CONSEJO EDUCATIVO DE LA NACIÓN AYMARA

CEA

CURRICULO REGIONALIZADO QULLANA AYMARA

DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
NO ESCOLARIZADA Y ESCOLARIZADA

QULLANA SUYU, 2016

 DIRECTORIO DEL CEA GESTION 2015 – 2016

Fernando Choque R.
PRESIDENTE

Alicia Núñez Crispín

VICEPRESIDENTE

Lucio Torrejón
Rosalía Bonifacio
Luisa Salluco
DIRECTIVOS

Miguel Nelson Cuellar Tangara

Martha Gonzales Cochi
TECNICO EIIP CEA-ILCNA
Firmencia Quispe
PERSONAL DE APOYO
APOYO TENICO DE CNC-CEPOS: Ana Evi Sulcata G.
Eva Apaza
SISTEMATIZACIÓN Y REVISIÓN FINAL: Miguel N. Cuellar
Martha Gonzales

Fotos: Eventos de EIFC, archivo CEA

Diseño de tapa: Miguel Nelson Cuellar T.
EDICION: primera edición
Depósito Legal:
www.cepos.bo
Está autorizado la reproducción total o parcial con fines educativos en la Nación Qullana Aymara,
como citar la fuente: Consejo Educativo Aymara CEA (2016) Currículo Regionalizado Aymara
EIFC- La Paz, está prohibido hacer negocios o venta del documento.

Qullana Aymara Marka, 2016

2
 Qullana Aymara Yatichawi Ulaqa
(CEA)

CONSEJO EDUCATIVO
AYMARA CEA

DIRECTORIO DEL CEA DIRECTORIO DEL CEA

GESTION 2012 – 2013 GESTION 2013 – 2015

Juan Kapa Maquera Rolando Soto Mamani

PRESIDENTE PRESIDENTE

Miguel N. Cuellar Tangara Lidia Ruiz

VICEPRESIDENTE VICEPRESIDENTA

Mamerto Terrazas Exalta Arismendi

Nancy Ichota Eraclio Condori
Freddy Velazco DIRECTIVOS
Daniel Cáceres
DIRECTIVOS Rosa Khuno Limachi
APOYO TECNICO CEAPQ
Lic. Gregorio Gabriel C.
APOYO TECNICO CEA- Fredy Velasco Martínez
ILCNA Mery Yujra Arcani
Miguel Nelson Cuellar T.
Firmencia Quispe APOYO TECNICO CEA-
PERSONAL DE APOYO ILCNA

Firmencia Quispe
PERSONAL DE APOYO

APOYO INSTITUCIONAL DE LA COORDINADORA NACIONAL COMUNITARIA DE CONSEJOS EDUCATIVOS DE

PUEBLOS ORIGINARIOS DE BOLIVIA
CNC-CEPOS

3
 COLABORADORES EN LA ELABORACIÓN DEL DOCUMENTO

Representantes de la Direcciones Departamentales de Educación:

 Profa. Rogelia Cocarico de La Paz
 Prof. Héctor Quisbert Cautín de Oruro
 Prof. Jorge Calle Mollo Coordinador EIIP de Oruro
 Profa. Jimena C. Chanez Molina

Directores Distritales La Paz:

 Profa. Yhenny Olivares Directora Distrital de Achocalla
 Prof. Fabio Mamani Director Distrital de Mecapaca
 Prof. Juan Condori Bautista Director Distrital de Jesús de Machaca
 Prof. Ricardo Condarco Director Distrital de Corocoro

Directores Distritales de Oruro:

 Prof. Alejando Molina Director Distrital de Corque

Directores Distritales de Potosí

 Prof. Hugo Céspedes Villca Director Distrital de Llica

Directores Distrital de Cbba.

 Director Distrital, Directores y profesores de Distrito Educativo Tapacarí

Instituto de Lengua y Cultura de la Nación Aymara ILCNA

 Tencitos de ILCNA

Gobernación de La Paz
 Lic. Shirley Linneth Bello A.
Fe y Alegría
 Gloria Suarez Cordero
 Miguel Marca
 Edwin Mamani

Centro de Educación Alternativa Pacha Qamasa

 Mamerto Terrazas H.
 Mary Luz Gómez
 Martin Papa Condori V.
 Grover Quispe

Ministerio de Educación
 Lic. Olga Alarcón
 Equipo de la UPIIP

Organizaciones Sociales
 Magdalena Lázaro
 Flora Mamani Lino

Escuelas Superiores de Formación de Maestros

 ESFM “Caracollo”
 ESFM “Ángel Mendoza Justiniano” Oruro
 ESFM “Simón Bolívar” La Paz
 ESFM “Warisata”
 ESFMTHEA de la ciudad de El Alto
 ESFM “Franz Tamayo de Llica”

4
 CONTENIDO

PRESENTACIÓN -------------------------------------------------------------------------------------------------------9
INTRODUCCIÓN ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 11
PRIMERA PARTE: EL CONTEXTO -------------------------------------------------------------------------- 13
1. Antecedentes ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 14
1.1. En la época pre colonial --------------------------------------------------------------------------------- 14
1.2. En la época de la Colonia y la República ---------------------------------------------------------- 14
1.3. La Experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata ----------------------------------------------- 15
1.4. El Código de la Educación Boliviana (1955)------------------------------------------------------ 15
1.5. Ley 1565 de Reforma Educativa --------------------------------------------------------------------- 16
1.6. Rol de los CEPOs en la construcción de la Ley 070 -------------------------------------------- 18
1.7. La Ley 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez ----------------------------------------------------- 20
2. MARCO NORMATIVO -------------------------------------------------------------------------------------- 20
3. JUSTIFICACIÓN ----------------------------------------------------------------------------------------------- 23
4. OBJETIVO DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO ---------------------------------------------- 24
5. PRINCIPIOS DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO DE LA EDUCACIÓN INICIAL
EN FAMILIA COMUNITARIA ---------------------------------------------------------------------------------- 25
6. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO ------------------------------------- 27
6.1. Fundamento Filosófico ---------------------------------------------------------------------------------- 27
6.2. Fundamento Político ------------------------------------------------------------------------------------- 28
6.3. Fundamento Epistemológico -------------------------------------------------------------------------- 28
6.4. Fundamento Pedagógico-------------------------------------------------------------------------------- 29
6.5. Fundamento Cultural ----------------------------------------------------------------------------------- 30
6.6. Fundamento Jurídico ------------------------------------------------------------------------------------- 30
7. ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO DE LA EDUCACIÓN
INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA (EIFC) --------------------------------------------------------- 31
7.1. Principios ordenadores ---------------------------------------------------------------------------------- 31
7.2. Ejes ordenadores ------------------------------------------------------------------------------------------ 31
7.3. Áreas curriculares ---------------------------------------------------------------------------------------- 32
7.3.1. Educación para la formación de la persona------------------------------------------------ 32
7.3.2. Educación para la vida en comunidad ------------------------------------------------------- 33
7.3.3. Educación para la comprensión del mundo------------------------------------------------ 33

5
 7.3.4. Eduación para la transformación del medio ----------------------------------------------- 33
8. ESTRUCTURA DE LOS LINEAMIENTOS Y ORIENTACIONES
METODOLÓGICAS Y LOS PLANES Y PROGRAMAS ----------------------------------------------- 34
8.1. Etapa no escolarizada ----------------------------------------------------------------------------------- 34
8.1.1. Principio ordenador -------------------------------------------------------------------------------- 34
8.1.2. Ejes ordenadores ------------------------------------------------------------------------------------ 34
8.1.3. Áreas curriculares ---------------------------------------------------------------------------------- 34
8.1.4. Lineamientos curriculares ------------------------------------------------------------------------ 34
8.2. Etapa escolarizada---------------------------------------------------------------------------------------- 35
8.2.1. Principio ordenador -------------------------------------------------------------------------------- 35
8.2.2. Ejes ordenadores ------------------------------------------------------------------------------------ 35
8.2.3. Objetivo holístico ------------------------------------------------------------------------------------ 35
8.2.4. Áreas curriculares ---------------------------------------------------------------------------------- 35
8.2.5. Temáticas curriculares ---------------------------------------------------------------------------- 36
8.2.6. Orientaciones metodológicas--------------------------------------------------------------------- 36
8.2.7. Evaluación -------------------------------------------------------------------------------------------- 36
8.2.8. Productos ---------------------------------------------------------------------------------------------- 36
SEGUNDA PARTE --------------------------------------------------------------------------------------------------- 39
1. Caracterización de la etapa No Escolarizada ----------------------------------------------------------- 40
2. Componentes para el Desarrollo Integral de niñas y niños menores de tres años ---------- 41
3. Objetivos ----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 43
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA
COMUNITARIA ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 44
NO ESCOLARIZADA (0 a 3 años) ------------------------------------------------------------------------------ 44
EJE ORDENADOR: MUNDO ESPIRITUAL --------------------------------------------------------------- 44
LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA
COMUNITARIA ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 57
NO ESCOLARIZADA (0 a 3 años) ------------------------------------------------------------------------------ 57
EJE ORDENADOR: MUNDO NATURAL ------------------------------------------------------------------- 57
TERCERA PARTE --------------------------------------------------------------------------------------------------- 60
PROGRAMA DE ESTUDIO DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO DE LA EDUCACIÓN
INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA ESCOLARIZADA ----------------------------------------- 60
ETAPA: ESCOLARIZADA (1ER Y 2DO AÑO DE ESCOLARIDAD) ------------------------------ 60
1. Caracterización del nivel -------------------------------------------------------------------------------------- 61

6
2. Objetivo ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 62
1er AÑO DE ESCOLARIDAD ------------------------------------------------------------------------------------ 63
(NIÑAS Y NIÑOS DE 4 AÑOS DE EDAD) ------------------------------------------------------------------- 63
2do AÑO DE ESCOLARIDAD ------------------------------------------------------------------------------------ 79
(NIÑAS Y NIÑOS DE 5 AÑOS DE EDAD) ------------------------------------------------------------------- 79
CUARTA PARTE ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 97
ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA APLICACIÓN ------------------------------- 97
DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO ---------------------------------------------------------------------- 97
1. Orientaciones Metodológicas -------------------------------------------------------------------------------- 98
1.1. Educación productiva ----------------------------------------------------------------------------------- 99
1.2. Educación intracultural------------------------------------------------------------------------------- 100
1.3. Educación intercultural ------------------------------------------------------------------------------- 101
1.4. Descolonización desde la escuela ------------------------------------------------------------------- 101
1.5. Educación Intra-Intercultural Plurilingüe------------------------------------------------------ 102
2. Lengua y cultura ----------------------------------------------------------------------------------------------- 103
3. Educación espiritual ------------------------------------------------------------------------------------------ 104
4. Calidad educativa --------------------------------------------------------------------------------------------- 105
5. Alianzas Estratégicas ----------------------------------------------------------------------------------------- 105
BIBLIOGRAFÍA ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 108

ESQUEMAS

Pág.

Esquema 1 Estructura de la etapa no escolarizada 37

Esquema 2 Estructura de la etapa escolarizada 38
Esquema 3 Componentes del Desarrollo Integral de niñas y niños aymaras 42

CUADROS

Pág.

Cuadro 1 Operativización de educación productiva 100

Cuadro 2 Tratamiento de la intra-interculturalidad en la educación 102
Cuadro 3 Estrategias para la implementación de la enseñanza de lenguas 104

7
SIGLAS

CEA Consejo Educativo Aymara

CEPOs Consejos Educativos de Pueblos Originarios
CPEP Constitución Política del Estado Plurinacional
CONMERB Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia
CSUTCB Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia
CONAMAQ Consejo Nacional de Marcas y Ayllus del Qullasuyo
COB Central Obrera Boliviana
CSCB Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia
CNC-CEPOs Coordinadora Nacional Comunitaria de Consejo Educativos de Pueblos Originaria de
Bolivia
CEPOG Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní
CENAQ Consejo Educativo de la Nación Quechua
EIB Educación Intercultural Bilingüe
EIIP Educación Intracultural Intercultural Plurilingüe
EIFC Educación Inicial en Familia Comunitaria
SEN Sistema Educativo Nacional

8
 PRESENTACIÓN

El Consejo Educativo Aymara “CEA”, con R.S. N° 228800/ P. J. 236, se constituye Órgano e
instancia de Participación Social de Derecho Público al servicio del Sistema Educativo Plurinacional,
para el desarrollo de la educación Intra-Intercultural Plurilingüe, Comunitaria, Productiva, conforme
establece la Constitución Política del Estado Plurinacional y la Ley 070 “Avelino Siñani y Elizardo
Pérez” el área de acción es el Territorio de la Nación Qullana Aymara.

En cumplimiento al mandato de las organizaciones sociales, la demanda histórica de los habitantes

aymaras, en el marco de los lineamientos de la visión, misión y objetivos de la institución, así como
la constitución Política del Estado, la Ley 070 “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” se ha venido
trabajando los LINEAMIENTOS METODOLOGICOS de 0 a 4 años Y CURRICULO
REGIONALIZADO DE EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA DE LA
NACION QULLANA AYMARA de 4 a 5 años, con amplia participación de las instituciones,
organizaciones y autoridades educativas, maestros y maestras de la nación aymara y con
acompañamiento de autoridades educativas del Ministerio de Educación.

La propuesta particularmente responde al art. 70 de la Ley 070, para consolidar la implementación

del Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo (MESCP) a partir de los propios saberes y
conocimientos, la lengua aymara, construidos por miles de años sobre la base de los principios y
valores sociocomunitarios y principios cósmicos, para contribuir en la consolidación del Estado
Plurinacional de Bolivia, desarrollando una educación: Comunitaria, productiva- territorial,
descolonizadora, científica, técnica-tecnológica, intracultural intercultural y plurilingüe, espiritual y
de calidad.

El documento ha sido elaborado bajo el paraguas del Currículo Regionalizado de la Nación Qullana
Aymara, sub sistema de educación regular (EPCV y ESCP), tomando en cuenta los documentos y
publicaciones producidas desde los CEPOs, alimentada con las teorías construidas desde el CEA, en
sus investigaciones realizadas y publicadas en su trayectoria institucional.

El documento está respaldado legalmente por la Constitución Política del Estado Plurinacional y la
Ley 070 “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” y otras normas como ser Convenio 169 y de Declaración
de Naciones Unidas. Legítimamente se ha trabajado desde el 2013 en distritos educativos focalizados
por el CEA: La Paz (Santiago de Huata, Jesús de Machaca, Coroico- Carmen Pampa)
Cochabamba(Tapacarí) Potosí (Caripuyu y Llica) Oruro (Corque), por otro lado en mayo de 2014 en
la localidad de Viacha- Chuquinayra se ha aprobado los documentos sistematizados, posteriormente
se continua elaborando el 2015 con un equipo técnicos del CEA, CEAPQ y ILCNA para su conclusión
con eventos departamentales de socialización y validación: La Paz 05 de marzo, Cochabamba 20 de
marzo, Oruro y Potosí 26 de marzo, finalmente de aprobación del documento en la ciudad de El Alto
en las instalaciones del CEA en fecha 15 de mayo, por último se ha trabajado en dos eventos
nacionales de armonización del Currículo Regionalizado Inicial con el Currículo Base en mes de
mayo y 13 y 14 de junio el año 2016, el proceso de construcción tuvo apoyo del Programa Altiplano
de Plan International Inc.

Taqini wiñayataki wakiyañatanwa yatichawi yatiqawi suma thakhisarjama sartañapataki, ukhamata

qhaphaqa markaru puriñataki, jallalla.

Miguel N. Cuellar Tangara

Tec. EIIP CEA

9
 AGRADECIMIENTOS

El Consejo Educativo Aymara CEA, vivio un proceso de construcción del Curriculo Regionalizado
de la Nación Aymara de la Educación del nivel Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada y No
Escolarizada con el apoyo del Plan International-Programa Altiplano, la CNC-CEPOs , docentes y
técnicos de Fe Alegría, Unidades Educativas Pircuta, Distrito Educativo Tihuanaco, Marquirivi
Distrito Achocalla, U.E. Jesús de Yunguyo Distrito El Alto 4, Corpa “A” Distrito Educativo Jesus
de Machaca, Directores Distritales: Tapacari, Jesús de Machaca, Achocalla, Mecapaca, Corque,
Corocoro, Dirección Departamental de Oruro, Potosi, Cochabamba y La La Paz, EIIP Oruro.
Gobernacion del Dpto. de La Paz. Docentes de las ESFMs: Tecnológico Humanístico El Alto,
Santiago de Huata, Franz Tamayo-Llica, Ángel Mendoza Justiniano de Oruro, Caracollo, Simon
Bolívar, Warisata y Villa Aroma, Ministerio de Educacion Unidad de Politicas Intra Intercultural
Plurilingue, UPIIP, Tecnicos del Instituo de Lengua y Cultura de la Nacion Aymara ILCNA, y
organizaciones sociales: CSUTCB, CNMCIOB BS, CONAMAQ, FDMCOO BS, FDMCIOLP BS,
y CESC de Achocalla, Umala y Ayo Ayo.
A todas estas instancias y personalidades un agradecimiento enorme por las contribuciones la
dedición y el tiempo en la construcción de este documento que contiene orientaciones temáticas y
metodológicas para desarrollar las capacidades y habilidades cognitivas, lingüísticas, psicomotrices,
socioafectivas, espirituales y artísticas desde las propias formas y maneras de construir el saber y
conocimiento de la nación aymara con el propósito de afirmar la identidad de pueblo aymara. Por
otro lado, agradecer a la divina naturaleza, los Uywirinaka, las Illanaka y las Ispallanaka por
compartir e iluminarnos con su Qamasa, su Ch’ama, el Amuyu y el Ajayu en la conclusión de este
trabajo.
El presente documento, es de utilidad para toda la colectividad educativa comprometida en la
transformación de una sociedad con principios de humanidad además de desarrollar competencias
técnicas y tecnológicas capaz de desenvolverse en el mundo natural y el mundo espiritual, y
particularmente para los padres y madres de familia que tienen la responsabilidad de acompañar de
manera permanente la formación de sus hijas e hijos desde su nacimiento hasta que se hacen hombres
y mujeres sin perder su identidad.

Martha Gonzales Cochi

Técnica
Consejo Educativo Aymara
CEA

10
INTRODUCCIÓN

Durante los últimos años en Bolivia se ha estado gestando cambios significativos desde el campo de
lo político, económico, social y sobre todo de una transformación en la educación, la que se plasma
a partir de la nueva Constitución Política del Estado de 2009 y la promulgación de la Ley N° 70 de la
Educación Avelino Siñani y Elizardo Pérez permiten abrir una senda favorable para consolidar las
propuestas, demandas y necesidades en educación desde las Naciones y Pueblos Indígena Originarios
(NPIOs).

Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios (CEPOs) como órganos de Participación Social
en Educación, que se instituyen con la Ley 1565 de Reforma Educativa el año 1994 y se ratifican con
la Ley N° 70 Avelino Siñani y Elizardo Pérez del año 2010, los CEPOs están articulados a través de
la Coordinadora Nacional Comunitaria de los CEPOs (CNC-CEPOS), que articula al Consejo
Educativo Aymara (CEA), el Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM), el Consejo
Educativo de la Nación Quechua (CENAQ), Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaraní
(CEPOG), el Consejo Educativo del Pueblo Indígena Guarayo (CEPIG), el Consejo Educativo del
Pueblo Originario Chiquitano (CEPOCH), el Consejo Educativo del Pueblo Originario Indígena
Mojeño (CEPOIM), el Consejo Educativo del Pueblo Yurakaré (CEPY), el Consejo Educativo de la
Nación Uru (CENU), el Consejo Educativo de la Nación Tsimané (CENITS), y el Consejo Educativo
del Pueblo Afroboliviano (CEPA).

La Ley Educativa N° 70 Avelino Siñani y Elizardo Pérez en el Artículo 92 Inciso c) establece que
los CEPOs participan en la formulación de políticas y gestión educativa, velando por la adecuada
implementación y aplicación de las mismas, en la gestión del Sistema Educativo Plurinacional para
el desarrollo de una educación intercultural, intracultural, plurilingüe, comunitaria, productiva,
descolonizadora, técnica, tecnológica, científica, crítica y solidaria desde la planificación hasta la
evaluación a nivel nacional y en cada una de las entidades territoriales autónomas.

En este marco, los CEPOs han trabajado en, diagnósticos, investigaciones,estudios y una serie de
trabajos1 que les ha permitido trascender y plantear al Estado la posibilidad de generar una propuesta
educativa desde las Naciones y Pueblos Indígena Originarios (NPIOs), El trabajo de varios años se
concretiza en la realización de los currículos regionalizados.: “El currículo regionalizado se refiere
al conjunto organizado de planes y programas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de
evaluación en un determinado subsistema y nivel educativo, que expresa la particularidad y
complementariedad en armonía con el currículo base del Sistema Educativo Plurinacional,
considerando fundamentalmente las características del contexto sociocultural y lingüístico que
hacen a su identidad” (Ley AS-EP, Art. 70. Inc. 1)

En el que estable dos etapas para la Educación Inicial en Familia Comunitaria que son:

La Educación Inicial en Familia Comunitaria no escolarizada

Esta etapa está orientada a recuperar, fortalecer y promover la identidad cultural del entorno de la
niña y el niño, el apoyo a la familia en la prevención y promoción de la salud y la buena nutrición,
para su desarrollo psicomotriz, socio-afectivo, espiritual y cognitivo. Tiene tres años de duración para
niñas y niños de 0 a 3 años de edad (Ley AS-EP, Art. 12. 1).

1
Por mencionar algunos: Reflexiones para una nueva formación docente 2007; Situación actual de la educación intercultural
bilingüe en la región aymara 2010; Currículos Regionalizados del CEA, CEAM, CENAQ, CEPOCH, CEPIG, CEPOIM;
Guía de valoración de los aprendizajes 2013; Formas de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos indígenas
originarios 2012, etc.

11
La Educación Inicial en Familia Comunitaria escolarizada

Esta etapa está orienta al desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas, lingüísticas,
psicomotrices, socioafectivas, espirituales y artísticas que favorezcan a las actitudes de autonomía,
cooperación y toma de decisiones en el proceso de construcción de su pensamiento, y prepararlos
para iniciar procesos de aprendizaje sistemáticos en el siguiente nivel que es la primara. Tiene dos
años de duración y se divide en 1er año de escolaridad y 2do año de escolaridad (Ley AS-EP, Art.
12.2).

Por lo tanto, el Currículo Regionalizado de la Educación Incial en Familia Comunitaria es aquel donde
las naciones y pueblos indígenas originarios, desarrollan procesos educativos productivos
comunitarios, acorde a sus vocaciones productivas del contexto territorial, siendo la gestión del
mismo, una competencia concurrente entre el Ministerio de Educación (ME) y las entidades
territoriales autónomas.

En este marco, el Consejo Educativo Aymara (CEA), como instancia elaboración de políticas
educativas el seguimiento y la paraticiapación social en la educación desde la nación aymara, presenta
el Currículo Regionalizado Aymara de Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada,
construida y validada participativamente durante el período 2013 al 2016.

El currículo regionalizado esta basado en la cosmovisión aymara, principios, valores, saberes y

conocimientos, del pueblo aymara, orientados a la práctica y desarrollo de una educación con
pedagogía propia en el marco del paradigma del Estado Plurinacional de Bolivia del “Suma Qamaña”,
de manera que niñas y niños aymaras desde el inicio de sus vidas, reciban una educación pertinente
a su identidad cultural, desarrollando sus potencialidades de forma integral y armónica. En el marco
de un modelo “Educativo Comunitario” con un enfoque pedagógico integral socio-productivo en
corresponsabilidad con la familia, la comunidad, las unidades educativas y todas las instancias e
instituciones que forman parte del entorno educativo de niñas y niños desde su concepción hasta los
5 años de edad.

En ese sentido presentamos a la Nación Aymara y al Estado Plurinacional el documento el documento

que consta de las siguientes partes: en la primera parte del contexto se presenta los objetivos, la
justifcación, los fundamentos y la estructura curricular, en la segunda parte están los lineamientos y
orientaciones metodológicas del currículo regionalizado de la Educación Inicial en Familia
Comunitaria no escolarizada, en la tercera parte están los programas de estudio del currículo
regionalizado de la Educación Inicial en Familia Comunitaria escolarizada y por ultimo en la cuarta
parte se presenta algunas orientaciones metodoógicas para aplicación del currículo regionalizado de
la Educación Inicial en Familia Comunitaria.

12
PRIMERA PARTE: EL CONTEXTO

13
1. Antecedentes

1.1. En la época pre colonial

Históricamente los pueblos indígenas de los Andes de Sur América, antes de la invasión española, se
encontraban bien organizados a partir de su cultura, su cosmovisión, su lengua, sus valores, principios
y espiritualidades. Cada pueblo tenía sus propias formas y sistemas de educación, tanto para hombres
como para mujeres, en diferentes áreas del saber humano, con espacios y hechos educativos propios
de acuerdo a su cultura. Donde los educadores o maestros eras los amawt’as2 y ancianos de vasta
experiencia y capacidad superior y que eran las autoridades de la comunidad, por tanto, eran la
autoridad moral.

1.2. En la época de la Colonia y la República

Durante esta época, la educación propia que tenían nuestras culturas y pueblos originarios fue
aplastada y anulada, negando, de este modo, el derecho a la educación de nuestros antepasados. De
igual manera, se pretendió eliminar la lengua y la cultura de nuestros pueblos, entre ellos, del pueblo
aymara, imponiendo una cultura foránea con prácticas y valores ajenos a la realidad de nuestros
pueblos, al extremo de esclavizarlos y volverlos pongos y mitayos o mit’anis en las minas y haciendas
de españoles, criollos y mestizos, dentro de sus propios territorios, con pérdida del derecho a la
tenencia de la tierra.

A pesar de esta situación de dominación, las formas de educación desde la familia y la comunidad no
desaparecieron, al contrario fueron manteniéndose desde el núcleo familiar.

En la época republicana la educación estuvo sujeta a moldes y corrientes pedagógicas de visión

occidental, implantadas con experiencias ajenas a la realidad sociocultural del país, a pesar de que
Bolivia se decía independiente desde 1825.

A inicios del Siglo XX, hubo una forma de reorientación de la educación boliviana, dirigida hacia
una mayor cobertura de la población escolar a nivel nacional. Sin embargo, en el campo pedagógico
tomó otra vez con mayor fuerza, experiencias educativas extranjerizantes importadas desde Europa,
que tenían una clara orientación a beneficiar sólo a algunos sectores de la sociedad, dando prioridad
a la educación escolar urbana. Por su carácter foráneo y colonizarte, las políticas educativas nunca
tomaron en cuenta la educación de los niños y niñas de 0-3 años de edad.

Entre los años 1910 hasta 1920, líderes aymaras como Leandro Nina crearon las escuelas clandestinas
y ambulantes en las tierras altas de La Paz, Oruro y Potosí. Estas experiencias sirvieron a los indígenas
para buscar el derecho a la educación, la recuperación de la tierra, el territorio y, sobre todo, la
libertad.

La educación en la colonia era memorística y de ideología dominante que llevaba implícita la

exaltación de los valores hispánicos coloniales y el desprecio por el indígena y el trabajo manual, el
racismo fue el componente fundamental de la ideología conservadora colonial junto a la iglesia
católica. No existe en los primeros años de la república la educación inicial como tal.

2 Amawta, considerado como el sabio o experto en un campo determinado del saber humano.

14
 1.3. La Experiencia de la Escuela Ayllu de Warisata

Frente a las vicisitudes pasadas por los indígenas del altiplano en la búsqueda de una educación
propia, el 2 de agosto de 1931 Avelino Siñani y Elizardo Pérez crean la Escuela Ayllu de Warisata
con un enfoque pedagógico basado en la vivencia, las experiencias, los valores, principios y prácticas
del pueblo aymara, donde la organización y el gobierno escolar, así como la aplicación de
metodologías se basaban en la vida del ayllu.
En la Escuela Ayllu se incorporó, en el currículo de los diferentes niveles educativos, la lengua, la
cultura, los saberes y conocimientos del pueblo aymara, fortaleciendo la cultura de los aymaras y el
espíritu de lucha por la libertad y la recuperación de sus derechos conculcados. Este modelo educativo
era reaccionario para los gamonales y terratenientes que vieron en la Escuela una amenaza a sus
intereses, por lo que con una serie de hechos logran destruirla tras una década de rica e innovadora
experiencia pedagógica.
La educación en la Escuela Ayllu de Warisata se basó en la reciprocidad y complementariedad, por
eso, toda comunidad, incluyendo niños niñas eran participes directos de la obra educativa. La
enseñanza de niños y niñas pequeños se realizaba en su lengua materna, a través de talleres
productivos que buscaban producir lo necesario para sustentarse (alimentos, viviendas, herramientas)
y también para vender o intercambiar en trueques con las comunidades aledañas.
Con relación a la educación, que denominamos inicial, en la Escuela Ayllu se enfatiza el papel
preponderante de la familia y sobretodo de la madre, por su incidencia directa en la educación de los
niños y niñas pequeños y por ello, se plantea la necesidad trascendental de educar a la madre y a partir
de ello, proyectarse a la educación de sus hijos e hijas, desde el enfoque que la escuela propugnaba.

Asimismo, en el planeducacionalde la Escuelas eseña la queexistelasecciónkindergarten o pre escolar

con niños de 4 a 6 años de edad, cuya educación se enmarca en la filosofía de la Escuela Ayllu y no
en modelos ajenos a la realidad sociocultural de las comunidades de entonces.
En este nivel educativo, se desarrollan capacidades y habilidades básicas de carácter cognitivo,
psicomotriz y socio-afectivo, mediante experiencias vinculadas a las actividades cotidianas de las
niñas y niños. Se enfatiza el uso oral de su lengua materna y se amplía su vocabulario mediante
situaciones comunicativas variadas. Se inicia el acceso oral a una segunda lengua, además se inician
en la conceptualización de su contexto de manera coherente.

1.4. El Código de la Educación Boliviana (1955)

Plasmada la Revolución Nacional de 1952, en 1955 se dicta el Código de la Educación Boliviana,

misma que fue considerada como una de las normas más avanzadas de su época. Sin embargo, esa
Ley era en el fondo castellanizante, homogeneizante, aculturizante y enajenante, debido a que la
educación estaba orientaba hacia la población citadina, no así a la indígena y la diversidad cultural y
lingüística del país. Una vez más, se estaba imponiendo en el país moldes educativos ajenos a la
realidad boliviana.
Pese a este enfoque, en el Código del 55’ se contempla la Educación Inicial, denominada Educación
Pre Escolar, en la que se reconoce el deber de los padres de familia de colaborar en la educación de
sus hijos desde el hogar.
Asimismo señala en Art. 15, que la educación pre escolar está comprendida en el área de educación
regular, para la atención a menores de seis años, mediante las casas cuna, casas maternales y
kindergartens.

15
Sin embargo, este nivel educativo en el Código del 55’, está planteado solo para el sistema escolar
urbano, ignorando la atención al área rural. Posteriormente, en la década de los años 60’ y 70’, se
implementan reformas y contrarreformas, tanto en la educación escolar como en la formación
docente, siempre desde la visión occidental y colonizadora. En la década de los 90’, la Confederación
Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMERB) plantea la Propuesta de Política
Educativa del Plan Global de Reestructuración de Educación Rural de Bolivia (1983). El año 1991
la Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), elabora su
propuesta educativa “Hacia una Educación Intercultural Bilingüe”, la cual sirvió de base para plantear
nuevas propuestas educativas al Congreso de la Educación Boliviana de 1992 y al Ministerio de
Educación y Cultura.
El pueblo levanta las banderas por el derecho a la educación. Los maestros a nivel nacional, los
trabajadores del campo y de la ciudad y sectores representantes de las clases medias bolivianas
emprenden una lucha sostenida por mantener la vigencia del Código de la Educación Boliviana y
cualificar la educación nacional.

Hasta ese momento se había descuidado a la educación inicial, si bien se hizo algo, siempre fue a
último momento, cuando debería ser al contrario.

1.5. Ley 1565 de Reforma Educativa

Como antecedente de la ley 1565, cabe señalar que con el Ministro Enrique Ipiña se elaboraron dos
libros; el blanco y el rosado, que impactaron a la opinión pública, tanto por el contenido como por su
enfoque ideológico y político. Rechazados por los maestros, pero sus principios abrieron el camino
para la reforma educativa.

La Ley 1565 de Reforma Educativa (RE) promulgada el 7 de julio de 1994, establece las principales
orientaciones teóricas y metodológicas para desarrollar un proceso educativo diferente, tomando en
cuenta el enfoque intercultural y la modalidad bilingüe, en la que la participación social y la
interculturalidad resultan los ejes vertebradores de cambios educativos.

Esta ley, contempla la Educación Inicial, en la Educación Formal, como el nivel pre escolar, mismo
que se inicia bajo la responsabilidad del propio hogar, siendo el sistema educativo nacional el
responsable de promover la estimulación psicoafectiva-sensorial precoz y el cuidado nutricional y de
salud en la vida familiar. Sin embargo, tal como ocurrió con el Código del 55’, este nivel educativo
solo fue implementado en las áreas urbanas, dejando de lado, nuevamente el área rural.

Si bien hubo exigencias y lucha permanente de las organizaciones sindicales del magisterio urbano y
rural, de las organizaciones sociales de campesinos y la Central Obrera Boliviana (COB); los
gobiernos de turno, nunca accedieron a los pedidos, ni brindaron oportunidad alguna para el derecho
y reivindicación educativa de los pueblos indígenas.

Contrariamente, se implementó una Reforma Educativa en el marco de las instrucciones del Banco
Mundial, un modelo educativo acorde al modelo económico neoliberal y la globalización imperante
en el mundo.

Una vez más, las organizaciones sociales así como el magisterio nacional tuvieron que resignarse y
someterse a las políticas educativas neoliberales, con un currículum elaborado por analistas

16
simbólicos3 en el Ministerio de Planeamiento, sin participación de los maestros y menos del pueblo
boliviano.

A 10 años de la implementación de la Ley 1565, la Unidad Nacional de las Naciones Indígenas

Originarias compuesta por el CONAMAQ, CSUTCB, CIDOB, APG, CSCB, CNMCB-BS, junto al
Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM), Consejo Educativo del Pueblo Originario
Guaraní (CEPOG), Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ), Consejo Educativo Aymara
(CEA) e Institutos Normales Superiores de Educación Intercultural Bilingüe (INS-EIB), realizan el
“Primer Congreso Educativo Indígena”, en la ciudad de Santa Cruz en noviembre de 2004, donde
socializan y aprueban su Propuesta Educativa para el Congreso Nacional de la Educación del 2005.

Producto del Congreso, la plataforma educativa de las NPIOs plantea en su (Manifiesto 2005:78), dos
puntos relevantes:

Los pueblos indígenas y originarios de Bolivia demandamos la construcción de un

Estado plurinacional, pluricultural y plurilingüe, porque aparte de responder a una de
nuestras demandas históricas, contribuirá a la revitalización y al fortalecimiento de las
nacionalidades indígenas y originarias como sujetos colectivos con identidades
culturales, territorios y lenguas propias, las mismas que se constituyen en una
potencialidad para el desarrollo socioeconómico del país.
Este primer punto es contundente al demandar la necesidad de construir un nuevo Estado
Plurinacional.
Por otro lado, al referirse a la educación plantean:
Cualificar y fortalecer la Educación Intercultural Bilingüe, porque al ser una conquista
de los pueblos indígenas y originarios de Bolivia se constituye en un instrumento de
liberación que está contribuyendo a la construcción de un Estado y una sociedad
incluyente, equitativa, democrática y con justicia socioeconómica. La interculturalidad
y el bilingüismo como principios fundamentales de la educación, debe aplicarse en todo
el sistema educativo y, de igual modo, trascender a todos los ámbitos del Estado y la
sociedad boliviana.
La exigencia de las NPIOs era tal, que por entonces la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) había
mostrado resultados positivos a favor del fortalecimiento de la lengua y cultura en las comunidades
rurales, aunque nada en centros urbanos, pero se exigía el desarrollo del bilingüismo de doble vía y
su aplicación en el Sistema Educativo Nacional (SEN).
Entre otras conclusiones importantes figuran:
 Consolidar la participación social con poder de decisión en diversas instancias en la gestión
del SEN,
 Responder a las formas de gestión territorial y organizativa de las NPIOs
 Consolidación y cualificación de los CEPOs articulados a sus organizaciones matrices para
su participación con decisión en la formulación, aplicación y evaluación de las políticas
educativas plurinacionales en todos los niveles y modalidades educativas.
 Conformar equipos interdisciplinarios para diseñar, elaborar e implementar currículos para
cada pueblo indígena

3 Analistas simbólicos, profesionales considerados de alto nivel según Cecilia Braslavski, dedicados a elaborar
propuestas educativas u otras sin ser del gremio.

17
  Fortalecer a los INS-EIB incorporando el enfoque intercultural y bilingüe en la formación
docente.
 Transformar las universidades y centros de educación superior para que respondan a la
realidad, las necesidades y demandas de las NPIOs y crear universidades indígenas para la
formación de recursos humanos en base a la recuperación y desarrollo de los conocimientos
y saberes ancestrales.

1.6. Rol de los CEPOs en la construcción de la Ley 070

Una de las primeras acciones de los CEPOs en coordinación con el BEIO fue su fortalecimiento a
partir de su primer congreso, desarrollando acciones conjuntas con el ME, por una educación
inclusiva, plurinacional, pluricultural y plurilingüe. De esta manera, fue trascendental su activa
participación en la preparación del Congreso Nacional de Educación (CNE), junto a las
organizaciones sociales y el pueblo boliviano.

Del 10 al 15 de julio de 2006, se realizó el CNE con la participación de diferentes sectores, entre
ellos: magisterio nacional, COB, organizaciones sociales, estudiantes normalistas y de secundaria,
Universidad Boliviana, empresarios privados, Iglesias; Católica, Evangélica, Metodista, ANDECOP,
Juntas Vecinales, Junta Nacional de Padres y Madres de Familia, FFAA, Defensoría del Pueblo,
Asamblea Permanente de Derechos Humanos y otras organizaciones. Después de discusiones,
consensos y disensos se aprobó el Anteproyecto de la LEB-ASEP.

De esta manera, la participación de los pueblos indígenas agrupados en el BEIO fue fundamental, ya
que por primera vez en la historia tuvo que brindar las directrices y lineamientos de una educación
inclusiva con visión de las NPIOs de tierras altas y bajas, los cuales fortalecieron al anteproyecto de
la ley educativa, al modelo comunitario y el enfoque pedagógico socio-productivo con fundamentos,
características, principios y la filosofía propias de una educación plurinacional, pluricultural y
plurilingüe, para encarar la educación intra-intercultural, productiva territorial, científica, técnica-
tecnológica, descolonizadora, espiritual y de calidad.
Otra acción importante de los CEPOs, fue seguir de cerca las deliberaciones de la Asamblea
Constituyente sobre los temas educativos, de tal manera que, en febrero del 2007 hicieron llegar su
propuesta educativa a la Asamblea con la siguiente fundamentación:
“La historia de la educación, respecto a las NPIOs, nos muestra que no hubo ninguna
iniciativa, por los gobiernos de nuestra vida republicana. Los pocos intentos de educación
como fueron las escuelas clandestinas, escuelas ambulantes, la escuela ayllu de Warisata
y otros fueron destrozados, tanto en su orientación filosófica como en sus logros
materiales. No obstante de esta situación, las NPIOs en su lucha constante por reivindicar
tierra y territorio y una educación de calidad plantean sus propias propuestas educativas
que responden a la realidad sociolingüística y cultural del país, orientados hacia el
desarrollo social, cultural y económico. La propuesta educativa de las NPIOs parte de su
diversidad cultural, lingüística, territorialidad y la construcción de currículos desde la
cosmovisión, saberes y conocimientos propios. La recuperación de sus propias prácticas
pedagógicas para lograr una educación pertinente y de calidad en el marco de su
autodeterminación como NPIOs. La construcción de esta forma de educación permitirá
superar las actuales desigualdades económicas, sociales y culturales imperantes en el

18
 país posibilitando una oportunidad educativa para los bolivianos y bolivianas,
consolidando la unidad nacional”.
En este sentido, las NPIOs plantean a la Asamblea Constituyente, siete puntos fundamentales
relacionados con la educación propia:

Es prioridad del Estado Plurinacional, implementar el carácter intra-intercultural

plurilingüe de la educación como pilar fundamental en todos sus niveles y
modalidades conforme a la diversidad cultural y lingüística del país […] b) la
educación es un derecho irrenunciable de las NPIOs, así como de todos los sectores
sociales del país; por tanto, es prioridad del Estado garantizar la educación y su
certificación gratuita para todos los bolivianos y bolivianas […] c) la educación es
de carácter fiscal, gratuita, obligatoria, universal, igualitaria, liberadora,
participativa, comunitaria, espiritual, artística, técnica y productiva en todas sus
modalidades y niveles; es descentralizada (en la gestión institucional y curricular) de
acuerdo al nuevo reordenamiento político-administrativo territorial del país y el
ejercicio de las autonomías territoriales indígenas originarias y campesinas. d) la
educación contribuye al fortalecimiento del carácter plurinacional y unitario del
Estado a partir de la profundización de la democracia participativa comunitaria, del
respeto y el fortalecimiento de usos y costumbres de las NPIOs y sectores sociales, de
la gestión territorial autónoma y de un nuevo modelo económico y social para la
gestión de recursos naturales sustentables. e) la educación superior contempla las
universidades y los centros técnicos de formación superior pública, de carácter
intercultural, plurilingüe, desconcentrada y con control social de las organizaciones
indígenas originarias y populares. f) el Estado Plurinacional debe promover la
creación de universidades indígenas originarias con identidad, diseñadas por
regiones, desde la participación y la gestión comunitaria. G) el Estado debe
garantizar la construcción de pedagogías y currículos propios para cada NPIO
revalorizando sus saberes y conocimientos y fomentando una educación desde la
familia y la comunidad.

La cita anterior, muestra la preocupación de las NPIOs para incorporar una educación con filosofía
propia; con un currículum que parte de los saberes y conocimientos de estos pueblos y que las mismas
satisfagan las necesidades sentidas de las regiones, tomando en cuenta las vocaciones productivas
existentes en cada contexto sociolingüístico, para alcanzar el desarrollo social, económico, político
y cultural del Estado Plurinacional con riqueza cultural y diversa para el Vivir Bien.
Otra acción importante de los CEPOs fue la sistematización de saberes y conocimientos de cada
NPIO, tarea que el CEA desde su fundación viene encarando, con el propósito de fortalecer el
desarrollo de la lengua y la cultura aymara.
Hoy se perciben como huellas y rastros del pasado histórico las toponimias, fitonimias, zoonimias y
antroponimias; las muestras de la cerámica, la vestimenta, los instrumentos musicales, la danza y la
música. Aunque pocos, todavía quedan sabios y sabias, quienes pronostican el tiempo a través de la
lectura del cosmos y el movimiento de los astros, los indicadores naturales, etc.
Por otro lado, la práctica de valores, normas y principios que rigen la vida complementaria, recíproca
y cosmogónica de los aymaras, están muy arraigadas en las comunidades rurales y en el ámbito
urbano, de la misma forma, persisten las prácticas espirituales de la relación persona-naturaleza-
cosmos, aunque con cambios producto de la evolución histórica de la sociedad aymara.

19
En ese sentido, el CEA realizo una tarea intensa para la recuperación de saberes y conocimientos
técnicos y tecnológicos, productivos, económicos y espirituales existentes en las comunidades, a
través de investigaciones en diferentes contextos de los departamentos de La Paz, Potosí,
Cochabamba y Oruro. Estos insumos una vez sistematizados fueron incorporados en el Currículo
Regionalizado Aymara (CRA) y por tanto, son la base para la elaboración de Los lineamientos
metodológicos y el Currículo Regionalizado Aymara para el Nivel de Educación Inicial en Familia
Comunitaria No Escolarizada y Escolarizada, respectivamente.
Esta investigación permitió identificar avances sobre la participación social en educación en los
siguientes aspectos: apertura para la integración de los miembros de la comunidad educativa, toma
de conciencia de la comunidad acerca de la importancia de la educación, fortalecimiento de la
identidad cultural y lingüística de la comunidad y la incorporación de las lenguas originarias en el
currículo.
En cuanto a la gestión educativa desde la visión indígena originaria se vislumbra estas ventajas: una
permanente coordinación, planificación, seguimiento y valoración a la gestión educativa con
participación directa de los miembros de la comunidad, es decir, de los CESC.
Finalmente, se prevé aprovechar las capacidades adquiridas por las NPIOs consistentes en la
expresión de pensamientos y sentimientos, la diferencia en la diversidad y el reconocimiento, la
reflexión y la transmisión de su origen, de su realidad, así como su práctica, entre otros.
1.7. La Ley 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez

En este marco de antecedentes es importante señalar que la Ley educativa 070 establece en la
estructura del Subsistema de Educación Regular a la Educación Inicial en Familia Comunitaria, como
la base fundamental para la formación integral de la niña y el niño, reconociendo a la familia y la
comunidad como primeros espacios de socialización y aprendizaje.
Dura cinco años y comprende dos etapas: La Educación Inicial en Familia Comunitaria, no
escolarizada orientada a recuperar, fortalecer y promover la identidad cultural del entorno de la niña
y el niño, el apoyo a la familia en la prevención y promoción de la salud y la buena nutrición, para su
desarrollo psicomotriz, socio-afectivo, espiritual y cognitivo. De tres años de duración y la Educación
Inicial en Familia Comunitaria, escolarizada, para garantizar el desarrollo de las capacidades y
habilidades cognitivas, lingüísticas, psicomotrices, socio-afectivas, espirituales y artísticas que
favorezcan a las actitudes de autonomía, cooperación y toma de decisiones en el proceso de
construcción de su pensamiento, para iniciar procesos de aprendizaje sistemáticos en el siguiente
nivel. De dos años de duración.

2. MARCO NORMATIVO
La elaboración de Lineamientos Metodológicos Comunitarios Regionalizado para la Educación
Inicial en Familia Comunitaria No Escolarizada de 0 a 3 años, para la Nación Aymara, se apoya en
normas legales de carácter nacional e internacional, mismos que se detallan a continuación:

La Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia en sus Artículos. 17 y 77

respectivamente, establece el “derecho a recibir la educación en todos los niveles educativos” y como
la “función suprema y como la primera responsabilidad financiera del Estado”
Por su lado, la Ley Educativa 070 Avelino Siñani y Elizardo - Pérez en el Artículo 1 y Artículo 6
señala que; “la educación es unitaria, pública, universal, democrática, participativa, comunitaria,
descolonizadora, de calidad, intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo y
obligatoria hasta el nivel secundario”, también es fiscal y gratuita en todos sus niveles.

20
Entre otras normas que apoyan a las niñas y niños menores de 4 años están la: Ley 2426 de Seguro
Universal Materno Infantil, la Ley 3460 de Fomento a la Lactancia Materna y el Decreto Supremo
Nº 066 Bono Madre–Niño–Niña, Juana Azurduy de Padilla.
El Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades que plantea el reconocimiento pleno del aporte
de las mujeres al desarrollo del país, reconocimiento que deberá ser expresado en igualdad de
oportunidades. En el ámbito educativo, el plan incluye políticas orientadas a erradicar el
analfabetismo femenino, incrementar las oportunidades de acceso y permanencia de niñas, mujeres
adolescentes y jóvenes en el sistema de educación formal.
El Decreto Supremo N° 0066, garantiza el ejercicio de los Derechos de las Mujeres. En su Artículo 1
establece el Bono Madre–Niño–Niña, Juana Azurduy de Padilla, en el marco del Plan Nacional de
Desarrollo y las Políticas de erradicación de la pobreza extrema. En el Artículo 2 plantea la finalidad
de hacer efectivos los derechos fundamentales de acceso a la salud y desarrollo integral de los niños
y niñas menores de 2 años.

A nivel internacional, se cuenta con el Convenio Nº 169 de la OIT, que en su Artículo 27, señala:

“Los programas y los servicios de educación destinados a los pueblos interesados

deberán desarrollarse y aplicarse en cooperación con éstos a fin de responder a sus
necesidades particulares, y deberán abarcar su historia, sus conocimientos y
técnicas, sus sistemas de valores y todas sus demás aspiraciones sociales, económicas
y culturales”.

En este marco, el Artículo 29 establece que; “un objetivo de la educación de los niños de los pueblos
interesados deberá ser impartidos conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar
plenamente y en pie de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad
nacional”
Y en el Artículo 31 destaca; “deberán hacerse esfuerzos por asegurar que los libros de historia y
demás material didáctico ofrezcan una descripción equitativa, exacta e instructiva de las sociedades
y culturas de los pueblos interesados”.

Por su parte, la Declaratoria de los Derechos de los Pueblos Indígenas en las Naciones Unidas
(13/septiembre/2007), enfatiza el derecho a desarrollar la educación acorde a la realidad de las
culturas originarias, como señala el Artículo12, inciso 1:

“Los pueblos indígenas tienen derecho a manifestar, practicar, desarrollar y enseñar

sus tradiciones, costumbres y ceremonias espirituales y religiosas; a mantener y
proteger sus lugares religiosos y culturales y a acceder a ellos privadamente; a
utilizar y vigilar sus objetos de culto, y a obtener la repatriación de sus restos
humanos”.

También manifiesta el valor significativo de la educación en la transmisión de conocimientos de la

vida de los pueblos indígenas, plasmada en el Artículo 13, inciso 1:
“Los pueblos indígenas tienen derecho a revitalizar, utilizar, fomentar y transmitir a
las generaciones futuras sus historias, idiomas, tradiciones orales, filosofías, sistemas
de escritura y literaturas, y a atribuir nombres a sus comunidades, lugares y personas
y mantenerlos”.

21
Con relación a la construcción curricular de la educación indígena originaria es compromiso de todos,
como indica el Artículo 14, incisos 1,2 y 3:
“Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e
instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia
con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje.
Las personas indígenas, en particular los niños indígenas, tienen derecho a todos los
niveles y formas de educación del Estado, sin discriminación.
Los Estados adoptarán medidas eficaces, junto con los pueblos indígenas, para que las
personas indígenas, en particular los niños, incluidos los que viven fuera de sus
comunidades, tengan acceso, cuando sea posible, a la educación en su propia cultura y
en su propio idioma”.
La Declaratoria, en su Artículo 31, inciso 1, destaca con todas sus limitaciones, el rol esencial de los
pueblos originarios en la preservación del patrimonio natural y la madre naturaleza, al señalar:
“Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener, controlar, proteger y
desarrollar su patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales, sus
expresiones culturales tradicionales y las manifestaciones de sus ciencias,
tecnologías y culturas, comprendidos los recursos humanos y genéticos, las
semillas, las medicinas, el conocimiento de las propiedades de la fauna y la flora,
las tradiciones orales, las literaturas, los diseños, los deportes y juegos
tradicionales, y las artes visuales e interpretativas. También tienen derecho a
mantener, controlar, proteger y desarrollar su propiedad intelectual de dicho
patrimonio cultural, sus conocimientos tradicionales y sus expresiones culturales
tradicionales”.
Con más amplitud en el Artículo 80, inciso II) pondera el desarrollo y la identidad cultural de los
pueblos indígenas existentes en el país, indicando que:
“La educación contribuirá al fortalecimiento de la unidad e identidad de todas y todos
como parte del Estado Plurinacional, así como a la identidad y desarrollo cultural de
los miembros de cada nación o pueblo indígena originario campesino y al entendimiento
y enriquecimiento intercultural dentro del Estado”.
Con relación a la espiritualidad y la libertad de conciencia, en el Artículo 86, enuncia:
“En los centros educativos se reconocerá y garantizará la libertad de conciencia y
religión, así como la espiritualidad de las naciones y pueblos indígena originario
campesinos, y se fomentará el respeto y la convivencia mutua entre las personas con
diversas opciones religiosas, sin imposición dogmática […].
Por su parte, la Ley 269 reconoce, protege, promueve, difunde, desarrolla y regula los derechos
lingüísticos individuales y colectivos y recupera los idiomas oficiales en riesgo de extinción de los
habitantes del Estado Plurinacional de Bolivia.Este marco legal sustenta la construcción de la presente
propuesta.

22
3. JUSTIFICACIÓN

Nuestros ancestros alcanzaron cierto grado de civilización tiwanakota, organizados políticamente en

su propio estructura territorial como los: Sapsis o Jatha, Ayllu, Saya, Marka, Wamani y finalmente
suyu, un avance en la ciencia, la tecnología, resultado de aquello es la arquitectura, tecnología
productiva, la tecnología en tejidos, manejo de agua, la medicina, estudios astrológicos y muchos
otros, una sociedad sin policías ni cárceles organizado sobre la base de principios y la práctica de
valores, una educación eminentemente comunitaria y productiva que permitió alcanzar una sociedad
armonioso entre seres humanos y la pacha tayka, alcanzando paulatinamente la suma qamaña.

Cuando llega los españoles, hubo una ruptura de aquello que estaba en florecimiento, prácticamente
hubo choque de paradigmas, ideológico, de cosmovisión de las formas de trabajo, en fin en todo este
tiempo se ha cometido genocidio, etnocidio y culturacidio, muchos pueblos han perecido, hubo
muchas normas para el exterminio de los pueblos sus lenguas, su vestimenta, su espiritualidad, etc.
Nunca normas que pueden favorecer el desarrollo de nuestras culturas, prácticamente los niños y las
niñas de 0 a 5 años estaban olvidados y crecieron a su suerte ya que no tenían derecho junto a sus
padres, los progenitores tenían que trabajar en las minas como mit’a, pongos, obrajes, etc, todo tipo
de servidumbre.

En la republica tampoco hubo políticas claras para la protección de niños y niñas indígenas, producto
de aquello hay la pérdida de identidad cultural, niños y niñas, jóvenes monolingües en castellano, nos
encontramos en el síndrome del muyu muyu, una sociedad sin horizonte ni visión, alta proliferación
de la delincuencia, el ocio, la corrupción, la educación está profundizando la colonialidad, prioriza
la lectura y escritura, el saber sumar, restar, multiplicar y dividir, pero descuida el aprendizaje del
equilibrio y armonía de la vida.

Por todos los antecedentes históricos culturales y educativos, se puede constatar que las diferentes
políticas educativas de los gobiernos de turno, siempre descuidaron o directamente ignoraron la
educación de la niñez de 0 a 5 años, más aún de la niñez aymara, siendo esta una de las etapas más
importantes del desarrollo humano, sobre todo para los procesos de aprendizaje, y de un crecimiento
integral como personas, más si se toma en cuenta el aspecto cultural y por lo mismo, cuando se plantea
un nuevo modelo educativo, es inevitable su abordaje.

Por primera vez en la historia de la educación del país, la Ley educativa 070 en cumplimiento de los
mandatos constitucionales, plantea el desafío de implementar dentro el Sistema Educativo, la
educación de nuestros niños y niñas desde su concepción; asumiendo el derecho que tiene esta
población, de recibir una educación que les permita desarrollarse integralmente en el contexto de su
cultura, dando de este modo respuesta a las luchas históricas de nuestros pueblos.

En este contexto, el CEA asume el desafío de promover y propiciar el desarrollo integral pleno y
armónico de las capacidades y potencialidades de la niñez aymara menor a 5 años, a través de la
Educación Inicial en Familia Comunitaria No Escolarizada y Escolarizada con un enfoque socio
comunitario y productivo, basado en el fortalecimiento de familia y la comunidad, estableciendo
vínculos afectivos, sociales y comunitarios que promuevan el Vivir Bien.

En tal sentido, se plantea la necesidad de construir, validar e implementar los Lineamientos

Metodológicos Comunitarios y Currículo Regionalizado para este Nivel, con los siguientes
propósitos:

23
  Materializar la educación con filosofía propia, comunitaria productiva, descolonizadora,
intra-intercultural y plurilingüe, desde el momento de la concepción de las niñas y niños del
contexto aymara.
 Garantizar la formación con calidad y pertinencia cultural, no solo de niñas y niños, sino de
todos quienes directa o indirectamente están involucrados con la tarea educativa de la primera
infancia
 Avanzar en la integración e integralidad del conocimiento individual, colectivo y comunitario
de los habitantes de pueblos aymaras, desde el principio de sus vidas.
 Apoyar e incidir en las instituciones de formación de educadoras/es para este Nivel educativo,
para que respondan a las exigencias de innovación, creatividad, cambio y transformación
educativa necesarias en esta coyuntura del Pachakuti andino
 Superar modelos de enseñanzas occidentales insuficientes, reproductores, homogeneizantes
y caducos, que también se expresan en la familia, la comunidad y los espacios educativos.

En consecuencia, la elaboración de los Lineamientos Metodológicos Comunitarios para el Nivel

Inicial en Familia Comunitaria No Escolarizada del pueblo Qullana Aymara se justifica, porque se
orienta hacia una educación propia con pertinencia cultural en el marco de la LEB-ASEP.

El currículo regionalizado de la EIFC propuesta toma en cuenta la filosofía, los conocimientos y

saberes, los valores éticos y morales, los principios culturales e ideológicos, la cultura y la lengua
aymara, mismas que son incorporadas para su aplicación dentro de los criterios de cambios educativos
del presente siglo, hacia una educación que genere nuevas relaciones humanas con igualdad de
derechos y oportunidades para mujeres y varones desde que nacen, y que garantice la protección de
las niñas y niños aymaras.

4. OBJETIVO DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO

En el marco general de la propuesta curricular de NPIOs, se presentan a continuación los objetivos

curriculares que son las directrices de una educación propia:

 Construir la identidad cultural de las niñas y niños de la nación Aymara, tomando como base,
los principios cosmológicos expresados en los saberes y conocimientos para desarrollar sus
capacidades mentales, espirituales, físicas, emocionales y comunicativas.

 Acompañar en la consolidación de su identidad y sus modos de vida para fortalecer su

autoestima y se sientan orgullosa/o de la nación a la que pertenece.

 Desarrollar en las niñas y niños la interelación de convivencia armónica con la Pacha Mama
y la vida comunitaria para generar la responsabilidad de “Dar” y “Recibir”.

 Guiar a las niñas y los niños en la comprensión de las normas, funciones de los seres de la
naturaleza y la comunidad para una vida armonica.

 Apoyar y promover en la niña y el niño el desarrollo del espírtu productivo de modo que
adquieran progresivamente competencias generales y capacidades específicas que les
permitan participar en actividades productivas de acuerdo a su edad, en provecho de la
familia, comunidad yla región.

24
  Acompañar a las niñas y niños en la exploración de los espacios de la comunidad y de su
entorno natural y la interelación a través del uso de la lengua originaria.

 Acompañar a las niñas y niños en la experimetación desu aprendizaje y la aclaración de sus

dudas a partir de situaciones reales y cotidianas.
 Consolidar en las niñas y niños el aprendizaje en la lengua originaria para consolidar la
identidad y promover el pensamiento y la forma de ver el mundo como aymara.
 Promover en la niña y el niño el consumo de alimentos naturales, hábitos para el cuidado de
la salud física y espiritualpara el bienestar integral, mediante prácticas de prevención de
acuerdo a los conocimientos y saberes de la cultura propia y de otras culturas.
 Favorecer el desarrollo de las propias formas de transmisión de saberes y conocimientos y de
otras formas y orientaciones pedagógicas que contribuyan a consolidar la convivencia
integral en la comunidad.

5. PRINCIPIOS DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO DE LA EDUCACIÓN INICIAL

EN FAMILIA COMUNITARIA

La Educación Inicial en Familia Comunitaria no escolarizada y escolarizada, incorporan los

principios y valores culturales aymaras, mismos que se encuentran insertos en el Art. 8 de la CPE y
el marco filosófico y político de la Ley A. Siñani-E.Perez, en la necesidad de que estos principios
sean pedagogizados para la comprensión y práctica cotidiana de las acciones formativas desde edades
tempranas del desarrollo de niñas y niños a partir del hogar, con los miembros de la familia nuclear
y extensa y desde la comunidad en una permanente relación entre sus miembros, con la aplicación de
estrategias que permitan comprender el valor de las mismas.

A continuación se presentan los principios practicados en la nación aymara desde épocas ancestrales,
que orientan la formación de las niñas y niños desde su concepción hasta los 5 años:

 Ch’ullacha (La complementariedad) la ch’ullacha es el principio básico de existencia de la

humanidad, que los aymaras asimilaron con propiedad y crearon un axioma: “Ch’ulla
ch’ankhatxa janiwa kunasa jikikiptkaspati” (nada se construye en la “individualidad”, la
construcción del todo es en la complementación del otro), el principio de opuestos o la
contradicción configurado u ordenado desde del cosmos, es sustancialmente distinto de la
“complementariedad de diferentes”, el como la estructura cíclica de las territorialidades,
donde los de la parte alta no eliminan a los habitantes de la parte baja y viceversa, sino es
solamente complementario reconociendo sus diferencias en el propósito de cumplir una
función social, económica y político administrativa; así, los del norte se complementan con
los del sur y viceversa; porque, esta forma la vida es más sostenible, armónica y equilibrada,
en contraste a la contradicción interna dialéctica en la que las fuerzas internas de un ser
elimina a una fase de la vida y así encontramos la evolución, esto es evidente. Pero en la
lógica andina encontramos otra forma, la complementariedad de diferentes, que es para
cumplir una función en la vida. . Este principio nos indica que nada funciona en forma
aislada y toda existencia se complementa con su opuesto que permite el equilibrio; el ser
humano por naturaleza en sus actividades sociopolíticas y socioeconómicas expresa, una
relación de satisfacción comprensible entre los opuestos; lo cual genera una armonía plena
de vida terrenal en cualquier campo. En la educación podemos ver la complementariedad
necesaria entre educandos del nivel inicial, primario, secundario y superior y estos con los
de necesidades especiales y alternativa.

25
 Ayni (Reciprocidad) el Ayni como principio de relacionalidad animisa a los objetos materia,
crea relaciones de reciprocidad “aynikipasiña, aynjasiña”, desde la convivencia cósmica
hasta el ultimo ser en el mundo, crea relaciones de reciprocidad con todos los seres que se
cohabita, nacen valores, responsabilidades compartidas y mutuas, por medio del intercambio
“dar y recibir” de bienes y fuerza de trabajo, desde las relaciones de dos o más personas y/o
comunidades, en relación de simetría entre medios económicos distintos, los pisos
ecológicos y regiones; quienes participan se encuentran comprometidos dentro las formas de
corresponsabilidad, en la mayoria de las veces van más allá de los intereses personales o
familiares que a intereses económicos, sociales, políticos e ideológicos de la sociedad.
Practicados en varios sistemas: apthapi, apxata, waxt’a, k’üchi, wallqha, waki, mink´a,
chuqu, sataqa, utachthapi y otros. Este principio se debe aplicar desde la escuela con los
aprendizajes colectivos de relación reciproca.

 Muyu. (Rotacion) -Rotación (ira, arka) el principio de la rotación muyu consiste el otorgar
derechos y obligaciones a toda entidad, es el ejercicio del SER JAQI, desde los uywirinaka,
uraqi, awatiri, este principio es fundamental para el proceso y perfección de la sociedad, lo
cual permite evitar cualquier desfase en el sistema administrativo sociopolítico y
socioeconómico de las naciones. Para el ser humano (Jaqi), es imprescindible la rotación en
todas las actividades, principalmente en el ejercicio de los cargos públicos del poder político
administrativo porque son procesos de construcción del SER, en el ayllu y la comunidad, así
como en el campo educativo entre los docentes y los estudiantes en el cumplimiento de roles
individuales y grupales asignados.

 Tumpa. (Redistribución) la Tumpa es el principio de reconocimiento de la existencia de A

y B, por medio de la redistribución de la voluntad de A hacia B. En la relación de
reciprocidad al otro en relación a.

 Arunta. (Saludo) La arunta como principio que genera humanidad por medio de la
circulación de energías en la construcción de la persona.

 Aru (Consenso) principio que permite el reconocimiento de la palabra, la palabra como base
de la interrealacion social comunitaria, donde se da el concenso ensión y conciencia moral
del ser humano, que permite concertar y entrar en un acuerdo, entre dos o más personas,
ayllus, marcas y naciones y no es posible la división antagónica que obstaculiza el proceso
del avance en las diferentes actividades sociopolíticas y socioeconómicas. En educación se
aborda a partir de la práctica de la democracia, donde las decisiones tomadas sean de
acuerdos comunitarios que representan al grupo o la institución y no acuerdos individuales.

 Territorialidad, principio del entorno vital donde se nace, se desarrolla y comparte. La

territorialidad es la referencia vital que nos asiste como derecho para nuestro desarrollo y
comunión con otros. Este pilar está asociado al concepto de territorio, que es soporte físico
y simbólico de referencia para las comunidades indígenas originarias.

En la cultura indígena comenzamos donde estamos, desde la sayaña (estar en pie en aymara
y quechua), es decir, debemos comenzar desde el lugar donde vivimos, desde nuestro
territorio, desde nuestro saber y desde nuestra territorialidad. Educación sin territorio no
existe, menos sabiduría indígena, ella se desarrolla en el ayllu y la marka (comunidad). En
la territorialidad se plasman todas las prácticas, las aspiraciones y los proyectos de vida,
familiares o comunitarios. En cambio, según la lógica del Estado, el territorio estatal es una
identidad legal que determina el ámbito de la jurisdicción del Estado.

26
  Armonía (suma kankaña) suma qamaña; principio que busca en el ser humano, como en
el grupo social, alcanzar el máximo escalón de satisfacción de su vida en relación con sus
semejantes, con la naturaleza y el cosmos, donde las actividades se desarrollan en un clima
de armonía y felicidad, donde rige el amor y la hermandad familiar en el sapsi, ayllu, laya,
wamani y el suyu, en lo educativo, cultural y social.

 Ciclicidad, principio de retorno del tiempo (Pachakuti), las cosas en la naturaleza y el cosmos
tienen una vía cíclica Thakhi después de un tiempo corto, mediano o largo siempre vuelve y
se repite la misma situación aunque no en las mismas condiciones. La marcha hacia adelante
con retrospección al pasado es un permanente proceso tetraléctico en la visión
multidimensional.

La noción del tiempo es cíclico, consiguientemente lo que se acaba da inicio a lo que

comienza, se junta al pasado con el tiempo que viene, aunque no es algo que se queda atrás,
en ese espiral perpetuo, más bien el hombre (Jaqi), viene y se va hacia el pasado, qhipa nayra
uñtasisawa sarnaqaña. En educación conviene rescatar para el manejo adecuado de la gestión
institucional, curricular y administrativa de las instituciones.

 Participación social, este principio comunitario cumple la función de cohesionar y articular

el funcionamiento social, económico y político del contexto territorial, siendo el principal
nexo entre las diferentes instancias de la sociedad, se encarga del seguimiento y evaluación
de las políticas, programas y proyectos macro y micro y el cumplimiento de la ejecución de
las actividades y tareas cronogramadas.
La participación social, está formada por toda la sociedad, basada en su estructura cíclica y
en otros casos por personas de amplia experiencia (amawtas). El principio de control social
comunitario, se aplica a la función de la estructura cíclica, donde las partes efectúan el
control horizontal recíproco, donde las territorialidades controlan a la otra territorialidad de
forma mancomunada: kumuna a kumuna, ayllu a ayllu y marka a marka recíprocamente. De
la misma forma en el contexto urbano, manzano a manzano, zona a zona, distrito a distrito,
etc. En educación es conocida esta estructura organizativa como Consejos Educativos Social
comunitarios.

La práctica de estos principios ancestrales permitirá en la educación la interactividad entre unos y

otros, lo cual incidirá en el desarrollo y construcción de aprendizajes de los futuros ciudadanos; es
más, brindará a los educandos la oportunidad de adquirir la responsabilidad colectiva, la vida en
comunidad y acciones formativas desde una visión holística no parcelada ni reduccionista entre los
miembros de la comunidad educativa en un contexto geográfico determinado.

6. FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO

6.1. Fundamento Filosófico

La filosofía de la Nación Aymara se basa en la sabiduría cósmica que interpreta el principio universal
de paridad, desde relaciones complementarias de materia-energía, positivo-negativo, hombre-mujer,
tiempo-espacio, sustentándose en la dualidad cósmica. Es la relación recíproca entre el macrocosmos
y el microcosmos como una totalidad. Eso significa, que en el cosmos no hay nada suelto, ningún
ente, substancia o acontecimiento se realiza o se manifiesta individualmente.

Esta filosofía de vida, orienta un currículo holístico y pertinente a la identidad cultural aymara, a su
realidad sociolingüística, a su cosmovisión, basado en la relación de equilibrio entre el hombre-
naturaleza-cosmos.

27
Desde este enfoque filosófico, la educación inicial de niños y niñas aymaras de 0 a 5 años, se orienta
a la formación de su pensamiento y su forma de vida, a partir de la transmisión de valores, principios,
prácticas, historia y vivencias propias de su cultura, en una dinámica intergeneracional de padres,
abuelos/as y la comunidad misma a la que pertenece, para que desde temprana edad cada persona
contribuya a mantener el equilibrio, la reciprocidad y una forma de relación equitativa con la madre
tierra, partiendo de la comprensión de que la visión aymara todo tiene vida y merece el respeto y
cuidado así como un ser humano, hechos que deben concretarse en la cotidianidad de la vida.

6.2. Fundamento Político

Este enfoque plantea la implementación de una educación participativa, transformadora, liberadora,

democrática, comunitaria y pertinente social y culturalmente, que reivindica la lucha por los derechos,
la autodeterminación, la recuperación de la tierra y el territorio, la dignidad y la vida del pueblo
aymara y que contribuye a la consolidación del Estado Plurinacional, al cumplimiento de las políticas
sociales, económicos, culturales y lingüísticos, para que todas y todos tengan pleno acceso al ejercicio
de sus derechos y deberes.

En este marco la educación asume un currículo regionalizado, que potencia los valores y principios
comunitarios propios de la Nación Aymara para el Vivir Bien (Suma Qamaña), de las personas (desde
que su concepción), de las familias y las comunidades, educación que se desarrolla en
complementariedad con el currículo base plurinacional.

A este nivel, la nueva educación debe tomar en cuenta como base la recuperación y aplicación de los
principios democráticos y participación comunitaria con identidad cultural y autoestima del vivir bien
personal y colectivo.

En este marco, la Educación Inicial en Familia Comunitaria, está orientada a garantizar y promover
el ejercicio pleno de los derechos y obligaciones de niñas y niños desde su concepción, fortaleciendo
el entorno familiar y comunitario, como los primeros espacios, donde se cultivan y aprenden valores,
principios y prácticas democráticas, comunitarias, de respeto a la diversidad, la pluralidad, la
participación, de manera que niños y niñas, desde temprana edad se vayan constituyendo en sujetos
capaces de aportar a las transformaciones personales, sociales y en su relación con la Madre tierra.

6.3. Fundamento Epistemológico

Por este enfoque la educación de las niñas y niños de 0 a 5 años, se basa en la generación de
aprendizajes y conocimientos a partir de la vida familiar y comunitaria, desde las formas propias de
transmisión de saberes, conocimientos y experiencias, que se dan a partir de las relaciones
intergeneracionales, familiares y comunitarias, y desde la sabiduría de las abuelas y los abuelos.

Saberes y conocimientos que resultan de la dinámica dialéctica de opuestos en complementariedad,

por lo que no se concibe los saberes y conocimientos fragmentados o parcelados, sino integrales,
globales y holísticos, de manera que permiten entender el mundo y una forma de vivir aymara desde
relaciones de equilibrio y armonía entre todos los componentes de la Madre Tierra.

Este enfoque traduce esas concepciones y establece que la raíz básica del Diseño Curricular
Regionalizado (DCR) gire en torno a esa globalidad ordenada en la dualidad del Mundo Espiritual y
el Mundo Natural o Material.

28
El primero, comprende la formación de la persona para que ésta pueda entender su vida, conocerse a
sí misma y asumir su responsabilidad consigo mismo y con el mundo.

El segundo abarca el conocimiento de todo lo que rodea a las personas y la relación hombre-cosmos-
naturaleza.

Es esto lo que caracteriza al currículo regionalizado como espacio de negociación de nuevos

significados. Para ello, padres y madres de familia, docentes, comunidades, instancias de
participación social en educación, deben sistematizar los conocimientos y saberes de las NPIOs e
incorporarlos en el desarrollo curricular en complementariedad con los saberes universales, para
desarrollar los procesos pedagógicos comunitarios, colectivos y productivos.

Se sabe que en muchas culturas, la educación en los primeros años de vida de las personas estuvo y
está basada en la trasmisión de saberes y conocimientos, de generación a generación, tomando en
cuenta la cultura y lengua, en su amplia diversidad social, económica, política, cultural y lingüística.
Sin embargo, a lo largo de la historia algunas sociedades impusieron sus formas de educación, de
enseñanza y de aprendizaje, especialmente en el espacio escolar, desde donde se dieron procesos de
aculturación de muchos pueblos.
En el caso de la nación aymara la educación siempre fue comunitaria, productiva, política, la
economía bajo los principios de complementariedad, reciprocidad, equilibrio, consenso para construir
una sociedad consiente de la vida.

6.4. Fundamento Pedagógico

Este fundamento desde la visión y práctica educativa del pueblo aymara, privilegia el dialogo
horizontal, la negociación de significados, la interacción entre acción, conocimiento y producción, la
colaboración entre pares, el espíritu solidario, la cotidianidad de la vida, el contexto cultural, frente a
la instrucción, la imposición, el verticalismo, el individualismo, la memorización, la mera abstracción
y la despersonalización cultural en los procesos de aprendizaje y enseñanza de niñas y niños.

Asimismo, plantea, el diálogo y la complementariedad de saberes y conocimientos propios de la

nación aymara con los saberes y conocimientos universales, así como la complementariedad de
pedagogías y didácticas.

En esta dinámica, la educación de niñas y niños debe orientar los procesos de aprendizaje y enseñanza
personales y colectivos, desde la vida, en la vida y para la vida, donde la convivencia armónica
comunitaria sea el espacio de desarrollo integral y de encuentro de la acción, el conocimiento, la
producción material e intelectual, sustentable, sostenible y autogestionaria desarrollada por los
miembros de la comunidad educativa.

Este enfoque orienta la construcción e implementación de la educación inicial de niñas y niños de 0

a 5 años, a partir de las formas propias de enseñanza que tiene el pueblo aymara desde la vida misma,
tanto desde el núcleo familiar como desde la comunidad promoviendo la relación intergeneracional
como fuente y forma de construcción de aprendizajes, enfatizando la participación de madres, padres
de familia y la comunidad, especialmente de las personas adultas mayores, en la educación de la niñez
de esta edad, de manera que entre la vida familiar y la escuela se eviten las rupturas que generan los
modelos educativos tradicionales y colonizantes.

En esta perspectiva la recuperación de las experiencias educativas de líderes, maestros y educadores

aymaras, como la desarrollada en la Escuela Ayllu de Warisata, serán fuentes que orienten los
procesos educativos en todos los espacios y hechos educativos de la educación inicial.

29
 6.5. Fundamento Cultural

Este fundamento plantea que la nueva educación en el marco del Estado Plurinacional, debe orientar
la formación de las personas, las familias y las comunidades, para que contribuyan a la afirmación y
potenciamiento de la identidad cultural propia de las niñas y niños de 0 a 5 años, a partir de la
recuperación, sistematización y práctica de los saberes, los conocimiento, las experiencias, los valores
y los principios que históricamente ha construido el pueblo aymara.

En esta edad, es importante consolidar la identidad personal, cultural y lingüística desde la familia, y
la comunidad, para posteriormente en el espacio escolar fortalecerla y potenciarla, a partir de una
acción educativa participativa y comunitaria entre docentes, padres, madres y comunidad. Cuando el
niño/a esta afirmado su identidad es seguro de sí mismo, no niega su raíz cultural, y se siente orgulloso
de él y su pueblo. En cambio cuando en esa etapa no hemos fortalecido entonces existe la aculturación
como tenemos la actual sociedad.

Toda la riqueza cultural propia, se constituye en basamento para una educación que a su vez genera
valores, actitudes y prácticas de relación intercultural simétrica, de respeto entre diferentes,
reconociendo que la diversidad cultural del país es una potencialidad y no un problema y este es el
espíritu y pensamiento que desde la educación inicial debe cultivarse en niñas y niños.

6.6. Fundamento Jurídico

El Currículo y los Lineamientos Metodológicos Comunitarios Regionalizado para la Educación

Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada y No Escolarizada para la Nación Aymara, se
fundamentan en normas leyes nacionales e internacionales orientados a promover y garantizar el
ejercicio pleno de los derechos de la niñez de 0 a 5 años, a contar con una educación integral basada
en los valores, principios y prácticas propias de su cultura, en este caso, de la cultura aymara.

Desde la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, la Ley Educativa 070 Avelino
Siñani y Elizardo – Pérez se establece una educación democrática, participativa, comunitaria,
descolonizadora, de calidad, intracultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo,
esto es, desde la Educación Inicial hasta la Educación Superior. Por ello, la ley educativa 070, en el
Art. 70, al referirse al currículo Regionalizado señala claramente que la educación boliviana debe
considerar el contexto sociocultural y lingüístico de las naciones y pueblos indígena originario
campesinos, promoviendo de este modo el fortalecimiento de la identidad y desarrollo cultural de los
miembros de cada nación o pueblo indígena originario campesino y la interculturalidad dentro del
Estado.

En este marco, la Ley 269 de Derechos y Políticas Lingüísticas, establece el derecho que tienen las
comunidades y grupos lingüísticos del Estado Plurinacional, a recibir una educación en su lengua
materna y segunda lengua, sin prejuicio alguno.

Por su parte, el Plan Nacional para la Igualdad de Oportunidades se constituye en otro elemento
jurídico porque, en el ámbito educativo, promueve la generación de oportunidades de acceso y
permanencia de niñas, mujeres adolescentes y jóvenes en el sistema de educación regular.

El marco jurídico internacional en el que se funda el presente documento está constituido entre otras
normas por el Convenio Nº 169 de la OIT, la Declaratoria de los Derechos de los Pueblos Indígenas
en las Naciones Unidas que reconocen el derecho de los pueblos a una educación acorde a su realidad
cultural a fin de responder a sus necesidades particulares. En este marco, la educación de los niños de
los pueblos interesados deberá garantizar el desarrollo de una educación que desarrolle las

30
capacidades y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en pie de igualdad en la vida de su
propia comunidad y en la de la comunidad nacional.

7. ESTRUCTURA DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO DE LA EDUCACIÓN INICIAL

EN FAMILIA COMUNITARIA (EIFC)

La estructura del currículo regionalizado está organizado en:

7.1. Principios ordenadores

Los saberes y conocimientos constituyen una globalidad en los que se relacionan unos con otros es
decir una interrelación con otros conocimientos también, no son conocimientos separados. Por lo que
estos principios ordenadores son los que organizan el currículo regionalizado en base la Cosmovisión
e Identidad, que significa la concepción del saber desde la visión indígena. La cosmovisión es la
visión y la explicación de la vida social, económica y política de la humanidad a partir del gran orden
cósmico, mientras que la identidad es la expresión de las particularidades o de los atributos que poseen
las NPIOs con la finalidad de garantizar el desarrollo de los aprendizajes (CNC-CEPOs, 2008).
7.2. Ejes ordenadores

Se organiza en mundo espiritual y mundo natural, donde esta dualidad expresa la manera en que las
NPIOs conciben la realidad, su posición telúrica, la comprensión del cosmos y el modo en el que se
comportan en el mundo.

El mundo espiritual es el camino de cognición para conducir lo espiritual en el ser humano a lo

espiritual en el universo, relacionado con los valores que sustentan el desarrollo y el desempeño
interno como personas, con las personas y los pueblos del entorno cercano y lejano. Este mundo
subjetivo se expresa a través de formación de la capacidad perceptiva y vivencial de las creencias, los
mitos y las expresiones religiosas que explican y dan sentido a la existencia del ser humano. Empero,
dicha existencia no se da en el vacío, sino que se construye en el mundo de la vida cotidiana, es decir,
trabajando la tierra y utilizando los recursos de la naturaleza. En ese sentido, la naturaleza se
constituye en la fuente de recursos para la vida y como tal, debe ser tratada, respetada, venerada y
cuidada. En definitiva la vida depende de esa relación. Y el mundo natural se constituye en fuente de
recursos para la vida, compuesto no solamente por tierra sino por el agua, el aire y todos los demás
elementos que lo componen. Entonces lo espiritual y lo natural, conforman una unidad y según la
visión de la NPIOs ambos mundo se complementan (CNC-CEPOs, 2008).

Lo espiritual y natural, entonces conforman una unidad, a pesar de ser opuestos. Además, según la
visión indígena, ambos mundos se complementan. Por tanto, no se trata de un uso instrumental de
recursos naturales, como muchas de las prácticas y de las visiones de las poblaciones no indígenas
revelan, sino de una relación compartida en la que los recursos obtenidos del mundo natural para la
subsistencia, son entendidos como parte de la reciprocidad, del respeto y del cuidado con que se ha
obrado en la naturaleza. En consecuencia, en el marco de una relación vital, el mundo espiritual
interactúa con el mundo natural.

A partir de la comprensión anterior, el currículo de la Nación Qullana Aymara y otros, que incluye
los contenidos, saberes, conocimientos e información y los modelos de transmisión de esos
contenidos –modelo pedagógico-, tiene como núcleo la noción de saber que, como se ha descrito, se
caracteriza por la dinámica entre oposición y complementación de contrarios, como representación
de la unidad simbólica de pares opuestos, chacha-warmi.

31
La dualidad descrita expresa tanto la cosmovisión como la identidad indígena con relación a la
función que cumplen la oposición y la complementación de contrarios en su concepción.

Mientras que la oposición permite la incorporación de una diversidad de esferas culturales autónomas
expresadas en demandas específicas y, a veces contradictorias, la complementación supone una
concepción negociadora de la cultura, la cual se materializa en un currículo como espacio de
elaboración de nuevos significados.

Los saberes y conocimientos constituyen una globalidad y un entramado en los que se interrelacionan
unos conocimientos con otros; es decir, no se trata de saberes y conocimientos segmentados o
separados.

7.3. Áreas curriculares

Son las que orientan y articulan las temáticas curriculares cuyas características y propósitos tienen
relación de acuerdo a las etapas de la Educación Inicial el Familia Comunitaria y son las siguientes:
Educación para la formación de la persona, Educación para la vida en comunidad, Educación para la
comprensión del mundo y Educación para la transformación del medio.

En currículo regionalizado de la EIFC tiene dos etapas y la organización de sus contenidos es de

acuerdo a las áreas curriculares: para la etapa no escolarizada cuenta con lineamientos curriculares y
en la etapa escolarizada cuenta con temáticas curriculares. Por lo tanto, la estructura del currículo
regionalizad de la EIFC es general para todos los CEPOs, pero los contenidos son específicos para
cada NPIOs.

7.3.1. Educación para la formación de la persona

En nuestras culturas, la existencia de niñas y niños y demás niveles etarios tienen un alto significado,
por lo que su formación, socialización y desarrollo integral, está ligado a las formas comunitarias de
vida, de producción, a la actividad y a la forma de vida que los caracteriza a la familia y la comunidad.

La formación de persona está centrada en la socialización; vale decir, que las niñas y niños, desde
temprana edad, se preparan para ser personas en la medida en que ese status es entregado por la
comunidad bajo ciertos rituales y signos.

Por tanto, la formación de la persona es un proceso ligado al entorno cultural al cual pertenece y que
la manera en que se estructura dicha formación deber ser la fuente de la identidad y del progresivo
desarrollo como persona que interactúa en este contexto con responsabilidades y con derechos como
miembros de la comunidad.

Aunque, la desigualdad social y la discriminación hicieron estragos tal intensión y, en consecuencia

nuestras niñas y niños, adolescentes y jóvenes se han convertido en permanentes objetos de abuso y
de explotación.

Empero, ese hecho no refleja, necesariamente, la idea y el pensamiento de nuestros pueblos indígenas
ni desmerece las formas propias de socialización que pretendemos conservar; tampoco nos impide
ratificar los convenios y derechos vigentes de las niñas y niños, que son principios con los cuales
estamos de acuerdo por ser parte de los logros universales alcanzados a escala mundial.

En ese sentido, se considera necesario abordar las temáticas o áreas de este ámbito pertenecientes al
sistema educativo regular, dada la situación de que la propensión de la familia es educar a las niñas y

32
niños menores de cuatro años en estricta relación de los que será la formación de las niñas y niños a
partir de la etapa escolarizada de educación en familia comunitaria y su relación con los otros niveles
educativos.

7.3.2. Educación para la vida en comunidad

Asimismo, se pone énfasis en el modo comunitario de organización social de cada uno de los pueblos
indígena originarios, toda vez que constituye la proyección sociopolítica del currículo. Esta temática
también se relaciona con el carácter de este tipo de organización –la organización comunitaria-, con
sus cambios y/o con sus adaptaciones en medio del mundo globalizado actual y con las necesidades
de desarrollo y de descolonización propuestas por el Estado Plurinacional.

El propósito es inducir a las niñas y niños a adquirir valores y principios de vida caracterizados por
el respeto y la cooperación a los demás, el diálogo, el comportamiento democrático y la lucha por el
vivir bien.

Este aspecto en la Educación Inicial está orientado a la comprensión de conceptos y prácticas y a la

revalorización, al reconocimiento y a la adecuación de los problemas actuales.

7.3.3. Educación para la comprensión del mundo

La labor productiva no está referida, necesariamente, a la transformación de los objetos con un valor
de cambio, que se materializa de forma monetaria, sino que, como se señaló, corresponde a la
tetraléctica de acción-conocimiento-producción-desarrollo.

Esa realidad está siempre presente en el contexto de la vida familiar y social; es decir, forma parte de
nuestras actividades cotidianas, la labor productiva debe conservar su carácter social y no estar
alienada, como ocurre en economía que produce valor de cambio.

De ahí que se conozca a la actividad productiva como parte imprescindible de la formación de niñas
y niños. Por tanto, cuando se habla de producción, se hace alusión a dos aspectos: en primer lugar, a
la conservación de carácter social y no alienado, y en segundo término, a la contribución de sus
resultados materiales al bienestar individual y social, teniendo muy en cuenta el tipo de proceso
productivo que se desarrolla en cada región y que, además refuerza la identidad cultural.

Finalmente, es fundamental tener presente todo este proceso de desarrollo del niño y niña aymara. Un
mejor conocimiento de las estructuras cognitivo afectivas de la niña y niño aymara en su contexto
cultural debe permitirnos adelantar la anhelada adecuación del currículo y un mejor manejo
conceptual e instrumental que pueda viabilizar un proceso pedagógico pertinente a partir de la etapa
no escolarizada de educación en familia comunitaria.

7.3.4. Eduación para la transformación del medio

Este ámbito pedagógico materializa con gran profundidad uno de los principios básicos del presente
enfoque: la necesidad de adquirir un punto de vista epistemológico sobre el conocimiento que se haga
frente a la creciente complejidad del mundo, a su incertidumbre y a la rapidez de los cambios sociales,
tecnológicos y de la naturaleza provocados por el mismo hombre.

Este principio comparte los esfuerzos de algunas tendencias recientes en el sentido de unir los
conocimientos y de superar las artificiales separaciones impuestas por las disciplinas científicas en el
conocimiento de la naturaleza y del mundo social que, a su vez, vienen determinando que se cuente

33
con un conjunto de conocimientos disgregados que no reflejan la totalidad ni la interacción
permanente entre los aspectos y los fenómenos que se conocen.
En la cosmovisión aymara, el ser humano y la naturaleza conforman una unidad articulada,
equilibrada y armónica, mediante constantes dualidades –oposiciones y complementaciones- que
derivan en la construcción de nuevos equilibrios.

Por tanto, los modos de pensar y de producir conocimiento están integrados y responden, como se
dice en la jerga de la reflexión científica a un modelo sistémico de explicación, abierto al entorno,
que encara procesos complejos e interacciones dinámicas.

Ello explica, la incorporación de la espiritualidad en todos los aspectos de la vida de nuestros pueblos,
que es parte integrante y otorga sentido a las acciones de los individuos. Sin embargo, no se trata
solamente de las creencias trascendentes, sino, sobre todo, de las concepciones acerca del cosmos y
de cómo los seres humanos que formamos parte de él mantenemos un cierto tipo de relaciones con el
planeta tierra y con el multiverso.

8. ESTRUCTURA DE LOS LINEAMIENTOS Y ORIENTACIONES

METODOLÓGICAS Y LOS PLANES Y PROGRAMAS

8.1. Etapa no escolarizada

En la etapa no escolarizada los contenidos se organizan de la siguiente manera:

8.1.1. Principio ordenador

Consiste en el punto de partida de la propuesta, en este caso desde la cosmovisión e identidad

de la nación Aymara.

8.1.2. Ejes ordenadores

Los ejes ordenadores hacen referencia a la relación del hombre pensante, inteligente,
espiritual con la naturaleza, la dicotomía mundo natural y mundo espiritual. Es decir, la
conciencia de un ser espiritual y un ser junto a la naturaleza, real, objetiva vivencial.

8.1.3. Áreas curriculares

En las áreas curriculares se expresan los saberes y conocimientos de la nación Aymara y su

complementariedad con los conocimientos universalizados. Se tiene cuatro áreas curriculares
que son las siguientes: Educación para la formación de la persona, Educación para la vida en
comunidad, Educación para la comprensión del mundo y por ultimo Educación para la
transformación del medio.

8.1.4. Lineamientos curriculares

Son los contenidos que contienen cada área curricular. En total se tiene 14 lineamientos
curriculares que son los siguientes: en Educación para la formación de la persona cuenta con
siete lineamientos curriculares, en Educación para la vida en comunidad cuenta con tres
lineamientos curriculares, Educación para la comprensión del mundo con dos lineamientos

34
curriculares y por ultimo Educación para la transformación del medio también con dos
lineamientos curriculares. Los mismos que se articulan e integran.

8.2. Etapa escolarizada

En ésta etapa los contenidos se organizan a partir de los planes y programas de la siguiente
manera:

8.2.1. Principio ordenador

Consiste en el punto de partida de la propuesta, en este caso desde la cosmovisión e identidad

de la nación Quechua.

8.2.2. Ejes ordenadores

Los ejes ordenadores hacen referencia a la relación del hombre pensante, inteligente,
espiritual con la naturaleza, la dicotomía mundo natural y mundo espiritual. Es decir, la
conciencia de un ser espiritual y un ser junto a la naturaleza, real, objetiva vivencial.

8.2.3. Objetivo holístico

Es la especificación de los se quiere conseguir con cada temática curricular en el marco de

las cuatro dimensiones del ser humano del SER, SABER, HACER y DECIDIR.

Se entiende como dimensiones cuatro elementos fundamentales que son los siguientes:

El Ser, promueve el desarrollo y fortalecimiento de actitudes, sentimientos, valores e

identidad en la participación directa de la niña y el niño en el quehacer cotidiano de la familia
y comunidad.

El Saber, promueve el fortalecimiento de los conocimientos previos y el desarrollo de nuevos

conocimientos a partir de las actividades cotidianas y en interacción dialógica con las
personas, la Madre Tierra y el Cosmos.

El Hacer, promueve a través de las acciones, hábitos, habilidades, destrezas y capacidades

con diversos objetos y juegos que son la base para el desarrollo de conocimientos, siendo
indisociable y complementario con el saber.

El Decidir, se va desarrollando paulatinamente en la niña y el niño a partir de las primeras

manifestaciones de decisión guiadas por el deseo y la necesidad, hacia decisiones cada vez
más analíticas, reflexivas y de impacto social a medida que va creciendo.

8.2.4. Áreas curriculares

En las áreas curriculares se expresan los saberes y conocimientos de la nación Aymara y su

complementariedad con los conocimientos universalizados. Se tiene cuatro áreas
curriculares: Educación para la formación de la persona, Educación para la vida en
35
comunidad, Educación para la comprensión del mundo y por ultimo Educación para la
transformación del medio.

8.2.5. Temáticas curriculares

Son los contenidos que contienen cada área curricular. En total se tiene 13 temáticas
curriculares en las cuatro áreas curriculares que son las siguientes: en Educación para la
formación de la persona cuenta con cuatro temáticas curriculares, en Educación para la vida
en comunidad cuenta con tres temáticas curriculares, en Educación para la comprensión del
mundo cuenta con tres temáticas curriculares y por último en Educación para la
transformación del medio también con tres temáticas curriculares. Los mismos que se
articulan e integran.

8.2.6. Orientaciones metodológicas

Es el desarrollo de las actividades que permiten trabajar las temáticas curriculares de forma
articulada e integran en complementariedad con las experiencias cotidianas de las niñas y
niños Chiquitanos, en el marco de sus saberes y conocimientos.

8.2.7. Evaluación

Es el proceso planificado, dinámico y deliberado, que involucra a todos los actores y factores
que intervienen en el desarrollo curricular; por tanto, dialógica y práctica. Permite visibilizar
las experiencias de la vida de la comunidad, integrando a la escuela y a la familia, orientando
de esta manera a mejorar la calidad educativa de manera permanente, para Vivir Bien.

8.2.8. Productos

Los productos y/o resultados pueden ser tangibles e intangibles previstos en la planificación
y desarrollo curricular y en la gestión pedagógica e institucional. También se considera como
parte del producto el proceso de diálogo y sus resultados de acciones de consenso. En ese
sentido, la producción, integra la práctica, la teoría y la valoración en actividades,
procedimientos técnicos de operación y en productos terminados, generando así bienes
tangibles e intangibles en bien de la comunidad.

36
37
38
 SEGUNDA PARTE

LINEAMIENTOS Y ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO DE LA EDUCACIÓN
INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
ETAPA: NO ESCOLARIZADA
(0 A 3 AÑOS)

39
 1. Caracterización de la etapa No Escolarizada

Es importante señalar que al estar definida la propuesta educativa del CEA para la nación aymara a
partir del nivel inicial en sus etapas escolarizado y no escolarizado hasta el nivel secundario, donde
el modelo educativo comunitario y el enfoque pedagógico socio-productivo incorporan en primer
lugar la filosofía aymara como principal directriz para asumir los cambios y la transformación del
SEP en el marco de la CPE que asume el Estado como responsable financiero del sostenimiento de
la educación y la instancia que devuelve ese derecho a los indígenas para contar con una educación y
autodeterminación propias.

En ese sentido, este documento tiene un carácter fundamentalmente orientador de acciones operativas
para que madres y padres de familia, educadores, educadoras y comunidades, cuenten con elementos
para promover una educación con identidad propia desde la primera infancia.

En el marco de la propuesta educativa de las NPIOs, y del Currículo Regionalizado de la Nación

Aymara, la Educación Inicial en Familia Comunitaria No Escolarizada, reconoce a la familia, la
comunidad, a las instituciones del entorno, centros de desarrollo infantil, etc., como los primeros
espacios e instancias corresponsables del desarrollo integral de niños y niñas en una relación holística;
fortaleciendo y consolidando su identidad cultural en complementariedad con otros saberes y
conocimientos.

De hecho, reflexionar sobre lo que se enseña y cómo se lo hace en los primeros años de vida, es el
medio para formar en las nuevas generaciones una conciencia crítica acerca del valor de las culturas
y muy particularmente de las culturas indígenas originarias.

De esta manera, esta propuesta educativa resulta dinámica lo que se da por la constante relación entre
las personas, la naturaleza y el cosmos y, como resultado de la misma, ocurre el cambio, la estabilidad
y la difusión cultural.

Los lineamientos metodológicos de educación de este nivel no escolarizado, plantean recuperar el

sentido profundo de los conceptos de familia, comunidad y vida comunitaria, situándolos como
interacciones integrales y dinámicas de comunidad-saber-vida comunitaria.

En este enfoque educativo, desde los primeros años de vida se plantea la necesidad de actuar de
manera integral; es decir, no se trata solamente de cuidar la salud, desarrollar conocimientos,
alimentar nutritivamente al infante, sino de fortalecer los valores culturales para la vida y la
espiritualidad.

Con ello, la nación Qullana Aymara no propende universalizar los valores propios, sino inculcar
valores básicos de convivencia en el marco de aquello que caracteriza el saber, el respeto por el mundo
natural y el mundo espiritual, la equidad y la apertura hacia lo nuevo.
Reconocer a niñas y niños menores de cuatro años como protagonistas de su propio aprendizaje, en
consecuencia les garantiza variedad de experiencias de aprendizaje basadas en el contexto y en los
adelantos científicos.

De ahí que se concibe a la primera infancia como al periodo de vida que abarca desde la concepción
hasta los tres años de edad, como los Jisk’a Wawanaka4, son especialmente importantes, porque ahí
comienza la vida, el amor es permanente, se los respeta como seres humanos en constante evolución,

4 Niñas y Niños pequeños, infantes.

40
buscando afianzar el sentido de libertad y autonomía; que interactúa con el medio y es copartícipe de
la resolución de sus propios problemas.

De ello se desprende que los procesos colectivos de aprendizaje y enseñanza a los niños y niñas,
deben permitirles y facilitarles una relación directa con el medio y con las fuentes originales del
conocimiento, así como proporcionarles aprendizajes significativos que les permitan establecer redes
que enriquezcan su conocimiento del mundo físico social y potencien su desarrollo personal integral.

2. Componentes para el Desarrollo Integral de niñas y niños menores de tres años

Las experiencias de aprendizaje de niñas y niños empiezan desde su concepción y parten de la realidad
y de la práctica de la vida cotidiana de la familia y la comunidad, desarrollando integralmente la
afectividad y espiritualidad, la identidad cultural, la salud, nutrición y el desarrollo psicomotriz y
cognitivo como componentes de procesos formativos individuales y colectivos en los primeros años
de vida de las niñas y niños.

La formación de la identidad cultural es un proceso que comienza a configurarse desde el momento

del nacimiento, junto al descubrimiento de la imagen de uno mismo la que permite actuar en forma
coherente según lo que se piensa. Sin embargo, el descubrimiento de uno mismo no se puede dar de
manera aislada a los demás, a las otras personas que configuran y son parte del entorno familiar y
comunitario.

La familia es el primer ámbito de encuentro con la cultura seguido por la comunidad. Los aprendizajes
que se logran en la vida cotidiana en la familia y comunidad resultan fundamentales para el desarrollo
de la identidad personal y cultural de niñas y niños de esta edad.

Sin embargo, la familia y la comunidad no son las únicas fuentes de desarrollo de la identidad, niñas
y niños menores de 4 años, pues al asistir a los eventos familiares, comunitarios, al centro de salud,
al centro infantil y otros, reciben las influencias de las mismas en la conformación de su identidad.
De esta manera, van desarrollando su identidad participando de las manifestaciones espirituales,
práctica de valores, costumbres y lengua, acompañando a sus madres y padres. En síntesis, van
aprendiendo desde la vida cotidiana desde la familia y la comunidad niñas y niños viven la práctica
de valores que dirigirán su conducta y desempeño en las distintas etapas de su vida. De esta manera
se define la socialización como enseñar a “vivir bien” (suma qamaña). La socialización aymara,
permite desarrollar la identidad cultural como un proceso de adquisiciones paulatinas de
conocimientos, valores y principios.

Las formas básicas de socialización son el premio−castigo, la imitación y la educación. El desarrollo

de niñas y niños es pensado en un contexto comunitario donde la experiencia y las convicciones
adultas son determinantes para la conformación de su identidad.

Bajo las consideraciones anteriores el siguiente gráfico refleja ese proceso.

41
 Esquema 3

Componentes del Desarrollo Integral de niñas y niños aymaras

EDUCACIÓN PARA
EDUCACIÓN PARA TRANSFORMACIÓN
FORMACIÓN DE DEL MUNDO
LA PERSONA
FAMILIA

COMUNIDAD

MUNDO MUNDO
ESPIRITUAL
COSMOVISIÓ
NE
IDENTIDAD
DE NIÑAS Y
NIÑOS
EDUCACIÓN PARA EDUCACIÓN
LA VIDA EN PARA LA
ESTADO
COMUNIDAD COMPRENSIÓN
DEL MUNDO

Fuente: Elaboración propia año 2014.

Para el desarrollo integral de las niñas y niños menores de cuatro años, en el marco de los
Lineamientos Metodológicos Comunitarios de Educación Inicial en Familia comunitaria No
Escolarizada, se toma como referente principal, los ámbitos curriculares de la Nación Qullana
Aymara.

Existe la necesidad de que desde el nivel inicial hasta el nivel superior, las propuestas educativas
tengan relación y cohesión desde los principios ordenadores, ejes ordenadores, ámbitos y temáticas
curriculares en un contexto familiar y comunal, sin que esté ausente el Estado en la atención de niñas
y niños que requieren recibir sus aprendizajes y enseñanzas por sus progenitores y los miembros de
la familia extensa de la comunidad y el ayllu, en estrecha relación entre jaqi, pachakama y
pachamama.

En ese propósito se rescata los ámbitos curriculares de; educación para la formación de la persona,
educación para la vida en comunidad, educación para la comprensión del mundo y educación para la
transformación del mundo, los cuales se reflejan en detalle a continuación, como lineamientos
metodológicos comunitarios de atención a niñas y niños menores de tres años.

Los Lineamientos Metodológicos Comunitarios de Educación Inicial en Familia Comunitaria No

Escolarizada de la Nación Aymara, se basan en los principios y valores culturales aymaras, tal como
lo plantea el Art. 8 de la CPEP y el marco filosófico y político de la propuesta de LEB-ASEP.

Sin embargo, existe la necesidad que estos principios sean pedagogizados para la comprensión y
práctica cotidiana de las acciones educativas desde edades más tempranas del desarrollo de las niñas
y niños, desde el hogar, con los miembros de la familia nuclear y extensa, así como desde la
comunidad en una permanente interactividad entre sus miembros, con la aplicación de estrategias que
permitan comprender el valor de las mismas.

42
 3. Objetivos

En el marco general de la propuesta educativa de la Nación Aymara y de los Lineamientos de la

Educación Inicial en Familia Comunitaria No escolarizada del SEP, se presentan a continuación los
objetivos:

 Apoyar el desarrollo integral de niñas y niños menores de cuatro años del contexto aymara;
fortaleciendo y promoviendo el desarrollo de sus capacidades y potencialidades cognitivas,
psicomotrices, espirituales, físicas, artísticas, emocionales, lingüísticas y de socialización,
desde los principiosyvalores comunitarios propios, de manera que se reconozcan como
sujetos con identidad y cultura propia y en condiciones de asumir sus aprendizajes en los
siguientes niveles escolares.

 Fortalecer el desarrollo de actitudes y prácticas de convivencia comunitaria que permitan a

niñas y niños menores de cuatro años aprender a ser solidarios, recíprocos, respetuosos de la
diversidad, de los pensamientos y prácticas de otras culturas y respetuosos a diversas formas
de vida existentes en la Madre Tierra.

 Promover la formación permanente de familias, comunidades y organizaciones sociales, en

el desarrollo y fortalecimiento de prácticas culturales propias para el cuidado de la salud
física, espiritual y emocional de la niñez menor de 4 años y de su entorno familiar, mediante
acciones de educación comunitaria, valorando las potencialidades culturales, productivas,
alimentarias, medicinales, etc., del entorno local y recuperando los elementos de aporte de
otras culturas.

43
 LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
NO ESCOLARIZADA (0 a 3 años)
EJE ORDENADOR: MUNDO ESPIRITUAL

EJE
ORDENADO AREA CURRICULAR LINEAMIENTOS CURRICULARES
R

LA CONSTRUCCIÓN DEL SER (JAQI)

 Prácticas y saberes en torno al enamoramiento y la pareja:

- Taqi kunasa payapuniwa. Ch´ulla ch’ankhatxa janiwa kunasa jikikiptkiti, (Ley de paridad)es
el principio ordenador del todo de la vida en la nación aymara.
- Jaqiñataki wakiyasiña (Preparación de habilidades manuealespara ser jaqi) las habilidades del saber
ser y saber hacer.
- Jaqiña thakhinaka unt’aña (norma natural social de las cualidades artísticas, manuales y otros) son
los padres, la comunidad que direccionan porque conocen las reglas complementarias de las fuerzas
y energía de los uywirinaka.
MUNDO - “jiskt’asiña” (consultar a los protectores de la naturaleza) por medio de la coca, los sueños sus
ESPIRITUA EDUCACIÓN PARA diferentes interpretaciones y su significado. El contexto geográfico también determina, para la
L LA FORMACIÓN DE conformación de la pareja, donde lospadres son quienes orientan y transmiten los antecedentes
LA PERSONA positivos y negativos.
- Chacha illa, warmi illa (espacios y lugares con identidad masculino y femenino).
- Ch’uqi jaqita uñt’asiña (valoración de los padres de familia) es la auto evaluación y reflexión de las
cualidades de los hijos varón o mujer y determinan para conformar la pareja.
- Qhachwa (encuentro de jóvenes mujeres y varones) organizado en época de jallu pacha, época
complementaria entre el hombre y la mujer.
- Uñt’asiña (conocerse) entre la joven mujer joven hombre para identificarse que están solos y que se
agradan, si es de su agrado hay demostraciones de aceptación mediante coqueteos discretos e imagen
gestual (la sonrisa o se cubre los ojos o la cara) como muestra de inicio o aceptación para iniciar el
enamoramiento, pero sino es del agrado de la joven rechaza con gestos negativos; a través de
constantes encuentros discretos entre los jóvenes, llegan a conocerse para consolidar el
enamoramiento y si existe empatía entre ambos (hombre y mujer) entonces deciden formalizar la
jaqicha (unión y/o matrimonio).

44
 EJE
ORDENADO AREA CURRICULAR LINEAMIENTOS CURRICULARES
R

 El proceso de la Jaqicha:
- Jaqicha (unión y/o matrimonio) para la realización de la unión de la pareja se sigue varias etapas
como:
- Arunta (visita que completa el saludo) los padres del joven que quiere tener una pareja, llegan hasta
el domicilio de la joven mujer para dar a conocer que quiere formalizar el matrimonio.
- Sart’a (confirmación) que se refiere a la confirmación donde los padres del joven después de un
tiempo vuelven a la casa de la joven para confirmar la aprobación o rechazo de la unión de la nueva
pareja.
- Irpaqa (pedida de mano) posteriormentese realiza diferentes actos rituales en la casa del joven y las
recomendaciones de parte de los familiares para el buen vivir de la nueva pareja.
- Iwxa (recomendaciones) de los padres, abuelos y padrinos (ichutata ichumama jach’a awki jach’a
tayka, ipata, laqusi) quienes son los que orientan a la nueva pareja, una vez terminado todo el proceso
de la irpaqa, los familiares del joven llevan a la nueva pareja cantando canciones referidas a la joven
mujer, esta pareja debe llegar antes que salga el sol a la casa del joven varón.
- Jaqichaña uru (matrimonio) La celebración del matrimonio es realizado por las personas mayores
(tata, mama) quienes celebran los matrimonios. Mullut’uma wiskha representa a jaqi illa warmi illa,
quienes colocaban a la pareja, actualmente se conoce como cadena. La edad también es determinante
para conformar la nueva pareja principalmente a partir del desarrollo fisiológico y la capacidad de
habilidades y destrezas artísticas de producción.
- Uruchaña/qamara (fiesta a la unión) es una fiesta pública donde todos participan como: familias
consanguíneas, autoridades y otros, luego se inicia el proceso del ayni en sus diferentes estructuras.
El ayni comunitario, entre familiares, entre compadres, autoridades de la comunidad y otros.
- Ch’ullachaña/Payachaña (construir) que significa la consolidación de la pareja jaqi a partir de
elementos o actividades y actos rituales simbólicos como: la jathachthapi (alianza de semillas),
satthapi, sataqaña (siembra conjunta-alianza de servicio), utachthapiachuqalla (construcción de
casa de la pareja), chinuqaña/lakacht’aña (alianza de bienes y servicios) donde los padres de los
novios y familiares y la comunidad aportan con bienes materiales y espirituales.
- Tumpa (visita, como principio comunitario convivencia, intercambio de dones espirituales y
materiales), norma y principio de orientación e ixwa, (recomendación) los padres de ambos los
padrinos de matrimonio y los parientes cercanos y autoridades de la comunidad quienes realizan una
evaluación a la nueva pareja: el trabajo, el bienestar, la actitud, la responsabilidad, el respeto,
puntualidad de ambos que van realizando la formación de la nueva pareja. Las autoridades y los
chuymanis (mayores) resaltan los roles de la pareja dependiendo de la evaluación del trabajo.
Antiguamente la sanción del incumplimiento era el azote con itapallu o con trabajo, “ch´usa ampara
janiwa jawq’kaspati, yanakxarupuniwa jawq´añapa, suma jakañapati” quienes azotaban tenían que
tener cualidades dentro de la comunidad, con sanciones simbólicas que le refuerzan la construcción
del ser jaqi.
- Ist’aña, iyawsaña, phuqhaña (Saber escuchar de manera reflexiva para cumplir)

45
 EJE
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R

EL EMBARAZO
 Wawa aptasiña (Practicas en torno al embarazo):
- Wawa aptasiña (Fecundacion) La mujer como el hombre suficientemente maduros físico como
espiritual y emocional. Relaciones sexuales en condiciones adecuadas con fortaleza física,
fisiológica, espiritual y salubridad, con equilibrio emocional de la pareja.
- Pachaparu jathachaña (Tiempo de fecundación) La fecundación considera épocas de descanso
fisiológico de trabajo, además de alimentos energéticos.
- Luk’i ch’uqi marisa (La papa luk’i es una variedad de papa que es muy resistente al clima y se
reproduce en cantida) La fertilidad de la mujer se considera partir de la producción de la papa, la
papa luk’i se procrea en abundancia, existen mujeres que pueden tener muchos hijos como la papa
luk’i. El esposo identifica la fertilidad de la esposa mujer para asi cuidarla en la cantidad de hijos
que se va a concebir.
- Qhini ch’uqi marisa(Es una variedad de papa dulce que necesita mucho cuidado, es delicado se
reproduce en poca cantidad). El esposo presta atención para concebir la cantidad de hijos.
- Purapa p’iqini (La parturienta se encuentra entre la vida y la muerte) La concepción del
embarazo desde la perspectiva aymara significa el cuidado de la salud fisiológica y espiritual de la
convivencia armónica con las personas y con una misma, por lo tanto la usuri jaqi- usuri warmi
(mujer embarazada) jiwampi jakampi chikawa, se concibe que tiene dos cabezas o cuerpos, que están
en una misma que también significa el estado de vida y muerte cada uno con su propia vida, también
dos cuerpos en uno la madre y la wawa. Tomar en cuenta el cuidado como para dos personas o dos
vidas.

- Taykana kayupata kayuni sayt’iri. (Representación madre) la madre es la generadora de la vida por
tanto es responsable de traer al mundo wawas sanas en cuerpo y espíritu, ve reflejada la vida de ella
misma en la wawa que lleva en el vientre.

- Awkina kayupata kayuni sayt’iri (Representación del padre) el padre asume la responsabilidad de
proveer las condiciones materiales y no materiales: proveer espacio, alimentos y otros.El padre cuida
a la mujer embarazada que no levante cosas pesadas, y le acompaña en las actividades no deja sola a
la esposa, y está pendiente de su estado emocional y físico en cuanto a la posición normal de la wawa
en el vientre, el trato y la actitud hacia su esposa. Asumir las actividades de manera complementaria.

- Iraqasiña (predicciones a través del sueño) La mujer embarazada a través de sueños percibe el sexo
de la wawa si es mujer o varón. Si se sueña con el sapo y flor la wawa será mujer y si se sueña con
víbora, águila, cóndor, puma la wawa será varón.

46
 EJE
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R

 Cuidados físicos y espirituales (Janchimpi ajayumpi uñaqaña):

Desde la concepción aymara existen cuidados físicos y espirituales que la usuri jaqi- suri warmi(mujer
embarazada) realiza y son los siguientes:

- Jani wali q’aphinakata jark’aqasiña. (Cuidado de los malos olores) se cuida de los malos olores,
como los de animales muertos y no participa de los velorios y entierros porque la wawa se puede
enfermar de Urijata-larpha pérdida de peso, desnutrición, no crece, pierde el habla.
- Millphuña. (Antojos) la mujer embarazada no se priva de alimentos que desea en la etapa de
gestación.
- Tutukata jark’aqasiña (Malos vientos) se cuida de la tutuka (viento-energía negativa) porque son
energías negativas muy fuertes que puede afectar en la salud espiritual de la mujer embarazada y la
wawa.
- Jathi lurañanakata. (Cuidado de las actividades pesadas) no levanta cosas pesadas, ycaídasporque
la wawa puede acomodarse en una mala posición de la pelvis de la madre y puede ocasionar el aborto.
- Kuna maq’ankasa jani jilanchjañapa (lo que no debe consumir en exeso) no consume alimentos
calientes o frescos en exceso como: hígado, corazón y morcilla, estos alimentos pueden hacer daño
en el proceso de desarrollo físico de la wawa, porque son alimentos que generan exceso de glóbulos
rojos.
- Umasa manq’asa janiraki thaya janiraki achhiju (Liquido y comida relativamente caliente no frio)
no consume mates y alimentos ni muy caliente ni muy fríos porque provoca el desprendimiento de
la placenta causando hemorragia y aborto.
- Manq’a sayt’ayaña. (parar los vomitos)Usuri jaqi- usuri warmi (mujer embarazada) cuando se
indispone o vomita en demasía, se le da a beber el agua de la ropa sudada del padre de la wawa y con
esto deja de indisponerse.
- Ch'amanchiri manq'anaka. (Alimentos nutritivos). Usuri jaqi-usuri warmi (mujer embarazada)
consume y prepara alimentos con los productos más nutritivos de la comunidad como: la ch’iwa de
qañawa, caldito o lawa de quinua, jaqunta, caldo de cordero, lawa, chairo y evita el uso de mucha sal
y azúcar.
- Junt'u qullanaka jani umañapati. (No consume mates calientes) la madre en etapa de gestación no
toma yerbas como: tarat’ula, itapallu, orégano, apio, hoja de higo, alta misa, chhijchhipa porque
pueden provocar el aborto.
- Chuymampi wawaru arxayaña. (Comunicacion simbolica entre la madre y el bebe)Tayka (madre)
en etapa de gestación hay una comunicación simbólica y emocional entre la madre y la wawa.
- Jiliri wawana yuriwipa (El nacimiento de la primera wawa) es la realización de la pareja porque
aprenden a ser padres con el primer hijo o la hija.
- Parisa jariña (lavado de la placenta) con diferentes practicas rituales.
- Ususiri mamanakataki iwxanaka. (Recomendaciones para las gestantes) Las sabias/os, abuelas,
parteras de la comunidad recomiendan sobre los cuidados espirituales de usuri jaqi- usuri warmi
(mujer embaraza) durante la gestación y después del parto.
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 EJE
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- Ñanqha ajayunaka. (cuidado de los espiritus malos). Usuri jaqi- usiri warmi (mujer embaraza) se
cuida de los espíritus malos evitando caminar en lugares donde ha llegado el rayo, cementerios,
chullpares, y noches lóbregas, neblinas porque esta propensa a energías negativas. El esposo siempre
acompaña a la esposa.
- Ajayu jawsaña. (Llamado del ajayu)Usuri jaqi-usuri warmi (mujer embaraza) práctica llamar el
ajayu y sahumar contra los malos espíritus.
- Jaqimpi tuqisiñata jark'aqasiñapawa. (No participa de peleas ni riñas). Usuri jaqi-usuri warmi
(mujer embaraza) no participa de peleas, ni riñas porque afecta en el proceso del desarrollo
psicológico de la wawa y a la madre.
- Usuri jaqi (mujer embarazada) no debe recibir golpes y agresiones físicas porque la wawa nace con
hematomas, tampoco debe ingerir bebidas alcohólicas.
- Junt'unaka jani q'ipnaqañapati. (No cargar cosas calientes). Usuri jaqi-usuri warmi (mujer
embaraza) no carga alimentos calientes para que la placenta no se pegue al útero, lo cual ocasiona la
muerte de la madre.
- Kururu muyuntayaña (el envolvimiento del cordon en el bebe). Usuri jaqi warmi (mujer embaraza),
no envuelve lana ni se teje, porque el cordón umbilical envolverá a la wawa y puede ocasionar su
muerte.
- Parisa sisjkatayaña. (El prendimiento de la placenta).Usuri jaqi-usuri warmi (mujer embaraza), no
hace quemar la comida porque la placenta se pegará al útero y puede ocasionar hemorragia. También
no debe estar mucho tiempo sentada sino realizar actividades de movimiento constante para que la
wawa tenga movimientos ágiles.
- Ajayu jalaqata (mujer embarazada asustada) Cuando se asusta la mujer embarazada también puede
abortar. Se cura llamando el ajayu y se va protegiendo con lana de llama hilado a lado izquierda en
la mano izquierda.
- Wawa isi wakiyaña. (Preparado de la prendas de vestir para el bebe).Suri jaqi-usuri warmi (mujer
embaraza) prepara prendas para la wawa como la wak´a, jant´xallu, chhiqha, phuju tapa, wawa isi,
awayu, jant´a.
- Thalthapiña (El manteo) se revisa constantemente la posición de la wawa en el vientre y si está en
mala posición entonces el padre ayuda a acomodar mediante thalthapi (manteo). Thalthapi (manteo)
se realiza en el poncho del padre, donde la madre se acomoda encima del poncho luego le mece con
cuidado a los dos lados (derecha e izquierda) particularmente el vientre.
- Susthapiña (manteo) de relajación que se realiza en una frazada o en una manta que generalmente
realiza el padre y ayuda a la dilatación para el nacimiento de la wawa.
- Qaquña (Fricción) Durante el embarazo el cuerpo Janchi jarasi de la usuri jaqi- usuri warmi(mujer
embarazada) se desestructura por lo que ocasiona dolores en todo el cuerpo, para esto se realiza
fricciones sobre todo en: articulaciones, brazos, columna, cadera, manos y los pies. Utilizando la
grasa de chancho, llama, actualmente con belladona.
EL PARTO
 La atención del parto:
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 EJE
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- Q'uwacht'asiña, phiskhuqayasiña. (limpia antes del desembarazo). Usuri jaqi-usuri warmi (mujer
embaraza) antes de la ususiña (nacimiento), se prepara limpiando su cuerpo y espíritu; con baños de
manzanilla, alta misa y retama, también mediante el asaqa sahumerio con cópala, incienso y
millucha, realizado por el esposo, la madre de la parturienta o la partera. Por otro lado se realiza, la
ch’iqara (lana de llama blanca hilada) a la izquierda para romper las malas energías y maldiciones.
- Las abuelas, abuelos y sabios de la comunidad, recomiendan la preparación de ungüentos y baños
con hierbas medicinales (manzanilla, q’arallanta, ñustasa, retama) durante el embarazo y después del
parto (romero), ch’akhataya.
- Durante el parto participan el esposo la madre, la partera y algunos familiares.
- Durante el inicio de la wawa waytasi (contracciones) se da a beber a la madre infusiones de mate de
orégano, flor de azar o flor de naranja, asiru qhawa (escama de víbora), sanu sanu (cola de caballo)
y/o chocolate caliente para mantener caliente su cuerpo, los mates ayudan en la dilatación y la
flexibilización del mismo. En éste proceso apoya la madre, el esposo y/o la partera.
- En el momento del parto se abren los phuju (es la puerta de la vida y la muerte) son lugares llamadas
chakras (manejo de energías) ubicadas en las palmas de la mano, en la cabeza, en las cienes, en los
pies y en la columna vertebral. La participación del padre es muy importante en el momento de las
contracciones para fortalecer los phujus.
- La madre de la usuri jaqi-usuri warmi (mujer embaraza) recomienda no llorar durante las
contracciones, para no perder fuerza, permita la dilatación y flexibilidad del cuerpo.
- La madre de la mujer embarazada y el esposo apoyan afectivamente recomendando tomar aire y
pujar en el momento de las contracciones.
- Yurina. (Nacimiento). Al momento de recibir la wawa katuqaña (nacimiento), la madre, la partera
o el esposo, esperan que salga la wawa y complete el “vaciado de la sangre del cordón umbilical”
(circulación de la sangre), en este espacio tiempo de espera se envuelve o se abriga a la wawa sin
cortar el cordón umbilical. Una vez vaciada la sangre del cordón umbilical recién se procede a cortar
con jik’illa (cerámica, vidrio, piedra filosa) previamente desinfectado con agua de romero.
- Cuando nace el varoncito, jila ch’amani- uta qarpa mayor fuerza así se recibe.
- Cuando nace la mujercita, dice uta phuqha- uta tapa casa llena es la alegría del hogar.
- Parisa jariña (lavado de la placenta) se considera como la primera casa de la wawa (wawa uywiri)
existe diferentes ritualidades como el lavado con flores de claveles, se rocía con incienso determina
su actitud su comportamiento y representa la abundancia el bienestar de la wawa, y se lo entierra con
productos del contexto en el centro del patio o detrás de la casa.
- La placenta del primer hijo varón es medicina para pulmonía.
- La placenta no se debe quemar ni exponer al sol, secar en lugares oscuros o enterrar tierra adentro.
- Awki (padre) cuida las 24 horas durante el proceso del parto sin dejar dormir a la parturienta
protegiendo de las energías negativas utilizando objetos simbólicos como kimsa charani chicote,
ramo, retama cuchillo, tijera, asta del venado taruja waxra.
- Tayka (madre) se cuida de no tocar objetos metálicos fríos, ni agua para que su cuerpo mantenga su
temperatura y no se enferme o tenga sobreparto.
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 EJE
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- Tayka (madre) después del parto es cuidada en un cuarto adecuado con poca luz por el lapso de ocho
días aproximadamente. No debe tocar el agua fría, no puede salir afuera, porque le pueda afectar
físicamente provocar el (reumatismo, artritis) a la madre en la vejez, o puede provocar sobreparto.
- Tayka (madre) después de los ocho días que se mantiene cuidada por el esposo y la madre y aislada
del sol y las corrientes de aire, continua siendo cuidada hasta que la wawa cumpla un mes de vida.
- Machaqa wawaru jani ñanqha mantañapataki (Cuidar de malos espíritus a la wawa) Cuidar durante
el proceso del parto de manera comunitario realizando juegos por los jóvenes familiares de la
parturienta (wila jaqi).
- Pre visita de la abuela, para realizar recomendaciones a la madre gestante.
- Wila jaqi (parturienta) se realizaba vigilia para que no duerma después del parto, mate sanu sanu
para expulsar la sangre.
- Ususita wila isi t’axsiña (la ropa ensangrentada lava el esposo además no derrama en el suelo al sol
sino debe enterrar en el p’ujru o hoyo)

 Prácticas en torno al nacimiento después del parto:

- Jariqasiña (lavarse después del parto) se prepara un baño de yerbas con: romero y todas las hierbas
que tienen espinas. Este baño se realiza a los tres días, a los 15 días y un mes.
- Tayka (madre) después del parto se alimenta con: caldo de charque de llama y de cordero (presas
enteras sin partir los huesos) condimentado con yerba chhijchhipa, yerba buena, orégano, sanu sanu
para reestructurar el cuerpo de la madre, no se debe consumir sal y cebolla, así también como
alimentos fríos.
- Si la tayka (madre) sufre sobreparto; las abuelas, sabías y madres recomiendan como medicina para
calmar el dolor beber el orín del esposo, las pesuñas del chancho, la placenta de la primera wawa, el
cabello quemado, mate de chhijchhipa y muni muni.
- El jaka q’ipi – phat’a avío (preparado de alimentos) se amarra en un tari toda clase de alimentos
comestibles del contexto como: quinua, papa, chuño, trigo, grasa, arroz, pan, maíz y también otros
elementos como monedas y billetes. Este atado es colocado en la cabecera del recién nacido y se deja
oculto hasta el primer año de vida de la wawa, como símbolo de inicio de prosperidad de la vida.
- Durante y después del parto de la madre, el esposo apoya y colabora en las labores de la casa: cocinar,
lavar, cuida a los hijos y está permanentemente pendiente del bienestar de la esposa.
- El padre protege de los espíritus malignos o energías negativas de manera discreta, realizando rituales
de despacho azotando al aire con chicotazos: quemando azufre, saxraqulla, wayra qulla. Sahumerios
que ahuyentan energías negativas. Para ayudar a la recuperación rápida de la madre los familiares
realizan vigilia de uno a dos días de acompañamiento (ikxasiña, qamaraña, awatiña, jark’aqaña).

CUIDADOS DE LA NIÑA Y NIÑO DESDE EL NACIMIENTO

 Atención al recién nacido:
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 EJE
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- A la wawa recién nacido se cuida su phuju (es la parte blanda de la cabeza). La tayka (madre) prepara
con lana de oveja o llama de color negro una especie de boina y se coloca en el phuju (fontanela).
Esto sirve para que la wawa no se resfrié y mantenga la temperatura del cuerpo y ahuyentar a los
espíritus malignos (los espíritus malignos no son en absoluto buenos o malos sino son elementos
contradictorios, opuestos pero no el sentido maléfico o maligno (saxra, ñanqha, mal de aire), para
que no se vaya su ajayu que no sea propenso a enfermarse, se cuida hasta que cierre la parte blanda.
- Tayka (madre) el primer baño a la wawa es con agua de romero como símbolo de inicio de la vida.
- K´iruña (envolver a la wawa) La madre envuelve a la wawa enfajado, con jant’xallu para que sea
fuerte (ch’akt’añapataki, thurt’añapataki, chiqakiñapataki).
- Q´ipxaruña (cargado) La madre prepara el awayu con: ch’ijma, luego se coloca chhiqha, jant’xallu,
wak’a, pata k’iru, p’iqi ch’uqa, ampara k’iru, kururu llawu, chara jananta, chara llawu y luego se
envuelve a la wawa para que duerma muy bien.
- Sawuta ch’ankhata lurata janantanaka (Los pañales deben ser elaborados de lana natural) porque
mantiene el calor del cuerpo de la wawa.
- Wawa isixa janiwa anqaru ikiyañati, Lamadre no deja serenar los pañales en la noche para proteger
de malos espíritus.
- Ayka (cambios biológicos de crecimiento) Lamadre cuida y previene de enfermedades del recién
nacido cuando sale el primer diente, cuando empieza a sentarse, a gatear, a caminar y cuando agarra
el primer alimento, en este caso la tayka (madre) consume mate de ayka ayka y también se hace
tomar a la wawa para evitar: Laka ch´akha ayka, thunkhu ayka, kumpta ayka, sarta ayka, aru ayka.
- Cuando empieza a caminar la wawa se debe realizar masajes con ch’ankha muruq´u realizando
masajes para flexibilizar los pies.
- La tayka (madre) cuida a la wawa para que tenga las horas de descanso y sueño, de acuerdo a las
actividades de la madre.

 Prácticas y/o ceremonias para el recién nacido:

- La wawa duerme entre el padre y la madre no es separado de ambos hasta los dos a tres años de edad
aproximadamente.
- Tayka (madre) no deja secar al sol los pañales y la ropa de la wawa, porque le provoca tikirja
(alergia), se lo seca dentro de la casa, no deja su ropa tendida hasta la noche, sino el saxra (espíritu
maligno) le puede agarrar a la wawa provocando que tenga sobre saltos. Para curar se prepara
sahumerio con la planta de mulli, saxra qulla, la guía de la dinamita y orín. También cuando la wawa
se asusta o se lo hace llevar con el viento, se sahuma con thayana apanita llika (mal viento-energía
negativa) para curarlo.
- Thañira(convivencia encuentro de afectividad comunitaria) los miembros de la comunidad que
visitan, realizan recomendaciones para el cuidado de la wawa q’ayacha como: a media mañana, antes
de bañar, para la wawa representa como relajación, thañiyaña jani llillintañapataki.

 Prácticas para el crecimiento sano de la niña y el niño:

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- Wawa thunkhuyaña, es el inicio de flexibilidad de sus movimientos de su cuerpo y sus piernas

haciendo bailar phuchkanana.
- Kumptiri wawa (Gateo), la wawa aprende a gatear con autonomía bajo la observación e inducción
de la madre.
- Wawa cuando empieza a caminar no debe pisar en el suelo pelado sino antes debe pisar a los
productos de la región como primer contacto con el producto natural.
- Wawa thañira, es una etapa donde realiza movimientos físicos, estimulación de la psicomotricidad
gruesa de niñas y niños.
- Tayka (madre) contribuye en la práctica su psicomotricidad ayudando a la wawa a sentarse, a palpar,
tocar con las yemas de las manos y con el paladar, empieza a probar sus sentidos.
- Ñuñu t´aqa (El destete) el destete se realiza cumplido 1 año y 6 meses hasta 2 años, el tiempo del
destete en el niño puede incidir en el carácter, agilidad, sensibilidad. Algunas veces se destetan solos
porque la leche les hace daño les provoca vómitos.
- T’aqachu en esta etapa el niño o la niña ya está al cuidado del padre, duerme con el padre. Aprende
alimentarse solito, decide solo. Esta etapa es muy importante ya que es el cimiento de valores y
principios a la familia hacia la humanidad. La comunicación es corporal, gestual es importante para
enseñar a la niña o el niño, expresiones que maneja la madre son sonidos ruidos, imitaciones a las
voces, palabras de afecto de respeto hacia la madre y el padre como: mamacha, papasu, referido al
dolor, de susto de alegría achhichiw, atataw, ananaw. Palabras reduplicadas chuchu chuchu, pacha
pacha.
- La wawa va identificando objetos por tamaños, duros, suaves, por su forma, la profundidad, la altura
a partir del juego.
- La wawa va ensayando la cultura a través de pruebas curiosidades, imitando, observando,
escuchando lo manifiesta a través de juegos.
- La wawa va identificando o ubicando hasta donde es su espacio, tambiénaprende a vestirse imita a
la madre o al padre, hace todo lo que realiza la madre y el padre.
- La tayka (madre) cuida a la wawa de los peligros del contexto: pozo, ríos, animales, del fuego
enseñándoles los límites en las acciones.
- Suti katuya (Identidad simbolica) es el nombre que se asigna a la wawa en base al comportamiento
del tiempo basado en el calendario cósmico a los 3 días de nacido.

LACTANCIA
 Saberes y valores parala lactancia del recién nacido:
- Estimulación del peson, tayka, (madre) en que cada lactancia antes de dar de lactar se exprime el
primer chorro de leche, para prevenir de enfermedades que pueden ser transmitidas mediante la leche

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materna como: la insolación, cólicos o también en lo espiritual para proteger de malas energías
maldiciones, etc.
- Wawa q´ayacht´asiña arunaka (palabras de afecto, cariño para estimular al recién nacido)
- La comunicación madre y wawa empieza desde el amamantamiento de la madre. Se dirige con
palabras de cariño, afectivo, amor, algunas veces con palabras de reprensión mediante términos
apropiados que son pautas culturales para educar a la niña o el niño. Por ejemplo: jawasa phusphu,
phuchkana, papachu, papuchu, p´isaqa, tanitani, urpila, qallu, papichu, mamacha y otros
- Puqi (calostro) se debe dar gotitas de agua al asu wawa luego se debe hacer lactar el primer alimento
el calostro, también se debe dar orín para que ayude a expulsar la sangre de vientre la wawa.
 Saberes y conocimientos para una buena lactancia:
- Tayka (madre) consume alimentos como: quinua, cañahua, soya, verduras, caldo de pecho de llama,
caldo de cordero y otros, que ayudan a producir más leche y contribuyen al desarrollo de la wawa.
En caso de que la madre no tenga leche toma mate de hinojo, sopa de hocico de la vaca.
LA ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN
 Aspectos importantes para la alimentación de la niña y el niño:

- El primer alimento que se le da a la wawa se realiza a los 6 meses, iniciando con agua tibia, mate de anis,
papita, ullpha (crema de cereal), ch’uñu allpi (crema de chuño), apilla allpi (crema de oca), siwara allpi
(crema de cebada).
- La alimentación de la wawa, a partir del brote de los primeros dientes (seis meses a un año), empiezan a
tomar alimentos que complementan la lactancia. Estos alimentos consisten en papillas, caldos y lawas de
cereales propios como:

- Lawa de pitu, grano, trigo, quinua preparado con sal también se prepara como ullpa.
- Phatasqa es el grano pelada remojada y cocido.
- Phiri está preparado semi seco de pitu de cebada con sal en su punto.
- Muk’una de quinua, trigo y maíz.
- Thayacha congelado de oca e isañu y pito rebosado con leche.
- Phisara de quinua, mayormente se consume en la época de la lluvia para mantener el calor del
cuerpo.
- Quytu pitu (Quinua roja) para elaborar pitu para refresco.
- Jamp’i tostado de haba, trigo, maíz, quinua para fortalecer los dientes de la wawa de (1 a 3 años).
- Pescado, p’api, wallaqi ayudado por la madre.
- Ajara, quinua, illa manku.

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ETAPAS DE DESARROLLO DE LA NIÑA Y NIÑO:

- Uma wawa Comprende una etapa de vida desde la fertilización del ovulo en el útero.
- Wila wawa - sullu (embrión) etapa del embrión desde la fecundación hasta el nacimiento, término
polisémico que hace referencia al feto sin vida. En esta etapa no hay diferenciación de sexo ni género. Es
una etapa caracterizada principalmente por los cuidados que debe tener la madre, y por consiguiente el
niño o la niña en gestación están ligados a una serie de prácticas que afectan su vida.
- Asu wawa: Se denomina así a la etapa del niño o niña desde su nacimiento, hasta los tres meses, periodo
caracterizado por el parto; las practicas familiares para este momento, las recomendaciones para la
embarazada; el tratamiento de la placenta; los rituales y ceremonias para el recién nacido y los cuidados
del postparto, tanto para la madre como para el recién nacido.
- Muru wawa comprendedesde la etapa de nacimiento hasta tomar un nombre como símbolo de
transmisión espiritual ajayu katuyaña, para que tenga fuerza y coraje.

- Wawa: Es la etapa de desarrollo de la niña y niñohasta cuando baja de la espalda. Entre los 4 meses hasta
aproximadamente los 2 años; niñas y niños son conocidos como wawas, porque suelen estar cargados en
la espalda de la madre en un aguayo, durante gran parte del día. La wawa disfruta de la lactancia materna
cuando así lo requiere de acuerdo a su demanda, y luego se les ofrece poco a poco el alimento de los
adultos/as, lo que no impide a las mamás desarrollar las actividades cotidianas. La madre y las abuelas
brindan los cuidados que requiere la wawa y lo ayudan en proceso de socialización.

- T’aqachu yuqalla wawa − t’aqachu imilla wawa: de 3 a 4 años, Etapa de desarrollo de la niña o
niñoque comienzan a partir de los 3 años hasta los 4 años, cuando la wawa empieza a caminar sola, a
hablar y ya puede comunicar mejor sus necesidades, es el momento de iniciar una nueva etapa que es la
bajada de la espalda. Desarrollando su motricidad: sentarse, gatear, pararse, caminar y estimulando así su
autonomía, a partir de prácticas propias de la familia y la comunidad.

- Jisk’a yuqalla – jisk’a imilla: Es la etapa de desarrollo que comienza alrededor de los 5 años hasta los
6 años, ellos vanadquiriendo mayor autonomía e independencia tanto en su auto cuidado, como en las
obligaciones que se les da en la casa. En esta misma edad niños y niñas comienzan a colaborar con las
tareas domésticas. Estas consisten fundamentalmente en acompañar a hermanos/as mayores o a los
adultos: buscar agua, recoger leña, ayudar a cocinar, trabajar en la chacra, pastear ovejas. El pastoreo de
llamas y alpacas se aprende cuando son más grandes. A través del juego, van aprendiendo a hilar o a pasar
las madejas a las madres o abuelas.

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COMUNICACIÓN MADRE-HIJA/HIJO (MIMOS, ARRULLO Y CANTO)

 Interacción con la comunidad:

- La madre y padre se reúnen con las familias para socializar, reflexionar sobre la importancia de la
afectividad en el desarrollo de niñas y niños en las distintas etapas.
- La (wawa ñiq´uta muru-munti chaqu-rotucha), es el principio de alianza y filiación espiritual con la
familia donde la wawa se vincula con la comunidad y la sociedad. La rotucha5 anteriormente se
EDUCACIÓN PARA realizaba en jisk´a anata se relacionaba con la k´illpha. Actualmente la rotucha se realiza a un año
LA VIDA EN cumplido del bebe, los padrinos deben ser Suma sarnaqiri jaqi uñtaña, digna, responsable, ético
COMUNIDAD moral, pareja, trabajador y sincero.

 Canciones que las mamás y los papás cantan a las niñas y los niños:

- Munasiña chuymani (afectividad) La madre estimula la afectividad de la wawa en cada fase de

su crecimiento con: caricias, hablándole mientras lacta, cantándole cantos propios del contexto,
imitando sonidos voces de la naturaleza del entorno de la familia y comunidad.

5
Luego se prepara la mesa el awayu, el tari con productos secos como: chuñu, quinua, trigo, papa. Después se inicia con la rutucha munti- chaquña, wawa ñik´u muruña, primero inicia los padrinos - ichu mama ichu tata la
parte del phuju, posteriormente los demás familiares acompañan en el cortado del pelo a un mechón a cambio le da dinero envolviendo y coloca en la mesa, una vez finalizado la rotucha se realiza el conteo en pares si es
impar entonces los padrinos responsables del conteo deben completar al par. Una vez terminado el conteo se realiza la ch’alla con vino y esto se lo guarda en el mismo tari esto se lo carga la madre. Con el dinero de la
rutucha de la wawa, los padres deben comprar una oveja, chancho, gallina, llama hembra como uno de los primeros animales que poseerá la wawa con el fin de multiplicar. También en el corte del pelo es onsiderado como
un ritual llamado ñik´uta muruña que se realiza entre la edad en que el niño accede al lenguaje (2-3 años aproximadamente) y el cambio de dientes laka jalaña a los 7 años aproximadamente. Si se corta el pelo antes de que
el niño aprenda a hablar se considera que puede tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje. En cambio, si se lo deja crecer hasta después de los 7 años esto se considera un obstáculo para el crecimiento, ya que “el
peso del pelo golpea el cuerpo hacia abajo y no lo deja crecer”. Se debe cortar el pelo para que el niño o niña sea en su vida una persona correcta y bondadosa, suma chuymani. Por otro lado, en algunas comunidades
visitadas también acostumbran cortar el cabello a las niñas, con el propósito de que tengan abundante cabellera, tal como dicen suma k´anani, considerado como atributo principal en las mujeres jóvenes.

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 EJE
ORDENADO AREA CURRICULAR LINEAMIENTOS CURRICULARES
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ADQUISICIÓN DE LENGUA MATERNA

 Practicas para la adquisición de lengua materna:
- La educación comunitaria se sustenta de padre a hijo de madre a hijo porque los padres se ven
reflejados su persona en el hijo o hija, es articulador de comunicación generador de proyectos, la
llegada del hijo te hace ver la realidad.
- Chuyma jarjaña arunaka (Lenguaje Afectivo). Desde la concepción la wawa ya viene con palabras
de sentimiento afectivo (positivo y negativo) que la wawa consolida en entorno familiar como: las
primeras palabras, mama, tata, achachila, awicha, kullaka y otros.
- Nayriri arsunaka (Voces interjectivas) Cuando la wawa esta despertando o esta entre sueños la
madre emite expresiones de atención y cariñoa traès de sonidos como: t’a, t’a, t’a, t’u, t’u, t’u, ch’a,
ch’a, chhis, chhis, ya, qullilayyy, aaa, wayy, ay, ay y otros.
- Pacha ist’asa arsunaka (Imitación de voces, sonidos de la naturaleza animales, vientos, vegetación
chi, chi, wuu, qhax, qhax, pum, pum y otros.
- Munart’asiña arunaka (Palabras de afecto a los animales) El relacionamiento con los animales de
la casa motiva en la pronunciación de las palabras, balbucea nombres de los animales que inspira
sentimiento afectivo que estimula a pronunciar sus primeras palabras como: repite el nombre de los
animales como: phis, phis, wuu, wuu, mu, mu, waa, waa, chií, chii y otros.
- Arusata arsuña (Comunicación en lengua originaria) La comunicaciónen lengua originaria de los
miembros de la familia como: el abuelo, abuela, tío, tía, primos y otros es decisiva.

APRENDIZAJE DE LA LENGUA ORIGINARIA (TRANSFERENCIA)

 Transferencia de la lengua originaria:

- Arsuyaña (Enseñar a repetir las palabras) La mamá y el papàincentivan, motivan a la pronunciación

de los sonidos de la lengua aymaracorrectamente.
- Aru jikikipayaña (La mamà y el papà enseñan mediante la repetición de palabras) muy cercanas
relacionados con los objetos, juguetes, prendas, animales preferidos por la wawa.
- Arsuyañataki manq’añanakampi yanapt’asiña (Alimentos que ayudan a la pronunciación de la
palabra) chiltu (fruto silvestre), khari khari (fruta del trópico), uva, piña y otros.
- Aru khakt’ayiri achunaka (Alimentos que interfieren en el desarrollo del habla) Productos que no
florecen no se debe dar a la wawa y otros alimentos como higo, queso, puqi (calostro) de la vaca, de
la oveja.
- Qamawisana arusata arsuña (Comunicación en lengua originaria) La comunicaciónen lengua
originaria de los miembros de la familia como: el abuelo, abuela, tío, tía, primos y la comunidad es
decisiva.
- Muxsa arunaka arsuyaña (Motivar la apropiación de palabras afectivas de cariño) La mamá y el
papá debe motivar a la pronunciación de palabras afectivas a la wawa.

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 LINEAMIENTOS CURRICULARES DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
NO ESCOLARIZADA (0 a 3 años)
EJE ORDENADOR: MUNDO NATURAL

EJE AREA
ORDENADO CURRICULA LINEAMIENTOS CURRICULARES
R R
CUIDADO DE LA SALUD PARA EL DESARROLLO

 Prácticas para el cuidado y desarrollo de la niña y el niño:

A los 6 meses a 1 año

- Pachayaña. Qunt’aña yatichaña (enseñar a sentarse) La madre enseña a sentarse en el piso encima de un cuero
apoyando en círculo con la frazada o phullu para que flexibilice el movimiento de su cuerpo, además es el primer vínculo
con la pacha. Antiguamente las mamas cavaban el suelo en forma circular para enseñar a sentarse con facilidad.
- Tächayaña. Sayt’ayañataki (enseñar a pararse) Primero la madre realiza rituales de masajes con grasas de vicuña, suri,
t’isku t’isku jala jala para que sea ágil, para que se fortalezca las articulaciones de la rodilla de la wawa. Posteriormente
se levanta a la wawa de los brazos diciendo tächa tächa thuru thuru hasta que se sostiene en los brazos de la madre.
EDUCACIÓN - Thunkhuña (Saltado de la wawa en la falda de la madre) en momentos de cambiar el pañal la madre le hace brincar con
PARA LA lenguaje de motivación de enderezamiento.
MUNDO COMPRENSI - Kumptayaña (Enseñar a gatear) De manera autónoma después de realizar varios intentos empieza a gatear.
NATURAL ÓN DEL - Sayt’ayaña (Enseñar a pararse) Primero se faja la cintura para sostener la columna luego se inicia a aprender a sostenerse
MUNDO de pie apoyado en la pared, a lado de la cama, en el bulto y otros.
- En las diferentes etapas tener mucho cuidado con las enfermedades como ayka (procesos cambio fisiológico que provoca
diarreas).
- Laka kachi mistu (brote de primeros dientes de leche) De 6 a 7 meses aproximadamente brotan los primeros dientes,
esto provoca fiebre, diarrea y escozor en las encías para contrarrestar la madre da hueso que tenga cartílago, charque
para chupar.
- Laka ariya (Primer alimento) Los primeros alimentos marcan/fijan el desarrollo del gusto en su paladar durante toda su
vida de la wawa, alimentos de acuerdo al contexto como: la phisara, la quinua, pitu, chuño, juchacha y otros.
- Laka phalla El balbuceo de las primeras palabras.

De 1 a 2 años

- T’aktayaña (Primeros pasos de la wawa) En esta etapa da pasos seguros la wawa es estimulado con objetos motivadores
por ejemplo pasar entre sus piernas un ovillo de lana haciendo rodar hacia adelante.

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 EJE AREA
ORDENADO CURRICULA LINEAMIENTOS CURRICULARES
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- Jaltayaña (Pasos seguros) En esta etapa la wawa inicia caminar con mucha seguridad ya puede recorrer una distancia
considerable. Cumplido a 1 año la wawa se apega más al padre, porque representa como un reflejo de luz.

De 2 a 3 años

- Espacios-tiempo de aprendizaje Arkachu (Aprendizaje a las diferentes actividades cotidianas de la vida) En esta etapa
la wawa aprende los quehaceres imitando todo lo que ve, escucha y busca su propia autonomía, es una etapa en la que
se define su personalidad y carácter para la vida, por lo que es importante que la madre enseñe, apoya y dirige
diferenciando lo malo de lo bueno.

PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE ENFERMEDADES:

 Prácticas sobre los estados de ánimo de la niña y el niño:

- Mulla apjata (asustado) la madre no lleva a la wawa a lugares prohibidos: donde cayó el rayo, chullpares, vertientes,
cementerios y otros.
- La madre evita que la wawa escuche peleas, agresiones, sonidos fuertes que le asuste, porque con el susto su Ajayu se
desprende.
- Llakisiña jayisiña (amartelo, tener pena) es la ausencia de la madre o padre que le causa un vacío en la parte afectiva
que perjudica el normal desarrollo físico y afectivo.
- Larpha o urijata está asociada al mal olor y la putrefacción de los cadáveres, tanto de las personas como de animales.
Cuando una madre con un niño pequeño asiste a un entierro o pasa por lugares donde hay animales muertos, el niño
puede aspirar la fetidez que de ellos emana y enfermarse con larpha. Esta enfermedad puede afectar también a los fetos
y lactantes si la madre aspira el mal olor, el mal le llega a la madre o al niño como hemos visto en párrafos anteriores.
Los síntomas del larpha son diarrea fétida y prolongada, falta de apetito y raquitismo. Estas enfermedades se curan
acudiendo a los yatiris conocedores de la medicina tradicional y visitando la posta sanitaria. La larpha es un síndrome
de diarrea de olor estupefacto sus particularidades del bebe con larpha es muy flaquito desnutrido, de barriga grande su
llanto parecido al aullido del perro, maullido del gato, a este niño o niña se lo debe curar con yerbas ruq’i, sayri sayri,
payqu y otros.

 Medicinas naturales para prevenir y curar diferentes enfermedades y males:

- Enfermedades más comunes: cólicos, resfriados, tos, diarreas, temperatura etc. y sus tratamientos.

- Plantas medicinales naturales y sus propiedades curativas de acuerdo al contexto como ser el ciruelo, eucalipto,
manzanilla, wira wira y otros. Muchas enfermedades y dolencias del cuerpo, en el contexto aymara suele curarse con
plantas medicinales, entre ellos se mencionan a los siguientes: Muña (Dolor de estómago), Wira wira, Eucalipto,
Anuch’api y ch’uqi kaylla (Tos y Resfrio), manzanilla (Limpia el cuerpo), Chawcha, Tara Tara, Phuskayllu, Sut’iwalla,
Lamphaya (fractura), Uqhururu y Laqhu (temperatura), Orín propio (cólico). Hojas de Eucalipto (como parche para
temperatura).Todas estas medicaciones sin azúcar.
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 EJE AREA
ORDENADO CURRICULA LINEAMIENTOS CURRICULARES
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- El primer excremento de la wawa es medicinal para la (conjuntivitis), también se utiliza como parche, se guarda y se
hace secar se conoce como miki.

 Términos que se utiliza para diferentes estados de ánimo de la niña y niño:

- Estados de ánimo de alegría: Pharara, p’ikhu, kusisita, K’uchiki, Tuji yQhana
- Estado de ánimo de tristeza: P’ari, Llakita, P’urp’uta, Jacha walla, Chümt’ata, Chuyma usuta (desilusión o dolido).
- Otros: Jachawalla (Lloron), Munañani (Caprichoso), Q´illisiri (Terco), K´alala (Quejumbroso), Arkachu
(Perseguidor), Thithiri (Renegón, jetón), Ch´ikhi/P´ikhu (Vivaz), K´uchi (Alegre), Pharara(Más alegre),
Jañura(Tierno), Anata warira(Juguetón), Munasiri (Cariñoso)

TEJIDOS Y ARTESANÍAS ELABORADOS POR LA FAMILIA

 Vestimenta:
- El vestido (textiles de los pañales, ropita) del recién nacido.
- Cuidados de las ropitas de la niña y niño, con respecto al sol, viento, lluvia, noche, de las estrellas y detergentes para
prevenir enfermedades y daños en la piel.
- Realización de limpias a partir de sahumerio de las ropas a ser utilizada por la niña y niño.
- Cuidar de la insolación y el sereno de las estrellas y de la lluvia.

 Objetos que se elabora para la niña y el niño (tejidos, bordados, juguetes, etc.):
- Tejidos de la faja, gorra, buzos, chompa, su bayeta, la ropa de la wawa y juguete como la muñeca elaborada por la madre.
- Los juguetes como carritos, pelota de trapo, la honda, voladores, botecitos realizada por el padre.
EDUCACIÓN
- De cerámica como animales, juguetes, utensilios es elaborado por el padre.
PARA LA
TRANSFORM
ACIÓN DEL RECONOCIMIENTO DE ESPACIOS DEL ENTORNO CULTURAL
MEDIO  Espacios en los que interactúa la niña y el niño (como ser la casa, el monte, la chacra, el campo, el
patio, el río donde están los animales:
- Yapuchaña(sembradio)
- Uywa awati (pastoreo)
- Sawuwi (lugar de tejer)
- Qhathu (ferias) espacio de interacción productiva y encuentro con la familia y con otras comunidades.
- Akhulli espacio de descanso e interacción entre la familia y la wawa en actividades: agrícolas, en la chacra, en el techado
de casa y otros.
- Qamara espacio de convivencia: en el pastoreo para el tejido e hilado.
- Anaqa vivienda temporal para vivir durante la época de lluvia.
- Aynuqa espacio de producción agrícola comunitario donde se interactúa entre varias familias de la comunidad.
- Ch’uñuwiri espacio de hacer chuñu y encuentro de wawas, familiar y la comunidad.
59
 TERCERA PARTE

PROGRAMA DE ESTUDIO DEL CURRÍCULO

REGIONALIZADO DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN
FAMILIA COMUNITARIA ESCOLARIZADA
ETAPA: ESCOLARIZADA (1ER Y 2DO AÑO DE
ESCOLARIDAD)

60
 1. Caracterización del nivel

Este nivel de la educación comprende dos años de escolaridad, el primero corresponde a niñas y niños
de 4 años de edad y el segundo a niñas y niños de 5 años de edad, en ambos casos con atención de
profesionales formados en los centros de formación docente, al cual deben acompañar los padres de
familia y la comunidad a través de sus representantes, sean estos como consejos educativos social
comunitarios u otro tipo de representantes de la comunidad de acuerdo a sus usos y costumbres
definidos culturalmente por las NPIOs.

La caracterización de la Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada de la Nación Aymara,

parte de la concepción de que la educación es un derecho fundamental al cual deben acceder niñas y
niños desde su concepción, por lo que se constituye en base fundamental del desarrollo integral de la
niñez aymara. Desde antes de nacer, niñas y niños poseen características propias y son participantes
activos en la construcción de su propia historia, en medio del diálogo permanente con su entorno
familiar y comunitario. Cada niña y niño es un ser único en permanente desarrollo.

La primera infancia se define como el período crucial del ciclo vital de los seres humanos en cuanto
a maduración y desarrollo, caracterizado por cambios trascendentales en la vida física, emocional
social, espiritual y cognitiva, que afectan y determinan las posibilidades de aprendizaje y desarrollo
durante el resto de la vida.

La niña y niño, son personas activas que interactúan con su entorno natural, físico, cultural y
espiritual, por consiguiente, desde que nacen tienen todas las posibilidades para comprender y actuar
en el mundo. Cada niño y niña es un ser particular, con una identidad propia: un nombre, un género,
una historia, unas características, unos gustos y unas necesidades que lo hacen único e irrepetible. Lo
que los une y comparten es la cosmovisión aymara.

En atención a lo anterior, la Educación Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada de la Nación

Aymara respeta y valora las características individuales y culturales de cada niña y niño aymara,
entendiendo que en la vida todo es integral y holístico, sin cortes abruptos de edad y menos de las
áreas que se plantean trabajar desde los ámbitos curriculares.

Otorga prioridad a la formación de la persona y su relación de vida en la familia y la comunidad, al

mismo tiempo fomenta la comprensión del mundo natural, físico, cultural y espiritual a partir de los
ámbitos curriculares.

Por todo lo anterior, niñas y niños aymaras tienen derecho a recibir una educación inicial que potencie
al máximo sus capacidades y potencialidades y que se caracteriza por ser:

 Integral; porque los elementos de cuidado característicos de niñas y niños de la primera

infancia y su desarrollo, son partes indisociables en la actividad pedagógica.
 Vivencial: porque propone experiencias que posibilitan desarrollar sus capacidades
dentro su contexto cultural.
 Comunitaria, porque las acciones pedagógicas y de gestión deben ser planificadas,
acordadas y consensuadas entre todos los actores involucrados en el proceso educativo.
 Contextualizada: porque toma en cuenta las características de niñas y niños y de sus
contextos socioculturales.
 Obligatoria, porque el acceso y permanencia de niñas, niños a este nivel educativo son
concebidos un derecho inalienable.

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  Su funcionamiento está regido por reglamentaciones o estatutos generales y específicos
destinados a orientar y a organizar la acción pedagógica y administrativa en el espacio
escolar.

2. Objetivo

Fortalecer la formación integral y la identidad cultural aymara de niñas y niños de 4 a 5 años,

desarrollando sus capacidades cognitivas, emocionales, afectivas, actitudinales, éticas, espirituales,
artísticas, motrices y comunicativas, sobre la base de los conocimientos y saberes propios de la nación
Aymara orientados en los principios y valores: relacionalidad, complementariedad, reciprocidad y
otros, en el marco de la educación intra-intercultural, plurilingüe, comunitaria y productiva.

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 1er AÑO DE ESCOLARIDAD
(NIÑAS Y NIÑOS DE 4 AÑOS DE EDAD)

63
 EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
ETAPA ESCOLARIZADA
1ER AÑO DE ESCOLARIDAD (4 años de edad)

MUNDO ESPIRITUAL
ORIENTACIONES
OBJETIVO AREA METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, (Ser, saber, hacer, decidir).
producción)
Desarrollamos IDENTIDAD (KHITITANSA) Y AUTONOMÍA  Practica de valores y Reconocerse e
valores y principios  Observación y lectura del principios que fortalecen la identificarse
socio comunitarios  Enseñanza a la niña y al niño para consolidar su identidad como comportamiento de toda la naturaleza identidad cultural a partir de como persona
a través de los persona integral del cosmos:  Observación y escucha a las madres y la interacción familiar y (jaqi) parte de la
principios de la padres de familia, abuelos y abuelas, comunitaria. nación aymara,
cultura aymara - El Uywiri (el criador de la naturaleza) orienta la personalidad sabios y sabias como transmisores y según a su
mediante la de la wawa hacia su proyecto de vida por medio de juegos que conocedores de los principios y  Identifican valores y contexto.
observación y desarrolla la wawa y se va visibilizando en el transcurso de su conocimientos de la nación aymara a principios de convivencia
entrevista a los desarrollo. partir de ceremonias y rituales según familiar a partir de
sabios y sabias de calendario agro festivo. interacciones y
la comunidad para - El Ajayu permite la existencia del aura (es un cuerpo invisible  Identificación de los principios de la comunicación vivencial.
fortalecer la que habita en nosotros convive con nosotros también se nación aymara.
identidad. EDUCACIÓN enferma, se le alimenta). El ajayu vive en el chuyma  Valoración de la importancia de los  Reconocimiento de valores y
(conciencia del ser interior de la wawa). El ajayu se cultiva a principios establecidos en la nación principios que contribuyen
PARA LA partir de los simbolismos a través de la afectividad a todo el aymara para el fortalecimiento de la al fortalecimiento de la
FORMACIÓN entorno. identidad. identidad y la convivencia en
DE LA  Elaboración de dibujos representativos a armonía familiar.
PERSONA - Qamasa (fuerza, energía) que da fortaleza a la vida misma del partir de los principios de la nación
ser wawa. aymara.  Realización de diferentes
actividades para fortalecer
- La Arunta (saludo) como principio fundamental de la nación  Diálogo sobre las partes del cuerpo los valores y principios de la
aymara para la relacionalidad con las personas, con la humano en aymara. cultura aymara
naturaleza y el cosmos.  Descripción de forma gráficasobre las
partes del cuerpo con sus respectivos  Actitudes de afecto y
 Partes del cuerpo humano: nombres. responsabilidad como parte
 Reflexión sobre la importancia y de la familia y comunidad.
- Janchi-janchinaka (las partes del cuerpo humano): p’iqi cuidado del cuerpo y sus partes.
(cabeza), jinchu (oreja), nayra (ojo), nasa (Nariz), laka  Realización grafica de las partes del
(boca), ampara (mano), luk’ana (dedo), kayu (pie). cuerpo humano.

64
VALORES Y PRÁCTICAS COTIDIANAS EN LA FAMILIA
PARA LA CONSOLIDACIÓN DE LA IDENTIDAD

 Escucha los principios y valores

 Principios y valores en relación a la unión familiar: transmitidos por la mamá, el papá y
las abuelas y abuelos para la buena
- Principios y valores de convivencia para la unión familiar: convivencia en la familia de la nación
qhipha (Futuro) nayra (Pasado) uñtasisa sarnaqaña (Vivir aymara.
con el pasado presente), irnaqaña (trabajar), yäqasiña  Identificación de los principios y
(respeto), yanapt’asiña (reciprocidad), khuyapayasiña valores transmitidos por los
(redistribución), munasiña (quererse mutuamente). miembros de la familia.
- La estructura familiar desde la lógica aymara: La unidad  Reflexión a través del dialogo entre
familiar mä uta: Achachila (la abuela y abuelo), awki pares y entre todos sobre el respecto
(padre), tayka (madre), wawanaka (los hijos). de los principios y valores
- Iwxa: Enseñanza de valores por parte de los Padres, abuelos, establecidos para la buena
sabios a través de cuentos, leyendas, refranes y adivinanzas, convivencia familiar.
como enseñanza para la formación integral de la wawa en la  Producción de dibujos en los que se
familia y la comunidad. representa los principios y valores
que fortalecen la unión familiar.
 Representación de roles de la fiesta de
anata, todos santos y otros para
establecer su relación con la
naturaleza y la persona.

 Prácticas y/o ceremonias para fortalecer la unión familiar:  Dramatización y representación con
niñas y niños del aphthapi como
- El aphthapi-qutu-kankaña (comida - espacio principio de reciprocidad para el
sociocomunitario) es el principio de la reciprocidad para la fortalecimiento de la unión familiar.
convivencia de la familia y comunidad que genera la  Identificación de los alimentos
afectividad entre los miembros participantes. compartidos en el aphthapi.
- Pacharu phust’aña, compartir con el ajayu de los presentes  Valoración del aphthapi como
y no presentes, naturaleza antes de consumir los alimentos. principio de reciprocidad y
- Chimpu-K´illpha (Marcado de animales o señales), convivencia en la familia y
ceremonias de agradecimiento a la producción agrícola y comunidad.
pecuaria conforme a cada región o distrito educativo.  Representación creativa de alimentos
compartidos durante el aphthapi a
partir del uso de materiales naturales
del contexto.
 Representación creativa de alimentos
compartidos con diferentes materiales
del contexto.

65
  Escucha las enseñanzas sobre valores
 Prácticas y valores que expresan la responsabilidad familiar: y responsabilidades familiares que
transmiten los achachilanaka
- Valores de la nación aymara como: yaqasiña (respeto) (abuelos y abuelas).
munasiña (amor), arxatasiña-yanapt´asiña (solidaridad),  Análisis y discusión de los valores y
tumpasiña (visitar), sumankaña (armonía), las responsabilidades familiares de cada
responsabilidades se generan desde las actividades miembro.
productivas de acuerdo al contexto.  Apreciación y asume las enseñanzas
- Responsabilidad familiar, achachilanaka (abuelos y abuelas), de valores y responsabilidades
es el transmisor de conocimiento para ser jaqi (persona) a los familiares que transmiten los
nietos y toda la familia. A partir de actividades cotidianas o achachilanaka (abuelos y abuelas).
vivencias que se presenta en el día y a través de mitos de  Producción de textos gráficos que
origen. representan los valores y
responsabilidades en la familia
aymara.

 Prácticas para potencializar la armonía en la familia (familia

sin violencia):  Dramatización de los distintos
espacios de diálogo que fortalecen la
- La ubicación circular en torno a la alimentación para armonía en la familia.
fortalecer la unión familiar.  Identificación de los espacios de
- Espacios de diálogo entre los miembros de la familia en la diálogo familiar.
casa como: en el preparado de alimentos, durante la  Análisis y reflexión de los espacios de
alimentación, al despertar (interpretación de sueños) y al diálogo familiar y de los orientadores
descansar (socialización de las actividades del día). que contribuyen a la armonización de
- Actitudes de convivencia armónica en los roles de la madre, la familia.
padre, abuelas, abuelos y autoridades de la comunidad.  Producción de textos y dibujos
señalando los espacios, actividades de
convivencia armónica.

CUIDADOS PARA EL DESARROLLO DE LA NIÑA Y EL NIÑO

 Prácticas y cuidado para el desarrollo de la niña y el niño:  Invitación a una sabia y/o sabio para
orientar sobre los cuidados que se
- Aprendizaje a partir de la imitación en las actividades debe tener y los lugares sagrados de
productivas que los padres realizan. la comunidad.
 Análisis del dialogo con el sabio
- Lugares sagrados como: axata (espacios donde llega el rayo), sobre las practicas del cuidado que se
pukara (cementerios, chullapares) y wak’a (lugares donde se debe tener.
acumula la energía) donde la niña y el niño deben evitar jugar,  Reflexión sobre los lugares sagrados
porque pueden enfermarse. se debe evitar jugar en el lugar.

66
  Elaboración colectiva de un mapa de
la comunidad identificando el axata,
pukara, wak’a y otros.

 Juegos de niñas y de niños:  Organización de juegos de las niñas y

los niños en los espacios y actividades
- Juegos tradicionales de la nación aymara como: Palumaña (juego recreativas en la unidad educativa y la
de piedras) encuentro de los de arriba y los de abajo, Urinsaya y comunidad.
Aransaya, consiste en arrojar piedras lo más lejos posible; El zorro  Descripción de los juegos
y las ovejas (es un juego que se realiza sobre una superficie tradicionales que practican
cuadrado); Thunkuña (salta, salta); Juego de roles de actividades cotidianamente, los niños y niñas de
en el hogar como: cocinar, comprar y vender alimentos; juego de la comunidad.
roles productivos: la siembra, cosecha, crianza de ganado,  Valoración de las prácticas de los
participación en las ferias y otros. juegos culturales de las niñas y los
- Juegos de roles de imitación de las actividades cotidianas de la niños, como una forma de recuperar
familia como: mamá y papá, actividades agrícolas, pastoreo y otros los juegos ancestrales y originarios.
de acuerdo al contexto.  Practica de juegos tradicionales y
culturales para incentivar la
recuperación de juegos ancestrales y
originarios.
ALIMENTACIÓN, NUTRICIÓN E HIGIENE

 Aspectos importantes en la alimentación y nutrición:  Organización de convivencia con

alimentos propios de la comunidad
- Alimentos propios de la nación aymara de acuerdo a los pisos con la participación de los padres y
ecológicos: madres de familia.
Yungas: Frutas mandarina, toronja, naranja, yuca, camote, walusa,  Observación de las prácticas
racacha y otros. alimentarias de la familia.
Valles: Maíz, haba, arveja, thaxu, durazno, uva, chirimoya y otros
Altiplano: Papa, quinua, kañawa, trigo, oca, papalisa, isañu y otros.  Análisis de la importancia del
Plantas silvestres comestibles: Layu layu, achakana, yaka yaka, consumo de los alimentos naturales y
amañuqi, sik’i, ch’iwa, qimallu, amka amka (parecido al ajipa), sus valores nutritivos.
k’uchuchu, ñak’a t’ula misk’i, phuskalla, sank’ayu, arikuma,
pasakana, phasa y otros del contexto.  Apreciación de los alimentos
saludables que se consumen en el
entorno de la familia.
 Elaboración de una feria de comidas
saludables de la familia.
 Organización de kioskos con
alimentos naturales en coordinación
con la comunidad educativa y
autoridades.

67
 VALORES Y PRÁCTICAS EN COMUNIDAD:  Dramatización para la representación  Actitud de respecto frente a Demuestran
de valores y prácticas como el Ayni y los valores y prácticas que actitudes
 Valores con relación a la comunidad: la Mink’a. para fortalecer las fortalecen la relación positivas y de
relaciones en la comunidad. armónica en la familia y la respeto frente a
- Ayni: cumplimiento de apoyo mutuo entre miembros de la  Explicación y análisis de los valores y comunidad educativa. valores,
comunidad. prácticas realizadas en el Ayni y la prácticas de
Mink’a.  Comprensión y apropiación convivencia
- Mink’a: trabajo comunitario con retribución en producto.
 Valoración de la importancia de de los valores de armónica
practicar el Ayni y la Mink’a en la convivencia comunitaria. comunitaria.
comunidad educativa.
 Elaboración colectiva de gráficos con  Valoración de la
los distintos actores de la comunidad convivencia armónica en la
educativa que participan en el Ayni y familia y la comunidad.
Desarrollamos la Mink’a.
principios y valores  Práctica de convivencia
de la comunidad a familiar y comunitaria a
través de la partir de actividades
observación, productivas de la nación
conocimiento y aymara.
práctica de
expresiones
artísticas,
expresiones EDUCACIÓN  Prácticas y/o ceremonias para fortalecer la relación con la
organizativas, PARA LA VIDA  Observación e identificación a sabios
comunidad:
manifestaciones EN COMUNIDAD y autoridades cumpliendo roles en la
culturales de su - Prácticas de convivencia donde nacen los valores en la comunidad.
contexto, para comunidad: apthapi, ayni, tumpa, qamara, sataqa, puyllu,  Caracterización de sabios y
fortalecer su wallqha, paylla y otros. autoridades de la comunidad que
identidad cultural y cumplen roles y funciones de
su autoridad en la comunidad.
desenvolvimiento  Valoración de la importancia de los
como parte de la  Prácticas y valores que expresan la responsabilidad comunitaria roles y funciones de las distintas
vida familiar y (cargos de autoridad): autoridades de la comunidad.
comunitaria.  Elaboración de gráficos que
- Estructura de la comunidad: La familia es el núcleo jatha representan a las autoridades en la
sobre el cual se organizan los sapsi y el conjunto de estos se comunidad con recursos del contexto.
estructura en un ayllu; la familia es el ejemplo para niñas y
niños.

- Normas de convivencia: thakhi el camino que todo ser

humano debe cumplir arsutarjama phuqhaña (cumplimiento
de la palabra). Existe para las situaciones de la vida como:
Uywachaña (producción ganadera), yapuchaña (producción
agrícola), jaqichaña (construcción de la persona), pachampi
qamawina (convivencia con la naturaleza), estas actividades
son rituales y ceremoniales porque obedecen a un espacio,
tiempo y pensamiento.

68
 - Autoridades originarias: Mallku – Mama t’alla, Jilaqata –
Mama t’alla, Tamani/Awatiri – Mama Awatiri

 Personajes: sabios, curanderos, artistas y artesanos de las

naciones, pueblos originarios y comunidades.

- Sabios: Amuyt’iri - Amawt´a – Larama, Ch’amakani, Yatiri,  Invitación y/o visita a sabios,
Chuymani achachila (adulto con experiencia de vida) curanderos y artesanos originarios de
- Curanderos: Qulliri, Usuyiri, Milluchiri, Qaquri, Ajayu la comunidad.
jawsiri, ajayu khiwxatiri  Explicación y análisis de las
- Artistas: K’usillusiri, Phust’iri, Pinkillt’iri, K’aniri, Sawuri, funciones que cumplen en las
Jamuqiri, Jaylliri, Warurt’iri. comunidades: los sabios, curanderos,
- Artesanos: Ch’ukuri, P’itiri, Lluch’iri, Utach’iri, Qala artistas y artesanos.
k´uthiri, lawa khithuri.  Valoración de los saberes y
conocimientos de los sabios y de la
producción artística de artistas y
artesanos.
 Simbología:  Elaboración de artesanías con
materiales del contexto de la
- La bandera blanca como símbolo del Qullasuyu. comunidad.
- La Chakana como símbolo originario de la nación aymara.
- La Wiphala como símbolo de identidad nacional y cultural.
- Símbolos de identidad cultural de acuerdo al contexto como:  Observación de símbolos
Tunari, Sajama, Viloco Illimani, Wayna Putusi, Illampu, representativos de la nación aymara.
Tunupa, Mururata, y otros del contexto  Identificación y significado de los
símbolos.
 Valoración de los símbolos que
existen en la comunidad.
 Elaboración de símbolos a partir del
uso de materiales propios del
contexto de la comunidad.

ESPACIOS DE INTERACCIÓN Y SOCIALIZACIÓN EN LA

COMUNIDAD:

 Espacios en los que interactúa la niña y el niño (Como: la casa,

el monte, la chacra, el campo, el patio)  Visita a los distintos lugares de
interacción de las niñas y los niños en
- Qhatu – jaraña La chinta-jaraña es la función de la comunidad.
acompañante que cumple la wawa para cuidar las

69
 pertenencias de los padres y conocer el entorno de la  Identificación de espacios de
comunidad. interacción en relación con la
- Wawachu es la wawa que cuida a sus hermanas o hermanos comunidad y la naturaleza.
menores.  Análisis y reflexión de los distintos
- Ch’uñuwiri espacio de hacer chuñu y encuentro de espacios de interacción en la
wawanaka, familiar y la comunidad. comunidad.
 Producción oral de cuentos referidos
a los espacios de interacción en
 Espacio de interacción donde se encuentran con los animales, y relación con la naturaleza, los
contacto con la naturaleza (En lengua originaria): animales y la comunidad.

- Espacio de habitat de los animales: Uyu (Corral) espacio

donde se tiene a los animales, Chinuña (lugar donde está
amarrado), Jipiña (pastizal mayor), Chhuynu (lugar para
defecar), Ankata (pastisal mediano de pastoreo), Juqhu
(bofedal, vertiente de agua), Qullu (cerros), Qullpayaña
(lugar donde se coloca sal), chujlla (casa para esconcerse de
la lluvia).

APRENDIZAJE DE LA LENGUA ORIGINARIA

(TRANSFERENCIA):

 La comunicación entre la madre, el padre y la niña y el niño:  Escucha diferentes cuentos, mitos y
leyendas que son transmitidos por las
- La comunicación oral, el lenguaje visual y lenguaje gestual a abuelas y abuelos de la comunidad.
través de canciones e imitación de las voces de los animales,  Análisis y discusión de cuentos, mitos
vientos y sonidos de la naturaleza. y leyendas de la comunidad.
 Valoración de los mensajes respecto a
 Cuentos, mitos y leyendas (sobre la unión familiar, la la familia y la comunidad.
responsabilidad, la comunidad y otros):  Representación de cuentos, mitos y
leyendas a partir del uso de títeres
- Tradición oral andina: mitos, leyendas, cuentos, usos y elaborados con materiales del
costumbres de generación en generación. contexto.
- Leyendas y mitos de la comunidad como: el qamaqi (zorro),
wallata (cisne silvestre), el mallku kunturi (cóndor)
pukupuku, liqi liqi (ave tero tero), jamp’atu (sapo) y otros.
- Jawari (Relato de cuentos) como recurso didáctico de
acuerdo al contexto.
- Protección y cuidado de la flora y fauna a través de dichos,
leyendas, cuentos de su entorno como: juyranakaxa janiwa
williñati jachiriwa (no debemos desperdiciar los productos
porque tienen vida).
- Transmisión de leyendas que son referidas a los animales,
aves, productos, plantas, flores, ríos, cerros, nombres de las
comunidades y otros de acuerdo al contexto.

70
 Canciones ( que madres, padres y abuelos cantan a las niñas y los
niños):
 Observación de danzas y música de
- Composiciones musicales a la naturaleza imitando los sonidos acuerdo a festividades del ciclo
onomatopéyicos del entorno natural de su contexto de aves, productivo.
animales, ecos, plantas, viento, pájaros, ríos, lluvia,  Explicación sobre las características
relámpago y otros. de las danzas de acuerdo al ciclo
productivo.
- Canciones propias representativas a la producción agrícola, la  Valoración de las distintas
crianza de animales de la cultura aymara. manifestaciones, música y danza de la
nación aymara.
 Danzas de las niñas y niños:  Representación de música y danzas
en fechas festivas de la comunidad
- Música, danza y coreografía de la nación aymara como un según ciclo productivo.
lenguaje expresivo y comunicativo como ser: tarqueada,
mozeñanada, sicuriada, pinkillada, qinaqina en diferentes
festividades de acuerdo al contexto y tiempo.

71
 EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
ETAPA ESCOLARIZADA
1ER AÑO DE ESCOLARIDAD (4 años de edad)

MUNDO NATURAL

OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

Desarrollamos la PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE Actitud de respeto y

capacidad de análisis y ENFERMEDADES valoración a la madre
comprensión del  Observación de plantas medicinales del  Respeto y valoración sobre el uso tierra por los productos
significado de los  Medicinas naturales para prevenir y curar entorno de la comunidad. y consumo de la medicina natural que proporciona a las
fenómenos naturales, diferentes enfermedades y males:  Explicación y análisis de la importancia de la nación aymara. familias de la
sociales y culturales, a de las plantas medicinales, curativas para comunidad a través de
través de la - Flora y fauna del contexto y su importancia para la prevención de enfermedades comunes.  Reconocimiento de plantas su trabajo.
observación de las la salud integral.  Reflexión respecto al uso de plantas medicinales para las diferentes
señales del tiempo, en - Cualidades nutritivas, curativas y espirituales medicinales para la prevención de enfermedades. Actitudes de respeto y
relación con las de la coca. enfermedades. relación de armonía
actividades - Variedad de plantas y sus propiedades  Preparación de mates caseros de plantas  Habilidades y destrezas en la con la naturaleza.
productivas de la medicinales como: Muña; Wirawira; medicinales como: Eucalipto, chhijchipa, clasificación de las plantas
comunidad y las Warikunka; Eucalipto; Manzanilla, Phuskayllu; q’uwa, con el apoyo y orientación de un medicinales.
prácticas culturales de Lamphaya, anuch´api, uqhururu, laqhu y otros qulliri curandero. Uso, manejo y
comunicación con la de acuerdo al contexto.  Prácticas de respeto y cuidado de consumo de plantas
Pacha. las plantas medicinales para la medicinales
prevención y curación de conociendo la
EDUCACIÓN PARA
 Prácticas sobre los estados de ánimo de la niña y el  Invitación a una sabia y sabio que enfermedades de la nación importancia y las
LA COMPRENSIÓN
DEL MUNDO niño (por ejemplo para curar del susto, el amartelo, explique respecto a la prevención de los aymara propiedades curativas.
etc.): males espirituales (como hervir cualquiera
de estos elementos y con el agua hervida
- Preparación de infusiones para la prevención de realizar un baño simbólico a la wawa y
males espirituales para proteger el Ajayu: saxra, esta misma agua rociar los alrededores
lari lari, katja, miqhala, qati qati, ñanqha, se externos de la casa el techo luego ir a botar
protege para ahuyentar con sabores y olores en lugares alejados donde no va caminar
desagradables: T’amata, (fermento de orín), la familia).
ch’iyara misa, saxra qulla, wayra qulla, ch’aphi  Identificación de los síntomas de las
ch’aphi, azufre, ch’iyara, q’illu, janq’u millu, enfermedades espirituales.
excremento del búho y fosforo.  Valoración del uso de infusiones y
medicinas tradicionales para el
- Reconocimiento de síntomas de la efermedad tratamiento de enfermedades espirituales.
del Ajayu: nayra jalantata, manqharu  Elaboración de álbumes con plantas
tuyuntata (son ojos hundidos), laka ispillu medicinales del contexto.

72
 MUNDO NATURAL

OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

phara (labios secos), thuqnaqi (sobresaltos),

jayisi (suspiros continuos) laka ch’iya
(bostezo), laka t’urusiña (rechinar de los
dientes).

CUIDADO Y RESPETO A LA NATURALEZA

 Observación a un sabio y sabia en la
 Prácticas de respeto a la naturaleza: realización del acto ritual en fechas
festivas.
- Pachamama (Madre naturaleza), uraqpacha  Observación de las actividades
(Planeta tierra), alaxa pacha (Mundo de arriba). productivas en los espacios productivos de
- Elementos naturales como el aire, el viento, la la familia, escuela y la comunidad.
tierra, el fuego, el agua.  Descripción del ciclo de producción de la
- El reconocimiento de cuatro tipos de agua familia (uraqi wakichaña, yapuchaña,
como: lamara quta uma, jallu uma, titi qaqa thumiña, llamayu).
uma, khunu uma; como ritualidad para llamar la  Descripción colectiva del proceso ritual en
lluvia. el cuidado de la naturaleza.
- Normas de respeto para el cuidado de la  Reflexión respecto a las prácticas de
naturaleza como: la wawa no hace necesidades respeto por la naturaleza propia de la
fisiológicas en las vertientes y ojos de agua, por nación aymara y su importancia en la
higiene y cuidado del medio ambiente. producción familiar y comunitaria.
 Producción oral de cuentos destacando la
Importancia del cuidado de todos los
elementos de la naturaleza para la vida en
armonía.
INDICADORES DE LA NATURALEZA

 Denominación de elementos de la naturaleza (Sol,  Observación y contacto directo con los

agua, aire, tierra, fuego, etc.): fenómenos naturales con la guía y
orientación del maestro y maestra y padres
- Indicadores naturales para la producción de familia.
agrícola y ganadera de acuerdo a cada distrito  Invitación a sabios y sabias de la
educativo del contexto: plantas, animales, comunidad para conocer las prácticas
fenómeno naturales. originarias de prevención de riesgos y
- Fenómenos naturales para producción agrícola: seguridad ante fenómenos naturales.
chhijchhi (granizo), juyphi (helada), urpu  Análisis y reflexión sobre la importancia
(neblina), tutuka-uxi (viento), khunu (nevada). de los indicadores de la naturaleza propios
de la nación aymara.

73
 MUNDO NATURAL

OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

- El waqaylli como práctica de la espiritualidad  Apreciación de los indicadores de la

en comunidades aymaras para la petición de naturaleza que previenen fenómenos
lluvia (Consiste en una ceremonia de petición naturales.
delluvia denominado waxalliña, cuando una  Elaboración de dibujos relacionados a los
prolongada sequía afecta a las comunidades6. indicadores y señales de la naturaleza
En esta ceremonia participan sólo niños y niñas propios de la comunidad.
entre seis y doce años, porque se considera que
los niños son más limpios y puros que los
adultos, por eso Apu y los machulas los
escuchan. El ritual es dirigido por el yatiri (de
la comunidad).
- El qutu, el canto de las aves puku puku, liqi liqi,
como indicador para la floración de las plantas
que son algunos indicadores naturales y que
tiene un significado.

 Animales representativos (lengua originaria):

 Escucha los sonidos de los animales del
- Achachilana uywapa (animales silvestres): lugar.
Animales de la comunidad: Liqiliqi, khullu, tiki  Identificación de los animales
tiki, puku puku, k’ullumani, k’ullumita, representativos de la comunidad a partir
qamaqi, añathuya, wari, mallku kunturi de los sonidos escuchados.
(cóndor) qirqinchu, allqamari, p’isaqa, yaka  Reflexión sobre la importancia de los
yaka y otros de acuerdo al contexto. animales representativos de la comunidad.
- Jaqina uywata uywa (animales domésticos)  Elaboración de dibujos y gráficos de los
animales de la familia como: Qarwa, wallpa, animales representativos en relación con
iwija, khuchhi, phisi, anu, wank’u, waka, qala la naturaleza y el cosmos.
kayu y otros.

 Plantas representativas (lengua originaria):

- Plantas de la comunidad: t’ula, sank’ayu, tika,

qhut´a, muña, qiñwa, tutura, siwinqa, iru jichu,
lampaya, waych’a y otros según región.

6Ritual infantil de los pueblos quechuas y aymaras para pedir lluvia a pachakamak y pachamama.

74
 MUNDO NATURAL

OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

TEJIDOS Y ARTESANÍAS ELABORADOS POR LA  Actitudes de respeto a los saberes Actitudes de

FAMILIA y conocimientos de tecnologías valoración por los
productivas propias. conocimientos y la
 Vestimenta:  Invitación a abuelas, abuelos, madres,  Reconocimiento y comprensión tecnología productiva
padres, artesanos conocedores y de las prácticas productivas de la nación aymara.
- Tejidos elaborados para la wawa como: awayu, productores de tejidos y artesanías para (artesanías y tejidos) de la nación
ikiña, tari, ch’uspa, punchu, wak´a, t’isnu. explicar los significados de las figuras. aymara. Utiliza las distintas
 Recolección e identificación de  Utilización de artesanías y tejidos nociones de distancia,
- Herramientas de la tecnología textil: wich’uña, instrumentos y tejidos artesanales del originarios de la comunidad. tamaño, peso, espacio
wich’kata, qipa, illawa, tuquru, sawu lawanaka contexto.  Respeto por las prácticas y y tiempo en las
Desarrollamos saberes yawri, ch’akhuru-ch’akhura, jiskhaña, jaxchiña  Explicación de la importancia de los ceremonias productivas de la actividades cotidianas
y conocimientos de lawa, k´antha, qapu, mismiña, wiska y otros de tejidos y artesanías propios de la nación aymara. y recreativas.
tecnologías acuerdo al contexto. comunidad.
productivas propias de  Valoración del arte y artesanía elaborado
la cultura, mediante la  Objetos elaborados para la niña y el niño (tejidos, por artesanos de la comunidad.
observación, bordados, juguetes, artesanías, etc.):  Creación de artesanías con materiales del
indagación y la contexto.
práctica vivencial de EDUCACIÓN - Pintura, cerámica, alfarería, escultura, pintura
actividades PARA LA rupestre y tallados.
productivas de TRANSFORMA - Juguetes originarios que las madres y padres
conservación y CIÓN DEL construyen para la niña y el niño: Chunkula: se
transformación de MEDIO elabora de los huesos de llama y se amarra hilo
alimentos, nociones de de caito o cáñamo a los costados para que gire;
tamaño, distancia para Chunkiya: se elabora de tallos de t’ula y se usa
aplicarlas en la para lanzar piedras; Pachacha: muñeca de
solución de algunas arcilla o yeso; T’ixita wawa: muñeca de trapo
situaciones de la vida (realizado por la wawa).
cotidiana. - Simpjasiña: es el despertar de su vocación para
realizar trabajos manuales, con paciencia y
acabado.
- Colores de tejidos originarios: awayu, ikiña,
tari, ch’uspa, punchu, t’isnu y otros.

PRÁCTICAS PRODUCTIVAS DE LA FAMILIA Y

COMUNIDAD

 Prácticas y/o ceremonias asociadas a las actividades

productivas de la comunidad (ganadería,
agricultura, caza, pesca.)

75
 MUNDO NATURAL

OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

 Observación de las diferentes actividades

- Reconocimiento de la diversidad social, natural productivas de la familia y la comunidad
y tecnológica de producción agrícola como: de acuerdo a la época.
suka qullu, taqana, qhulliña, sukaña,  Descripción del ciclo de producción en la
tharuña/qawaña, llamayuña, yawiña, y otros. comunidad.
- Estructura del territorio aymara: sapsi, ayllu,  Análisis y reflexión de las diferentes
marka, laya, wamani, qullana suyu. actividades productivas de las familias en
- Rotación de la tierra para la producción la comunidad.
agrícola: aynuqa, sayaña, qallpa.  Dibujo de prácticas productivas de las
- Ciclos productivos de la nación aymara: Ciclo familias en la comunidad.
agrícola, rotación de cultivo y pastoreo, uraqi
wakichaña, yapuchaña, thumiña, llamayu.
- Ciclo reproductivo de animales: selección,
apareamiento; pastoreo; reproducción  Invitación a padres y madres de familia al
- Tecnología originaria para la deshidratación de aula para la explicación de la elaboración
tubérculos: ch’uñu, qawi, uma kaya, juyphi del chuño, la tunta, etc.
kaya, tunta, qawicha, suwacha.  Descripción del proceso de
- Utensilios de uso cotidiano para la producción: transformación de algunos alimentos
qhiri, chuwa, phuku, wislla, jaruchi, piqaña, propios del lugar.
qhuna, jiwk’i, k’istuña, pururu, yuru, wakulla,  Valoración de los conocimientos y la
lamana, chatu, y otros. tecnología propia en la producción de
- Herramientas para la producción agrícola; alimentos y su transformación.
chuntilla, lampa, chakit’axlla, uysu/wiri, yuku,  Recreación de juegos utilizando
liwkhana, rija. herramientas productivas en miniatura:
pala, picota, ollas y otros (imitando
diferentes actividades productivas).
NOCIONES DE TAMAÑO, DISTANCIA, ESPACIO
Y TIEMPO

 Nociones de tamaño: grande (jach’a), mediano  Observación de figuras geométricas en

(tantiyu), pequeño (jisk’a). objetos o cosas que existen en el lugar.
 Visita a una sabia o sabio aymara para que
- Instrumentos de conteo y operaciones explique las distintas nociones de tamaño,
aritméticas: yupana, jakhuña, taptana, p´iyaña. distancia y espacios propios de la nación
- Los números naturales en aymara: maya (uno), aymara.
paya (dos), kimsa (tres), pusi (cuatro),  Explicación de las nociones de tamaño,
qallqu/phisqha (cinco), suxta/maqallqu (seis), distancia y espacios, su función y su
denominación en aymara.

76
 MUNDO NATURAL

OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

paqallqu (siete), kimsaqallqu (ocho), llatunka  Reflexión sobre las diferentes nociones de
(diez) tamaño, distancia y ancestrales utilizados
- Conteo y desconteo de números naturales del 1 en la comunidad
al 20 en aymara.  Realización de medidas y trazos en el
- Tipos de vivienda de acuerdo al contexto: terreno utilizando la: Chhiya, wiku, taxlli,
cónico, Chujjla, muruq’u uta, ch´ampha uta, luk´ana, chillqi, luqa, mujlli, iqa, wara.
qala uta.  Elaboración de un calendario agrícola de la
- Cuerpos y figuras geométricas (muruq’u, comunidad.
sayt’u, t’alpha, pallalla, tika, q’ichu, churu,  Creación de espacios y juegos recreativos
mujina, k’uchu, k’achi). de las nociones de espacio forma a partir de
- Nociones de peso: phisna (liviano), jathi recursos del contexto.
(pesado).

 Nociones de distancia: cerca, lejos.

- Nociones de distancia: Tupu thakhi, jaya, jak´a,

khuri, khaya.
- Nociones de longitud: Chhiya, wiku, taxlli,
ruk´ana- luk’ana, chillqi, luqa, mujlli, iqa, wara,
tupu, wara ampara, kayu, jaya, jak’a,

 Nociones de espacio: lugares de referencia en las

comunidades y sus denominaciones.

- Urinsaya (Salida del sol) y aransaya (Lugar

donde entra el sol)
- Urqusuyu (Territorio seco – representa al
varon), umasuyu (Territorio fértil – representa a
la mujer)
- Alaxa (Arriba), aynacha (Abajo)
- Antipampa (Altiplano), qhirwa (Valles), yunka
(Yungas), ch’umi (Tropico), quta laka (Costa)

 Nociones del tiempo: ciclo agrícola, época, año,

mes, día y hora.

- Conocimiento del tiempo, jichha pacha, nayra

pacha.

77
 MUNDO NATURAL

OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

- Conocimiento sobre la época: jallu pacha, awti-

waña pacha.
- Conocimiento tiempo anual: mara, paxsinaka,
urunaka, pachanaka.

78
 2do AÑO DE ESCOLARIDAD
(NIÑAS Y NIÑOS DE 5 AÑOS DE EDAD)

79
 EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
ETAPA ESCOLARIZADA
2DO AÑO DE ESCOLARIDAD (5 años de edad)

MUNDO ESPIRITUAL

OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

Desarrollamos el IDENTIDAD Y AUTONOMÍA (AUTOCUIDADO E  Valoración de actitudes

SER jaqi INDEPENDENCIA): principios y valores Los niños y las niñas se
practicando los practicados en la familia y autoidentifican como
principios y valores  Enseñanza de principios y valores para la convivencia  Dialogo sobre los elementos siderales la comunidad de la nación aymaras.
de respeto y de armónica a la niña y al niño para la consolidación de normas de respeto y responsabilidades para aymara.
convivencia con la la identidad: el fortalecimiento de la identidad. Práctica de principios y
naturaleza  Proyección de videos sobre los astros o el  Conocimiento y valores en la familia,
practicados en la - Elementos siderales desde la cosmovisión aymara sistema solar. comprensión de los unidad educativa y la
familia y la representados en: tata willka/inti (representa al  Observación y graficación del espacio saberes ancestrales comunidad.
comunidad, para varon), mama phaxsi (representa a la mujer), sideral realizada con la guía de sus padres o referentes a la formación
consolidar la warawara (estrellas). tutores. de la identidad.
identidad de los - Respeto y cuidado a la pachamama  Análisis y comprensión de los elementos
niños y las niñas - Interacción de la wawa con la naturaleza. siderales y su significado en el desarrollo de  Participación en las
aymaras. - Caracterización de lugares sagrados no permitidos: la identidad aymara. actividades de indagación
uma jalsuri (ojos de agua), wak´ani qala (piedras  Valoración de los elementos siderales y e investigación realizadas
sagradas), jawira (ríos), jawira waranka normas de respeto y responsabilidades en la familia y la
EDUCACIÓN PARA (profundidades), qullu parki (serranías), phuch´u asumidas por las niñas y niños en la familia comunidad.
LA FORMACIÓN (pozos). y comunidad.
DE LA PERSONA - Responsabilidades de acuerdo a su edad: cuidado  Elaboración de dibujos representativos de
de los animales, de las plantas y apoyo en las normas, respeto y responsabilidades que  Actitudes que reflejen los
actividades dentro del hogar (llevar agua, traer lo contribuyen al fortalecimiento de la principios y valores
que se le pide y leer, escribir, cumplir con las tareas identidad. particulares del contexto.
y otros)

 Partes del cuerpo humano:

- Funciones y cuidado de los sentidos: Uñtana

(mirar), mukt’aña (oler), llamkt’aña (tocar),
ist’aña (escuchar).

VALORES Y PRÁCTICAS COTIDIANAS EN LA

FAMILIA PARA LA CONSOLIDACIÓN DE LA
IDENTIDAD

80
 MUNDO ESPIRITUAL

OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

 Valores en relación a la unión familiar:  Dramatización de los principios y valores

transmitidos por la mamá, el papá y las
- Miembros de la familia: awki (Padre) tayka abuelas y abuelos para la buena convivencia
(Mama) jilanaka (hermanos), kullakanaka en la familia de la nación aymara.
(hermanas) achachilanaka (abuelos).  Comprender, asumir los principios y valores
- Normas de convivencia en la familia: aruntasiña transmitidos por los miembros de la familia.
(saludo), yäqaña (respeto), ist´asiña (saber  Preguntas generadoras para la reflexión
escuchar), jikisinkama (despedida). respecto a los principios y valores
- Principios para la buena convivencia en la familia establecidos para la buena convivencia
y la comunidad: Q’aphaña (Ser creativo) qhana familiar.
arsuña (Sinceridad), arsuru phuqhaña  Producción de dibujos en los que se
(cumplimiento de la palabra) Jani wali representa los principios y valores que
lurañanaka awki taykaru jani aynisiña (No faltar fortalecen la unión familiar y practica
respeto a los padres), irnaqiriña (Ser trabajador) inducida en la convivencia.
- La constitución de la familia: Por Jaqichasiña
(unión/matrimonio) y por filiación a través del
compadrazgo.
- Rol de la wawa en la familia: yanapt´aña (ayudar)
- Conociendo el lugar donde vivo: ayllu
(comunidad), marka (pueblo-ciudad), suyu
(provincia).
- Principios de reciprocidad en la familia: Ayni
(ayuda mutua), mink’a (ayuda por producto),
sataqa (ayuda con la producción), waki (siembra
compartida), achuqalla (techado de casa).

 Prácticas y/o ceremonias para fortalecer la unión

familiar:

- El aphthapi (espacio sociocomunitario) es el  Organización de un apthapi comunitaria con

principio de la reciprocidad para la convivencia de participación activa de los padres y madres.
la familia y comunidad que genera la afectividad  Indagación sobre los valores y ceremonias
entre los miembros. de respeto y agradecimiento propios de la
- Pacharu aruntaña (Saludos a la naturaleza): cultura aymara.
sartasiñataki (al despertar), ikintañataki (para  Identificación y comprensión de los espacios
descansar). de encuentro y su importancia en la
- Akhulli, ceremonia para el inicio de trabajo en la producción.
familia.  Valoración de las ceremonias de respeto y
- Pacharu phust’aña, compartir con el ajayu con los agradecimiento practicados y transmitidos
presentes y ausentes al inicio del consumo de los por la mamá, el papá y las abuelas y abuelos

81
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TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

alimentos y para enviar energías a otros hermanos para la buena convivencia en la familia de la
y hermanas de otros lugares. nación aymara.
- Chimpu-K´illpha (Marcado de animales o  Elaboración de láminas con dibujos
señales), ceremonias de agradecimiento la referidos a actos rituales, productos del
producción agrícola y pecuaria conforme a cada contexto que fortalecen la convivencia
región o distrito educativo. armónica con la naturaleza.
- Kharira- kharirawi (ceremonia de agradecimiento
para el faenado).

 Prácticas y valores que expresan la responsabilidad

familiar:

- Las wawas participan en las prácticas de

organización de la familia y comunidad.
- Participación directa en la preparación y
acontecimientos: kharira - karirawi (faeneo),
althapi (compra anticipada), alanuqa (feria anual)
- Chacha misa akhullt´awi, warmi misa akhullt´awi
chacha –warmi (Espacios de convivencia familiar
comunitaria).

 Prácticas para potencializar la armonía en la familia

(familia sin violencia):

- Celebraciones y festividades rituales que

contribuyen a la unión familiar: Ispalla-Anata
(febrero), Chakana (mayo), Llumpaqa (agosto),
Ajayu (noviembre), illa urunaka (diciembre-
enero).

- Tumpasiña, es la visita y evaluación de parte de la

familia y autoridades para fortalecer la convivencia
armónica de la familia.

- Aruskipawi (comunicación y dialogo) reflexivo

entre los miembros de la familia.

82
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TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

CUIDADOS PARA EL CRECIMIENTO INTEGRAL DE

LA NIÑA Y/O NIÑO

 Prácticas y cuidados para el desarrollo sano de la niña

y el niño:  Realización de actividades que ayuden a
flexibilizar y coordinación de sus
- Amuyu (Cognición) (Ch’ikhi) Transmisión y movimientos físicos.
práctica de saberes y conocimientos de su contexto  Invitación a una sabia y/o sabio abuela o
para el desarrollo y fortalecimiento de su abuelo para orientar sobre los cuidados
cognición. físico-emocional y espiritual.
- Chuymata misturi p’arxtawi (Emoción)  Análisis del dialogo con el sabio sobre las
Desarrollo emocional-espiritual de la wawa: practicas del cuidado que se debe tener.
K’uchi (alegre), llakita (triste), jachaña (llanto) a  Reflexión sobre las prácticas de cuidado.
partir de la convivencia armónica con la familia y  Realización de juegos tradicionales para
la naturaleza. fortalecer la motricidad gruesa y fina
- Janchi unxtawinaka (motricidad). Conforme a la (correr, saltar y otros).
actividades cotidianas de la familia y la
comunidad según su edad: t´íjuña (correr),
anataña (jugar), thuqtaña (saltar), yatxapayaña
(imitar ritmos musicales) (motricidad gruesa)
qapuña (hilar), sawuña (tejer), sillp´iña (pelar),
muntaraña (pelar), ajllina (escoger), Qillqaña
(escribir) (motricidad fina).

 Juegos de las niñas y de los niños:

 Organización y demostración de juegos
- Juegos tradicionales relacionados a las actividades tradicionales para las niñas y los niños en los
productivas de la familia: thunkhuña (saltar), espacios y actividades recreativas.
t’ixita (juego con pelota de trapo), imantasiña  Caracterización de los juegos a partir de los
(escondidas), k’awna q’ullu (juego de ronda), fenómenos naturales que se practican
Correr con rueda (elaborado con paja brava y de cotidianamente en la comunidad.
llanta).  Valoración de los juegos tradicionales de las
- Juegos con los fenómenos naturales como: la niñas y los niños, como una forma de
nieve, la granizada, agua, umana tuyuña, hielo y recuperar los juegos ancestrales y
otros originarios.
 Realización de rondas, juegos, canciones
con diferentes ritmos e instrumentos propios
de la comunidad.

83
 MUNDO ESPIRITUAL

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TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

ALIMENTACIÓN, NUTRICIÓN E HIGIENE

 Aspectos importantes en la alimentación y nutrición:  Dialogo sobre la observación de las

prácticas alimentarias de la familia.
-K´umara jakaña (vida saludable) Consumo de  Análisis y reflexión de la importancia del
alimentos naturales: Cereales (quinua, cañahua, consumo de los alimentos naturales propios
trigo, amaranto, tarwi y otros); hortalizas del contexto y sus valores nutritivos.
(zanahoria, lechuga, nabo, repollo, coliflor, acelga  Preparación de los alimentos saludables para
y otros); tubérculos (variedad de papas, oca, su consumo con la familia y la comunidad
papalisa, isañu y otros); frutas (platano, chirimoya, educativa.
papaya, naranja, mandarina y otros).  Organización de una feria de comidas
- Alimentos preparados: muk’una, phiri, p´isqi, saludables de la familia.
phisara, thayacha y otros.
- Bebidas naturales de acuerdo al contexto, como:
k’usa, muqunchinchi, warapu, cebada, qañawa,
quinua y otros.
- Alimentos naturales del contexto: achakana,
ayrampu, ch’iwa, sik’i, yaka yaka, amañuqi y
otros.
VALORES Y PRÁCTICAS EN COMUNIDAD
Prácticas de respeto
 Valores en relación a la comunidad:  Actitud de respecto frente para la convivencia
a valores armónica comunitaria.
Fortalecemos la - Munasiña utjayaña (recibir y dar entre los  Participación en una actividad donde alguien sociocomunitarios que
práctica de miembros de la comunidad) invita algo a alguien entre las personas a la fortalecen la relación Desarrollo de ferias
principios y valores - Ayni: cumplimiento de apoyo mutuo entre naturaleza, a las autoridades. armónica en la educativas con
sociocomunitarios, miembros de la comunidad, es el dar algo a alguien  Visita a las autoridades de la comunidad comunidad. prácticas de valores y
vinculados a las o recibir algo de alguien puede ser en materia, en para que expliquen sobre los valores y cultura propia
actividades servicio, la voluntad y la gracia. prácticas como el Ayni, mink’a, Sataqa,  Comprensión sobre los
EDUACACIÓN - Mink’a: trabajo comunitario con retribución en valores de convivencia
productivas en la Phayna, para fortalecer las relaciones en la
PARA LA VIDA EN producto. comunitaria.
convivencia comunidad.
COMUNIDAD
familiar y - Sataqa: forma de colaboración comunitaria en el  Explicación y análisis de los valores y
comunitaria, momento de la siembra por la colaboración del prácticas realizadas en el Ayni, Mink’a,  Valoración de la
asumiendo rol trabajo realizado se devuelve o retribuye con la Sataqa y Phayna. convivencia armónica en
protagónico en la producción de dos surcos (depende del tiempo de  Valoración de la importancia de practicar el el espacio escolar y la
comunidad y trabajado). Ayni, Mink’a Sataqa y Phayna en la comunidad.
contexto. - Phayna: trabajo comunitario realizado por la comunidad.
mañana, acelerar el trabajo en distintas actividades.  Elaboración colectiva de gráficos de los  Práctica de convivencia
distintos actores y actividades de la familiar y comunitaria a
comunidad donde se visibiliza el Ayni, partir de actividades del
Mink’a, Sataqa y Phayna. ayni.

84
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TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

 Prácticas y/o ceremonias para fortalecer la relación

con la comunidad:  Observación o visita a abuelas y abuelos
conocedores de las ceremonias y rituales
- Estructura de la familia: Pänaka/chacha warmi ancestrales para el fortalecimiento de las
(saphi) es la raíz familiar, ayllu (comunidad) marka relaciones de convivencia en armonía en la
(pueblo), suyu (provincia). comunidad.
- Roles de las personas: en la familia y la comunidad.  Identificación y comprensión de
- Rituales ancestrales del ciclo productivo ceremonias, y rituales según ciclo
(phuñchhawinaka): solsticio de verano (21 productivo de la comunidad.
diciembre-illa uru), solsticio de invierno (21 de  Valoración de la importancia de practicar las
junio- mara t´aqa), equinoccio de otoño (21 de ceremonias y rituales de relacionamiento en
marzo- puqu achu) equinoccio de primavera (21 la comunidad.
septiembre- sata qallta,)  Representación de ceremonias y rituales a
partir títeres.

 Prácticas y valores que expresan la responsabilidad

comunitaria (cargos de autoridad):

- Estructura de la comunidad: La familia es el núcleo  Participación y observación a sabios y

jatha sobre el cual se organizan los sapsi/saphi y sabias a autoridades cumpliendo roles en la
el conjunto de estos se estructura en un ayllu; la comunidad.
familia es el ejemplo para niñas y niños.  Identificación y caracterización de sabios y
- Jatha, significa en aymara la semilla núcleo de autoridades de la comunidad que cumplen
donde se expande la familia. roles y funciones de autoridad en la
- Sapsi/saphi, significa en aymara la comunidad, el comunidad.
conjunto de sapsis se estructura en ayllu.  Valoración de la importancia de los roles y
- Ayllu, es la estructuración de varios sapsis con una funciones de las distintas autoridades de la
marka que resulta el centro ceremonial, político y comunidad.
administrativo subyacente del suyu.  Elaboración de gráficos que representan a
- Formas de organización territorial: el ayllu el tupu, las autoridades en la comunidad.
la sayaña, uñta y la aynuqa.  Juegos de roles de representación a
- Normas de convivencia: (thakhi) el camino que autoridades.
todo ser humano debe cumplir arsutarjama
phuqhaña (cumplimiento de la palabra). Existe
para las situaciones de la vida como: Uywachaña
(producción ganadera), yapuchaña (producción

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 MUNDO ESPIRITUAL

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TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

agrícola), jaqichaña (construcción de la persona),

pachampi qamawina (convivencia con la
naturaleza), estas actividades son rituales y
ceremoniales porque obedecen a un espacio -
tiempo y pensamiento.
- La consagración de autoridades de la comunidad, a
partir de las actividades como: chuyma chint’a,
jaqichthapi, katuqaña, kumuna awatiña, mallku
awki – mallku tayka utt’aya.

 Personajes (sabios, curanderos, artistas, artesanos y

otros de las naciones y pueblos originarios y de las
comunidades):

- Personajes que velan la buena salud de la familia y

la comunidad como Sabios:
Amuyt’iri/Amawta/Larama (sabio/a consejero),  Visita a sabios, curanderos, artesanos y
Ch’amakani (sabio que interactúa con los artistas originarios de la comunidad.
espíritus), Yatiri (sabio que lee en coca, alcohol y  Caracterización de las funciones que
otros), Chuymani achachila (adulto con cumplen en las comunidades: los sabios,
experiencia de vida); Curanderos: Qulliri curanderos, artistas y artesanos.
(curandero), Usuyiri (partera), Milluchiri (sabio/a  Valoración de los saberes y conocimientos
que realiza limpias espirituales), Qaquri (masajista de los sabios y de la producción artística de
terapeuta), Ajayujawsiri/khiwjatiri (sabio que artistas y artesanos.
llama espíritu)  Elaboración de artesanías con materiales del
contexto de la comunidad.
- Personajes que cultivan el chuyma (sentimiento)
para el buen vivir como Artistas: Phust’iri
(flautista), Pinkillt’iri (el que toca pinkillu),
Jamuqiri (artista dibujante), Jaylliri (cantor),
Warurt’iri (músico), Chapartiri (poeta); Artesanos:
Ch’ukuri (costurero), P’itiri (tejedor/a), Lluch’iri
(alfarero), Utachiri (constructor), Qala khithuri
(esculpidor), Qapuri (hilandero), K´aniri
(trensador), Sawuri (tejedor/a en telar), k’usilltiri
(dinamizador de alegria)

86
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TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

 Simbología:

- Pacha chimpunaka (símbolos cósmicos):  Observación y dialogo sobre los símbolos

willka/inti (sol), phaxsi (luna), warawara: jacha representativos de la nación aymara.
qhana/chakana (Cruz Andina), Qutu (estrella  Identificación y significado de los símbolos.
mayor), qhantati wara wara (estrella del amanecer-  Valoración de los símbolos que existen en la
planeta venus), Jayp’u wara wara (estrella del comunidad.
anochecer-planeta venus), chaka sillt´u, kurmi,  Elaboración de símbolos a partir del uso de
jawira/thakhi, qarwa nayra. materiales propios del contexto de la
- Símbolos de la indumentaria de las autoridades de comunidad.
la comunidad como: Mallku (Autoridad hombre):
sombrero, chalina, poncho, chikuti mullut’uma,
ch´uspa/istalla; Mama t’alla (autoridad mujer):
sombrero/muntira, awayu, tarilla, pollera, urkhu,
axsu, phullu, según los usos y costumbres de cada
comunidad, pueblo.
- Símbolos productivos: de origen animal: Illanaka,
cóndor, wari, allpaqa, puma, qarwa, titi, luli,
katari, jamp’atu, qamaqi.
- Símbolos productivos: de origen agricola: Ispalla,
llallawa, amka, chapara, sank’ayu, tunqu, jupha,
qañawa, ajara, k’apharuna.

ESPACIOS DE INTERACCIÓN Y SOCIALIZACIÓN

EN LA COMUNIDAD (En lengua originaria)
 Visita a los espacios de interacción y
 Espacios de interacción de la niña y el niño (como: la producción como: qhathu, akhulli, qamara,
casa, la chacra, el campo, el patio, el monte): anaqa, aynuqa y ch’uñuwirien la
comunidad.
- Qhathu (ferias) espacio de interacción productiva
y encuentro con la familia y con otras  Análisis de las características de los espacios
comunidades. de interacción propios en la comunidad.
- Akhulli espacio de descanso e interacción entre la
familia y la wawa en actividades: agrícolas, en la  Reflexión sobre la importancia de los
chacra, en el techado de casa y otros. distintos espacios de interacción y
- Qamara espacio de convivencia en el pastoreo producción para la convivencia armónica de
para el tejido e hilado. la comunidad con la naturaleza.
- Anaqa vivienda temporal para vivir durante la
época de lluvia y lugar de pastoreo.  Elaboración de graficos relacionados a los
espacios de interacción y producción
permitiendo expresar diferentes mensajes.

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 MUNDO ESPIRITUAL

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TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

- Aynuqa espacio de producción agrícola

comunitario donde se interactúa entre varias
familias de la comunidad.
- Ch’uñuwiri espacio de hacer chuñu y encuentro de
wawas, familiar y la comunidad.

 Espacio de interacción donde se encuentran los

animales, el río, etc. (En lengua originaria):

- Espacio de habitat de los animales: Uyu (Corral)

espacio donde se tiene a los animales, Chinuña
(lugar donde está amarrado), Jipiña (pastizal
mayor), Chhuynu (lugar para defecar), Ankata
(pastisal mediano de pastoreo), Juqhu (bofedal,
vertiente de agua), Qullu (cerros), Qullpayaña
(lugar donde se coloca sal).
- Uywa anaqa (lugar reservado para el pastoreo),
awatiña (pastear), qullunaka (cerros), jawira (río),
t’ula pampa (campo de t’ula), p’ujrunaka
(Hoyadas), quta laka (orilla de lago) y otros.

APRENDIZAJE DE LA LENGUA ORIGINARIA

(TRANSFERENCIA)

 La comunicación entre la madre, el padre y la niña y el

 Escucha los diferentes mensajes y formas de
niño:
comunicación en la familia y la comunidad.
- Comunicación en la familia: Ujurasiña (emisión de  Identifica y comprende las formas de
la voz), khuyt’aña (silbar), ch’utuqumpi jawsaña comunicación propias de la cultura.
(llamar con el sombrero), jawsaña (llamar).  Valoración de los mensajes y señales
- Comunicación en la comunidad: Nina jiq’i (señales propias de la comunicación de la cultura
de humo), pututu (sonidos con el cuerno), aymara.
arnaqawinaka (grito de llamada), yatiykipasiña
(comunicar), muyukipasiña (comunicar de casa en  Elaboración de dibujos de las formas de
casa), iwxa (encargo-recomendar), wiphala propias de comunicación.
sayt’ayaña (izar la bandera), qalampi liq´t´aña
(golpear con piedra), kamara t’aqayaña
(explosiones)

 Cuentos, mitos y leyendas (sobre la unión familiar, la

responsabilidad y comunidad):

88
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OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

 Indagación a los papás y abuelos sobre

cuentos, leyendas y mitos de las
- Relatos, cuentos, canciones, rondas, poesía y comunidades aymaras.
fábula: el tiwula y liqiliqi, mallku y liqiliqi, Katari,  Invitación a las abuelas y abuelos para la
suri y otros. narración cuentos, mitos y leyendas.
- Leyendas y mitos de la comunidad como: el  Análisis y discusión de cuentos, mitos y
qamaqi (zorro), wallata (cisne silvestre), el mallku leyendas de la comunidad.
kunturi (cóndor) pukupuku, liqi liqi, jamp’atu y  Valoración de los mensajes de los cuentos,
otros. leyendas y mitos narrados por las abuelas y
- Mitos y leyendas de cerros, ríos, pueblos de su abuelos respecto a la familia y la comunidad.
contexto.  Interpretaciones de canciones e
- Mitos y sus enseñanzas para la buena convivencia instrumentos.
en la familia y la comunidad: kullkutaya (variedad
de paloma) que enseña reglas de como cocinar,
mito del suri (avestruz) enseñar a tejer,
jamp’atuyuxch’achasitayna (mito de sapo),
phichhitanka (gorrión) y otros mitos y leyendas de
acuerdo al contexto.
- Protección y cuidado de la flora y fauna a través de
mitos, cuentos y leyendas de su entorno.

 Canciones (que madres, padres y abuelos cantan a las  Indagación a los papás y abuelos sobre
niñas y los niños): nuestra música aymara.
 Identificación de los diferentes ritmos
- Composiciones musicales a la naturaleza imitando musicales como parte de la cultura, la
los sonidos onomatopéyicos. familia y comunidad aymara.
- Canciones propias representativas a la producción  Valoración de los diferentes ritmos
agrícola, la crianza de animales de la cultura musicales y su significado.
aymara.  Organización y clasificación de
- Construcción representativa de instrumentos instrumentos musicales clasificados según
musicales. uso en la época.
- El sentido rítmico y melódico de la música de su  Construcción de instrumentos a partir de
entorno cultural. materiales del contexto.
- Ritmos y movimientos de la música de tarqa, siku,
pinkillu, musiñu, turumi thuqt’awinaka según la
pacha.

89
 MUNDO ESPIRITUAL

OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN

TEMÁTICA CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).

 Danzas de las niñas y niños:

- Expresiones musicales andinas: tarqueada,

mozeñanada, sicuriada, pinkillada, qinaqina,
thurumi (traducción), en diferentes festividades de
acuerdo al contexto.
- Danzas rituales: Qhantu, amaypinkillu, k’illpha,
achuqalla, juyraphusa, uywiri, thurumi, lichiwaya.
- Instrumentos de viento como el pinkillu, tarka,
siku.
- Formas de combinar: música, vestimenta, ritmos,
humo, etc.
- Instrumentos musicales de acuerdo a la
época:Jallupacha, pinkillu, tarqa, moseño,
chayawa (para atraer el agua), Awtipacha (siku,
jula jula, lichi wayu, qarwani, qina qina) y otros de
acuerdo al contexto.

90
 EDUCACIÓN INICIAL EN FAMILIA COMUNITARIA
ETAPA ESCOLARIZADA
2DO. AÑO DE ESCOLARIDAD (5 años de edad)

MUNDO NATURAL
OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
PREVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE  Observación y recolección de plantas medicinales  Actitud de respeto y Actitudes de
ENFERMEDADES del entorno de la comunidad de acuerdo a la época. valoración sobre el uso respeto y
consumo de la medicina valoración de
Asumimos los  Análisis y comprensión de la importancia de las
 Medicinas naturales para curar y prevenir diferentes plantas medicinales, curativas para la prevención natural de la nación aymara. toda forma de
valores de vida existente en
enfermedades y males: de enfermedades comunes.
complementarieda
 Valoración y respeto al uso de plantas medicinales  Identificación y la naturaleza y
d y reciprocidad las bondades que
- Cuidado y tratamiento de enfermedades y reconocimiento de los
con la madre tierra EDUCACIÓN PARA para la prevención de enfermedades.
malestares corporales comunes y leves en niños y distintos tratamientos con ofrece para la
identificando y LA COMPRENSIÓN  Con el apoyo de un sabio y/o sabia de la alimentación y
niñas: resfríos, diarrea, calentura, cólico, vómito, plantas medicinales para las
clasificando la DEL MUNDO comunidad, preparación de infusiones con plantas cuidados de la
ajayu (anímo), chuymjata (malestar interior del diferentes enfermedades.
flora y fauna según medicinales para el tratamiento de enfermedades y salud a través de
cuerpo), palitilljata (fisura cartílago del tórax).
sus características malestares7.
para fortalecer la
- Clasificación de medicinas naturales para  Valoración de las plantas la preparación de
distintas enfermedades y malestares: medicinales que existen en la la medicina
salud física y naturales.
temperatura, luxaciones, dolores (musculares), comunidad.
espiritual.
resfrío, diarrea y otros.
- Clasificación de plantas medicinales: q´uwa (para  Participación en la
el dolor de estómago), ayrampu (para la fiebre), preparación de medicación

7
Para el dolor de estómago; se prepara fomento de orina (orín de niño o niña, para niño varón orín de niña para la niña orín de niño); preparación de mates de q’uwa, muña, coca y
otros de acuerdo al contexto. Para la temperatura; Agua de chuño tibio de papa luk’i, se lava al niño en la parte de las axilas y las plantas de los pies y pecho. Untu (Grasa de llama
de pecho) o de cerdo para la temperatura, se coloca en las plantas de los pies y las manos, preparar fresco de ayrampu, y otra yerbas. Otras preparaciones como: orina, ayrampu, anu
chhaphi, agua de chuño, clara de huevo con copal, cañahua, phasa, barro, otros. Para el resfrío: se prepara vaso de manzanilla, para desinflamar las amígdalas y descongestionar la
nariz, mates calientes, esto varía en cada región. Se preparara mate de wira wira, eucaliptu, ñustasa, anu ch’aphi, siwarilla para resfríos. Para la temperatura; Agua de chuño tibio de
papa luk’i, se lava al niño en la parte de las axilas y las plantas de los pies y pecho. Untu (Grasa de llama de pecho) o de cerdo para la temperatura, se coloca en las plantas de los pies
y las manos, preparar fresco de ayrampu, y otra yerbas. Para dolores de hueso o de articulaciones: Se utiliza las siguientes yerbas: cola de caballo, sarsaparilla, raíz de qintu. Para
las luxaciones (torceduras, rajaduras de hueso): se frota con la medula ósea de caballo, de burro o mula (parpa), grasa de víbora. Preración de parches con yerbas: ch’illkha, andres
waylla, sultha sultha, tara tara, ch’akha taya, ch’iyara juyra (quinua negra), sangre de perro y otros de acuerdo al contexto. Para diarreas: coca, cacao espeso, arroz quemado, pepa
de palta, anis, kiswara, almidón de arroz, maicena, hojas de bayama, ñuñumayu y otros. Para expulsar parásitos: se prepara mate con Anu k’ara, payqu con leche, muña quwa, qhut’a
se le da a tomar a la wawa una cucharilla por día durante tres días, no es conveniente cantidades mayores a las indicadas. Para cólicos y vómitos: se prepara mates con: aguja-aguja,
q’uwa, chhijchhipa, orégano, ruda, etc. (llevara a pie de página) y otras preparaciones como: orina, ayrampu, anu chhaphi, agua de chuño, clara de huevo con copal, cañahua, phasa,
barro, otros. Para curar heridas: se prepara mate de manzanilla para lavar la parte lastimada, orín, sabia de diente de león, qintu, y otros.

91
 MUNDO NATURAL
OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
wira wira (resfrio), anu ch´aphi (para la tos) y casera, su consumo y
otros de acuerdo al contexto. aplicación para prevenir y
curar las enfermedades.

 Promueve prácticas de uso y

 Prácticas sobre los estados de ánimos de la niña y el  Invitación a una sabia o sabio de la comunidad para cuidado de las plantas
niño: que explique las distintas enfermedades medicinales para la
espirituales y físicas de la cultura aymara. prevención y curación de
- Clasificación y tratamiento de enfermedades  Análisis y comprensión sobre la importancia del enfermedades de la nación
espirituales dentro de la cultura aymara. tratamiento a través de los saberes y conocimientos aymara en la familia y la
propios, de las distintas enfermedades espirituales comunidad.
- Amartelo (llaki usu) considerado como la y físicas.
pérdida o el alejamiento afectivo de un ser  Reflexión sobre los tratamientos a las
querido. También es la transferencia de manera enfermedades espirituales y físicos.
simbólica la presencia de la persona.
 Elaboración de un recetario a través de gráficos
para el tratamiento de las enfermedades espirituales
y físicos8.
- Chuymjata-talljata, Es cuando la wawa se
lastima el interior del pecho jugando y se ha
desacomodado en el interior de su cuerpo.

CUIDADO Y RESPETO A LA NATURALEZA

 Prácticas de respeto a la naturaleza:  Participación y observación de las fiestas
de las illas (iqiqu).
- Mundos de la Cultura aymara: alaxpacha,  Comprensión del sentido de la fiesta de
akapacha, manqha pacha. las illas, identificando diferentes illas y su
- Lugares sagrados donde fluyen y emanan significado.
energía:wak’a, samiri, illa y uywirinaka.  Valoración el sentido y significado de las
- Relación materia-energía en el marco de la illas.
espiritualidad.  Representación y construcción de illas con
- Características de la vida de las personas en materiales del contexto.
relación con la Pachamama.
- Cuidado de la tierra a través de la rotación del
suelo o cultivo: la aynuqa (parcelas para cultivo

8Para el ajayu: Elementos para curar el ajayu se realiza: el llamado del ajayu jawsxataña irpxataña, q’uwaqaña, millucht’aña. Para el amartelo: Se cura con la ropa de la persona
de quien tiene pena o a quien extraña (vestir con la ropa, lavar la ropa y hacer tomar a la wawa). Por otro lado hacer tomar cacao con jugo coco (para niños y niñas que han perdido
a sus padres). Otra forma de prevenir es amarrar con un caito blanco de llama torcido, torcelado a la izquierda en la mano izquierda de la wawa de manera intencional para romper el
alejamiento. Para el Chuymjata-talljata: se acomoda realizando masajes como: qaquña, qaqthaphiña, chuyma waysuña, susthapiña, thalthapiña.

92
 MUNDO NATURAL
OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
colectivo), la diversificación de la producción
cultivos asociados.
- Manejo, preservación y cuidado del agua: taqana
(andenes-terrazas). Manejo de qhuthaña (cosecha
de agua).
- Reciprocidad con la Madre Tierra a través de
q’uwancha, la ch’alla, la wilancha y waxt’a.
- Fenómenos naturales (viento, lluvia, nevada,
granizo).
- Pacha tayka pacha awkimpi qamaña
(personificación humanización que todo tiene
vida por lo tanto se debe cuidar como un ser
humano).

INDICADORES DE LA NATURALEZA:

 Denominación a los elementos de la naturaleza (sol,  Invitación a una sabia o sabio de la comunidad que
agua, aire, tierra, fuego y otros): explique los significados de los bioindicadores
naturales.
- Fenómenos naturales y su significado qinaya  Comprensión de los distintos bioindicadores
(nube), kurmi (arco iris), ch’iwi (sombra), wayra naturales y su significado según el ciclo productivo.
(viento), qallu (remolino), chhijchhi (granizo).  Apreciación y valoración del significado de los
- Significado de los fenómenos naturales (viento, bioindicadores de la naturaleza propios de la cultura
lluvia, nevada). aymara.
- Clasificación de vegetales, animales, minerales;  Descripción grafica colectiva de un cuadro de
manejo racional de recursos en equilibrio con la bioindicadores de la naturaleza según ciclo
madre naturaleza. productivo.
- Flora y fauna del contexto y su importancia para
el pronóstico del tiempo.
- Señales que dan poderes sobre naturales a las
personas, como: el rayo, kayullas, nacer de pie,
caerse en lugares sagrados.
- Bioindicadores naturales para la producción
agrícola: (chimpu), t’ikhacha cuando las plantas
florecen

 Animales representativos (lengua originaria):

 Observación de animales representativos de la
- Achachilana uywapa: Katari (víbora), titi cultura aymara.
(puma), qarwa (llama), paka (águila), jamp´atu  Identificación y clasificación de los animales de su
(sapo), mallku (cóndor) wari (vicuña). contexto.
- Jaqina uywapa: Animales de la familia como:
Qarwa, wallpa, iwija, khuchhi, phisi, anu,

93
 MUNDO NATURAL
OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
wank’u, waka, qala kayu y otros de acuerdo al  Reflexión sobre la importancia de los animales de
contexto. la comunidad.
 Producción gráfica de los animales representativos
en relación con la naturaleza y el cosmos.

 Plantas representativas (lengua originaria):

 Observación de las plantas representativas de la
- Plantas representativas de la comunidad como: comunidad.
t’ula, tika, qhut´a, muña, qiñwa, tutura, siwinqa,  Recolección, identificación y clasificación de
iru jichu, lamphaya, waych’a, añawaya, itapallu, plantas existentes de acuerdo al contexto, uso y
q’uwa, t’ikha tanka, chachakuma, chhijchhipha, época en relación con la naturaleza y el cosmos.
qaqapara (cactus) qhillaya, waraqu, sank’ayu,  Valoración de la utilidad y bondades de las plantas
ayrampu, plantas ceremoniales que produce existentes en el contexto.
incienso y copal y otros según la región  Representación gráfica de las plantas
representativas de la comunidad a partir de sus
propiedades y usos.

Fortalecemos TEJIDOS Y ARTESANÍAS ELABORADOS POR LA  Invitación y dialogo con artesanos y productores de  Actitud de respeto y Exposición de
saberes y FAMILIA: tejidos y artesanías para explicar el significado. valoración sobre el uso de la productos con
conocimientos de  Comprensión del significado de los tejidos y tecnología productiva y de tecnología
la tecnología  Vestimenta: artesanías propios de la comunidad. transformación de la nación ancestral
productiva y de  Valoración de las habilidades, arte y artesanía aymara. relacionados a la
transformación de - Tejidos elaborados para la wawa como: awayu, elaborado por artesanos de la comunidad. producción
alimentos propios ikiña, tari, ch’uspa, punchu, wak´a, t’isnu,  Elaboración de artesanías con materiales del  Reconocimiento de los agropecuaria y
de la cultura ch’ullu, phullu, watita, phantilla y otros. contexto de la comunidad. distintos procedimientos de artesanal en el
aymara mediante transformación propios y su contexto familiar
EDUCACIÓN PARA y comunitario.
la observación, - Procesamiento de la lana, lavado (con agua de significado en la cultura
LA
exploración, quinua), hilado, teñido natural. aymara.
TRANSFORMACIÓ
manipulación,
N DEL MEDIO
práctica de  Objetos elaborados para la niña y el niño (tejidos,  Valoración de las prácticas y
actividades bordados, juguetes, artesanías y otros): ceremonias de armonía con la
productivas naturaleza.
familiares, que - Clases de arcilla del contexto: llink´i ñiq´i,
implican conteo, chhaxwa ñiq´i para las actividades productivas de  Prácticas de respeto y cuidado
mediciones, nuestra comunidad para elaborar cerámica. de las plantas medicinales
trazados de - Herramientas utilizadas en la producción agrícola para la prevención y curación
terrenos y espacios y ganadera. de enfermedades de la nación
del entorno, para - Representación del trueque como juego. aymara.

94
 MUNDO NATURAL
OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
valorar la - Modelado de herramientas, objetos, animales,
producción y juguetes y otros.  Reconocimiento de la
tecnología propia - Tecnología ancestral expresada en tallado, importancia de saber leer e
de conservación esculpido, telares, fabricación de herramientas, interpretar las señales de la
de alimentos teñido y cerámica. naturaleza para la producción
impulsando comunitaria y familiar.
capacidades
creativas. PRÁCTICAS PRODUCTIVAS DE LA FAMILIA Y LA
COMUNIDAD  Observación de las diferentes actividades
productivas de la familia y comunidad
 Prácticas y/o ceremonias asociadas a las actividades  Descripción del ciclo de producción en la
productivas de la comunidad (caza, pesca, ganadería, comunidad.
agricultura y otras):  Análisis y reflexión de las diferentes actividades
productivas de las familias en la comunidad.
- Preparación del terreno e identificación de
 Dibujo de prácticas productivas de las familias en
materiales de labranza en la agricultura.
la comunidad.
- El trueque/intercambio de productos.

- Almacenamiento de productos de acuerdo a la

tecnología aymara.
 Invitación a padres y madres de familia al aula para
la explicación sobre la tecnología ancestral para la
- Tecnología ancestral agrícola de conservación de
deshidratación de la papa: en chuño, tunta y otros
productos agricolas: Pirwa, sixi, phina, q’ayru,
tubérculos.
qarpa, t’ampi, wakulla, kallcha, parwa, etc.
 Observación de las distintas formas de
- Formas de prevención y cuidado de los alimentos transformación y conservación de alimentos
producidos en el contexto.
ante los fenómenos naturales, hacer humear con
pajas bravas verdes, t’ula y otros. Hacer girar el  Comprensión y descripción del proceso de
poncho de color negro para despachar la transformación de algunos alimentos propios del
granizada. lugar.
 Valoración de los conocimientos y la tecnología
propia en la producción de alimentos y su
transformación.
 Elaboración de herramientas para la producción
agrícola.

NOCIONES DE TAMAÑO, DISTANCIA Y

ESPACIO/TIEMPO
 Organización de diversas actividades de
 Nociones de peso: jathi (pesado), phisna (liviano)
observación del tiempo, comparación de las
 Nociones de volumen: Thuru (grueso) juch’usa
(delgado).

95
 MUNDO NATURAL
OBJETIVO AREA ORIENTACIONES METODOLÓGICAS EVALUACIÓN
TEMÁTICAS CURRICULAR PRODUCTO
HOLISTICO CURRICULAR (Practica, teoría, valoración, producción) (Ser, saber, hacer, decidir).
distintas nociones de tamaño, distancia y espacios,
 Nociones de cantidad: walja (mucho-arto), pisi propios de la nación aymara.
(menos), phuqha (lleno), ch’usa (vacio), juk’a (poco).  Apropiación de las nociones de peso, volumen,
cantidad, tamaño, distancia, tiempo y espacios, su
 Nociones de tamaño (grande, mediano, pequeño, función y su denominación en aymara.
etc.): Jach´a (grande), tantiyu (mediano) jisk´a  Reflexión sobre la aplicación de las diferentes
(pequeño), sinti jach’a (muy grande) sinti jisk’a (muy nociones de peso, volumen, cantidad, tamaño,
pequeño). distancia y espacios ancestrales de la comunidad.
 Realización de medidas de peso, volumen, cantidad,
 Nociones de distancia (cerca, lejos, etc.): Jak´a tamaño y distancia.
(cerca), jaya (lejos), khuri (mas lejos), juk’ampi khuri
(muy lejos), khaya (aquel) aka (este), uka (ese).

 Nociones de lateralidad (arriba, abajo, derecha,

izquierda, centro, etc.): Alaya- alaxa (arriba), aynacha
(abajo), kupi (derecha), ch´iqa (izquierda), taypi
(centro).

 Nociones de espacio: lugares de referencia en las

comunidades y sus denominaciones.
- Pampa (planicie), qullu (cerro), thiya (costado-
alrededor), irana (ladera), parki (subida).
- Manqha (dentro), anqa (fuera).

 Nociones de textura: Chhankha - Khankha (aspero),

llusq´a (liso), quña (suave).

 Nociones de tiempo: Jichuru (hoy), qharuru

(mañana), wasuru (ayer), alwa (amanecer), jayp´u
(tarde), aruma (noche), jurpuru (pasado mañana).

96
 CUARTA PARTE

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA

APLICACIÓN
DEL CURRÍCULO REGIONALIZADO

97
 1. Orientaciones Metodológicas

Es importante recordar que las actividades comunitarias que se desarrollan en el contexto rural
conllevan aprendizajes cotidianos para nuestras niñas y niños a partir de la transmisión de
conocimientos de generación en generación.

Se aprende a partir de la observación, la imitación, el ejemplo, las acciones de comunicación verbal

y no verbal, el compartir, el acompañamiento práctico, el aprender haciendo, etc. Estas metodologías
acompañadas por estrategias didácticas en todo momento, suministran orientaciones a los educandos
en los caminos o thakis del conocimiento (Vargas: 2008:28).

El “ejemplo” de la familia y la comunidad, se constituye en una herramienta didáctica importante en

los procesos de aprendizaje personal y comunitario de niñas y niños y que al interior de la familia se
suceden de padres a hijos y de madres a hijas quienes son responsables de transmitir valores
individuales y colectivos.

Los valores del principio de reciprocidad de la vida de los aymaras, tales como el ayni, mink´a, chuqu,
waki y otras formas de relación colectiva practicadas en la comunidad, entre niñas, niños, jóvenes,
hombres y mujeres reciben el apoyo de los ancianos y personas mayores consideradas como sabios
de la comunidad.

De esta manera, el ejemplo comienza en la familia y continúa en la comunidad. Las enseñanzas del
padre al hijo, como las de la madre a la hija, tienen el propósito de transmitir los roles que varones y
mujeres asumen en la sociedad aymara desde tempranas edades, que ambos sepan desempeñar sus
respectivos roles a lo largo de su vida.

Los roles de los niños(as) determinan sus actividades, sus derechos, sus oportunidades, porque la
wawa nace al mundo global, no dice que es varón o mujer. Los padres o madres son los responsables
de orientarlos y guiarlos de manera integral para determinar sus roles como la mujer o varón.

De este modo se enseña el concepto de la racionalidad aymara de “paridad–complementariedad”,

donde la familia y la comunidad son núcleos constitutivos culturales, por eso están vigentes las
distintas formas de aprendizaje comunitario en ayllus y marcas del territorio aymara. Por ello, en los
procesos de enseñanza aprendizaje se debe considerar la recuperación de concepciones y prácticas
culturales, como la rutucha, que incorporan a niños y niñas, en plena igualdad, como sujetos con
derechos en el seno de la familia y la comunidad.
A este respecto (Vargas, 2008:32) señala: “…la vida del educando en el sistema educativo aymara,
se va tejiendo con una variedad de elementos provenientes de la sociedad–naturaleza integral”.

Al emerger radicalmente una pedagogía comunitaria, desde los currículos regionalizados, bajo el
paradigma holístico de la Chakana, esto permite la reconstitución segura de la conciencia del pueblo
aymara en pos del tronco común educativo integrado, con contenidos comunitarios propios y de otros,
donde el resultado de la evaluación cualitativa es la producción comunitaria.
En ese sentido, la pedagogía comunitaria nos exige un currículo a nivel del pueblo aymara con
temáticas comunitarias propias en complementariedad con otras de carácter nacional.

En conclusión, la educación comunitaria productiva aymara tiene elementos didácticos y

pedagógicos, basados en los principios de complementariedad, reciprocidad e inter conectividad,
donde la naturaleza del aprendizaje y enseñanza, orientan y guían la construcción de conocimientos,

98
fortaleciendo los valores de la vida comunitaria que permite vivir en equilibrio y armonía entre la
personas, la naturaleza y el cosmos.

Las pedagogías propias de las NPIOs, contienen distintas formas y estrategias de transmisión de
saberes y conocimientos de padres a hijos, que posibilitan el aprendizaje desde el seno familiar y
desde la misma comunidad.

A continuación reflejamos algunas de esas estrategias para la operativización de la propuesta

curricular regionalizada Qullana Aymara en el nivel de educación inicial en familia comunitaria
escolarizada: Algunas estrategias necesarias y posibles para desarrollar los conocimientos de niñas y
niños durante la etapa escolarizada de educación en familia comunitaria mencionamos a los
siguientes:

1.1. Educación productiva

Las siguientes estrategias son entre algunas de tantas que pueden existir para operativizar la educación
productiva desde los comienzos de una educación.

Niñas y niños de este nivel educativo deben conocer y ser parte de las acciones productivas que se
realizan en la familia, la comunidad y la unidad educativa, este último espacio donde se ejecuta los
proyectos productivos socio comunitarios y los proyectos productivos complementarios, tal como se
plantea en el modelo educativo socio comunitario productivo de la ley 070.

Los primeros espacios considerados como de producción básica y primaria en el contexto familiar,
territorial y social. Los proyectos productivos socio comunitarios emergen a partir del diagnóstico,
la identificación de potencialidades de recursos naturales y la definición de vocaciones productivas
que surgen de las consideraciones y discusiones en mesas comunitarias rurales y mesas sectoriales
urbanas.

Finalmente, los proyectos productivos complementarios, son aquellos proyectos que generan el valor
agregado que beneficia no solo al estudiante sino a la institución educativa y sobre todo al desarrollo
de la marka, el ayllu, el municipio y la región.

Por ejemplo, una vocación y actividad productiva principal en la región aymara sería el siguiente:

 Proyecto productivo comunitario crianza de camélidos (ganadería)

 Proyecto productivo complementario elaboración del charque

La operativización de los proyectos productivos comunitarios debe empezar en el nivel inicial, dando
su continuidad en la primaria, hasta alcanzar cierta especialización en alguna determinada técnica en
la secundaria y logro de la profesión en educación superior.

La escuela y la comunidad deben estar estrechamente vinculadas a partir de sus actores; es decir, la
comunidad educativa resulta el puntal de orientación de la educación productiva a partir de la
vocación y actividad productiva emergente que se define a través de diagnósticos comunitarios de
desarrollo.

Niñas y niños de este nivel deben llegar a conocer los proyectos en ejecución, explorando y
descubriendo las capacidades productivas de su entorno, participando en las acciones del proyecto,
logrando el desarrollo de la conciencia productiva.

99
Más adelante cuando se constituyan en estudiantes del nivel primario vocacional, deben involucrarse
formalmente en los proyectos productivos comunitarios, así como en los proyectos complementarios.

El gráfico siguiente refleja el proceso de operativización de proyectos productivos:

Cuadro 1
Operativización de educación productiva
NIVEL INICIAL NIVEL PRIMARIO NIVEL SECUNDARIO
PROYECTOS PRODUCTIVOS COMUNITARIOS
Exploración y descubrimiento de las Participación de los estudiantes en Especialización en una determinada
capacidades productivas de la diferentes proyectos. técnica.
comunidad

PROYECTOS PRODUCTIVOS COMPLEMENTARIOS

Se implementan una vez consolidadas los proyectos productivos comunitarios de acuerdo a cada contexto
donde se encuentra ubicada la unidad educativa
Fuente: propuesta de la CNC-CEPOs. Año 2008

La actividad productiva debe ser la principal base de inicio del aprendizaje humanístico de niñas y
niños, y debe servir para desarrollar la acción y construir el conocimiento dentro las temáticas
curriculares, desde la experiencia y la información nueva recibida durante los procesos de aprendizaje
y enseñanza colectivos.

Generar en niñas y niños nuevos conocimientos, a partir de la práctica-teoría-valoración-producción,

para alcanzar los resultados de una educación de calidad.

Involucrar a la comunidad en los proyectos productivos comunitarios para que se proyecten a

convertirse en empresas comunitarias, donde deben involucrarse niñas y niños de acuerdo a edad y
grado de escolaridad.

Desde la Unidad Educativa apoyar en la gestión y orientar sobre la producción y productividad a

partir de las adecuadas acciones y sugerencias de valor agregado para cada producto en particular.
Como estrategia económica de la educación productiva, generar alianzas estratégicas entre ME,
gobiernos departamentales y municipales, empresas locales, colegio, organizaciones sociales y otros.

Como relación de engranaje entre educación inicial, primaria, secundaria y superior, universidades
indígenas y universidades públicas, deben abrir las carreras en función a la formación técnica que se
logre en el nivel de educación comunitaria productiva.

1.2. Educación intracultural

La intraculturalidad entendida como vitalización de los elementos culturales propios de un pueblo o

nación indígena, dirigidos a fortalecer la identidad, devolviendo el valor legítimo que corresponde a
su filosofía y culturas.

Lo que se busca desde la escuela con esta característica es el auténtico dialogo de saberes y
conocimientos en igualdad de condiciones a partir de la cultura propia. Eso significa, reconocerse así
mismo, reconocer la identidad propia, las raíces culturales, los propios orígenes y la memoria histórica
de nuestro pasado, para luego buscar relaciones en igualdad de condiciones con los otros demostrando
identidad y autoestima propias.

100
El logro de esta característica es importante en educación, porque se trata de reconocimiento, cambio
de esquemas mentales y sobre todo de actitud individual desde el núcleo familiar.

1.3. Educación intercultural

La interculturalidad desde la visión de los pueblos indígenas es entendida como la serie de relaciones
de igualdad, equilibrio, respeto y complementariedad que se genera entre las personas, grupos
sociales, pueblos y naciones diferentes que coexistentes en el territorio plurinacional. La aspiración
y el fin último es la práctica de los valores, principios y la filosofía de la nación Qullana Aymara en
el marco de la CPEP y del nuevo paradigma holístico de la ciencia, donde todos buscan reorientar las
formas de relacionarse con las personas, la naturaleza y el cosmos.

En la perspectiva del desarrollo de la interculturalidad como actitud y práctica en el plano social y

áulico en la escuela, podemos asignar dos dimensiones: la acción y el conocimiento, en consecuencia
para su avance, se deberá asignar los periodos necesarios y requeridos como parte de la interactividad
social, de gestión educativa y de participación social:

 Es acción, en tanto permite el desarrollo de actitudes, de sentimientos, de valoración a las

personas, grupos y naciones cuya cultura y lengua son diferentes.
 Es conocimiento, en tanto incorpora en el currículum los saberes y conocimientos delos
grupos y naciones existentes en el territorio plurinacional.

 Si abordamos la interculturalidad desde la perspectiva metodológica, podemos señalar

las siguientes estrategias:
 Prácticas de diálogo intercultural intra-intercursos dentro la unidad educativa.
 Intercambio de experiencias y encuentros interculturales entre escuelas, donde niñas y
niños del nivel inicial asista con su padre, madre, abuela, abuelo.
 Visitas y encuentros interculturales entre UE de núcleo y de distrito.
 Encuentros y diálogos interculturales entre educandos de las diferentes NPIOs donde
niñas y niños del nivel inicial asistirán con su padre, madre, abuela, abuelo.
 Encuentros interculturales en espacios comunitarios a nivel local, municipal, regional,
nacional e internacional.
 Incorporación de programas interculturales y de intercambio de experiencias educativas,
sociales y culturales en los medios de comunicación.
 Recuperación y desarrollo de saberes y conocimientos propios y de otras NPIOs, otros
grupos culturales, así como de las poblaciones español-hablantes.
 Conocer otras formas de: ser, hacer, pensar y organizarse de los pueblos.
 Elaborar materiales y textos educativos desde las NPIOs.

1.4. Descolonización desde la escuela

La descolonización al igual que la intraculturalidad e interculturalidad es un tema enteramente

actitudinal y ese hecho hace que no se pueda llevar fácilmente a la práctica, es cierto que a ese respecto
se han escrito varios libros y documentos, pero en la práctica no existen los cambios pregonados.

La descolonización entendida desde la educación, no es más que la recuperación de la capacidad de

ejercer derechos, de incorporar en el currículo educativo saberes y conocimientos propios y legítimos
de los aymaras; ejercer derechos territoriales para aportar a la construcción de una nueva sociedad sin
discriminación ni explotación, donde todos tengan las mismas oportunidades y derechos para acceder
a una educación de calidad.

101
Por tanto, existe la necesidad de llevar a la práctica, a través de la aplicación de estrategias que
permitan obviar el discurso. Para ello, es necesario que la descolonización comience desde el Estado,
ya que en tiempos de transformación, la descolonización de un Estado colonial republicano a un
Estado plurinacional debe ser asumido por todos, gobernantes y gobernados en todos los niveles de
la sociedad civil del país.

1.5. Educación Intra-Intercultural Plurilingüe

En primer lugar cabe aclarar lo siguiente: la educación intra-intercultural plurilingüe (EIIP) con la ley
070 es política de Estado, aceptable como lo fue la Educación Intercultural Bilingüe con la Ley 1565;
sin embargo, aquí viene la aclaración; el bilingüismo es entendida como la capacidad del manejo de
dos lenguas por una persona en cualquier contexto, al igual que el plurilingüismo es la capacidad del
manejo de varias lenguas por una persona en cualquier contexto o área sociolingüística.

Por tanto, debemos discriminar dos puntos importantes: como política educativa macro la EIIP se
orienta a la atención desde el Estado y/o el Ministerio de Educación a la diversidad de las NPIOs que
cohabitan en Bolivia; en cambio, la EIB también es política de Estado implícito dentro la Ley 070,
que llega a las aulas, porque, los procesos de aprendizaje y enseñanza ocurren en dos lenguas y dos
culturas, en castellano y aymara o viceversa, dependiendo cuál de ellos sea la primera lengua (L1) y
cual la segunda (L2).

Considerando que ambas son lenguas oficiales y lenguas instrumentales a la vez de aprendizaje y
enseñanza en las aulas, el maestro tiene la obligatoriedad de usar estas lenguas, además de contar con
las competencias comunicativas y lingüísticas y sobre todo brindar la enseñanza de y en estas lenguas
en todos los niveles de la educación, porque así nos lo exige la Ley 070 y la CPEPB.

Bajo la consideración de los párrafos anteriores, para la operativización de la EIIP se sugiere aplicar
varias estrategias, tomando en cuenta que ha de ser importante construir metodologías, didácticas, así
como nuevas estrategias que permitan cambiar el enfoque de la enseñanza de dos culturas y lenguas
a partir de la visión de las NPIOs. A continuación reflejamos el tratamiento de la EIIP en el gráfico
siguiente:

Cuadro 2
Tratamiento de la intra-interculturalidad en la educación
Etapa escolar Edad Cultura
Educación en Familia
Comunitaria No Escolarizada INTRACULTURALIDAD-
0a3 INTERCULTURALIDAD
Educación en Familia Comunitaria CULTURA PROPIA
Escolarizada 4a5 CULTURA PRESENTE EN LA
COMUNIDAD
Fuente: Propuesta de la CNC-CEPOs. Año 2008

El gráfico anterior, muestra como sugerencia de lo que podría abordarse en la escuela sobre la cultura,
toda vez que permitirá a las niñas y niños reconocerse desde edad temprana como pertenecientes a
una determinada cultura y lengua propia, reconocer a la vez las culturas cercanas existentes en su
entorno para la interactividad de sus miembros, además de las culturas regionales, nacionales y
universales, permitiéndonos por tanto dejar de lado el etnocentrismo, toda vez que ninguna cultura y
lengua es superior a otra y esto es lo que deben aprender las niñas y niños aymaras desde temprana
edad.

102
Por ello, para concretar estos propósitos es necesario que a nivel de políticas instituciones se realicen
algunas estrategias como las siguientes:

 Elaborar políticas de EIIP donde el compromiso y el involucramiento comiencen en la

primera autoridad del ME y termine en el último trabajador de una UE.
 Seleccionar, designar y ubicar a los RRHH de la educación según pertinencia cultural, legua
de dominio y formación profesional.
 Reestructurar la administración educativa en función a la Ley 070, Ley Marco de Autonomías
y otras leyes conexas junto a la propuesta de los CEPOS y BEIO.
 Capacitar a los RRHH que trabajan dentro la educación en familia comunitaria sobre temas:
filosofía andina, educación comunitaria y productiva, educación intra-intercultural
plurilingüe, educación espiritual, educación de calidad y educación descolonizadora.
 Brindar desde el Ministerio de Educación la formación permanente de maestras del nivel
inicial y personal responsable de jardines infantiles, wawa utas, etc. en las disciplinas de
higiene, salud, medicina, alimentación y el cuidado de niñas y niños en la etapa escolarizada
de educación en familia comunitaria.
 Diseñar planes y proyectos de capacitación permanente de carácter intracultural, intercultural
plurilingüe dirigido a los miembros de la comunidad educativa (docentes, CESC, padres de
familia, autoridades originarias, autoridades municipales y otro tipo de profesionales)
 Elaborar propuestas de currículum diversificado en respuesta a las demandas y necesidades
educativas de los pueblos aymaras, para la atención de la niñez en el marco de la ley 070, la
CPE y el paradigma del vivir bien.

2. Lengua y cultura

La lengua no puede ir separada de la cultura, al contrario es el instrumento mediante la cual los

hablantes de una determinada cultura acceden a la comunicación, al conocimiento y a la expresión de
sus sentimientos y a la información, sobre todo a la adquisición de competencias lingüísticas y
comunicativas que le permiten reafirmar su cultura. Cabe aclarar, primero está la cultura, luego la
lengua que es el vehículo para la difusión de esa cultura con identidad.

En ese entendido para la operativización del uso de las lenguas oficiales e instrumentales de
aprendizaje y enseñanza en el SEP son el aymara, el español y una lengua extranjera para los que se
plantean las siguientes estrategias:

 En las comunidades y poblaciones monolingües del área dispersa con predominio del
aymara, ésta será la primera lengua L1 y el español como segunda lengua L2.
 En las comunidades y poblaciones monolingües del área concentrada con predominio de
la lengua española, ésta será la L1 y la lengua aymara como L2.
 En ambos casos la lengua materna se sustenta como lengua de adquisición y aprendizaje
bajo los principios sociolingüísticos y psicolingüísticos, permitiéndoles la comprensión
de la lengua, con la aclaración de que la primera lengua se adquiere en el seno familiar;
en cambio, la segunda lengua se aprende en una institución educativa o instituto de
lenguas de forma sistemática.
 En las regiones donde se habla tres lenguas o son comunidades plurilingües, la elección
de la lengua a ser desarrollada estará orientada por el criterio de territorialidad definida
en la ley 269.
 Cabe aclarar que, las lenguas instrumentales de enseñanza a ser abordadas en las aulas
siempre serán en dos lenguas y dos culturas, motivo por el que recibe el denominativo de
educación bilingüe, porque se trata del aprendizaje y la enseñanza de y en L1 y L2.

103
  La metodología de enseñanza de la L1, debe ser muy bien manejada por los docentes para
una fácil transferencia de los aprendizajes a la L2 que requiere una metodología diferente.
De esta manera se podrá alcanzar un bilingüismo coordinado. Es más, en el caso de
estudiantes de áreas concentradas con dominio de la lengua española se debe utilizar la
metodología invertida de L2, para alcanzar un bilingüismo de doble vía.

A continuación se presenta el gráfico de estrategias de enseñanza de lenguas:

Cuadro 3
Estrategias para la implementación de la enseñanza de lenguas
EDUCACIÓN EN FAMILIA COMUNITARIA
Educación en Familia Comunitaria No Educación en Familia Comunitaria
Escolarizada Escolarizada

0 1 2 3 4 5
Lengua Originaria-Lengua Española Lengua Originaria-Lengua Española
Lengua Española-Lengua Originaria Lengua Española-Lengua Castellana
-----------------
Fuente: Propuesta de la CNC-CEPOs Año 2008.

El gráfico anterior nos muestra con claridad el proceso a seguir sobre el uso de las lenguas en
educación inicial en familia comunitaria, que resulta el cimiento de todo tipo de aprendizajes, donde
padres, madres de familia, comunidad y educadores/as, son protagonistas comprometidos a
desarrollar la lengua materna de niñas y niños, sean estos en aymara o español como L1, según sea el
caso.

La consideración anterior favorecerá el desarrollo de la lengua en educación primaria vocacional

donde se debe incorporar la enseñanza de la lengua extranjera como es la sugerencia del Ministerio
de Educación, pero como asignatura que permita aprender una lengua que no se usa en el contexto
territorial donde se encuentra la unidad educativa.

3. Educación espiritual

En el marco del Art. 4 de la CPE que declara al Estado Plurinacional como laico, la ley educativa 070
plantea una educación respetuosa de las diversas formas y prácticas de espiritualidad, promoviendo
el fortalecimiento de las prácticas de espiritualidad de las NPIOs.

Es importante aclarar que no se debe confundir entre religión y l espiritualidad que son dos conceptos
diferentes. La religión es creencia, es la realización intuitiva de la existencia de Dios y la relación de
uno con él. En cambio, la espiritualidad es vivencia y experiencia de todos los días, es reconocimiento,
la realización y manifestación del espíritu dentro de uno mismo.

En resumen, hombres y mujeres tenemos las potencialidades ocultas y misteriosas que yacen en
nuestra propia interioridad, los cuales no siempre son aprovechados de buena manera por nosotros
para un vivir bien, en muchos casos ni siquiera para una buena relación con nuestros semejantes y
peor si tenemos que pensar en relacionarnos con otros seres de otros confines y otras galaxias. A pesar
de pregonar nuestra relación hombre-naturaleza-cosmos donde abunda la energía.

Una de las mayores estrategias pero un verdadero reto para los maestros y maestras es el saber utilizar
la cualidad dual de la persona a través de los dos hemisferios cerebrales con que contamos, incidiendo
con profundidad en el despertar de la conciencia de nuestros educandos desde la más tierna edad.

104
Bien sabemos que el hemisferio derecho corresponde a la dimensión espiritual, que está ligado al
corazón y tiene una representación natural femenina, porque en ella subyacen la emoción, la
clarividencia, la telepatía, la premonición, etc.

En cambio, el hemisferio izquierdo corresponde a la dimensión física, que está más ligado a la mente
y tiene una representación natural masculina, donde subyacen con mayor incidencia el razonamiento
lógico, el cálculo y otros elementos matemáticos.

Por tanto, la tarea de la maestra está en cómo hacer de que la mente de las niñas y niños se desarrolle
en equilibrio o homeostasis, para que de manera permanente estén estos dos hemisferios en armonía,
a pesar de ser opuesto-complementarios, el cual traerá como resultado la integralidad de ambos en el
propósito de tener despierta la conciencia en relación al cosmos y la naturaleza.

4. Calidad educativa

La calidad educativa debe pasar de ser un concepto teórico a una práctica concreta, para lo que se
tiene que considerar la definición de indicadores de medición pertinentes sobre los aprendizajes
logrados por niños y niños y la aplicación que hacen de los mismos en situaciones concretas de la
vida.

En esa perspectiva para alcanzar la calidad de la educación debemos pensar en contar con educadores
y docentes cualificados e idóneos, metodologías apropiadas, materiales educativos, infraestructura,
mobiliario, equipamiento. Junto a ello, se deben considerar la situación nutricional de niñas y niños
y su condición socio cultural.

Desarrollar procesos educativos de calidad implica también la necesidad de atender a los niños y
niñas con capacidad, comunicación y compromiso desde los padres de familia, los maestros y otros
actores involucrados de manera directa o indirecta en su educación.

Capacidad para tomar decisiones en gestión institucional y gestión curricular; comunicación amplia
a nivel vertical y horizontal entre los responsables de la educación de las niñas y niños y compromiso
para asumir trabajo responsable por la educación, la institución, el gremio y el desarrollo del país.

Estas son algunas estrategias de operativización que sugiere el CEA en la implementación de la Ley
070 Avelino Siñani Elizardo Pérez y la aplicación del Currículo Regionalizado de Educación Inicial
en Familia Comunitaria Escolarizada.

5. Alianzas Estratégicas

Partiendo del concepto de que la educación no es tarea solamente del maestro, sino tarea de todos y
todas, entonces los procesos de aprendizaje y enseñanza tampoco son solamente de dos actores del
hecho educativo –educando-educador- lo que se pretende hacer hoy de la educación es, que más
actores sean los protagonistas del acto didáctico9.

9
Acto didáctico considerado como aquel proceso de aprendizaje enseñanza que se cumple durante el desarrollo de
un evento clase.

105
Por lo dicho anteriormente, se considera que los procesos de aprendizaje y enseñanza resultan
colectivos, donde el maestro como facilitador de los aprendizajes tiene a su lado otros actores directos
y/o indirectos como miembros de la comunidad educativa que apoyan el aprendizaje y la construcción
de conocimientos de las niñas y niños, educandos y estudiantes en general.

Por estas consideraciones, resulta necesario que para la implementación participativa y coordinada
del Currículo Regionalizado de Educación Inicial en Familia comunitaria Escolarizada, se generen
alianzas estratégicas entre todas las instituciones, instancias gubernamentales y no gubernamentales,
que se encuentran en el espacio donde se desarrolla la educación de nuestras niñas y niños, de manera
que los procesos educativos sean realmente comunitarios y cuenten con el aval y el respaldo de la
comunidad, las instituciones, organizaciones sociales, culturales, políticas y económicas del entorno
local.

En ese sentido, se considera necesario e importante contar con participación estratégica de instancias
de gobierno municipal, departamental y nacional y de sectores de la sociedad civil, entre ellos se
menciona a los siguientes:

 El Estado a través del ME que debe cumplir la función suprema y primera responsabilidad
financiera que tiene la obligación indeclinable de sostenerla, garantizarla y gestionarla,
además de formar RRHH, elaborar políticas educativas macro de alcance plurinacional,
dirigido a la unidad en la diversidad cultural del país, como respuesta a la CPEP y la
LEB-ASEP contenida en educación comunitaria, productiva, descolonizadora, intra-
intercultural plurilingüe, científica, técnica-tecnológica y de calidad, para alcanzar los
grandes objetivos e históricos del Estado Plurinacional de Bolivia.

 Los gobiernos departamentales, que deben orientar dentro de su jurisdicción territorial

las políticas educativas de alcance departamental.

 Los gobiernos municipales, encargadas de brindar el equipamiento, mobiliario, equipos

tecnológicos, material escolar y pedagógico, la alimentación de niñas y niños y otros
enseres útiles requeridos para la educación en el marco de las normas establecidas entre
ME y los gobiernos municipales autonómicos.

 Los gobiernos de territorios indígenas autónomos, futura instancia de alianza estratégica

a tomar muy en cuenta, dada la situación de que allí se impondrá la verdadera educación
comunitaria en base a vocaciones productivas del contexto.

 Las ESFM, para recibir orientaciones metodológico-didácticos dentro del modelo

educativo y enfoque pedagógico adoptado en la Ley 070, así como del DCR dirigido a
los docentes en ejercicio a través de cursos de actualización en las especialidades de
formación recibidos y seguimiento a egresados para el desarrollo profesional de los
mismos.

 La UNIBOL-Aymara y otras universidades públicas a través de la firma de convenios

interinstitucionales de cooperación y orientación en áreas productivas que merezcan
atención las unidades educativas del nivel inicial, primario y secundario.

106
 Las direcciones departamentales y distritales, a objeto de estructurar mejor la
organización territorial y gestión educativa, así como en casos de demandas de currículo
diversificado, estructurar las mismas dentro la jurisdicción distrital con la participación
de las comunidades educativas del área dispersa y concentrada.

 Las direcciones de unidades nucleares y unidades educativas de implementación del DCR

del territorio aymara, para desarrollar experiencias pedagógicas y didácticas innovadoras
en el marco del modelo educativo y enfoque pedagógico propuesto.

 Los CESC de diferentes niveles de la estructura de participación social en educación,

instancia que a través de su participación en la gestión institucional y curricular orientan
la diversificación curricular acorde a las necesidades educativas de las diferentes regiones
del contexto territorial aymara.

 Las organizaciones sociales de carácter sindical, originario y otras como apoyo en la

elaboración de las políticas educativas regionales de carácter ideológico, político,
económico, cultural y lingüístico desde la visión de la nación aymara.

 Los ministerios de Salud, Culturas, Agricultura y otros para que la educación merezca
mayor atención en su avance y desarrollo dentro del Estado Plurinacional de Bolivia que
pregona el paradigma del Vivir Bien entre todos sus habitantes.

 Otros sectores, tales como: empresas comunitarias, cooperativas, turismo, ONGs,

empresas privadas y otros asentados en la jurisdicción territorial aymara, de quienes se
requiere apoyo en tecnología, información nueva sobre el manejo de proyectos de
desarrollo comunitario y otros.

 Organismos de carácter internacional y agencias de cooperación y otros que brindan

apoyo a la educación de la niñez sobre avances en el campo de la ciencia y la tecnología
requeridas por los educandos de todos los niveles escolares.

 Estas y muchas otras instancias institucionales, organizaciones sindicales, sociales, así

como instituciones privadas son requeridas por la educación, con los cuales es necesario
convenir y firmar convenios inter institucionales para llevar a cabo la transformación de
la educación en el contexto aymara desde la educación en familia comunitaria y los otros
niveles de educación primaria, secundaria y superior.

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BIBLIOGRAFÍA

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trimestral del Consejo Educativo Aymara. No. 2. Editorial; CORASE SE Ltda. La Paz.
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diciembre de 2006. Ediciones UPS-Editorial S. R. L. La Paz
2007 Saberes y conocimientos comunitarios ancestrales y territorialidad educativa del
Qullanasuyu. Edit. Artes Gráficas SAGITARIO. S.R.L. La Paz-Bolivia.
2008 Qhanatatayita. Aymara Yatichawï Ulaqa. El despertar del pensamiento andino.
Revista trimestral del Consejo Educativo Aymara No. 1. Editorial CORASE Ltda.
La Paz Bolivia.
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Documento de trabajo preliminar.
CNC-CEPOs (2008). Educación, cosmovisión e identidad. Una propuesta curricular desde
las naciones y pueblos indígenas originarios. La Paz: Embajadas de Holanda y Dinamarca
2012 Formas y estrategias de transmisión de conocimientos en las naciones y pueblos
indígenas originarios, Hacia la construcción de una pedagogía propia. La Paz
Bolivia: IBIS Dinamarca – FAUTAPO.
2013 Guía de valoración de los aprendizajes. Una propuesta de valoración de los
aprendizajes desde la perspectiva comunitaria, en el marco de la armonización de
los currículos regionalizados con el currículo base plurinacional. La Paz: IBIS
Dinamarca – FAUTAPO.
2016ª Sistematización del proceso de construcción de los currículos regionalizados de las
Naciones y Pueblos Indígena Originarios. La Paz: OXFAM - FAUTAPO.
2016b El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo: Análisis desde las naciones y los
pueblos indígena originarios y afrobolivianos. La Paz: CNC-CEPOs.
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Pérez. Ministerio de Educación

Ministerio de Educación (2014) Educación Inicial en Familia Comunitaria. Lineamientos y

Orientaciones Metodológicas y Programas de Estudio. La Paz, Bolivia.

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