30/8/2017 Algunos desafos para la gestin de las escuelas multigrado

Organizacin
de Estados
Iberoamericanos

Para la Educacin,
la Ciencia
y la Cultura

Revista Iberoamericana de Educacin

Nmero 15
Micropoltica en la Escuela

Revista Iberoamericana de Educacin

Nmero 15
Micropoltica en la Escuela
Septiembre - Diciembre 1997

Algunos desafos para la gestin de las escuelas multigrado1

Justa Ezpeleta (*)

(*) Justa Ezpeleta es Profesora-Investigadora Titular en el Departamento de Investigaciones

Educativas del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados de Mxico.

Incorporar una nueva gestin a las escuelas primarias supone, al mismo tiempo, introducir la propia
nocin de gestin en un sistema educativo y en una forma de pensarlo tradicionalmente constituidos
por las lgicas de su administracin. Vale la pena recordar que, de todas las regulaciones vigentes
sobre ellas, incluidas las pedaggicas, las que se materializan como controles explcitos son aquellas
que responden a la necesidad administrativa.

1. Introduccin

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Atendiendo a sus rasgos ms formales, generales y sobre todo comunes, presumiblemente

funcionales a esa lgica, el control ejercido sobre las escuelas las condujo a forzar su constitucin
mltiple y diversa. Con el transcurso del tiempo y el crecimiento de la burocratizacin, ajustarse a
esos parmetros de homogeneidad implic para ellas debilitar el sentido sustantivo de su trabajo,
desalentar la iniciativa pedaggica, y, a menudo, refugiarse en la simulacin. La reforma en curso
cuestiona, de hecho, el imperio de ese enfoque, enfoque que, a la vez, es indisociable de la crisis de
calidad que inspira a la reforma.

Cuando la calidad del servicio que se ofrece adquiere mayor relevancia poltica que su expansin, lo
que se est enunciando e implicando es un desplazamiento de eje en la visin del sistema educativo.
Si el logro de la calidad conduce a atender al manejo de las instituciones de enseanza, se tratara de
construir criterios para dar contenido a las necesidades y atributos de un nuevo objeto de la
preocupacin poltica: regular y administrar instituciones y condiciones de enseanza. Ello abre un
horizonte distinto al de regular y administrar la prestacin del servicio educativo (aunque la costumbre
haya podido confundirlo con regulacin, tambin de la enseanza), para lo cual el enfoque
administrativo pudo haber sido adecuado. Junto a la construccin mencionada de criterios orientados
hacia la calidad, el desafo paralelo, y tal vez mayor, pareciera situarse en la redefinicin del papel y
de los criterios administrativos, sin olvidar que stos llevan la ventaja de ser los nicos vigentes, y, a
la vez, de dar cuenta de un sector de la realidad del sistema que no ha dejado de tener inters, a
pesar del nuevo enfoque. Mientras se estudia su pertinencia -tambin hoy discutible- para informar
sobre la prestacin y los alcances del servicio, habr que avanzar en la localizacin y en las
decisiones sobre sus engarces parciales y sus incompatibilidades con los nuevos parmetros para
fortalecer la enseanza.

Los poderes sectoriales de la burocracia, asentados en las tradicionales estructuras administrativas,

suelen perfilar panoramas confusos. A veces parecieran pensar que esas estructuras, con sus
antiguas pautas, pueden ser mejoradas agregndoles, aqu y all, elementos de la nueva
perspectiva, dejando de lado que su origen en otro objeto les hace muy dbilmente articulables.
Otras veces la nocin de gestin se interpreta como el trasplante de saberes propios del orden de la
economa para slo potenciar la perspectiva administrativa, o bien para pensar al sistema y sus
escuelas como rplicas de la empresa.

A la vez, en la actual transicin pareciera inevitable la introduccin puntual, aqu y all, de

innovaciones que responden a la bsqueda de la calidad. Sin embargo, su efecto transformador para
el futuro podra esperarse si, por un lado, esas piezas que comienzan a colocarse implican
acumulacin para ir constituyendo el nuevo eje articulador del sistema y, por otro, si paralelamente se
van desarticulando los viejos mecanismos de operacin que coadyuvaron al debilitamiento del
sentido sustantivo de las instituciones educativas.

Si la gestin puede entenderse como el conjunto de estrategias para acercar las formas de operacin
institucional del servicio educativo a la finalidad especfica de la escuela -ofrecer enseanza y
provocar aprendizajes-, se estara revitalizando la centralidad de la enseanza en su movimiento
institucional, del mismo modo que se estara introduciendo la aceptacin del dinamismo y la
diversidad que caracterizan a los establecimientos escolares. En tanto estas dimensiones carecan de
inters para las regulaciones tradicionales y vigentes en las escuelas primarias en general, y en
particular para las que trabajan con multigrado, esta reflexin intentar perfilar algunos ncleos de
problemas significativos para las nuevas orientaciones de las polticas.

La comparacin de dos modalidades existentes en el propio sistema educativo mexicano ofrece la

posibilidad de hacerlo, con base en la informacin que ofrecen dos estudios cualitativos2 de corte
etnogrfico, realizados en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV3.

El Programa de Cursos Comunitarios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y las
escuelas con uno o dos maestros pertenecientes al sistema general de educacin primaria,
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trabajando ambos con multigrado, son los servicios con los que oficialmente se atiende a la demanda
educativa de las comunidades rurales pequeas, generalmente aisladas, con poblacin dispersa, y
mayoritariamente caracterizadas por bajos niveles socioeconmicos4.

Los cursos comunitarios, creados en l973, constituyen un pequeo subsistema -paralelo al de las
escuelas-, que sirve a los caseros rurales cuya escasa poblacin infantil no alcanza las cifras
mnimas establecidas para implantar una escuela unitaria. No son atendidos por maestros sino por
instructores comunitarios, jvenes con estudios completos de secundaria -y ms recientemente
tambin con estudios de bachillerato-, reclutados por concurso. Una vez aceptados, son sometidos a
una capacitacin intensiva y extensiva cuyas caractersticas, al igual que las condiciones que los
vinculan al Conafe, se mencionarn ms adelante. Las escuelas, cuya cobertura es
incomparablemente mayor, estn a cargo de maestros titulados.

Si bien la pertenencia a estructuras con complejidad y alcances tan distintos como el Conafe y las
Secretaras de Educacin de los estados pudiera alertar contra la comparabilidad poltico-
administrativa entre ambas modalidades, debe sealarse que las dos comparten el objetivo de
ofrecer el mismo programa de educacin primaria y son objeto del mismo reconocimiento oficial que
certifica esos estudios. No fue preocupacin de nuestro trabajo analizar, en s mismas, las estructuras
tcnico-administrativas. Nos propusimos, en cambio, localizar los criterios de gestin involucrados en
las prcticas institucionales que sostienen la enseanza en las unidades donde sta sucede. Nuestra
investigacin se centr en los sujetos docentes, instructores y maestros, en sus aulas y en sus
centros educativos que apenas rebasan a los salones. Desde all, mientras asuman la tarea de dar
clases simultneamente a todos los grados, interes reconstruir las tramas de relaciones -que
incluyen necesidades, exigencias y apoyos- que los vinculan a sus respectivas estructuras tcnico-
administrativas.

Ciertas caractersticas de los cursos comunitarios sirven de base slo para perfilar reas que
necesitan atencin en las escuelas primarias multigrado. Siendo stas el objeto principal de nuestra
reflexin, atenderemos al modelo de los cursos, sin detenernos en las caractersticas de su
operacin. La eleccin de los cursos comunitarios como referencia, encuentra sentido porque es un
modelo existente cuya posibilidad de trabajo est probada. Sin embargo, hay una segunda razn, la
de ms peso, para mirar a las escuelas desde los cursos comunitarios. Algunos estudios
comparativos sobre los resultados de aprendizaje en ambas instancias (Surez y Rockwell, l978;
Ferreiro y Rodrguez, l994) indican que, dentro de rangos no muy elevados de logro, los nios
provenientes de cursos comunitarios alcanzan resultados levemente superiores a los producidos por
nios de las primarias multigrado. Esta informacin sustent la sospecha de que tales resultados
involucran algo ms que las diferencias de tamao entre las respectivas dependencias, e indujo a
presumir que la resolucin organizativa de los cursos comunitarios podra contribuir a explicar
aquellos resultados. En otros trminos, presumimos que, con relacin a las escuelas, los criterios del
Conafe para operar sus centros estaran otorgando a la enseanza una mayor centralidad en el
conjunto de su movimiento institucional.

Entre las dimensiones identificadas destacaremos tres por considerarlas especialmente significativas.
Se tratar, en primer trmino, de la especificidad institucional que supone el trabajo con multigrado;
luego se revisarn las caractersticas del acceso a la docencia rural para, finalmente, considerar las
polticas de atencin o refuerzo a la enseanza en las dos modalidades.

2. La especificidad institucional del multigrado

Los cursos comunitarios estn concebidos y estructurados para el trabajo con el grado mltiple. Entre
los centros educativos destaca el reconocimiento a este hecho, que, siendo obvio para el inters
pedaggico, nunca lo fue para la organizacin del sistema escolar: que el ncleo de la actividad
institucional es la enseanza, y, simultneamente, que el trabajo con pocos nios con distintos

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niveles de avance, requiere una resolucin organizativa diferenciada respecto del modelo de un
maestro por grado, con grupos relativamente homogneos.

La existencia desde 1975 de un Modelo Pedaggico para organizar la enseanza, tres aos despus
de su creacin, reforz esa identidad en su aspecto ms sustantivo. Este modelo se plasma en un
manual - Dialogar y Descubrir-, acompaado de un juego de fichas, que gua al instructor para
organizar y conducir los aprendizajes. Se presenta all una organizacin de los contenidos
curriculares en tres niveles, donde cada nivel articula el trabajo simultneo con dos grados, mientras
sugiere alternativas para el manejo conjunto de los tres niveles. Por su parte, los nios disponen del
juego del Libro de Texto Gratuito5, al que se remite el desarrollo de las lecciones de Dialogar y
Descubrir.

Por su parte, las escuelas multigrado son producto de otra circunstancia histrica y de una definicin
de otro tipo. Para una administracin que a partir de la postrevolucin se propuso la expansin del
nivel primario, el problema consista en asegurar la existencia del servicio escolar, sin que por
entonces su calidad fuera objeto de preocupacin.

Como en otros pases de la regin, esta fue la manera de responder a las particularidades de la
demanda rural, sin atender a la naturaleza de la accin pedaggica que ella requera. La estructura
conocida y disponible de escuela, nacida para medios urbanos, se consider pertinente para ser
aplicada al medio rural con escasa y heterognea poblacin infantil. El multigrado, ms que respuesta
y estrategia pedaggica, en este caso fue el resultado de una operacin administrativa que, para
brindar el servicio, encontr la solucin de reducir el personal en concordancia con la cantidad de
alumnos. La enseanza, los contenidos curriculares y las obligaciones administrativas quedaron
sometidos a las regulaciones propias de otra realidad escolar, la urbana, con un maestro por grado.

Definidas as las dos modalidades, la observacin en campo indica que, si bien el dominio de los
contenidos curriculares presenta en ocasiones algn grado de dificultad mayor para los instructores
que para los maestros, en la organizacin y manejo (institucionalmente previstos) de las situaciones
de enseanza y de aprendizaje, la dificultad parece mayor para stos que para los instructores.

Lo mismo que sus colegas de las escuelas completas, los maestros de las escuelas multigrado
trabajan con el plan de estudios y los programas para cada uno de los seis grados de la escuela
primaria y con los juegos de cuatro libros para el maestro, que, en cada grado, acompaan a los
cuatro libros del alumno. Con esos materiales ellos necesitan resolver, de forma individual, una serie
de operaciones tcnicas que el modelo pedaggico de Dialogar y Descubrir resuelve para los jvenes
instructores. Al menos idealmente, se espera que cada maestro decida, en primer lugar, sobre la
necesaria seleccin de contenidos -puesto que es imposible pensar en cubrir el curriculum completo
para cada grado-; en segundo lugar, sobre la articulacin temtica de esos contenidos, necesaria
para facilitar, en tercer trmino, la articulacin didctica, que permitira coordinar las actividades de
todos los grados.

Esta natural exigencia profesional, derivada del desconocimiento de las exigencias pedaggicas
del multigrado, se relaciona con otro importante criterio implcito en la administracin escolar, referido
a su confianza en la preparacin profesional de los docentes, la cual les permitira resolver tales
operaciones. El criterio administrativo como eje de las polticas pudo obviar no slo la reconocida
pobreza de esa formacin, sino tambin el hecho de que ella no incluye la preparacin para el
multigrado, ni siquiera en los planes de estudio de las escuelas normales rurales. De ah que las
competencias necesarias, supuestamente provenientes de la certificacin, hayan dado muestras de
no constituir una garanta para la conduccin exitosa de la enseanza en el tipo de escuelas
estudiadas y an en el ms amplio horizonte de las escuelas rurales.

En la observacin del trabajo en los salones no es difcil advertir las distintas concepciones de
organizacin de la enseanza subyacentes en el curriculum de cada modalidad, las cuales, a la vez,
corresponden a los distintos modelos aprendidos para resolver su desarrollo. Formados en la
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representacin de su trabajo para el manejo de un solo grado, los maestros en la situacin de

multigrado parecen tendencialmente ms inclinados a percibir los grados por separado, mientras
libran una ardua batalla, pocas veces exitosa, por coordinar las actividades del conjunto. Por su parte,
los instructores, capacitados especficamente para organizar el multigrado y disponiendo de una
propuesta curricular que tambin lo sustenta, tienden con naturalidad a organizar a los nios por
niveles que agrupan a dos grados, mientras libran su batalla por la diferenciacin interna de
contenidos y actividades dentro de esos dos grados, logrando en pocas ocasiones coordinar el
trabajo conjunto de todos los niveles.

Una pregunta que podra surgir en este punto invitara a estimar qu pesa ms en los niveles de
aprendizaje de los nios: si la formacin profesional propia de los maestros o la disponibilidad de un
currculo y de una preparacin focalizadas, con instructores sin crditos profesionales. Averiguarlo no
fue objetivo de este trabajo ni pregunta construida en el curso de la investigacin. En la complejidad
que presenta la docencia en multigrado en medios sociales como los mencionados, no parece
pertinente aislar el atributo de la formacin de otros elementos presentes en el contexto de la
insercin docente en la vida de sus respectivos centros. Entre esos elementos es preciso considerar
las condiciones que se analizan en los pargrafos que siguen.

2.1. Los sujetos y las reglas de juego

El inters y la expectativa con los que se asume el trabajo en las zonas rurales y en su forma de
multigrado, diferencian tambin a las dos modalidades confrontadas. Su atencin se justifica no slo
para identificar elementos que gravitan en el desempeo, sino fundamentalmente para estimar las
polticas que se ponen en juego para facilitar su integracin a las estructuras institucionales.

El estudio de las prcticas docentes en el contexto de la escuela primaria, nos ha enseado que en
ese sujeto que es el maestro la relacin con su profesin, por parte de cada uno, expresa la
confluencia de diversos elementos. Entre ellos, slo analticamente separables, pueden sealarse los
que siguen. La docencia es un trabajo. Los docentes tienen un vnculo laboral con la escuela, basado
en la necesidad econmica del trabajo. Esta dimensin, manejada como variable independiente
por la administracin, ha sido tambin clsicamente omitida por los anlisis pedaggicos (cuyo
enclave en el supuesto de la vocacin instala un silencio sobre el tema que parece acercarlo al
territorio de lo ilegtimo). Ambas tradiciones alimentan la escasa atencin que le prestan las reformas
y que los maestros se encargan de sealar cuando reciben propuestas para pensar y actuar de
nuevos modos.

Asimismo, los maestros presentan una relacin bsica con la docencia que, coincidente o no con la
necesidad de empleo, toca a sus motivaciones individuales ms profundas, y que en la escuela se
expresa en las formas de asumirla y ejercerla. Este tipo de motivaciones individuales se reconoce
entre colegas dentro de una gama que va desde lo que se identifica como vocacin hasta lo que es
caracterizado como notable descompromiso con la funcin. Sin embargo, esta relacin bsica se
articula de diversos modos con la formacin profesional recibida, que tambin presenta gamas. Sus
extremos localizan, por un lado, aquella slida preparacin que provee de recursos terico-prcticos
para resolver la enseanza, y, por otro, la ms dbil formacin que provee de la certificacin formal
de un ttulo vaciado de competencias profesionales.

Sobre estas distinciones, el anlisis de los datos de campo permiti advertir que la trayectoria escolar
ms amplia de los maestros, respecto de los instructores comunitarios, muestra ms claramente sus
ventajas en aquellos casos que manifiestan un definido inters personal por su profesin. En la
carencia tradicional de instancias que en la escuela propicien la reflexin sobre la prctica, es esa
relacin individual con su trabajo la que impulsa a algunos docentes a pensarla y problematizarla.
Entre quienes en el otro polo combinan un escaso inters por la docencia con una acuciante
necesidad de empleo, su formacin especializada no parece gravitar en forma significativa para
resolver su desempeo. Este amplio margen para la resolucin de la tarea pedaggica se inscribe en
las regulaciones que organizan la vida institucional. Como en todo empleo, la necesidad de
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conservarlo condiciona el ajuste a sus exigencias. Y son las reglas de la institucin las que pautan las
articulaciones posibles con los motivos individuales para estar en el trabajo.

Si bien la organizacin institucional y su gestin no pueden plantearse incidir en lo que hemos

llamado las motivaciones personales ms profundas, influyen en cambio en la constitucin de las
prcticas profesionales y laborales. En este sentido, la informacin de campo es clara respecto del
poder de las reglas escritas y no escritas efectivamente vigentes (no necesariamente todas las
reglamentadas) que ordenan y permean la vida de la escuela, y de las cuales se apropian los
maestros para integrarse y permanecer en su trabajo. Ellas configuran sentidos y representaciones
compartidos sobre lo profesionalmente posible y admitido y sobre sus mrgenes de legitimidad.

Cuando el discurso corporativo de los maestros descalifica a menudo a los instructores comunitarios
por su carencia de certificacin profesional, olvida que las varias articulaciones posibles entre los
mencionados elementos, presentes tambin entre estos jvenes, y su relacin con otro contexto de
regulaciones institucionales, pueden alimentar prcticas pertinentes a los fines del programa
educativo en donde se insertan.

2.2. El acceso de los instructores comunitarios a la docencia rural

Los instructores comunitarios responden a la oferta de prestar servicios durante uno o dos aos en
zonas rurales generalmente aisladas y marginadas. A cambio de ello, obtienen una beca que durante
ese perodo les resuelve la susbsistencia, y, posteriormente, se prolonga para apoyar los estudios del
ciclo siguiente en su formacin: la enseanza media superior (que sigue a la educacin secundaria
que poseen).

Las caractersticas de la convocatoria se refieren, en el universo de los jvenes, a una franja con
caractersticas sociales y personales especficas. Por un lado, provienen de familias cuya situacin
socioeconmica les impide costear los gastos de la educacin a la que aspiran, incluyendo en ellas
familias que no valoran esa aspiracin. As es como se combina en estos una seria limitacin
econmica para resolver sus estudios, con una marcada motivacin personal para lograrlo. La
voluntad de superacin, cierta independencia, la disposicin para enfrentar situaciones desconocidas
y la disposicin para aprender -que supone el vnculo con el programa del Conafe-, permitiran
entender el compromiso de postular a un trabajo que, en lo social, supone un relativo o fuerte
aislamiento, y, en lo material, afrontar condiciones de vida similares o peores a las que conocen. Todo
ello a cambio de una gratificacin que podra resultar poco atractiva para un joven, porque es diferida
y aprovechable en un mediano plazo y porque se juega en el terreno simblico, en tanto slo asegura
la adquisicin de un crdito escolar. Pero tambin es cierto que aparece como una posibilidad, entre
pocas, para construir en el futuro mejores perspectivas que las de su entorno familiar. La apuesta por
la docencia, en las condiciones que se les ofrecen, parece indisociable de un desafo personal que
moviliza tambin la dimensin de la autoestima.

En este marco de motivaciones personales fuertes, el programa de cursos comunitarios articula

cuatro condiciones que son decisivas para la integracin de sus agentes. Una consiste en que el
servicio slo puede desarrollarse en caseros rurales aislados con condiciones socioeconmicas
desfavorables. No hay opcin sobre el destino geogrfico. Una segunda condicin consiste en que la
capacitacin es tambin indisociable del trabajo. Ni ste ni la beca pueden pensarse al margen de la
capacitacin. Un tercer elemento significativo es la determinacin del perodo (uno o dos aos),
durante el cual el instructor permanecer en las comunidades. As se delimita un horizonte de
previsibilidad funcional para nios, docentes y familias, pero, particularmente, para la continuidad
anual o bienal de la docencia.

Finalmente, hay otro elemento destacable en la vinculacin institucional de los instructores: su

establecimiento de contrato con el Conafe incluye el establecimiento simultneo de un contrato con
las comunidades. stas, involucradas desde el inicio en el proyecto educativo, se comprometen a
ofrecer el espacio para el trabajo de los cursos y a proporcionar alimento y vivienda a los instructores.
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La juventud de estos agentes justifica tambin la funcin de proteccin y vigilancia sobre su

asistencia a clases, desplazamientos y conducta en la comunidad. El joven se compromete a vivir en
las comunidades.

La ecuacin entre los elementos de relacin personal con el trabajo y las condiciones institucionales
planteadas para funcionar en l, seguramente tiene su incidencia en los resultados que obtienen los
nios de cursos comunitarios sobre sus pares de las escuelas multigrado. En stas el conjunto de
condiciones iniciales para el acceso son otras.

2.3 El acceso de los maestros a la docencia rural

Para comenzar por los maestros debe recordarse que, segn se ha estudiado, su origen social tiende
a concentrarse progresivamente entre las capas medias bajas y bajas de la escala socioeconmica.
En las regiones caracterizadas como de pobreza y de extrema pobreza, crece el ingreso al magisterio
de jvenes campesinos. Particularmente en estos casos, el esfuerzo por realizar los estudios
profesionales se asemeja en varios aspectos al sealado para los instructores comunitarios. Con
relacin a un sector del magisterio, el origen social de los instructores no plantea diferencias
significativas. Pero a diferencia de stos, los maestros han logrado obtener un ttulo que les habilita
para hacer una carrera. Su ingreso al magisterio es el comienzo de una carrera que siempre promete
y dispone de destinos mejores.

Las Secretaras de Educacin de los estados establecen con los maestros una relacin de ndole
laboral que regula sus deberes y derechos. La concrecin de esa relacin supone para ellos la
pertenencia automtica al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin. El sindicato, con
presencia notable en diversas franjas y jerarquas de la administracin y, en especial, en las
directamente relacionadas con las escuelas -supervisiones y jefaturas de sector-, comparte
responsabilidades de decisin con las Secretaras en todo lo que hace a polticas de personal
(Arnaut, 1993). Su identificacin como poder paralelo por los maestros y esa pertenencia automtica
desde el comienzo, lo constituyen en elemento insoslayable para definir sus trayectorias laborales.

En ambas modalidades se define un doble sistema de referencias: con el Conafe y las comunidades,
en un caso; con la administracin y el sindicato, en el otro. En contextos y con contenidos distintos,
esas dobles referencias sern significativas para el desempeo del trabajo; en particular, por los
mrgenes de tolerancia diferenciados con relacin al cumplimiento de las obligaciones docentes.

En el acuerdo paritario que rige la asignacin de los destinos geogrficos, las zonas rurales
representan valores en el escalafn horizontal segn los grados de aislamiento, pobreza, servicios
y posibilidades de comunicacin. El puntaje acumulado por los candidatos reglamentariamente
constituido por atributos formales -antigedad y cursos de capacitacin- se confronta con tal
valoracin. De acuerdo con esa lgica exclusivamente laboral, las escuelas unitarias y bidocentes -
las comparables con los cursos comunitarios- constituyen los destinos obligados para los maestros
ingresantes, con poca antigedad o castigados. Esta valoracin oficial y gremial de las escuelas
rurales tradicionalmente vigente, las configura y legitima como instancias de trnsito. Si bien la
permanencia de los maestros en una sede requiere reglamentariamente de un perodo mnimo, de
hecho no parece posible estimar cul es la duracin de ese perodo. Los mritos de los maestros
ante el sindicato logran acortar con regularidad esos plazos. En las zonas ms aisladas donde se
presentan las situaciones ms extremas, esos trnsitos del personal pueden abarcar uno, dos y tres
meses.

El vnculo laboral establecido, sin referencia al ncleo pedaggico de la tarea, plantea un problema
importante para el aprendizaje de los nios, que es la aguda movilidad del personal dentro de un ao
lectivo. Para la continuidad del trabajo escolar, puede decirse que las reglas del empleador ponen
lmites muy dbiles al inters individual de los maestros por conseguir destinos ms convenientes.
Estos logran sus traslados al margen de la cantidad de cambios de docentes que toque a un mismo

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grupo multigrado en un solo ao escolar. Es decir, al margen del impacto que las polticas de personal
provoquen en el servicio.

A diferencia de los instructores, la gran mayora de los maestros no vive en los lugares donde prestan
sus servicios y se trasladan a diario, lo cual afecta al horario de trabajo en aula y alimenta las
posibilidades de inasistencia. Los acuerdos sobre justificacin de inasistencias, la prctica de la
supervisin de convocar a los maestros en das hbiles para resolver problemas administrativos, y los
escasos controles sobre las faltas injustificadas, afectan significativamente el calendario escolar de
doscientos das. En los caseros que nos ocupan, la mayora de los maestros no acepta vivir en las
casas de los pobladores o en la vivienda de la escuela, cuando existe, debido a las serias
incomodidades que presentan y a la ausencia de servicios. Esta oferta de vivienda en la escuela y de
mnimos servicios que ha sido poco atendida -y que comienza a serlo como poltica puntual en
algunas regiones-, constituye una razn fuerte para que los docentes no vivan en las comunidades
donde trabajan.

El conjunto de rasgos hasta aqu sealados alude directamente a criterios del funcionamiento
institucional, diferenciados por la mayor o menor atencin a las necesidades del trabajo educativo.

3. La atencin institucional a la enseanza en los cursos comunitarios

Los apoyos que reciben los docentes bajo la forma de capacitacin para fortalecer los procesos de
enseanza y de aprendizaje muestran igualmente diferencias entre las dos modalidades.
Posiblemente esa diferencia pueda caracterizarse alrededor de los rasgos de sistematicidad en la
capacitacin y el seguimiento, y de confluencia entre esos apoyos y los controles establecidos. Para
los docentes, como para cualquier trabajador, la presencia de controles constituye un llamado de
atencin sobre la importancia que ciertos ncleos de su actividad adquieren para el inters de la
institucin. En el caso de los centros educativos, la confluencia de las polticas de apoyo y de control
es un articulador clave para estimar el lugar central o subordinado de la enseanza en el movimiento
institucional.

En este sentido, la gestin de los cursos comunitarios descansa en los siguientes criterios generales:
1) canaliza simultneamente el apoyo y el control; 2) el cumplimiento con la enseanza constituye la
referencia central e inmediata para las lneas de apoyo y de control; 3) proporciona referentes de
autoridad definidos.

Esos criterios generales se expresan en las siguientes caractersticas particulares: a) la autoridad

inmediata superior a los instructores, el tutor, est directamente involucrada en esas dos funciones; b)
la capacitacin y el seguimiento se enfocan al trabajo del aula y a la secuencia curricular; c) el apoyo
combina la atencin individual con la grupal; d) el control sobre el trabajo -asistencia y desarrollo de
programacin- se ejerce de manera individual; f) formula un claro y nico sistema de sanciones, que
tiene como referencia el trabajo acordado.

Antes de esbozar estas caractersticas conviene decir que, en sus orgenes, el sistema de cursos
comunitarios fue pensado a imagen y semejanza de las escuelas rurales con multigrado. Esto es, que
se deleg en los instructores la responsabilidad de seleccionar los contenidos y de decidir sobre su
articulacin. Las notables dificultades que produjo esta situacin plantearon la necesidad de contar
con el modelo pedaggico, disponible desde 1975. Fue a partir de entonces que su agente educador
adquiri una especial relevancia.

La figura del tutor-capacitador sintetiza la autoridad tcnica y el control institucional. Es condicin

para acceder al cargo que los tutores hayan sido instructores y que sean elegidos con base en su
buen desempeo como docentes. Las Delegaciones Regionales del Conafe, donde tienen sede, y
sus equipos tcnico-pedaggicos, los respaldan. Estos les proveen de capacitacin continua a travs
de cursos sobre los contenidos curriculares, de educacin comunitaria y estrategias didcticas.

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Los tutores, a su vez, son los responsables de la capacitacin y el seguimiento que se ofrece a los
instructores. Para situaciones especialmente complejas de los instructores -de enseanza, de vida o
de trabajo con las comunidades-, que rebasan las posibilidades de respuesta de los tutores, quedan
previstos los canales para el acceso o la intervencin de los equipos tcnicos o de las autoridades
delegacionales. Como qued sugerido, la comunidad constituye otra referencia inmediata de apoyo y
autoridad, y tiene competencias para actuar sobre un conjunto delimitado de asuntos.

La estrategia de integracin de los instructores a las condiciones de vida y de enseanza que

presentan los cursos descansa fuertemente en la capacitacin, que toma dos formas. La intensiva
inicial, durante seis semanas, con una dedicacin de tiempo completo, y que, dado el tipo de
escolarizacin de los instructores, presenta las caractersticas del modelo pedaggico, del trabajo en
y con las comunidades y la formulacin curricular. La segunda forma, llamada permanente, se realiza
con una reunin mensual de tres das durante todo el perodo de clases, con ocasin del cobro de la
beca. En estas reuniones se revisa el trabajo cumplido, los atrasos o dificultades encontrados en el
plan propuesto, se confecciona la programacin de actividades de aula para el mes, y se profundiza
en temas concretos del curriculum.

Las instancias mensuales de capacitacin -compartidas con otros compaeros en un taller- brindan la
oportunidad de plantear individualmente las dudas y problemas relativos a la enseanza, y a la
convivencia con los pobladores, a un tutor que buscar resolverlos. El intercambio mensual con el
tutor y sus compaeros ofrece espacios de contenido personal que fortalecen los vnculos de
pertenencia a la institucin.

La cantidad de cursos comunitarios encargados a un tutor tiene una norma de referencia que los
ubica alrededor de los quince centros. Si bien con limitaciones de tiempo, los tutores visitan las
comunidades -entre una y tres veces al ao- y acuden cuando son llamados por los instructores para
resolver problemas. Ambas formas de atencin son particularmente apreciadas por stos.

El encuentro mensual canaliza tambin el control de cada uno, sujeto a un informe de las actividades
cumplidas en los dos mbitos de incidencia del programa, la escuela y la comunidad, e, igualmente,
atiende al cumplimiento de horarios y asistencia, es decir, a las condiciones pactadas de
permanencia en el trabajo, sobre lo cual informa la comunidad. Contra la presentacin de estos
informes se hace efectivo el pago de las becas. Si se observan deficiencias sin justificacin -en el
trabajo o en la asistencia-, se establece la reposicin fuera del horario de los cursos o se retiene la
gratificacin.

4. La atencin institucional a la enseanza en las escuelas multigrado

La reforma educativa se ha centrado en la escuela como objeto de cambio. De su formulacin se
desprenden dos lneas de estrategia: una apunta al nivel institucional de la escuela; otra, a su nivel
pedaggico. Sin agotarse en la supervisin, ambas la involucran de manera importante.

El supervisor es para las escuelas la referencia directa de autoridad tcnica, administrativa y laboral,
que canaliza las polticas de apoyo y de control. Inscrita en una estructura de mayor complejidad, que
le plantea mltiples obligaciones en tanto funcin, la supervisin es la nica parcialmente equivalente
a la del tutor-capacitador.

Los supervisores muestran una vasta experiencia en el servicio: han sido maestros, y, a menudo, se
han formado como auxiliares de supervisin o han pasado por otras oficinas administrativas del
sector. La mayora ha ocupado cargos sindicales de distinto rango. Son nombrados por el Jefe de
Sector, su autoridad inmediata superior, con base en los mritos acumulados en su carrera, donde
cuentan especialmente los mritos sindicales, en tanto el aval de la organizacin gremial es condicin
para el acceso al cargo.

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La reglamentacin reserva para la funcin responsabilidades de control administrativo y de apoyo a la

enseanza. En la prctica, el contenido de trabajo que lo caracteriza reconoce dos ncleos centrales:
la administracin del servicio y el control del personal. Junto a ellos existe un ncleo perifrico, que,
en trminos amplios, podra referirse a la enseanza. Est constituido mayoritariamente por la
difusin de las disposiciones tcnico-pedaggicas (y la posterior solicitud de informacin sobre su
recepcin o instrumentacin), y, secundariamente, por la participacin en acciones de capacitacin
docente. Lo que en este caso es tarea secundaria de un ncleo perifrico, en el caso de los tutores
constituye el contenido central.

El tamao de las zonas de supervisin es marcadamente heterogneo. En las regiones estudiadas,

abarcan entre 11 y 72 escuelas y entre 30 y 270 maestros. No hay, como en el Conafe, una norma de
referencia que fije la cantidad de centros por atender. Las supervisiones cuentan con personal auxiliar
tambin variable -entre 2 y 6 maestros-, que no parece proporcional al nmero de establecimientos
atendido. Si bien este cuerpo apoya prioritariamente el trabajo administrativo, en algunas sedes se
encuentran figuras como el orientador acadmico o el asesor pedaggico, que, sin estar
establecidas, sugieren una especializacin posible en este tipo de tareas entre los auxiliares.

Las numerosas dependencias federales y estatales que, sin coordinarse entre s tienen a la
supervisin como operadora de sus programas en las escuelas, acrecentaron sus demandas en los
ltimos aos con la reforma y el proceso de federalizacin. Las nuevas funciones -normativas,
evaluativas, de capacitacin y compensatorias- de los organismos federales se suman a la creciente
actividad e iniciativa estatales para regular y fortalecer el quehacer de las escuelas. La difusin,
instrumentacin y control de sus propuestas y programas en los establecimientos corresponden a la
supervisin. La gestin de la reforma -que quiere acentuar el papel pedaggico del cargo- agrega
ms obligaciones al clsico ncleo administrativo. Para mencionar slo la carga administrativa
referida a las lneas de capacitacin, baste decir que los supervisores resuelven, durante el ao
escolar, la operacin de cursos que se dirige a todas las escuelas o a franjas discriminadas de ellas,
que pueden ser obligatorios u optativos, intensivos o extensivos, con duracin variable, con fechas
predeterminadas por las dependencias de origen, y que, en gran parte, los involucran tambin como
docentes.

En el sistema del Conafe la vinculacin institucional y la transitoriedad de los instructores simplifican

el movimiento y el rea de personal, y libera de su gestin a los tutores. En las escuelas, las
condiciones de continuidad y estabilidad del personal, propias de la carrera que es el magisterio,
aportan necesidades de administracin laboral que configuran un ncleo complejo y permanente de
trabajo. Si bien dependencias especializadas dan curso a estos trmites, una parte de ellos recae en
el cargo que nos ocupa. Por ejemplo, la gestin de plazas, ingresos e interinatos; la asignacin y
cambio de destinos; la aplicacin de sanciones, son competencias de la supervisin en paridad de
condiciones y de acuerdo con la representacin sindical.

En este orden de cosas, e independientemente de la representacin oficial del sindicato en asuntos

de poltica de personal, se plantea un problema relevante para la gestin: la doble pertenencia -al
sindicato y a la administracin- del supervisor, que es el representante de la administracin. Esa
doble pertenencia sustenta su singular poder sobre los maestros para el logro y consolidacin de su
empleo, y, simultneamente, su notable ambigedad para ejercer efectivamente el control sobre el
desempeo laboral y profesional de sus compaeros-subordinados. Como representantes de la
administracin, difcilmente pueden distanciarse o resistir la perspectiva de la contraparte sindical -
genricamente su propia perspectiva- sobre los derechos o la falta de derechos de los maestros.
De ah que la tendencia que parece dominar es el aflojamiento asimtrico del sistema de sanciones,
donde se acuerda la maximizacin de los beneficios junto a la minimizacin de las restricciones o los
castigos por incumplimiento de las obligaciones laborales, prctica que, entre otros asuntos, hace
sentir sus efectos en la disciplina docente en lo que respecta a horarios, asistencia y tiempo de
trabajo en aula, con sus consecuencias para el aprendizaje y para las relaciones de la escuela con la
comunidad. En este mbito de las polticas de personal es donde, a diferencia de los cursos

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comunitarios, las referencias de autoridad y el sistema de sanciones se tornan ambiguos y postergan

la atencin a los atributos docentes como pautas para valorar las trayectorias y derechos.

El apoyo a la enseanza que, como se dijo, ocupa un lugar perifrico en las funciones del cargo,
merece considerarse por su importancia para el reforzamiento profesional y por el particular impulso
que est recibiendo. Aparte de la gestin administrativa de la capacitacin, la atencin a la
enseanza abarca fundamentalmente tres tipos de actividades: las visitas a las escuelas y la
participacin con funciones docentes tanto en los Consejos Tcnicos de Zona como en los cursos de
capacitacin.

Con la reforma y mucho antes de ella, la administracin construy un imaginario que adjudica a las
visitas a las escuelas una funcin pedaggica. Recientemente alentadas, tiende a generalizarse la
solicitud mnima de tres visitas anuales, caracterizadas como diagnstica, formativa y evaluativa. Su
contenido programado constituye una sntesis ordenada de lo que tradicionalmente ha interesado en
el orden del control administrativo -revisin formal del grado de avance en el programa, situacin del
personal, inventario de bienes, etc.-, y agrega pequeos matices que acentan la consideracin de
algunos aspectos de la docencia. Las guas que las orientan dan cuenta de la indefinicin
institucional del cargo, a cuyos contenidos centrales, no vinculados a la enseanza, se suman
progresivamente parcelas de nuevas obligaciones con este signo. Sin embargo, las visitas proveen
de informacin con sentido si el cargo se ocupara de gestionar la calidad del servicio. Informacin
que los supervisores manejan y que, paradjicamente, las reglas vigentes no obligan a capitalizar
para sus diagnsticos y decisiones. Entre tanto, no conviene confundir su funcin actual con el apoyo
pedaggico.

La importancia otorgada a los Consejos Tcnicos de Zona para trabajar, en una reunin mensual,
temas de enseanza con los maestros de multigrado de su zona, refuerza para la percepcin de los
supervisores el nuevo lugar que se adjudica al trabajo sobre los contenidos curriculares. Cuando
suceden, esas reuniones parecen tener una cierta significacin para los maestros. Por primera vez se
ofrece un espacio para expresar y compartir las inquietudes especficas referidas al multigrado. El
quehacer de estos Consejos, no obstante las serias debilidades que muestran, se aproxima, ms que
las visitas, a una instancia de refuerzo profesional en vas de construccin.

En estos primeros pasos el trabajo con los Consejos se asocia tambin claramente con el inters
personal de los supervisores por la enseanza. Algunos los realizan con regularidad y otros los
suspenden a menudo para atender a otras demandas. Algunos renen por separado a las escuelas
completas y a las de multigrado para propiciar mejores condiciones de anlisis y discusin; otros no
proponen ninguna forma de diferenciacin. Los asuntos administrativos ocupan sistemticamente
algn tiempo en estas sesiones pedaggicas. A veces la presin de la urgencia burocrtica parece
justificarlo; otras, ofrece buenas coartadas para no abordar los temas tcnicos. Las formas de delegar
en el equipo de auxiliares, de organizarlos o no para apoyar la capacitacin, es asimismo indicativa
de la jerarqua que los supervisores le otorgan en el conjunto de sus obligaciones. La falta de
regulaciones claras sobre estas actividades frente a las muy definidas de las reas prioritarias para el
cargo, la dificultad para producirlas mientras no se realice en ellas un balance, est muy lejos de
lograr la continuidad y consistencia de las reuniones mensuales de capacitacin de los instructores
comunitarios.

Aparte de los Consejos Tcnicos, se pide a los supervisores su participacin docente en la

actualizacin profesional, que tiene antiguos antecedentes en el nivel. En esa tradicin la gama
temtica de los cursos se ha caracterizado por su amplitud, y parece apoyarse en la idea del
profesional plenamente formado a quien deben ofrecerse desarrollos tericos o instrumentales
novedosos. En la prctica no siempre fueron novedosos, y aisladamente se estructuraron con
relacin a la experiencia del aula. Los cursos otorgan puntos para la carrera docente y ello asegura
simultneamente su demanda y su permanencia como oferta de actualizacin. Estas dos
circunstancias permitiran ajustar sus contenidos a la nueva perspectiva de gestin institucional.

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Despus del Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa de l992, y de la Ley General de
Educacin de l993, la capacitacin se orienta hacia el trabajo en aula con la intencin de propiciar la
profundizacin en el conocimiento del curriculum reformulado a partir de l993, de los nuevos libros de
texto y de los materiales que le acompaan, as como de las estrategias didcticas acordes con esos
planteamientos.

Para la preparacin de algunos cursos nacionales -obligatorios y generalmente en la semana previa

al comienzo de clases- se han introducido cambios en la forma de incorporar y preparar a los
supervisores. La intensidad de su perodo de entrenamiento es mayor que las experiencias
precedentes, y se cuenta, adems, con materiales especficos para conducir la capacitacin de los
maestros. Todo ello supone una dedicacin y un manejo de los contenidos notablemente diferente de
las rutinarias y simplificadoras participaciones en las anteriores experiencias. Sin embargo, algo de
esto sigue sucediendo en algunos lugares debido al tamao de las zonas y, menos geogrficamente
delimitado, debido a los mrgenes para el manejo idiosincrsico en este ncleo del trabajo,
semejante a lo sealado con relacin a los Consejos Tcnicos.

La informacin recogida permite afirmar que empieza a implantarse -con profundidad y alcances
heterogneos- una dimensin pedaggica del trabajo que la funcin no tena incorporada con esta
intensidad, si bien parcial y formalmente la inclua. Es previsible que los cambios de concepcin y
hbitos de trabajo en las personas, as como las prcticas institucionales -cuyo significado es
compartido-, acusen durante cierto tiempo una difusin irregular y heterognea como la observada.
Sin embargo, hay elementos para preguntarse hasta dnde los cambios percibidos en algunos casos
se asocian ms al inters individual, docente, de algunos supervisores o al efecto de novedad de las
propuestas, que al natural ritmo irregular de los cambios. La tendencia actual a aumentar las
responsabilidades pedaggicas de la funcin manteniendo constantes las reglas que fijan los ncleos
fuertes del trabajo en la administracin y en el manejo de personal, plantea la necesidad de
reformular los contenidos del cargo as como los controles que pesan sobre l. Y, de paso, plantea
otro buen ejemplo entre el choque de lgicas que responden a la coexistencia de ejes articuladores
diversos para gestionar el nivel primario, segn se deca al comienzo.

Para terminar, y regresando a la instancia de comparacin inicial, hemos querido mostrar que la
relacin de los maestros de multigrado con la estructura institucional de su trabajo, en lo que hace al
contenido profesional de la docencia, presenta caractersticas notablemente distintas a las de los
cursos comunitarios. A diferencia de los criterios de la gestin sealados para stos, puede
concluirse que, en primer trmino, en las escuelas multigrado el cumplimiento con el trabajo y el
desempeo docentes constituyen una referencia mediata a efectos de apoyo y control. En segundo
lugar, que el apoyo y el control corren por canales separados. En tercer trmino, que los referentes de
autoridad, claramente explicitados en la normativa, son mediados por prcticas que los tornan
ambiguos por las caractersticas de la intervencin sindical. Las relaciones histricas entre la
administracin y el sindicato, inscritas en los modos de operar el servicio, plantean lmites difusos a
los mbitos de competencia de cada uno. Por la misma razn, la ambigedad signa el sistema de
sanciones -premios y castigos- que tambin tienen una expresin clara en la normativa.

Estos son algunos de los desafos que encuentra la reforma educativa impulsada a partir de l992,
cuando la poltica educativa se propone reforzar abiertamente la calidad de la enseanza.

Notas
(1) La primera versin de este trabajo fue presentada en el IV Congreso Nacional de Investigacin
Educativa, efectuado en la ciudad de Mrida, Yucatn, Mxico, el da 29 de octubre de 1997.

(2) En ambas investigaciones tuve a mi cargo el anlisis de la gestin y de las prcticas escolares
vinculadas a ellas.

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(3) Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.

(4) En las zonas rurales existen tambin escuelas atendidas por tres, cuatro y cinco maestros para
atender a los seis grados de la escuela primaria. En este trabajo slo aludimos a las unitarias y
bidocentes porque son las comparables con los cursos comunitarios.

(5) En Mxico la Secretara de Educacin Pblica provee a cada nio del Libro de Texto Gratuito, que
consiste en un juego de cuatro libros para cada grado, y que cubre todas las reas del curriculum.

Bibliografa
ARNAUT, Alberto: Historia de una profesin. Maestros de educacin primaria en Mxico (l887-
l994), Mxico, Centro de Investigacin y Docencia Econmicas, l994.

EZPELETA, Justa , WEISS, Eduardo, et al.: Evaluacin cualitativa del Programa para abatir el
rezago educativo, Informe Final. Mxico, Departamento de Investigaciones Educativas del
CINVESTAV-IPN, l994.

FERREIRO, Emilia y RODRGUEZ, Beatriz: Las condiciones de alfabetizacin en el medio rural,

Mxico, CINVESTAV- W. K. Kellog Foundation, l994.

FUENLABRADA, Irma y WEISS, Eduardo (Coordinadores); CANDELA, Antonia; EZPELETA, Justa;

FUENLABRADA, Irma; KALMAN, Judith; MERCADO, Ruth: Las prcticas escolares y docentes en
las escuelas multigrado de la educacin primaria. Informe Final, Mxico, Departamento de
Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN, l997.

SUREZ, Ana y ROCKWELL, Elsie: Evaluacin del Sistema de Cursos Comunitarios. Mxico,
Conafe-COPIDER, l978.

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RIE

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