Jestis Alberto Echeverri Sanchez — Editor académico | Paradigmas yconceptos eneducacion y pedagogiaEcheverri Sanchez, Jestis Alberto Paradigmas y conceptos en educacién y pedagogia /Jesiis Alberto Echeverri Sanchez, Oscar Saldarriaga Vélez et al,; prologuista German Vargas Guillén; editor académico Jestis Alberto Echeverri Sénchez. ~ Bogotd: Siglo del Hombre Editores y Grupo Historia de la Practica Pedagégica, 2015. 272 paginas; 21 cm. Incluye glosario 1. Pedagogia y educacién 2. Paradigmas en educacién 3. Campo conceptual de la pedago- gia |, Saldarriaga Vélez, Oscar, 1957- Il. Vargas Guillén, German, 1959- _, prologuista IIL, Echeverri Sanchez, Jestis Alberto, editor académico IV.Tit. 370.15 ed 21 ed. A1475505, ‘CEP-Banco de la Repablica-Biblioteca Luis Angel Arango ‘© Jesis Alberto Echeverri Sanchez Primera edicién, 2015 ‘© Siglo del Hombre Editores Cra. 314 N® 25B-50 PBX: (57-1) 3377700 - Fax: (57-1) 3377665 Bogotd D. C. - Colombia wwwsiglodelhombre.com © Grupo Historia de la Practica Pedagégica Universidad de Antioquia, Bloque 9, Facultad de Educaciéa Medellin - Colombia www historiadelapracticapedagogica.com Caritula Alejandro Ospina Armada electronica Angel David Reyes Durin ISBN: 978-958-665-333-6 Impresién Canajal Soluciones de Comunicacién $.A.5. Calle 17 n.° 69-85, Bogoté D.C. Impreso en Colombia-Printed in Colombia Toot loa derechos resenades sa publicacin no puede ser reprohicida ri nu todo ni en as fares, registrada en o transmitida por un sistema de recuperacién de informacin, en ninguna farma ni por ningiin medio, sea mecdnico, fotoquimico, electrénico, magnético, electrodptico, par fotocopia o cualquier otra, sin el permiso previo por escrito de la editorial.f{NDICE ‘German Vargas Guillén HACIA UN CAMPO CONCEPTUAL Y NARRATIVO DE LA PEDAGOGIA EN COLOMBIA. CARTOGRAFIAS DE UN REGIMEN DE VERDAD.... 33 Oscar Saldarriaga Vélez LA INDAGACION DEL CAMPO PEDAGOGICO COLOMBIANO. NOTAS METODOLOGICAS ENTRE DISCURSOS INTERNACIONALES Y CREACIONES LOCALES «..ssssssssseesaes 79 Marcelo Caruso EDUCACION: UN CAMPO DE AGENCIAMIENTO,,...scssseessesseesees 99. Alberto Martinez Boom Jhon Henry Orozco Tabares SUJETO Y SUBJETIVIDAD EN LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION EN COLOMBIA. EL DOCENTE, EL PROFESIONAL Y EL INTELECTUAL ww sees Humberto Quiceno 121DESPLAZAMIENTOS Y EFECTOS EN LA FORMACION DE UN CAMPO CONCEPTUAL Y NARRATIVO DE LA PEDAGOGIA EN COLOMBIA (1989-2010) Jesiis Alberto Echeverri Sanchez LA PEDAGOGIA COMO CAMPO PROFESIONAL Y DISCIPLINAR. LUGAR ESTRATEGICO PARA ENFRENTAR LAS TENSIONES ENTRE EL RECONOCIMIENTO CIENTIFICO, LA PROFESIONALIDAD Y LA REGULACION SOCIOESTATAL DE LA PROFESION DOCENTE..... Andrés Klaus Runge Pena Juan Felipe Garcés Gomez Diego Alejandro Mufioz Gaviria PEDAGOGIA, EDUCACION, MARGINALIDAD Y CRISIS EN COLOMBIA (1978-1990) .. Alexander Yarza de los Rios ‘GLOSARIO..... 149 201 223 249EDUCACION: UN CAMPO DE AGENCIAMIENTO Alberto Martinez Boom! Jhon Henry Orozco Tabares* Cuando hablamos de educactén aludimos a algo que ya no se re- fiere estrictamente a la escuela, tampoco a la instruccién piblica, ni siquiera a los procesos de expansién de la escolarizacién. Su existencia actual nos coloca en otro lugar, en otro trayecto que pide, ademds, un esfuerzo de diferenciacidn desde el lenguaje. Nos preguntamos por una nocién de “educacién” que pierde su fisonomfa. Quizds estemos cercanos a Carlos Skliar cuando piensa que la crisis educativa es un padecimiento que atafie mas a una imagen del mundo que a una imagen escolar} Sin embargo, Doctor en Filosofia y Ciencias de la Educacién. Profesor ¢ investigador en la Universidad Pedagégica Nacional y miembro fundador y activo del Grupo Historia de la Practica Pedagégica (HPP). Correo electrénico: almar- [email protected]. 2 Licenciado en Filosofia y Letras y magister (C) en Educacién dela Universidad Pedagégica Nacional. Coinvestigador en algunos proyectos del Grupo Historia de la Practica Pedagégica (GHPP). Correo electrénico: [email protected]. Véase la séptima entrega del diccionatio anticoyuntural que Carlos Skliar edita en el ntimero7 dela revista La Téa: “El mundo le pide a la escuela que cumpla 99hacemos investigacién para recordar que es deber de la critica mirar con refinamiento lo que sucede, mucho més tratandose de la “educacién”, palabra que parece contener un valor que no. es facilmente desdefiable y que por costumbre del lenguaje solemos imaginar como invariante de una época a otra. En su defecto, pretendemos revisar algunos de los desplazamientos de esta nocién, que llaman la atencién sobre las condiciones tedricas y politicas que hacen posible su andlisis como practica social y gubernamental en estos tiempos de mundializacién y aprendizaje. La propuesta investigativa inicial, titulada E/ discurso de la educacién: modernizacton, cambio estratégico y epistemoldgico, bused vincularse al proyecto Paradigmas y conceptos en educactén y pedagogia, en la amplitud deliberativa de una pesquisa interu- niversitaria que exigia pasar de una filosofia del objeto, que ha- ce historia de los conceptos, a una filosofia de las relaciones, los agenciamientos, los acontecimientos y las disputas. La educaci6n, su practica y su problematizacién enuncian un asunto complejo que pudimos abordar, como lo propuso el proyecto, desde el concepto de campo, advirtiendo que asumirlo como tal sirve basicamente como horizonte conceptual para explicar el modo como las mutaciones en la educacién afectan ala pedagogia, es decir, la manera como la crisis de los sistemas pedagégicos ha perfilado “signos dubitativos a los intentos de seguir pensado la pedagogia como ciencia, disciplina cientifica en proceso de construccién, ciencia del espiritu, teoria recons- tructiva o como ciencia experimental” (Zuluaga y Echeverri, 1998: 16). A eso alude la investigacién general cuando somete la constitucién del campo conceptual de la pedagogia (CCP) a con su estitpe civilizatoria, que ciudadanice, que abra el horizonte del trabajo, que sea inclusiva, que genere valores de aceptacién y pacificacién, que cree una atmésfera de armonia y convivencia. La cuestién es que el mismo mun- do que Ic exige todo esto a Is educacién, es un mundo incapaz de realizarlo” (Skliar, 2011: s. p.). 100miltiples comienzos que involucran, a su vez, diversos planos de reconceptualizacidn, apropiacién y proliferacidn discursiva.* Con ello, se hace necesaria la articulacién de algunos concep- tos frontera, que hace del campo un lugar apto para lo diverso ylo abierto. : Ya sabemos que los nuevos signos muestran que el lugar de elaboracién de la pedagogia no se restringe a la forma escuela, al maestro como sujeto privilegiado y a la ensefianza como objeto de saber. Esa esto alo que alude Olga Lucia Zuluaga cuando afirma: En la actualidad asistimos a un proceso de desconcentracion de la escolaridad trazada por Comenio. La escuela esta perdiendo el monopolio enciclopédico del saber, su sentido todavia panséfico; asisten a este proceso los medios de comunicacién y la informa- tica. Ellos y otros factores sociales y politicos hacen que el lugar privilegiado de la pedagogia y la didactica, la escuela y el aula, es- tén dejando de ser el lugar de produccién de discursos pedagégi- cos y didacticos para dirigirse hacia la ciencia y el acontecimiento (1993: 271). Incluso hoy se habla, desde las multinacionales de la educa- cién, de “aprender sin fronteras” (Organizacién de las Naciones Unidas para la Educacién, la Ciencia y la Culrura —Unesco—, 1998), La jugada estratégica que permite este desplazamiento del saber pedagégico al CCP supone colocarnos en los margenes de lo pedagégico, para convocar otros actores, otras relaciones y otros planos de anilisis. Noes nuestro objetivo validar o no dicha estrategia. La inves- tigacién sobre la conceptualizacion de la educacién producida por los organismos internacionales exigié, desde un principio, su abordaje como un conjunto de acciones posibles en un campo abierto. En este sentido, nuestra nocién de campo siempre fue mas politica que conceptual, Incluso pudimos referenciat * Véase la tesis doctoral de Echeverri Sanchez: Un campo conceptual de la peda- gogia: una contribucién (2009). 101algunas coincidencias con afirmaciones de teéricos del propio campo, por ejemplo, Pierre Bourdieu quien decia que “el cam- po intelectual, a la manera de un campo magnético, constituye un sistema de lineas de fuerza” (1967: 135). Nuestra investi- gacién hizo evidente la educacién como lugar de disputa que supone relaciones estrategias, técnicas de gobierno y espacios de dominaci6n que afectan, atraviesan, producen y recomponen los paisajes de las politicas educativas, de los sistemas educativos, de las historias institucionales, de la opinién publica en materia educativa y de las practicas especificas que hoy interacttian en el campo de la educacién local y transnacional. Sefialar las diferencias entre el CCP y un campo de la educa- cién que gana en amplitud y en visién parece poner énfasis en una preocupacién, también una distancia. En las iltimas déca- das, la proliferacién de textos, documentos oficiales, estadisti- cas locales y mundiales, discursos especializados y dispositivos técnicos muestran el nivel de renovacién de las formas de estar y de moverse propias de esta vision ampliada del campo de la educacién. La fuerza avasallante del agenciamiento internacional asigna reiteradamente el nominativo de “pedagogia” a una serie de acciones desarrolladas en la ciudad, en la escuela y fuera de ella. Se habla, por ejemplo, de “pedagogia para la paz”, “peda- gogia urbana”, “pedagogia civica”, “pedagogia de la diferencia”, “pedagogia del semaforo”, “pedagogia del acompafiamicnto”. Semejante miniaturizacién nos hace creer que no es suficiente con actualizar la pedagogia simplemente como concepto 0 co- mo nartacién. El fragor de lo que estd en disputa va més alld, interroga la capacidad que podemos desplegar y su fuerza para producir diferencias, resistencias y potencias. Hace algunos ajfios, el Grupo Historia de la Practica Pe- dagégica (GHPP) produjo un texto fundacional, “Educacién y pedagogia: una diferencia necesaria” (Martinez et al., 1998), que puso en evidencia la desarticulacién, la subordinacién, la atomizaci6n y el enrarecimiento de la pedagogia por efecto del desplazamiento que la educacién hacia del concepto de ensefian- za. Por supuesto que la ensefianza permitié colocar al maestro en 102una posicién altiva, tactica y relevante en relacién con las posibi- lidades de la pedagogia que el GHPP valoré en su triple existen- cia: como disciplina, saber y practica. También fue claro, para los integrantes del grupo, que la ensefianza no se reducia a una accion delimitada por el acto de ensefiar, por el espacio escolar o por la organizacién especifica de los programas; la potencia articuladora de la ensefianza correspondia tanto a su naturaleza conceptual como a su existencia como practica de conocimiento (Zuluaga et al, 2003: 40). Pensamos hoy que aquel desplazamiento se ha reforzado, ampliado y ahondado, lo que interroga las posibilidades reales de la ensefianza como concepto articulador del campo. Pulula en la actual visi6n ampliada de la educacién una serie de reté- ticas centradas en el aprendizaje, la evaluacién y la calidad, que dificultan y banalizan la opcién conceptual por la ensefianza y por la pedagogia. PROCEDENCIA DE LA INVESTIGACION La idea de una discersividad sobre la educacién, emanada desde légicas de agenciamiento internacional, no es nueva (Chabbott, 2003; Cortina y Stromquist, 2000; Coraggio y Torres, 1997). Investigaciones que trabajan enfoques comparados,’ procesos de ida y vuelta® y, mas recientemente, estudios transnacionales y andlisis sincrénicos a través del espacio muestran que, en las tiltimas décadas, se ha reconfigurado la geografia de lo educativo a escalas insospechadas. La nueva educacién ya no es como la de antafio; sus cambios incorporan consecuencias estratégicas y epistemolégicas que son tanto alarmantes como imprevisibles. La secuencia de acontecimientos que surgen de la segunda hecatombe y que se condensan en el anhelo de un nuevo or- den mundial fisura el siglo entre un escenario del horror y la 3 Trabajos como los de Debesse y Mialaret (1974); Pereyra, Garcia, Gémez y Beas (1996); Schriewer (1996), entre otros. © Véase Ossenbach y Martinez Boom (2011). 103construccién de una sensibilidad de respuesta que anuncia como programa la exigencia de renovar y repensar todo. Y no es que esta sensibilidad general se oponga stricto sensu a la pedago- gia, pero pareciera que podemos extrapolar cierta critica a sus limites y a sus posibilidades, es decir, los resultados de lo que forma, la ineficiencia de sus métodos, la funcién del maestro, el adentro de la escuela, en fin, oimos voces que anuncian que la educacién es un asunto tan importante que no podemos dejarla en las manos de los maestros, y agregamos por extensién: ni de la escuela ni de la pedagogia. Haciendo una analogia con un texto de Paul Virilio, podria- mos leer la misma circunstancia aplicada a otra tematica espe- cifica, la arquitectura: Frente a una sociedad en crisis, es necesario repensar y revolucio- nar todo; en la nueva sociedad la arquitectura ya no correspondera a la relacidn estatica vertical-horizontal, sino a la dindmica. Para situarse en el nuevo plan de la conciencia humana, la arquitectu- ra ahora se realizara en la “funcién inclinada”. Lo que proponen esla reorganizacién del territorio, repensar la arquitectura, debatir publicamente el lugar del arquitecto (Virilio, 2003: 15). Palabras mas, palabras menos, la crisis de la educacién exhor- ta auna dindmica con ciertas similitudes, y el papel de la funcién docente y la modulacién del aprendizaje recomponen profun- damente el lugar del maestro, de la ensefianza y de la pedagogia. Incluso, para entender mejor lo que toca ala puerta, se escuchan voces que advierten sobre las maneras como los funcionalismos y las modulaciones diluyen al maestro.” Cabe anotar que la naturaleza de esta crisis, para usat aqui el lenguaje de la Conferencia Internacional realizada en Wi- iliamsburg (Virginia), en octubre de 1967, se expresa mediante 7 Véase Martinez Boom (2010), “El maestro en Colombia: de la escuela a la sociedad del conocimiento” (investigacién del afio sabatico) y algunos de sus resultados publicados como articulos: “La dilucién del maestro” (2010a) y “Profesionalizacién: Zoficio, profesién, funcién?” (2010b). 104términos como “cambio”, “adaptacién”, “reforma” y “dispa- tidad”; sin embargo, difiere de otras metaforas de la crisis en una circunstancia geopolitica: “esta es una crisis mundial de la educacién’”,® 0 silo prefieren: Mientras la crisis se produjo en medio de una virtual expansién del conocimiento, la educacién, como principal creadora y transmisora de conocimientos, ha fracasado, generalmente, en la aplicacion asu dinémica interna de la funcién de investigacién que ella reali- za ampliamente para la sociedad. Ha dejado de infundir a la tarea docente, para su aplicacién en las aulas, los nuevos conocimientos y métodos que se precisan para corregir la actual disparidad entre las necesidades y las realizaciones educativas. La educacién se co- loca, asi, en una postura ambigua. Si bien exhorta a los demas al cambio, ella parece renuente a la innovacién en sus propios asun- tos (Coombs, 1971: 13-14). A partir de este discurso se inicia una saturante insistencia en lacrisis que logra ahondar diagnésticos y vacios, hasta el pun- to de hacer legitima la exigencia de las reformas y del cambio educativo. Precisamente, la crisis es una légica que hace operar al mundo en el que vivimos. Sus procesos de apropiacién discursiva con- forman una racionalidad diferenciada que alude a espacialida- des cada vez mas globales, es decir, no es inocente la calificaci6n ® A pesar de que las causas de la crisis son multiples, el libro de Philip Hall Coombs pone énfasis en cuatro: “la primera es el fuerte incremento de las aspiraciones populares en materia educativa, que colocd en estado de sitio a las escuelas y universidades que ya existian. La segunda es la aguda escasez de recursos, que impidi6 a los sistemas educativos el responder eficazmente a las nuevas demandas, La terceraes la inercia inherente a los sistemas de educacién, que originé una adaptacién demasiado lenta desu régimen interno alas nuevas necesidades externas, aun cuando los recursos no constituyeran el principal ‘obstaculo para esta adaptacién. La cuarta es la inercia de la sociedad misma —la pesada carga del comportamiento tradicional, las costumbres religiosas, el prestigio, los patrones de empleo e incentivos y las estructuras instituciona- Jes— que no le ha permitido utilizar éptimamente la educacién, y el poder que la misma proporciona, para acrecentar el desarrollo nacional” (1971: 11). 105que se hace de la crisis como un fenémeno mundial. De hecho, si antes algo era un problema de las naciones y de su soberania era la educacidn. La declinacidn de los poderes de la nacién, de sus fronteras, sefiala una variacién que irfa desde la soberania moderna hacia lo que Hardt y Negri nombraron como “sobera- nia imperial” (2002). Sorprende constatar el papel protagénico que la educacién va a cumplir en esta mutacin, una especie de aparato biopolitico descentralizado y desterritorializado que construye progresivamente una voluntad general a favor de los fines de una educacién cuyos discursos son cada vez mds abier- tos y expandidos, De igual manera, el diagnéstico de la crisis introducira velocidad en la educacién y este ajuste sera posible gracias a la funcién adaptativa del aprendizaje. No se trata, por tanto, de defender un punto de vista; lo que insinuamos es que las variaciones en el tiempo, en el espacio y en la velocidad re- componen el paisaje del campo de la educacién. Con el nombre de Aprender a ser. La educacién del futuro, se edit6, en 1973, el informe final de la Comisién Internacional para el Desarrollo de la Educacién, que crea, a su manera, conexiones y relevos con el texto de Coombs. Dicha comisién fue establecida por la Unesco bajo la direccién de Edgar Faure y la participa- cidn directa de Felipe Herrera, Abdul-Razzak Kaddoura, Henri Lopes, Arthur V. Petrovski, Majid Rahnema y Frederick Cham- pion Ward.° Cuatro postulados resumen la orientacién general del informe: 1) la existencia de una comunidad internacional que, a pesar de su diversidad, hace de la educacién un destino convergente; 2) la creencia en la democtacia como porvenir so- cialmente deseable, que exige de la educacién ampliacién en su objeto y en su gestién; 3) el desarrollo humano como paradigma de completitud y complejidad, y 4) el advenimiento de lo perma- nente: “ya no se trata de adquirir, aisladamente, conocimientos definitivos, sino de prepararse para elaborar, a todo lo largo de la vida, un saber en constante evolucidn y de aprender a ser” (Faure et al., 1973: 16-17). Cuatro postulados estratégicos que ° Enadelante, Informe Faure, 106hacen de la educacién, que ya empieza a identificarse con apren- dizaje, un lugar privilegiado, consensuado y casi indiscutible de cualquier accién social, politica o econdémica. Miradas en detalle, las orientaciones del Informe Faure in- dican cuatro elementos de lo que hay se pone en juego cuando hablamos de edueacién, y que podemos sintetizar en relacién con la cooperacién internacional, la democracia, el desarrollo y la formacién permanente. La exigencia de una nueva edu- cacién, diagnosticada como necesidad desde los lenguajes de la crisis, produjo lo que se va a denominar, desde las agencias transnacionales, después de un recorrido que llega hasta la Con- ferencia Mundial de Jomtien, en 1990, como “visién ampliada de la educacién”, que el subproyecto abordé desde su impronta documental. No est4 por demds advertir que ampliar la visién no es una accién neutra, mucho menos tratandose de la educacion o de su materializacidn en los aprendizajes sociales. A este modo de pensar la educacién van a pertenecer los organismos internacionales. La ampliacién de sus dispositivos producira pacientemente la fundamentacién racional, social y juridica de lo que podemos esperar de la educacién. Proyecto cuya igualdad formal y expandida es también una teleologia cons- truida desde el conocimiento de estos organismos. ¥ no habria que sorprenderse si se constata que tanto las tematicas como las interrogaciones y los problemas estuvieron mds en manos de po- liticos influyentes que en la pluma de académicos ¢ intelectuales; estos tiltimos llegaron después, cuando la voluntad del proyecto general ya era un propésito comtin. La décil aspiracién de los pueblos a las promesas de la educacién desbloqueé los proce- sos de escolarizacién de la poblacién y nos mantiene ad portas de asumirnos como sociedades “del” y “para” el aprendizaje. Llamamos la atencién aqui sobre el valor superlativo que pata el campo de la educacidn adquiere el aprendizaje como elemen- to articulador de lo que hoy pademos entender por educacién. Hubo un tiempo en que aquel apuntaba a las conductas: ya no es asi, su influencia ya no es prescriptiva, sino mucho mas para- digmética, modificatoria y vital. Conferencias internacionales de 107educacién, como la celebrada en Jomtien en 1990, emplazaron el aprendizaje respecto de las necestdades basicas de aprendizaje, lo que redunda en una comprensién de este como dispositivo y acontecimiento definitorio del campo conceptual y estratégico. Entre aprender a sery Jomtien, pasando por aprender a aprender y aprender a vivir juntos y otros “textos puente”,!° habria que describir algunos refinamientos modificatorios de la educaci6n y del gobierno de la poblacion: - 1. El auge de la cognicién, que hace del estudio de la mente un elemento que recompone el papel del conocimiento, sus for- mas de produccién y gestién. Asistimos al desprendimiento de una funcidn inicialmente adaptativa que gana en flexibilidad y movimiento, es decir, el desarrollo de los discursos cognitivos y metacognitivos puso en relaci6n la antigua psicologia de la educacién con otras disciplinas que la matizan y modifican; po- driamos mencionar, entre otras, la neurociencia, la cibernética, la etnologia, la inteligencia artificial, incluso la etologia, cuyos resultados y procesos nos tienen hablando de la educacién en sus conexiones con las inteligencias miltiples, los ambientes de aprendizaje, la evaluacién del aprendizaje y la calidad de los aprendizajes. 2. La educacién asociada a la forma escuela y al maestro fue antafio una practica especifica. Su esplendor expansivo como proceso biopolitico produjo, entre otras cosas, sociedades 10 El término “texto puente” es una elaboracién metodoldégica construida por el subproyecto y alude-a unos documentos que soportan, hacen sintesis, incluso capturan fuerzas, condiciones y tematicas siempre por acumulado, tanto diag- néstico como proyectivo. Si bien los documentos en el archivo estan sueltas, los textos puente dan cuenta de problematicas y tendencias propias de la educa- cidn que los organismos internacionales ni sueltan, ni delegan, a lo sumo pasan de un organismo a otro, en virtud del calado articulador de lo que agencian. Constituyen una especie de relevo discursive y conceptual. En esta investiga- cién adquirieron esta connotacién los siguientes documentos: Philip Coombs, La crisis mundial de la educacién (1971); Edgar Faure et al, Aprender a ser. La educacion del futuro (1973); Declaracion de Jomtien, Deelaracién mundial sobre educacién para todos (1990), Jacques Delors, La educactén encierra un tesoro (1996) y Declaracién de Dakar, Foro mundial sobre la educacién (2000). 108escolarizadas, lo que significa que, para el andlisis del campo, los sistemas escolares no son solo, ni fundamentalmente, espacios receptores pasivos, sino generadores de modalidades sociales, hasta el punto de que ya hoy no es posible vivir sin escolarizacion. 3. Los espacios escolares institucionales que antes asocidba- mos al aula, la biblioteca, el laboratorio, el patio, los mobiliarios y el equipamiento escolar, con la irrupcidn de las nuevas tecno- logias de la informacién y la comunicacién, modifican como nunca las condiciones que hacen posible ya no tanto la ense- fianza, sino el aprendizaje, cuyo tiempo y espacio suponen una novedad. La convergencia de las redes, de la informatica y de las telecomunicaciones quiebra las barreras espacio-temporales y produce lo virtual, cuya realidad no solo es innegable, sino, ademas, generadora de otras velocidades de circulacién, acceso y participacion en los aprendizajes. 4. Es un hecho constatable en nuestra cultura que el aprendi- zaje se hace dentro de la escuela, pero, sobre todo, fuera de ella. Al respecto, la Unesco, en su programa Aprender sin fronteras (1998), establecié que el aprendizaje debia ditigirse a personas con necesidades tan variadas y tan cambiantes que la ensefianza tradicional, en particular la presencial, resulta demasiado costosa y ya no puede conservar su monopolio. La EDUCACION, ASUNTO DE EXPERTOS Suele argumentarse que la educacidn no es la misma una vez asimilada la perspectiva de un aprendizaje que se extiende a lo Jargo de toda la vida y que entra en relacién con procesos de mo- dernizacién educativa capaces de ponderar desbloqueos en la escolarizacién, reformas de los sistemas educativos, prerrogati- vas del derecho infantil, proliferacién de ciudades que educan,!! ' En lalinea de construccién dela ciudad educadora podemos mencionar trabajos gue han mostrado la irrupcién de la sociedad posindustrial: Alain Touraine, La sociedad posindustrial (1969); Alvin Toffler, Ef shock del futuro, La tercera olay Elcambio de poder (1970, 1981, 1995); Peter Drucker, La sociedad poscapitalista 109aumento de velocidad, especializacién de exigencias hacia la calidad, entre otras. Pensamos que si el paisaje se transforma, su cartografia haria visible un mapa de vectores en tensién. Llamar la atencién sobre lo que dicen que cambia y lo que efectivamente cambia nos llevé a construir el archivo documental para el subproyecto, que focalizaba la revisién de las produccio- nes seriadas, los informes, las publicaciones y los estudios efec- tuados por las agencias educativas internacionales. Procuramos con ello racionalizar algunas de las maneras como, en las tltimas décadas, dichos organismos se erigieron en la principal fuente de creacién, difusién y legitimacién de modelos educativos a escala transnacional. Su poder se ha visto incrementado por la capacidad para financiar y cofinanciar innumerables programas, alianzas y pro- yectos. Lo que nos lleva a identificar que, en el marco general de las relaciones internacionales, se reconfigura una funcién que empiezan a desempefiar estos organismos, sus filiales, su ted amplia de divulgadores, cuyo tejido de invencién y control conforma un tiempo y un espacio novedoso. No exageramos si advertimos sobre lo copioso y avasallante de los registros matizados de consultoria y experticia. Ya lo afirmaba un ensayista de lo extremo: “tantas memorias, tantos archivos, tantas documentaciones que no llegan a parir una idea; tantos planes, tantos programas, tantas decisiones que no llegan a pari un acontecimiento” (Baudrillard, 1991; 39). En didlogo con Anténio Névoa, habria que poner a los expertos dentro del (1993), La nueva sociedad, basada en la aplicacién de “conocimiento al cono- cimiento” y centrada, por tanto, en el trabajo inmaterial, estaria demandando nuevas opciones educativas, como la educacién permanente de les individuos y espacios alternativos y més amplios deeducacién para la poblacién entre los cuales pueden situarse la sociedad y particularmente la ciudad— que superan la escuela. Al respecto son notables trabajos como: La educactén encierra un te- soro, de Jacques Delors (1996), Educacién: la agenda del siglo Xx1, de Hernando ‘Gomez Buendia (1998) ylos de analistas como Juan Carlos Tedesco, Educar en Ja sociedad del conocimiento (2000), Martin Hopenhayn, El gran eslabén, edu- cacién y desarrollo en el umbral del siglo xx1 (2000) y, en Colombia, Alejandro Alvarez Gallego, Los medios de comunicactin y la sociedad educadora (2003). 110grupo de especialistas que se encargan de comunicar y generar opinién sobre la educacién: A pesar de su heterogeneidad, ellos han creado y difundido a esca- la mundial practicas discursivas basadas en argumentos compara- tistas. Su legitimidad se funda, sobre todo, en el conocimiento de las redes internacionales y de los datos comparados, y no tanto en el dominio teérico de un drea cientifica o profesional (2010: 50). Pero no solo acttian como cuerpo organico. Su disposicién es mas sutil y diluida, se conforman como redes de apoyo de los Estados, que son, a la vez, apoyadas por los Estados y por los organismos. Su labor especifica es el diagnéstico, su resultado mediato el prondstico y su forma subjetiva predilecta es un nuevo estatuto del hablante que también es funcional: el experto. La dindmica que produce y valida lo que hay que saber de la educacién y de su agenciamiento internacional pasa por derro- teros muy exitosos. Lo hacen desde congresos internacionales, mediante reuniones de ministros y académicos que fabrican el consenso y terminan elaborando documentos de amplia difu- sidn que se organizan como insumos para la gestidn de politicas publicas regionales, nacionales y trasnacionales. Gozan de tanta influencia e importancia que tratan de constituirse en el réginen de verdad sobre el maestro, sobre el sistema educativo, sobre los derechos, incluso sobre la orientacién general del desarrollo. La educacién, como la entienden las agencias internacionales, adquiere valor en la medida en que se conecta con los sistemas globales de produccién, informacién, consumo e innovacién, es decir, entra en el juego del incremento de las competencias econémicas. Este vaciamiento cultural y politico, experimentado por la educacién, tiene diversas repercusiones en el campo de la investigacién educativa. Digamoslo ya: buena parte de la in- vestigacién educativa esté marcada por imperativos funcionales que, en gran medida, vienen dados por instancias externas a su campo conceptual y no tanto por el desarrollo de una discursi- vidad pedagégica propia. 111Esta investigacién hace evidente el cardcter superlativo de la procedencia, en el momento de pensar el campo de la educacién. Al principio, exploramos desde un andlisis general tres fuentes: las producciones de los organismos internacionales, las elabo- raciones del campo de la investigacién educativa internacional y los discursos sobre la educacién emanados de los paradigmas clasicos de la filosofia de la educacién, de las ciencias de la edu- cacién y de las teorfas del curriculo, para terminar constatando que el modo de existencia que caracteriza la educacién hoy he- gemoniza el papel de estos agenciamientos internacionales, por medio de practicas autorreferenciales, en cuyos emplazamientos se reconfigura el CCP. En didlogo con el macroproyecto, hemos constatado que el CCP no es una unidad, no es un conjunto organizado; es un haz de relaciones, en el que los enunciados proceden, en buena medida, desde afuera. Estuvimos particularmente atentos a investigar el problema de fa procedencia, ? y no porque pretendiéramos esta- blecer su origen, sino porque era posible describir su direccién (que no constituye un destino previo), los modos como afecta, interviene, produce conceptos, los agrupa o los articula. Un ejem- plo podria ser ilustrativo: el énfasis en el “aprender a aprender”, que no es igual al aprendizaje dela pedagogia, y cuya proceden- cia describiria relaciones con la psicologia, con la investigacién educativa, pero, sobre todo, con el discurso de los organismos internacionales que convierten el “aprender a aprender” y la creacién de ambientes de aprendizaje en una reiteracién que prolifera hasta volverse expresién comin de maestros, institucio- nes, asesores, agenciamientos educativos nacionales, entre otros. Si tanto se insiste en el “aprender a aprender”, es porque no se ha realizado 0 porque parece ser una aspiracién deseable. Procedencia y proliferacién son dinamicas del campo educativo que parecen fabricar los /ugares communes de la educacién actual. '2 Partimos de los documentos e interrogamos su procedencia, los miramos en cuanto enunciado y no como simples palabras, ya que son ellos los que nos permiten la construccién de objetivaciones expresadas como practicas. 112No es lo mismo que el documento emane de un ministerio de educacién a que lo produzca un experto, una agencia internacio- nal o una investigacién. La indagacién de la procedencia agrega funcionalidad, es decir, modos de circulacién que se restringen a un espacio localizado o que se mueven en escenarios ampliados: tegionales, nacionales e internacionales. Importa, por tanto, en el documento, sus momentos de produccién y los nexos que lo conectan con el contenido, el estatuto del hablante, la alusién al ambito institucional y su valor funcional (performativo, inte- trogativo, diagnéstico, proyectivo, etc.). Sinos ubicamos en el campo de lo que ahora se llama “edu- cacién”, el diagnéstico podria decir que la pedagogia critica y la pedagogia popular han sido un discurso marginal, que en las facultades de educacién las ciencias son tangenciales y que su desaparicién no es un problema de las ciencias de la educacién, sino del nuevo concepto de educacién. Incluso, el sindicalismo docente nacional clama por la calidad y por la profesionaliza- cién como si la primera no fuese un invento de todas las poli- ticas de escolarizaci6n;" y la segunda, un proceso de dilucién por ampliacién. Intentar mostrar una dindmica, es decir, el conjunto de rela- ciones que constituyen ese campo de la educacién, pasa por una descripcién de estos acontecimientos. No son los conceptos di- rectamente, sino su ligamento discursivo en el que se entretejen otros conceptos: calidad, gestién, profesién y profesionalizacion, 4 aprendizaje, aprender a aprender, evaluacion, competencia, etc., cuyos encadenamientos, dependencias, generalizaciones, tras- Jados podemos asociar al orden de la reconceptualizacién y la apropiacién, solo que con muchas dificultades para ponerlos en funcién del cP. Reconocemos que se pueden producir reconceptualizacio- nes que se apoyan en las investigaciones que hacen los propios } Véase el articulo: “Politicas de escolarizacién en tiempos de multitud” que hace parte de este informe (Martinez y Orozco, 2010). M4 Véase Martinez (2010b). 113maestros o que utilizan enfoques criticos, talleres, movilizaciones, en los que ellos mismos participan. Semejantes esfuerzos, acci- dentales y contingentes, afectan el campo, y producen incluso sistematizaciones que enfrentan los problemas desde recursos referidos, por lo general, a la didactica. Pensamos que ese haz de relaciones es lo que describe un sis- tema conceptual. No se trata, por tanto, del concepto de calidad en cuanto tal, sino de sus relaciones con la funcién que cumple en el campo de la educacién (no sabemos si en el CCP), las articu- laciones que genera, lo que desplaza y lo que reconfigura dicho campo estratégico. Hoy sabemos que su conceptualizacién pro- viene de organismos que la han delimitado, que la han dotado de caracteristicas internas y que la han impulsado como politica publica; incluso, la podemos delimitar como calidad de la edu- cacion, calidad de los aprendizajes, calidades del profesional en educacién, evaluacién para la calidad, sistema de calidad, etc. He aqui también otra forma de la proliferacién. PERSISTENCIA DE LO QUE CAMBIA El aspecto imaginario que nos hace creer que la educacién es una constante histérica culmina cuando advertimos que es su- perficial el proceso que identifica como homogéneos los dis- cursos y las practicas de la escuela, de la instruccién publica, de la escolarizacién, del sistema y del campo de acciones posibles del aprendizaje. No existe una metafisica de la educacién que haga corresponder su ser con algiin concepto. Si bien tenemos el recurso de producir nociones generales, semejante uso no es- capa de la simulaci6n y de lo que esta tiene de ausencia.!* En el fondo, toda esa inmensa y a veces monétona literatura sobre la educaci6n escenifica unos tiempos y unos lugares para la lectura de sus desplazamientos conceptuales y siempre en crisis. 3 “Disimular es fingir no tener lo que se tiene. Simular es fingir tener lo que no se tiene. Lo uno remite a una presencia, lo otro a una ausencia” (Baudrillar, 1978: 8). 114Era Deleuze (1996) el que advertia, en su posdata, que nos encontramos en la crisis generalizada de todos los lugares de encierro; son Skliar y Téllez los que nos recuerdan que el dis- curso habitual de la crisis es también el miedo irremediable a esta (2008: 159), cuyo campo es en el fondo borroso y dificil de definir. Semejantes tiempos, con sus riesgos y velocidades, no parecen proceder de otra forma. Como lo reitera Badiou: La crisis de los universales clasicos afecta a todos los aspectos de lo social: crisis de la representacién, crisis histérica (de legitimacion universal de los grupos dominantes), crisis ética (de la funcién de la ley), crisis politica (de los ideales), crisis artistica (de las formas), etc. (2006: 6). Pensar la educacién en tiempo de crisis supone siempre un estrechamiento, cuando no una duda. Si bien la pregunta inicial indagaba por aquello que podria significar hablar de educacién hoy, tenemos que subrayar que nuestra primera aproximacion fue negativa. Partimos de consta- tar que la educaci6n alude muy parcialmente a lo que ocurre en las escuelas, a las funciones especificas de los maestros, a los no- minativos que parecen nombrar a las infancias recientes; también supone ponderar la influencia de las tradiciones de pensamiento educativo: la tradicién alemana que constituye la pedagogia como ciencia de la educacién, Ja tradicién francesa que la pluraliza en una pléyade de disciplinas, la tradicién anglosajona que se adje- tiva de funcionalista, experimental y pragmatica de lo educativo, o la tradicién critica que habla de lo popular, de la resistencia, de una educacién con cierta vocacién latinoamericana. Lo anterior no significa que no encontréramos voces en otras direcciones o con matices afirmativos; todo lo contrario. Por ejemplo, la semantica alrededor del educar como acto politico, ! 16 Asilo expresan las editoras en el prdlogo del Seminario del Centro de Estudios Multidisciplinarios de 2005: “En tiempos en los que la educacién y la politica se volvieron cuestiones técnicas, en tiempos en los que la educacién y la politica 115como figura del amor, como gesto estético, como alteracién del saber,!” como posicién acerca de lo comtin que desde el Cen- tro de Estudios Multidisciplinarios en Buenos Aires pusieron en marcha varios intelectuales del continente y que funciond como un acto de pensamiento que atin perdura y resuena. Solo que ese educar que se expresa como pulsidn, verbo y deseo, se circunscribe a un espacio de circulacién restringido que apenas si afecta a una minora académica y politica. Algo similar podemos referir a esos dos movimientos “edu- cativos”, por lo estratégicos, sustantivamente colombianos, que expresados como Movimiento Pedagégico y como Expedicién Pedagégica, trazaron caminos que nos liberaban tanto de los lineamientos como de las correspondencias. Ambas experien- cias mostraban que era posible construir multiples formas de relacién con la educacién y con la pedagogia, esto es, que en el terreno no opera el avasallamiento total de los derroteros transnacionales, sino que también cabe y juega el montaje, la denunzcia, la resistencia, la invencién de otros modos de pensar o de vivir. Valga en este punto recordar, o mejor, tratar de no olvidar, el esfuerzo que explica la opcién por el CCP como lugar estra- tégico, es decir que su adjetivacién conceptual es subsidiaria de su auténtico valor ractico al intentar vitalizar el papel de la pedagogia y sus nexos posibles con una politica otra y con una educacién otra. revelan cada vez mas sus fracasos y sus limites, en tiempos en los que la educa- cidn y la politica se muestran incapaces de asegurar la igualdad y justicia para todos, nos hemos convocado aqui a pensar —una vezmas—la educacién como: acto politico” (Frigerio y Diker, 2005; 7). 17 Véase el epilogo del Seminario del Centro de Estudios Multidisciplinarios de 2010: “Evidentemente, educar y educarse, volverse sujeto, es dejarse alterar, dejarse afectar por la otredad (tan mentada tiltimamente como negada politi- camente). No hay educacién sin alteraciones, Admitir que los saberes se alte- ran es, antes que nada, reconocernos como sujetos alterables, alterados por lo otro, por el otro y, ala vez, admitir que es en esa alteracién donde reside quiza. la tanica posibilidad de saber [algo]” (Frigetio y Diker, 2010: 8). 116REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Alvarez Gallego, Alejandro. (2003). Los medios de comunicactén y la sociedad educadora. Bogota: Magisterio. Badiou, Alain, (2006), La potencia de lo abierto: universalismo, di- ferencia ¢ igualdad. Revista Archipiélago, (73-74), pp.21-34. Baudrillar, Jean. (1978). Cultura y simulacro. Barcelona: Kaités. Baudrillard, Jean. (1991). La transparencia del mal. Ensayo sobre los fenémenos extremos. Barcelona: Anagrama. Bourdieu, Pierre. (1967). Campo intelectual y proyecto creador. En: Problemas del estructuralismo. México: Siglo XXI. Chabbott, Colette. (2003). Constructing education for development. International organizations and education for all. 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