Naturaleza y uso de las pruebas psicologicas |} ® Pruebas, tests o instrumentos de medicién psicolégicos son herramientas,-y.. J Para obtener los beneficios que proporcionan es necesario tener precente ene 7 hecho esencial. Cualquier herramienta puede ser un medio para hacer el bien el mal, dependiendo de como se emplee. Las pruebas se han desarrollado a une pa- Pecrecfente, y aunque cada vez son més las dreas de la vida cotidiana a las que conte buyen,! este crecimiento ha estado acompattado de algunos abusos y de expectativas Poco realistas. ELusuario de-los.tests:necesita saber comorevaluarlos, Qué tan buena pees Prucba paral propésito que se pretende qué'cumpla? Qué informacion puede brindar sobre la persona ala que se aplica? ;Cémo pueden integrase sus tenltales oe ta ted de datos que se utiliza en la toma de decisiones? Escribimos este libro deee cr Punto de vista de estas preguntas, por lo que no se dirige al especialista, sing ends bie al estudiante de psicologta. En la actualidad se tequiere de ciertos conocimientes be. sicos sobre los instrumentos de medicién no sélo entre quienes los elaboran 0 apli- can, sino también de parte de cualquiera que se sirva de sus resultados como fuente de datos para tomar decisiones acerca de s{ mismo o de los demas. USOS Y VARIEDADES DE LAS PRUEBAS PSICOLOGICAS Habitualmente, la funcién de las pruebas psicoldgicas ha sid hedir las diferencias, persona en circunstancias dis-_ imeros problemas que esti- (01995b) para una Iielda tlustracion de las contribuciones de las pruchas psicolcgicas com losNaturaleza y uso de las pruebas psicolégicas 3 mularon su slesazrollo, y, hasta el moment deteccién de las deficiencias intelec tales sigue siendo una aplicacién importante de clertos instrumentos: Los usos cli nicos incluyengpy examen de personas con trastornos emocionales Graves _y_otros problemas de Conducta. La evaluacién de las necesidades educativas dio yp fuerte : impulso af desarrollo inicial de las pruebas, como fue el caso de los rarer ess de Binet_que comenzaton el movimiento de las mediciones de la inteligencia, En fa ac- tualidad, las escuelas se cueritan entre Tos principales ueuarios, ya que les permiten, entre otras muchas cosa@ lasificar alos nitios segtin.su.capacidad para beneficiarse. de las diferentes formas de instruccidn escolar identificar a los excepcionalmente lentos o rapidos para aprender, brindar asesoria educatica y vocacional a los estu- diantes de educacion media y superior, y seleccionar alos aspirantes alas escuela profesionales.- 5 - 1a seleccién y clasificacisn del personal industrial es otra aplicacisn fundamental de las pruebas psicotogicas, Desde el operador de Ia Iitwen de montaje y el archivista, hasta las funciones directivas, dificilmente puede encontrarse un puesto para el que alguna prueba no haya demostrado su utilidad psicoldgica en cuanto ornscas asignaci6n de tareas, transferencias, ascensos o despidos. En muchas de éstas stuseey nes, en especial cuando” se TelaCionan-con-las:puEsTOS le nivel superion se requiere que las pruebas se empleen junto con una entrevista realizada por un experto quéyal interpretar las puntuaciones a la luz de otra informacién importante sobre el indivi- duo, las aprovecha mejor. Con todo, la aplicacién de pruebas constituye una_parte importante del programa global del departamento de personal. Una aplicacién rele, Gionada de Tas priiebas psicol6gicas se encuentra en la seleccisn y clasificacion del Personal militar: Luego de sus inicios en la Primera Guerra Mundial, el al variedad de los instrumentos de medicidn psicolégicos usados en contextos fostraron un desarrollo notabl -la Segunda Guerra Mundial. Posteriormen- te, su investigacién y desarrollo ha continuado a gran escala y en todlas las ramas de fuerzas armadas. Hay iat s ise: vik En la consejerfa individual el uso de pruebas ha aumentado gradualmente de una orientacién limitada a los planes educativos y vocacionales al intergs en todos los an Pectos de la vida de la persona. El bienestar emocional y las relaciones : personales ade- cuadas se han convertido en objetives prominentes de la_consejeria. También se observa una tendenela a servirse de las prucbas para aamentar el desatrollo y la com. prensiGn personales. En este marco, las la informacion que se iona ali esulta evidente el uso de los instrumentos de medicién Psicoldgics la sol cion.de.una.gran.vatiedad de problemas pricticos; sin embargo, no hay que ao vista el hecho de que las pre iplen. les importantes en la inves. L de psicologta diferencial se tics a aS estas dreas de j ea@ecotosic s proporcionan herramientas estandarizadas para investigar problemas tan diversos como Tos cambios que stifre eV individuo a lo Targo del ciclo de desarrolla, ka Aeeticacia relativa de distintos procedimientos educativos, los resultados de la psicorera, pia, el impacto de Tos programas comunitarios y Ta influencia de las variablesambiett- tiles en at desempefio . ~ Las pruebas disefiadas para estos diversos propdsitos también difieren en otras ca- racteristicas notables. Varfan en la forma en que se aplican, ya sea que el examinador capacitada trabaje conun individuo y Tuego con otro o de manera simulténea con grupos grandes, o bien por medio de una computadora, También difieren en los aspec- tos de la conducta que cubren. Algunas se concentran en la evaluacion de Tos rasgos cognoscitivos 6 Tas habilidades, que pueden ir de aptitudes generales —como la capaci- dad de beneficiarse de la educacién universitaria— a las habilidades sensoriomotoras muy especializadas que se requieren para realizar una operacién manual sencilla. Otros instrumentos miden las variables afectivas o de personalidad, como los rasgos emo- cionales © motivacionales, la conducta interpersonal, los intereses, las aptitudes y los. Frente a tal diversidad de naturaleza y propésito, ;qué caracteristicas tienen en co- main las pruebas psicolégicas?, jen qué se diferencian de otros métodos para obtener informaci6n acerca de los individuos? La respuesta se encuentra en ciertos rasgos fundamentales de su elaboracién y uso, que constituyen el punto de interés de este capitulo, eQue ES UNA PRUEBA PSICQ: Bs UpaimiiestaWe®onducta. En esencia, la prucha prcolsgic§ 2a tiva y estandarizada de una muestra de conducta, Con las pruebas psicolgicas, con las de cualquier otra ciencia, se hacen observaciones sobre una muestra peau pero cuidadosamente elegida, de la conducta del individuo. A este respecto, el psicdlo- go procede de la misma manera que el bioquimico que analiza la sangre de un paciente 9 el suministro de agua de la comunidad, examinando una o mas muestras. Si el psicd- logo desea probar el léxico de un nifio, la habilidad de un escolar para realizar cAlculos aritméticos o la coordinacién visomotora de un piloto, prueba su desempefio en un conjunto representativo de palabras, problemas aritméticos o pruebas motrices. Que el instrumento cubra adecuadamente o no la conducta considerada depende obvia- mente del, y la naturaleza de los reactivos de la muestra; por ejemplo, una Sates tenga més que cinco problemas o que sélo incluya mul- a medida de la habilidad del sujeto para hacer operacio- jo compuesta en exclusiva por términos provenientes ista particular de 50 palabras no es, en si, importancia el desempefio de quien soli-Naturaleza y uso de las pruebas psicolégicas 5 NUN conjunto de 20 problemas aritméticos. Pero Su proposito sMmuestran que hay una correspondencia estrecha entre el conocimien;, toque. el nifio tiene dela Tista de palabras y su dominio del vocabulario 0 entre la Puntuaci6n que obtiene el solicitante en Jos problemas arltméticos y su desemperio _ en el empleo, - - cita un, sreleggg los tests cumplen este Tespecto, hay que observar que no es necesario que Ics reactivos se asemejen a la conducra que la prueba pretende predecir, lo nico que se tequiere ee demostrar una correspondencia empirica entre ambos, de aht que el grado de similitud entre la qhuestra de la prueba y la conducta por predecit varfe mucho. En un extremo, la prue- ta puede coincidir por completo con una parte de la conducta que se quiere predecir, como en el caso de una prueba de vocabulario de una lengua extranjera que examina al estudiante en 20 de las 50 palabras estudiadas o el de In prucby nantes de la capacitacién para el trabajo, en las que hay apenas un parecido moderado entre las tateas que se realizan en el Puesto y las que incluye la prueba. En el otro extremo se encuentran los tests vos de lidad, como el de m proyecti- manchas de tinta de Rorschach, en el que a partir de que el examinado hace de las manchas se intenta predecir Su reaccién a. ctras personas, a estfmulos emocionales ya otras situaciones complejas de la vic tidiana. A pesar de sus diferencias superficiales, todas esas pricks ‘onstan de mues- tras cle conducta del individuo, y cada una debe probar su valor con la demostracie, de una correspondencia empfrica entre el desempefio del examinado en la prueba y en otras situaciones. También representa una distincién menor que se utilice el término “diagnéstico” © “pgsdiccién”, Por lo general, el segundo connota una estimacion temporal; por ciemplo, se pronostica el desemperio del individuo en un trabajo a partir de og ejecus ion en la prucba. Pero en un sentido més amplio incluso el diagnéstico de unas dicién actual, como el retardo mental o un. trastorno emocional, lleva implicita la Prediccién de lo que el individuo hard en otras situaciones. Logicamente, sencillo i es mais yebas como mut ae I Soe aesidetat todas las pruebas como muestras de conducta.a partir de Ieee les se hacen predicci comportamiento. Entonces, es posible caracterizar las diferentes clases de pruebas o tests como basico. variaciones de este patron on- : : Principio tiene que ver con el concep. “or ejemplo, es totalmente posible elaborar una prucha para petit 4 antes de que empiece el curso, Ly prueba porramilentos que se requieren para aprendet ef nfs No tiene ningdn conocimiento. {a “capacidad” 6 “potencialidad™ del Ray que tener cautela al emplear as. Unicamente podemos deci x m d6 Funciones y origenes de pruebas, tests o instrumentos de medicién psicol6gicos - Recordemos que, en I psicoldgica es una medida estandari 11 Ia aplicacisn y ealificacion de la prueba. Es evidente que silos re- lenloe que abtrenen aatiaias personas han de ser comparables, las condiciones del examen tienen que ser las mismas para todos. Tal requisito es s6lo una manifestacién de la necesidad de tener condiciones controladas en todas las observaciones cientifi- cas, En una situacién de prueba, la tinica variable independiente es a menudo el indi- viduo examinado. Para asegurar la uniformidad de las condiciones de prueba, quien la elabora propor- ciona instrucciones detalladas para la aplicacién de cada nuevo instrumento, La for-_ mul instrucciones es una parte importante de la estandarizacién de la~ reba, yse extiende a los materiales exactos que debe emplearse, los limites d las instrucciones orales, Tas demostraciones previas, las formas de mangiat las Jas de los examinados y cualquier otro detalle de {a situacién de examinacién. Asi, al dar instrucciones o presentar oralmente los problemas, hay que considerar la velocidad con que se habla, el tono de la vor, la inflexién, las pausas y la expresién del rostro; por ejemplo, en una prueba que consiste en detectar absurdos, uno puede dar la respuesta correcta al sonrefr 0 al hacer una pausa cuando se lee la palabra cru- cial. En una seccién posterior del capftulo, que trata de los problemas de la aplicaci6n. de las pruebas, veremos el procedimiento de estandarizacién. Otro paso importante en la estandarizacién de las pruebas es el establecimiento de. iormase-Las pruebas psicolégicas no tienen critetios predeterminaclos de aprobacién © reprobacién; el desemperio en cada prucha se evalia sobre la base de los piricos. Para la mayor parte de Tos propésitos, a fin de interpretar cl resultado que ob: tiene el individuo en una prueba, éste se compara con los resultados de otros en la misma prueba. Como lo sugiere el término, la norma es el desempefio normal o pro- medio. De esta manera, si en una prueba de razonamiento aritmético los nifios nor- males de ocho afios resuelven correctamente 12 de 50 problemas, entonces, en esta . prueba, la norma para los ocho afios corresponde a una puntuacién de 12. Esto se co- noce como puntuacién cruda (bruta o directa), y se expresa como el ntimero de reac- tivos correctos, el tiempo requerido para completar la tarea, el nimero de errores 0 alguna otra medida objetiva que sea adecuada para el contenido de la prueba. Esta puntuacién cruda no tiene sentido hasta que no se evahia en términos de datos inter- pretativos adecuados. Durante el proceso de estandarizacién, la prueba se aplica a una muestra grande y ee Jas que va oe Eo supe ctinecide-semerrener os de superioridad.¢ as formas concretas de expresar tales del indi los tests de personalidad, las normas se esta- que para los de aptitud. En uno de persona-Naturaleza y uso de las pruebas psicolégicas 7 una puntuacién perfecta o sin ertores es la norma de un test de aptitud. En ambas pruebas la norma corresponde a la ejecucién de la persona promedio. Por ejemplo, en las pruebas de dominancia-sumisién, la norma cae en un punto medio que representa el grado de dominio o de sumisién que manifiesta la persona promedio. De modo si- milar, en un inventario de ajuste emocional la norma por lo general no corresponde a una ausencia absoluta de respuestas inadaptadas o desfavorables. La mayor‘a de los in- dividuos “normales” de la muestra de estandarizacién presenta algunas de esas respues- tas, y este mimero de respuestas inadaptadas, por consecuencia, podria representar la norma. Malicich, objeet¥ardil lw @iiGalesd. AL iniciar este anslisis definimos las pruebas psicolégicas como una medicién objetiva y estandarizada. ;En qué sentido espectfico decimos que es objetiva? Ya tocamos algunos aspectos de la objetividad al hablar de la estandarizacién. En efecto, la aplicaciGn, calificacién ¢ interpretacién delos.te: _sultadas serdn objetivas en la medida en que sean independientes del juicio. subjetis del examinador. En teoria, cualquier individuo al que se aplique la prueba puede obtener una puntuacién idéntica independientemente de quién la aplique. Por su- puesto, esto no es del todo cierto porque en la préctica no se han alcanzado la estan- darizacién ni la objetividad perfectas. Pero al menos la objetividad es la meta de la elaboracién de instrumentos y casi todos la demuestran en un grado tazonablemente teat ee ——— "Hay otras condiciones que permiten seffalar a las pruebas psicolégicas como objeti- vas. La determinacién del grado de dificultad de un reactivo o de toda la prueba se ba- sa en procedimientos objetivos empiricos. Cuando Binet y Simon prepararon en 1905 su escala original para la medicién de la inteligencia, distribuyeron los 30 reactivos de la escala en orden de dificultad creciente, que determinaron luego de probar los reac tivos en 50 nifios normales y en algunos con retardo mental. Tomaron los reactivos que resolvié correctamente el mayor ndmero de nifios, ipso facto, como los mas senci- llos, mientras que consideraron més dificiles los que pocos solucionaron. Con este procedimiento, establecieron un orden empfrico de dificultad. Este primer ejemplo es caracteristico de la medicién objetiva del nivel de dificultad, que ahora es una practi- ca comén en la elahoracidn de pruebas psicolégicas. No sélo el ordenamiento, sino también la seleccin de reactivos para su inclusion en una prueba, puede apoyarse en la proporcién de sujetos de la muestra que resuelve ‘cada reactivo. Ast, si hay muchos reactivos en el extremo sencillo o el diffcil de la es- cala, es posible descartar algunos. De modo similar, si en ciertas partes de la gradua- cin de la dificultad de los reactivos son escasos, es posible agregar otros para llenar las laguna. En el capitulo 7 trataremos aspectos més técnicos del anilisis de reactivos. buena es la prueba? ;En realidad funciona? Estas pr : n— exigir largas horas de andlisis ieeie ies las corazonadas y los sesgos personales pueden Fespecto de lo que puede lograr una prueba o, 1 tinice de que estas preguntas reciban una empirica. La evaluacién objeiiva8 Funciones y origenes de pruebas, tests o instrumentos de medicién psicolégicos de las pruebas psicolégicas consiste principalmente en determinar su confiabilidad y valide: en situaciones especificadas. Como se emplea en la psicometrfa, el término “confiabilidad” significa b te consistencia. La confizbilidad de una prueba es la consistencia de las puntuaciones obtenidas por las mismas personas cuando se les aplica la misma prueba o una forma equivalente. Si un nifio tiene un Cl de 110 el lunes y uno de 80 el viernes, es obvio que no se puede confiar mucho en ninguna de las dos puntuaciones. Asimismo, si, de un grupo de 50 palabras, el examinado identifica bien 40, mientras que, de otro grupo supuestamente equivalente, obtiene una puntuacidn de 20 correctas, ninguna de las puntuaciones puede considerarse como un indicador confiable de su comprensién verbal. Es posible que en ambos ejemplos sélo una de las puntuaciones sea errénea, pero esto slo se demuestra con exdmenes posteriores. De los datos obtenidos, lo tint co que se concluye es que no pueden ser correctos ambos, y sin informacién adicional es imposible establecer que uno o ninguno sea una estimacién adecuada de la habili- dad del individuo. Antes de permitir la libre circulacién de una prueba psicoldgica debe llevarse a ca- bo una verificacidn cuidadosa y objetiva de su confiabilidad. En el capitulo 4 estudia- remos los distintos tipos de confiabilidad, asi como los métodos de medicién de cada uno. Para comprobar la confiabilidad se comparan las puntuaciones obtenidas por las mismas personas en diversos momentos con diferentes conjuntos de reactivos, exami- nadores 0 calificadores, o en cualquier otra condicién de examinacién pertinente. Es esencial especificar el tipo de confiabilidad y el método empleado para determinarlo, ya que la misma prueba puede variar en esos diferentes aspectos. También hay que in- formar del nimero y la clase de personas con las que se hizo la verificacién. Con estos datos, los usuarios pueden predecir si la prueba ser4 tan confiable para el grupo al que esperan aplicarla, o si es probable que sea mayor o menor. jicamen- Validez. Es indudable que la pregunta més importante sobre cualquier prueba psi- colégica atafie a su validez —es decir, el grado con el que verdaderamente mide lo que pretende medir—. La validez proporciona una comprobacién. directa de qué tan bien cumple una prueba su funcidn, Por lo general, para determinarla se requie- re de criterios independientes y externos de lo que la prueba intenta medir. Por ejemplo, sise quiere emplear una prueba de aptitud médica para seleccionar, entre Jos aspirantes para ingresar a la escuela de medicina, a los més prometedores, un criterio puede ser el éxito de los seleccionados en la escuela. Durante el proceso de validacion, la prueba debe aplicarse a un grupo grande de estudiantes en el momen- to de su admisién. Posteriormente tiene que obtenerse una medida del desempefio académico de cada uno sobre la base de sus notas, la calificacién que reciban de los profesores, la terminacién o el abandono de sus estudios y cosas similares. Esta me: dida constituye el criterio con el que se correlaciona la puntuacién que recibié al principio cada estudiante. Una correlacién, o coeficiente de validez, elevada significa que los individuos que en la prueba obtuvieron una calificacién relativamente alta han sido mas 0 menos exitosos en la escuela de medicina, mientras que los que obtu- vieron bajas calificaciones en la prueba han tenido un pobre desempeiio académico- Una correlacién baja indicarfa que existe poca correspondencia entre la puntuaci6nNaturaleza y uso de las pruebas psicolégicas 9 obtenida en la prueba y la medida considerada como criterio y, por lo tanto, que la validez de la prueba es poca. El coeficiente de validez nos permite determinar qué tan bien se predice el desempeito que se toma como criterio a partir de las puntuaciones de la prueba. Las pruebas disefiadas para otros propésitos se validan de manera similar contra cri terios apropiados. Por ejemplo, una prueba de aptitud vocacional puede validarse con el éxito laboral de un grupo experimental de nuevos empleados; una baterfa de aptitud para pilotos, con los resultados en los vuelos de entrenamiento. Las pruebas destinadas a usos mas amplios y variados se validan con una serie de indicadores conductuales ob- tenidos de modo independiente, y su validez slo puede establecerse con la acumula~ cidn gradual de datos de muchas investigaciones diferentes, Tall vez el lector haya notado una paradoja aparente en el concepto de validez de la prueba. Si es necesario hacer un seguimiento de los examinades u obtener de oto modo medidas independientes de lo que la prueba pretende medir, ;por qué no prescindir de la prueba? La respuesta a este acertijo se encuentra en la distinci6n entre el grupo de vali- dacién por un lado y, por otro, los grupos a los que se aplicaré la prueba con propésitos operativos. Antes de que la prueba esté lista para su uso es necesario establecer su va~ lidez con una muestra representativa de personas cuyas calificaciones no se emplean con propésitos operativos, sino slo en el proceso de comprobacién del instrumento. Si la prueba demuestra ser valida con ese método, puede utilizarse con otras muestras en ausencia de las medidas de criterio. Auin podria argumentarse que sélo se necesita esperar a que la medida de criterio madure —que esté disponible— en cualquier grupo para obtener la informacién que la prueba trata de predecit. Pero semejante procedimiento supone un desperdicio tal de tiempo y energia que resultaria prohibitivo en casi todos los casos. Asf, para determi- nar qué solicitantes tienen éxito en un empleo o qué estudiantes terminan con éxito la universidad, admitirfamos a todo aquel que lo solicite (o a una muestra aleatoria) y esperarfamos a ver que pasé. Las pruebas estén disefiadas para disminuir al minimo el derroche que supone este procedimiento, asf como su nocivo impacto emocional en los individuos. Por medio de las pruebas es posible evaluar, con un margen de error de- terminable, el nivel actual de la persona en las habilidades requeridas, sus conoci- mientos asi como otras caracteristicas pertinentes. Entre mayor sea la validez y da confiabilidad de la prueba, menor sera el margen de error. En los capitulos 5 y 6, estudiaremos tanto los problemas especiales que uno enfren- ta al determinar la validez de diversas pruebas como los criterios y los procedimientos estadisticos utilizados; sin embargo, en este momento es necesario considerar otro Cr nos indica el grado en que la prueba cumple con su funcién, | aciGn podemos determinar con objetividad qué es ecuencia, seria mas preciso definir la validez co- mide la prueba. La interpretacién de las ra y menos ambigua si las pruebas recibie-10. Funciones y origenes de pruebas, tests 0 instrumentos de medicion psicolégicos éPOR QUE CONTROLAR EL USO DE LAS PRUEBAS PSICOLOGICAS? “Puede venderme un ejemplar del Stanford-Binet? La préxima semana mi sobrino debe presentar una de las pruebas para ser admitido en la escuela X y necesita practicar para poder pasarla.” : Para mejorar el programa escolar de lectura necesitamos una prueba de Cl ° justa que mida el potencial innato de cada nifio.” “Anoche e é las pregunta es i noche contesté las preguntas de un test de inteligencia publicado en una revista y obtuve un CI de 80. Me parece que las pruchas psicoldgicas no tienen sent- Mi compartera de cuarto, que estudia psicologfa, me aplicé un test de personalidad ¥ resulté neurética. Desde enttonces me he sentido muy molesta como para it a clases." ‘El afio pasado, mientras realizaba una investigaciGn usted aplicé a nuestros em- pleados un nuevo test de personalidad. Quisiéramos tener los resultados en sus expedientes.” Estos comentarios no son imaginarios; se basan en incidentes reales y cualquier psicélogo podrfa ampliar la lista. Hustran abusos 0 malas interpretaciones de los ins- trumentos de medicién psicolégicos que podrfan restarles todo valor o lastimar al in- dividuo. Como cualquier instrumento cientifico o herramienta de precisién, las pruebas deben utilizarse correctamente para que sean eficaces. En manos de un uswario poco escrupuloso 0 bien intencionado pero ignorante pueden causar un grave dafio, Hay dos razones principales para controlar su uso: (a) garantizar que sean aplicadas por un examinador calificado y que los resultados se empleen apropiadamente; y (b) impe- dir una familiaridad general con su contenido, ya que ello invalidaria el instrumento. Examinador calificado. La necesidad de un examinador calificado se vuelve evi- dente en cada uno de los tres aspectos principales de la situacidn de prueba: la selec- cin del test, su aplicacién y calificacién, y la interpretaci6n de los resultados. Los tests no pueden elegirse como se escoge una podadora de un catélogo. No pueden evaluarse por el nombre, el autor u otras sefias de identificacién. Para estar seguros, no se requie~ re de entrenamiento psicolégico al considerar factores como el costo, el volumen o la facilidad de transportacién de los materiales de la prueba, el tiempo requerido para te- solverla y la facilidad, asi como la rapidez para calificarla. Por lo general, es posible ob- tener de un catalogo de tests la informacién sobre esos puntos prdcticos que desde luego deben ser considerados al planear un programa de evaluacién. Sin embargo, para que una prueba cumpla su funcién resulta imprescindible evaluar sus méritos técnicos en. términos de suis caracteristicas de validez, confiabilidad, grado de dificultad y normas. Sélo asf es posible que los usuarios determinen qué tan adecuado es un instrumento Pa ra un propésito en particular o para las personas a las que planean aplicarlo. Al hablar de la estandarizaciGn de las pruebas sefialamos ya la importancia de con- tar con un examinador capacitado. Para que las punt diferentes examinadores sean comparables 0 para evaluat los resultados de un individuo en t61~Naturaleza y uso de las pruebas psicologicas 11 minos de las normas publicadas es necesario percatarse de Ia importancia de seguir con precisién las instrucciones y de familiarizarse con ellas. También resulta funda- mental el control cuidadoso de las condiciones de aplicacién. De modo similar, la ca- lificacisn incorrecta o inexacta puede inutilizar el resultado. Sin los procedimientos adecuados de supervisidn, es mucho més probable que ocurran errores de calificacién de lo que la gente cree, La interpretacisn adecuada de los resultados requiere una comprension cabal de la prueba, del sujeto que la presents y de las condiciones en que fue aplicada. Sélo es po- sible determinar con objetividad lo que se mide si se hace referencia a los procedimien- tos que la validaron, También es pertinente contar con otra clase de informacién relativa a la confiabilidad, la naturaleza del grupo con el que se establecieron las nor- mas, etc. AT interpretar los resultados es importante contar con algunos antecedentes del examinado. Distintas personas pueden obtener fa misma puntuacién por razones muy diferentes, por lo que las conclusiones a las que se Hlegue también deberfan ser di- smiles. Por tiltimo, también debe prestarse atencidn a factores especiales que pudieran haber afectado una calificacién, como algunas condiciones inusuales de aplicacién, el estado emocional o fisico del examinado y su grado de experiencia con las pruebas. La funcién del usuario. Durante los ochenta y los noventa el reconacimiento de la importante funcidn del usuario constituy6 un avance significativo en el campo de las pruebas psicolégicas (Anastasi, 1990b). En este contexto, el usuario es cualquiera que utiliza los resultados de una prueba como fuente de informacién para tomar decisiones pricticas y puede ser, pero no necesariamente, el mismo que la aplica y la califica. Co- mo ejemplos citemos a los maestros, consejeros, administradores de sistemas escolares o de personal en la industria 0 el gobierno. La mayor parte de las erfticas no se dirige a los rasgos intrinsecos a las pruebas, sino al destino que usuarios mal calificados dan a los re- sultados. El deseo de encontrar atajas, respuestas répidas y soluciones rutinarias simples para problemas complejos da lugar a algunos abusos. La presién temporal de una sobre~ carga de trabajo puede fomentar tales recursos; sin embargo, es probable que la causa més frecuente sea el conocimiento insuficiente o inadecuado de las pruebas (Eyde, Mo- teland, Robertson, Primoff y Most, 1988; Moreland, Eyde, Robertson, Primoff y Most, 1995; Tyler y Miller, 1986). En los Estados Unidos, comisiones especiales de organizaciones profesionales traba- jan en conjunto con los editores de las pruebas para prevenir su mal uso. Un ejemplo ‘notable es el proyecto del Test User Qualifications Working Group (“Grupo de Trabajo pa- ificaci6n de los Usuarios de las Pruebas”), conocido por las siglas TUQWoG ), cu principal es el Sone de una base de datos empiricos que cumplir los usuarios de las pruebas y que los de certificacién para permitir su akuislciod | Luego durante cinco afios en ese pats, el proyecto TUQ- ‘datos. Algunos editores ira han enipemdo lems del compradior. Mas ade nou a Mas adelante se forms i ase de datos del TUQWOG para elaborar dh. producto de este nue- ‘los usuarios. El primer User Training Working Group (Grupo de12 Funciones y origenes de pruebas, tests 0 instrumentos de medicién psicol6gicos Trabajo para la Capacitacién de los Usuarios de las pruebas), es un libro que hace un re- cuento de los abusos ms comunes con el propésito de prevenirlos (Eyde et al., 1993), Los casos se basan en casos reales de abusos observados en diversos medios y que revelé una encuesta realizada para el proyecto. Moreland et al. (1995) presentan un resumen. Seguridad del contenido de la prueba y comunicacién de la informacién pertinente. Si una persona memorizara las respuestas correctas de una prueba de ceguera al color, la prueba quedaria totalmente invalidada dado que ya no podria ser una medida de su visién cromatica. Es evidente que el contenido de las pruebas debe ser restringido pa- ra impedir los intentos por falsear los resultados; sin embargo, en otros casos el efecto de la familiaridad puede ser menos evidente o la prueba resultar invalidada de buena fe por personas mal informadas; por ejemplo, un maestro puede hacer que sus alumnos resuelvan problemas muy parecidos a los que presenta un test de inteligencia con el propésito de que “los nifios estén preparados para presentarlo”. Semejante actitud es simplemente un remanente del procedimiento que suele seguirse al preparar a los alumnos para un examen escolar; pero cuando se aplica a un test de inteligencia es probable que eleve las puntuaciones sin afectar de manera apreciable el area mas am- plia de conducta que la prueba pretende medit. En tales condiciones, se reduce la va- lidez de la prueba como instrumento predictivo o de diagnéstico. Garantizar la seguridad del contenido de una prueba no tiene por qué interferir con. la comunicacién de la informacién pertinente a las personas evaluadas, los profesio- nales interesados y el piblico en general, pues tal comunicacién cumple varios objeti- vos. Primero, tiende a desvanecer cualquier velo de misterio asociado con el uso de las pruebas y en consecuencia ayuda a corregir los conceptos erréneos que prevalecen acerca de su propésito y el significado de sus resultados; para esto, algunos de los edi- tores mas importantes distribuyen folletos informativos. El segundo tiene que ver con los procedimientos técnicos seguidos al elaborar y evaluar los instrumentos; esta infor- macién oftece datos importantes acerca de la confiabilidad, la validez y otras propie- dades psicométricas del instrumento y, por lo gene ye enel | 5 preparado para cada prueba y esté disponible ier pe El tercer objetivo de la itNaturaleza y uso de las pruebas psicologicas 13 regulan la divulgacién de la informacién sobre las pruebas en California y en Nueva York. La de este tiltimo estado, que es la mas extrema, requiere una divulgaci6n estric~ ta de las preguntas y respuestas de las pruebas aplicadas en todos los programas de eva- luacién a gran escala para la admisiGn a instituciones de educacisn superior. Como semejante requisito supone la preparacién de una nueva version de cada prueba en cada ocasiSn que se aplica, puede tener varios efectos adversos como la dis- minuci6n en las fechas de aplicacién disponibles durante el afio, el aumento en las cuotas que debe pagar el solicitante y la disminucién en la calidad de los procedimien- tos de control al elaborar la prueba y al igualar las puntuaciones de las pruebas aplica- das en.diferentes momentos. También es digno de mencién que son muy pocas las personas que aprovechan la oportunidad que la legislacién sobre divulgacién les brin- da, y que dicha divulgacién no aumenta de manera significativa el desempefio en la segunda aplicacién con otra forma de examen (Stricker, 1984). Las metas que impul- saron la promulgaci6n de las leyes se alcanzan de mejor manera, y sin los nocivos efec~ tos colaterales, si se fortalecen los procedimientos disponibles para comunicar la informacién de las pruebas. APLICACION DE LA PRUEBA El fundamento de las pruebas es que pueden generalizar la muestra de conducta obser- vada en la situacién de prueba al comportamiento manifestado en otras situaciones. El resultado de una prueba deberia ayudarnos a predecir cémo se sentiré y actuard el cliente fuera de la clinica, cual sera el desempefio académico del estudiante y cual el desempefio laboral de un solicitante. Todas las influencias en la situacién de prueba constituyen un error de varianza y reducen su validez. Por eso es tan importante iden- tificar cualquiera que se relacione con la prueba y que pueda limitar 0 afectar la gene- ralizaci6n de sus resultados. Podrfamos dedicar todo un volumen al anilisis de los procedimientos deseables de aplicacién de las pruebas, pero tal estudio escapa a los propésitos de este libro. Ade- ms, resulta més practico adquirir dic] s ya que, por lo general, no hay quien esté inte Den _ nde infantes a las pruebas clinicas14 Funciones y origenes de pruebas, tests 0 instrumentos de medicién psicolégices a los examinados, familiarizarse con el material previene los ertores y dudas durante la lectura y permite un estilo més natural e informal durante la aplicacién. Otro paso preliminar importante es la preparacién de los materiales, que en las prucbas indivi- duales y especialmente en las de desempeito consiste en disponer todo lo necesario para facilitar si uso con un minimo de busqueda o tropiezos. Es conveniente que los materiales se coloquen en un mueble cercano a la mesa en la que se realizar la aplics cién de modo que estén al aleance del examinadot pero que no distraigan al examina do. Cuando se emplean aparatos complejos puede ser necesario vigilarlos y calibratlos le manera periddica. En las pruchas de aplicacidn grupal, todos los cuadernillos, las hojas de respuesta, los lapices especiales, o cualquier otro material, deben ser cuidado- samente contades, verificados y arreglados antes del dia de la aplicacién de la prueba. Otro requisito importante, tanto en las pruebas de aplicacién individual como en las de grupo, es la familiaridad absoluta con el procedimiento de aplicacién. Para las pruebas individuales, suele ser esencial recibir una capacitacién supervisada en la aplicaci6n de la prueba. Dependliendo de la naturaleza del instrumento y de las perso- nas examinadas; la capacitacion puede requerir desde unas cuantas sesiones de demos- tracién y prictica hasta mas de un afio de instruccién. Para las pruebas de grupo, en especial en los proyectos a gran escala, la preparacién puede incluir instrucciones pre- vias a los examinadores y ayudantes, de modo que todos estén completamente infor- mados sobre las funciones que debe realizar, Por lo general, el examinador lee las instrucciones, se ocupa de llevar el tiempo y esta a cargo del grupo en el salén. Los ayudantes entreyan y recogen los materiales, se aseguran de que se sigan las instruc ciones, responden las preguntas de los examinados dentro de los limites especificados en el manual e impiden las copias. Condiciones de aplicacién. El procedimiento estandarizado se aplica no sélo a las instrucciones verbales, el tiempo y otros aspectos de la prueba, sino también al am- biente. Es necesario elegir un salén adecuado para el examen, el cual debe estar libre de ruidos y distracciones y ofrecer a los examinados condiciones adecuadas de ilumina- cién, ventilacién, asientos y espacio de trabajo. También deben tomarse precauciones para prevenir interrupciones durante la aplicacién, por lo que es conveniente colocar en la puerta un cartel que indique que se est aplicando la prueba y asegurarse de que todo el personal se haya enterado de que la sefal significa que nadie puede entrar ba- jo ninguna circunstancia. En las pruebas colectivas, puede ser necesario cerrat la puet- ta poner aun ayudante afuera para impedir la entrada de los rezagados. Es importante darse cuenta de las condiciones en que s¢ realiza la prueba ya que é- tas pueden influir en sus resultados. Incluso aspectos que parecen menores pueden al- terar de manera apreciable el desemperio; por ejemplo, el uso de pupitres fijos 0 bien de sillas con paleta para el brazo demostré ser significativo en un proyecto de aplica~ cién grupal con estudiantes de secundaria, pues el grupo que utilizé pupitres tendia ® obtener mayores calificaciones (T. L: Kelley, 1943; Traxler y Hilkert, 1942). También hay evidencias que demuestran que la hoja de respuesta que se emplee puede influir en los resultados (FO. Bell, Hoff y Hoyt, 1964). A veces, los examinadores utilizan en Sus Pruebas colectivas hojas de respuesta diferentes de las que se emplearon en la muestra de estandarizacién, lo que se debe al establecimiento de oficinas independientes de etsNaturaleza y uso de las pruebas psicoldgicas 15 calificacién de pruebas y proces iniento de datos que entregan sus propias hojas de respuesta | ‘8S que pueden ser calificadas por maquinas, Dado que se carece de una ve- rificacion empftica, no es posible asumir que las hojas son equivalents. Al examinar & nifios de grados inferiores al quinto, el uso de cualquier hoja diferente puede distni- nuir de forma notable sus calificaciones (Cashen y Ramseyer, 1969; Ramseyer y Cas hen, 1971), asf que en esos niveles suele ser preferible hacer gue marquen las respuestas cn el propio cuademillo de la prueb: ‘Todavia mas significativas a cualquier edad son las diferencias entre la aniacn computarizada o de lapiz y papel de la misma prueba, por ello se ha dedicado consid rable atencidn al efecto que tiene sobre las normas, la confiabilidad y la valides en ra lacién con la naturaleza de la prueba y la poblacién examinada. Lo anterior ha conducido a la formulacién de lineamientos profesionales para que los usuarios desi clan qué tan comparables son los resultados de las ds aplicaciones (Butcher, 1987: Hofer y Green, 1985), : Se ha demostrado que muchas otras condiciones sutiles afectan el desempesio tan- to en los tests de habilidad como en los de personalidad. Que el examinador sea satin Ro = conoid pers. amino ple supoet une iftencia seta ens sssltados Sacks, 1952; Taub Hata y Kuz, 1937) En otro esto se comprobs gue Tes moles ya canst dl examinador (ose ascn con a ees fe camentrion com "bo “pret” een un efecto dest ely resis ike, 1956, Alar una ncn pect qu euler uel examina Sakuwe guanosine se ute pee lc pinaor en baba en ain a inn cnc emocional hb ston (Beatin, 1990), I apecn de una pct de mecanogri ssl canteen ua a gaint mata cuando is prota acfa en grupos de dos o mas pers é i pains subnet oh lel ce nike eae see ies ucioso detalle los procedimientos est larizados, res- feduiniel aaron rusea'y del cles eaplicar los peocedcnbenin de wiattce Re fae tied ail cba pubes Segundo leve regiaro de coalghier con Fe eta ee eer Mga duront laaplicacicn, aunque sca niencesfieteecorel bee ewe lesdea ta stoic es Pa ee tea Frcs ettiailcta, el exeminacix cperinentah eetnce seen ee lias erandaieads yore chance tae, eevee especiales. En esos casos, ya no se pucde interpretat los resulta Gee etic pits teins estimulos de la ee ramon caliae eee Tea la misma manera que cualquier otra observacién informal de ly dos en una entrevista. ort y orientacién del examinado. Al aplicar 9 esfuera0s del examinador por despertar el interes my animarlo azesponder de manera apropiada a los lidad, el objetivo Tequiere una concentra- ‘el mejor esuerzo por un buen desempe.16 Funciones y origenes de pruebas, tests 0 instrumentos de medicién psicolégicos Ao. En los inventarios autodescriptivos de personalidad, el objetivo es obtener respues- tas francas y honestas a las preguntas sobre las conductas cotidianas; en ciertas técnicas proyectivas, se requiere de un informe completo de las asociaciones evocadas por los es. timulos sin censura ni manipulacién del contenido, Otras pruebas exigen otras aproxi- maciones, pero en todos los casos, el examinador se esfuerza por motivar al examinado a seguir las instrucciones de manera tan completa y conciencuida como le sea posible La capacitacién de los examinadores incluye la adquisicién de técnicas para el es- tablecimiento de rapport, asi como de otras que estan relacionadas mas directamente con la aplicacién de la prueba. En el establecimiento del rapport, como en ottos pro- cedimientos de la prueba, resulta esencial la uniformidad de las condiciones para que los resultados sean comparables. Si una nifia tecibe un premio cada vez que resuelve un problema de la prueba, su desempefio no puede ser comparado directamente con las normas 0 con el desemperio de ottos nifios que sélo son motivados con incentivos - o alabanzas verbales. Cualquier desviacién de las condiciones mativacionales norma- les de una prueba tiene que anotarse y considerarse al interpretar la ejecucién. Aunque el rapport se establece més plenamente en las pruebas individuales, en las de grupo también es posible emprender acciones para motivar a los examinados y dismi- nuir su ansiedad. Las técnicas varfan con la naturaleza de la prueba, la edad ¥ otras ca- racterfsticas del examinado. Cuando se trabaja con preescolares, deben considerarse factores especiales como la timide: ante los desconocidos, la disposicion a distraerse y el negativismo. Un estilo amistoso, carifioso y relajado de parte del examinador ayuda @ darles confianza. El nitio timido y retrafdo necesita més tiempo para familiarizarse con los alrededores, por lo que es mejor que el examinador no se extienda demasiado al principio, sino que espere a que el nifio esté listo para hacer el primer contacto. Los pe- riodos de prueba deben ser breves y las tareas variadas e interesantes para el nifio; tie- nen que presentarse como un juego, y antes de introducir una tarea nueva hay que despertar su curiosidad. A esta edad se requiere cierta flexibilidad de procedimiento por la posibilidad de negativas, pérdida de interés y otras manifestaciones de negativismo. Los nifios en los dos 0 tres primeros grados de la escuela elemental presentan mu- chos de los problemas observados en los preescolares, por lo que el método del juego sigue siendo la forma mas eficaz de despertar su interés en la prueba. Los mayores pue- | espiritu de competencia y al deseo de hacer un buen den ser motivados si se apela al trabajo; sin embargo, al evaluat a nifios cuyos antecedentes educativos los ponen en desventaja o que provienen de culturas diferentes, el examinador no puede ae que estarin motivados para destacar en las tareas acadlémicas en. el mismo gra : S Jos nifios de la muestra de estandarizacién. En los capitulos 9, 12 y 18 ce aH otros problemas relacionados con la evaluacién de sujetos con ae Es probable encontrar problemas motivacionales especiales ¢ ens con perturbaciones emocionales, prisioneros y delincuentes juveniles, q A mente manifiesten actitudes desfavorables como suspicacia, ee diferencia cfnica, en especial cuando son evaluados en un centre ¢e ae También es probable que ciertas peculiaridades de sus experi fe Ean sempefio de manera nociva; por ejemplo, como resultado de lo ie : ieee ciones sufridos en la escuela pueden haber desarrollado sentimientos hostilidad Tas pruebas. El examinador inferioridad hacia las tareas académicas, que se parecen & uebes,Naturaleza y uso de las pruebas psicolégicas 17 experimentado debe hacer esfuerzos especiales por establecer el rapport en tales cond ciones. En cualquier caso, debe ser sensible a esas dificultades especiales y tomarlas en. consideracisn al interpretar y explicar el desempefio en la prueba. Alevaluar a niftos escolares 0 a adultos debe recordarse que cada prueba represen- ‘una amenaza implicita para el prestigio del individuo, por lo que es necesario tran- quilizarlo desde el inicio; por ejemplo, es itil explicarle que no se espera que nadie termine o responda correctamente todos los reactivos, pues, de otra manera, el exami- nado expetimentaria una sensacién de fracaso al avanzar en los reactivos més dificiles © al ver que no es capaz de terminar algtin segmento en el tiempo permitido. Dado que lo inesperado y lo desconocido suelen producir ansiedad, también es deseable eliminar, hasta donde resulte posible, las sorpresas en la situacién de prue- ba. Aunque muchas pruebas colectivas ineluyen una explicacién preliminar que el examinador lee ante el grupo, un procedimiento atin mejor consiste en proporcio- nar con antelacién a cada examinado materiales que expliquen el propésito y la na- turaleza del instrumento, le ofrezcan sugerencias generales sobre cémo presentarla y que contengan algunos reactivos de muestra. Por lo general, quienes participan en programas de evaluacidn a gran escala tienen acceso a los manuales explicativos, como los llevados a cabo por la Junta Universitaria (College Board). La prueba para adultos implica otros problemas, pues a diferencia de los escolares es poco probable que se esfuercen en una tarea simplemente porque les es asignada. Por ello se hace mas importante “venderles” el propdsito de la prueba, aunque los estu- diantes de educacién media y superior también responden a ese llamado. Habitual- mente, es posible lograr la cooperacién de los examinados al convencerlos de que les conviene obtener una puntuacién valida, es decir, un resultado que indique correcta- mente lo que pueden hacer en lugar de sobrestimar o subestimar sus habilidades. La mayoria de la gente puede entender que una decisién incorrecta, tomada a partir del resultado no valido de la prueba, puede significarle fracasos, pérdida de tiempo y frus- traciones. Como los sujetos se dan cuenta de que son ellos los que ms tienen que per- der, este sistema puede servir no sélo para motivarlos a hacer su mejor esfuerzo en los tests de habilidad, sino también para reducir los engafios y fomentar el reporte hones- to en los inventarios de personalidad. Por supuesto, a nadie le conviene ser admitido en un curso para el que no tiene las habilidades o el conocimiento requeridos 6 ser asignado a un puesto que no puede desempenar o que encuentra desagradable. EXAMINADOR Y VARIABLES SITUACIONALES se publican estudios de gran alcance sobre los efect 1 exami- les tienen en los resultados fan (ney Co de las pruebas (Lutey y Co- B, Sarason, 1954; Sattler, 1970, 1988; Sater . y cubierto algunos efectos en las pruebas objetivas de | tivas o de tests de inte- 1afes operen con estimulos ambiguos y il povedons, que con funciones defini- 108 nifios son mas susceptibles : s que los es y del aplicador, por lo que la funcién,18 Funciones y origenes de pruebas, tests 0 instrumentos de medicion psicologicos colares. La probabilidad de 4s personas inseguras de ste resulta especialmente importante al evaluar a pr : que estas condiciones tengan algiin influjo también es mayor en la © con trastornos emocionales de cualquier edad. ’ Se ha investigado la relaciGn entre el desempefio en tests de inteligencia y tenieas proyectivas aplicadas individualmente con muchas variables del examinados entre las que se incluyen edad, sexo, raza, posicidn profesional o socioecondmica, capacitacion y ; jue se han encontrado experiencia, earactetfsticas de personalidad y apariencia. Aunque se han encontradc on ser erroneos 0 Ho concluyentes a influencia de diferentes ca- la posible confusin de los varias relaciones significativas, los resultados su porque el disefio experimental no logré controlar o aislar I racteristicas del aplicador o del examinado, lo que supone efectos de dos 0 mas variables Lo que se ha demostrado con mayor claridad y durante la prueba puede alterar los resultado troladas se ha descubierto diferencias notables en el desempefio en un test de inteli- gencia como resultado de una relacién interpersonal “célida” frente a una “frfa” entre aplicador y examinado, o un estilo del aplicador rigido y reservado frente a uno mas natural (Exner, 1966; Masling, 1959). Mas atin, puede haber interacciones significati- vas entre las singularidades del aplicador y examinado en el sentido de que las mismas caracteristicas del aplicador, 0 su estilo de aplicar la prueba, pueden tener un efecto muy diferente en distintos examinados en funcidn de la propia personalidad del exa- minado. Interacciones similares pueden ocurrir con las variables de la tarea, como la naturaleza de la prueba, el propdsito de su aplicacién y las instrucciones dadas a los evaluados. Dyer (1973) ha agregado otras variables a esta lista, y llama la atencién so- bre la posible influencia de las diversas percepciones que aplicadores y examinados tienen de las funciones y objetivos de la prueba Las expectativas del aplicador constituyen otra forma en que éste puede afectar sin quererlo las respuestas del examinado. Se trata simplemente de un caso especial de la profecia autorrealizada (Harris y Rosenthal, 1985; R. Rosenthal, 1966; R Rosenthal y Rosnow, 1969). Un ejemplo se encuentra en un experimento realizado con el test de Rorschach (Masling, 1965). Los aplicadores fueron 14 estudiantes graduados que se ofrecieron como voluntarios; a siete de ellos se les dijo, entre otras cosas, que los apli cadores experimentados provocaban més respuestas humanas que animales, mientras que a los otros siete se les informs lo contrario. En tales condiciones, los dos grupos obtuvieron de sus examinados proporciones significativamente diferentes de respues- tas animales o humanas, y esas diferencias ocurrieron a pesar de que ni los aplicadores ni los examinados dijeron estar conscientes de ninguna influencia. Mas atin, las graba- ciones de las sesiones no revelaron evidencias de influencias verbales por parte de nin- gin aplicador. Segin parece las expectativas de los aplicadores operaron con sutiles claves posturales y faciales a las que respondieron los examinados. Ademés del aplicador, otros aspectos de la situacin de prueba pueden influir signi- ficativamente en el desempefio; por ejemplo, a menudo se evalia a los reclutas al po- co tiempo de su induccién, durante un periodo de intenso reajuste a una situacion desconocida y estresante. En una investigaciGn destinada a probar el efecto de aclima- tarse a dicha situacién sobre el desempefio en la prueba, se aplicé la Baterfa de Clasi- ficacién de la Marina (Navy Classification Battery) a 2 724 reclutas en su noveno dia es que la conducta del aplicador antes por ejemplo, en investigaciones con-Naturaleza y uso de las pruebas psicolégicas 19 en el Centro de Entrenamiento Naval (L. V. Gordon y Alf, 1960). Al comparar sus resultados con los de 2 180 reclutas probados en el momento habitual, al tercer dia en | centro, el primer grupo obtuvo callificaciones superiores en todos los subtests de la hateria. Las actividades que realizan los sujetos justo antes de la prueba también tienen un efecto en su desempefio, en particular si producen perturbacién emocional, fatiga u otras condiciones desventajosas. En una investigacién realizada con nifios de tercer y cuarto grado se hallaron evidencias de que la actividad que habia tenido lugar antes en el aula influia en el CI que obtenfan en la Prueba de Dibujo de un Hombre (Me- Carthy, 1944). En una ocasidn, los estudiantes habfan estado ocupados en la tedac- ci6n de una composicién sobre “Lo mejor que me ha sucedido", mientras que en la segunda escribian sobre “Lo peor que me ha pasado”. El CI de la segunda prueba, de pués de lo que puede haber sido una experiencia depresiva, era en promedio cuatro o cinco puntos inferior al de la primera prueba. Estos descubrimientos fueron corrobo- rados en otra investigacion disefiada en concreto para determinar el efecto de la ex- periencia inmediatamente precedente sobre la Prueba de Dibujo de un Hombre (Draw-a-Man Test) (Reichenberg-Hackett, 1953). En este estudio, los nifios que ha- bian pasado por la experiencia gratificante de resolver un acertijo interesante y recibir por recompensa dulces y juguetes, mostraron mejores puntuaciones que quienes ha- bian tenido una experiencia neutral o menos agradable. W. E. Davis (1969a, 1969) obtuvo resultados similares con estudiantes universitarios. El desempefio en una prue~ ba de razonamiento aritmético fue significativamente inferior cuando la precedia una experiencia fallida en una prueba de comprensién verbal que en un grupo de control al que no se aplicé dicha prueba o en otro que habfa presentado una prueba estandar de comprensidn verbal en condiciones ordinarias. Diversos estudios se han interesado por los efectos de la retroalimentacién en los resultados de la prueba en la ejecucién subsecuente del individuo. En una investiga- cién muy bien disefiada con estudiantes de séptimo grado, Bridgeman (1974) encon- tr6 que el desempefio en una prueba subsecuente era bastante mejor cuando se recibia retroalimentacién de “éxito” que cuando era de “fracaso” en una prueba inicial en la que la ejecucién de ambos grupos habfa sido igualmente buena. La retroalimentacién motivacional funciona sobre todo mediante las metas que los participantes se impo- nen para su desempefio posterior, por Io que es otro ejemplo de la profecfa que se au- tortealiza; sin embargo, no debe confundirse esta retroalimentacién motivacional con la correctiva, con la que se informa al individuo de los reactivos especificos que con- test6 mal y recibe educacién de regularizacién. En estas condiciones, es mucho mis probable que la retroalimentacién mejore la ejecucisn de quienes habjan obtenido un mal resultado. ‘ Los ejemplos citados ilustran la gran diversidad de variables relacionadas con las que pueden alterar los resultados. En. la mayor parte de los programas de eva- influencia de esas variables es insignificante para todo pro- Betabisydininar infos Goce . a influjo. Cuando las cir- estas condiciones, resulta necesario restringiree ee ae Pier amy: Fenen © NASR OS Cee NPRCICION DERCNOITOOS EL PUNTO DE VISTA DEL EXAMINADO Ansiedad ante la prueba. Entre las primeras investigaciones sobre las reacciones de los evaluados ante la situacidn de prueba se encuentran las que estudian la ansie. dad que produce la prueba, s indudable que su notoriedad y sus efectos nocivos sobre el desempefio estimularon el interés por esta informacién. En la aplicacién de las pruebas, muchas de las practicas destinadas a lograr el rapport también reducen la an- siedad, lo mismo que los procedimientos que tienden a disminuirt las sorpresas y la ex- trafieza de la situacidn de prueba y a tranquilizar y animar al examinado. El estilo del aplicador y una sesién bien organizada contribuyen al mismo fin. Las diferencias individuales en cuanto a fa ansiedad que causan las pruebas han si- do estudiadas lo mismo en escolares que en universitarios (Gaudry y Spielberger, 1974; Hagtvet y Johnsen, 1992; I. G. Sarason, 1980; Spielberger, 1972). Buena parte de esta investigacisn fue iniciada por S. B. Sarason y sus colaboradores en Yale (Sara- son, Davidson, Lighthall, Waite y Ruebush, 1960). El primer paso consisti6 en formu- lar un cuestionario para evaluar las actitudes del individuo hacia la prueba; por ejemplo, la forma para los nifios contenta reactivos como los siguientes: {Te preocupas mucho antes de presentar una prueba? {Sientes que tu corazén empieza a latir més aprisa cuando la maestra dice que va'a averiguar qué tanto has aprendido? Cuando est presentando una prueba gpiensas que no lo estas haciendo bien? El principal interés es el descubrimiento de que tanto los resultados de las pruebas de rendimiento académico como los de los tests de inteligencia arrojaron correlaciones negativas con la ansiedad producida por las pruebas. En los estudiantes universitarios se han encontrado cortelaciones similares (1. G. Sarason, 1961). Del mismo modo, es- tudios longitudinales revelaron. una relacién inversa entre los cambios en el grado de ansiedad y los cambios en el desempefio en tests de inteligencia o de aprovechamien- to (K. T. Hilly S. B. Sarason, 1966; S. B. Sarason, K. T. Hill y Zimbardo, 1964). Por supuesto, estos descubrimientos no indican la presencia de relaciones causales. Es posible que los estudiantes se sientan ansiosos con las pruebas porque suelen tener un mal desempefio al realizarlas y por ende han pasado por frustraciones y fracasos. En apoyo a esta interpretacién esta el hecho de que en los subgrupos de mayores puntua- ciones en los tests de inteligencia desaparece la correlacin negativa entre el grado de ansiedad y el desempeno (Denny, 1966; Feldhusen y Klausmeier, 1962). Por otro la- do, se cuenta con evidencias de que al menos parte de esta relacién proviene de los efectos nocivos de la ansiedad sobre el desempefio en las pruebas. En un estudio (Waite, Sarason, Lighthall y Davidson, 1958), nifios con diferentes grados de ansie- dad (elevada y baja), pero con resultados similares en los tests de inteligencia, hicie~ ron varios ensayos en una tarea de aprendizaje. Aunque al principio su ejecucién en la prueba de aprendizaje era igual, el grupo con menor ansiedad mostré una mejora sig- nificativamente mayor que el grupo ansioso. Varios investigadores han comparado la ejecucién en las pruebas en condiciones di- sefiadas para producir un estado “ansioso” 0 uno “relajado”; por ejemplo, Mandler yNaturaleza y uso de las pruebas psicolégicas 21 Sarason (1952) descubrieron que instrucciones que se referfan, al ego (como decir a los. examinados que se esperaba que todos terminaran en el tiempo permitido) tenfan un efecto benéfico sobre la ejecucién de los mas tranquilos, pero uno nocivo en los ansio- sos, Otros estudios también han encontrado una relacidn entre las condiciones de la prueba y las caracterfsticas individuales como el nivel de ansiedad y la motivaci ion pa- ra el logro (Lawrence, 1962, Paul y Eriksen, 1964). Parece probable que la relacién en- tre ansiedad y ejecucién no sea lineal, es decir, que una poca de ansiedad sea benéfica y que mucha sea nociva. Los individuos que habitualmente son poco ansiosos se bene- fician de las condiciones de la prueba que generan cierta ansiedad, mientras que los que suelen ser presa de! nerviosismo trabajan mejor en condiciones més relajadas. No cabe duda de que una ansiedad elevada crénica ejerce un efecto nocivo sobre el aprendizaje académico y el desarrollo intelectual. La ansiedad interfiere con Ja adqui- sicidn y la recuperacién de la informacién (Hagtvet y Johnsen, 1992). Sin embargo, es necesario distinguir este efecto del impacto que la ansiedad tiene sobre la prueba (es decir, la medida en que la ansiedad que produce hace que el desempefio del individuo sea poco representativo de su desempefio en otras situaciones), que es lo que constitu- ye el objeto de nuestro estudio. Debido a la presién competitiva que experimentan. los estudiantes cuyo ingreso a la universidad est proximo, se ha argumentado que el de- sempefio en las pruebas de admisién puede resultar muy afectado por la ansiedad que causan. En una investigacién cuidadosa y bien disefiada, French (1962) comparé el desempefio de estudiantes de bachillerato en un examen aplicado como parte de la aplicacién regular del Test de Aptitud Académica (Scholastic Aptitude Test) con su eje- cucién en una forma paralela de esa prueba aplicada en otro momento en condiciones “relajadas”. Las instrucciones en este tiltimo caso especificaban que la prueba se aplica- ba con propésitos de investigacién y que los resultados no se enviarfan a ninguna uni- versidad. Ahora bien, éstos mostraron que la ejecucién no fue peor durante la aplicacién esténdar que durante la relajada. Més aun, la validacidn de los puntajes de la prueba con las notas escolares no diferfa en las condiciones. Varias investigaciones recientes también han cuestionado el estereotipo comiin del estudiante ansioso por la prueba que sabe la materia pero que se “paraliza” al presentar el examen (véase Culler y Holahan, 1980). En esta investigacién se descubrié que los estudiantes que califica- ban més alto en una escala de ansiedad obtenfan en promedio menores calificaciones y solian tener peores habitos de estudio que los que habsan calificado bajo. La investigacisn sobre la naturaleza, la mediciGn y el tratamiento de la ansiedad producida por los exdmenes ha continuado a paso creciente (I. G. Sarason, 1980: Spielberger, Anton y Bedell, 1976; Spielberger, Gonzilez y Fletcher, 1979; Spiciberge Gonzalez, Taylor, Algaze y Anton, 1978; G. S. Tryon, 1980) y ha permitido idencifene dos componentes importantes relacionados con la naturaleza de la ansiedad, la emocio- nalidad: E ae oralidad comprende sentimientos eee See eS Preocupacién, aS consecuencias, Esos sf mismo, como la : - Es0s pensamientos desvian, 2 que la prueba demand y, por conse Py gauatios de ansiedad miden ambos westigacion, hasta hace muy pocorencranes y origenes de pruebas, tests o instruments de medicion psicolégicos slo estaban disponibles en los informes de la bibliograffa empirica. El Inventario ¢, Ansiedad (Test Anxiety Inventory) elaborado por Spielberger y Sus colaboradores es us ejemplo que explicamas en el capitulo 13 y que aparece en el apéndice A, a Se ha dedicado un considerable esfuerzo al desarrollo y la evaluacién de métodos para el tratamiento de la ansiedad producida por las pruebas que incluyen varios pro. cedimientos de terapia conductual (capitulo 17) para reducir el componente emocio- nal. Los resultados han sido en general buenos, pero debido a las fallas metodoldgicas de los estuidios de evaluacién resulta dificil atribuir la mejorfa a alguna técnica (G, Tryon, 1980). De hecho, este componente en el test de ansiedad tiende a disminuir del test al retest incluso en los grupos de control sin intervenciGn terapéutica, asi como en grupos de control especiales que recibieron una pseudoterapia cretble. Mas atin, sy reduccidn tuvo poco o ningiin efecto sobre el nivel de desempef. Cuando el tratamiento se dirige a las reacciones cognoscitivas personales es més probable que mejore el desempetio tanto en las pruebas como en el trabajo escolar. La investigacién disponible hasta ahora indica que los mejores resultados se obtienen al combinar programas de tratamiento para eliminar la emocionalidad y la preocupacién asi como la mejora de los habitos de estudio. La ansiedad producida por los exémenes es un fenémeno complejo con causas miltiples, y la contribucién relativa de cada causa varia con el individuo. Para que funcionen, los programas de tratamiento ten- Grian que adaptarse a las necesidades individuales. También debe reconocerse que es- ta ansiedad es silo una manifestacién de un conjunto mas general de condiciones que reducen la eficacia del individuo para aprender. Investigacién amplia de las opiniones de los examinados. Aunque la ansie- dad producida por los examenes es una parte eviclente ¢ importante de la conducta de quien presenta una prueba, hay muchos otros elementos que pueden ser estudiados con provecho. Un libro editado en 1993 por Baruch Nevo y R. S. Jager representa un esfuerzo notable por reunir la informacién disponible sobre las reacciones de los exa- minados a las pruebas en medios educativos, industriales, clinicos y de orientacién. En los 15 capftulos redactados por investigadores reconocidos sobre diversos aspectos y aplicaciones de las pruebas se encuentran lo mismo informes de publicaciones intet- nacionales sobre cada tema como los descubrimientos de los propios autores. El resul- tado es un intento serio y fundado por resolver cuestiones que hasta ahora han sido tratadas sobre todo en entornos periodisticos, politicos o legales. El libro funge asf co- mo correctivo para las opiniones posiblemente sesgadas y conflictivas sobre las pruebss que abundan en la actualidad; por ejemplo, el primer capitulo incluye 10 excelentes encuestas de opinién sobre las actitudes hacia las pruebas de una amplia gama de po blaciones. Los resultados revelan discrepancias entre las opiniones del pablico y las afirmaciones de algunos vocetos muy publicitados pero poco representativos. Los capitulos cubren numerosos temas, Algunos explican el desarrollo y el uso de cuestionarios de retroalimentacién y las entrevistas de grupo para evaluar las actitudes de diferentes grupos de examinados hacia determinada prueba y sus percepeiones lo que ésta mide. En un capitulo comparé las opiniones de estudiantes sobre los exit net escolares de ensayo y de opcién miiltiple, que fueron los favorecids por los rests doe. Algunos aurores estudian las reacciones de los solicitantes de emplea ies ™Naturaleza y uso de las pruebas psicoldgicas 25 » han obtenido re- dia a tres afios (Donlon, 1984; Droege, 1966; Peel, 1951, 1952). S sultados similares con nifios normales y sobredotados, estudiantes de educacién media y superior y con muestras de empleados. El manual de la prueba debe ofrecer datos so- bre la distribucién de ganancias esperadas en ell retest con una forma paralela, y hay que descontarlas al interpretar los resultados. Las ganancias no se limitan a las formas altemas, los que tienen mucha experiencia en la presentacién de pruebas estandarizadas disfrutan de cierta ventaja sobre quienes pre- sentan la prucba por primera vez (Millman, Bishop y Ebel, 1965; Rodger, 1936). Parte de esta ventaja se debe a que han superado la sensacisn inicial de extrafeza y a que han ad- quirido mis confianza y mejores actitudes hacia las pruebas, pero también es resultado de cierto trastape en los contenidos y las funciones de muchas pruebas. La familiaridad con algunos reactivos comunes y la prictica en el uso de las hojas de respuesta objetiva tam- bién pueden mejorar ligeramente el desempefio. Al comparar los resultados de sujetos con distintos grados de experiencia en las pruebas es importante tomar en cuenta este perfeccionamiento. Para las pruebas aplicadas por computadora debe prestarse atencién a la familiaridad del examinado con esta forma de administracién (Hofer y Green, 1985). Las condiciones de perfeccionamiento pueden ser equiparadas de manera eficaz por medio de una breve orientacién y sesiones de practica (Anastasi, 1981a; Wahlstrom y Boersman, 1968). Esta familiarizacién reduce los efectos de las diferencias previas en la experiencia con las pruebas. La disminucicn de las diferencias, que son particulares de la situaci6n de prueba, deberia permitir una evaluacién mas vélida del érea general de con- ducta que la prucha pretende medir. Tal planteamiento lo ilustra la publicacién. de la Junta Universitaria titulada Taking the SAT I: Reasoning Test (“La presentacién del SAT I: Prueba de razonamiento”), un cuademillo distribuido a todos los aspirantes a la educa- cin universitaria que se registtan para presentar esta prueba y que ofrece consejos para prepararla en forma eficaz, ilustra y explica los diferentes reactivos que incluye y repro- duce una forma completa de la misma, con la sugerencia a los estudiantes de resolverla en las condiciones normales de tiempo y de calificarla con la clave que se les proporcio- na. Un cuademillo similar, Taking the SAT II: Subject Tests (“La presentacién del SAT II: Pruebas temiticas”), ilustra y explica los reactivas de diferentes pruebas temiaticas. Los Exémenes de Registro de Graduados (Graduate Record Examinations, ORE) también proporcionan materiales para familiarizarse con las pruebas. El Information Bulletin distribuido a todos los solicitantes comprende la explicacién de una muestra de reactivos de la Prueba General (General Test), asi como una prueba completa pre- viamenteaplienda con su clave decal ficaci6t: Para presentarla, se publican en un lie bro (Practicing to Take the GRE General Test) formas adicionales y también se dispone de cuadernillos practicos similares que presentan pruebas individuales del GRE sobre diversas areas teméaticas. El resurgimiento de los materiales de familiarizacisn aparecidos en los ochenta Jos noventa no se limita a los medios impresos, sino que incluye transparencins, shave. sivas, peliculas, videocasetes y software para computadora, El Servicio de Pook Fducativas (Educational Testing Service) ha realizado y dstrbuido mache: ceo materiales, y disefié algunos para usarse con pruebas especificas, como es el can te las diapositivas ue acompatian a Taking the SAT y otros sabre la ntermecrncoe ee ele interpretacién de los pruebas de logros de la Junta Univer : sitaria. También se Para ayudar a comprender las puntuaciones diapo