DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

EN LOS AOS DE LA EDUCACION INFANTIL

RESUMEN
Este trabajo tiene por objeto ofrecer a los estudiantes de inagisterio una
visin general del desarrollo afectivo-emocional, social y de la personalidad del
nio de cero a seis aos. Se hace hincapi en la importancia del medio familiar
y escolar, y se presta especial atencin al desarrollo afectivo y al papel de las
relaciones del nio con sus iguales.

ABSTRACT
This paper aims at ofkring Teacher Training School students a view of the
social, emotional and personality development of the child up to six years of
age.
Emphasis is given to the iinportance of the family and school environments,
with particular attention to the affective developinent and to the role of the rela-
tionship among children at school.
 INTRODUCCION

La investigacin sobre el desarrollo personal y social del individuo humano

est en un momento de gran expansin, sobre todo el estudio de las emociones,
de las relaciones interpersonales y de las influencias del medio en el desarrollo.
Las investigaciones se extienden a todos los aos del desarrollo humano, espe-
cialmente a los de la infancia, niez y adolescencia. En este trabajo nos limita-
mos al perodo que va del nacimiento a los seis aos, aproximadamente; el
correspondiente a la educacin infantil. Se pretende ofrecer una descripcin
bsica del desarrollo afectivo-emocional, social y de la personalidad. Otras
dimensiones del desarrollo como la motriz, lingstica y cognitiva no sern ana-
lizadas y slo circunstancialmente se har mencin de ellas.
Los estudios demuestran que los procesos psicolgicos del nio pequeo
son muy complejos y que el camino que se recorre en los primeros aos de la
vida es de gran trascendencia para la vida futura. La configuracin psicolgica
que marca el final de la infancia es el resultado de una persistente interaccin
entre los aspectos biolgicos, conductuales, sociales y culturales.
En los aos preescolares tienen lugar grandes avances en autonoma, inde-
pendencia y dominio del medio, as como en la capacidad para reconocer y aco-
modarse a las necesidades de los otros y para actuar cooperativamente. Apren-
der en estos aos que es miembro de una familia y de unos grupos sociales que
se rigen por unas reglas a las que hay que ajustarse. Las interacciones con los
dems se intensifican y en ese complejo contexto adquiere los modelos del
comportamiento social y va emergiendo su personalidad. La experiencia de que
es capaz de explorar el medio alimenta en el nio los sentimientos de autoefica-
cia e independencia.
Al final de la etapa infantil el nio estar en condiciones de hacer frente a
un mundo cada vez ms complejo y exigente, si las experiencias de esos aos le
han permitido labrar un ncleo personal interior seguro y le han dado oportuni-
dad para establecer unos modelos positivos de relacin con el medio (Zigler y
Finn-Stevenson, 1987).
El contenido de este trabajo se presenta organizado en cuatro apartados. En
el primero, se hacen algunas consideraciones sobre el contexto familiar y social
en que tiene lugar el desarrollo en los seis primeros aos de la vida. El segundo
apartado se dedica a los aspectos emocionales y afectivos, prestando una espe-
cial atencin al estudio de los sentimientos de apego. El desarrollo social y sus
manifestaciones son objeto de anlisis en el tercer apartado. Finalmente, mere-
cern nuestra atencin algunos rasgos de la personalidad, que tienen su primer
desarrollo en estos aos.
 CONTEXTO DEL DESARROLLO INFANTIL

1. El medio familiar
La familia es, en estos aos, un marco privilegiado de influencias. Es el
corazn de la socializacin del nio. En ella tiene lugar una intensa y compleja
red de intcracciunes ciitrc Ios Uisiiiitus iiiieiiiho~que ia componen. donde juega
el nio un activo papel.
La familia no tiene un poder absoluto y exclusivo, ya que se encuentra for-
mando parte de un sistema social ms amplio. La perspectiva ecologista (Bron-
fenbrenner. 1979) considcra que el nio est inmerso en un macrosistema de
relaciones e intluencias, integrado por una serie de microsistemas, como son: la
familia, la escuela, el grupo de iguales ...
En la familia se realizan los aprendizajes bsicos para el desarrollo personal
y social. Cada miembro de la familia aporta al nio experiencias distintas. La
relacin madre-hijo no es la nica, aunque frecuentemente s la ms importante.
Es una relacin bidireceional y sincronizada. El papel del padre en el desarrollo
emocional, personal y social del nio ha sido resaltado recientemente por los
autores (Maccoby, 1980). Las relaciones entre hemanos tambin son relevantes
para el desarrollo. Son frecuentes las conductas conflictivas, provocadas por la
rivalidad y los celos; su duracin y trascendencia depender, en gran parte. de
la habilidad de los padres. Son muchos, tambin, los aspectos positivos de las
relaciones fraternas, como apoyos. modelos y estmulos que se prestan entre s
los hermanos.
El estilo educativo de los padres tiene consecuencias en las caractersticas
de los hijos. Los padres difieren en cuatro rasgos fundamentales en su trato con
los hijos: control que ejercen sobre su conducta, el tipo de comunicacin y rela-
cin, expectativas y exigencias, y afecto e inters que les demuestran. Estos
cuatro rasgos se concretizan en varios estilos de actuacin paterna:
A ) Padres ciutorit~irios:
Mantienen altos niveles de control y exigencia y bajos niveles de comunica-
cin y afecto. Los hijos tienden a ser obedientes, disciplinados, poco con-
flictivos, pero tambin poco creativos y tenaces, inseguros, tmidos, restric-
tivos en la comunicacin afectiva y pobre interiorizacin de valores.
Tienden a tener un lugar de control externo. baja autoestima y dependencia.

B) Puclt-c~sp e r m i s i ~ m :
Tienen una fluida comunicacin verbal y afectiva con sus hijos. Reducen el
control, no imponen normas, ni se muestran exigentes; el nio goza de liber-
tad para organi~ary realizar sus actividades. Dejan hacer. Los hijos de estos
padres tienen problemas para controlarse y para asumir responsabilidades;
se comportan con escaso realismo y bajo nivel de autoestima, pero tienden a
ser ms alegres y vitalistas que los hi.jos de padres autoritarios.
 C) Padres democrticos:
Muestran afecto, se comunican y ejercen un adecuado control; exigen y
esperan de sus hijos determinados logros. Se preocupan por ellos, razonan
las normas, tratan de comprenderlos y estimularlos, pero no ceden a sus
caprichos. Confan en ellos y les proponen metas altas. Los hijos tienden a
ser constantes y a confiar en s mismos; tienen iniciativa, saben establecer
relaciones con los dems y asumen las normas de comportamiento. Se
muestran seguros y positivos ante la sociedad y las personas (Moreno y
Cubero, 1990).

Los padres tienen sus propias teoras implcitas sobre el desarrollo y la edu-
cacin de sus hijos. Esas teoras conforman su actuacin, sobre todo porque no
se reflexionan ni analizan; adems reflejan no slo "una construccin indivi-
dual, sino todo un transfondo cultural" (Triana, 1990).
Los cambios experimentados por la familia en los ltimos aos tendrn con-
secuencias en el desarrollo y educacin de los nios. El divorcio, el trabajo de
la madre fuera del hogar, la reduccin del nmero de hijos, el creciente papel
del padre en la crianza de los nios, la asistencia temprana a centros educativos,
los cambios de roles y costumbres familiares ... dejarn su impronta en las nue-
vas generaciones. A pesar de los cambios, la familia sigue siendo el principal
factor del desarrollo en los primeros aos. Su transformacin no ser necesaria-
mente negativa para el nio.

2. El medio escolar
Cada vez en mayor nmero y desde edades ms tempranas asisten los nios
a las instituciones escolares. En general, el acudir al centro de Educacin Infan-
til no interfiere en las relaciones afectivas madre-hijo, ni los nuevos vnculos
que puedan establecerse debilitan o daan los lazos ya existentes (Rutter, 1982).
La escuela, frecuentemente, cumple funciones compensatorias, tanto en los
aspectos cognitivos como en los afectivos y sociales.
La asistencia al centro de Educacin Infantil tiene efectos positivos para el
nio: le proporciona nuevos modelos de conducta y de organizacin y le ofrece
la oportunidad de experimentar otro tipo de relaciones afectivas y sociales.
Adems, facilita su integracin en las etapas escolares posteriores. El nio
aprende su nuevo rol, el del profesor y se entrena en la adquisicin de hbitos
de orden, trabajo y comportamiento social. La influencia del centro infantil
afecta al autoconcepto, al descubrimiento de los otros, al desarrollo de habilida-
des sociales, etc.
El papel de la escuela en el desarrollo personal y social de los alumnos
depende, adems de las caractersticas del nio y su familia, de las del profesor
y su estilo de trabajo, de la atmsfera humana, de los mtodos de enseanza,
tipo de organizacin ... y de todo aquello que configura y define la educacin
que proporciona un determinado centro (Rodrigo. 1990).

DESARROLLO EMOCIONAL Y AFECTIVO

El estudio de las emociones estuvo durante aos relegado a un segundo pla-

no en a psicoioga. La investigacin actual las considera elementos importantes
en la organizacin de la conducta y de las relaciones entre las personas. La
emociones condicionan los procesos perceptivos, el razonamiento y la memoria
(Collins y Gunnar, 1990).
Hacia los siete-nueve ineses todas las emociones bsicas han sido detecta-
das en el nio a partir de la expresin por medio de las reacciones somaticas,
cambios faciales y alteracin del ritmo cardaco.
Las emociones sufren un profundo proceso de socializacin desde los pri-
meros aos; el nio aprende qu emociones puede expresar en cada momento y
cmo regularlas y controlarlas.
La sonrisa es la expresin ms social y comunicativa de las emociones
infantiles. Tiene un valor adaptativo; sirve para aumentar las interacciones con
los adultos; los nios sonren ms o menos segn el ambiente humano en que se
desenvuelven.
El temor o miedo es una de las primeras y ms persistentes emociones. En
la infancia los miedos ms conocidos y estudiados son: el miedo a los extraos
y el miedo a la separacin de las personas que cuidan al nio.
El miedo a los extraos es comn en los nios de siete-ocho ineses. aunque
no se da en todos los nios ni en todos igualmente. Las reacciones ante los
extraos dependen de las experiencias anteriores con desconocidos y de las cir-
cunstancias presentes, especialmente, de la reaccin de la madre ante una perso-
na extraa en presencia del nio (Lewis y Michaelson, 1983).
El temor por la separacin puede hacerse presente hacia los cinco meses y
llega a su punto lgido hacia los trece, inicindose despus un lento descenso en
la intensidad de la reaccin emocional.
Las causas que originan los miedos (personas, animales, fenmenos de la
naturaleza, fantasas, oscuridad ...) varan con la edad. En los primeros aos de
la vida las causas son de ndole fsica y sensorial; en aos posteriores son
menos palpables, ms lejanas y abstractas (temor a perder a los padres, a la gue-
rra, a sacar malas notas...).
Los miedos y ansiedades guardan relacin con el grado de desarrollo inte-
lectiial. Una mayor capacidad permite al nio pequeo conocer mejor y tomar
conciencia de los potenciales peligros del medio. Pero, por otro lado, el nio de
preescolar tiene dificultad para separar el mundo real del fantstico y para com-
prender que la mayora de las causas del miedo son ficciones de su mente
(Kagan. 1984; Rodrigo, 1990).
 Los sentimientos de apego
El apego es una estrecha relacin emocional entre dos personas caracteriza-
da por el afecto mutuo y por el deseo de mantener la proximidad. Es una de las
experiencias ms importantes de los primeros aos. La principal figura de ape-
go, no la nica, es la madre. El sentimiento surge como consecuencia de una
prolongada experiencia, durante la cual el nio comprueba que ciertas personas
le atienden, dan proteccin y satisfacen sus necesidades (Shaffer, 1985).
Psicoanalistas y conductistas consideraron que el apego surga en el nio
hacia aquellas personas que satisfacan sus necesidades primarias. A partir de
los estudios de Bowlby (1976) se cree que los nios tienden a vincularse, se
interesan por el contacto y las relaciones con las personas ms que por la sola
satisfaccin de las necesidades biolgicas.
Sroufe (1984) destaca los aspectos afectivos del apego y la importancia que
unos vnculos seguros de apego tienen para las relaciones felices y armnicas
con los dems. El apego hacia determinadas personas est presente a lo largo de
todo el ciclo vital; es una necesidad presente en los seres humanos que acta a
lo largo de la vida y no slo en los primeros aos. Despus de la etapa infantil
las relaciones afectivas y sociales evolucionan; las figuras y lazos de apego
pueden cambiar. Las conductas de apego se hacen menos manifiestas y se
soporta mejor la separacin y la soledad. En la adolescencia se acenta la ten-
dencia a convertir la pareja sexual en figura de apego (Lpez, 1990).
Collins y Gunnar (1990) dicen que de las investigaciones recientes sobre el
apego puede sacarse las siguientes conclusiones:
- Los sentimientos de apego son estables

- La seguridad de los lazos de apego est asociada normalmente con una

mayor libertad en la exploracin del medio, ms capacidad para resolver
problemas de adaptacin y una mayor competencia para las relaciones
sociales y Idicas con los iguales. Un apego inseguro est relacionado con
alteraciones de conducta y adaptacin en los aos preescolares.
- Las diferencias en el apego hay que atribuirlas principalmente a las carac-
tersticas de las personasque entran en relacin; por ejemplo, una madre
ansiosa y depresiva dificultar la creacin de lazos seguros.
- La formacin de un fuerte apego hacia los doce meses es un fenmeno
universal; experimenta un gran desarrollo durante el segundo ao. "El nio
llega a establecer el vnculo afectivo propiamente dicho, cuando ciertas
capacidades lo hacen posible y cuando algunos adultos le ofrecen un con-
junto de conductas adecuadas" (Lpez, 1990, pg. 402). Se da importancia a
los contactos fsicos en el establecimiento de los lazos de apego.

Un apego bien ajustado favorece los sentimientos de seguridad y confianza

que son la base de la conducta autnoma e independientes y permiten que el
nio se mueva en el medio, investigue y curiosee sin temor. El apego es base
para unas relaciones sociales adaptadas, ya desde los primeros aos; favorece la
supervivencia manteniendo prximos a padres c hijos y contribuye al bienestar
fsico y psquico de las personas afectadas por la relacin de apego (Lpez,
1990). La seguridad emocional que se construye durante la infancia en relacin
con los dems condicionar todo el desarrollo. "El nio que se desarrolla bien
por a vicia, goza con a gente y se
cmucii;rialtiieriic maiiifksia eiiiu~ia~rrio
muestra curioso por lo que hay y acontece a su alrededor, buscando nuevas
experiencias y aprendiendo de ellas. Por el contrario, el nio cuya salud emo-
cional es dbil o est en peligro manifiesta desinters por el medio y tiende a
retirarse de los contactos afectivos con el medio" (Zigler y Finn-Stevenson,
pg. 263, 1987).

DESARROLLO SOCIAL

El nio es un ser eminentemente social, necesitado de la presencia de otras

personas para su desarrollo. Es influenciado por la presencia y actuacin de los
dems y, a su vez, influye y determina el comportamiento de los otros hacia l.
El desarrollo social tiene lugar en el contacto e interaccin con los que le rodean.
Ese desarrollo est estrechamente vinculado a los progresos intelectuales; el
conocimiento social, del que hablaremos a continuacin, es la base de las con-
ductas y logros en las relaciones sociales.
En este apartado del trabajo comentaremos los temas del conocimiento
social, de las relaciones con los iguales y los de las conductas agresivas y pro-
sociales.

l. El conocimiento social
Adems de sobre el conocimiento del mundo fsico por el nio, desde hace
varias dcadas se han intensificado los estudios sobre el conocimiento social.
Este tipo de conocimiento incluye:
- El conocimiento y comprensin de uno mismo y de los dems.

- La comprensin de las relaciones entre las personas y de las normas que

rigen la vida de los grupos.
- El conocimiento de las instituciones y sistemas existentes en la sociedad.

Para Flavell ( 1 984), el conociento social implica toda actividad intelectual

cuyo propsito sea pensar o aprender sobre los procesos psicolgicos o sociales
del yo, de los otros o de los grupos humanos, as como las interacciones socia-
les y las relaciones que se producen entre los individuos los grupos o las comu-
nidades nacionales (citado en Marchesi, pg. 324. 1984).
El nio construye el conocimiento social a partir de sus experiencias e inte-
racciones con el medio. El nio ha de conocer las reglas y normas que rigen la
vida social y dar las respuestas que se esperan de l en cada momento del desa-
rrollo.
La formacin del conocimento social no es una simple tarea de asimilacin
e imitacin de las reglas sociales establecidas, sino que requiere la participacin
activa y creativa del nio. Las normas, roles sociales, valores, modelos... consti-
tuyen los materiales de la comprensin social. con los que el nio construye la
representacin social, que no siempre es coherente y armoniosa. Es complicado,
incluso para el adulto, realizar una elaboracin mental que recoja coherente-
mente la complejidad social (Delval, 1990).
Durante muchos aos se ha admitido en la Psicologa que el egocentrismo
infantil era un serio impedimento para el conocimiento, por parte del nio, de la
ralidad fsica y social desde otra perspetiva que no fuese la suya propia (Piaget
e Inhelder, 1948). Sin embargo, investigaciones posteriores permiten creer que
desde los dos aos los nios tienen una elemental capacidad para situarse en la
perspectiva de otras personas, sobre todo en situaciones conocidas y prximas,
aunque esa capacidad se manifiesta en aos posteriores.
Los nios de cuatro y cinco aos tienen un conocimiento global y poco pre-
ciso de los pensamientos, intenciones y personalidad de los otros. Es un conoci-
miento basado en actuaciones y rasgos externos (cosas que tiene, aspecto fsico,
sexo...). Las inferencias del nio son frecuentemente errneas, tanto por su
escasa experiencia como por la dificultad de situarse en el contexto personal del
otro.
El conocimiento social es la base para las relaciones sociales, como un pri-
mer paso para la integracin en la sociedad. Desde sus primeros aos el nio
inicia la elaboracin de un conjunto de conocimientos sobre la organizacin y
funcionamiento de la sociedad, lo que facilitar su adaptacin social.
Furth (1980)describe la evolucin de la comprensin social del nio:

- El conocimiento se basa en rasgos y aspectos perceptibles

("ser mdico el que lleve bata blanca"; 'yefe el que lleve
uniforme"; "son de la familia los que viven juntos",...).

- El conocimiento social parte de lo ms prtiximo

a su experiencia (casa, barrio, ciudad, provincia...).

- El conocimiento del nio de preescolar es ms

un conglomerado que un conjunto de elementos bien articulados.
Por ejemplo, el dinero en las transacciones: se da, se cambiu,
se devuelve..., pero no entiende las relacione^ del dinero
con la mercanca, la ganancia ...

- El nio tiene unu visin esttica de las realidades socic~lrs;

no pueden cambiur sus caructersticas y funciones.
 2. Relaciones con los iguales
Los bebs reaccionan pronto ante la presencia de otros nios, orientndose,
desde los primeros meses, hacia sus movimientos y gritos. Antes de los seis
meses no hay pi-uebas de interacciones simultneas; en la segunda mitad del
primer ao aumentan la red de interacciones y su intensidad. El inters de un
beb por otro se centra ms en los objetos y cosas que tiene o le rodean que en
su persona. A lo largo del segundo aiio la imitacin y los intercambios se hacen
ms frecuentes y cualitativamente ms ricos. Poco a poco aparecen las interven-
ciones coordinadas en los juegos, en las que se respetan los turnos (Rodrigo,
1990).
A partir de los tres aos los iguales adquieren una especial importancia para
el desarrollo personal y social del nio. La asistencia al centro de educacin
infantil proporciona al nio la oportunidad de aprender y poner en juego sus
competencias sociales. Las actividades asociativas son cada vez ms frecuentes
y consistentes; las relaciones sociales grupales se presentan ms estructuradas y
exigentes. El juego y las actividades fsicas son un medio ptimo para las rela-
ciones con los compaeros. Tener amigos en estos aos es de la mayor impor-
tancia para la vida del nio. Las preferencias sociales en la edad preescolar se
refieren a las relaciones de amistad. a las de cooperacin y ayuda y a la partici-
pacin en los juegos e implicaciones en las diferentes actividades. Las relacio-
nes entre iguales se van haciendo ms complejas, ms organizadas y regidas por
algn tipo de norma. Ya desde los prin~erosaos es posible observar la existen-
cia de jerarquas sociales. "La literatura actual sugiere que el desarrollo de las
relaciones de compaeros va desde unas elementales organizaciones hasta unas
jerarquas complejas, desde unos intercambios vagamente diferenciados a una
interaccin definida, desde un primitivo conocimiento de las necesidades de los
otros hasta unas relaciones recprocas basadas en atribuciones complejas. Las
interacciones y las estructuras de los grupos a medida que los nios crecen"
(Hartup, pg. 405, 1978).
Las relaciones entre compaeros contribuyen sustancialmente al desa-
rrollo de las competencias sociales y de la personalidad. Los compaeros son
agentes principales de socializacin, al rnisrno nivel de importancia que los
adultos. La interaccin con los iguales es conveniente y necesaria para el apren-
dizaje social y la adquisicin de experiencias que determinarn la vida poste-
rior. Con los compaeros puede medirse y compararse. aunque esto rio significa
tanto rivalidad cuanto tonlar conciencia del yo y satisfacer la necesidad de
conocerse. Unos aprenden de otros la habilidad para el trato social adecuado y
para sobrevivir en un mundo de iguales, que tiene sus propias reglas (Corsaro,
1980).
Hartup (1978) hace las siguientes consideraciones sobre el papel de los
compaeros en los aos preescolares:
- El reforzamiento de los compaeros puede utilizarse para remodelar una
serie de conductas sociales.
- Los modelos de compaeros son instrumentos eficaces para la modifica-
cin de la conducta.
- El compaero como maestro puede ser til para producir una amplia gama

de cambios motivacionales y cognitivos tanto en los ms jvenes como en

los mayores.
- Estudios longitudinales prueban que las relaciones de compaeros en los

primeros aos son indicadores que sirven para predecir la futura conducta
social en la adolescencia y madurez. Incluso el grado de aceptacin por los
compaeros de juego es un indicador de salud mental posterior.
- La construccin del autoconcepto y los niveles de autoestima estn condi-
cionados por la interacciones sociales con los iguales.
- En la relacin con los compaeros aprende a controlar su agresividad y
reacciones impulsivas, as como a desarrollar las conductas prosociales.
Los datos experimentales confirman masivamente la importancia y signifi-
cado de los iguales, no encontrndose pruebas que pongan en duda su destaca-
do papel en el proceso de socializacin.
El comportamiento amistoso entre nios depende de una serie de variables,
como:
- Las caractersticas personales (nombre, sexo, atractivo fsico, edad...).

- Las circunstancias y experiencias personales (oportunidades de relacin

social, xito o fracaso en las experiencias previas con los iguales, tipo de
actividades que se practican...).
- La capacidad para establecer relaciones sociales y lazos de amistad, ya que
muchos nios no hacen amigos porque no saben cmo actuar (Rodrigo,
199Oj.
Tener amigos es un logro social significativo, un indicador de competencia
social y un signo de buena salud mental. No es lo mismo que ser popular. La
amistad tiene sus propias reglas; el concepto de amistad y lo que se espera de
ella cambia con la edad. "Se da una transicin desde una concepcin egocntri-
ca hasta una sociocntrica y desde esta ltima hasta unas expectativas ms
empticas" (Hartup, pg. 4 1 1 , 1978). Los elementos afectivos se asocian con la
amistad en una edad temprana, mientras que los elementos cognitivos cambian
de acuerdo con las reorganizaciones que ocurren a lo largo del desarrollo inte-
lectual; las descripciones de la amistad van desde la utilizacin de trminos
egocntricos y concretos a la de trminos abstractos y descentrales, siendo pro-
gresivamente mayor el nmero de constructos utilizados, ms precisos y mejor
descriptivos de la persona objeto de amistad

3. La agresividad y las conductas prosociales

En las relaciones infantiles son frecuentes las disputas y peleas; mas fre-
cuentes a los dos-tres aos que a los cinco-seis; posteriormente, se acenta la
tendencia a disminuir. I .a agresividad de !os n i ~ pequew
s cs dc carcter iris-
trumental (lucha por conseguir un determinado juguete LI objeto), mientras que
en los mayores se da una agresividad ms orientada hacia las personas. La agre-
sividad fsica alcanza su punto lgido en preescolar: pero, como es una conduc-
ta muy censurada y reprimida, pronto busca el nio otras salidas menos perse-
guidas: palabrotas, gestos, insultos, burlas ...
La agresividad es una de las manifestaciones mas generalizadas de la perso-
nalidad y de la conducta del nio en edad preescolar. Los autores han apuntado
diversas causas que pueden explicar el origen de la agresividad. Ha sido consi-
derada como una respuesta innata, como una reaccin aprendida por imitacin
o reforzamiento social, como reaccin a la frustracin ... Muchos autores resal-
tan la intervencin de factores biolgicos y sociales (Parke y Slaby, 1983).
Zigler y Finn-Stevenson sealan cuatro causas generales para explicar la apari-
cin de la conducta agresiva:
- Lujiwzilin: sus tcticas educativas, tipo de relaciones intrafamiliares. nivel
de estrs familiar...
- El propio nio: temperamento, nivel de actividad, habilidades sociales,

status sociomtrico ...

- La cwiiunir2'cid ectucutiiw: actitudes y valores educativos, apoyos formales
e informales, organizacin escolar y extraescolar, ...
- El medio sociocult~iuul:actitudes sobre la convivencia y cl xito social:
diversiones y costumbres; modelos que se ofrecen al nio ...

El nio de preescolar puede ser agresivo con sus compaeros, pero tambin
muestra conductas positivas y altruistas hacia ellos. Es capaz de percibir los
scntimicntos de los dems, nios y adultos, de ayudar y consolar y de hacer
cosas para el bien de los otros. Debido al concepto de egocentrismo, durante
mucho tiempo se crey que el nio de esta edad no era capaz de comprender los
sentimientos de los dems ni de tener conductas prosociales. Hoy se admite que
la capacidad de empatizar y distinguir emociones en los dems se inicia a los
dos-tres aos; son conscientes de los sentimientos de otros nios y responden a
ellos (Shaffer, 1985).
Las conductas prosociales se fomentan en los nios mediante la contempla-
cin de modelos y situaciones expresamente diseadas con ese fin y mediante
la induccin, consistente en hablar y razonar con el nio, con el fin de que com-
parta con los dems de forma constructiva.
 DESARROLLO DE LA PROPIA IDENTIDAD
La personalidad es el resultado de factores genticos y ambientales. Es un
resultado nico. Algunos aspectos de la personalidad estn presentes desde el
nacimiento; son temperamentales. Pero la personalidad es mucho ms que tem-
peramento; incluye el sentido del yo. la visin que el individuo tiene de s mis-
mo, los sentimientos de autonoma e independencia, la confianza en su capaci-
dad y el autocontrol de la conducta, la identidad sexual ... Son aquellos rasgos
que definen el yo, y que hacen que uno vea como una realidad en el medio
social.
El desarrollo de la personalidad est estrechamente relacionado con la socia-
lizacin. El feedback que proviene de los dems es crucial para el sentido de
uno mismo. La forniacin de la personalidad y la socializacin estn en tensin
constante, al comprobar el nio que sus deseos mantienen un conflicto perrna-
nente con las reglas y normas sociales (Cole y Cole, 1989). Hay que resaltar la
importancia de las relaciones entre padres e hijos en la construccin de la perso-
nalidad del nio, as como las que establece con los iguales y otros adultos sig-
nificativos.
Un nuevo sentido del yo aparece al final de la infancia y que se manifiesta
por :
- Una cruciente sensibilidad hacia las normas y reglas de los adultos.

- Una nueva capacidad para proponerse sus propias metas y normas.

- Una referencia a s mismo en el lenguaje (yo, mo).

- Un reconocimiento de su imagen en el espejo.

Todo esto hace que el nio pueda participar ms adecuadamente en muchas

situaciones, lo que constituye la base para el sentido de la aurorioma e indeperl-
dencia de la que habla Erikson (1 963).
La independencia del nio surge como consecuencia de la crisis de autono-
ma que se inicia al final de 10s dos aos. "Si el nio desarrolla una sana actitud
hacia su independencia, adquiere un sentido de la propia autonoma y llega a
ser autosuficiente. Si, por el contrario, el nio llega a creer que los esfuerzos
por su independencia son equivocados, se desarrollan los sentimientos de duda
y vergiienza, renunciando a la autonoma" (Zigler y Finn-Stevenson, 1987, pg.
396).
El nio puede resultar obstinado en la bsqueda de su autonoma. Los auto-
res hablan de una "crisis de oposicin", que tiene lugar entre los dos y tres aos
y que, si es bien resuelta desde el punto de vista educativo, concluir fortale-
ciendo el yo, dando al nio una mayor seguridad y confianza en s mismo. Los
problemas de conducta que crea el nio hacen, a veces, que los padres pierdan
la calma y se muestren exigentes. No obstante, esa fase de oposicin y negati-
vismo suele ser corta. La habilidad de los padres jugar un importante papel en
la solucin de la misma. El nio aprender que unas cosas se pueden hacer y
otras no; mientras, los padres van dando al nio mayor iniciativa y autonon~a.
sin de,jar a un lado los objetivos del proceso socializador.
Wallon (1939) habla dcl "estadio del personalismo", cntre los tres y seis
aos, cn el que se construye la personalidad infantil, con fuerte predominio de
!i vertiente afecti~va,marcada pi,r Id nezesida Uc ai'ecio. cario y reconoci-
miento.
La imitacin e identificacin con los modelos del adulto e iguales juegan un
iinport:~nte papel en la modelacin de la pei-sonalidad (Palacios e Hidalgo,
1 990).
Erikson (19h3), refirindose tambin al periodo de los tres a los seis aos,
considera que a medida que el niiio conoce las reglas y va tomando conciencia
de su capacidad, crece la confianza en s mismo y descubre caminos para actuar
con iniciativa. Si las iniciativas tienen xito el nio se reafirma. A veces, sin
cmbargo. los padres esperan de estas edades ms de lo que pueden dar, y esto
hace que minimicen los esfuerzos del nio por hacer bien las cosas. Cuando los
padres exigen mucho o son rgidos, impidiendo que el nio acometa sus pro-
pias tareas, ste se llena de sentimientos de culpa. que inhibirn y cortarn las
iniciativas del nio. La adecuada conducta y actuacin adulta harn que sus
deseos e intentos de actuar y valerse por s mismo redunden en la formacin de
un autoconcepto positivo.
Los autores consideran los aos preescolares decisivos para la cmstrirccicn
del ci~ltoc.oircepto.En esta ctapa el nio necesita desarrollar una confianza bsi-
ca en el medio. en SLIS padres principalmente. y un sentido de autonoma, dentro
de unas normas y reglas. Ambos aspectos favorecen el desarrollo de un auto-
concepto positivo. La acumulacin de experiencias de todo tipo en los aos de
la educacin infantil conduce a la estructuracin del concepto de s mismo, que
consiste cn un conjunto de percepciones y valoraciones a las que el nio se
refiere como suyas. "Es necesario para el nio la adquisicin de una constcla-
cin mnima de autopercepciones. de modo que pueda, por un lado, establecer
su propia identidad y, por otro, las diferenciaa con los dems ... Estas primeras
imgenes de s mismo son igualmente importantes para la seguridad bsica. la
confianza suficiente en s mismo que le permita relacionarse con las personas
del entorno"(~'cuyer,1978, p. 146).

BIBLIOCRAFIA
Bowlhy, J. ( 1976). l.ii \i,por.i~c.iciriiifrinw. Pnid65. 13nrccloii;i.
Rronfenhrcnner. U. ( 1087 1. L ~ci.oloyio
I de/ ikwrr.~nll(~ Iiioiiiii~o.Etl. Pnid& ibirica. Harccloiia.
Cok, M. ) Cok, S.K. ( 1989). 7 h ~ci~c2/o17rilr~lt of'C/ri/t/rf~rl.t;reciiinii niid coiripnny. N u e ~ uYork
Collins, W.A. y Gunnar, b1.R. i 1990). So<.icrl< r r d lwr-\or~nIrr\~ d i , i ~ r l o / ~ c ~ ~An~i~inl
r r ~ r . R e ~ i e wof
P\ycholop). 41. 387-416.
~~~~~~~o, \v.A. ilc~8()). F~~fi~rii/.dli~~
ili f/i? ~ ~ l l r \ c r.~<~/loo/:
-\ so ;u/ ~ ) f ~ , ~ i i l l ~ : ( l111/ ~(1i ~P??t'
i~ ~ ~ i ~ ~ ~ ~ ~ O ~ l -
iriiJrrr. Eir S.R. A4icr y J.M. Gotimm iEd\.). The De\,clpiiizrit ol'Childi.cii'\ Friend\hip. C'aiiibridge
Un\ ersiiy PI-es.
Delval, J. (1990). El coi~ocimicwto.socid. En Psicologa evolutiva, 2. U.N.E.D., Madrid.
Erikson, H.E. (1966). Inf<rnciay sociedud. Horink, Buenos Aires.
Flavell, J.H. (1984). El drstrrrollo cognitivo. Visor. Madrid.
Furth, HG. ( 1980). The Worltl of Grown-ups. Chi/dreiz'.\ Corzc~eptiomof Sociey. N. Y.: Elsevier.
Garca, J.A. y Lacasa, P., dirs. (1990). Psirologci ei~olutii~r 1 y 11. U.N.E.D.. Madrid.
Hartup, W.W. (1984). 1 . r aini.stritlrs in&~t~tilrs.En J . Palacios, A. Marchesi y M. Carretero (Eds.).
Psicologa ri~olutiiu,vol. 2. Desarrollo cognitiiw y .\ociul del nio. Alianza editorial, Madrid.
Kagan, J. (1984). Tlrr Notur-(~of'the Child. Basic hooks. Inc. Publisher. (Trad. castellann: El nio
hoy. Desarrollo humano y,funzilia. Espasa Universidad. Madrid).
L'Ecuyer, R. (1978). Lc. coiicept cle sni. P.U.F. Pars (Trad. cast. W rorrcrpto de sn?ismo. Oikoa-
Tau, Barcelona, 1985).
Lewis, M. y Michaelson, L. (1983). Childreri 'A Erwiions arid Moodt: De~vloprnrrrtal7'heori and
Measiirenient. Nueva York, Plenum.
Lpez, F. (1990). B e s ~ r r o l l osocial y de la p<~i.sonalidd. En Palacios, J.. Marcheai, A. y Coll, C.:
Desarrollo p.sicol&ico y educac~irizl . Alianza editorial. Madrid.
Maccoby, E. (1980). Social Ilevelopment : P-chological Growtlz arid !he Pareizt-child Rolntion.\-
h i l ~Harcourt
. Brace Jovanovich, Nueva York.
Machargo, J. (1991). El profesor y el ciurocoricepio (Ir su.s cilurnrros. Teortr y prccticu. Escucla
Espaola, Madrid.
Marchesi, A. ( 1984). El (.onocimiento \ociul del tiiho. En Palacios, J . , Marchcsi, A. y Carretero,
M. Psicologri evolutiva 2. Ilesurrollo cogriitivo y social del nio. Alianza, Madrid.
Moreno, M.C. y Curbero, R. (1990). &/aCiOn(,A sociales : Fuinilia. e.scuelti, eonip~irieros.A17o.s
preescolares. En Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. : Desarrollo l~sicol,yicoy rducaciori 1. Alian-
za Editorial, Madrid.
Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C. (1990). Drscirrollo p,sicolgico y educcici(n, I. Psicolog(i
riolutii'a. Alian~aeditorial, Madrid.
Palacios, J. e Hidalgo, V. (1990). Desarrollo dt, Itr pe~sontdidaderi los aos preescoiires. En J .
Palacios, A. Marchesi y C. Coll: De~cirrolo/isicukgico 1, ed~rcucicnl. Alian~aEditorial. Madrid.
Palacios, J. Marchesi, A. y Carpintero, M. (1984). Psicologci evoliitiva. 2. Dt~,s(irrolloco~nitirwy
social del nio. Alianm Editorial, Madrid.
Parke, R.D. y Slaby, R.G. (1983). The Ueveloprner~tofAgression. En P.H. Mussen. (Eds.), Hcirld-
hook of Clzild Psyhology. Nueva York : Wiley.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1948). Lo rt.yrt%entuiion de I'esp~icrche: I'enfunt. P.U.F., Pars.
Rodrigo, M". J. (1990). Procesos co,ynitivos h6.sicos. Ahos prre.\culares. En Palacios, J . , Marche-
si, A. y Coll, C.: Desrii-rollo psicoD~icoy e d u c a r i h I. Alianza editorial. Madrid.
Rodrigo, M". J. (1990). El tlestrrrollo ernocional. En P.sicologu evolutivci, l . U.N.E.D., Madrid.
Rodrigo, M". J. (1990). Lu irrterucc-krr ratw igiiale.~.En Psit,oogia ei~outii~cr, 2. U.N.E.D., Madrid.
Rutter, M. (1982). Socio-cmotional Consequences of Day Care for Preschool Children. En E.
Zigler y E. Gordon, (Eds.), Ilay Cure :Scientific rind Social Policy Issues. Bos[on: Auburn Housc.
Shaffer, D.R. (1985). Develoj)rnerztul Psyc/zology. 7'/1eory,Resetirch und Applicutions. BooksICole
Publishing Company, Monterey, Califomia.
Sroufe, L.A. y otros (1984). The Role of Affect in Social Competence. En Enmtion. Cogrzitiori arid
Behuvior, ed. C. Izard, J . Kagan y R. Zajonc, pp. 289-31 9. Nueva York, Pleiiuru.
Triana, B. (1 990). La interaccih familiar. En J.A. Madrula y P. La Casa (Drb.). PsicoIo,qt~e1'01ii-
tiva, 2. U.N.E.D., Madrid.
Zigler, E.F. g Finn-Stevenson, M. ( 1 987). Cliildrem D~~i~eIol>rrrrrir D.C. Heath
trnd Social I,s.~irc~.,.
and Company. Lexington, Masachusetts.