Tcnicas operantes para el incremento y mantenimiento de conductas

El reforzamiento es sin duda el procedimiento por excelencia que se utiliza para

incrementar y mantener conductas. Antes de describir los distintos tipos de
reforzamiento, es importante sealar las diferencias entre tres conceptos:
refuerzo, reforzamiento y reforzador. Vila y Fernndez-Castelar (2004), sealan
de forma clara y concisa estas diferencias.

El refuerzo es el proceso de aprendizaje que tiene que ver con el aumento de la

probabilidad de la conducta por su asociacin con un cambio estimular tras su
emisin. Se considera un proceso nico porque en todos los casos aumenta la
probabilidad de la conducta.

El reforzamiento es el procedimiento mediante el cual las consecuencias

producen el aprendizaje (aumento de probabilidad de ocurrencia de la conducta).
El procedimiento se lleva a cabo de dos formas: bien introduciendo un estmulo
placentero (reforzamiento positivo) o bien retirando un estmulo aversivo
(reforzamiento negativo).

El reforzador es el estmulo concreto (tangible, simblico, etc.) que se utiliza

para que se produzca el reforzamiento positivo o negativo.

3.1. Reforzamiento positivo

Hablamos de reforzamiento positivo cuando una conducta se incrementa ante

realizacin de la misma. Los reforzadores positivos no son sinnimos de
recompensa o premio. La diferencia fundamental entre ambos es que para que
podamos hablar de reforzamiento es necesario que se incremente la conducta
que le precede, mientras que en el premio la presentacin de un estmulo ante
una respuesta no necesariamente hace ms probable que se repita nuevamente
la respuesta. Cuando slo se puede asumir que la consecuencia suministrada
era un reforzador si la incrementa. Por consiguiente, a la cuestin de si un
determinado premio es un reforzador positivo, slo se puede responder de modo
emprico, es decir, cuando se comprueba que efectivamente aumenta la
frecuencia de dicha conducta con su aparicin tras ella. Adicionalmente, hay que
tener presente que no todos los estimulos son iguales gratificantes para todas
las personasles gustan mucho los caramelos), ni cuando lo son para un
individuo, lo son de forma similar en todas las circunstancias (e.g. si le gustan
los caramelos a un nio, no tienen por qu apetecerle en cualquier momento).
Es ms, en ocasiones, un estmulo agradable puede ser un reforzador o un
castigo en funcin de la persona que lo suministre. De todo lo comentado
anteriormente se desprende que es absolutamente imprescindible observar los
efectos del estmulo agradable o placentero seleccionado sobre una conducta
antes de poder afirmar que est funcionando como un reforzador positivo.

Tipos de reforzadores positivos

Los reforzadores pueden ser de diferentes tipos y han sido agrupados en

distintas categoras en funcin de su origen, naturaleza, tangibles e intangibles,
contexto de aplicacin, valencia apetitiva o aversiva, etc. No obstante,
describiremos los tipos de reforzadores ms importantes independientemente de
su asignacin a una o varias posibles categoras.

Reforzadores primarios o incondicionados. Su valor reforzante suele estar

asociado a necesidades bsicas del ser humano como la comida o la bebida.
Los reforzadores primarios no siempre mantienen su valor reforzante, vara
segn las necesidades del individuo. Si se tiene hambre, la comida opera como
un forzador potente, sin embargo, si se est saciado, la comida en general no
actuar como tal.

Reforzadores secundarios o condicionados. Son los ms extendidos en los

seres humanos. Se habla de reforzadores secundarios porque no estn
asociados a necesidades bsicas primarias. Son condicionados porque su valor
reforzante no se ha adquirido de forma automtica, sino mediante un proceso de
aprendizaje. Suelen ser estmulos inicialmente neutros que adquieren su valor
reforzante al asociarse repetidamente con estmulos primarios (e.g.
comida/elogio) u otros estmulos que ya son reforzantes (e.g. juguete/elogio). A
los reforzadores condicionados que estn asociados con varios reforzadores se
les denomina Reforzadores condicionados generalizados. Como seala Skinner
(1953), el dinero y el elogio, la aprobacin y el afecto son ejemplos de
reforzadores condicionados porque se han adquirido mediante el aprendizaje, y
son generalizados porque estn asociados a muchos otros reforzadores (e.g.
comida, sonrisa, entrega de distintos objetos o actividades reforzantes, etc.).

Reforzadores tangibles. Objetos materiales que pueden ser tanto reforzadores

primarios como secundarios, como por ejemplo comida, juguetes, ropa, aparatos
electrnicos, cromos, etc.

Reforzadores sociales. Son las muestras de atencin, valoracin, aprobacin,

reconocimiento, etc. que recibe una persona por parte de otras como
consecuencia de la realizacin de una conducta. Los reforzadores sociales son
de los reforzadores ms poderosos que facilitan el incremento y mantenimiento
de la conducta de todos los seres humanos, tanto nios como adultos. Se
pueden suministrar verbalmente (e.g. eres genial!, por escrito (e.g. te envo este
SMS para decirte que eres genial, etc.), mediante contacto fsico (e.g. abrazo,
palmada en la espalda) o por gestos (e.g. sonrisa). Spiegler y Guevremont (2010)

Resaltan cuatro ventajas de la aplicacin del refuerzo social:

1) Son fciles de administrar puesto que slo se necesita una persona que lo
haga.

2) no tienen coste econmico alguno

3) pueden ser administrados inmediatamente que se realice la conducta

4) son refuerzos naturales en la medida en que se reciben habitualmente por

distintas conductas o acciones que se llevan a cabo en la vida cotidiana,
pudindose mantener incluso cuando la conducta que se desea incrementar ya
haya alcanzado los niveles deseados (e.g. felicitar a alguien cuando hace algo).

Actividades reforzantes: Algunos ejemplos de actividades reforzantes son ir de

compras, ir al cine, jugar, escuchar msica, etc. Cualquiera de las actividades
placenteras que realiza una persona puede utilizarse como reforzador para
incrementar la ocurrencia de una conducta. Se da tambin el caso en el que
actividades no especialmente graficantes, pero que se llevan a cabo
habitualmente o con bastante frecuencia, pueden utilizarse como reforzadores
de conductas o actividades cuya frecuencia o probabilidad es menor y se desea
incrementar (e.g. recoger el cuarto antes de merendar, ponerse el cinturn de
seguridad antes de conectar la radio, etc). Premack (1965) formul lo que se
conoce como el Principio de Premack: Si existen dos respuestas en el repertorio
de un individuo, una de ellas con alta probabilidad de aparicin (ms frecuente,
e.g. merendar) y otra con baja (menos frecuente, e.g. recoger el cuarto), puede
utilizarse la primera como reforzador de la segunda. En concreto, Premack pidi
a los nios que se estuviesen unos minutos quietos y atendiendo y reforz esa
conducta permitiendo que se estuviesen durante otros minutos saltando y
corriendo por la clase. Como, efectivamente, la segunda conducta era muy
probable, consigui incrementar la ocurrencia de la que tena menor probabilidad
(permanecer quietos). Aunque en el ejemplo de Premack la conducta ms
probable era perturbadora, sin duda es conveniente utilizar este principio
haciendo uso de respuestas de alta probabilidad que tambin sean deseables.

3.2. Reforzamiento negativo

El reforzamiento negativo hace referencia al aumento de la probabilidad de que

se repita una conducta al retirar un estmulo aversivo inmediatamente despus
de que se ha realizado la conducta. Esto es, la respuesta emitida por el individuo
elimina un estmulo aversivo que hasta entonces estaba presente, con lo cual, la
ocurrencia futura de esta respuesta se incrementa. Un ejemplo de reforzamiento
negativo sera el siguiente: un nio al que no le gusta ir al colegio, llora y como
consecuencia de ello no le llevan y le dejan en casa Esto incrementar su
conducta de llanto puesto que con ello evita ir al colegio. En el caso de las fobias,
el reforzamiento negativo suele ser una de las principales causas de su
mantenimiento. Por ejemplo, si una persona teme volar, no coge aviones y
reduce con ello su ansiedad est reforzando negativamente su conducta de
evitacin. Cada vez que evita volar reduce su ansiedad, luego aumentar la
frecuencia de la conducta de evitar los aviones. Al igual que en el reforzamiento
positivo, no todos los estmulos o situaciones son igualmente molestos o
desagradables para todas las personas, y aunque lo sean para un individuo
concreto, no tienen por qu serlo en todas las situaciones o contextos. Por
consiguiente el reforzador negativo se define por su capacidad de incrementar la
conducta a la que es contingente.

3.3. Programas de reforzamiento

Los programas de reforzamiento son las reglas que describen cmo fomentar,
incrementar y mantener una conducta en funcin de la aplicacin de los
reforzadores una vez emitida la conducta.

Existen dos tipos de programas de reforzamiento: Reforzamiento continuo y

reforzamiento intermitente, con efectos diferentes sobre la conducta.

Reforzamiento continuo implica presentar un reforzador siempre que se realice

la conducta objetivo. Este tipo de reforzamiento conviene utilizarlo para aumentar
la frecuencia de respuestas dbiles o muy inestables o cuando pretendemos
instaurar una nueva conducta en el repertorio del individuo. Por ejemplo, si
queremos instaurar la conducta de lavarse los dientes, al principio convendr
reforzar cada da que el nio lo haga.

Reforzamiento intermitente supone administrar el reforzador de manera

contingente a la realizacin de una conducta, pero no en todas las ocasiones
que sta se lleve a cabo. Siguiendo con el ejemplo anterior, una vez instaurado
el hbito de lavarse los dientes, podemos reforzarlo slo de vez en cuando. El
reforzamiento intermitente puede llevarse a cabo mediante dos tipos de
programas: a) programas de razn y b) programas de intervalo.

Programas de razn. A veces conviene reforzar no en cada ocurrencia de la

conducta deseada, sino cuando el individuo ya la ha realizado en varias
ocasiones. A esto se le llama programa de razn y puede ser fijo o variable. En
los programas de razn fija, el reforzador se obtiene de forma contingente a la
realizacin de la conducta el nmero de veces previamente estipulado (e.g. 3, 5,
30). Siguiendo con el ejemplo anterior una vez que ya se ha conseguido que
el nio adquiera la conducta de lavarse los dientes todos los das mediante un
programa de refuerzo continuo, para mantener esta conducta, podra ser
conveniente seguir suministrando el reforzador durante 20 das pero en lugar de
todos los das, lo podemos hacer en cuatro ocasiones, cada 5 veces (5,5,5,5)
que se los lave (RF5). En los programas de razn variable se requiere tambin
que haya un cierto nmero de respuesta antes de suministrar el reforzador, sin
embargo en este caso, el nmero de veces de la realizacin de la conducta
puede variar alrededor de un promedio de un reforzamiento a otro. Por ejemplo,
en el caso anterior y manteniendo los mismos criterios de reforzar 4 veces
durante 20 das la conducta de lavarse los dientes, estaramos llevando a cabo
un programa de razn variable si en lugar suministrar el reforzamiento cada 5
conductas lo hacemos manteniendo el promedio de 5 (RV5) pero no cada cinco
conductas exactamente (por ejemplo podra reforzarse cuando la ha llevado a
cabo 5,7,12, 20).

Programas de intervalo. En muchas ocasiones puede ser ms til reforzar cada

ciertos intervalos temporales. Por ejemplo, podra observarse cada 10 minutos
si un nio est realizando una tarea y, si es el caso, reforzarle por ello. A este
tipo de programas se les llama programas de intervalo y pueden ser, as mismo,
fijos, cuando el espacio de tiempo est claramente establecido (por ejemplo,
cada 10 minutos) o variable cuando se aplica segn un intervalo medio (por
ejemplo, que la observacin transcurra al menos dentro de un periodo de cada
10 minutos, (e.g. podra ser tanto en el minuto 3, en el 5, o en el 10).

4. Tcnicas operantes para la adquisicin de nuevas conductas

Los procedimientos operantes basados en el manejo de consecuencias se han

centrado fundamentalmente en el incremento, reduccin y mantenimiento de
conductas ya existentes. No obstante, el aprendizaje requiere tambin instaurar
conductas simples o complejas que no se encuentran en el repertorio habitual
del individuo. Para instaurar las nuevas conductas se utilizan tres tcnicas
especificas especificas: Moldeamiento, Encadenamiento e
Instigacin/atenuacin o Desvanecimiento. En estas tcnicas se parte de
algunos componentes que forman parte de alguna manera de la conducta final
que se pretende conseguir y que si estn en el repertorio habitual de la persona.

4.1. Moldeamiento

El modelamiento se refiere al reforzamiento de los pequeos pasos o

aproximaciones que conducen hacia una conducta meta (Holland y Skinner,
1961; Skinner, 1953). El reforzamiento inicial de las aproximaciones sucesivas
se lleva a cabo tanto con las respuestas o conductas que son componentes de
la respuesta final como con respuestas que se asemejan a alguno de sus
componentes. A travs del reforzamiento de las aproximaciones sucesivas, se
va alcanzando gradualmente la conducta meta final. A medida que se van
reforzando y afianzando las aproximaciones ms parecidas a la condcuta final,
se va dejando de reforzar las que menos se parecen. El modelamiento se utiiza
tanto para instaurar conductas simples (e.g. palabras) como conductas o
acciones complejas (e.g. aprender hbitos de estudio, hacer ejercicio fsico, etc.).

Como sealan Martin y Pear (1999), el moldeamiento se puede llevar a cabo

reforzando diferentes aspectos de la conducta final.

a. Topografa como puede ser la configuracin espacial, forma, etc. (ejem.

Aprender a coger una cuchara)
b. Cantidad tanto referida a frecuencia como a duracin de la conducta (e.g.
aprender a vestirse con rapidez, caminar todos los das, estudiar cada vez
ms horas).
c. Latencia, se refiere al tiempo que media entre la presentacin de la
situacin estimular y la emisin de una respuesta (e.g. tardar cada vez
menos tiempo en vestir)
d. intensidad, se refiere a la fuerza fsica necesaria para llevar a cabo una
conducta (e.g. aprender a levantar cada vez mas peso).

Para que la tcnica de moldeamiento sea efectiva es necesario:

1) seleccionar la conducta meta y definirla de forma objetiva, clara y completa,

incluyendo todos los elementos que forman parte de ella.

2) Evaluar el nivel de ejecucin real.

3) seleccionar la conducta inicial que servir de punto de partida.

4) seleccionar los reforzadores que se utilizarn.

5) reforzar diferencialmente las aproximaciones sucesivas.

El moldeamiento se utiliza habitualmente para el aprendizaje de competencias y

habilidades motoras, deportivas, verbales o intelectuales. En el caso de los
nios, su utilizacin es constante para aprender a hablar, caminar, comer solos
o vestirse. En adultos tambin est presente en el aprendizaje de numerosas
conductas. Adems de estas aplicaciones de la vida diaria, existen numerosos
estudios controlados que muestran la eficacia del moldeamiento en el desarrollo
de distintos tipos de conductas o actividades, utilizada como nico procedimiento
de intervencin o como parte de un paquete de tratamiento. Estos estudios han
mostrado resultados positivos para incrementar, entre otras, habilidades de
estudio, estrategias de solucin de problemas especficos, hbitos de higiene,
habilidades motoras y habilidades sociales. Igualmente varios investigadores
han mostrado la efectividad del moldeamiento para el aprendizaje de un amplio
rango de actividades complejas que va desde ensear a jugar al golf a
estudiantes universitarios (Smik, OBrien y Figlerski, 1994), a ensear conductas
concretas a personas con graves problemas mentales (Spooner, 1984).

4.2. Encadenamiento
La mayora de las conductas estn compuestas por una secuencia de varias
respuestas que siguen un orden y forman una cadena. Las respuesta concretas
que componen la cadena generalmente representan respuestas individuales que
ya existan en el repertorio del sujeto. El encadenamiento sera, por tanto, la
forma de conectar los distintos eslabones de una cadena, que pueden estar
compuestos por conductas simples o por conductas o actividades complejas.
En la vida diaria existen muchas actividades compuestas por una cadena de
conductas intermedias que mantienen entre s un orden establecido necesario
para llegar a la conducta final (por ejemplo, tocar correctamente un instrumento
musical, conducir, etc.).

Como sealan Martin y Pear (1999) se puede hablar de tres tipos de

encadenamiento:
a. Presentacin de la cadena total. Se muestra la secuencia total que se
requiere para llegar a la conducta meta y se entrena a la persona en cada
uno de los pasos que ha de realizar desde el primero hasta el ltimo. En
cada ensayo se entrena todos los pasos de la secuencia.
b. Encadenamiento hacia adelante. Se ensea el paso inicial de la cadena;
cuando se realiza correctamente se enlaza con el paso 2, el paso 2 con
el 3, y as sucesivamentela cadena exige que se d cada paso
secuencialmente para conseguir la conducta final, cuando se han
encadenado correctamente el paso 1 y el 2, se enlaza el,paso 2 con el 3,
pero para ello se ejecutan tanto el 1 como el 2 y el 3, es decir se van
uniendo y sumando los eslabones en cada ensayo hasta componer la
cadena final.
 c. Encadenamiento hacia atrs: definidos todos los pasos que componen
la cadena, el entrenamiento se realiza comenzando por la conducta meta
y se van aadiendo los eslabones o conductas que le van prediciendo a
medida que se realizan correctamente en cada ensayo, hasta llegar al
eslabn inicial.

5. Tcnicas operantes para la reduccin o eliminacin de conductas

Existen tres procedimientos bsicos para eliminar conductas: El reforzamiento

diferencial de otras conductas, la extincin y el castigo.

5.1. Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)

Un procedimiento habitual para eliminar conductas o reducirlas es evitar su
reforzamiento y a cambio reforzar conductas alternativas. Hay varios tipos de
reforzamiento diferencial de otras conductas: reforzamiento diferencial de
conductas incompatibles, reforzamiento diferencial de conductas alternativas y
reforzamiento de conductas funcionalmente equivalentes.

Reforzamiento Diferencial de conductas Incompatibles. (RDI). Consiste en

reforzar una conducta que es incompatible con la conducta a eliminar. Al
incrementar la frecuencia de emisin de la conducta incompatible, se reduce la
de la conducta problema. Por ejemplo, si un nio se est mordiendo las uas y
se le refuerza cada vez que inicia la conducta de dibujar o cualquier actividad
que implique utilizar las dos manos, se estara utilizando este tipo de
reforzamiento diferencial.

Reforzamiento Diferencial de conductas Alternativas (RDA). Cuando no es

posible encontrar respuestas incompatibles con la conducta problema, se puede
llevar a cabo reforzamiento diferencial de conductas alternativas. En primer lugar
sera conveniente elegir aquellas conductas que, si bien no son incompatibles,
son conductas que podramos decir que compiten con la conducta problema. Por
ejemplo, jugar al baln, o leer, son conductas que no son incompatibles con ver
la TV, pero pueden competir con ella.
Reforzamiento Diferencial de conductas funcionalmente equivalentes.
Hace referencia al reforzamiento de conductas alternativas a la conducta
problema que permiten alcanzar las mismas metas pero de forma ms adecuada
o adaptativa, Con ello se reducira la frecuencia de la emisin de la conducta
indeseable. Por ejemplo, un nio puede tener hambre y querer comer, pero lo
pide chillando o lloriqueando. En este caso, se reforzara cualquier conducta que
implicara expresar su deseo de comer de forma adecuada. Este tipo de
reforzamiento requiere la evaluacin sistemtica de las consecuencias de la
conducta problema para seleccionar conductas alternativas a reforzar que lleven
al individuo a conseguir la misma meta
(e.g. comer).

Reforzamiento Diferencial de tasas bajas de respuesta. Cuando la frecuencia

de la conducta inadecuada es muy alta o cuando hay pocas conductas
alternativas en el repertorio habitual del individuo, el reforzamiento diferencial de
conductas alternativas puede no ser muy efectivo. En estos casos, el
reforzamiento diferencial de tasas bajas de respuestas es un procedimiento
eficaz de reduccin de conductas. Por ejemplo, en la emisin constante de
conductas verbales malsonantes, puede ser ms efectivo aplicar reforzadores
cuando se reduce la frecuencia de emisin, que esperar a que se den en las
mismas situaciones respuestas verbales ms apropiadas. Sera igualmente
oportuno utilizar el reforzamiento de tasas bajas de respuesta con nios
hiperactivos que estn constantemente levantndose de la mesa.
Una reduccin estipulada en el nmero de veces que se levanten de la mesa
sera reforzada; a medida que se consigue la reduccin de la tasa establecida,
se distanciando cada vez ms el reforzador hasta llevar a reforzar nicamente
no levantarse ninguna vez de la mesa.

5.2. Extincin
Los principios de aprendizaje, como hemos ido sealando repetidamente, parten
del supuesto de que las conductas se mantienen por sus consecuencias, por
tanto, si una conducta deja de tener consecuencias, dejar de realizarse.
La extincin consiste en dejar de reforzar una conducta previamente reforzada.
Los procedimientos de extincin se suelen llevar a cabo con conductas que se
mantienen por reforzamiento positivo, aunque tambin se utiliza para la
reduccin de conductas mantenidas por reforzamiento negativo.
Para que funcione la extincin es necesario que estn claramente identificados
los reforzadores que mantienen la conducta para que dejen de suministrarse. En
muchos casos, no resulta fcil identificar los reforzadores, entre otras razones
por que pueden provenir de diferentes fuentes. Por ejemplo, en el caso de nios
o adolescentes, el reforzador que est manteniendo la conducta que se desea
extinguir puede provenir de los padres o educadores, pero tambien de otras
personas significativas como compaeros o amigos. El padre puede estar
reforzando la conducta de decir tacos de un adolescente al regaarle
continuamente, pero puede ocurrir que aunque deje de hacerlo, prosiga porque
est siendo mantenida por el reforzador que supone las sonrisas de admiracin
que provoca en los hermanos o amigos. Cuando la fuente de reforzamiento es
mltiple, el proceso de extincin de la conducta problema puede resultar difcil,
porque para que la extincin fuera eficaz seria necesario que todas las personas
que estn reforzando la conducta dejaran de hacerlo.

Una de ellas es el programa de reforzamiento que est manteniendo la conducta

problema. Cuando el programa de reforzamiento es continuo, el proceso de
extincin se suele llevar a cabo con mayor rapidez que cuando el programa de
reforzamiento es intermitente. Del mismo modo, cuanto mayor es el intervalo de
tiempo en el que se suministra el refuerzo intermitente, mayor ser tambin la
resistencia de la conducta reforzada a la extincin. Otra de las variables que
tienen una clara influencia en el xito de la extincin es la cantidad de reforzador
que se suministra y durante cuanto tiempo. Cuanto mayor sea la cantidad de
reforzador y el tiempo
durante el cual se ha suministrado, mayor ser la resistencia a la extincin.

Kazdin (1994) resalta algunas de las caractersticas ms importantes del proceso

de extincin:
 El proceso de extincin es gradual en cuanto a su efecto en la
reduccin de la conducta. No sera por tanto la tcnica ms efectiva para
eliminar conductas agresivas o lesivas para uno mismo o los otros.

Estallido de la extincin. Cuando se comienza un programa de

extincin, la ausencia del reforzamiento de una conducta suele conducir
a un incremento significativo de su intensidad o frecuencia. Un ejemplo
por todos conocido es la rabieta o gritos de los nios en algunas ocasiones
cuando quieren que les den o que les compren algo. Cuando esto ocurre
la madre, para que el nio no grite y llore, le compra o da lo que desea.
Cuando se comienza el programa de extincin a la conducta de gritos y
rabietas como forma de conseguir lo que se desea, se suelen incrementar
estas conductas hasta lmites a veces difciles de tolerar (e.g. gritar en la
escalera molestando a los vecinos, tirarse al suelo en la calle gritando an
ms). En estos casos, si no se aguanta el tiempo suficiente hasta que la
conducta vaya decreciendo y en cambio se presta atencin para que
termine la conduca de gritos y llanto, la extincin no slo no se producir,
sino que la conducta se ver nuevamente reforzada.

Recuperacin espontnea. Una caracterstica frecuente del proceso de

extincin es que despus de haberse reducido una conducta por falta de
reforzamiento, puede aparecer nuevamente o incrementarse. No
obstante, si se mantiene la ausencia de reforzamiento, la conducta
volver a decrecer.

5.3. Castigo
Como ya se ha sealado, el castigo, desde el punto de vista del
condicionamiento operante, hace referencia a la reduccin de la frecuencia
futura de una conducta cuando tras su emisin se presenta un estmulo aversivo
o se retira un estmulo positivo de manera contingente a la conducta.
La mera introduccin de un estmulo aversivo o la simple retirada del estmulo
positivo no se considera castigo a no ser que lleve aparejado la reduccin
efectiva de la conducta. Definir lo que se considera castigo en lugar de simple
penalizacin es igual que ocurra con el premio y el reforzamiento, una cuestin
emprica. Es castigo slo si se reduce la frecuencia de la conducta.
El castigo, a pesar de la prevencin que suscita, est presente habitualmente en
la vida cotidiana. De hecho, en la regulacin de normativas sociales y jurdicas
suelen especificarse las sanciones que acompaan a su incumplimiento (e.g.
multa por exceder la velocidad establecida, crcel por robar o matar, suspenso
por no alcanzar resultados acadmicos, no ver la TV por no recoger el cuarto,
etc.).

5.3.1. Castigo Positivo

Se entiende por castigo positivo la reduccin de la frecuencia futura de una
conducta cuando tras su emisin se presenta un estmulo aversivo. Se puede
hablar de dos tipos de estmulos negativos: primarios o incondicionados y
secundarios o condicionados.

Los estmulos aversivos primarios o incondicionados son aquellos cuyo

carcter aversivo suele ser universal, como el dolor fsico, los ruidos
fuertes, suministrar productos naturales o qumicos que provocan
reacciones fsicas desagradables, etc.

Los estmulos aversivos secundarios o condicionados son los estmulos

que han adquirido tal carcter por la asociacin con otros estmulos
aversivos. Los gestos y las descalificaciones e insultos verbales, llevar a
cabo acciones que provocan vergenza o malestar, son algunos ejemplos
de estmulos aversivos secundarios o condicionados.

La consideracin de un estmulo como aversivo y el grado de malestar que puede

provocar, fundamentalmente en el caso de los estmulos condicionados,
depende en gran medida de cada individuo. Igualmente, aunque un estmulo
pueda ser considerado aversivo, su capacidad para actuar como castigo
depender de la situacin en la que se aplique, quin sea el agente que lo
suministra y si la conducta que se pretende reducir al introducir el estmulo
aversivo est siendo mantenida por un reforzamiento positivo ms potente. Por
ejemplo, los cachetes o la agresin fsica no tienen el mismo efecto en todos los
nios, ni resultan igual de aversivos. En muchos casos, depende de quin sea
quien lo dispensa (e.g. padre, profesor, etc.), en presencia de quin (e.g. amigos,
hermanos, nadie), por qu conducta (e.g. poco o muy valoradas o importantes)
y qu pierde por la reduccin de la conducta castigada (e.g. prestigio ante los
amigos, etc.). Es por ello por lo que el efecto en la reduccin de la conducta es
ms importante que el grado de aversin que pueda atribuirse.

5.3.2. Castigo Negativo

Existen dos tipos fundamentales de castigo basado en la retirada de estmulos
positivos: Tiempo-fuera de reforzamiento y Coste de Respuestas.

Tiempo fuera de reforzamiento positivo

Consiste en negar el acceso temporal a los reforzadores inmediatamente

despus de que se realice la conducta inadecuada que se desea reducir o
eliminar. El hecho de que lo que realmente se retire sea el acceso a los
reforzadores, hace que algunos autores consideren que la tcnica en realidad
debera llamarse tiempo fuera de reforzadores generalizados en lugar de tiempo-
fuera de reforzamiento positivo.

El tiempo fuera de reforzamiento positivo se utiliza fundamentalmente con nios.

Mandar a nios pequeos al rincn de pensar, o a nios algo ms mayores a
su cuarto sin que tengan acceso a ninguna actividad reforzante (e.g. jugar, ver
la TV o hablar) son ejemplos clsicos de tiempo-fuera de reforzamiento positivo.

Spiegler y Guevremont (2010) sealan que para que el tiempo-fuera de

reforzamiento positivo sea realmente efectivo es conveniente que se cumplan
las siguientes condiciones:

La persona ha de ser consciente de las razones por las que se est

aplicando este tipo de castigo y conozca su duracin.
La duracin del tiempo-fuera ha de ser breve. En general se considera
que 5 minutos o menos seria suficiente en nios pequeos. Barkley (1987)
 recomienda que en nios mayores de 5 aos, una regla podra ser
incrementar 1 minuto por ao.
No debe estar presente ni introducirse ningn reforzador durante el
tiempofuera de reforzamiento positivo.
No debe terminar hasta que se haya cumplido el tiempo establecido.
Slo debe terminar cuando el nio se est comportando adecuadamente,
esto es, no deber estar realizando conductas negativas o inapropiadas
(e.g. gritar) dado que si se terminara mientras las est realizando,
quedaran reforzadas negativamente.
El tiempo-fuera no debe servir para ayudar al nio a escapar de una
situacin que le resulte desagradable o incmoda, en cuyo caso se estara
convirtiendo en un procedimiento de reforzamiento negativo
(incrementara la conducta inadecuada) en lugar de castigo (reducir la
conducta inadecuada).

Uno de los inconvenientes del tiempo fuera de reforzamiento es que alejar a la

persona del medio o contexto en el que se ha llevado a cabo la conducta
problema, para negar el acceso a los reforzadores, impidiendo con ello el
refuerzo positivo de otras conductas que supondran una alternativa de accin
ms adecuada o adaptativa.

Coste de respuesta
El coste de respuesta se refiere a la perdida de un reforzador positivo del que
dispone el individuo.

La retirada de puntos o del carnet de conducir por cometer una infraccin de

trfico es un ejemplo de coste de respuesta como procedimiento de castigo. Uno
de los aspectos que hace ms efectivo el coste de respuesta es la entrega de
reforzadores positivos si se incrementa la conducta adecuada. En el ejemplo
anterior, cuando por volver a respetar las normas de trfico, se recuperan los
puntos perdidos e incluso se incrementan por su cumplimiento, se esta tratando
de incrementar la eficacia del coste de respuesta como procedimiento para
reducir las conductas de infraccin.
Dadas las prevenciones que suscita la aplicacin del castigo para reducir
conductas, se suelen resaltar varios aspectos que han de servir de gua para la
aplicacin de los distintos tipos de castigo. Spiegler y Guevremont (2010)
resaltan los cinco siguientes:

1. El castigo, sea positivo o negativo, debera ocurrir inmediatamente despus

de la ocurrencia de la conducta inadecuada. Cuanto menos tiempo pasa en la
aplicacin del castigo, mayor suele ser su efectividad.
2. El castigo debera ser administrado cada vez que ocurre la conducta
inadecuada.
En general, el castigo intermitente es mucho menos efectivo que el castigo
continuo.
3. La persona a la que se le aplica debe ser consciente de la contingencia entre
la conducta inadecuada y el castigo que se otorgar.
4. El reforzamiento no debe administrarse muy a continuacin del castigo porque
puede contrarrestar su efecto y adems reforzar la conducta castigada (e.g.
consolar a un nio que est llorando porque acaba de ser reprendido por realizar
una conducta inadecuada).
5. El castigo ha de ir precedido por un aviso de advertencia para que se produzca
una asociacin entre la conducta a eliminar y el castigo. A veces la simple
advertencia sirve para reducir la emisin de la conducta problema.

La mayora de los estudios sobre los factores que influyen en la efectividad del
castigo se han llevado a cabo en el laboratorio y fundamentalmente con castigo
positivo. No obstante se considera que los resultados de estos estudios pueden
ser de alguna manera extrapolables a la clnica tanto del castigo positivo como
del negativo. Algunos de los factores que contribuyen a su eficacia y que ya se
han comentado anteriormente son:

Demora del castigo. En general, los estudios de efectividad indican que

aumenta cuando se aplica de forma ms inmediata y contingente a la conducta
que se desea modificar. Cuanto ms se aleje la aplicacin del castigo de la
emisin de la conducta inadecuada, menor ser su efectividad.
Programa de aplicacin. El castigo es ms efectivo cuando se utiliza de forma
continua, cada ver que se lleva a cabo la conducta problema, que cuando se
aplica intermitentemente. Cuando el castigo se aplica a una conducta de alta
frecuencia (e.g. levantarse continuamente en clase, decir tacos sin parar, etc.) o
que es compleja en cuanto que est formada por una serie de cadenas de
respuestas (e.g. pegar, gritar y tirarse al suelo cuando no se obtiene lo que se
desea, etc.), puede ser conveniente utilizar un programa de castigo intermitente.
En estos casos, a mayor proporcin de respuestas castigadas, mayor es su
reduccin.

Regulacin temporal del castigo en la secuencia de respuesta. Cuando se

desea reducir una conducta que podra considerarse el ltimo eslabn de una
cadena de conductas necesarias para llevarla a cabo, la reduccin de la
conducta final ser ms eficaz si se comienza a castigar los primeros eslabones
de la cadena que conduce a su realizacin. Por ejemplo, en la conducta de llegar
tarde al colegio por la maana pueden estar implicadas conductas tales como
levantarse tarde, entretenerse en el aseo, desayunar despacio y en el ltimo
minuto, etc. En estos casos, la reduccin de la conducta de llegar tarde ser ms
eficaz si se comienza castigando las conductas negativas previas a ser posible
comenzando con las primeras de la cadena. Una de las razones fundamentales
es porque en la medida en que se reducen las conductas que llevan a la conducta
final, menor es la posibilidad de que la conducta final sea reforzada
positivamente (e.g. no entrar a clase de ciencias).

Fuente de reforzamiento. El efecto del castigo puede verse contrarrestado por

el potencial reforzamiento que pueda estar recibiendo la conducta que se desea
eliminar. Por ello, es fundamental conocer las posibles fuentes de reforzamiento
que estn manteniendo esa conducta. Es frecuente en el mbito escolar que el
profesorado imponga un castigo por la realizacin de una conducta inadecuada
y la conducta se mantenga porque los compaeros la refuerzan con signos de
aprobacin (e.g. risas o admiracin), o que en el mbito familiar, la conducta de
llegar tarde a casa sea penalizada por los padres y sin embargo se mantenga
porque la fuente del refuerzo sean los amigos, que se burlan si el nio se va
antes que ellos a casa (refuerzo negativo), o permanezca ms tiempo con ellos
(refuerzo positivo) a pesar de las consecuencias posteriores negativas.

Variaciones del castigo. Varias investigaciones han aportado evidencia de que

variar el tipo de castigo utilizado favorece la reduccin de la conducta a eliminar
o reducir. Por ejemplo, la utilizacin sistemtica de la tcnica de tiempo-fuera
cada vez que un nio realiza una conducta inadecuada puede llevar a que este
procedimiento pierda su capacidad para reducir la conducta. Incluso el castigo
fsico sistemticamente utilizado puede seguir siendo aversivo, pero dejar de
tener efecto en la reduccin de la conducta a castigar.
Variar el tipo de castigo intercambiando distintas modalidades (tiempo-fuera,
reprimenda, coste de respuesta), facilita que se mantenga su funcin: reducir la
conducta inadecuada. Las variaciones en el tipo de castigo a utilizar es eficaz
tanto para la reduccin de una conducta determinada (e.g. gritar) como para la
reduccin de diversas conductas (e.g. gritar, decir tacos, no estudiar, no recoger
la mesa, etc.).

Reforzamiento de respuestas alternativas. La mayora de las aplicaciones del

castigo en Terapia de Conducta van acompaadas del reforzamiento positivo de
conductas alternativas adecuadas porque los estudios de resultado indican que
aumentan su efectividad. Hay tres razones fundamentales que justifican esta
combinacin: 1) la utilizacin conjunta incrementa los efectos del castigo, 2)
ayuda a desplazar y a reducir la frecuencia de aparicin de las conductas que se
desea eliminar, 3) ayuda a reducir o a eliminar los efectos colaterales que a
veces se producen tras la aplicacin del castigo.

5.3.4. Efectos colaterales del castigo

A pesar de la efectividad demostrada por el castigo y los limitados estudios que

indican efectos negativos de su uso, no se suele utilizar de forma exclusiva,
adems de por razones ticas, porque an reduciendo la conducta puede
producir efectos colaterales. Incluso en algunos casos pueden producir
problemas y conductas ms perjudiciales que la propia conducta que se pretende
modificar. Algunos de los efectos negativos sealados por Kazdin (1994) son:
 Reacciones emocionales adversas. (e.g. llanto, rabia, miedo, etc.)
cuyos efectos pueden dificultar el aprendizaje o la realizacin de conducta
alternativas mas adecuadas a la conducta problema (e.g. el enfado de un
nio al apagarle el ordenador como castigo por no estar estudiando puede
llevar a que la conducta alternativa adecuada ponerse a estudiar no se
produzca; regaar a un nio pequeo por tirar la comida, puede tener
como consecuencia que se ponga a llorar y deje de comer, etc.). Las
reacciones emocionales negativas pueden tambin convertir en estmulo
aversivo a la persona que ha impuesto el castigo (e.g. padre) y como
consecuencia alejarse afectivamente de l, dejando as de ser un estmulo
positivo. Igualmente, pueden promover un incremento general de
reacciones emocionales perturbadoras incluso aunque no se est
suministrando ningn castigo.
Evitacin y escape. Las reacciones negativas ante el castigo tambin
pueden llevar a realizar conductas de escape de la situacin en la que se
ha producido (e.g. irse de casa, escaparse de la escuela) y de evitacin
de la persona o personas que lo han administrado.

Agresin. El castigo tambin puede llevar al individuo que lo recibe a

reaccionar con agresividad contra la persona que lo est utilizando. La
agresin suele darse en mayor medida como defensa ante el castigo fsico
o ante la agresin verbal.

Castigo modelado. Un efecto de los ms importantes que puede tener la

utilizacin del castigo, es que el individuo que lo recibe aprenda, por
experiencia directa de sus efectos y por modelado a utilizado como
procedimiento eficaz para modificar conductas. Es este un efecto
especialmente importante cuando se aplica el castigo fsico. Si un nio
aprende que su padre le pega como resultado de una accin que le resulta
inapropiada o le disgusta, cuando l se vea en una situacin en la que le
disguste la conducta de otros puede utilizar el mismo procedimiento.
5.4. Sobrecorreccin

Kazdin (1994) seala como procedimiento adicional para reducir conductas la

realizacin de actividades. La realizacin de tareas que exigen algn tipo de
esfuerzo no se consideran tcnicas de castigo, puesto que la tarea a realizar
puede resultar incmoda o molesta, pero no aversiva, no cumpliendo por tanto
ninguna de las dos condiciones del castigo: la introduccin de un estmulo
aversivo o la prdida de un reforzador positivo.

La sobrecorreccin es una penalizacin por llevar a cabo una conducta o accin

inadecuada que tiene dos componentes: 1) restitucin y 2) prctica positiva. La
restitucin consiste en corregir los efectos negativos causados por la conducta
inadecuada.
Por ejemplo, en el caso de la conducta vandlica, pagar los desperfectos
ocasionados. La prctica positiva implica llevar a cabo repetidamente, incluso de
forma exagerada, una conducta adaptativa apropiada. En el caso anterior sera
limpiar las calles que han ensuciado y las adyacentes durante varios das. En
algunas ocasiones, slo se utiliza uno de los dos componentes de la
sobrecorreccin. Por ejemplo, cuando no es posible corregir las consecuencias
sociales o ambientales, slo se utiliza la prctica positiva.

Una caracterstica distintiva de la sobrecorreccin con respecto del castigo es

que la sobrecorreccin cumple una funcin educativa al incluir como parte de la
tcnica el entrenamiento en la prctica de conductas alternativas o incompatibles
con la conducta inapropiada.

6. programas de economa de fichas

La economa de fichas es un programa de contigencias que combina distintos
procedimientos de reforzamiento y de castigo. El procedimiento bsico consiste
en entregar un reforzador generalizado tras la emisin de una conducta deseable
o retirarlo cuando la conducta meta es inadecuada. El valor de la ficha como
reforzador generalizado estriba en la posibilidad de canjearlo por numerosos
reforzadores previamente seleccionados.
En los programas de economa de fichas se trata de que las conductas
deseables reciban siempre una consecuencia positiva sin necesidad de tener
que estar continuamente dispensando de forma contingente los distintos
reforzadores pactados para cada conducta.

Los componentes concretos del programa de economa de fichas son:

1. lista de las conductas especificas que se pretenden modificar (e.g. permanecer

sentados, mirar hacia delante, prestar atencin al profesor, etc.).
2. indicacin explicita del numero de fichas que se pueden ganar por cada
comportamiento.
3. reforzadores concretos por los que se pueden intercambiar las fichas o puntos
obtenidos (e.g. minutos de recreo extra, cromos, tebeos, etc.), procurando que
exista variedad.
4. Indicacin clara y detallada de las reglas que regirn el programa, incluyendo
la especificacin de cuando se van a entregar las fichas y cuando se cambiaran
por los reforzadores.

7. contratos de contingencias

Un contrato de contingencias es un acuerdo, por lo general escrito, en el que se

especifican las conductas que se desea instaurar o eliminar y las consecuencias
que le acompaarn. Una de sus funciones es conseguir la implicacin de la
persona en el cambio de su conducta. Es, igualmente, un modo de dejar claro
que si uno se esfuerza por conseguir unos objetivos, va a obtener determinadas
refuerzos. Es decir, se trata de un acuerdo entre dos partes en el que se negocian
unos objetivos y se establecen claramente unas consecuencias por su
cumplimiento o incumplimiento.

En el contrato se debe dejar muy claro cul es el cambio en la conducta

concreta que se quiere obtener.
Se debe especificar el lmite de tiempo de duracin del contrato. Es un
error pedir un cambio de conducta a largo plazo o de duracin ilimitada.
 El contrato debe incluir una recompensa o consecuencia positiva por su
cumplimiento.
Debe incluirse tambin una consecuencia ligeramente aversiva si no se
cumple lo pactado.
Se debe incluir una bonificacin adicional en el caso de que se supere
el criterio pactado, dejando abierta la posibilidad de que esto suceda.
Nunca debe hacerse un contrato que no pueda ser observado y
registrado. Especificar siempre como y cuando se va a medir la conducta
objeto de contrato. No sera nunca objeto de contrato, por ejemplo, ser
amable con alguien, o pensar ms en los deberes. Adems de demasiado
generales, tal y como se enuncian, son conductas no observables.
Tan pronto como se verifique su cumplimiento debe administrarse la
recompensa. La demora del refuerzo es, en principio, perjudicial para la
adquisicin, y, por supuesto, cuando se realiza con nios y adolescentes
el adulto debe siempre cumplir su parte en el contrato.