas
un lugar marginal del currculo. Si bien cada vez se encuentra ms
las escuelas que han publicado los trabajos multimedia de sus alumnos difundida como opcin especializada para alumnos mayores, rara vez
o que los han puesto a disposicin del pblico a travs de Internet, aun- se ensea de manera sistemtica o regular a los grupos de menor edad.
que este hecho es en parte reflejo de la creciente preocupacin de las Como ya seal, los encargados de formular polticas y los entes que se
escuelas respecto de su "imagen pblica". Sin duda, encontrar un ocupan de regular los medios en Gran Bretaa estn empezando a com-
pblico -aunque sea reducido y local- es slo una etapa del proceso, prender la necesidad de una poblacin alfabetizada en relacin con los
no un punto final; sin embargo, visto de esta forma, puede implicar medios; cuerpos similares de otros pases estn observando la experien-
beneficios importantes en lo que respecta a la motivacin de los alum- cia britnica con considerable inters. No obstante, ha resultado muy
nos, as como a su disposicin a reflexionar sobre su propio trabajo. difcil convencer a quienes se dedican a formular polticas educativas
Por lo tanto, es posible decir que la tecnologa digital tiene implica- respecto de la importancia del rea: la iniciativa Literacy Strategy dis-
ciones significativas en cuanto al aprendizaje acerca de los medios. Sin puesta por el gobierno britnico para el sector de la educacin apenas
embargo, los cambios que la tecnologa posibilita no se producirn de se ocupa de la alfabetizacin meditica, y el programa que contempla
manera automtica. El hecho de que se concreten o no depender en el National Curriculum para la asignatura TIC se limita en gran medi-
parte, como es obvio, de la tecnologa misma, es decir, del diseo del da al desarrollo de habilidades funcionales. Sin reconocimiento oficial
hardware y el software que determinarn si estn en condiciones de y sin un programa serio de capacitacin profesional, no es probable
cumplir lo que prometen. No obstante, tambin depender de los con-
220 MS ALL DE LA TECNOLOGA ALFABETIZACIONES EN MEDIOS DIGITALES 221

que la clase de trabajo que describ en el presente captulo logre difun- po, Austin y Johnson, 1997; Gadow et al, 1987; Kelley et al, 1987).
dirse. Sin embargo, esta clase de medicin de "entrada-salida" nos dice muy
Existe un corpus pequeo, aunque en permanente crecimiento, de poco respecto del efecto de la educacin para los medios en el largo
investigaciones en el rea de educacin para los medios; en este captu- plazo o de su eficacia en cuanto a elevar el "nivel" de alfabetizacin
lo, mencion algunos de los estudios. La investigacin pone de mani- meditica de los estudiantes. Se trata de una pregunta difcil de respon-
fiesto algunas importantes limitaciones de la prctica actual, en parti- der y sera difcil sea cual fuere el rea curricular que estuviramos ana-
cular en los tipos de "pensamiento crtico" que suelen promoverse en lizando, pero sin duda es un interrogante que necesita respuesta.
este campo, aunque tambin proporciona indicios bastante slidos de En ese sentido, podra considerarse que el hecho de asumir un com-
su eficacia, en particular en el caso de enfoques ms creativos. Buena promiso con la educacin para los medios entraa un "acto de fe",
parte de las investigaciones ha estado a cargo de docentes o fue realiza- aunque en mi opinin, bastante ms justificado que las ideas fantasio-
da en colaboracin con ellos; por ese motivo, muchos de los estudios se sas que suelen servir de fundamento a la promocin de la tecnologa en
realizaron con muestras pequeas y, en algunos casos, sobre la base de la educacin. En ltima instancia, sin embargo, deseara no limitarme a
datos no sistemticos. La "investigacin accin" de este tipo suele estar abogar por la educacin para los medios como un nuevo campo espe-
ms acorde con las necesidades de los docentes que las evaluaciones cializado. A pesar de los problemas que implica, la metfora de la alfa-
acadmicas de mayor escala. No obstante, existe una necesidad apre- betizacin brinda una manera de imaginar un enfoque ms coherente y
miante de llevar a cabo investigaciones a ms largo plazo. Nos urge ambicioso. La creciente convergencia de los medios en la actualidad
saber mucho ms acerca del modo en que los nios de diferentes eda- implica que necesitamos ocuparnos de las habilidades y competencias
des pueden adquirir conocimientos acerca de los medios y de cmo -las alfabetizaciones mltiples- requeridas para toda la variedad de
podra desarrollarse su comprensin de ese fenmeno en el tiempo. formas contemporneas de comunicacin. En lugar de restringirnos a
Necesitamos reconocer la diversidad social de las alfabetizaciones en aadir la alfabetizacin digital al men curricular o a escindir las TIC
medios y las funciones sociales que cumplen esas diferentes alfabetiza- en una asignatura independiente, necesitamos una reconceptualizacin
ciones. Necesitamos explorar en mayor profundidad la relacin entre mucho ms general de qu queremos decir con alfabetizacin en un
los aspectos "crticos" y "creativos" de la alfabetizacin meditica y la mundo cada vez ms dominado por los medios electrnicos. La inten-
manera en que podran alimentarse mutuamente. cin no es en modo alguno sugerir que la alfabetizacin verbal haya
Es posible que, por sobre todo, lo que necesitemos sea comprender dejado de ser importante o que los libros deban descartarse, sino que el
de manera ms acabada qu contribuye a una buena prctica en el rea currculo ya no puede limitarse a una concepcin estrecha de la alfabe-
de la educacin para los medios y, en ltima instancia, si en realidad tizacin, que est definida exclusivamente en trminos de la imprenta
tiene algn efecto positivo. Algunos estudios muestran que usar enfo- como medio.
ques que incorporen el uso de medios puede conducir a progresos sig- Este enfoque de la alfabetizacin digital tambin suministra una jus-
nificativos en la alfabetizacin tradicional, aunque los resultados distan tificacin ms convincente del uso de la tecnologa en la educacin.
de ser concluyentes (por ejemplo, Beavis, 2001; Burn, 2003a, 2003b; Como argument en pginas anteriores, la mayora de los usos que se
McClay, 2002; Parker, 1999). La pregunta ms pertinente, sin embar- dan a las computadoras en las escuelas se encuentran totalmente des-
go, es si la educacin para los medios efectivamente tiene como resulta- vinculados de los complejos entornos tecnolgicos, saturados de
do mayores niveles de alfabetizacin meditica. Cabe preguntarse, medios, en los que crecen los nios. En su mayora, esos usos son limi-
entonces, si la educacin para los medios es eficaz, pero no tanto por tados, mecnicos y faltos de imaginacin. La respuesta a este problema
brindarles a los alumnos conocimientos para aprobar exmenes, sino no es "importar" lo ltimo en dispositivos o aparatos que resulten
en el sentido de influir en lo que ocurre fuera del aula, en la interaccin "amigables" para los nios, ni tampoco en dorar la pildora del apren-
cotidiana con los medios. Los docentes de este campo cuentan con dizaje con una ptina superficial de entretenimiento digital. La alfabe-
conocimientos prcticos bien fundados respecto de qu "funciona" en tizacin en medios digitales tal como la describ en este captulo consti-
lo que hace a ayudar a los alumnos a aprobar exmenes; hay numero- tuye una manera ms rigurosa -pero al mismo tiempo, ms placentera
sas investigaciones que parecen indicar que si se les imparten ensean- y motivadora- de encarar los desafos educativos de la era digital.
zas sobre los medios a los alumnos y despus se los evala en lo que se
les ense, los estudiantes dan .muestras de haber aprendido (por ejem-