Edith Litwin Las configuraciones didacticas Una nueva agenda para la ensefianza superior PAIDOS Buenos Aires: Barcelona’ México‘Cubierta de Gustavo Macri Ia: edicidn, 1997 Ja, reimpresién, 1997 Impreso en la Argentina. Printed in Argentina Queda hecho el depdsito que previene la ley 11.723 © Copyright de todas las ediciones Bditorial Paidés SAICE Defensa 599, Buenos Aires Ediciones Paidés Ibérica SA Mariano Cubl, 92, Barcelona Editorial Paidés Mexicana SA Rubén Dario 118, México DF La reproduccién total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idéntica 0 modificada, escrita a m&quina, por ol sistema "multigraph”, mimedgrafo, impreso, por fotocopia, fotoduplcacins ete no autoricada por ls eiores, vila derechor teervadon Cualquier utilizaci6n debe ser previamente solicitada, ISBN 950-12-2126-1SUMARIO Prefacio .. Introduccién 1. Las pricticas de la ensefianza en la universidad argentina - I. Las practicas de la ensefianza en el escenario IL Las précticas de la ensefianza en el escenario de la cull +4 IIL Las practicas de la ensefianza: tres generaciones diferentes. TV. La investigacién acerca de las practicas de la ensefianza ... 2. Las priicticas de la ensefianza en la agenda de la didéctica 1. La didactica como objeto de estudio . Il. Las dimensiones clésicas en los estudios * a) El contenido b) El método ... 3. La inwestigacién didactica 4. Nuevas perspectivas de andlisis en la agenda de la didactica ... 1. Algunas reflexiones en torno al conocimiento .. TL El conocimiento en el aula a) La clase reflexiva .: b) La comunicacién didéctica en la clase reflexiva SLA terete cemiabachin oe de la clase reflexiva .. SELBY B eeeke 3 #URSS i 2 5, La agenda de la didactica desde el andlisis de las configuraciones en la clase universitaria . I. Las configuraciones didacticas . Se& LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS a) Secuencia progresiva no lineal . 1) Con estructura de oposicién 2) Con pares conceptuales antinémicos .. : 3) Con descentraciones miiltiples por ejemplificacién .. 116 4) Con descentraciones multiples por invencion . b) El objeto paradigmatico 1) La obra........ 2) El experimento- 3) La situacién 0 caso problema ) Narrativas metaanaliticas 0 la desconstruccion de la clase en la clase de didactica .....sccssesscecenereeves 127, d) Las configuraciones en el borde de la agenda de la didactica - 1) La secuencia iva lineal A. La secuencia progresiva lineal y el cierre: causa-efecto, problema-solucién, abismal y de sintesis 2) La clase dramitica ... A. Laclase dramitica desde la identificacién , B. La clase dramatica desde el distanciamiento Conclusiones Bibliografia .....PREFACIO. El prop6sito de este trabajo consiste en reconocer, en la teoria acerca de las practicas de la ensefianza de las ciencias sociales en la universidad, nuevas dimensiones de andlisis para su reconceptualizacién, fundamentalmente en el marco de las deri- vaciones de la psicologia cognitiva. Para ello, estudiamos las practi- cas de la ensefianza de las docentes y los docentes de la uni- versidad. Las reconocimos en los contextos politico-culturales donde se inscriben y recuperamos los estudios actuales respecto del contenido y el método porque ambos constituyeron construc- tos centrales en el estudio de las practicas a través de los aftos. Recobramos, también, para la didactica una mirada desde los aportes de otros campos. Nos preocuparon desde el comienzo de nuestro trabajo dos problemas estrechamente relacionados: por una parte, el recono- cimiento de cuestiones didadcticas en el nivel superior y, por otra, una busqueda de reconceptualizacién de estas cuestiones, ya que éramos totalmente conscientes de que la agenda clésiea no favo- recfa la interpretacién de las practicas universitarias en el campo de las ciencias sociales. Construimos, como parte de una nueva agenda, una serie de configuraciones didacticas que dan cuenta del entretejido que disefian y Nevana cabo los docentes, para abordar la ensefianza de su campo disciplinario, con el objeto de favorecer la construc-12 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS cién del conocimiento de los alumnos. Finalmente, validamos dichas construcciones con los docentes que las levarona cabo en sus clases y con especialistas en didactica. Este trabajo es el fruto de la investigacion que levo a cabo en la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires y que presenté en una versién similar en la misma facultad como tesis de doctorado. Se inscribe en el programa que dirijo, denominado “La psicologia cognitiva y la didéctica’. En el programa contamos con varios proyectos de tesistas y becarios de investigacién y con una investigacién que enmarea las restan- tes: el estudio de las configuraciones didacticas en el marco de una nueva agenda para la didactica. Esta tiltima investigacién cuenta con subsidios de la Universidad de Buenos Aires que permiten su concrecion, Agradezco a Rebeca Anijovich, Laura Eder, Cecilia Cerrota, Marilina Lipsman y Ana Clara Monteverde el compartir la com: pleja tarea de registro de las clases y los andlisis de los materiales. Agradezco también a Maria Teresa Sirvent sus reflexiones metodolégicas; a Luisa Brodheim su paciente lectura; a Marta Libedinsky, especialmente, por sus sélidos aportes tedricos; a Mariana Maggio por sus agudos comentarios; a Marta Souto por elanalisis minucioso de las configuraciones didacticas, y a Alicia W. de Camilloni por su aporte sustancial a la hora de pensar la clase dramatica. A Maria Angeles Soletic le agradezco la cuida- dosa lectura del texto y sus sugerencias estilisticas, A la hora de pensar la didactica Maria Saleme de Burnichon y Angel Diaz Barriga realizaron valiosos comentarios a este texto. Y agradezco a los colegas de la Facultad de Filosofia y Letras que confiaron en el trabajo, abrieron las puertas de sus aulas para que analiza- ramos sus clases y las interpretaron con nosotros.INTRODUCCION El presente trabajo es el resultado de la investigacién que hemos llevadoa cabo conel objeto de establecerun marco tedrico- explicativo desde el cual analizar las practicas dela ensefianzade las ciencias sociales en la universidad, retomando fundamental- mente aquellas investigaciones de la psicologia cognitiva que generaron derivaciones para las practicas de la ensefianza. Desde esta perspectiva conceptual, nuestra reflexion estuvo orientada al andlisis y problematizacién de algunas cuestiones y categorfas consideradas centrales en lo que hemos denominado “la agenda clasica de la didactica” y, fundamentalmente, a la generacion de una propuesta didactica superadora del enfoque clasico. Un constructo interpretativo alternativo en el analisis de las practicas fue cobrando fuerza en el transcurso de nuestra inves~ tigacién, ntada hacia la identificacion de clases cuyas estruc- turas did4cticas favorecieran la construccién del conocimiento por parte de los alumnos. Nos referimos a la idea de “configu- raciones didacticas”, definidas, entonces, como la manera par- ticular que despliega el docente para favorecer los procesos de construccién del conocimiento. Esto implica una elaboracién en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda los multiples temas de su campo disciplinario y que se expresa en el tratamientode los contenidos, su particular recorte, lossupuestos4 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS, que maneja respecto del aprendizaje, la utilizacion de practicas metacognitivas, los vinculos que establece en la clase con las practicas profesionales involucradasen el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociacién de significados que genera, las relaciones entre la practica y la teoria que involucran, lometédico y la particular relacién entre el saber y el ignorar. Las dimensiones de andlisis de estas configuraciones integrarian, desde nuestra perspectiva, la nueva agenda de la didactica. Iniciamos el primer capitulo con el andlisis del contexto evaluative en el que hoy se inseriben las practicas en las uni- versidades de nuestro pais, y de las condiciones socio-politicas globales que han enmarcado dichas practicas. Ello nos ha permi- tido distinguir la coexistencia de tres generaciones de docentes que vienen implementando sus practicas en complejos y contra- dictorios contextos politicos, en los que reconocimos, también, nuevas propuestas de reformas curriculares. Nuestra preocupacién porla reflexién teérica y critica referida al campo de la didactica aparece en el segundo capitulo de nuestro trabajo, en el cual nos hemos dedicado fundamentalmen- te a la revisién —a la luz de las investigaciones actuales- de dos constructos clasicos de la didactica, centrales en nuestro trabajo: el contenido y el método. Eltercer capitulose propone laexplicitaciénde la metodologia implementada en el desarrollo de la investigacién. En primer lugar, describimos los criterios utilizados para la seleccién de los docentes y las maneras de validar, tanto-en lo que se refiere a las dimensiones de and lisis seleccionadas comoa lasinterpretaciones de los registros, los datos obtenides y las configuraciones construidas. Hemoscaracterizado la metedologia de trabajo como lade una investigacién en colaboracién. Entendemos que esta metodolo- gia, inherente a la investigacién didactica, implicé el andlisis conjunto investigador-docente de las practicas llevadas a cabo por los profesores, por un lado, y de la interpretacién desarro- Mada por el investigador, por otro, Nuestro disefio metodolégico privilegié en todo momento el trabajo “con el docente” y no “so- bre los docentes y sus practicas” ,desde una perspectiva enla que el investigador teoriza acerca de las practicas del docente y estasINTRODUCCION 1S teorizaciones le permiten al docente redimensionar dichas prac- ticas. Investigador y docente promueven un proceso colaborador de implicaciones mutuas. El cuarto capitulo desarrolla nuevas dimensiones de analisis que enmarcan teoricamente una nueva agenda. El quinto capitulo es el central de nuestro trabajo. Presenta- mos, en el marco de derivaciones fundamentalmente de la psico- logia cognitiva, algunas configuraciones didacticas, identifica- das en nuestro trabajo de investigacién por haberse constituido desde categorias que persistieron a lo largo de la clase. Reconocimos ocho configuraciones que tienen en comun la preocupacién por el tratamiento de los contenidos desde una perspectiva de clase reflexiva. Emergen del andlisis de estas configuraciones las dimensiones que posibilitaron la estructura didactica de las clases: bloques antinémicos, clase de oposicién, sistema de progresién no lineal por descentracién con ejemplificacién, obras, experimentos o casos paradigmaticos. Cabe aclarar que identificamos estas dimensiones porque se destacaron como organizadoras de las clases, pero entendemos. que pueden constituirse en recurrentes en otras clases y, €N e808. casos, articularse varias dimensiones en una misma clase, Por otra parte, en el analisis de la estructura didactica de las clases también hemos analizado otras configuraciones que, por distinto motivo, las hemos llamado configuraciones de borde de la agenda de la didactica, pero que tienen en comiin el haber sido disefiadas desde la perspectiva de la comprensin de los alums nos, en relacién con determinados temas. Las dimensiones que en estas configuraciones hemos reconocido como estructurantes fueron: la clase dramiética en sus dos perspectivas (identificacion y extrafiamiento), lasecuencia progresiva lineal y elcierre:abismal, de sintesis, problema-solucién y causa-efecto, Entendemos que todas las configuraciones didacticas identi- ficadas no constituyen una tipologia niagotan su reconocimiento en las clases universitarias. Por otra parte, aun cuando reconoce- mos como central, en el marco de esta investigacién, la explici- tacién de las dimensiones que estructuran las configuraciones, nos preguntamos respecto del lugar que les cabe a éstas en una agenda de la didactica para la ensefanza de las ciencias sociales16 LASCONFIGURACIONES DIDACTICAS nla universidad, dado que se puede recurrir a las dimensiones. n que se transformen en persistentes a lo largo de la clase y, por lo tanto, se puedan identificar como configuraciones. También nos interrogamos respecto del lugar que le cabe al recono mientode las configuraciones en el mejoramiento de las practicas de la ensefianza. Por ultimo, en las conclusiones nos planteamos una serie de cuestiones que surgen a partir del reconocimiento de algunas configuraciones, aun cuando entendemos que al identificar las adecuadas para el tratamiento dedeterminados contenidos fayo- recemos la concrecién de un nuevo marco tedrico-explicativo acerca de las practicas de la ensefianza en la universidad.Capitulo 1 LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN LA UNIVERSIDAD ARGENTINA “Bl analisis de las formas de la ensefianza y el aprendizaje de jOvenes y adultos en la institucién universitaria ha sido una preocupacién central en las investigaciones que hemos llevado a cabo en los tiltimos afios. Hemos afrontado esta tarea desde la conviccién de que todo estudio en el campo de la didactica en el que Se pretenda analizar problemas de la practica, requiere el anilisis de las condiciones en las que se enmarcan. El lugar, el modo y las condiciones donde se inscriben esos problemas no implica sélo el reconocimiento del punto de partida sino que constituyen el Ambito que da significacién a las practicas. El desa- fio de nuestro trabajo consiste en recuperar permanentemente ese lugar para otorgarle su verdadero sentido, I. LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN SCENARIO POLITICO Luego de largos y oscuros afios de dictadura militar, el afio 1984 significé para la Argentina la recuperacién de la vida democratica. En el marco del proceso de consolidacién insti- tucional iniciado entonces, las universidades ptiblicas fueron recuperando el patrimonio de su tradicién democratica, plura- lista, constructiva, critica y creadora que habian perdido. En el campo de las ciencias sociales y humanas, la recuperacién no18 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS. estuvo exenta de dificultades. Se planteaba el desafio de reincor- porar a los intelectuales que habian sido marginados 0 expulsa- dos de las universidades, generar un profundo movimiento de actualizacion y desarrollo cientifico y cultural, crear carreras y reformar los planes de estudio. Seria sumamente extenso deseribir la ardua tarea que se lev6 a cabo a partir de 1984 y que requirié s afios de esfuerzos continuados. La recuperacién democratica tropez6 con los limites impues- tos por la severa crisis econémica y social que se profundizé a fines de los ‘80. El triunfo justicialista de 1989 significé, en ese contexte, la profundizacién de las politicas de ajuste disefiadas por los organismos financieros internacionales. Como parte de esa politica se generé un fuerte cuestionamientoa las universida- des ptiblicas, cuestionamiento que apunté a evaluar la calidad del funcionamiento de las universidades, la implantacién del Proyecto 06 para la evaluacién, sucesivas politicas de medicién y ajustes con claras implicaciones salariales, la sancion de una nueva ley universitaria y, finalmente, una importante reducci6n del presupuesto para algunas universidades, en especial para aquellas que, de forma significativa, manifestaron abiertamente su desacuerdo con el proyecto politico menemista. Entre ellas se encuentra la Universidad de Buenos Aires. Norma Paviglianiti (1991) expresa al respecto: Silas politicas de ajuste fueron las Gnicas posibles para remediar la crisis fiscal, su aplicacién en la universidad consistié en trasladar el debate de la calidad a los posgrados y las doctorados, reducir el cuerpo docente y de investigacién poniendo el acento en el desarro- llo exclusive de los sectores que producen mayor rentabilidad inmediata por sus componentes altamente tecnolégicos y, finalmen- te, desligaral Estado de suresponsabilidad de la educacién superior. Como ya hemos sefalado, el primer tema de caracter politico, pedagégico y didactico que se ha instalado en la comunidad educativa en relacién con las politicas de ajuste fue el de la evaluacién del sistema educativo; esto ocurre fundamental- mente en razén de que los resultados de un proceso evaluativo se asocian a las politicas de financiamiento. La preocupacién que introdujo la instalacién del tema en laLAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN LA UNIVERSIDAD 19 comunidad universitaria provocd inicialmente un intenso deba- te: congresos, reuniones cientificas, encuentros nacionales e in- ternacionales en las Universidades Nacionales de Salta, Rosario, del Litoral, Entre Rios, Mar del Plata y Buenos Aires. Por otra parte, los medios de comunicacién masiva se ocuparon, enlo que va de esta década, de difundir en el conjunto de la sociedad argentina, preocupantes datos relativos a todos los niveles del sistema educativo. Desde la perspectiva asumida por el gobierno, encarar la evaluacién significé asociarla al andlisis de la calidad y, en esta busqueda, se transfirié este concepto basico del campo econdémi- coa las practicas educativas. Segiin esta propuesta, entonces, las evaluaciones de la calidad de una institucién se deben realizar analizando la medida de sus dos principales dimensiones: la eficacia y la eficiencia. Creemos que esto implica transferir a la educacién el valor de un sistema de produccién y consumo e ignorar su esencia como productora de cultura en un proyecto social que cumple funciones tanto en el corto como en el largo plazo. Desde la perspectiva de la calidad, las instituciones se cons- tituyen en unidades de produccidn y los grupos sociales en los consumidores de los productos de la institucién. No hay deseos ni metas sino objetivos y funciones. No hay responsabilidades sino control de la calidad que, a su vez, tiene poco que ver con los valores y las finalidade: Politicas similares podemos reconocer en América latina, don- de en varios paises se han implantado los sistemas nacionales de evaluacién que tienen como uno de sus objetivos primordia- les evaluar la calidad de la educacién superior. Parte de sus mi- tos sostienen que el problema reside en que las universidades son muy grandes y tienen una estructura dificil de manejar. La consecuencia es que se crean nuevas universidades, pero sin bibliotecas o sin laboratorios, con profesores de escasa expe- riencia. Se generan instiluciones que no pronueven la inves- tigacién y que, por lo tanto, no estan en condiciones de producir conocimientos. Por otra parte, las evaluaciones se enuncian como una no} dad, como si surgieran por primera vez en ese dmbito J20 LAS CONFIGURACIONES BIDACTICAS transforman, consecuentemente, en un instrumento de valida- cién de los programas universitarios. Entendemos que una explicacién que intente analizar signifi- cativamente el cuestionamiento actual y abordar el problema en toda su complejidad requiere reconocer, tanto en las viejas practicas como en lasactuales, la evaluacién como forma politic: contextualizar este campo disciplinario en las politicas educati- vas y, finalmente, estudiar las caracteristicas particulares deesta actividad. Sin este ultimo anilisis corremos el riesgo de trans- formar el problema en una denuncia, y si solamente recorremos las caracteristicas de la evaluacion, traduciremos la tarea en otra racionalidad técnica. Evaluar el funcionamiento de las universidades implica reco- nocer que se trata de evaluar instituciones que, a diferencia de cualquier otra que genera una actividad técnico-instrumental, adquiere su valoren la indispensable formaciénde profesionales ¢ investigadores que el pais necesita. En esos requerimientos no puede silenciarse la obvia relacién entre el presupuesto y el rendimiento institucional y menos sostener que se trata de gene- rar politicas de asignacién de recursos. La reconstruccién teérica implica, entonces, salir de la antinomia que representa abordar la tarea, como si el problema fuera de caracter metodolégico, o denunciarlo por sus implican- cias politicas. Por lo tanto, importa reconocer en este campo el entrecruzamiento de las diferentes dimensiones histérico-po- Ifticas y sociales asi como las maneras posibles de asumir las implicancias técnicas de la tarea. Al someter a las universidades nacionales a una evaluacion conducente a juzgarlas en relacién con parametros internaciona- les en el contexto de un pais en crisis, con el objeto de encontrar fuentesde financiamientoalternativo, se desconocesu origen, su existencia necesaria, su validacién como programa social y sus habituales practicas evaluativas. Las universidades publicas, como cualquiera otra institucién en funcionamiento, requieren permanentemente de un sistema evaluativo que permita desarrollar propuéstas de mejoramiento. n el caso argentino estas evaluaciones se aplican en mul- tiples areas. Los sistemas de concurso para el acceso y la per-LASPRACTICAS DE LA ENSERIANZA EN LA UNIVERSIDAD. 21 manencia de los docentes son una practica habitual en las uni- versidades auténomas, aunque esto no significa que dichos sistemas no sean también pasibles de mejoramiento, Los pedidos de subsidios para la investigacién por parte de los docentes se someten a rigurosas evaluaciones. Las becas que se concedena alumnos para la consecucidn de sus estudios 0 a profesores para viajes al exterior, con el objeto de asistir a encuentros interna- cionales 0 a congresos, son resultado de las decisiones de co- misiones evaluadoras que se retinen para tal fin. Las distintas facultades realizan andlisis del rendimiento de sus alumnos, estudios de la evolucién de la matricula, censos que permiten ajustar politicas de redistribucién, etcétera. Si se reconocen los esfuerzos que en las habituales practicas evaluativas se hacen para obtener datos respecto del funciona- miento de las universidades ensu conjunto y de las facultades en particular, podriamos encontrar areas poco exploradas 0 nuevas perspectivas para continuar con la recoleccién de datos signifi- cativos y la formulacion de alternativas de mejoramiento, sobre todo porque reconocemos que las universidades argentinas con- tintian con el desafio de promover cada vez mas saberes de calidad, significativos en el contexto social, en el marco de una institucién regida por principios democraticos y administrada eficiente y eficazmente. El aparente desconocimiento de las habituales evaluaciones, los planteos de medicién de calidad con criterios eficientistas para la asignacién de recursos, la exclusion del analisis de la pérdida del salario de docentes y no docentes y del recorte permanente del presupuesto universitario s6lo se explican desde un proyecto politico que favorece la segmentacién educativa y desde un estado que ha dejado de responder a una politica social que sostenga en todas sus dimensiones la urgencia dela inversion eneducacién. Porque modernizar la universidad, una aspiracion permanente para todos los que trabajamos en ella, supone una(* inversién en desarrollo y no un gasto en servicio. En este financiamiento le cabe al estado una funcién excluyente. Evaluar los programas implica, por otra parte, la busqueda de Jos cambios que se suceden y no fueron previstos, el reconoci- miento de dreas en conflicto, efectos no buscados fruto de situa-22 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS ciones cambiantes, etcétera. La evaluacién de programas no debe apuntar a consolidar lo consolidado, sino que debe ser parte de la rutina de trabajo, en tanto mirada reflexiva y critica que acompaiia todos nuestros actos profesionales. Se deberian gene- rar practicas evaluativas constantes que apoyaran permanente- mente las acciones de distinto tipo desarrolladas enel seno de las universidades, Talcomosefiala Angulo Rasco, siconcebimosa los ciudadanos como “clientes” del sistema educativo, es muy probable que vendamos un producto y un rendimiento a bajo costo y que generemos una institucion donde los clientes puedan criticar su funcionamiento, la eleccién de los decentes y, por qué no, tam- bién las investigaciones que alli se realicen en razén de un miltiple sistema de evaluacién claramente conectado con estndares de rendimiento. En estas circunstancias, los distintos estados podran comparar internacionalmente su situacién y, en caso de ser insatisfactoria, presionar de modo legitimo la ma- quina escolar. La participacién dejara de ser participacién ciu- dadana para convertirse paulatinamente en participacién mer- cantil, Asi, por ejemplo, Luis Yanes sostiene! en relacién con las politicas evaluativas y las practicas de la ensefianz: Creo que evaluar no es malo en la medida en que haya el mismo interés, la misma vocacién y se acompaiten la motivacién y la incentivacién con los mismos recursos para promover en alumnos, graduados, en investigadores, endocentes, la audacia que la produc- cién de conocimientos, que las aulas universitarias requieren, Pero no entiendo realmente por qué hay tanta vocacién por evaluar, que al fin no deja de ser una forma de control policial si se reduce a ver si las cosas se hacen bien o se hacen mal. Para ello existen otros organismos dedicados al tema, y no se pone el mismo esfuerzo en incentivar ala gente para que ponga en funcionamiento sus mejores cualidades, su inteligencia, su imaginacién, aun a riesgo de equivo- carse, aun a riesgo de gastar recursos que no terminan siendo 1.Setrata de las respuestas aun cuestionario que le formule Adriana Puiggris 4 Luis Yanes, Decano de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Buenos Aires, publicado en Puiggros, 1993, pags, 157-8LAS PRACTICAS DE LA ENSESIANZA EN LA UNIVERSIDAD 23 aplicados dela mejor manera, pero que seguramente redundardn en crear en los Ambitos universitarios un clima y un ambiente de creacion, que es fundamental en la vidia universitaria. Sia los magros sueldos docentes le agregamos el estar permanentemente some- tidos a una evaluacién respecto ala cual no sabemos ni gu contenido ni los sujetos que la Hevan adelante, poco bien le vamos a hacer a la universidad argentina. Creo que hay otras cosas por las que preocu- parse. Hay que preocuparse por que muchos jévenes de menores recursos puedan acceder a la educacion en general, y en particular ala educacion universitaria, por despertar inquietudes alrededor de la produccién de conacimiento y de la investigacién, por despertar el interés por la observacién, el asombro, el trabajo, el trabajo silencioso, alejadode la espectacularidad y la farandulizacion de las ideas, hay que hacer un esfuerzo fundamental enesesentido. Es muy facil -como vastos sectores de la vida politica argentina, y la univer- sidad parece que no esté ajena~ ser elernos comentaristas de lo que Jos dems hacen. ; En relaci6n con las practicas de la ensefianza y su mejora- miento sostiene: L...] para cada campo disciplinatio hay cuestiones especificas, pero algunas podrian ser comin denominador de cualquier campo del conocimiento, y me parece que ellas son, en primer lugar, brindar el mejor conocimiento posible a través de sus aulas. Esto significa brindar el conocimiento més actualizado, y al mismo tiempo orientador sobre cémo. profundizar ese conocimiento adquirido, todo el arsenal posible técnico-metodoldgico como para abordar los problemas que la realidad en materiade investigacién odedemandas profesionales requiera, y también volver a una Vieja tradicién para la cual parece que en la actualidad hay un fuerte complejo en el interior mismo de la universidad, que ésta vuelva a ser, en el caso de la Argentina, un lugar de formacién de cuadros no solamente profesionaleso intelectuales, sino de formacién decuadras politicos. Creo que, en este sentido, el desafio importante es cOmo mejorar el nivel de nuestra ensenanza, de nuestros conocimientos, y generar una conciencia politica critica quesuponga ungrado de politizacion importante de la universidad, como superar la situacién actual, donde hay intentos permiinentes de vaciar de contenido politico a la formacién profesional. ata24 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS: La actual politica de incentivos a la investigacién, trazada desde esta misma perspectiva, exige, contradictoriamente, un ejercicio de la docencia que dificulta el desarrollo de las inves- tigaciones. Un sistema de categorizacién para los investigadores que promueve una nueva evaluacién por parte de los pares, con independencia de los resultados de los concursos, y la burocracia evaluativa que determina que los docentes-investigadores lle- nen formularios para la evaluacién o evaliiendichos formularios, instalan, al finalizar el aio 1995, unambiente poco propicio para a reflexién y la produceién cientifica en las universidades nacio- nales. En medio de este debate respecto del estado de las universi- dades se ha generado este ultimo aio un fuerte movimiento de revision del funcionamiiento de la Universidad de Buenas Aires, que condujo a un acuerdo de gobierno para la reforma de la universidad. Se llevé a cabo en la ciudad de Col6n, entre el 20 y el 23 de abril de 1995, una reunion en la que tuvo su origen un documento que luego circulé ampliamente por todas las unida- des académicas. En dicho documento? se sentaron las bases para generar re- formas en miiltiples niveles: estructuras académicas, curricu- lum, investigacién y extensién. El documento desarralla los criterios, las pautas y las propuestas que se implementarén con el objeto de plasmar estos acuerdos. En todos los casos consiste en una respuesta politica, pedagdgica y didactica frente a los embates planteados por las politicas evaluativas. Se sefiala en la propuesta que algunas nociones se han modificado sustanti- vamente y que, por Io tanto, deberian tenerse en cuenta al plantear los criterios con los que la comunidad universitariadebe iniciar la reforma de la universidad. i A los fines de este trabajo consideramos importante sefialar que actualmente una de las nociones que se pretende revisar es la del conocimiento incorporande una clasificacién que distin- gue los conceptos de descubrimiento, integracién, aplicacién y docencia. Tal clasificacién reconoce los conocimientos prove- 2. Citado en ja bibliografia con autoria dela Universidad de Buenas Aires, 1995,LAS PRACTICAS DE LA ENSESANZA EN LA UNIVERSIDAD. 25 nientes de la investigacién, la problematica relacién teoria-prac- tica, la relacién del conocimiento con su difusién, etcétera. En otro interesante trabajo, en lo que respecta a los procesos de produccién del conocimiento, Weiler (1991) analiza un nuevo orden caracterizado por: + enloepistemolégico: desintegracion de la ciencia unificada y pérdida de consenso en la naturaleza de la racionalidad cientifica; * en loorganizativo: tendencia a conocimientos mas integra- dos, con posibilidades de incluir aspectos que habian esta- do marginados del conocimiento, por ejemplo, lo estético y lo ético; * en lo valorativo: nuevas formas de conocimiento no nece- sariamente legitimadas por lo considerado hasta ahora como “cientifico”; * cuestionamiento de nociones clave como objetividad, cer- teza, prediccién, cuantificacién; © debilitamiento del conocimiento abstract y fortalecimien- to del conocimiento contextualizado; * aumento de la importancia de los conocimientos ordinario y popular (conocimientos subyugados) como fuentes de sabiduria acerca de la realidad social y el entendimiento humano. Reconocemos, entonces, los criterios propuestos por el docu- mento “Acuerdo de gobierno para la reforma de la universidad”, que propone prever la existencia de nuevos campos profesiona- les, la apertura de nuevas Areas profesionales, la desaparicién y la transformacién de otras, nuevos modos de trabajo y diferen- tes formas de organizacién laboral junto con nuevas formas de vivir. Se plantea que es previsible que las personas no sélo cambien de puesto de trabajo o empleo sine de profesién. Ante ello la universidad deberia reconocer que no forma tinicamente para el trabajo con fines econdmicos 0 para la produceién de conocimientos, sino también para la construccién de concepcio- nes del mundo, la comprensién de formas de convivencia al- ternativas, el desarrollo personal, individual y colectivo y la26 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS participaci6n politica. En el marco descrito, la reforma reafirma su propésito de brindar formacién para la autonomia personal y olorgar una formacién versitil. Enel contexto delimitado, por un lado, porla exigenciade una evaluacién que somete a la universidad, incluidas sus practicas de la ensefianza, y por otro, por un Ambito de debate que intenta generar una reforma sustantiva de estas practicas, creemos que se debe ubicar uno de los escenarios politicos donde se desen- vuelven las practicas de los docentes. Finalmente, no queremos dejar de mencionar otro de los problemas que desde la apertura democratica de los '80 se impuso en la reflexién de las politicas universitarias a fin de generar propuestas pedagdgicas y didacticas: nos referimos a la masividad de la ensefanza. Producto de la democratizacién de la ensenanza, al abrirse las puertas de la universidad en 1984 fue posible que una gran cantidad de jévenes que aspiraron por largos afios a ingresar vieran posibilitado dicho acceso. Creemos. que diez afios después no podemos seguir manteniendo la masividad como preocupacién de las practicas, aun cuando esto favorecié el desarrollo de un conjunto de innovaciones en las catedras y la creacién del primer programa de educacién a distancia en la universidad para el ciclo basico: UBA XXI. En primer lugar, porque descendié vertiginosamente el numero de aspirantes a ingresar en la universidad, no sélo porque ya no se encuentra esa matricula retenida sino por el deterioro de las condiciones de vida de un gran sector de la poblacién argentina como efecto de las politicas de ajuste. Y en segundo término, porque en los ultimos afios, frente a la problematica educativa, Se presentan nuevas preocupaciones en torno a otros escenarios en los que se desenvuelven las practicas. TL. Las PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN EL ESCENARIO DE LA CULTURA Un joven estudiante de Comunicacién Social en una clase reciente sostuvo que, para él, “La Gioconda” era el rico dulce de batatas de la infancia. Entretanto, una joven confesé que para ella era fundamentalmente la publicidad de ta Escuela Paname-LAS PRACTICAS DE LA ENSERIANZA EN LA UNIVERSIDAD Ba ricana de Arte. E] tema mas escuchado de un disco compacto, en 1994, seguin informaciones de SADAIC, fue el cantado por Luis Miguel titulado “Hasta que me olvides”. Su letra fue escrita por Juan Luis Guerra. El tema esté compuesto por frases inconexas, sin un claro significado y utiliza reiteradamente palabras como “amor”, “olvido”, “perdén”. Algunas explicaciones que intentan dar sentido a esta tiltima anécdota sostienen que los jévenes estan acostumbrados a escuchar relatos en inglés que no logran tradu- cir; éste seria el motivo por el que nodiferencian el tema (cantado en castellano) de otras composiciones musicales de consumo habitual. En el cine los actores no representan personajes, sino: que se representan a si mismos. El'aura de genio la posee Billy Gates, creador de Windows 95. El texto escrito tiene hoy un nuevo soporte: la computadora. ¢Genera una nueva forma de conocimiento este soporte del texto que permite la interactividad? El fax y el correo electrénico revolucionaron las comunicaciones. ;Cuales son sus implicancias enladocencia universitaria, en las cated ras, en las investigaciones y entre los investigadores? Los procesad ores de textos revolucio- naron la produccién escrita; ztambién la capacidad del hombre para la produccién? Los juegos electrénicos estimulan las con- ductas de respuestas rapidas de ensayo y error. ¢Esto afecta el modo de pensar? jEstimula la velocidad del pensamiento? Losavances de la tecnologia del libro, tal como expresa Rivera (1994), han sumado e integrado publicos a partir del libro tipo- grafico del siglo XV y XVI, los proyectos de divulgacién de la Enciclopedia Francesa del siglo XVIII, la expansién popular de la novela, los libros de bolsillo, la produccién en fasciculos, etoétera. Sin embargo, en los programas de las asignaturas de la universidad no llama la atencién que se recomiende leer slo algunos capitulos de determinados libfos. La fotacopia demo- cratizé el acceso a las fuentes de estudio al tiempo que recorté y fragmenté los relatos. ¢Los alumnos han modificado compara- tivamente la comprensién de un campo disciplinar en relacion con otros que estudiaron utilizando las fuentes de las bibliotecas? Beatriz Sarlo (1998) expresa: El aura del libro se borra en las hojas sueltas de las fotocopias.28 LAS CONFIGURACIONES DIDACTICAS Pero eso seria casi lo de menos. Una biblioteca de fotocopias es una amenaza constante de hojas que se mezclan, articulos que pierden a su autor, cuentos que no se sabe quién escribié ni dénde se publicaron, interrogantes sin respuesta sobre el ato de edicién, enigmas sobre el indice de una obra completa. Larevolucién tecnolégica nos impacta y se impone tantoen los sectores mas desarrollados como en los de mayor pobreza, La velocidad de los procesos de innovacién generé en el campo de los medios electrénicos y audiovisuales variedad y ampliacién de las experiencias de aprendizaje'como no se habia suscitado en épocas anteriores. La tecnologia se convirtié en un saber no subsidiario y tan esencial como el conocimiento del inglés para la comunicacién cientifica. 5 Un estudioso de las imbricaciones politicas en la cultura contemporanea, Henry Giroux (1994), sostiene en relacién‘con este tema: La programada inestabilidad y la transitoriedad extendida de forma caracteristica entre los jovenes de la generacién de 18.25 afios est4 inseparablemente ligada a un gran nimero de condiciones culturales posmodernas constituidas por los siguientes supuestos: una pérdida general de la fe en los discursos modernos del trabajo y de la emancipacién, el reconocimiento de que la indeterminacién del futuro justifica luchar y vivir en la inmediatez de la experiencia, un reconocimiento de que el estar sin hogar como condicién de aleatoriedad ha reemplazado la seguridad, si no la falsa representa- cién del hogar como fuente de confort y seguridad, una experien- cia del tiempo y el espacio como comprimidos y fragmentados dentro de un mundo de imagenes que cada vez més socavan la dialéctica de la autenticidad y el universalismo. Para esos jovenes, Ja pluralidad y la contingencia, tanto si son difundidas por los mass- media como por las fracturas ocasionadas por el sistema econémico, elaumento de movimientos sociales, o crisis de la representacién han provocado un mundo con poca seguridad psicolégica, econémica 0 intelectual. ste es un-mundo donde uno es condenado a vagar a través, dentro y entre limites multiples y espacios marcados por el exceso, la diferencia y una nocién confusa de sentido y aten- cién [...] Para muchos jévenes posmadernos, entrar en la adultez a finales de siglo significa tirar la esperanza e intentar posponer elLAS PRACTICAS DE LA ENSENANZ.A EN LA UNIVERSIDAD. 29 futuro en vez de aceptar el reto moderno de tratar de construirlo (pags. 112 y 114). La fragmentacidn de los relatos y la incapacidad de articula- cién de esas lecturas fragmentadas por parte de los jovenes, la dificultad de acercarse a muchos de los desarrollos tecnolégicos por una gran parte de los docentes, las acuciantes condiciones laborales y la atmésfera evaluativa vapulean las aulas universi- larias. IIT. Las PRACTICAS DE LA ENSENANZA: TRES GENERACIONES DIFERENTES El estudio de las condiciones en las que se desenvuelven las practicas de la ensefianza universitaria en la Argentina se justi- fica si reconocemos que actualmente existen tres generaciones que implican situaciones, puntos de vista y perspectivas diferen- tes. En primer lugar, los docentes que se incorporaron 0 reincor- poraron al aula universitaria en 1984 -que concursaron y legiti- maron su reingreso y que, en muchos casos, reconocen estas au- las y sus institutos de investigacién como simbolo de la recu- peracion de sus raices-, tienen una apuesta fuerte e imbatible, cargada deemaciones y entiendensus practicascomola trinchera desde la que defienden la democracia, el lugar de las libertades y la creacion. Conviven con esta realidad otros docentes que, respetando esta apuesta, asumen otro tipo de trabajo que poco o nada tiene que ver con esa mistica. En algunos casos, contintan realizando trabajos y tareas que efectuaron durante la dictadura y en otros, desempefian tareas nuevas, cuyo ejercicio esta vinculado ante todo a la supervivencia; aun involucrandose en la mistica, rea- lizan con mas © menos resistencia estos trabajos. Para un tercer grupo de docentes-investigadores jovenes que se formé en los primeros aiios de la recuperacion de la democra- cia, el compromiso con la docencia es de otro tipo, dado que esté ausente en su mirada la carga emocional que plantean los otres dos grupos. Sin embargo, estos jévenes, que incluso cursan posgrados o ya los finalizaron, sostienen una fuerte apuesta et30 LAS CONBIGURACIONES DIDACTICAS la universidad, ya que han optado desde el inicio por la carrera académica. Junto a ellos, otros jovenes graduados se incorporan a las cdtedras para iniciar una experiencia docente, se forman y, acuciados por el pluriempleo, la escasa o nula retribucién y las exigencias cada vez mayores de la catedra universitaria, aban- donan una vez que sienten concluida su primera etapa de forma- n. Entre los grupos descritos se encuentra un sinntimero de variantes pero, en general, en la estructura piramidal de las cdtedras aparecen algunas de estas situaciones con sus intereses y apuestas diferentes que, a su vez, son percibidas con claridad en los distintos claustros. En todas las variantes, las condiciones laborales se entrecruzan y generan nuevas determinaciones. Si bien las politicas de ajuste con sus propuestas evaluativas han generado distintos posicionamientos por parte de las autori- dades tiniversitarias, en las facultades donde se cursan carreras humanisticas y sociales, ambito de nuestra preocupacién, se advierte en general una postura critica y en franca oposiciéna las politicas gubernamentales. “Juan Carlos Portantiero® sostiene respecto de las practicas y su sentido en relacién con las funciones de la universidad: La universidad debe seguir siendo un Ambito cultural, en el sentido de que tiene que intensificar el aspecto de critica colectiva, de la propia profesién y de la realidad que la circunda, y en eso diferenciarse un poco de lo terciario puro. Esto es un elemento del cual la universidad no puede prescindir, porque sino, efectivamen- te, es un politécnico, una escuela profesional. Entonces, ser buena enel otorgamiento de titulos idéneos, que capaciten bien a la gente que ingresa a la universidad, y cumplit una funcién critica sobre la sociedad creo que son dos tareas de las cuales la universidad no puede prescindir absolutamente de ninguna manera Por otra parte, en la misma entrevista Portantiero analiza la reforma en la universidad en los contextos politico y financicro y plantea: 3. Se trata de la respuesta a una entrevista que le efectué Adriana Puiggrés al decano de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA durante los periodos 1990- 1993 y 1994-1997, en Puiggrds, 1993, paps. 135-136LAS PRACTICAS DE LA ENSENANZA EN LA UNIVERSIDAD: 31 Reformar la universidad, modernizarla, adecuarla a las nuevas demandas es caro. Forma partede un proyecto denacién y, como tal, supone una inversién endesarrolloy no ungasto en servicio. Por eso, el Estado no puede jugaruna funcion subsidiaria: aqui y en cualquie parte tiene el rol principal, casi excluyente, de su financiamiento. Pocos temas han sido planteados tan banalmente entre nosotros como éste, porque no hay pais en el mundo, central o periférice donde los gobiernos se hayan desentendido de la cuestién, como parecen creerlo algunos periodistas o los contertulios del Harvard: Club. Fuera del Estado, cl financiamiento puedesercomplementario en relacion con servicios paraeducativos: gastos de funcionamienta, mejoramiento del habitat, bibliotecas, hemeroteeas, bienestar estu diantil. Pero jamas costear salarios, cuyos niveles deprimentes d ben ser resueltos por el presupuesto nacional. Como podemos observar, a partir de las respuestas de los que hacen politica universitaria, frente a las circunstancias actuales, las practicas de la ensefanza tienen un lugar privilegiado al brindar el mejor conocimiento posible a través de sus aulas- para formar una clara conciencia politica y critica, tanto de la propia profesién, de la realidad que lacircunda, como asi también de la posibilidades de accién en su medio. Pero las practicas se entrelazan en los espacios fragmentados y, en mas de una oportunidad, despolitizados de los entornos juveniles a los que ya nos hemos referido. Contradictoriamente, los politicos universitarios y los docentes de estas casas di estudio les asignan a sus pricticas el lugar de los grandes relatos y lasuperacion de las fragmentaciones, haciendo que los jovenes participenen esos relatos desde la mirada que construyena partie de cuatro propuestas distintas brindadas simulténeamente pot las cuatro materias que cursan a la par. En la politica y la cultur -la articulacién de las propuestas docentes con la realidad en la que se inscriben-, la universidad se construye en la tarea d cada fragmento de la clase y los comentarios de pasillo. No por que se aspire a recuperar grandes o stiper relatos, sino porque st reconstruye a cada paso el espacio de la formacién ciudadan