UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO

ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIÓN DE POSTGRADO EN EDUCACIÓN

PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL”CALIDAD HUMANA”PARA

MEJORAR LAS RELACIONES INTERPERSONALES EXISTENTES EN LOS

DOCENTES DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 81023, DISTRITO DE

PAIJÀN, PROVINCIA DE ASCOPE AÑO 2009.

TESIS
PARA OPTAR EL GRADO DE MAESTRO EN EDUCACIÓN
MENCIÓN EN: GESTIÒN EDUCATIVA Y DESARROLLO
REGIONAL.

AUTOR: LIC. Marcos Humberto Huaripata Ramírez.

ASESORA: Ms. Carlos Oswaldo Valeriano Baquedano.

TRUJILLO – PERÚ
2015

i
 Nº DE REGISTRO…………………
DEDICATORIA

A Dios, a nuestros queridos

padres:
Por su enseñanza, sacrificio y apoyo
incondicional durante nuestra
formación académica y por el intenso
amor que les tenemos.

II
AGRADECIMIENTO

Al asesor de tesis Dr. Carlos

Oswaldo Valeriano Baquedano, por
su gran e indiscutible experiencia
en el campo académico así como
por su indesmayable lucha para
que la educación se constituya en
una verdadera herramienta que
modele la conducta y el hacer del
ser humano y se convierta en la
principal llave de entrada para
alcanzar el desarrollo sostenido de
nuestras economías y con ella el
bienestar de la humanidad. Estas
virtudes que lo caracterizan y
singularizan, permitieron sus
valiosas y acertadas orientaciones
y aportes, las que acompañadas
de su gran dedicación, como buen
III
 docente.

DATOS PERSONALES

APELLIDOS : Huaripata Ramírez.

NOMBRES : Marcos Humberto
DIRECCIÓN : Seis de Marzo N° 136 – Casa Grande
EMAIL : [email protected]
CELULAR : 956462100

IV
 JURADO

Ms.
PRESIDENTE SECRETARIO

MIEMBRO

V
 ÍNDICE
Pág.

DEDICATORIA............................................................................................................... ii
AGRADECIMIENTO......................................................................................................iii
DATOS PERSONALES.................................................................................................iv
JURADO........................................................................................................................ v
ÍNDICE.......................................................................................................................... vi
ÍNDICE DE CUADROS................................................................................................viii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ................................................................................................x
RESUMEN ................................................................................................................... xi
ABSTRACT.................................................................................................................. xii

I. INTRODUCCIÓN..................................................................................................1
1.1. Antecedentes y justificación del problema...................................................1
1.1.1. Realidad problemática...................................................................1
1.1.2. Justificación...................................................................................2
1.1.3. Antecedentes.................................................................................3
1.2. Formulación del problema...........................................................................7
1.3. Hipótesis......................................................................................................7
1.4. Objetivos......................................................................................................7
1.4.1. Objetivo general.............................................................................7
1.4.2. Objetivos específicos.....................................................................7
II. MARCO TEÓRICO...............................................................................................8
2.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL......................................................................8
2.1.1. Concepto de inteligencia ...............................................................8
2.1.2. Tipos de inteligencia.....................................................................12
2.1.3. Concepto de emoción .................................................................13
2.1.4. Tipos de emoción ........................................................................14
2.1.5. Antecedentes de la inteligencia emocional .................................14
2.1.6. Habilidades de la inteligencia emocional .....................................15
2.1.7. Concepto de inteligencia emocional.............................................15
2.1.8. Características de las personas que poseen inteligencia
emocional.....................................................................................16
2.1.9. Áreas de la inteligencia emocional..................................................17
2.1.10. La edad y la inteligencia emocional.............................................19
2.2. LAS RELACIONES INTERPERSONALES................................................20
VI
 2.2.1 Definición.......................................................................................20
2.2.2 Fundamentos teóricos de las relaciones interpersonales.............. 20
a) Teoría de la Gestalt....................................................................20
b) Teoría de Newcomb...................................................................21
c) Inteligencia interpersonal............................................................22
2.2.3 Tipos de relaciones interpersonales...............................................22
a) Relaciones entre padres e hijos.................................................22
b) Relaciones entre hermanos.......................................................22
c) Las relaciones entre profesor y alumno......................................23
d) La interrelación entre compañeros.............................................23
e) La intercomunicación ...............................................................24
f) La comunicación asertiva ...........................................................24
g) Sentimiento y emociones ..........................................................25
h) la cooperación ..........................................................................25
i) La empatía .................................................................................25
2.2.4 Desarrollo de las relaciones interpersonales..................................27
2.2.5 Importancia de las relaciones interpersonales................................27
III. MATERIALES Y MÉTODOS...............................................................................29
3.1. Material......................................................................................................29
3.2. Método.......................................................................................................30
3.3. Población y muestra..................................................................................31
IV. RESULTADOS....................................................................................................33
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS.........................................................................45
VI. CONCLUSIONES...............................................................................................47
VII. RECOMENDACIONES.......................................................................................49
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS....................................................................50
ANEXOS...................................................................................................................... 53
ANEXO N° 01: ESCALA DE RELACIONES INTERPERSONALES .........................54
ANEXO N° 02: PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL ..............................56
ANEXO N° 03: ANÁLISIS DE LA CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DE LOS
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN .........................................95

VII
 ÍNDICE DE CUADRO

CUADRO Nº 01: DISTRIBUCIÓN DE DOCENTES POR NIVELES Y SEXO

.....................................................................................................32

CUADRO Nº 02: DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA..............................................32

CUADRO Nº 03: NIVELES DE RELACIONES INTERPERSONALES

SEGÚN DIMENSIÓN COMUNICACIÓN EN LOS

DOCENTES DE LA INSTITUCION EDUCTIVA N° 81023,

DISTRTITO DE PAIJAN, PROVINCIA DE ASCOPE AÑO

2009 ............................................................................................33

CUADRO Nº 04: NIVELES DE RELACIONES INTERPERSONALES

SEGÚN DIMENSIÓN COOPERACIÓN EN LOS

DOCENTES DE LA INSTITUCION EDUCTIVA N° 81023,

DISTRTITO DE PAIJAN, PROVINCIA DE ASCOPE AÑO

2009.............................................................................................35

CUADRO Nº 05: NIVELES DE RELACIONES INTERPERSONALES

SEGÚN DIMENSIÓN SENTIMIENTOS Y EMOCIONES EN

LOS DOCENTES DE LA INSTITUCION EDUCTIVA N°

81023, DISTRTITO DE PAIJAN, PROVINCIA DE ASCOPE

AÑO 2009....................................................................................37

CUADRO Nº 06: NIVELES DE RELACIONES INTERPERSONALES

SEGÚN DIMENSIÓN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN

LOS DOCENTES DE LA INSTITUCION EDUCTIVA N°

81023, DISTRTITO DE PAIJAN, PROVINCIA DE ASCOPE

AÑO 2009....................................................................................39

CUADRO Nº 07: NIVELES DE RELACIONES INTERPERSONALES

SEGÚN DIMENSIÓN EMPATIA EN LOS DOCENTES DE

LA INSTITUCION EDUCTIVA N° 81023, DISTRTITO DE

VIII
 PAIJAN, PROVINCIA DE ASCOPE AÑO 2009............................41

CUADRO Nº 08: NIVELES DE RELACIONES INTERPERSONALES EN

LOS DOCENTES DE LA INSTITUCION EDUCTIVA N°

81023, DISTRTITO DE PAIJAN, PROVINCIA DE ASCOPE

AÑO 2009....................................................................................43

IX
 ÍNDICE DE GRÁFICO

GRÁFICO Nº 01: REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NIVELES DE

RELACIONES INTERPERSONALES SEGÚN

DIMENSIÓN COMUNICACIÓN...................................................34

GRÁFICO Nº 02: REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NIVELES DE

RELACIONES INTERPERSONALES SEGÚN

DIMENSIÓN COOPERACIÓN.....................................................36

GRÁFICO Nº 03: REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NIVELES DE

RELACIONES INTERPERSONALES SEGÚN

DIMENSIÓN SENTIMIENTOS Y EMOCIONES...........................38

GRÁFICO Nº 04: REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NIVELES DE

RELACIONES INTERPERSONALES SEGÚN

DIMENSIÓN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS ...............................40

GRÁFICO Nº 05: REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NIVELES DE

RELACIONES INTERPERSONALES SEGÚN

DIMENSIÓN EMPATIA.................................................................42

GRÁFICO Nº 06: REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NIVELES DE

RELACIONES INTERPERSONALES SEGÚN

DIMENSIÓN SENTIMIENTOS Y EMOCIONES...........................44

X
 RESUMEN

El propósito de esta investigación es presentar LOS alcances de un programa de

inteligencia emocional” Calidad Humana” para mejorar las relaciones interpersonales
en los de los docentes de la I.E. N° 81023 del distrito de Paiján,
provinciadeAscope,año2009,
La población estuvo constituida por un total de 60 docentes de Educación Inicial,
primaria y secundaria., la muestra Con un diseño pre experimental de un solo
grupo, , con pre y pos test, estuvo constituida por 30 docentes de la I.E referida
Estadísticamente se encontró que los resultados del pre test con el post test del
grupo pre experimental. existe diferencia significativa
Por otro lado, se encuentra mejoras en las dimensiones de comunicación,
cooperación, así como en la exteriorización de sentimientos y emociones habiendo
logrado mejorar las actitudes frente a la solución de problemas y a ser empáticos; en
las interrelaciones personales entre docentes.
Concluyendo que la aplicación del Programa de inteligencia emocional” Calidad
Humana” ha mejorado significativamente las relaciones interpersonales de los
docentes

PALABRAS CLAVES: Inteligencia Emocional, Relaciones interpersonales.

XI
 ABSTRACT

Research entitled: application of emotional intelligence program "Human Quality"

improvement in interpersonal relations of teachers EI N ° 81023 Paiján district,
province Ascope, 2009, originated from the following problem, what extent the
application of emotional intelligence program "Human Quality" improvement in
interpersonal relations of teachers EI N ° 81023 Paiján district, province Ascope,
2009.?, Also raised the following general objective: Demonstrate that existing
relationships EI teachers N ° 81023 Paiján district, province Ascope, through the
implementation of Emotional Intelligence "human quality"., Also proposed the research
hypothesis: The implementation of Emotional Intelligence "human quality" significantly
improves existing relationships among teachers already mentioned.

With pre experimental design of a group, experimental group, with pre and post test,
and with a sample of 60 teachers from the aforementioned IE and using as data
collection instrument a "Scale Interpersonal relationships" led to the following
conclusion: Among the pre-and posttest, teachers in the experimental group, in variable
Interpersonal Relationships, achieved a qualitative improvement in their levels,
increasing the percentage of those in the high level (97%) and reduced in the middle
and at low level. Moreover, teachers in the control group, the evaluation of this variable
showed no significant variation in levels of interpersonal relationships.

In short, the program of emotional intelligence program has significantly improved the
interpersonal relationships of teachers in the experimental group, having been very
important pedagogical intervention of the author of this study.

KEYWORDS: Emotional Intelligence, Interpersonal Relations.

XII
 I. INTRODUCCIÓN

I.1. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

I.1.1. Realidad problemática
Todas las organizaciones poseen un elemento común: todas están
integradas por personas. Las personas llevan a cabo los avances, los
logros y los errores de sus instituciones. Si alguien dispusiera de
cuantiosos capitales, equipos modernos e instalaciones impecables
pero careciera de un conjunto de personas, éstas se consideran mal
dirigidas, con escasos alicientes, con mínima motivación para
desempeñar sus funciones, con malas relaciones intra e inter
personales, el éxito sería imposible. Los problemas que se generan en
la relación interpersonal y del hombre con el trabajo son cada vez
mayores. No se trata de problemas que hayan aparecido por primera
vez en nuestra sociedad, pero van en aumento. Las relaciones entre
los miembros de las instituciones en las que prima la rivalidad y la
competitividad puede alterar la salud de un individuo de forma grave.
El carácter estratégico de la gestión del potencial humano en el mundo
actual permite que las instituciones incrementen su valor y eficiencia
en el logro de su misión, a través del desarrollo de las personas y su
alineamiento alrededor de valores y una visión compartida. Es pues,
de vital importancia, contar con una adecuada estrategia, objetivos e
indicadores concretos que permita a las instituciones desarrollar la
excelencia del factor humano. Un factor clave para lograr tal meta es
el cultivo de las relaciones interpersonales sanas, en un ambiente en
el cual todos aúnen sus esfuerzos para el logro de objetivos comunes.
La presente investigación propone indagar las relaciones
interpersonales que se generan dentro de la institución educativa
donde labora la investigadora, describir la función docente y descubrir
si existe alguna correlación entre estas dos variables. Las
observaciones realizadas el investigador a lo largo de varios años
laborando en la institución en estudio, llevaron a considerar que,
existían numerosas dificultades al tratar de conseguir las virtudes que
genera las buenas relaciones interpersonales entre los docentes que
laboran en esta casa de estudios, es decir, hay dificultades en cuanto
a comunicación, liderazgo, socialización, trato entre personal civil y

1
 militar, falta de cooperación y en general falta de motivación que
contribuya a mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este orden de ideas el departamento de orientación de la
institución tiene como misión: brindar asistencia bio-psico-social,
educativa y ocupacional a los diferentes miembros de la comunidad
educativa, con el fin de lograr una mayor integración en el proceso de
enseñanza y aprendizaje. De acuerdo a las observaciones hechas por
la investigadora, el departamento solo brinda asistencia al personal de
alumnos sin tomar en cuenta, en la mayoría de las ocasiones, al
personal docente y militar que allí laboran siendo estos fundamentales
en el desarrollo integral de los jóvenes que allí se forman. Estando
claro que toda organización debe tomar en cuenta las relaciones
interpersonales entre sus empleados para mantener un equilibrio y
una armonía que podría favorecer la eficacia y la eficiencia de los
trabajadores. De igual forma las organizaciones deben estar alertas
ante situaciones de conflictos y así encontrar soluciones apropiadas
mediante el trabajo en equipo para lograr los resultados deseados.
Esto también es una de las razones para estudiar estas dos variables
ya que el éxito de la institución depende en gran medida del bienestar
social y del buen ejercicio de sus funciones docentes. En tal sentido
esta investigación está orientada a responder a las siguientes
interrogantes, que se consideró que pueden orientar la búsqueda de
respuestas, soluciones prácticas y teóricas a las dificultades
mencionadas, tales preguntas son: - ¿Cómo son las relaciones
interpersonales entre los educadores? - ¿Cómo es la función docente
de los educadores? - ¿Qué correlación existe entre las relaciones
interpersonales y la función docente de los educadores?

I.1.2. Justificación
La presente investigación se justifica porque en la en los docentes de
la institución educativa nº 81023, distrito de Paijàn, provincia de
Ascope las relaciones interpersonales están deterioradas, en el
sentido de que no existe una buena comunicación entre docentes
generándose conflictos, intolerancia, desconfianza y discordias entre
ellos, Considero que las formas de relacionarse son aprendidas en
forma permanente durante toda la vida.

2
 De manera general consideramos que el presente proyecto de
investigación es relevante debido a que existe una urgente necesidad
por conocer las posibilidades de mejora las características afectivas y
el control emocional de los docentes. De manera particular este
trabajo intenta ayudar a mejorar el clima institucional de la Institución
Educativa estudiada ya que debido al resquebrajamiento de las
relaciones interpersonales pensamos que es necesario aplicar el
programa de inteligencia emocional con el fin de promover y fomentar
un ambiente laboral donde las relaciones interpersonales sean
favorables para una óptima gestión de la institución.
Para dar solución a esta problemática he creído conveniente aplicar
un programa de inteligencia emocional que ayude a mejorar las
relaciones humanas, para superar las situaciones de indiferencia entre
docentes.
Además de lo señalado, el presente trabajo tiene como pretensión el
ser otro elemento de orientación para aquellos docentes que deseen
iniciar o profundizar sus conocimientos en el campo de la inteligencia
emocional de los docentes o en el de las relaciones interpersonales.
Con el este trabajo de investigación se pretende mejorar las relaciones
interpersonales existentes en los docentes de la Institución Educativa
N° 81023, Distrito de Paiján, Provincia de Ascope Año 2009.

I.1.3. Antecedentes
Hechas las pesquisas bibliográficas a nivel nacional encontramos el
trabajo de Ugarriza Chávez, N. (2001) titulado "La Evaluación de la
Inteligencia Emocional a través del Inventario de Bar On (l-CE) en una
muestra de Lima - Metropolitana", estudio realizado en una muestra de
96 sujetos entre las edades de 15 a más de 55 años. De la muestra
indicada 323 evaluados corresponden al sexo masculino y 1173 al
sexo femenino.
El interés del presente trabajo no sólo es adaptar, estandarizar y
determinar la validez y confiabilidad del inventario del Cociente
Emocional Baron en una muestra de Lima - Metropolitana
representativa por grupos de edad, sino fundamentalmente el
propósito es demostrar si el modelo de inteligencia emocional y social
propuesto por Baron (1998), se corrobora mediante el análisis factorial

3
confirmatorio en la muestra peruana. Este estudio se centra en dar
respuesta a la siguiente interrogante: ¿En qué medida la estructura
factorial evaluada por el Inventario del Cociente Emocional de Baron
en una muestra norteamericana, se ¿confirma, en una muestra
peruana? Los objetivos que se propone son:
 Adaptar el Inventario del Cociente Emocional considerando las
características socioculturales de nuestra realidad.
 Describir los efectos del sexo y de la edad sobre las habilidades
emocionales y sociales.
 Determinar la confiabilidad y la validez de constructo del Inventario.
 Desarrollar normas de administración, calificación e interpretación
de los resultados.
En la tabla 7 del trabajo mencionado se observa los resultados del
análisis de varianza (ANOVA) para examinar los efectos del género,
apreciándose que no existen diferencias entre hombres y mujeres en
lo que respecta al cociente emocional total, Sin embargo, existen
diferencias significativas en los componentes intrapersonal, manejo
del estrés y estado de ánimo general a favor de los varones; en
cambio las mujeres obtienen resultados en el componente
interpersonal.
Cuando se analiza cada subcomponente, las diferencias son
pequeñas pero consistentes, siendo necesario resaltar que los
hombres tienen un mejor auto concepto de sí mismo, solucionan
mejor los problemas, denotan una mayor tolerancia al estrés y un
mejor control de los impulsos, de allí que tengan una concepción más
grata de la vida y un mayor optimismo. En cambio las mujeres
obtienen mayores ventajas en sus relaciones interpersonales, una
mejor empatía y una mayor responsabilidad social. Estos hallazgos
coinciden con los de otras muestras evaluadas con el l-CE alrededor
del mundo. (Baron 1998).
La correlación más elevada se encuentra entre empatía y
responsabilidad social (.80); también destaca las correlaciones
satisfactorias del concepto que tiene la persona de sí mismo y su
optimismo frente a la vida (.72), con el sentirse autorealizado (.67) y la
felicidad que experimenta (.65). La tolerancia al estrés con el
optimismo (.72) y la felicidad (.52). Por último, se aprecia que el
optimismo y la tolerancia al estrés (.57 y .54) se relacionan

4
significativamente con la habilidad para solucionar problemas.
Sin embargo, los aspectos principales del Manual Técnico del
Inventario de Cociente Emocional (Baron, 1997) y presentaron
Normas expresadas en Cocientes Emocionales para interpretar los
puntajes directos del inventario, las que han sido desarrolladas para
una muestra peruana de 1246 personas de ambos sexos, cuyas
edades estaban comprendidas entre los 16 y más de 40 años. No se
detallan datos nacionales relativos a la validez y a la confiabilidad del
instrumento y sólo se presentan estadísticas descriptivas
concernientes a los resultados iniciales.
Mayer y Salovey (1993) han construido un instrumento para medir la
inteligencia emocional con base al Modelo propuesto, y a través del
análisis factorial exploratoria y confirmatoria, corrobora la existencia
de un factor común en las cinco áreas analizadas. Demuestran que la
prueba es válida y confiable pudiendo ser usada para fines de
investigación. Los resultados obtenidos en una muestra de 489
docentes de las diversas especialidades de la Universidad de San
Marcos.
A nivel internacional existen antecedentes que pueden ser de utilidad
para determinar la importancia del concepto inteligencia emocional y
su uso actual. Uno de los trabajos más interesantes, GUTIÉRREZ, A.
(1998: 2-5) quien analiza las diferencias básicas entre coeficiente
emocional y coeficiente intelectual, integrado en aras de contribuir a la
mejora de la calidad humana y de gestión de la calidad educativa.

A nivel nacional en nuestro país se han desarrollado investigaciones

al respecto así tenemos: Escurra L.; Delgado A. & Quezada R.(2001),
siguiendo la propuesta de Salovey y Mayer, desarrollaron una prueba
para medir Inteligencia emocional para docentes universitarios.
Posteriormente, el mismo autor (Escurra, 2001), investigó las
relaciones entre la Inteligencia Emocional y la necesidad cognitiva,
encontrando que existen diferencias significativas entre varones y
mujeres en Inteligencia emocional. León C. (2001), estudió la
Inteligencia Emocional en estudiantes universitarios, usando la
Prueba de BarOn, encontrando que el 100% de los estudiantes
evaluados se ubican en un nivel promedio, al igual que en los

5
 componentes, señalando además que no existen diferencias respecto
dela Institución Educativa de procedencia.
Sotil A. y Quintana A. (2002), encontraron que los estudiantes de
UNMSM presentan un nivel promedio en los componentes
interpersonales, de manejo del estrés, estado de ánimo general y
ligeramente bajo en adaptabilidad. Velásquez C. (2003), estudió la
relación existente entre la Inteligencia Emocional y autoestima en
estudiantes de secundaria con y sin participación en actos violentos.
Encontrando diferencias significativas entre ambos grupos; indicando
que los docentes que no participan en actos violentos son
emocionalmente más competentes, valoran sus cualidades y talentos
en contraste con los que sí participan. Halló también diferencias en
función al sexo, que favorece a las mujeres en las áreas de
autoconocimiento emocional, control emocional, empatía y
habilidades para las relaciones interpersonales.
Pareja A. (2004), halló una correlación positiva entre la inteligencia
emocional y las relaciones interpersonales de benevolencia y
conformidad en docentes , que indicaba un mayor desarrollo de la
Inteligencia emocional caracterizada por una capacidad adecuada y
saludable, vinculada con la ayuda al prójimo y una disposición para
hacer lo que socialmente es correcto. Muratta R. (2004), encontró
relación entre los rasgos de personalidad y la inteligencia emocional,
además observó que no existían diferencias por sexo ni por niveles
socioeconómicos en la inteligencia emocional general.

A nivel local, la investigación realizada por Palacios J. y Murguía F.

(2007) Aplicación del programa psicopedagógico “Enriquecimiento del
autoconcepto para mejorar y las relaciones interpersonales” entre sus
conclusiones señala que las actitudes son mejoradas en el desarrollo
de un programa psicopedagógico lo cual mejora significativamente y
las relaciones interpersonales de los docentes de la muestra.

I.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

6
 ¿En qué medida la Aplicación del Programa de Inteligencia Emocional”
Calidad Humana” mejora las relaciones interpersonales en los docentes de la
I.E. N° 81023 del distrito de Paiján, provincia de Ascope, año 2009.

I.3. HIPÓTESIS
La aplicación del Programa de Inteligencia Emocional "Calidad Humana"
mejora significativamente las relaciones interpersonales existentes en los
docentes de la I.E. N° 81023 del distrito de Paiján, provincia de Ascope, año
2009.

I.4. OBJETIVOS
I.4.1. Objetivo general
Determinar que la aplicación del Programa de Inteligencia Emocional
"Calidad Humana" mejora las relaciones interpersonales existentes en
los docentes de la I.E. N° 81023 del distrito de Paiján, provincia de
Ascope, año 2009.

I.4.2. Objetivos específicos

 Identificar los niveles que inicialmente predominan en las
relaciones interpersonales de los docentes de la I.E. N° 81023 del
distrito de Paiján, provincia de Ascope.
 Teorizar acerca de los principios y/o modelos más sustantivos para
el diseño de un programa de inteligencia Emocional conducente a
mejorar las relaciones interpersonales existentes en los docentes
de la I.E. N° 81023 del distrito de Paiján, provincia de Ascope.
 Identificar los cambios más notorios producidos en las relaciones
interpersonales a partir de la aplicación del Programa de
Inteligencia Emocional "Calidad Humana" en los docentes de la I.E.
N° 81023 del distrito de Paiján, provincia de Ascope.
 Medir la eficacia del Programa de Inteligencia Emocional "Calidad
Humana" en la mejora de las relaciones interpersonales existentes
en los docentes de la I.E. N° 81023 del distrito de Paiján, provincia
de Ascope.

II. MARCO TEÓRICO

7
II.1. INTELIGENCIA EMOCIONAL

II.1.1. Concepto de inteligencia

Liebert-Neale (1984:259) plantea que la inteligencia es el término que
descubre las capacidades generales y la prontitud de una persona,
cualidades que se miden por pruebas estandarizados de la
inteligencia.
Román-Diez (1999:86) considera que la inteligencia es un sistema
abierto y regulable capaz de dar respuestas adecuadas a los
estímulos del ambiente. El cociente intelectual, no es algo fijo,
estático, sino que posee un sentido dinámico y mudable. Esta
plasticidad es mayor, sobre todo en edades tempranas.
La inteligencia, como conducta intelectual, supone un conjunto de
modelos conceptuales, destrezas y estrategias cognitivas y meta
cognitivas capaces de ser mejoradas por medio del aprendizaje
cognitivo y este a su vez desarrolla la inteligencia y mejora el
rendimiento intelectual y modifica el CI.
Santrock (2005:140) señala que “la inteligencia es una capacidad
mental general que puede medirse y cuantificarse con un numero. La
inteligencia no se mide en forma directa. Solo se puede evaluar la
inteligencia en forma indirecta por medio del estudio de sus actos
inteligentes. La mayor parte del tiempo se han aplicado pruebas
escritas para tener un estimado de la inteligencia”.
Se describe inteligencia como la habilidad verbal y la capacidad para
resolver problemas o la habilidad de adaptarse y a prender de las
experiencias diarias de la vida. Se llega a la definición tradicional de
inteligencia como habilidad verbal, destreza para la resolución de
problemas, capacidad de adaptarse y de aprender de las experiencias
diarias de la vida.
Piaget citado por Cueva (2001: 57) considera que la inteligencia es
adaptación, la adaptación debe caracterizarse como un equilibrio entre
las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas.
La educación tradicional ha reforzado mucho el tipo de inteligencia
verbal, lógico-matemática o espacial. Se piensa que el desarrollo de

8
tales inteligencias representa el éxito seguro en la vida profesional o
personal.
Sin embargo, aquellas personas que desarrollan elevados niveles de
esas inteligencias no siempre logran el éxito, pero ahora se sabe que
tanto a nivel personal corno profesional el éxito está determinado en
un 80% por otros factores muy distintos (MARTIN, D. Y BOECK, K.
1997: 13 y s.s.), entre ellos el factor más importante es el manejo
inteligente de las emociones propias y ajenos. Ahora ya no sólo se
considera exitoso al clásico académico, investigador o al estudiante
que durante los cinco años de estudio ha ocupado el primer lugar; sino
también al que logra levantar una empresa de la ruina, o al deportista
que sobreponiéndose al fracaso logra una excelente marca o al
estudiante cuyo compañero muere con una penosa enfermedad y éste
le acompañó hasta el último día.
Evidentemente estas acciones requieren un comportamiento
inteligente y un alto grado de competencia, es decir, la inteligencia
debe abordar no sólo la abstracción, lo lógico formal, la comprensión
de las implicaciones o los amplios conocimientos generales, sino
también deberá incluir la creatividad, el talento organizacional, el
entusiasmo, la motivación, la destreza psicológica, las actitudes
humanitarias, y las cualidades emocionales y sociales. Tales
características eran antes atribuidas a viejos conceptos: carácter o a
la personalidad.
Goleman (GOLEMAN, D., 1996: 16 y s.s.); sostiene que estas
habilidades se denominan INTELIGENCIA EMOCIONAL y que
además incluye el autodominio, el celo, la persistencia y la capacidad
de motivarse uno mismo.
En función a las modernas investigaciones se ha superado la
segmentación entre el pensar y el sentir. La idea de Gardner
(GARDNER, H., 1993: 18 y s.s.) de las inteligencias múltiples
sustituye ahora el concepto único de inteligencia abstracta-lógica que
Binet arraigó en el mundo hace casi uno centuria.
Robert Stemberg (STEMBERG, R., 1996: 12 y s.s.) sitúa en el mismo
nivel la inteligencia analítica, la creativa y la práctica que según
sostiene el autor son las que deciden en qué medida somos capaces

9
de reaccionar y enfrentar adecuadamente los retos, desafíos y
exigencias de la vida real.
Howard Gardner considera que las más importantes de las
inteligencias, son la, interpersonal y la intrapersonal que
investigadores actuales como Salovey y Mayer las denominan
INTELIGENCIA EMOCIONAL (SALOVEY, P. Y MAYER, J., 1990: 185-
211).
El sicólogo Howard Gardner (GARDNER,H., 1993:. 22 y s.s.) señala
que en el mundo cotidiano ninguna otra inteligencia es más importante
que la intrapersonal, la del autoconocimiento. Si uno no la tiene,
elegirá inadecuadamente con quién casarse o qué trabajo aceptar. Por
eso, uno de los secretos a voces de la psicología es la relativa
incapacidad de las notas, el coeficiente intelectual (Cl) o las pruebas
de aptitud académica para predecir de manera infalible si alguien
tendrá éxito en la vida. En el mejor de los casos, apunta Goleman
(GOLEMAN, D., 1996: 78 y s.s.) el Cl contribuye con sólo un 20 %. a
los factores que determinan el éxito en la vida. En el 80% restante,
caben elementos tan alejados del Cl como la clase social e, incluso, la
suerte. Pero, sobre todo, juegan un papel, relevante las habilidades
emocionales, tales como:
a) Conocer las propias emociones: La conciencia de uno mismo el
reconocer un sentimiento mientras ocurre es la clave de la
inteligencia emocional para ser nuestro propio guía en la vida. La
incapacidad de advertir nuestras auténticas emociones nos deja a
merced de las mismas.
b) Manejar las emociones: Quienes carecen de esta destreza luchan
constantemente contra sentimientos de aflicción, mientras que
quienes la tienen desarrollada se recuperan más rápidamente de
reveses y trastornos de la vida. El objetivo de esto es el equilibrio,
no la supresión emocional: cada sentimiento tiene su valor y su
significado. Cuando las emociones son demasiado apagadas crean
aburrimiento y distancia.
Pero lo que se requiere es la emoción adecuado, el sentir de
manera proporcionada a las circunstancias, ya que cuando están
fuera de control y son persistentes, las emociones se vuelven
patológicas, como en la depresión inmovilizante, la ansiedad

10
 abrumadora, la furia ardiente y la agitación maniaca.
La automotivación: Ordenar las emociones al servicio de un
objetivo es esencial para prestar atención a la automotivación y la
creatividad.
c) Manejar las relaciones: El arte de las relaciones es, en gran
medida, la habilidad de manejar emociones en los demás.
d) Reconocer emociones en los demás: La empatía, otra capacidad
que se basa en la autoconciencia emocional, es la "habilidad"
fundamental de las personas emocionalmente aptas. Las personas
que tienen empatía están mucho más adaptadas a las sutiles
señales sociales que indican lo que otros necesitan o quieren. Esta
capacidad para detectar señales provenientes de otra persona y
entender su verdadero estado de ánimo, de "sentir como el otro" y
ponerse en su lugar, es una habilidad que facilita en gran medida
las relaciones interpersonales. Los resultados de pruebas que
miden el grado de empatía, apuntan a que las personas más
empáticas tienden a ser más exitosas en su trabajo y relaciones.

Otra cualidad que también distinguen a las personas emocionalmente

inteligentes, es el optimismo. Evita que la gente caiga en la apatía, la
desesperanza o la depresión ante la adversidad y reporta importantes
beneficios en la vida.

SELIGMAN, M., (1991: 56 y s.s) psicólogo de la Universidad de

Pennsylvania, define el optimismo en función de la forma en que la
gente se explica a si misma sus fracasos y éxitos. Las personas
optimistas consideran que el fracaso es algo pasajero y que el éxito
vendrá en la siguiente oportunidad, mientras que los pesimistas
asumen la culpa del fracaso, adjudicándolo a alguna característica
perdurable que son incapaces de cambiar.
¿Cómo aplicar las habilidades emocionales? Estas resultan útiles a lo
largo de toda la vida, en cada momento en que sea necesario tomar,
decisiones y enfrentar desafíos. Pero su aplicación y beneficios se
observan, principalmente, en tres áreas vitales de cada ser humano:
sus relaciones de pareja, el trabajo y la crianza de los hijos.
Una crítica razonable, según Levinson, psicoanalista y asesor de

11
 empresas, seria: hay que decir qué se ha hecho bien y qué se ha
hecho mal. Además, ofrece una solución abriendo la puerta a
posibilidades y alternativas que la persona, tal vez, no advertía que
existían. Levinson agrega que es necesario hablar cara a cara y en
privado, y mostrándose sensible. Esta es una apelación directa a la
empatía, a estar sintonizado con el impacto que provoca en el receptor
lo que uno dice y la forma en que lo dice (LEVINSON, 1992:. 2 y s.s.).
Las vicisitudes emocionales presentes en el matrimonio, también
funcionan en el lugar de trabajo, donde adoptan formas similares. A
veces, las críticas se expresan como ataques personales más que
como quejas sobre las que se puede actuar; existen férrea disciplina o
una comprensión empática con indiferencia o cariño, tienen
consecuencias profundas y duraderas en la vida emocional del hijo.
A la inteligencia emocional se la define como la capacidad que tienen
las personas, en menor o mayor grado, de reconocer sus sentimientos
y utilizar esas emociones para entender sus relaciones con otras
personas y su entorno (Mayer, J. y Salovey: 1990).
La Inteligencia Emocional es una forma de interactuar con el mundo
que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales
como el control de los impulsos, la autoconciencia, la motivación, el
entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, etc. Ellas
configuran rasgos de carácter como la autodisciplina, la compasión o el
altruismo, que resultan indispensables para una buena y creativa
adaptación social.

II.1.2. Tipos de inteligencia

Morris-Maisto (2001:309-310) considera los siguientes tipos de
inteligencia:
A. Inteligencia componencial: según Sternberg es la capacidad para
adquirir nuevos conocimientos y para resolver eficazmente los
problemas. Es el tipo de inteligencia que miden las pruebas
tradicionales del consciente intelectual y que se centra en la
solución de problemas (1985 a 1986).
B. Inteligencia experiencial: expresión mediante lo cual Sternberg
designa la capacidad para adoptarse creativamente a situaciones y
para utilizar el insight: la capacidad a distinguir la información

12
 relevante y la irrelevante, de combinar la información en otras
formas originales.
C. Inteligencia contextual: de acuerdo con Sternberg es la capacidad
para seleccionar los contextos donde podemos sobresalir y de
moldear el ambiente para adoptarlo a nuestras cualidades. Exige
que la gente seleccione situaciones donde aprovechan al máximo
sus cualidades y reduzcan al mínimo sus debilidades; que moldee
las situaciones para adecuarles mejor a sus cualidades y que sea
capaz de adaptarse bien a las situaciones insatisfactorias que no
pueden ni ver ni modificarse en forma ventajosa, la respuesta
óptima depende de las cualidades y limitaciones del sujeto en
relación a las situaciones particular. Esta inteligencia requiere lo
que Sternberg llama “conocimiento tácito”, es decir, información
que recabamos de la experiencia sin que sea necesaria aprenderla
explícitamente.
En la Enciclopedia de la Psicopedagogía (1998:85) se plantea los
siguientes tipos de inteligencia: a) Inteligencia abstracta o conceptual,
caracterizada por la capacidad de utilizar el material verbal y
simbólico. b) Inteligencia práctica, referida a la capacidad de
enfrentarse con lo concreto y lo social que implica la comprensión de
los seres humanos y la capacidad de relacionarse con ellos.

II.1.3. Concepto de emoción

Darley-Glucksberg-Kinchla (1990:83) plantea que las emociones son
reacciones complejas que consisten tanto en cambios fisiológicos
como en la experiencia subjetiva de los sentimientos.
Para Goleman (1998: 331-333) las emociones se refieren a un
sentimiento y sus pensamientos características, a estados
psicológicos y biológicos y a una variedad de tendencias a actuar,
también señala que las “emociones son las vivencias afectivas más
simples relacionadas con la satisfacción o la insatisfacción de las
necesidades orgánicas como: la necesidad de alimentos, saciar la
sed, defenderse del frío, etc.”.

13
II.1.4. Tipos de emoción
Goleman (1998:331-333) considera que existen cientos de
emociones, junto con sus combinaciones, variables, mutaciones y
matices.
Las emociones tienen una gran importancia en la actividad práctica
para alcanzar los fines propuestos, señalando que las emociones se
dividen en activas y pasivas según la influencia que las emociones
tengan sobre la actividad del hombre.
Emociones activas o asténicas: aumentan la actividad vital del sujeto,
su fuerza, redoblan su energía y estimulan a la actividad (emociones
alegres y agradables).
Emociones pasivas o asténicas: disminuyen o debilitan la actividad
vital del sujeto (emociones desagradables).
Morris - Maisto (2001:367-368) considera que las emociones se
clasifican según nos acerquen o nos alejen de los objetos: a)
Frustración e irritación cuando las cosas ocurren siempre en el
momento menos oportuno ¡Me sacan de quicio¡. Esta categoría de
emociones nos aproxima a algo, pero en una forma hostil o agresiva.
b) Miedo y ansiedad por ejemplo odio las tormentas, apaguemos las
luces para evitar atraer los relámpagos. Estás emociones nos hacen
querer evitar algo c) Estar contento y jubiloso por ejemplo los
relámpagos ¡Me hacen sentir vivo! Experimenta una sensación de
alegría y liberación. Estas emociones nos impulsan a acercarnos a
algo con una actitud positiva.

II.1.5. Antecedentes de la inteligencia emocional

Para Almeyda (2003:41-42) considera que el precursor en el concepto
de inteligencia social fue el psicólogo Edward Thorndike (1920) quien
la definió como “habilidad para comprender y dirigir a los hombres y
mujeres, muchachos(as) y actuar sabiamente en las relaciones
humanas”. Constituye también un antecedente la teoría de las
inteligencias múltiples de Howard Gardner quien plantea 7 tipos de
inteligencia: inteligencia lingüística, inteligencia lógico matemático,
inteligencia musical, inteligencia visual, inteligencia kinestésico,
inteligencia interpersonal, inteligencia intrapersonal.

14
 Se utilizó por primera vez el término inteligencia emocional en 1990
por los psicólogos Peter Salovery de la Universidad de Harvard y John
Mayer de la Universidad de New Hampshire (Hamdabaka, 2000: 25)

II.1.6. Habilidades de la inteligencia emocional

Goleman (2004:431) considera las siguientes habilidades emocionales
y sociales
a) Conciencia de sí mismo: Capacidad de saber lo que estamos
sintiendo en un determinado momento y de utilizar nuestra
preferencias para guiar la toma de decisiones basada en una
evaluación realista de nuestras capacidades y en una sensación
bien asentada de confianza en nosotros mismos.
b) Autorregulación: Manejar nuestra emociones para que faciliten la
tarea que estemos llevando a cabo y no interfieran con ella; ser
conscientes y demorar la gratificación en nuestra búsqueda de
objetivos, ser capaces de recuperarnos prontamente del estrés
emocional.
c) Motivación: Utilizar nuestras preferencias más profundas para
encaminarnos hacia nuestro objetivos, ayudarnos a tomar
iniciativa, ser más eficaces y perseverar a pesar de los
contratiempos y las frustraciones que se presenten.
d) Empatía: Darse cuenta de lo que está sintiendo las personas, ser
capaces de ponerse en su lugar y cultivar la relación y el ajuste
con una amplia diversidad de personas.
e) Habilidades sociales: Manejar bien las emociones en las
relaciones, interpretando adecuadamente las situaciones y las
redes sociales de interactuar fluidamente; utilizar estas
habilidades para persuadir, dirigir, negociar y resolver disputas;
cooperar y trabajar en equipo.

II.1.7. Concepto de inteligencia emocional

Santrock (2005:126-127) define la inteligencia emocional como la
autoconciencia emocional (separar los sentimientos de las acciones),
el manejo de las emociones (controlar el enojo) la lectura de las
emociones (ponerse en las perspectivas de otros) y el manejo de las
relaciones (solucionar los problemas en las relaciones).

15
 Los aspectos más visibles de la inteligencia emocional son las
“habilidades de la gente” como tener empatía, gracia o la capacidad
para interpretar una situación social: Estas habilidades ayudan a
relacionarse con los otros y a mejorar en sus interacciones sociales.
Salovery - Mayer citado por Capella – Sánchez (1999:28) considera
que la inteligencia emocional es la faceta de la inteligencia social que
involucra la habilidad para manejar nuestros propios sentimientos y los
sentimientos de otros, discriminando entre ellos y usando esta
información como guía de nuestro pensamiento y acciones.

II.1.8. Características de las personas que poseen inteligencia

emocional.
Gónzales (1999, p 71) plantea las siguientes características:
a) Conocer las propias emociones: reconocer un sentimiento
mientras ocurre es la clave de la inteligencia emocional. La incapacidad
de advertir nuestros sentimientos nos deja a merced de los
mismos. Las personas que tienen una mayor certidumbre con
respecto a sus sentimientos son mejores guías de su vida y tienen
una noción más segura de lo que sienten realmente con respecto a
sus decisiones personales.

b) Manejar las emociones: serenarse, manejar la irritabilidad, la

ansiedad y la melancolía extrema.

c) Conocer la propia motivación: ordenar las emociones al servicio

de un objetivo es esencial para prestar atención a nuestras
motivaciones y dar paso a la creatividad.

d) Postergar la gratificación y contener la impulsividad sirve de base

a toda clase de logro.

e) Reconocer emociones de los demás: la empatía es ponerse en el

lugar del otro. Las personas que tienen empatía están mucho
más adaptadas a las sutiles señales.

f) El arte de relacionarse. Tener liderazgo positivo e integrador para

16
 desarrollar la motivación de logro y no solamente la motivación
de poder.

II.1.9. Áreas de la inteligencia emocional.

En estos últimos tiempos, ha medida que la inteligencia emocional ha
sido ampliamente difundida, también ha crecido el interés por conocer
su estructura, sus áreas o elementos compositivos o como lo llaman
sus precursores: competencias, aptitudes, habilidades o dimensiones.
En este contexto consideramos las siguientes estructuras:
 Brockert y Braun citados por Lázaro (2001, p 71); consignan las
siguientes 5 competencias o habilidades emocionales:
a) Autoconciencia. Se refiere a ser consciente de si mismo,
conocerse, conocer la propia existencia.

b) Autocontrol. Es la disposición para saber manejar

ampliamente los propios sentimientos de manera que uno no
caiga en el nerviosismo sino que permanezca tranquilo para
que pueda afrontar los sentimientos de miedo y recuperarse
rápidamente de los que son negativos.

c) Motivación. Significa ser aplicado, tenaz, saber permanecer en

una tarea, no desanimarse cuando algo no sale bien, no
dejarse desalentar.

d) Empatía. Significa "captar” lo que otras personas sienten,

ponerse en el lugar de ellas.

e) Habilidad social. Significa orientarse hacia las personas, no

mirar la vida como un espectador, no observar sólo a las
personas sino hacer algo en común con ellas, entenderse con
los demás, sentir la alegría de estar entre la gente.

De estas 5 competencias, las 3 primeras dependen fuertemente

de la propia persona y están en comunión con el propio yo: ser
consciente de uno mismo, saber controlar en cierto modo los
propios estados de ánimo y motivarse a sí mismo (aptitudes o

17
 competencias personales). En cambio las 2 restantes se refieren a
la relación con las otras personas (aptitudes o competencias
sociales).

 Goleman (1999, pp. 431-432), toma este modelo y lo adapta,

como él dice, para comprender mejor a estos talentos que
influyen en el mundo laboral. Él los llama: habilidades emocionales
y sociales básicas, que también son 5 y se las toma en cuenta en
este trabajo; son las siguientes:
a) Conciencia de uno mismo. Es la capacidad de saber lo que
estamos sintiendo en un determinado momento y de utilizar
nuestras preferencias para guiar la toma de decisiones basada
en una evaluación realista de nuestras capacidades y en una
sensación bien asentada de confianza en nosotros mismos.

b) Autorregulación. Consiste en manejar nuestras emociones para

que faciliten la tarea que estemos llevando a cabo y no
interfieran con ella; ser conscientes y demorar la gratificación
en nuestra búsqueda de objetivos; ser capaces de
recuperarnos prontamente del estrés emocional.

c) Motivación. Es utilizar nuestras preferencias más profundas

para encaminarnos hacia nuestros objetivos, ayudarnos a
tomar iniciativas, ser más eficaces y perseverar a pesar de los
contratiempos y las frustraciones que se presenten.
d) Empatía. Es darse cuenta de lo que están sintiendo las personas ser
capaces de ponerse en su lugar y cultivar la relación y el ajuste
con una amplia diversidad de personas.

e) Habilidades sociales. Consiste en manejar bien las emociones

en las relaciones, interpretando adecuadamente las situaciones
y las redes sociales, interactuar fluidamente; utilizar estas
habilidades para persuadir, dirigir, negociar y resolver disputas;
cooperar y trabajar en equipo.

 Baron (1998, p 96), propone la estructura de su modelo de

18
 inteligencia no cognitiva, identificando 5 componentes conceptuales
de la inteligencia personal, emocional y social, que incluye a su vez
15 subcomponentes; que han sido considerados en el presente
trabajo:
a) Intrapersonal. Comprensión emocional de sí mismo, asertividad,
autoconcepto, autorrealización e independencia.
b) Interpersonal. Empatía, responsabilidad social y relación
interpersonal.
c) Adaptabilidad. Prueba de la realidad, flexibilidad y solución de
problemas.
d) Manejo de estrés. Tolerancia al estrés y control a los impulsos.
e) Estado de ánimo en general. Optimismo y felicidad.

De lo expuesto podemos inferir que un adecuado desarrollo de tales

competencias proporciona al ser humano mayores posibilidades de un
desempeño personal y laboral exitoso.

II.1.10. La edad y la inteligencia emocional

No son los genes los que determinan nuestro nivel de inteligencia
emocional; tampoco se desarrolla sólo en la infancia. A diferencia del
CI, que después de la adolescencia cambia muy poco, la inteligencia
emocional parece ser aprendida en gran parte y continúa
desarrollándose a medida que avanzamos por la vida y aprendemos
de nuestras experiencias: nuestra aptitud. De hecho, ciertos estudios
que han rastreado el nivel de inteligencia emocional en el curso de los
años demuestran que la gente mejora cada vez… adquiere destreza
para manejar sus propias emociones e impulsos, se motiva y afina su
habilidad empática y social. (Goleman, 1999: 22)
El aprendizaje de la inteligencia emocional a diferencia del desarrollo
del Cociente Intelectual, no está atado a la edad. Por el contrario hay
evidencias científicas muy alentadoras al respecto. Reuven Baron
evaluó la Inteligencia Emocional de más de 3.000 hombres y mujeres
desde adolescentes hasta cincuentones: descubrió que había 20
incrementos pequeños, pero estables y significativos, a medida que la
gente pasaba de un grupo etario a otro, (BARON EMOTIONAL
INVENTORY: TECHNICAL MANUAL, Multi-Health Systems, 1997)

19
 Según la conclusión de Jhon Mayer: ‘la inteligencia emocional se
desarrolla con la edad y la experiencia, desde la infancia hasta la edad
adulta’. Cuando se trata de cultivar la aptitud emocional, la madurez
sigue siendo una ventaja. Entre docentes de un programa de la
institución educativa, cuyas edades varían entre la treinta y la
cincuentena, se evaluó el grado en que podían dominar nuevos
niveles de aptitud emocional; los mejores avances se produjeron entre
quienes tenían mas de treinta años o más, comparados con los
menores de 25. Ronald Ballou et al (Citado por Almeyda, 2003: 29)

II.2. LAS RELACIONES INTERPERSONALES

II.2.1. Definición:
Las relaciones interpersonales consisten en la interacción recíproca
entre dos o más personas. Involucra los siguientes aspectos: la
habilidad para comunicarse efectivamente, el escuchar, la solución de
conflictos y la expresión auténtica de una habilidad.
Desde la perspectiva de Monjas (1999), las relaciones interpersonales
constituyen, pues, un aspecto básico en nuestras vidas, funcionando
no sólo como un medio para alcanzar determinados objetivos sino
como un fin en sí mismo.
Pérez (2000: 44) en la relación interpersonal está implicada más de
una persona. Por eso, es importante tener en cuenta a los demás ya
que la conducta de relación interpersonal es interdependiente y
recíproca por naturaleza y requiere el comportamiento
interrelacionado de dos o más personas.

II.2.2. Fundamentos teóricos de las relaciones interpersonales:

a) Teoría de la Gestalt:
Existen varias teorías que sustentan el tema de las relaciones
interpersonales, una de las más aceptadas es la de Asch, cuya
tesis central es que el hombre se transforma en función del entorno
social, y su tendencia no es egocéntrica sino hacia los otros.
Este autor, intentó demostrar el principio gestáltico que establece
que la experiencia social no es arbitraria sino organizada de
manera tal que resulte coherente y significativa. Importantes

20
 experimentos de Asch fueron la formación de impresiones, la
comprensión de las afirmaciones, y la modificación de los juicios
por influencia grupal.
Otro autor importante es Heider, cuya obra se dirige
fundamentalmente a comprender cómo la gente percibe los
acontecimientos interpersonales. Su tesis fundamental es que la
gente trata de desarrollar una concepción ordenada y coherente de
su medio y construye así su ‘psicología ingenua’, muy parecida a lo
que es una ciencia.
Heider define dos conceptos importantes: ‘atribución y
‘equilibrio’. La gente al ‘atribuir’ los sucesos de su ambiente a
‘núcleos’ unitarios internamente condicionados, que en cierto modo
son los centros de la trama causal del mundo.
Respecto del segundo concepto, la gente busca siempre un
‘equilibrio’ cognitivo, o sea una congruencia entre la expectativas
causales y los objetos en que se relacionan. Si la estructura
cognitiva se desequilibra o hay una amenaza de desequilibrio, se
busca modificar el ambiente (mediante la locomoción) o el
conocimiento del mismo cuando la locomoción no es posible. Para
Heider, en la organización mental hay una tendencia al orden y la
simplicidad.

b) Teoría de Newcomb:
Llevó el equilibrio de Heider al terreno de la comunicación, tanto
inter como intrapersonal. La gente se comunica más cuanto mas
necesidad hay de reducir diferencias entre las personas.
Hay una “presión hacia la uniformidad”, y así por ejemplo
importan mucho las percepciones de semejanzas en las actitudes
para entablar vínculos amistosos.
Por otro lado, Gardner (1987: 34), establece siete inteligencias
que todos poseemos y desarrollamos en un cierto nivel
competencial en función de nuestro bagaje genético: la inteligencia
lingüística, la lógico-matemática, la espacial, la musical, la cinética
corporal, la interpersonal y la intrapersonal.

21
 c) La inteligencia interpersonal:
Es la capacidad de percibir y establecer distinciones en los
estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones y los
sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad
de las expresiones faciales, la voz y los gestos; la capacidad para
discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales, y la
habilidad para responder de manera afectiva a estas señales en la
práctica.

II.2.3. Tipos de relaciones interpersonales:

Los niños no se desarrollan en el vacío, sino en el contexto de su
familia, su escuela, su vecindario, comunidad, país y el mundo.
Interactúan con sus padres, hermanos, familiares, amigos,
compañeros y con otros adultos.

a) Relaciones entre padres e hijos: Las relaciones que los padres

establecen con sus hijos pueden variar en calidad y cantidad. La
cantidad de tiempo que los padres emplean con el niño varía
considerablemente entre una y otra cultura. Según Schaefer
(1959), citado por Sarafino (1991: 65-266) quien luego de realizar
varias investigaciones, identificó cuatro combinaciones básicas en
las relaciones entre padres e hijos: Amor – autonomía, amor –
control, hostilidad – autonomía, y hostilidad – control.

b) Relaciones entre hermanos: La gran mayoría de niños crecen en

familia al menos con un hermano y las interacciones de hermanos
proporcionan un modo de aprender y de practicar habilidades
interpersonales. Se ha intentado descubrir la importancia del orden
de nacimiento, el número de hermano y su género como factores
que influyen en las relaciones entre hermanos. Dunn (1992), citado
por Baron (1998: 324).
Hermanos y hermanas experimentan muy a menudo una mezcla de
sentimientos, incluyendo afecto, rivalidad y hostilidad. Si cada
hermano tiene relación afectuosa con sus padres, lo más probable
es que entre hermanos exista una relación cariñosa. Stocker y
McHale, (1992), citado por Barón (1998: 234).

22
c) Las relaciones entre profesor y alumno: Una serie de estudios
han demostrado que existe una interacción recíproca entre la
actitud de los profesores y la conducta de los docentes en la sala
de clase. La conducta de los estudiantes es moldeada por la actitud
del profesor y, a la vez, los estudiantes que presentan conductas
sociales positivas (los que buscan al profesor, inician los contactos
en relación a las tareas, contestan las preguntas, sonríen al
profesor y están atentos durante las lecciones) generalmente
reciben más atención positiva de los profesores y presentan
rendimientos académicos más altos que sus compañeros.
Cartledge y Milburn (1983), citados por Aron y Milicic (1997: 27).
De las relaciones que el niño establece con el profesor construye
modelos que desempeñan un decisivo papel en la regulación de su
conducta. Si el maestro le brinda seguridad le permitirá entonces,
desarrollar expectativas positivas de sí mismo y de los demás, el
cual le ayudará a acercarse al mundo con confianza, solucionar los
problemas, dar y recibir ayuda.
En algunos casos, si el niño aprende que esperar es nada positivo,
desarrollará una visión negativa de sí mismo y del mundo que le
rodea, y se acostumbra a responder con un sentimiento de
inadecuación e inseguridad que suele obstaculizar el resto de las
relaciones que el niño establece.

d) La interrelación entre compañeros: Un grupo de compañeros de

la misma edad (pares o coetáneos) no es simplemente un
agregado de niños, sus miembros comparten valores, y normas
comunes rigen la interacción e influencia en cada uno. En algunos
casos, sin embargo; las relaciones con los iguales no se producen
adecuadamente.
Para los niños rechazados o ignorados por sus compañeros, éstos
se convierten en fuente de estrés e inadaptación escolar. Díaz
Aguado (1996).
Cuando un niño es rechazado por sus compañeros la interacción
con ellos suele quedar deteriorada. Una especial significación
tienen, en este sentido, las relaciones entre amigos, puesto que en
clase ensayan las estrategias sociales más sofisticadas. Newcomb

23
 y otros, (1985), citados por Díaz Aguado (1996: 70).
En esta interrelación cabe destacar la importancia del juego, ya
que es un importante medio de interacción entre compañeros. A
medida que los niños juegan cada vez más con sus compañeros,
tienen más oportunidades de aprender acerca de las relaciones
sociales.

e) La intercomunicación: Se define como el intercambio de

información que ocurre por lo menos entre dos personas, en la que
una emite un mensaje mientras que la otra lo recepciona y
decodifica.
La comunicación se da en dos niveles: En un nivel verbal, es decir
a través de palabras; y en un nivel no verbal mediante gestos, de la
postura del cuerpo, etc.
Hidalgo (1999: 60), reitera no solo el habla es comunicación sino
que todo comportamiento (gestos, movimientos, posturas, etc.) es
comunicación y toda comunicación afecta la conducta. Es, por lo
tanto, un fenómeno natural e inherente al ser humano.
Lo ideal es que exista una concordancia entre lo que uno dice
verbalmente y lo que uno comunica a través del cuerpo. Sin
embargo, muchas veces no se da esta concordancia entre ambos
niveles de la comunicación, por ello tanto como el estar atentos al
nivel discursivo de la comunicación, es importante estar atentos al
lenguaje del cuerpo, pues, nos puede ser muy útil para entender lo
que la otra persona nos está comunicando.

f) La comunicación asertiva:
 Implica el manejo equilibrado y pertinente en los mensajes
emitidos por las personas en las situaciones más difíciles.
• Saben decir no cuando es necesario.
• No temen expresar sus ideas y sentimientos.
• Saben escuchar.
• Pueden comunicarse con eficacia.
Según García y Magaz (1992), citados por Flores (2002: 28-29), la
comunicación asertiva es la habilidad que permite a las personas a
que se comporten de manera adecuada y que a menudo consiguen

24
 lo que desean y, lo que quizás es más importante, respetan los
derechos propios y de los demás, por lo que se sienten más
satisfechos.
Expresan mensajes claros, sinceros y directos, expresan en su
opinión un deseo o un sentimiento (emoción). El comunicarse
asertivamente incrementa nuestra autoestima.

g) Sentimiento y emociones:
Sfewa (1977: 14) afirma los sentimientos comportan una fuerte
carga de afectos. Una fuerza que impulsa a actuar a la persona, a
hacer algo en un determinado sentido.
Los sentimientos o emociones implican una respuesta
/generalizada a cualquier estímulo de satisfacción o de frustración.
Todos experimentamos distintas emociones en nuestra vida diaria y
cuando nos relacionamos con otras personas. Es muy importante
que sepamos expresarlas a los demás de modo aceptable tanto las
agradables como las desagradables.
Expresar nuestras emociones significa comunicar cómo nos
sentimos, cuál es nuestro estado de ánimo o qué emociones
tenemos.
De esta manera permitimos que las otras personas conozcan
nuestros sentimientos y al hacerlo se favorezca una interacción
agradable, donde tanto ellos como nosotros seamos capaces de
expresar y responder a estas manifestaciones.

h) La cooperación:
Se puede definir como la acción que se realiza juntamente con
otra u otros individuos para conseguir un mismo fin. Esta acción
aunque, a veces, es un beneficio para uno mismo, siempre tiende a
beneficiar a los demás. Para que este acto se considere
cooperativo tiene que existir una reciprocidad; si no existe este, no
podemos hablar de cooperación, sino solo de ayuda.

i) La empatía:
Está relacionada estrechamente con el autoconocimiento, ya que
el saber reconocer las emociones de uno mismo se tiene la

25
 capacidad de reconocer las emociones, necesidades, sentimientos
y deseos de la gente que se desarrolla en su entorno.
Se basa en:
 Comprender a los demás: Reconocer adecuadamente los
sentimientos de la gente sin que ellos tengan que expresar con
palabras lo que sienten.
 Orientación hacia el servicio: Es poder atender y satisfacer las
necesidades de las personas.
 Ayudar a los demás a desarrollarse: Fortalecer las habilidades y
capacidades de los demás.
 Aprovechar la diversidad: Utilizar el potencial de cada uno de los
individuos en el entorno para alcanzar el objetivo.
 Conciencia política: Crear sensibilidad ante las situaciones
actuales.
Esta dimensión es de gran importancia por las siguientes razones:
 Por el creciente uso de equipos de trabajo: Esto es que el
individuo debe percibir y entender las diversas opiniones de las
personas con que trabaja y tratar de unificarlas, el resultado de lo
anterior conlleva a la unión y fomenta el trabajo en equipo.
 Globalización: Se refiere a que el individuo dentro de su entorno
laboral trata con personas de otras partes del mundo, con
ideologías y culturas diferentes, es por esto que al establecer un
diálogo comúnmente existen malas interpretaciones. Sin
embargo una persona empática entiende el verdadero mensaje
que se transmite.
 Retención del talento: El individuo que es exitoso se rodea de
personas talentosas y eficientes, es decir con gente con
presencia benéfica para la organización, una vez que esto se ha
logrado, al individuo le corresponde generar razones que eviten
que los talentos se marchen porque consigo se llevan la
experiencia y los conocimientos adquiridos en la organización.
De ahí que el ser humano empático no trata de simpatizar con la
gente sino utilizar su conocimiento y experiencia en beneficio de la
organización.

26
2.2.4 Desarrollo de las relaciones interpersonales:
Las primeras relaciones interpersonales se dan en el seno familiar, se
inicia desde que el niño comienza a interactuar con su madre.
Arnswoth, (1978); Bartholonew, (1991), citados por Barón (1998: 319)
sugieren que la naturaleza de las relaciones interpersonales de cada
persona se establece en la interacción entre el niño y su primera
cuidadora, normalmente la madre.
Del modo en que una madre interacciona con su hijo tiene como
resultado uno de los tres principales tipos de apego: o bien seguro o
bien uno de los dos estilos inseguros, evasivos o ambivalentes
basados en si el niño se siente seguro o inseguro en esta relación. En
realidad, el niño aprende a confiar y amar a otra persona, a desconfiar
o evitar, o una mezcla de los dos. Bowlby (1982), citado por Barón
(1998: 319).
En cuanto a las relaciones entre hermanos lo más probable es que si
cada hermano tiene una relación afectuosa con sus padres, lo más
probable es que entre hermanos exista una relación cariñosa.

2.2.5 Importancia de las relaciones interpersonales:

El hombre es un ser social por naturaleza y requiere de su entorno
para desarrollarse integralmente. La vida prácticamente de todos los
seres humanos está caracterizada porque se encuentran afiliados con
otros seres humanos en grupos. Whittaker (1991: 57).
Sherif y Lewin, citado por Morales (1994: 11), explicaron que las
mentes individuales resultan cualitativamente modificadas por medio
de la vida en grupo.
Por medio de la interacción social los miembros del grupo crean
productos colectivos, como normas sociales, valores, objetivos y
creencias, los cuales le dan sentido a su vida.
Independientemente de la frecuencia de las relaciones, que puede
diferir significativamente de unos sujetos a otros, es bien cierto que
por lo general, solemos pasar mucho tiempo interactuando con los
demás, lo cual nos proporciona el aumento de nuestra autoestima y
bienestar personal cuando dichas relaciones son satisfactorias.
En el caso de los niños y niñas, sus habilidades para interactuar con
los iguales y con los adultos significativos forman parte del desarrollo

27
infantil deseable. Estas relaciones constituyen oportunidades únicas
para que desarrollen sus habilidades sociales. Díaz Vallés (1996: 25).
Desde nuestra perspectiva la práctica de las relaciones
interpersonales nos permite conseguir amigos, a compartir
pensamientos y temores, valores, actitudes y expectativas, a colaborar
y recibir ayuda, a participar y trazar objetivos comunes.

28
 III. MATERIALES Y MÉTODOS

III.1. MATERIAL

III.1.1. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Para el presente trabajo se utilizaron los siguientes instrumentos:
 Test de Relaciones Interpersonales: indica todo procedimiento
que tiende a valorar objetivamente algún aspecto del
comportamiento humano o sus potencialidades. En este caso son
las relaciones interpersonales.

Con el asesoramiento de una especialista en psicología, se aplicó

un test para determinar los niveles de relaciones interpersonales de
los docentes de la institución educativa Nº 81023, distrito Paijàn,
provincia de Ascope, en las siguientes dimensiones:
- Comunicación (7 ítems)
- Cooperación (7 ítems)
- Sentimientos y emociones (7 ítems)
- Solución de problemas interpersonales (7 ítems)
- Empatía (7 ítems)

Esta escala corresponde a los autores Monjas (1993) y

Goldstein (1980) y fue aplicada como pre y postest a toda la muestra,
la cual constó de 35 ítems para ser respondido con un Sí o No, cuyo
puntaje fue el siguiente:
Si = 1 punto
No = 0 puntos

Los criterios para establecer los niveles son:

Bajo de 0 a 11 puntos
Medio de 12 a 22 puntos
Alto de 23 a 35 puntos

 Programa sobre inteligencia emocional. Es el acto intencional

de proporcionar los medios para posibilitar el aprendizaje, el cual
es un fenómeno que surge dentro del individuo como un resultado

29
 de esfuerzos del mismo sujeto. Lo cual demuestra que un
programa de Inteligencia Emocional es un proceso a corto plazo
aplicado de manera sistemática y organizada, mediante el cual las
personas mejoran la capacidad de reconocer los sentimientos
propios y ajenos, de poder auto motivarse, mejorar positivamente
las emociones internas y las relaciones con los demás

III.2. MÉTODO
III.2.1. Tipo de investigación:
El presente trabajo de investigación por su finalidad corresponde a una
investigación aplicada, porque se diseñó y aplicó un programa de
inteligencia emocional para mejorar las relaciones interpersonales en
una muestra de 30 docentes.

III.2.2. Diseño:
En esta investigación se empleó el diseño pre experimental con un
solo grupo, con pre y postest, cuyo esquema es el siguiente:

G.E: 01 X 02
Donde:
G.E. : Grupo experimental.
X : Representa la variable experimental el Programa de
Inteligencia Emocional “Calidad Humana”.
01 : Indican los datos del pretest aplicada al grupo
experimental.
02 : Indica los datos del postest aplicada al grupo experimental.

III.2.3. Variables
Variable independiente: Programa de Inteligencia Emocional.

Definición conceptual: Es una serie de sesiones de aprendizaje en

las cuales se desarrollan capacidades referidas a un amplio número de
respuestas destinadas a establecer y efectuar interacciones sociales.
Estas incluyen la disposición para comunicar con éxito, lo cual precisa,
a su vez, de la aptitud de imaginarse a uno mismo en el papel de la

30
 otra persona, comprender su comportamiento y reaccionar ante el
mismo con eficacia. García y Magaz (1996).

Definición operacional: Es un instrumento curricular que comprende

la ejercitación de un conjunto de destrezas: Cognitivas, emocionales e
instrumentales; las cuales permiten a la persona adoptar una conducta
social relacionada con las múltiples manifestaciones comunicativas e
interacciones sociales.

Variable dependiente: Relaciones interpersonales de los docentes de

la institución educativa Nº 81023, distrito Paijàn, provincia de Ascope,
año 2009.

Definición conceptual: Las relaciones interpersonales consisten en la

interacción recíproca entre dos o más personas, éstas funcionan no
sólo como un medio para alcanzar determinados objetivos sino como
un fin en sí mismo. Involucran los siguientes aspectos: la habilidad
para comunicarse efectivamente, el escuchar, la solución de conflictos
y la expresión auténtica de uno mismo en su interacción con otras
personas. Monjas (1999).

Definición operacional: Estas relaciones poseen naturaleza social,

en ellas se da lo que uno tiene y se recibe lo que necesita de los
demás. Se manifiestan en función del entorno del individuo y
posibilitan la creación de productos colectivos que dan sentido a la
vida.

III.3. POBLACIÓN Y MUESTRA

III.3.1. Población:
La población estuvo conformada por 60 docentes, distribuidos en
los niveles de educación inicial, primaria y secundaria. La población se
encontraba distribuida de la siguiente manera:

31
 CUADRO Nº 01
DISTRIBUCIÓN DE DOCENTES POR NIVELES Y SEXO
DOCENTES
NIVELES HOMBRES MUJERES %

Educación Inicial 01 02 5
Educación Primaria 09 12 35
Educación Secundaria 20 16 60
TOTAL 30 30 100

Fuente: Nóminas de personal docente de la institución educativa Nº

81023, distrito Paijàn, provincia de Ascope, año 2009.

III.3.2. Muestra:
Se utilizó el 50 por ciento de hombres (15) y 50 por ciento de
mujeres (15) del total de la poblacional, es decir la muestra es de 30
docentes entre hombres y mujeres que laboran en la institución
educativa N° 81023, Distrito de Paiján, Provincia de Ascope.

CUADRO Nº 02
DISTRIBUCIÓN DE LA MUESTRA
CANTIDAD DE PORCENTAJE
SEXO DOCENTES
H 15 50

M 15 50

TOTAL 30 100
Fuente: Cuadro Nº 01

32
 IV. RESULTADOS

CUADRO Nº 03

NIVELES DE RELACIONES INTERPERSONALES SEGÚN DIMENSIÓN

COMUNICACIÓN EN LOS DOCENTES DE LA INSTITUCION EDUCTIVA N°
81023, DISTRTITO DE PAIJAN, PROVINCIA DE ASCOPE AÑO 2009
EXPERIMENTAL
NIVELES PRETEST POSTEST
DOCENTES % DOCENTES %
ALTO 3 10 25 83
MEDIO 25 83 5 17
BAJO 2 7 0 0
TOTAL 30 100 30 100
Fuente: Información obtenida del test

El cuadro Nº 03 muestra los niveles de Relaciones Interpersonales en la dimensión

“Comunicación”. Según el pretest, el grupo experimental clasifica, el 10% (3)
docentes en el nivel alto, el 83% (25) docentes en el nivel medio y un 7% (2)
docentes en el nivel bajo.

Por otro lado, en el post test; es decir; después de la aplicación del Programa de
Inteligencia Emocional, el grupo experimental clasifica, el 83% (25) docentes en el
nivel alto, el 17% (5) docentes en el nivel medio y ningún docente presenta un nivel
bajo.

33
 GRÁFICO Nº 01

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NIVELES DE RELACIONES

INTERPERSONALES SEGÚN DIMENSIÓN COMUNICACIÓN

Fuente: Cuadro Nº 03

34
 CUADRO Nº 04

NIVELES DE RELACIONES INTERPERSONALES SEGÚN DIMENSIÓN

COOPERACIÓN EN LOS DOCENTES DE LA INSTITUCION EDUCTIVA N°
81023, DISTRTITO DE PAIJAN, PROVINCIA DE ASCOPE AÑO 2009

EXPERIMENTAL
PRETEST POSTEST
NIVELES
DOCENTES % DOCENTES %
ALTO 26 87 30 100
MEDIO 3 10 0 0
BAJO 1 3 0 0
TOTAL 30 100 30 100
Fuente: Información obtenida del test

El cuadro Nº 04 muestra los niveles de relaciones interpersonales en

la dimensión “Cooperación”, según pre test, el grupo experimental clasifica, el
87% (26) docentes en el nivel alto, el 10% (3) docentes en el nivel de medio y
un 3% (1) docente en el nivel bajo.

Por otro lado, en el post test; es decir, después de la aplicación del

Programa de Inteligencia Emocional el grupo experimental clasifica el 100%
(30) docentes en el nivel alto, y ningún docente en el nivel medio y bajo,
respectivamente.

35
 GRÁFICO Nº 02

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NIVELES DE RELACIONES

INTERPERSONALES SEGÚN DIMENSIÓN COOPERACIÓN

Fuente: Cuadro Nº 04

36
 CUADRO Nº 05

NIVELES DE RELACIONES INTERPERSONALES SEGÚN DIMENSIÓN

SENTIMIENTOS Y EMOCIONES EN LOS DOCENTES DE LA INSTITUCION
EDUCTIVA N° 81023, DISTRTITO DE PAIJAN, PROVINCIA DE ASCOPE AÑO
2009

EXPERIMENTAL
PRETEST POSTEST
NIVELES
DOCENTES % DOCENTES %
ALTO 24 80 28 93
MEDIO 5 17 2 7
BAJO 1 3 0 0
TOTAL 30 100 30 100
Fuente: Información obtenida del test

El cuadro Nº 05 muestra los niveles de relaciones interpersonales en la

dimensión “Sentimientos y emociones”, según pretest, el grupo experimental
clasifica el 80% (24) docentes en el nivel alto, el 17% (5) docentes en el nivel
medio y el 3% (1) docente en el nivel bajo.
Por otro lado, en el post test; es decir, después de la aplicación del
Programa de Inteligencia Emocional el grupo experimental clasifica el 93%
(28) docentes en el nivel alto, el 7% (2) docentes en el nivel medio y ningún
alumno en el nivel bajo.

37
 GRÁFICO Nº 03

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NIVELES DE RELACIONES

INTERPERSONALES SEGÚN DIMENSIÓN SENTIMIENTOS Y EMOCIONES

Fuente: Cuadro Nº 05

38
 CUADRO Nº 06

NIVELES DE RELACIONES INTERPERSONALES SEGÚN DIMENSIÓN

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LOS DOCENTES DE LA INSTITUCION
EDUCTIVA N° 81023, DISTRTITO DE PAIJAN, PROVINCIA DE ASCOPE AÑO
2009

EXPERIMENTAL
PRETEST POSTEST
NIVELES
DOCENTES % DOCENTES %
ALTA 26 86 28 93
MEDIA 2 7 2 7
BAJA 2 7 0 0
TOTAL 30 100 30 100
Fuente: Información obtenida del test

El cuadro Nº 06 muestra los niveles de relaciones interpersonales en

la dimensión “Solución de problemas”. Según pretest, el grupo experimental
clasifica el 86% (26) docentes en el nivel alto, el 7% (2) docentes en el nivel
medio y el 7% (2) docentes en el nivel bajo. .

Por otro lado, en el post test; es decir, después de la aplicación del

Programa de Inteligencia Emocional, el grupo experimental clasifica el 93%
(28) docentes en el nivel alto, el 7% (2) docentes en el nivel medio y ningún
alumno en el nivel bajo. .

39
 GRÁFICO Nº 04

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NIVELES DE RELACIONES

INTERPERSONALES SEGÚN DIMENSIÓN SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Fuente: Cuadro Nº 06

40
 CUADRO Nº 07

NIVELES DE RELACIONES INTERPERSONALES SEGÚN DIMENSIÓN EMPATIA

EN LOS DOCENTES DE LA INSTITUCION EDUCTIVA N° 81023, DISTRTITO DE
PAIJAN, PROVINCIA DE ASCOPE AÑO 2009

EXPERIMENTAL
PRETEST POSTEST
DOCENTES % DOCENTES %
ALTA 26 86 28 93
MEDIA 2 7 2 7
BAJA 2 7 0 0
TOTAL 30 100 30 100
Fuente: Información obtenida del test

El cuadro Nº 07 muestra los niveles de relaciones interpersonales en

la dimensión “Empatía”. Según pretest, el grupo experimental clasifica el 86%
(26) docentes en el nivel alto, el 7% (2) docentes en el nivel medio y el 7%
(2) docentes en el nivel bajo. .

Por otro lado, en el post test; es decir, después de la aplicación del

Programa de Inteligencia Emocional, el grupo experimental clasifica el 93%
(28) docentes en el nivel alto, el 7% (2) docentes en el nivel medio y ningún
alumno en el nivel bajo.

41
 GRÁFICO Nº 05

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NIVELES DE RELACIONES

INTERPERSONALES SEGÚN DIMENSIÓN EMPATIA

Fuente: Cuadro Nº 07

42
 CUADRO Nº 08

NIVELES DE RELACIONES INTERPERSONALES EN LOS DOCENTES DE LA

INSTITUCION EDUCTIVA N° 81023, DISTRTITO DE PAIJAN,PROVINCIA DE
ASCOPE AÑO 2009

RELACIONES INTERPERSONALES
EXPERIMENTAL
PRETEST POSTEST
NIVELES
DOCENTES % DOCENTES %
ALTO 15 50 29 97
MEDIO 13 43 1 3
BAJO 2 7 0 0
TOTAL 30 100 30 100
Fuente: Información obtenida del test.

El cuadro Nº 08 muestra la evaluación por niveles de la variable

relaciones interpersonales. En el pretest, el grupo experimental clasifica el
50% (15) docentes en el nivel alto, el 43% (13) docentes en el nivel medio y
el 7% (2) docentes en el nivel bajo.

Por otro lado, en el post test; es decir, después de la aplicación del

Programa de Inteligencia Emocional, el grupo experimental clasifica el 97%
(29) docentes en el nivel alto, el 3% (1) alumno en el nivel medio; y, ningún
alumno en el nivel bajo. .

43
 GRÁFICO Nº 06

REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LOS NIVELES DE RELACIONES

INTERPERSONALES SEGÚN DIMENSIÓN SENTIMIENTOS Y EMOCIONES

Fuente: Cuadro Nº 08

44
 V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Como podrá apreciarse en el cuadro Nº 03, entre el pre y postest, los docentes, en
la dimensión “comunicación”, lograron un mejoramiento cualitativo en sus niveles de
relaciones interpersonales, incrementándose el porcentaje de éstos en el nivel alto
(83%) y reduciéndose en el nivel medio (17%).

Concuerda con Pérez (2000: 44) en la relación interpersonal está implicada más de
una persona. Por eso, es importante tener en cuenta a los demás ya que la
conducta de relación interpersonal es interdependiente y recíproca por naturaleza y
requiere el comportamiento interrelacionado de dos o más personas.

Como se aprecia en el cuadro Nº 04, entre el pre y pos test, los docentes, en la
dimensión “cooperación”, lograron un mejoramiento cualitativo en sus niveles de
relaciones interpersonales, incrementándose el porcentaje de éstos en el nivel alto
(100%) y reduciéndose en el nivel medio (0%).

Como puede verse, en el cuadro Nº 05, entre el pre y pos test, los docentes, en la
dimensión “sentimientos y emociones”, lograron un mejoramiento cualitativo en sus
niveles de relaciones interpersonales, incrementándose el porcentaje de éstos en el
nivel alto (93%) y reduciéndose en el nivel medio (7%).

En el cuadro Nº 06 se aprecia que, entre el pre y pos test, los docentes, en la

dimensión “solución de problemas interpersonales”, lograron un mejoramiento
cualitativo en sus niveles de relaciones interpersonales, incrementándose el
porcentaje de éstos en el nivel alto (93%) y reduciéndose en el nivel bajo (0%).

En el cuadro Nº 07 se aprecia que, entre el pre y pos test, docentes, en el área

“EMPATIA”, lograron un mejoramiento cualitativo en sus niveles de relaciones
interpersonales, incrementándose el porcentaje de éstos en el nivel alto (93%) y
reduciéndose en el nivel bajo (0%).

Finalmente, entre el pre y postest, los docentes del grupo experimental, en

relaciones interpersonales (general), lograron un mejoramiento cualitativo en sus
niveles, incrementándose el porcentaje de éstos en el nivel alto (97%) y

45
reduciéndose en el nivel medio así como en el nivel bajo.

Los resultados que se acaban de comentar concuerdan con lo expuesto por

Cartledge y Milburn (1983), citados por Aron y Milicic (1997: 27). En una serie de
estudios han demostrado que existe una interacción recíproca entre los mismos
docentes en donde los docentes presentan conductas sociales positivas,
generalmente la interacción entre docentes es positiva.

Además, se ha podido comprobar que no son los genes los que determinan nuestro
nivel de inteligencia emocional.
tampoco se desarrolla sólo en la infancia. A diferencia del CI, que después de la
adolescencia cambia muy poco, la inteligencia emocional parece ser aprendida en
gran parte y continúa desarrollándose a medida que avanzamos por la vida y
aprendemos de nuestras experiencias: nuestra aptitud. De hecho, ciertos estudios
que han rastreado el nivel de inteligencia emocional en el curso de los años
demuestran que la gente mejora cada vez… adquiere destreza para manejar sus
propias emociones e impulsos, se motiva y afina su habilidad empática y social.
(Goleman, 1999: 22)

En síntesis, la aplicación del programa de inteligencia emocional ha permitido que

los docentes que participaron de su ejecución, incrementen su proceso de
comunicación y cooperación, así como en la exteriorización de sus sentimientos y
emociones habiendo logrado mejorar sus actitudes frente a la solución de
problemas y a la toma de decisiones; en sus interrelaciones personales.

En consecuencia, de acuerdo a los resultados citados se han logrado

satisfactoriamente los objetivos propuestos y, de esta forma han quedado
contrastada la hipótesis de investigación formulada anteriormente.

46
 VI. CONCLUSIONES

Primera: El nivel de relaciones interpersonales de los docentes del grupo

experimental, en la dimensión “comunicación”, en el pretest, fue
preponderantemente “medio” (83%). En el postest el nivel de
relaciones interpersonales de los docentes en el grupo experimental
en esta misma dimensión fue “alta” (83%), Lo que quiere decir que
mejoraron sus relaciones interpersonales debido a su participación en
la aplicación del programa de inteligencia emocional en este estudio.

Segunda: El nivel de relaciones interpersonales de los docentes del grupo

experimental, en la dimensión “cooperación”, en el pretest, fue
preponderantemente “alto” (87%). En el postest el nivel de relaciones
interpersonales de los docentes en el grupo experimental en esta
misma dimensión en su totalidad fue “alta” (100%).

Tercera: El nivel de relaciones interpersonales de los docentes del grupo

experimental, en la dimensión “sentimientos y emociones”, en el
pretest, fue preponderantemente “alto” (80%). En el postest, el nivel
de relaciones interpersonales de los docentes en el grupo
experimental en esta misma dimensión fue significativamente “alto”
(93%).

Cuarta: El nivel de relaciones interpersonales de los docentes del grupo

experimental, en la dimensión “solución de problemas
interpersonales”, en el pretest, fue preponderantemente “alto” (86%).
En el postest el nivel de relaciones interpersonales de los docentes en
el grupo experimental en esta misma dimensión fue significativamente
“alto” (93%).

Quinta: El nivel de relaciones interpersonales de los docentes del grupo

experimental, en el área “Empatía”, en el pretest, fue
preponderantemente “alto” (86%). En el postest el nivel de relaciones
interpersonales de los docentes en el grupo experimental en esta
misma área fue significativamente “alto” (93%).

47
Sexta: El nivel de relaciones interpersonales de los docentes del grupo
experimental, en la variable “relaciones interpersonales” (general), en
el pretest, fue “alto” (50%). En el postest el nivel de relaciones
interpersonales de los docentes del grupo experimental fue
significativamente “alto” (97%).

48
 VII. RECOMENDACIONES

1. Que en la
Institución Educativa se, implementen y ejecuten un curso taller de Inteligencia
Emocional dirigido a todos los estudiantes y de esta manera formar futuros
líderes mejor preparados para las exigencias de la sociedad actual.

2. Que en las
diversas organizaciones educativas, se interesen por implementar programas
de Inteligencia Emocional para el desarrollo de su personal docente,
administrativo y jerárquico.

3. Que el presente
trabajo de investigación sirva de base para futuras investigaciones que
contribuyan al desarrollo del potencial humano.

49
 VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Madrid: Editorial Trillas.

52
ANEXOS

55
 ANEXO Nº 01
ESCALA DE RELACIONES INTERPERSONALES

NOMBRES Y APELLIDOS:……………………………………………………………
GRADO:……………… SECCIÓN:………………. FECHA:…………………..

INSTRUCCIÓN: A continuación se te presenta una lista de comportamientos que puedas tener

en distintas situaciones. Marca con “X” el cuadro que corresponde a tu comportamiento. Por
favor, lee con cuidado y detenimiento cada una de las afirmaciones de la lista y contesta todas.

Respuestas
Nº AFIRMACIONES SI NO
ÁREA: COMUNICACIÓN
1. En las reuniones de trabajo existe un ambiente de amistad entre
colegas.
2. La comunicación es clara en las reuniones de trabajo.
3. Con cualquiera que hablo, siempre le escucho con atención.
4. Se trasmite a los trabajadores una visión institucional que los involucra y
moviliza.
5. Se consulta a los docentes en la toma de decisiones administrativas y
pedagógicas.
6. Se da la orientación suficiente a todo trabajador nuevo.
7. La Institución informa a la comunidad educativa sobre los distintos
aspectos de funcionamiento institucional.
ÁREA: COOPERACIÓN
8. Los docentes respetan las normas de convivencia institucional.
9. En las reuniones grupales la equidad en la participación es norma
fundamental.
10. La dirección está pendiente de los problemas y condiciones de trabajo
de todo el personal.
11. Las reuniones de trabajo entre docentes estimula la creación de un
ambiente agradable de trabajo.
12. En las reuniones docentes, si se muestra alguna iniciativa, esta es bien
recibida.
13. Funcionan en la institución las instancias que propician un ambiente de
armonía.
14. La dirección acepta las iniciativas de trabajo de los docentes de la
institución.
ÁREA:SENTIMIENTOS Y EMOCIONES
15. Se brinda ayuda a los docentes cuando no pueden cumplir con la tarea
encomendada.
16. Los docentes se sienten corresponsables de las acciones
institucionales.
17. En las reuniones se examinan con respeto todas las ideas que se
presenta.
18. Me concentro en las cualidades positivas de los demás.
19. Se cuando un amigo está preocupado.
20. En las reuniones de trabajo se consigue armonizar posiciones
contrapuestas.
21. Se reconoce el mérito de los docentes.
ÁREA: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS INTERPERSONALES
22. La búsqueda del consenso es normal para superar los problemas que
se presentan en las reuniones.
23. Se busca llegar a consensos positivos cuando se presenta algún
problema grupal.

56
24. La coordinación de planes es eficaz entre las diversas instancias que
conforman la organización de la institución.
25. Se toma en cuenta las apreciaciones o sugerencias de los docentes
para la toma de decisiones.
26. Cuando se presenta un conflicto en la institución hay un esfuerzo para
conciliar antes de tomar una decisión.
27. Cuando hay intereses contrapuestos entre el director y la comunidad
educativa, estos se resuelven con equidad.
28. Se cumplen las metas y objetivos institucionales.
ÁREA: EMPATÍA
29. Trabajar en grupo es mejor porque se fomenta la amistad entre colegas.
30. Trabajar en grupo es mejor porque se aprende más.
31. La dirección sabe solucionar los problemas institucionales.
32. La relación entre los docentes muestra que existe confianza entre ellos.
33. Se establecen condiciones de trabajo que facilitan la integración y
cohesión del personal docente.
34. Se favorece la participación del docente en actividades destinadas a
evaluar la gestión de la Institución.
35. Las reuniones de coordinación con las instancias directivas llegan a
acuerdos que se cumplen.

57
 ANEXO Nº 02
PROGRAMA DE INTELIGENCIA EMOCIONAL

I. DATOS INFORMATIVOS
1.1. Institución : Universidad Nacional de Trujillo
1.2. Lugar : I.E. N° 81023 del distrito de Paiján, provincia de
Ascope, año 2009.
1.3. Participantes : 30 docentes
1.4. Duración : 12 semanas
1.5. Responsable :

II. JUSTIFICACIÓN
Es el propósito del Programa de Inteligencia Emocional ”Calidad
Humana” mejora las relaciones interpersonales en los de los docentes de
la I.E. N° 81023 del distrito de Paiján, provincia de Ascope, año 2009.
Asimismo mejora las relaciones interpersonales en los de los docentes.
Dentro del mundo educativo el desarrollo de relaciones interpersonales
relativas a la inteligencia emocional le da a la persona herramientas para
mejorar su desempeño., como dijo Daniel Goleman "La inteligencia
emocional es dos veces más importante que las destrezas técnicas o el
coeficiente intelectual para determinar el desempeño de la alta gerencia".
Por ello es importante que los docentes desarrollen estas habilidades
para alcanzar el éxito profesional en el actual mercado globalizado.
También pretende instaurarse como curso taller dentro del plan de la I.E.
N° 81023 del distrito de Paiján, provincia de Ascope ya que al ofrecer
instrumentos y técnicas específicas permitirán a los participantes tener un
mayor conocimiento propio, autocontrol, equilibrio emocional, capacidad
de motivarse a uno mismo y a otros, talento social, optimismo, constancia,
la capacidad para reconocer y comprender los sentimientos de los demás.
De tal manera que los docentes estén preparados no sólo científica sino
emocionalmente; lo que coadyuvará a mantener el prestigio de la I.E. N°
81023 del distrito de Paiján, provincia de Ascope.
El presente programa consta de cinco unidades formativas, con objetivos,
contenidos, metodología, materiales y evaluación que permitirán llevar a

58
 cabo el desarrollo de las relaciones interpersonales en los docentes de la
I.E. N° 81023 del distrito de Paiján, provincia de Ascope.

III. OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA

Aplicar el programa de Inteligencia Emocional para mejorar las relaciones
interpersonales en los de los docentes de la I.E. N° 81023 del distrito de
Paiján, provincia de Ascope.

IV. OBJETIVOS DE UNIDAD

III.4. Conocerse, autoevaluarse y valorarse.
III.5. Identificar las cualidades más importantes de los demás, tomando
conciencia de sus sentimientos, necesidades y preocupaciones
III.6. Desarrollar la capacidad de manejar adecuadamente las emociones
y los impulsos conflictivos
III.7. Desarrollar la destreza en las relaciones, mediante una buena
comunicación y toma de decisiones para incrementar la alegría y el
buen humor.
III.8. Aprender a motivar y a influir en otras personas, desarrollando las
relaciones interpersonales en los de los docentes de la I.E. N° 81023
del distrito de Paiján, provincia de Ascope.

V. ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES

I UNIDAD: AUTOCONOCIMIENTO
1. OBJETIVO:
2. CONTENIDOS:
- Autoconciencia
- Autoaceptación
- Autonomía
- Inteligencia Emocional

II UNIDAD: EMPATÍA
1. OBJETIVO:
2. CONTENIDOS:
- Las virtudes empáticas.

59
 - Diferencia entre empatía y compasión.
- Diferencia de comunicación y expresión de las emociones

III UNIDAD: AUTOCONTROL DE LAS EMOCIONES

1. OBJETIVO:
2. CONTENIDOS:
- Autocontrol
- Autodisciplina

IV UNIDAD: HABILIDADES SOCIALES

1. OBJETIVO:
2. CONTENIDOS:
- Habilidades de comunicación.
- Habilidades para hacer frente al estrés

V UNIDAD: MOTIVACIÓN
1. OBJETIVO:
2. CONTENIDOS:
- Arquetipos de Liderazgo
- Motivación intrínseca y extrínseca
- Negociación

VI. CRONOGRAMA DE UNIDADES

AÑO LECTIVO 2009

UNIDADES I II III IV V
TIEMPO (meses)
N° Semanas 3 2 3 2 2
Hs. Efectivas 6 3 3 2 4
Hs. Evaluación
Hs. Reajuste
Hs. Disponibles

VII. METODOLOGÍA
Para el desarrollo del programa se hará uso de los siguientes métodos,
técnicas y procedimientos.
7.1. MÉTODOS: Inductivo, deductivo, interrelación, activos
individualizados y activos colectivizados.
7.2. TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS: Trabajos en pequeños grupos,
60
 desempeño de roles, diálogo, observación, vivencia de casos,
dinámicas individuales y grupales. El programa se desarrolló en12
semanas con 19 sesiones, el cual se llevó a cabo dos veces por
semana, con una duración aproximada de 2 horas por sesión.

FASES PROCESO
f) Motivación - Expectativa
g) Desarrollo - Activación de los procesos
h) Afianzamiento emocionales
i) Evaluación - Recuerdo y transferencia
- Respuesta

VIII. EVALUACIÓN
La evaluación se efectúa mediante la observación del comportamiento
que los docentes manifiestan en situaciones espontáneas o controladas.
Se toma en cuenta el riesgo de quien está siendo observado altere su
comportamiento para quedar bien. En cada actividad, se observa el
trabajo del docente, individualmente o en grupo y en diferentes
situaciones para ir comprobando el desarrollo de las las relaciones
interpersonales

61
 DESARROLLO DEL PROGRAMA

I UNIDAD: AUTOCONOCIMIENTO
ACTIVIDAD N ° 1: AUTOCONCIENCIA
TIEMPO: 2 horas
TEMA: Seamos consientes de nuestras emociones

OBJETIVOS
 Propiciar en los docentes una introspección del valor que cada uno de ellos
tiene como un ser único e irrepetible.
 Mejorar el grado de satisfacción personal de los participantes,
compatibilizando su bienestar general con las características de su salud
corporal.
 Valorar la sinceridad de sus compañeros al descubrirse a sí mismos.

RECURSOS:
Papelotes, plumones de pizarra, cinta adhesiva, pizarra acrílica, material
impreso, hojas de papel, lapiceros.

PROCEDIMIENTO:
SESIÓN N°1: Dinámica de presentación ¿cuál es tu nombre? ¿Dónde naciste?
¿Cuál es tu plato de comida preferido?, ¿Qué edad tienes?, ¿tienes alguna
idea de lo que significa Autoconciencia?
 El modelador invita a que los docentes se paseen alrededor de la sala de
manea circular, al tiempo que escuchan la canción "Instrumental" y al
termino de ésta permanezcan de pie, luego se les pide a cada uno que diga:
su nombre, dónde nació, cuál es su plato de comida preferido, su edad y qué
idea tiene sobre "Autoconciencia". Al finalizar los estudiantes tomarán
asiento.

SESIÓN N ° 2: Lectura comentada "EL verdadero valor del anillo" (P. Anexo N°
1)
 El modelador usando música suave de fondo, narra y comenta junto con los
participantes la lectura "EL verdadero valor del anillo".
 Luego, se les pide que traten de pensar en las veces que, como ese joven,
62
 se han sentido disminuidos, avergonzados o no tomados en cuenta. En las
veces en que no los han escuchado, en las veces que han acudido a
distintas personas en el afán de ser comprendidos, atendidos o amados y no
han recibido lo que ellos esperaban.
 También se les sugiere que busquen las veces en que si se han sentido
seguros, alegres y confiados. amados y respetados.
 Posteriormente se les solicita pensar en qué parte del cuento se encuentran:
¿Pidiendo la ayuda entre docemtes?, ¿Ofreciendo a los otros el anillo de sus
vidas?, ¿Descubriendo su valor con el joyero?, ¿Quién, crees tú, que puede
ser el joyero que descubra tu propio valor?
 A continuación se les pedirá que expresen en un dibujo lo que sintieron en
relación al cuento y a sí mismos.

ACTIVIDAD N ° 2: AUTOACEPTACIÓN
TIEMPO: 1 hora 30 minutos TEMA: ¿Cómo soy?
OBJETIVOS:
 Identificar lo que me avergüenza
 Darse cuenta las cosas que puede cambiar y las que no puede cambiar
 Demostrar respeto incondicional y positivo hacia uno mismo y los demás,
aceptándonos y aceptándolos tal como son.

RECURSOS:
Hojas impresas, lapiceros, pizarra acrílica, papelotes, plumones para pizarra
acrílica, plumones para papelotes, cinta adhesiva.

PROCEDIMIENTO:
SESIÓN N ° 3: Lectura comentada: "Sé tú mismo y acepta tus buenas
cualidades"
 Se invita a cuatro docentes para que realicen la dinámica: "Imitando
Cualidades" cada uno recibe una tarjeta que contiene cualidades que imita,
cualidades propias que lo imitan, cualidades que imita y que lo imitan y
cualidades propias no imitadas; luego las lee en forma ordenada y el alumno
que empezó la dinámica termina con la lectura: "Sé Tú Mismo y Acepta Tus
Buenas Cualidades" (P. Anexo N° 2)

63
 Enseguida el modelador plantea la siguiente pregunta: ¿Hay que imitar a los
otros para tener buenas cualidades?
 Después de escuchar las respuestas de los docentes se concluye diciendo:
"Lo primero que debemos hacer es ser uno mismo pero con las buenas
cualidades; en segundo lugar uno está obligado a descubrir sus buenas
cualidades".
 Luego de la dinámica y comentario de la lectura se responderán a las
siguientes interrogantes:
1. ¿En qué consiste la Autoaceptación? Consiste en que toda persona
tenga la capacidad de sentirse esencialmente cómoda dentro de sí,
reconociendo sus limitaciones y capacidades.
Es decir que toda persona tenga conciencia que tiene cualidades pero
que no se da cuenta, y que esas cualidades buenas o malas influyen en
los demás y sin que ella sepa otros lo están imitando.

2. ¿Por qué es importante la Autoaceptación?

Es importante ya que permite que empecemos a conocernos lo bueno y
lo malo que tenemos y en segundo lugar allí empezamos a valorarnos.

3. ¿Cómo se conoce que una persona se está autoaceptando?

- Porque se acepta con sus virtudes y defectos
- Porque se da cuenta que todos tenemos virtudes y defectos
- Porque llega a convencerse que todos podemos ser mejores.

SESIÓN N ° 4: Estoy contento de ser lo que soy

 El modelador pide a cada docentes que conteste el cuestionario (Anexo 3).
 Luego se les invita a cada alumno a reunirse con otro compañero para
completar la segunda columna referida a la visón de él.
 Se entrega un recorte de cartulina a cada grupo junto con plumones, para
que coloquen lo mejor que tienen cada uno, lo que más les gusta de sí
mismos, las parejas ejemplifican con hechos prácticos sus cualidades. Para
terminar cuando el compañero copia en el recorte lo mejor del otro y se lo
entrega. Cada uno, ya en su cartulina. Lo adorna como mejor le agrada y se
lo coloca en el pecho.

64
 El modelador formula las siguientes preguntas: ¿Qué cosas de ti, te gustaría
cambiar? ¿Por qué? ¿Te gusta ser como eres? Si o No ¿Por qué?
 En plenario se discute sobre las cosas que han sido más comunes en el
salón, de las cuales se avergüenzan; de las cosas que se pueden cambiar y
de las cosas que no se pueden cambiar.
 Posteriormente se informa que existe el área de "Zona franca" para que
escriban lo que sientan, quieran, les disguste, o guste.
 Se culmina cuando cada uno termina diciendo: "Estoy contento de ser...

ACTIVIDAD N ° 3: AUTONOMÍA
TIEMPO: 1 hora 30 minutos
TEMA: Mi autonomía
OBJETIVO:
 Tomar conciencia que una actitud responsable nos permite alcanzar
autonomía por ende al liderazgo.

RECURSOS:
Material impreso, pizarra acrílica, plumones para pizarra acrílica, papelotes,
plumones para papel, cinta adhesiva, lapiceros, hojas de papel.

PROCEDIMIENTO:

SESIÓN N ° 5: Culminando la historia

 El modelador pregunta a cinco participantes el nombre de un animal
diferente a los ya mencionados, y así sucesivamente hasta que todos hayan
participado, luego se les invitar a reunirse con los que son del mismo nombre
en grupos de 6 y un grupo de cuatro integrantes.
 Cada alumno recibe la primera historia, la lee en forma individual, escribe las
razones por las cuales los padres de Claudia le permiten o no ir de
campamento a la playa y escribe cómo terminaría la historia; luego en grupo
comparan sus respuestas, colocan el desenlace más apropiado para la
historia según su parecer. Y un representante de cada grupo expone sus
ideas.

65
 Primer Historia
Claudia es una joven universitaria, muy sociable y líder en su salón. En casa
es la mayor y siempre se ha llevado bien con sus padres. Sin embargo, a
raíz de una invitación que le hicieron llegar los chicos del barrio para irse de
campamento a la playa, se distanció de sus padres pues estos no le dieron
permiso, señalando que no iba a ir ningún adulto y que era un riesgo su
asistencia. La mayoría de las amigas de Claudia iban a ir, así es que
decidieron hablar con los padres de ella, para que le otorguen el permiso.
Estos, al recibir a sus amigas, señalaron las siguientes razones... (Los
estudiantes deberán colocar algunas razones). Finalmente creo que esta
historia terminaría así...

 Enfatizar:
- Toda decisión de autonomía supone un riesgo, uno debe asumirlo con
responsabilidad.
- En la segunda lectura Lalo no es autónomo porque no ha asumido su
responsabilidad de estudiar sólo, tienen que vigilarlo porque en el
momento que lo descuidan se pone a jugar o conversar con sus amigos.
- La búsqueda de la autonomía puede lograrse poco a poco, mediante
actividades responsables de acuerdo a su edad, haciendo que los padres,
confíen más en el.
- Los padres buscan el progreso de sus hijos y éstos desean su autonomía.
Sólo la comunicación veraz y horizontal permitirá regular esas
expectativas.
- Es importante se autónomo para no ser manipulado.

SESIÓN N °6: Lectura comentada sobre: Autonomía. "Evite ser manipulado o

ser una víctima" (P. Anexo N° 4)
 Luego de leer, comprender y comentar la lectura antes mencionada, se
procede a responder las siguientes preguntas:

66
 1. ¿Qué significa ser autónomo?
Es no dejarse mandar, no hacer cosas que no prefieres hacer como por
ejemplo: salir con alguien aunque no nos agrade, aceptar consumir
drogas para evitar ser rechazados por el grupo, tener relaciones coitales
para retener a la pareja, entre otras.

2. ¿Por qué es importante ser autónomo?

- Porque podemos con plena libertad ejercer el control de nuestra
vida en diferentes aspectos: sexuales, vocacionales, laborales, etc.
- Para ser capaz de hacerse cargo de sí mismo y de nuestros actos.
- Porque podemos conducir y orientar nuestra vida con la firme
convicción que es posible ser felices y que dentro de cada persona
hay recursos para lograrlo.

3. ¿Cómo nos damos cuenta que estamos siendo autónomos?

- Cuando no dejamos que otros decidan por uno.
- Cuando no nos dejamos dominar por el temor a la crítica, al
rechazo, o perder el apoyo de alguien o no ser desaprobados por
los demás.
- Cuando nos hacemos responsables de nuestras acciones.

II UNIDAD: EMPATÍA
ACTIVIDAD N° 4: CONOCIENDO NUESTROS SENTIMIENTOS TIEMPO: 3
horas.

TEMA: Reconociendo los sentimientos ajenos OBJETIVOS

 Identificar y comprender los sentimientos de las personas
 Aprender habilidades básicas para establecer relaciones de
interdependencia. y trabajo en equipo eficaz.
 Practicar la ayuda mutua, solidaridad y colaboración.

RECURSOS:
Revistas, periódicos, almanaques, papelotes, tijeras, goma, cinta adesiva

67
PROCEDIMIENTO:

SESIÓN N° 7: CONOCIENDONOS MEJOR

 Cada participante, por turno, designa a otro participante del grupo.
 Ambos intercambian sus roles, y cada uno intenta "ser el otro" durante un
mínimo de 5 minutos.
 Cuando todos los participantes han cambiado de rol por lo menos una vez
con otro miembro, nadie debe designar a otro para el intercambio.
 Transcurrido dicho tiempo, el grupo analiza y opina.

SESIÓN N ° 8: EJERCICIOS EMPÁTICOS

 Los participantes formados en grupos, leerán el texto: "Dilema del
Prisionero"
Usted y su cómplice han sido arrestados después de que se cometió un
crimen. Se les aloja o interroga separadamente y, a cada uno de ustedes
se les ha dicho que si proporcionan evidencias del delito se les dará una
sentencia ligera (un año de cárcel), mientras que la otra persona pasaría
una gran temporada en la cárcel (diez años). Sin embargo, si confiesan
ambos, a cada uno le esperaría ocho años de presión. Si ninguno de
ustedes confiesa, se les dictará sentencia por un delito menor y deberán
pasar dos años en prisión.

 Después de haber leído esta historia, se responde a las siguientes

interrogantes:
¿Cómo crees que se sintieron al ser interrogados? ¿Qué imaginas que
estuvieron pensando durante el interrogatorio?
¿Tú qué decisión tomarías? ¿Por qué?

 Luego el modelador explica la importancia de la empatía.

SESIÓN N ° 9: RECONOCIENDO LAS CUALIDADES DE OTROS

 El modelador inicia la sesión creando un clima de confianza, dando a
conocer la importancia del saber que uno es querido y aceptado por los
demás.
 El salón se dividen en dos grupos, con igual número de integrantes.
68
 Un grupo forma un circulo, tomados de los brazos y mirando hacia fuera del
círculo.
 El otro grupo hace lo mismo alrededor del primero, mirando hacia dentro.
Los participantes del círculo exterior se colocan delante de un compañero
de la rueda interior es decir cara a cara.

Se les explica a los Participantes:

 "Vamos a hacer un juego que consiste en darse cuenta de lo que cada uno
de nosotros tiene de bueno, de positivo. Para lograrlo cada uno de los
participantes del círculo exterior va a mirar a los ojos del compañero que
tiene delante, se concentra en él o ella y pensará como es, en los
momentos que han compartido, en las cosas que saben hacer, y elige algo
que le gusta de él o ella. Para entonces decir: "Me gusta tu forma de ... El
(la) compañero (a) agradecerá el elogio, diciendo: Gracias, me gusta
mucho lo que has dicho.". Se escuchará una música de fondo, para
motivarlos.
 Después de que todas las parejas han terminado de dar y agradecer los
elogios se indica que sonara la música: "Soy un triunfador", cada círculo se
moverá hacia si izquierda; cuando pare el sonido deberán repetir el
ejercicio anterior con su nueva pareja pero cambiando de rol, cada uno de
los que está en el circulo interior hará el elogio y el otro lo agradecerá, de
tal manera, que al final, todos hayan experimentado el dar y recibir elogios.
 Al finalizar se pide que se den un fuerte aplauso.
 El modelador fomenta el dialogo.

¿Cómo se sintieron cuando les dijeron cosas agradables? ¿Cómo se sintieron

cuando dijeron algo agradable a sus compañeros?

¿Cómo te sientes cuando recibes y das felicitaciones? ¿Cómo te beneficias

cuando das y recibes felicitaciones?
 Luego se pide a los docentes que llenen la ficha: "Recibiendo y Dando
Felicitaciones"

69
III UNIDAD: AUTOCONTROL
ACTIVIDAD N ° 5: DESARROLLO DEL AUTOCONTROL
TIEMPO: 3 horas
TEMA: Yo puedo auto controlarme
OBJETIVOS:
- Identificar nuestras causas y manifestaciones de nerviosismo.
- Reestructurar las creencias
RECURSOS:
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, pizarra acrílica, material impreso, hojas
de papel, lapiceros, equipo multimedia.

PROCEDIMIENTO:
- Se pide a los miembros de del grupo que piensen para sí mismos en una
ocasión en que no pudieron controlar sus emociones.
- Luego de unos minutos, en grupos de dos, comentan sobre aquella ocasión.
- Posteriormente, grupos voluntarios representan la ocasión que eligieron,
ejemplo el papel de una persona que se rompió el tabique nasal.
- Después de hacer esto, pida que alguien más o en grupo hagan una
escenificación de una de las siguientes situaciones, pero no diga a los
demás cuál es, ellos tienes que adivinarlo. Pida que represente las
siguientes situaciones:
 El gerente general le envía un memo por faltar a su trabajo, y usted es
siempre el más puntual y nunca falta.
 Un profesor le da su nota del último examen, la cual es desaprobatoria
pero usted pensaba que sacaría una excelente nota.
 Un estudiante acaba de enterarse que ha sido elegido para trabajar en la
empresa de sus sueños. Va caminando a su casa, con sus amigos.
 Un joven de la calle acaba de llamar de manera ofensiva a la madre de
otro joven, delante de 10 de sus amigos.
 Una vez que los participantes hayan representado los papeles, se les
invita a presentar los papeles de una situación diferente.
 En primer lugar se pide que alguien cuente al grupo acerca de una
ocasión en que casi perdió el control, pero que no lo hizo. Después de
compartida la historia, se escoge a algunas personas para representarla.
70
SESIÓN N ° 10: Ejercicios de respiración
PROCEDIMIENTO:
El modelador da las siguientes indicaciones:
 Deshazte de todas la joyas y si llevas el pelo recogido suéltalo.
 Después y muy suave haz unos cuantos movimientos giratorios lentos con
los pies, con las manos y con la cabeza.
 Y a la vez que los haces ve respirando profundamente.
 Respira despacio, pero a gusto.
 Entonces empieza a imaginar un cielo azul maravilloso, sin una nube.
 Durante un ratito recuerda el olor y sensación del aire cuando el cielo está
despejado. Recuerda lo a gusto que te sientes ante un día así.
 Después a ese cielo dibújale en la mente un inmenso y profundo Océano
azul.
 Observa detenidamente que está en calma y que puedes oír las Suaves
olas.
 Siente la profundidad y serenidad de ese mar durante otro ratito.
 Después a ese cielo maravilloso y a ese sereno y profundo mar Añádele un
bello sol amaneciendo.
 Inúndate de la sensación de frescura y renovación que nos transmite el
amanecer todos y cada uno de los días de nuestra vida.
 Y durante un ratito disfruta de él. Por último introdúcete a ti en la imagen
encima de una verde hierba. Siente el frescor y relajación que te transmite y
disfruta de ella otro ratito.
 Para finalizar hazte con una visualización del conjunto y durante varios
minutos disfruta de la serenidad que te aporta hasta que te sientas
completamente relajado.
 Nos situaremos de pie con las piernas ligeramente separadas y los brazos
relajados pegados al cuerpo.
 Después inspiraremos todo lo profundamente que podamos ya que el
ejercicio se hará conteniendo la respiración. Inmediatamente después
levantamos los brazos hacia el frente hasta situarlos totalmente en horizontal
con respecto a nuestro tronco.
 Las manos deben estar con la palma hacia abajo.

71
 Después cerramos las manos con fuerza de manera que nos queden los
puños cerrados con presión.
 A continuación flexionamos los brazos hacia nuestro pecho sin perder la
horizontal.
 Después los estiraremos, sin aflojar la tensión de los puños, hacia el frente
haciendo fuerza como si empujáramos un mueble. Después los bajamos sin
perder la tensión hacia la posición inicial, a lo largo de nuestro cuerpo.
 Relajamos los brazos y manos y soltamos todo el aire con fuerza.
Descansamos y respiramos con normalidad.
 Luego de los dos ejercicios de relajación se les pregunta: ¿Cómo se
sintieron? ¿Qué les pareció la experiencia?

SESIÓN N ° 11: Ocasiones en las que me pude auto controlar

RECURSOS: Papelotes, plumones
PROCEDIMIENTO:
 El modelador hace un recuento de lo sucedido en la anterior sesión. Se pide
que en grupo de dos compartan historias en las cuales recuerdan como casi
perdieron el control delante de sus hermanos, jefes, docentes, amigos,
familiares y otras
 Personas, alentándolos para que describan cómo se sienten al controlar su
estado de ánimo.
 Se les hace entrega de una cartilla por grupo para que escenifiquen lo que
contiene dicha cartilla.
 Los grupos voluntarios comentan sobre las situaciones de sus integrantes,
luego se pide que en grupo de5o6 escriban sus conclusiones en papelotes
para que un representante del grupo lo exponga.

ACTIVIDAD N ° 6: AUTO DISCIPLINA

OBJETIVOS:
 Elaborar normas necesarias para la convivencia armoniosa
 Tomar conciencia de las consecuencias del cumplimiento o
incumplimiento de las normas de convivencia.

72
RECURSOS:
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, cartulina, colores, lápices, lapiceros.

PROCEDIMIENTO:
SESIÓN N ° 12: Practicando normas
 El modelador pide que narren como es el transcurrir de un día en la
universidad. Al concluir, cada participante piensa y responde su situación
personal.
 Se formulan las siguientes preguntas:
¿A qué hora te despiertas? ¿Quién te prepara el desayuno? ¿Cuánto
tiempo tardas en llegar a la universidad? ¿Cuánto tiempo le dedicas para
repasar las clases? ¿Respetas a tus compañeros y al personal
docente, administrativo?
¿Cuidas los ambientes, enseres, jardines, y campos del colegio?
 En grupo, se analizan sus respectivas respuestas
 Posteriormente eligen a su criterio quién es más disciplinado.
 Luego un representante de cada grupo expone de acuerdo al orden de las
preguntas.

IV UNIDAD: HABILIDADES SOCIALES

ACTIVIDAD N ° 7: La comunicación asertiva
TIEMPO:
TEMA: Seamos asertivos
OBJETIVOS
 Ofrecer modelos de comportamientos asertivos por medio de situaciones
simuladas.
 Desarrollar estrategias de resolución de problemas en conflictos
interpersonales
 Aprender a reconocer sus propias dificultades y a evaluarlas en forma
específica.
 Generar un clima de confianza para el trabajo grupal y la convivencia
armónica.

73
RECURSOS:
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, pizarra acrílica, material impreso, hojas
de papel, lapiceros.

PROCEDIMIENTO:
 El modelador da los alcances de cómo se desarrollará la sesión
 Invita a los docentes a formar un círculo y luego realizan ejercicios de
relajación para flexibilizar los músculos; siguiendo la secuencia del modelo
presentado.

SESIÓN N° 13: LA CONVERSACIÓN

 El modelador hace entrega de material impreso.
 Después de un tiempo prudencial pide que se agrupen de dos, para iniciar
la una conversación, la cual debe de llevarse obtener la siguiente
información: o Nombre o Edad.
 Que hace en sus ratos libres o dos cualidades.
 Ambos deben de presentar uno al otro al salón, con la información obtenida,
y posteriormente otra pareja hará lo mismo hasta que todos hayan
participado.
 Al finalizar el último grupo, todos aplaudimos.

SESION N ° 14: COMUNICACIÓN NO VERBAL

 Todos se ponen de pie, para realizar ejercicios de relajación muscular para
la cara, espalada, brazo, piernas, pies.
 Luego forman grupos, se les hace entrega de tarjetas con los dibujos de
caritas que expresan: cólera, pena, asco, sorpresa, tranquilidad,
aburrimiento, interés, alegría, nerviosismo, temor.
 El modelador indica que cada participante debe de buscar a su pareja
según el gesto que le tocó en la tarjeta, sin hablar.
 Una vez que los docentes se hayan agrupado se les indica que deben
compartir durante cinco minutos por turno, la experiencia de su vida que los

74
 hace que se sientan como la figura de la tarjeta. Los grupos voluntarios
expresan su experiencia ante los demás.
 Luego el modelador, pide voluntarios para el análisis de lo experimentado.
 Los participantes, opinan cómo se sintieron de manera verbal y escrita a
través de la zona franca. (Espacio diseñado para conocer cómo se sienten).

SESIÓN N ° 15: LOS CUMPLIDOS

PROCEDIMIENTO:
 Se forman en grupos, mientras el modelador expresa cumplidos para
generar un clima de confianza.
 Entrega cuartillas a cada participante y escriben una expresión de cumplido
hacia sí mismo.
 Luego el modelador solicita voluntarios (as) para representar la forma de
dar y recibir elogios.
 Los miembros de cada grupo comparten cumplidos entre ellos.
 Posteriormente, el modelador invita a opinar por turnos en relación a:
¿Cómo se han sentido?
¿Se dan cumplidos a sí mismo?
SI / No ¿Porqué? ¿Expresan cumplidos a los demás?
¿Cuáles son? ¿Es bueno dar cumplidos? ¿Por qué?
¿Qué cumplidos has recibido últimamente?
 Finalmente los representantes de los grupos elaboran en papelotes
expresiones de cumplidos y lo ubican en lugares visibles del aula.

V UNIDAD: MOTIVACIÓN
ACTIVIDAD N° 8: SI NOS LO PROPONEMOS LO LOGRAREMOS
TIEMPO: 2 horas
TEMA: NUESTRA VISIÓN
OBJETIVOS
 Elaborar un Plan de formación del hábito de la automotivación
 Elaborar Plan de Seguimiento: LEMAS de equipo, visión, himno, canción.

75
RECURSOS:
Pizarra, plumones de pizarra, papelotes, plumones, cinta adhesiva, revistas,
goma, tijeras.

PROCEDIMIENTO:
 El modelador hace una introducción preguntando a los participantes sobre
conceptos como: meta, objetivo, misión, visión.
 Formados en grupos, se les hace entrega de hojas para que escriban sus
conceptos.
 Las personas voluntarias dan respuesta a las preguntas del modelador
poniéndose de pie.
 Cada vez que culmina un participante de opinar es aplaudido por todos.
 Posteriormente el modelador les hace entrega de revistas, tijeras,
plumones, para la realización de un collage individual y explica en qué
consiste un collage.
 A los 30 minutos, se les hace entrega de papelotes, plumones, goma, y se
les invita a pegar sus collages en la pared.
 Cada participante explica e interpreta el collage que hizo y cómo se
sintieron al realizar las actividades en equipo.
 Después que cada participante expone, es aplaudido por todos.

SESIÓN N ° 16: LO PODEMOS LOGRAR

 Se pide a los grupos que creen una empresa, la cual debe estar bien
organizada, para ello se le hace entrega de papel A4, lapiceros, plumones y
papelotes.
 La empresa debe de tener un logo, música, himno.
 Cada grupo expone de manera creativa su empresa.
 Los demás grupos, analizan la exposición para hacerle críticas
constructivas a los grupos.
 Después de terminadas las exposiciones y realizadas las críticas
constructivas, cada participante, se compromete a realizar lo que tiene
como visión.

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SESIÓN N ° 17: UN LÍDER YO SOY
 Se inicia la sesión respondiendo a las siguientes preguntas:
¿Conoces a algún líder cercano a ti?
¿Quién es ese líder?
¿Qué características tiene?
¿A qué se dedica?
¿A cuántas personas dirige?
 Los participantes reciben: Hoja de interpretación de Calidoscopio, así como
las características del líder.
 Posteriormente el modelador hace hincapié en la importancia que tiene para
la sociedad y las organizaciones de contar con líderes.
 Luego que los grupos han leído el material entregado, se les hace entrega
de goma y sobres cerrados (uno por persona) para que completen su
calidoscopio de liderazgo.
 Después que han terminado de completar el calidoscopio, se invita a
voluntarios para que opinen.

INTERPRETACIÓN DEL CALIDOSCOPIO

Categoría Valores Principios
Motivacionales
> Fisiológica Alegría Está referido a la
Color: Naranja Compartir subsistencia del
Disciplina individuo y de la
Fidelidad especie.
Sobriedad
Decencia
> Seguridad Confort Se encuentra
Color: Rojo Coraje relacionado al sistema o
Energía instinto de defensa,
Vital protección contra las
No violencia intemperies, el deseo
Paz de estabilizarse, busca
Salud
un mundo ordenado y previsible.
> Asociación Auto control Manutención y
Color: Amarillo y Cooperación preservación de la vida
Verde Justicia en sociedad.
Respeto Para eso es preciso
Responsabilidad ejercer un cierto poder
Suceso o de someterse al poder
Amistad de otros y de cualquier

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 Compresión forma ejercer poder
Cuidado sobre si mismo.
Amonía
Solidaridad
Tolerancia
> Auto estima Acierto Relacionado con Auto
Color: Celeste Coherencia Evaluación y auto
Curiosidad estima de los
Discernimiento individuos.
Flexibilidad Conduce a sentimientos
Honestidad
de auto confianza,
reconocimiento, amor propio,
prestigio, status, fuerza,
capacidad y utilidad.
> Auto realización Creatividad Se expresa a través del
Color: Azul. Violeta, Descubierta deseo de convertirse en
Blanco Espontáneo algo más de lo que es y
Fe llegara a ser todo
Intuición aquello que se puede
Originalidad ser.
Conciencia
Espiritualidad
Excelencia
Evolución
Unión
Verdad
Pierre Weil/Administración Teórica, proceso y práctica-Adalberto Chiavenato

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CARACTERISTICAS DEL LIDERAZGO
( ) Accesibilidad ( ) Ambición
( ) Capacidad Analítica / juicio sano ( ) Capacidad de afrontar situaciones
desagradables ( ) Capacidad de descubrir oportunidades ( ) Capacidad de
escucha
( ) Capacidad de ganarse la confianza de los demás ( ) Capacidad de
pensamiento abstracto ( ) Capacidad de planificación ( ) Capacidad de
solucionar problemas ( ) Capacidad de tomar decisiones ( ) Conocimientos
profesionales relevantes ( ) Dedicación /compromiso ( ) Deseo de facilitar las
cosas ( ) Determinación /coraje ( ) Dinamismo /entusiasmo ( ) Dotes de
comunicador ( ) Empatía /comprensión ( ) Espíritu emprendedor ( ) Firmeza
de pensamiento
( ) Flexibilidad /capacidad de adaptarse a situaciones nuevas ( ) Generosidad
( ) Imaginación ( ) Iniciativa ( ) Integridad ( ) Inteligencia ( ) Mente abierta
( ) Objetividad ( ) Optimismo
( ) Paciencia
( ) Perseverancia /tenacidad
( ) Sencillez
( ) Sensibilidad a las personas y a los acontecimientos
( ) Sociabilidad
( ) Valores
( ) Vigor
( ) Visión /previsión /actuación
 Los grupos eligen a un representante, quienes saldrán al frente con su
respectivo calidoscopio.
 Luego cada representante se coloca de frente al otro para que realicen un
diálogo.
Diálogo:
Carlos: Hola Jesús
 Jesús: Excelente, te puede hacer algunas preguntas?
 Carlos: Por supuesto, soy todo oído.
 Jesús: Te consideras líder?
 Carlos Claro que sí

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 Jesús: Así, porqué?
 Carlos (Menciona las características de su calidoscopio)
 Jesús: Que bueno, entonces estamos entre líderes porque yo también lo
soy.
 Carlos Y ¿porqué lo dices?
 Jesús: Por lo siguiente: (Menciona las características de su calidoscopio).
 Carlos y Jesús levantan las manos y dicen: Somos líderes y ustedes
también lo son, todo está dentro de uno mismo.
 Finalmente el modelador termina la sesión agradeciendo y
exhortándoles a seguir su visón, con el siguiente oración:

Oh creador guíame en mis palabras a fin de que produzcan frutos. Sin embargo
sella mis labios para que no diga chismes y nadie sea calumniado.

Disciplíname a fin de que adquiera el hábito de no cejar nunca; sin embargo

señálame la forma de usar la ley de los promedios. Hazme alerta a fin de
reconocer la oportunidad; sin embargo otórgame paciencia que concentrará
mis fuerzas.

Báñame en buenos hábitos a fin de que los malos se ahoguen; sin embargo
concédeme compasión para las debilidades de los hombres. Déjame saber que
todo pasará; sin embargo ayúdame a contar mis bendiciones de hoy.

Exponme ante el odio a fin de que no me sea extraño; sin embargo llena mi
copa de amor a fin de que pueda convertir a los extraños en amigos.

Pero que todas estas cosas sean así es tu voluntad. Soy tan sólo un pequeño y
solitario grano de uva que se aferra a la viña, y sin embargo me has hecho
distinto de todos los demás. En realidad debe existir un lugar especial para mí.
Guíame. Ayúdame. Señálame el camino.

Déjame que llegue a ser todo lo que tienes planeado para mi cuando mi semilla
fue plantada y seleccionada por ti para germinar en la viña del mundo.

Guíame, Dios.

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ACTIVIDAD N ° 9: DE NEGOCIACIÓN
TIEMPO: 2 horas
TEMA: Aprendiendo a negociar
OBJETIVOS
 Conocer los estilos y características de negociación.
 Reconocer cómo solucionar conflictos por medio de la negociación.

RECURSOS:
Papelotes, plumones, cinta adhesiva, pizarra acrílica, material impreso, hojas
de papel, lapiceros.

PROCEDIMIENTO:
 El modelador pide que todos giren alrededor del salón, en círculos, de
manera que cuando el modelador diga alto, se formen grupos con las
personas que están a su alrededor más cercanas.
 El modelador, pide ideas sobre el tema.
 Luego explica mediante diapositivas, el contenido de la actividad
 Posteriormente se les hace entrega de material impreso para que lo
analicen de manera individual.

SESIÓN N ° 19: EJERCICIOS

 Juego de roles, los miembros en su totalidad representaran mediante
actuación, los estilos de negociación.
 Análisis de los estilos de negociación representados
 Conclusiones finales.

ANEXO N° 1: EL VERDADERO VALOR DEL ANILLO

Vengo, maestro, porque me siento tan poca cosa que tengo fuerzas para nada.
Me dicen que no sirvo, que nada hago bien, que soy torpe y bastante tonto
¿cómo puedo mejorar? ¿Qué puedo hacer para que me valoren más?
El maestro, sin mirarlo, le dijo:
Cuánto lo siento muchacho, no puedo ayudarte, debo resolver primero mi
propio problema.
Quizás después… -y haciendo una pausa agregó-Si quisieras ayudarme tú a

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mí, yo podría resolver este tema con más rapidez y después tal vez te pueda
ayudar.
E… encantado, maestro –titubeó el joven, pero sintió que otra vez era
desvalorizado y sus necesidades eran postergadas.
Bien –asintió el maestro. Se quitó un anillo que llevaba en el dedo pequeño de
la mano izquierda y dándole al muchacho, agregó – toma el caballo que está
allí afuera y cabalga hacia el mercado. Debo vender este anillo, porque tengo
que pagar una deuda. Es necesario que obtengas por él la mayor suma
posible, pero no aceptes menos de una moneda de oro. Vete y regresa con esa
moneda de oro lo más rápido que puedas.
El joven tomó el anillo y partió.
Apenas llegó, empezó a ofrecer el anillo a los mercaderes. Estos lo miraban
con algún interés, hasta que el joven decía lo que pretendía por el anillo.
Cuando el joven mencionaba la moneda de oro, algunos reían, otros le daban
vuelta la cara y sólo un viejito fue tan amable como para tomarse la molestia de
explicarle que una moneda de oro es muy valiosa para entregarla a cambio de
un anillo. En afán de ayudar, alguien le ofreció una moneda de plata y un
cacharro de cobre, pero el joven tenía instrucciones de no aceptar menos de
una moneda de oro, y rechazó la oferta.
Después de ofrecer su joya a toda persona que se cruzaba en el mercado –
más de cien personas – y abatido por su fracaso, montó su caballo y regresó.
Cuánto hubiera deseado el joven tener él mismo esa moneda de oro. Podría
entonces habérsela entregado al maestro para liberarlo de su preocupación y
recibir entonces su consejo y ayuda.
Entró en la habitación.
Maestro –dijo-lo siento, no es posible conseguir lo que me pediste. Quizás
pudiera conseguir dos o tres monedas de plata, pero no creo que yo pueda
engañar a nadie respecto del verdadero valor del anillo.
¡Qué importante lo que dijiste, joven amigo! – Contestó sonriente el maestro-.
Debemos saber primero el verdadero valor del anillo. Vuelve a montar y ve
donde el joyero. ¿Quién más que él para saberlo? Dile que quieres vender el
anillo y pregúntale cuánto te da por él. Pero no importa lo que ofrezca, no se lo
vendas. Vuelve con mi anillo.
El joven volvió a cabalgar.
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El joyero examinó el anillo a la luz del candil, lo miró con su lupa, lo pesó y
luego dijo:
Dile al maestro, muchacho, que si lo quiere vender ya, no puedo darle más que
58 monedas de oro por su anillo.
¡¿¿¿58 monedas??! Exclamó el joven.
Si-replicó el joyero –Yo sé que con tiempo podríamos obtener por él cerca de
70 monedas, pero no sé… Si la venta es urgente…
El joven corrió emocionado a la casa del maestro a contarle lo sucedido.
Siéntate –dijo el maestro después de escucharlo- Tú eres como este anillo: una
joya, valiosa y única. Y como tal, sólo puede evaluarte verdaderamente un
experto. ¿Qué haces por la vida pretendiendo que cualquiera descubra tu
verdadero valor?
Y diciendo esto, volvió a ponerse el anillo en el dedo pequeño de su mano
izquierda.

ANEXO N° 2: “SÉ TU MISMO Y ACEPTA TUS BUENAS CUALIDADES”

JOSÉ
Cualidades que imita: Forma de hablar con usos de jergas, muletillas y lisuras.
Cualidades propias que lo imitan: Forma de pararse como soldado, uso de
pantalones flojos con bolsillos en las piernas y su puntualidad.
Cualidad propia no imitada: Ser solidario CESAR
Cualidades que imita: Forma de pararse como soldado
Cualidades que imitan y lo imitan: Ser puntal.
Cualidad propia no imitada: Ser responsable, hacer gestos y ademanes
JESÚS
Cualidades que imita y lo imitan: Forma de hablar con uso de jergas, muletillas
y lisuras.
Cualidades propias que lo imitan: Forma de hablar con uso de jergas, muletillas
y lisuras.
Cualidad propia no imitada: Ser sincero.
RICARDO
Cualidades que imita y lo imitan: Puntualidad y solidaridad.
Cualidad que imita: Uso de pantalones flojos con bolsillos en las piernas.
Cualidad propia no imitada: Forma de caminar moviendo los brazos, corte de
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pelo tipo hongo, ser amigable.
ANEXO N° 4
ANEXO N° 3
JOSÉ: Un buen día en un paseo mi hermana me dijo que César, Jesús y
Ricardo me estaban imitando. Jesús y Ricardo en el uso de pantalones flojos
con bolsillos en las piernas, César en la forma de parase como soldado y la
puntualidad. Me puse a observarlos y descubrí que era cierto, tenía cualidades
que mis amigos las estaban imitando porque sabían que eran buenas o les
gustaba: “TODOS QUERÍAN SER COMO YO Y YO NO TENÍA CONCIENCIA
QUE MIS CUALIDADES Y DEFECTOS ESTABAN SIENDO IMITADOS,
LLEGUÉ A LA CONCLUSIÓN QUE DEBO SER YO MISMO, PERO PUEDO IR
MEJORANDO” ESTOY CONTENTO DE SER LO QUE SOY LISTA DE
COTEJO
Característica Cómo me veo yo
Cómo me ve mi compañero
Cómo me ve mi mamá
Optimista Responsable
Cooperador Amable
Simpático Agresivo
Leal Tímido
Pesimista
Altanero
Comprensivo
Amoroso
Inteligente
Torpe
Curioso
Rebelde
Independiente
Buen amigo
Flojo

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ANEXO N° 3: “EVITE SER MANIPULADO O SER UNA VÍCTIMA”

¿QUÉ ES UNA VICTIMA?

Cada vez que se encuentra en una situación en la que ha perdido el control, los
mandos de su vida, le están avasallando. La palabra clave es CONTROL. Si no
empuña usted las riendas es que alguien o algo ajeno le está manipulando.
Pueden abusar de usted mediante un número infinito de modos.
Tal como lo entendemos aquí, una víctima no es “ante todo” una persona de la
que se aprovechan a través de determinada actividad criminal. A usted pueden
robarle o estafarle de manea mucho más lesiva cuando, durante su existencia
cotidiana, cede sus controles emocionales o de comportamiento, inducido por
la fuerza de la costumbre.
Ante todo, víctimas son las personas que desenvuelven su vida de acuerdo con
los mandatos de los demás. Se ven realizando cosas que en realidad
preferirían no hacer o manipuladas para desarrollar actividades que
representan para ellas una carga enorme de innecesario sacrificio personal y
que, en consecuencia, incuban soterrado resentimiento. Ser víctima sometida,
tal como empleamos aquí el término, significa ser gobernado y compulsado por
fuerzas ajenas a uno mismo; y aunque es incuestionable que esas fuerzas
están omnipresentes en nuestra cultura, en muy raras ocasiones padecerá
usted tal tiranía, a menos que lo permita. Si, las personas se avasallan a sí
mismas de múltiples maneras, a través de la ocupación diaria de conducir su
vida.
Las víctimas operan casi siempre desde una base de debilidad. Se dejan
dominar, se someten a los demás, porque a menudo consideran que no son lo
bastante listas o lo bastante fuertes como para estar a cargo de su propia vida.
De modo que prefieren entregar los mandos a alguien “más listo” o “más
fuerte”, antes que correr los riesgos que entraña una resuelta autonomía.
Uno es víctima cuando su vida no funciona en beneficio propio. Si se comporta
usted de alguna manera contraproducente, si se siente desdichado,
desplazado, dolido, angustiado, temeroso de su propia identidad o en alguna
otra situación análoga que le inmoviliza, si no actúa de manera auto
enaltecedora o si tiene la sensación de que fuerzas ajenas a sí mismo le están
manipulando, entonces es usted una víctima…y sostengo que nunca merecerá
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la pena defender su propia sumisión de víctima. Si está usted de acuerdo,
preguntará ya: ¿Qué hay del alivio de la opresión? ¿Qué me dice de la
libertad?
Su libertad ha de producírsela usted mismo. Si alguien se la brinda, no tendrá
absolutamente nada de libertad, sino que será la limosna de un benefactor que,
invariablemente, pedirá algo a cambio.
La libertad significa no tener obstáculo alguno para gobernar la propia vida del
modo que uno elige.

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