Maria Acaso La educacion artistica no son manualidades NUEVAS PRACTICAS EN LA ENSENANZA DE LAS ARTES Y LA CULTURA VISUAL ICATARATA}DISENO DE CUBIERTA. ESTUDIO PEREZ-ENCISO © MARIA ACASO, 2007 © LOS LIBROS DE LA CATARATA, 2009 FUENCARRAL. 70 28004 MADRID TEL, 91 532 05 04 FAX 91 532 43 34 WWW.CATARATA.ORG LA EDUCACION ARTISTICA NO SON MANUALIDADES. NUEVAS PRACTICAS EN LA ENSENANZA DE LAS ARTES Y LA CULTURA VISUAL ISBN: 978-86-8319-413-3 DEPOSITO LEGAL: M-5.323-2009 ESTE MATERIAL HA SIDO EDITADO PARA SER DISTRIBUIDO. LA INTENCION DE LOS EDITORES ES QUE SEA UTILIZADO LO MAS AMPLIAMENTE POSI- BLE. QUE SEAN ADQUIRIDOS ORIGINALES PARA PERMITIR LA EDICION DE OTROS NUEVOS Y QUE, DE REPRODUCIR PARTES, SE HAGA CONS- TAR EL TITULO ¥ LA AUTORIA.CAPITULO 5. RETANDO A LOS RETOS 112 Retos visuales 113 Retos téxicos_120 Retos artisticos 124 CAPITULO 6. PROPUESTAS PARA ‘DESPUES’ 129 Propuestas ‘mestizas’: la Educacién Artistica Posmoderna 131 {Qué es esto? 132 Posmodernidad y educacién artistica 134 Los cuatro principios del curriculum de arte posmoderno 136 Propuestas ‘incisivas’: la Educacion Artistica Critica 148 Qué es esto de la pedagogia critica? 149 La obra de Peter McLaren 152 La Educacién Artistica Critica 154 Propuestas ‘Britney’: la Educacién Artistica para la Cultura Visual_160 {Qué es esto de la cultura visual? 161 La cultura visual en la educacién artistica 164 Tnnovaciones que incorpora esta propuesta 165 HACIA EL DESPRENDIMIENTO. UN ‘NO-METODO’ PARA UNA DIDACTICA DE LA HIPERREALIDAD 171 CAPITULO 7. BASES DEL CURRICULUM-PLACENTA: LA OBRA DE ELIZABETH ELLSWORTH 177 Esto tampoco son las Torres Gemelas: los curriculos no reflejan la realidad, nila verdad, nilo correcto 179 Esparragos fritos: educar, jes imposible? 183 Quiero ser ignorante 186 La educaci6n como practica performativa 187 En particular 189 CAPITULO 8. PASOS DEL CURRICULUM-PLACENTA 191 Me ‘Manifiesto’ 192 Tipos de manifiestos 193Vamos aencuadrar 194. Elcontexto temporal 195 El contexto espacial 196 El contexto ‘humano’ 198 Preparados, listos, ya: metas 201 Los objetivos antes del ‘derrumbe’ 202 De los ‘taneles’ a los ‘caminos’. La renovacién de los objetivos através de las pedagogias alternativas_203 del aprendizaje en el curriculum-placenta_204 Conten(idos) 208 De los contenidos a los conten(idos) 209 Conten(idos) placentarios 211 ProceSOS 215 Los procesos antes de... 216 Procesos placentarios 217 ‘Boomerang’ 223 La evaluacién como eje de las pedagogias toxicas_223 Recomendaciones generales para lanzar un ‘boomerang’ 225 Herramientas concretas 226 BIBLIOGRAFIA 231 RECURSOS DISPONIBLES EN CASTELLANO PARA UNA EDUCACION ARTISTICA DEL SIGLO XXi_235AGRADECIMIENTOS Me voy a cansar de repetir en el interior de este libro que cualquier actividad docente es una construccién plural que se lleva a cabo auspiciada por la interaccién de muchas personas, cosas y sucesos yen muchos lugares. Este es el lugar donde quiero agradecer a todas las personas que. a veces sin saberlo, me han ensenado a lo largo de mi vida. Para empezar, quiero agradecerles este libro a mis abuelos, especialmente a mi abuelo Paco, que me ensefié a rimar y a escribir vinculando la tarea intelectual con el placer y el juego. Después vinieron mis padres, que desarrollaron en mi el entusiasmo por las artes visuales y, en general, por todo aquello que esté construido con el lenguaje visual. En cuanto a mi formacién, tengo que agradecer enormemente la labor de mis profesoras y profesores del colegio Estudio, del taller Villalar y de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense. Especialmente le quiero dar las gracias a Isabel Merodio, sin cuyo enganche yo no estaria trabajando en el terreno de la educacién artistica. Con respecto a mi lugar de trabajo: quiero dar las gracias por sus ensefianzas a mis compafieros del area (tanto aqui como en el extranjero) y alos que me acompanan desde otros lugares que tam- bién forman parte de esta area de estudio: a quienes ensenan desdeMARIA ACASO el campo de la educacién y museos y los que trabajan desde la Educacién Secundaria, mis dos areas de investigaci6n prioritarias. Aprendo dia a dia de mis compaiieras de la departamenta (incluidos Manolo y Dani), sin las que todo seria mucho mis aburrido, y tam- bién he de dar las gracias a mis estudiantes, cuya enumeracién (afor- tunadamente) seria interminable, especialmente a aquellos que se convierten en docentes y esparcen la semilla de la critica. En el mundo de la edicién he aprendido mucho de la mano de Sira y de mi editora, Pia; y en el mundo de la maternidad no puedo seguir sin recalcar lo mucho que me ha ensefado mi matrona, Maria Jesus Cerracin, la cual me hizo entender que la placenta (y en general todo lo relacionado con la fertilidad y la gestacion) es una fuente inagotable de energia positiva. Para terminar, quiero dar las gracias por lo mucho que aprendo de Joaquin, mi marido, ya las dos ensefiantes mis jévenes e innova- doras de las que ahora disfruto, mis hijas Sol y Paz.PRESENTACION {QUIEN HA ESCRITO ESTE LIBRO? {Quién no ha dado clase alguna vez en su vida? La mayoria de noso- tros, en algun periodo de nuestra existencia y en muchos casos a regafiadientes, nos hemos visto obligados a lo que vulgarmente se conoce como dar clase. Aun hermano al que no le iba bien en mate- miaticas, a nuestros compafieros de trabajo por orden del jefe, en los lugares mds insospechados para redondear nuestros ingresos... Porque todos hemos sido profesores y nos situébamos ante un vacio que nos llevaba a reproducir formas y maneras de dar clase con las que no estabamos de acuerdo, pero que eran las tnicas por no- sotros conocidas, este libro tiene como claro objetivo servir de apoyo a quienes van a dar clase por primera vez, entendiendo como tales a aquellas personas que se enfrentan por primera vez en su vida al hecho de dar clase y a aquellas personas que, pese a llevar mucho tiempo dando clase, se plantean volver a dar clase como si fuese la pri- mera vez. Este concepto de frescura conceptual se entrecruzara sobre todo el texto y sdlo asi se podra comprender lo que digo en él. Aunque creo que puede ser de ayuda para cualquier disciplina, me centro en un rea concreta en la que llevo trabajando desde 1994, la Didactica de la Expresién Plastica, mas comanmente llamada edu- cacién artistica. Pero no soy pedagoga: mi formacién inicial ha sido 13MARIA ACASO la licenciatura en Bellas Artes, tras lo cual me matriculé en un pro- grama de doctorado que unia las artes visuales y la educacién que se desarrollaba también en dicha facultad. Asi que gran parte del conocimiento que he ido desarrollando dentro del mundo de las construcciones visuales (sean artisticas 0 no) es lo que me ha servi- do de base para trabajar en educacién. Por todo esto, el presente libro cierra una trilogia donde presento una reivindicacién muy clara en total continuacién con los dos textos anteriores: ante el hiperdesarrollo del lenguaje visual en la realidad cotidiana de las sociedades occidentales, el area educativa denominada como educaci6n artistica tiene que cambiar, y propongo una serie de re- comendaciones para llevar a cabo estos cambios que considero urgentes. Es la primera vez que escribo sobre temas que tienen que ver con la educaci6n, aunque mi trabajo ha estado siempre relacionado con la diddctica, con el objetivo de ensenar a futuros ensenantes que trabajaran dentro de los campos de la cultura visual y las artes visuales. Este escenario personal creo que me sitta en la encrucija~ da perfecta para escribir este ensayo, a medio camino entre los tex- tos sobre teoria de la imagen 0 semiotica visual, los textos sobre artes visuales contemporaneas y los textos que tratan sobre el tipo de educacién que abordan los dos campos anteriores: la educacién artistica. Estos tres espacios de conocimiento y sus intersecciones y ausencias son sobre los que ha gravitado mi vida y sobre los que gravitaré esta obra. Pero, vuelo a repetir, ni soy pedagoga, ni doy clase en una facultad de Educacion, ni soy experta en semidtica visual, ni doy clase en una facultad de Ciencias de la Informacién, ni soy experta en arte contemporaneo, ni doy clase en la facultad de Historia del Arte. Lo que mas se acerca a la definicién de lo que soy (aunque nunca se acerque debidamente a ello) es (en términos no retoricos ni irénicos, tonos que utilizaré continuamente a lo largo del escrito) el vocablo formadora de educadores de textos visuales. Mis clases viran continuamente entre la cultura visual, las artes visuales emergentes y la educacién. Podemos estar trabajando sobre una imagen de Pamela Anderson, pasar a ver un video de la artista Orlan y establecer conexiones con el curriculum nulo al respecto de las dos. Porque mi forma de organizar y escribir este libro parte de mis 14LA EDUCACION ARTISTICA NO SON MANUALIDADES, presentaciones en Power Point, donde la informacién en texto y a través de imagenes se entrecruza con el discurso oral del aula (generado entre mis alumnos y yo) y, al final, este escrito consiste en relatar lo que sucede en los Power Point, consiste en relatar a tra~ vés de un solo lenguaje lo que en aula ocurre a partir de la mezcla de tres. Y es una pena que el formato que estoy utilizando ahora no pueda reproducir la riqueza de la interaccién entre lenguajes que se produce en el espacio donde tenga lugar la accion educativa. Aun- que lo intentaré. Como se vera mas adelante, considero importante esta pre- sentacién autobiografica para justificar todo lo demas, puesto que mi biografia determina mis curriculos. mis Power Point, mis pro- gramaciones y, evidentemente, también determina mis textos. Este texto hibrido, mezela de areas, periférico y central a la vez, que cuan- do legue a los puntos de venta no sabran dénde colocar... {QUIEN PRESUPONE ESTE LIBRO QUE ES EL LECTOR? Este libro esta dirigido a los estudiantes de grado, master y docto- rado que tengo la suerte de tener como alumnos y a todos aquellos que quieren transformar su forma de acometer su practica educati- va, pero tendiendo en cuenta que los contextos de trabajo de todos estos profesionales son muchos y muy variados. La educacién artis- tica no sélo ha de identificarse con la educacién formal, con ser pro- fesor en colegios, institutos 0 en la universidad: podemos dar clases a nuestros amigos 0 a nuestros padres, en lugares como un cine 0 el salon de nuestra casa, porque la educacién es algo que nos rodea, nos estamos educando continuamente y todos los dias. Organizar una clase, ponerla en funcionamiento y ver como a través de esta clase que has disefiado las conciencias de los alumnos empiezan a despertar es una de las actividades mas gratificantes del mundo... Por ello, este libro tiene un claro objetivo: presentar un método de trabajo concreto para la ensefianza de las representaciones visua- Jes, el curriculum-placenta. Este método lo pueden utilizar todo tipo de colectivos (nifios, adolescentes, adultos y tercera edad) y en las siguientes esferas:MARIA ACASO CONTEXTOS DE APLICACION DE LA EDUCACION DE LAS REPRESENTACIONES VISUALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS NO FORMALES: Museos, centros culturales, fundaciones y otras organizaciones culturales. Contextos relacionados con la salud (hospitales, centros de dia, etc.) Contextos relacionados con colectivos vulnerables (actividades en asocia- ciones y organizaciones sin énimo de lucro, campamentos de refugiados, etc). Contextos extraescolares (actividades en campamentos de verano, fines de semana y jornada postescolar) Contexts domésticos (actividades en casa) Contextos de ocio (actividades en centros comerciales, grandes almacenes, ferias, etc.) Contextos virtuales (actividades en la red). CONTEXTOS DE APLICACION DE LAS REPRESENTACIONES VISUALES EN CONTEXTOS EDUCATIVOS FORMALES ‘* Educacién infantil. © Primaria. * Secundaria. * Educacién superior. En cualquier caso, el principal problema que abordo es la contradiccién del profesor novel que, cuando tiene que dar clase por primera vez, reproduce de forma inmediata las metodologias con las que él mismo ha sido formado, metodologias con las que no esta ni ha estado de acuerdo. {Como puede ser que la mayoria de los profesores ensefen de la misma forma con la que han sido ensefiados aun cuando lite- ralmente aborrezcan dicho sistema? Este problema de la repro- duccién de lo aborrecido esta relacionado con varias cosas, pero la primera de ellas es que no hay alternativas: cuando alguien debe dar clase y no sabe por donde tirar reproduce lo que ha experi- mentado durante toda su vida como estudiante. 16LAEDUCACION ARTISTICA NO SON MANUALIDADES {DE QUE TRATA ESTE LIBRO? En la portada he utilizado de forma intencionada el termino educa- cidn artistica, pero quiero poner de relieve que utilizaré muchos otros para referirme a los procesos de ensefianza/aprendizaje relacionados con el lenguaje visual. He elegido esta denominacién en el titulo para que el lector identifique el libro con lo que se va a tratar en él, pero, como se debatira mas tarde, esta denominacién no se ajusta a lo que hoy deberia representar. Primero porque el término arte incluye una serie de manifestaciones que no nos competen como 4rea, como son, por ejemplo, la masica o la literatura. Entonces tendriamos que uti- lizar la expresién artes visuales. Y, segundo, porque resulta que, en la época en la que vivimos, las artes visuales constituyen sélo una parte de los mundos visuales que nos rodean: la publicidad, los objetos decorativos, las imagenes recreativas (cine, videojuegos, cémics, etc.) son algunas de las tipologias de las representaciones visuales que estan a nuestro alrededor y que hacen que esta area educativa abarque mucho mas que lo denominado como artes visuales y entre de lleno en lo denominado como cultura visual. Por estas razones, aunque en el titulo general aparece el identificativo educacién artistica, en el subtitulo he preferido utilizar nuevas practicas en la ensentanza de las artes y de la cultura visual. He opuesto la denominacién educacién artistica con la deno- minacién manualidades de forma un tanto metaférica, ya que el concepto manualidades es lo que se suele identificar de manera habitual con lo que es la educacién artistica (si preguntamos a nuestro alrededor, podremos comprobar cémo una amplia mayoria da por supuesto que la educacién artistica son manualidades). Y lo utilizo de forma metaférica porque las manualidades, los procesos de creacién que se acometen con las manos, claro que forman par- te de lo que es la educaci6n artistica pero. como defenderé a lo lar- go del texto, en este momento histérico considero que no deberian constituir el grueso de las practicas que llevamos a cabo. El térmi- no lo identifico con una educacién artistica anterior, y creo que hoy en dia hay que reivindicar la ensefanza de las artes y la cultura visual como un rea relacionada con el conocimiento, con el inte- lecto, con los procesos mentales y no sdlo con los manuales, con 1MARIA ACASO. ensenar a ver y a hacer con la cabeza y con las manos y no sélo ensenar a hacer con las manos. Y, sobre todo, quiero poner de relieve que este libro es una propuesta practica para cambiar la forma de acometer la accion edu- cativa, ya que las teorias pedagégicas (y especificamente la pedago- gia critica) deconstruyen mucho pero construyen poco, dicen lo que no hay que hacer pero no lo que hay que hacer, y ya va siendo hora de que se propongan alternativas concretas. Con respecto a este hecho, me gustaria contar lo que me ha pasado este afio dentro de mi actividad como profesora en la universidad. He disfrutado con una clase de 60 alumnos, de los cuales, al comienzo del curso tan s6lo siete deseaban ser profesores como primera opcién. Al terminar la asignatura (de nombre Creatividad y Educacion Artistica e impartida a alumnos de Bellas Artes que tienen un alto porcentaje de ser docentes al terminar la carrera), muchos de ellos han cambiado de opinién. Tras analizar el impacto que las image- nes tienen en sus vidas y en las de los demas, y disefiar y poner en practica acciones educativas para amortiguar este impacto, gran parte de mis alumnos han disfrutado dando clase y lo han hecho con éxito. Este es uno de los motivos que me ha llevado a escribir, com- probar cémo, a través de una pequefia guia, se pueden desarrollar estrategias para ensefar a otras personas a hacer este descubri- miento con un tipo de metodologias nuevas. Por eso en el subtitulo aparecen los términos nuevas précticas. {DE QUE NO TRATA ESTE LIBRO? Este libro no trata de lo que traté en los dos libros que he escrito anteriormente: El lenguaje visual (donde abordé los problemas generales de la construccién y uso de este lenguaje) y Esto no son las Torres Gemelas. Como aprender a leer la televisién y otras imagenes (donde abordé el tema del terrorismo visual y los miedos que nos suscitan determinados tipos de construcciones visuales). Pero, a pesar de que no trata ni del lenguaje visual ni del terrorismo visual, estos dos términos impregnan muchos de los conceptos que desa- rrollo, por lo que aparecerdn a lo largo de toda la trama. La caida de 8LA EDUCACION ARTISTICA NO SON MANUALIDADES. las Torres Gemelas, que tampoco es el tema central de este libro, sera utilizada como metafora de la postposmodernidad, del momento actual que vivimos, abrumados por el terrorismo y la hipervisualidad. Los términos prederrumbe y postderrumbe apa- receran en varias ocasiones para referenciar las diferencias de lo que pasaba antes y lo que ha pasado después del 11 de septiembre de 2001. ALGUNAS COSAS ANTES DE PASAR A LA LECTURA + Utilizaré conscientemente los términos docentes y estudiantes por ser neutros. + El libro esta centrado en el contexto espafol, fuertemente influenciado por el contexto norteamericano, que es donde me he formado (Stanford, Harvard, Getty, SAIC). Reconozco mi des- conocimiento por la situacién en otros lugares de Europa, Latinoamérica y otros lugares del mundo, vacio que estoy inten- tando rellenar. + Cuando analizo 0 recomiendo algo, lo hago siempre para todos los contextos de desarrollo de la educacion artistica: escolares, museisticos y otros. Utilizo (en la medida que puedo) la poesia y el realismo magico en la prosa académica. No quiero definir lo que pienso, quiero desvelarlo, “El intento no consistira en definir, de forma con- creta, el pensamiento postformal, sino mas bien en ‘desvelarlo’. Definirlo implicaria considerarlo como un estadio discreto, dotado de caracteristicas universales. Semejante definicién cae- ria de lleno en la tendencia totalizadora de la modernidad, en su inclinacién por capturar el significado” (Kincheloe, 2001: 43). Lo que mas me doleria como autora (y que es desgraciadamen- te lo que normalmente ocurre con los libros académicos de corte universitario) es que este texto se acabase guardando en una estan- teria debido a la falta de conexién entre el texto y el lector. Mi obje- tivo realmente no es escribir un libro, sino contribuir al cambio social, ofreciendo una propuesta que he comprobado que funciona a9MARIA ACASO a todos aquellos que estén preocupados por lo que esta ocurriendo en Occidente a través de las imagenes, del poder de la hiperreali- dad. Mi objetivo es demostrar cémo la educacién, y en concreto la educacién que trata sobre el tema de los textos visuales, es algo que nos atafie a todos. Porque todos y cada uno de nosotros somos parte de dicha hiperrealidad. 20UNA NUEVA VERSION DE LOS TRES CERDITOS. O DE POR QUE HAY QUE VIGILAR AL LOBO PARA QUE NO SE NOS CAIGAN LAS CASASSiempre, desde muy pequena. me han gustado los cerdos. Son ani- males amables, aparecen casi siempre alegres y, visualmente, son rosados y redondos. No dan miedo. Aunque recurrentemente se les relacione con la suciedad y embadurnados de barro, a mi me pare- cen animales muy nobles. Especialmente me gustaba el cuento de Los tres cerditos; no s6lo porque los protagonistas fueran cerdos, sino porque es una historia de superacién personal en la que, ante determinados hechos, se organizan estrategias de trabajo que dan solucién a los problemas que la modificacién de la cotidianidad provoca. Por este motivo voy a utilizar este cuento como metafora de lo que considero que esta sucediendo en el contexto de la educa- cién artistica en estos momentos. Y también porque, al finy al cabo, Ja situacion que modifica los tres hechos particulares que voy a des- cribir (y que, en general, ha modificado muchos de los hechos coti- dianos o no de nuestra vida) ha sido la destruccién de dos enormes y altas casas-torres, estas, efectivamente, derrumbadas por el lobo y aun en proceso de reconstruccién ocho anos después. Desde mi punto de vista, las casas que forman los pilares de la educaci6n artistica también son tres: el lenguaje visual, la pedagogia y las artes y la cultura visual. (Ya sé que las artes y la cultura visual son dos casas, lo que sumarian cuatro casas en vez de tres, pero creo que podemos englobarlas dentro del mismo techo.) Estos tres hogares 23MARIA ACASO. estan siendo perseguidos cada uno por un lobo diferente: el lenguaje visual se ve seriamente amenazado por un proceso interno de hiper- desarrollo que analizaré en el capitulo 1; la pedagogia, en general, esta siendo practicamente devorada por lo que he denominado como pedagogia téxica (PT), un sistema especifico de metodologia educati- va que vive en estos momentos un avance espectacular, situacién que destriparemos en el capitulo 2; mientras que, por ultimo, las artes visuales estan siendo claramente modificadas por un proceso de espectacularizaci6n sin precedentes, aspecto sobre el que intentaré profundizar en el capitulo 3. El cruce de estos tres hechos esta llevan- donos a una situacién en la que, aunque todavia no estén derrumba- das (y por algo escribo este libro ahora), estas tres edificaciones que sostienen nuestra area tienen muchas posibilidades de acabar en rui- nas si no se ponen remedios para ello. Intentaremos que en la reali- dad ocurra lo mismo que con el tercer cerdito de nuestro cuento, porque el tinico sistema de mantener nuestra casa en pie consistira en modificarla para adaptarse a los nuevos tiempos. 24CAPITULO 1 LOBO NUMERO 1: EL HIPERDESARROLLO DEL LENGUAJE VISUAL SUFRO, LUEGO COMPRO. Lipovetsky, 2007: 54 La educaci6n artistica, la didactica de las artes y de la cultura visual, 0 como la queramos llamar, es un area educativa que se diferencia del resto de las areas que configuran el mundo de la educacion en que el nucleo del conocimiento que genera esta basado en un lenguaje espe- cifico: el lenguaje visual. Las caracteristicas de este lenguaje ya las he intentado desentranar en otro texto (Acaso, 2006b) por lo que, en el presente, lo que me gustaria no es describir qué es o qué caracteris- ticas tiene dicho lenguaje, sino qué es lo que esta pasando con el len- guaje visual tras la caida de las Torres Gemelas en el terreno de la educacién artistica, entendiendo (como ya expliqué en la presenta- cién) la caida de las Torres como un simbolo del inicio del siglo XXI , precisamente, un simbolo de marcado caracter visual. Para explicar qué esta ocurriendo con el lenguaje visual en los tiempos que corren, he recurrido a los filésofos que trabajan fuera del area de la educacién artistica, incluso fuera del campo de la edu- cacién. En concreto me voy a basar en Gilles Lipovetsky, sobre todo en su tiltima obra La felicidad paraddjica. Ensayo sobre la sociedad de hiperconsumo (editada en Francia en el 2006 y en Espafia en el 2007), donde ya apunta el término paradgjica (algo que veremos repetido a lo largo de este libro) y desde donde recojo los términos hiper y mundo-imagen. Lipovetsky aplica el termino hiper a la sociedad de 35a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.LA EDUCACION ARTISTICA NO SON MANUALIDADES visual al hiperdesarrollo del lenguaje visual. Tres factores han sido los causantes del derrumbe de la primera casa: + Desarrollo de la técnica. + Espectacularizacién de los mensajes visuales. + Desarrollo del hiperconsumo. DE LA RUEDA A ROBOCOP. EL DESARROLLO TECNICO COMO MOTOR DEL CAMBIO Existe una versién de Peter Pan dirigida por Steven Spielberg la- mada Hook la cual recuerdo haber visto en el momento de su estre- no, cuando el cine en la calle atin no habia sucumbido al cine en casa, y que data de 1991. En esta pelicula, el padre del protagonista aparece con un pequefio instrumento que lleva a todas partes y con el que puede ser localizado y localizar al resto del mundo: ese pe- quefio aparatito era un teléfono movil. Recuerdo que pensé: qué aparato tan repugnante, qué locura estar localizada todo el dia. Pues bien, ahora mismo, diecisiete aftos después, creo que no sabria vivir sin mi teléfono mévil. Resulta escalofriante darnos cuenta de cémo, en apenas cincuenta afios, la técnica ha producido tales cam~- bios en nuestras vidas que cada uno de nosotros llevamos en el bol- sillo esta maquinita que, no slo nos permite estar en contacto oral con el resto del mundo, sino que nos permite hacer fotos y videos y compartir estas representaciones visuales con quienes queramos en tiempo real. El ejemplo de! movil resume en si mismo el proce- so de hiperdesarrollo del lenguaje visual asociado a la técnica. por- que, casi siempre, cualquier avance asociado al hardware se vincula de forma directa a la capacidad de generar imagenes. Podriamos citar como principales eslabones de esta cadena de tecnificacién que fomenta el hiperdesarrollo del lenguaje visual los siguientes avances (0 retrocesos?): + 1827. Nacimiento de la fotografia: comienzo de la tecnifi- cacién de los procesos de creacién de representaciones visuales. 37a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.LA EDUCACION ARTISTICA NO SON MANUALIDADES alta que nunca en toda la historia de la cultura occidental” Giménez, 2002: 241). Esto ya se podia hacer antes con maquinaria mas rudimentaria. Lo verdaderamente sofisticado hoy en dia es poderlas cambiar, poderlas transformar en mentiras visuales (Acaso, 2006a: 40), poder hacer que desaparezcan los granos cuan- do vamos a ligar desde un lugar en la red, poder plantificar un edi- ficio donde nunca ha estado o poder fundamentar la invasion de un pais manipulando unas fotos de unas armas de destrucci6n masiva que nunca existieron. Los diferentes software de tratamiento de imégenes, encabezados por el Photoshop, han sido y siguen siendo el proceso que ha afectado en mayor medida al hiperdesarrollo del lenguaje visual y, tal como nos comenta José Playo en el articulo “El Photoshop nos arruiné la vida”, la frontera entre hiperrealidad y realidad nunca ha sido tan difusa. Leamos: Las revistas escupen a diario cataratas de culos que vencen la fuerza de la gra- vedad, centenares de escotes abultados y turgentes como bolas de billar, cuerpos ¥ rostros en los que no encontrards lunares, granos, estrias e imperfecciones ni ‘con una lupa. Los j6venes de hoy estén desarrollando la sexualidad al amparo de la falacia de los cuerpos imposibles, porque en las redacciones de las revistas, algun editor fotogréfico fetichista de las mufiecas. ha decidido redibujarnos las fantasias con pinceladas digitales y nada de realidad. Podria aprovechar este post para listar una interminable némina de sitios con fotografias del antes/después ‘que apoyan lo que digo, pero me parece mas sano reivindicar a la herramien- ta que condenar a su mal uso. Propongo, en mi carécter de apasionado amateur del retoque fotogréfico, dejar de usar el Photoshop como verbo y volver a imponerio ‘como facilitador de chistes que nos hagan cagar de la risa. Yo, que me asombro porque los cuellos de los jévenes ya no vienen con bisagras y en la calle los deta- {les se les pasan por alto, propongo reivindicar las asimetrias. las cualidades dis- tintivas, la secreta coreografia de una teta ligeramente més grande que la otra, el erotismo de un culo cambiante de acuerdo al pantalén que lo envuelve, el arco sensual de un juanete que rompe la monotonia de unas piernas interminables. Yo, que no soy nadie y tomo la voz de la desesperanza ante la digitalizacién de la belleza, propongo que el Photoshop acabe su reinado de terror, porque tengo las bolas chatas de escuchar a la gente que no sabe ni qué mierda es Adobe. decir: “Esté fotoshopeada, la Cristina’ [...] Entonces, repito, propongo abolir esta tirania de la perfeccién, que lo Gnico que logra es hacemos sentir como el culo. En mi 29a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.‘LA EDUCACION ARTISTICA NO SON MANUALIDADES fotos sin piedad. Y, ademas, la produccién (una vez pagado el hard- ware, pero zhay alguien que lo pague?) de estas representaciones visuales es muy barata; su gratuidad me impulsa una vez mas a hiper- desarrollar el lenguaje visual. Desaparecen los costes de produccién, el desarrollo tecno- légico consigue que el avance del lenguaje visual pierda fisicidad, tengo una copia (evidentemente pirata) del Photoshop en mi ordenador, de manera que las imagenes, las representaciones visuales que fluyen a mi alrededor, son de tan facil produccién que acaban por multiplicarse. Y esto ocurre en mi vida, y en la de mucha gente del planeta, y en muchas empresas, corporaciones, organizaciones, asociaciones... Todos podemos hacer y rehacer imagenes, sin almacenarlas, sin pagar, manipularlas con software robado. La publicidad encuentra nuevos cauces de llegar hasta mi (a través de Internet, a través de mi mévil), juego con la video- consola y, al abrir la despensa, me asalta el packaging de ultima generacién. Los productos realizados mediante el lenguaje visual han encontrado en la técnica un vehiculo de hiperexpansion. Una expansi6n que no conoce tregua en el maravilloso objetivo de hacer- nos comprar algo. DE LA VENUS DE WILLENDORF A PAMELA ANDERSON. LA ESPECTACULARIZACION DE LOS MENSAJES VISUALES Vale, me lo compro; pero zahora qué? He de compartirlo. Salva- jemente, de manera inmediata, he de exhibir mi compra. Si no, mi subconsciente me juega una mala pasada. Entonces sucede el allanamiento de los procesos de exhibicién. Un ejemplo. Voy a la playa, me meto en el agua, me tuesto con el sol, pero parece que la experiencia no esta completa hasta que, a través de las fotos que me he hecho, exhibo ante otros la experiencia de estar en la playa. El hiperdesarrollo del lenguaje visual, auspiciado por las nuevas tecno- logias, produce la multiplicacién de imagenes en todos los aspectos de nuestra vida, y esto produce un efecto rebote: el hecho de que vivamos la experiencia como incompleta si no se exhiben las repro- ducciones visuales de dicha experiencia.MARIA ACASO La técnica y el capital nos han conducido ante un mundo en el que, como apunta Jiménez (2002): “La vida y la experiencia estan sobredeterminados estéticamente”; y quiza sea esto lo mas radical- mente diferente con respecto a épocas anteriores: las representa- ciones visuales que configuran este mundo hiperestético acaban por convertir lo cotidiano (o no) en espectaculo, y lo privado en pu- blico, porque como condicién sine qua non unimos a la construc- cién de la imagen un deseo de compartir su visién, una auténtica necesidad de exhibicién, de convertir, como comentaba Debord (1967) en La sociedad del espectaculo, 1a contemplacién privada en exhibicién publica. En este tipo de sociedad los individuos, deslumbrados por el espectaculo, nos sumergimos en una existencia pasiva aspirando s6lo a adquirir la mayor cantidad de productos posible y a exhibir la compra inmediatamente. Porque ya no siento placer al contemplar mis imagenes, siento placer cuando las comparto contigo. Las gran- des experiencias hipervisuales que han sucedido actualmente dan fe de esta espectacularizaci6n a la que nos ha llevado el desa- rrollo técnico. Sin ir mas lejos. en teoria, las fotos de Abu Ghraib constituyen un ejemplo de todo este proceso: resulta que ahora los soldados viajan con camaras de fotos digitales personales, resulta que disponen de Internet para comunicarse con sus allegados y resulta que sus actividades profesionales, pero privadas, se con- vierten en publicas al compartirlas con estos tiltimos, puesto que, segun justificé la prensa, las torturas de Abu Ghraib fueron descu- biertas al difundirse las representaciones visuales que los soldados enviaban a sus casas de dichas torturas. Y fotografiar las torturas resulta espeluznante., pero aun lo resulta mas mandarlas a casa cual lébregas postales (eso si, virtuales). Asistimos a un proceso patoldgico en el que casi todas las acti- vidades que tienen que ver con la violencia en nuestra sociedad se han convertido en espectaculo debido al hiperdesarrollo del lenguaje visual: las practicas pederastas, siempre practicadas pero nunca exhi- bidas, ahora se suceden gracias a la combinacién de técnica e imagen; o el tema del bulling (esta claro que siempre ha existido el acoso escolar), pero hasta que los teléfonos méviles no han tenido camara, no se han filmado las palizas ni se han compartido: no se han espectacularizado. 32LA EDUCACION ARTISTICA NO SON MANUALIDADES NIKE COMO CURRICULUM. EL HIPERDESARROLLO DEL HIPERCONSUMO. Creo la imagen, la exhibo y qué pasa con las imagenes que otros crean para mi? El deseo se provoca a través de una incitacién omni- presente pero velada, trabajada desde un segundo plano, oculta si no se sabe mirar bien (Acaso, 2006a), porque lo que se dice a tra~ vés del lenguaje visual no se puede comunicar a través de otros len- guajes: un anuncio de Calvin Klein nos esta diciendo literalmente que debemos comprar dicho perfume para que quieran follarnos. Y, como acaba de ocurrir, dicho mensaje explicitado mediante el len- guaje escrito resulta politicamente incorrecto (por decirlo fina- mente), lo que no ocurre si decimos lo mismo a través de una representacion de caracter visual. El mundo-imagen no es la conse- cuencia, sino el motivo, del consumo-mundo. Para que el hiperconsu- midor se convierta en tal, es necesario hiperestimularlo visualmente, que se cree en é] 0 ella la necesidad de comprar diariamente, de que- rerse renovar a cada instante, de querer ir a IKEA por necesidad vital y no por la necesidad de comprar muebles. Y para crear este impulso irracional, paradéjico y perverso. la hiperutilizacién del lenguaje visual es la clave. Aunque Lipovetsky no utiliza en su texto en ningiin caso el tér- mino lenguaje visual, resulta evidente que habla de su hiperdesarro- No cuando se refiere a la hiperpublicidad 0 a la fuerza de las imagenes: “Lo que avanza no es un totalitarismo publicitario, sino una hiper- publicidad espectacular, sin freno, onirica y complice; hiperpubli- cidad irénica que se mira a si misma, que juega consigo misma y con el consumidor. La fuerza de las imagenes que contribuye a levantar las grandes marcas no instituye un orden tiranico, sino el universo de las marcas-estrella planetarias: la época del hipercon- sumo coincide con el triunfo de la marca como moda y como mundo” (Lipovetsky, 2007: 89). En este proceso de transformacién de ciudadano a consumi- dor, el hiperdesarrollo del lenguaje visual tiene un papel central porque, para convencer al espectador de que compre, el mundo como texto ha sido sustituido por el mundo como imagen. Los reclamos evidentes han sido sustituidos por reclamos sutiles enunciados 33MARIA ACASO a través de una suerte de retoricismos coloreados que configuran un universo deseable donde todo es felicidad. Pero, claro, una feli- cidad endeudada, como Lipovetsky sefiala, una felicidad comercial, que es ni mAs ni menos el universo que el capital fabula para, mediante el lenguaje visual, convencernos de que s6lo seremos felices comprando: “La fase III es contemporanea de un consumo estético de masas, de una creciente demanda de arte y belleza, de estilos y experiencias estéticas en todas las dimensiones de la vida. Cuanto mis rige el mundo la eficacia teenocomercial, mas se este- tiza la oferta y mas se caracteriza la demanda por deseos de gustar el goce de las ‘impresiones intitiles™” (Lipovetsky, 2007: 34.2). Cuando recomendar no funciona y obligar mediante los lengua- jes evidentes resulta politicamente incorrecto, s6lo queda embelesar mediante el lenguaje invisible. Es en esta trampa visual donde esta- mos cayendo todos, todos los dias, sin remedio. Cualquier actividad, desde las relacionadas con el ocio, con el transporte, con la higiene, con aspectos de la vida aparentemente alejados del comercio (como, por ejemplo, la educacién), acaba deglutida por la demanda: quiero ir a Cuba, quiero ir en el AVE, quiero comprar este gel, quiero hacer este master. Como incitador del deseo, como herramienta coloreada que susurra en la oreja (probablemente operada) de nuestro hedonismo, el lenguaje visual no hace mas que gritarnos: jcémpralo ahora, por- que td lo vales! Técnica. EspecrAcuLo. HIPERCONSUMO. Podemos afirmar que vivi- mos dentro del mundo-imagen, de una serie de mundos visuales, paralelos al mundo real y construidos a través del lenguaje visual, que tienen una influencia en nuestras vidas cada vez mayor que la propia realidad. ;Quién tiene mas importancia en nuestra existen- cia, Homer Simpson o el vecino de arriba? ;Quién alimenta nues- tras fantasias sexuales, Pamela Anderson o nuestra pareja? ;Quién establece lo que queremos comer, nosotros o McDonalds? Vivimos dentro de una sociedad estresada, donde todo se ace- lera. Zygmunt Bauman, en su libro Los retos de la educacién en la modernidad liquida, cita a David Shi, quien comenta que en nuestro mundo “esperar se ha convertido en una circunstancia intolerable” (Bauman, 2007: 21), lo que desata el sindrome de la impaciencia, 34LA EDUCACION ARTISTICA NO SON MANUALIDADES, caracteristica que define la cotidianidad de nuestra sociedad liquida. Enuna sociedad amargada, como comenta Sennett (2006) en su libro La corrosién del caracter, en el que explica cémo las estrategias capita- listas con respecto al empleo afectan de manera directa a nuestros estados de animo y a nuestra personalidad, corroyéndola y desdibu- jandola. Pues bien, todas estas caracteristicas de nuestra sociedad estan, de una manera u otra, ligadas al hiperdesarrollo del lenguaje visual, el cual funciona como catapulta del deseo. Pero no debemos olvidar que la capacidad para absorber e interpretar la informacion visual no es una capacidad innata en el ser humano, sino que es una habilidad que hay que aprender a desarrollar y, por lo tanto, la edu- cacién artistica tiene mucho, pero mucho que ver no tanto con la con- solidacién sino con la desconsolidacién del mundo- imagen. 35CAPITULO 2 LOBO NUMERO 2: EL HIPERAVANCE DE LA PEDAGOGIA TOXICA LA LETRA CON SANGRE ENTRA. Dicho popular En uno de los cursos que habitualmente imparto se inicié una discusién con un estudiante: él estaba empefiado en decir que si e] mundo que les habia tocado vivir a nuestros alumnos era el que era, nosotros, como docentes, no podiamos hacer nada; y subra- yaba que ellos eran felices ast. Yo repliqué que desde mi punto de vista el problema no radicaba en si los alumnos de secundaria eran 0 no eran felices, sino en si eran felices como ellos querian 0 como otros les habian dicho que debian serlo. El verdadero pro- blema para mi era si ellos y ellas, nuestros estudiantes, habian decidido ser asi, habian configurado su identidad segin modelos locales, cercanos, familiares 0 a través de modelos globales, ale- jados, televisivos. Para que el nuevo-consumidor se trague las mentiras del lenguaje visual, los desarrollos del terrorismo visual y compre sin medida, es absolutamente necesario que esté desinformado en el terreno que nos ocupa, deseducado en cuanto a la lectura de ima- genes, que sea un analfabeto visual: al desconocer la potencia del lenguaje visual, consumira sin tregua. Por lo tanto, para que el hiperdesarrollo del lenguaje visual sea imparable es necesaria una aliada, y qué mejor aliada que la menospreciada y arrinconada educacién. Si la paralizamos, sila 36a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.LA EDUCACION ARTISTICA NO SON MANUALIDADES cualquier contexto educativo es que acaban educados por los medios, porque el hecho de que se aburran en los contextos educativos y que disfruten en los lugares de ocio les sumerge en un mundo paranoi- co. De esta manera, la brillantez del mundo hipervisual ensombre- ce aun més el mundo del aula, lo que favorece el fracaso en todas las etapas y contextos educativos. En cuanto al profesorado, se trata de una de las figuras mas desprestigiadas del panorama profesional en general, entre otras cosas porque “las complejas sociedades contemporaneas realizan demandas a los sistemas educativos que, en ocasiones, pueden resultar contradictorias entre si” (Belver, 2005: 14). Se encuentra sin motivacién, sin formacién, sin conexién. Un alto porcentaje de los profesores accede a su puesto sin interesarle de manera direc- ta la educacién y, en el caso de la educacién artistica, son muchos los artistas frustrados que acaban ejerciendo esta profesién, la cual esta altamente feminizada debido a los bajos sueldos y a la es- casa estimacién profesional. E] panorama de la formacién del profesorado en Espafia es especialmente cutre. La formaci6n inicial para ser profesor de ensefanza secundaria, mientras escribo estas lineas, se resume a un curso no presencial, tras el cual el nuevo docente se pone a dar clase directamente. Y qué decir de la forma- cin del profesorado universitario (no existe) o de la del educa~ dor de museos (mayoritariamente proveniente de la carrera de Historia del arte, donde no hay en ningin plan de estudios del panorama nacional una sola asignatura dedicada a la didactica). La formacién continua es muy precaria, los pocos cursos de forma- cién del profesorado que se disefan atienden mas a la necesidad de que parezca que se hace algo que a la verdadera demanda de dotar al personal de herramientas nuevas y cambiantes, como cambiante es la sociedad en la que vivimos. A los pocos afios de vida profesional, el docente se siente agotado, exprimido, depri- mido, descorazonado. Y esta desaz6n se instala para siempre en su practica cotidiana, la cual, en muchos casos, se acomete con des- gana, incluso con ira. Y, para terminar, es un colectivo (en concre- to los profesores del area de la educacién artistica) sin conexién; sin asociaciones que los aglutinen y los hagan ser fuertes, sin revistas o lugares web que se consulten de forma habitual y les 39MARIA ACASO mantengan informados en linea, con pocos congresos y jornadas (exceptuando a los profesionales de la educacién superior). La carrera docente en el terreno de las artes visuales y en cualquiera de sus ambitos de trabajo, se convierte en una carrera en solitario donde cada uno hace lo que puede, donde acabas por ser el raro del colegio, el bohemio que va por libre. Pero en nuestro caso no importa nuestra desconexién del sistema, porque nuestros conte~ nidos son una chorrada que no sirven mas que para la felicitaci6n del Dia de la madre (el Dia del padre es mejor comprar alguna cosa de mayor peso econémico). Como veremos en breve, en la pedago- gia téxica, tal y como apunta Kincheloe (2001: 23), “ideas como la vision de Henry Giroux de los ‘maestros como intelectuales’ no son nada mas que monstruosidades alienigenas, que escandalizan alos profesores de educacién”. Comparadas con el edificio representativo de la era del hiper- consumo, el centro comercial, repleto de colores y de incentivos y donde todos vamos de sobre motivados, las instituciones educati- vas estan obsoletas, medio muertas, apagadas. Y asi, por contraste, los centros docentes de cualquier tipo se convierten en los mejores aliados del hiperdesarrollo del lenguaje visual, al diferenciar radical- mente los contenidos que se dan dentro de los que seducen desde fuera. Silos contenidos educativos no son interesantes, y los exter- nos si lo son, los contextos educativos incentivan el consumo... por omision. Esta es la situacién real en la que nos encontramos los tres principales componentes de la educacién. Las puertas, las ven- tanas, los muros de carga. Este escenario, como todo en nuestro mundo, no es la consecuencia natural de algo, es una situacion provocada. Provocada por el segundo lobo, provocada por la peda- gogia téxica. UN INTENTO DE DEFINICION DE PEDAGOGIA TO) cA La educacién es un proceso intelectual que tiene que ver funda- mentalmente con la gestion de conocimiento. Como en cualquier otra actividad humana en la que se haya producido un proceso de tecnificacién, los profesores intentamos seguir planes, caminos 40