CAPITULO III

FUNCIONAMIENTO Y CLIMA SOCIORRELACIONAL DEL AULA UNA

Aportes centrales de Modelos Sistémicos y su aplicación a la
PERSPECTIVA SISTÉMICA escuela y al aula

Entre los sistemas sociales, que sirven de nicho ecológico al ser humano,
la familia y la escuela representan dos plexos fundamentales. La familia, "aula
primordial" proporciona él primer modelo de relaciones sociales; la escuela,
segundo sistema, cuya función es también socializadora, transmite valores, sis-
UNA ESCALA SISTÉMICA DE OBSERVACIÓN
temas de creencias, normas, hábitos de convivencia.
DE CLASES (ESOC) El contexto escolar, secundario, pero muy cercano a los estadios iniciales,
fortalece o debilita la confianza en sí mismo, fomenta los estilos competitivos ó
solidarios, crea ambientes protectores o precipita situaciones de riesgo, crea o
no, confianza en el futuro y amplía o restringe los grados de libertad y respon-
sabilidad personal.
SILVIA BAEZA
El eco-sistema
2005 Esta concepción macro-sistémica, se apoya en lógicas interaccionales, cir-
culares (no lineales). El concepto implica comprender el comportamiento de
las personas, a partir de sus características individuales, como parte de un con-
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 SILVIABAEZA
Funcionamiento y clima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistemica
texto sociocultural, y .fundamentalmente, de las interacciones que se dan entre
ellas y esos contextos. La estructura es el modo como se presenta una organización, en nuestro caso
En lugar de poner únicamente el foco en los individuos, sus características el aula, frente a cada circunstancia de su devenir, siempre condicionado por los
personales, su historia, etc., ampliamos el foco para incluir las interacciones entre rasgos de invariancia,
las personas, sean pares, alumnos, docentes, directivos, padres. Es posible seguir Al analizar la estructura, observamos reglas de participación, las cuales
ampliando el foco y mirar no solo las interacciones en el interior del aula o de la definen las fronteras y reglas de poder que definen las jerarquías.
escuela, sino incluyendo y relacionando también las interacciones que cada Las fronteras (Minuchin, 1982)47 de cada subgrupo, definen quién está
miembro del sistema escolar establece con sus propias familias y núcleos sociales incluido o excluido de las funciones de cada grupo, quién/es son mal relevantes
más próximos para enriquecer la comprensión de lo que ocurre en el contexto ante un problema planteado, cómo se posicionan las personas frente a la
escolar. dificultad. Las jerarquías definen cómo se distribuye el poder entre ellos, quién
Es lícito ampliar aún más el foco e incluir en el análisis las interacciones influencia más el resultado, quién trata de rescatar recursos. Considerar las reglas
entre sistemas tales como comunidad y escuela u otros sistemas como el sistema del sistema, su grado de rigidez y los procesos de negociación, permite proponer
de salud o ei sistema judicial. Una ampliación todavía mayor es posible. Esfa pequeños cambios que sucesivamente conlleven otros (en virtud del principio de
incluye el macrosistema, con sus sistemas de creencias y valores, los estilos de circularidad sistémica).
vida propios, culturales e históricos. Como otros sistemas, la escuela tiene su historia, organización,
Así, sucesiva y jerárquicamente, el observador-investigador se sitúa to- características e identidad propias. Esta organización va más allá de la suma de las
mando distintas perspectivas, cada una de las cuales legitima la formulación de
características individuales de sus miembros y sus elementos están relaciona dos
diversas conceptualizaciones, en virtud de la puntuación y distinción particular
de tal manera que los cambios que se realizan en una parle del SISTEMA conducen
del "mundo o realidad" a observar.
a cambios en su totalidad. Como sistema, también la escuela se comporta como un
Esta perspectiva, llamada ecosistémica (Auerswald, I968"4"; I9904i;
Bronfenbrenner, 197742; Aponte, J9.7643; Imber Black, 1988'f: Minuchin, todo y los estímulos que se provocan en una de sus partes comportan cambios y
Montalvo, ¡96745 y Moníalvo, Gutiérrez, I9834") amplía o reduce el foco de hacen que sea diferente de lo que era antes.
observación y comprende cómo ios cambios pueden generarse en distintos lugares Todo sistema mantiene equilibrio dinámico entre estabilidad y cambio. De la
del ecosistema. flexibilidad o rigidez de las reglas que organizan y definen ese sistema dependerán
Tomando en consideración este modelo teórico, abordamos el análisis las posibilidades de cambio.
sistémico del aula a partir de los conceptos de estructura, comunicación, ciclo Cuando el sistema entra en crisis, se rompe el equilibrio alcanzado H AS T A
evolutivo del sistema y contexto con sus sistemas de creencias. ese momento, enfrenta entonces diversos tipos de salidas. Puede por ejemplo,
hacer más rígidas sus reglas de funcionamiento, encontrar un nuevo orden,
La estructura romperse o buscar ayudas externas que le permitan reequilibrarse.
Dependiendo de la respuesta que ei sistema da a los estímulos do cambio,
Conceptualizar la. escuela, y/o e! .aula, como un sistema abierto en
encontraremos instituciones escolares (y en su interior aulas escolares) con
interacción dinámica y compleja con otros sistemas permite, además, observar las
estructuras y regias de funcionamiento diferenciadas, más rígidas o mas flexibles
influencias que sobre él actúan desde el exterior y desde el interior de sí misino, y
(Haley, 197348-Bassedas, I9934S; Frigerio, Í99650).
cómo tiende (o no) a la modificación cuando ésta es necesaria.
Algunas se vuelven más rígidas, por ejemplo, cuando son ¡incapaces de
encontrar nuevos equilibrios ante las variaciones de su ciclo vital o historia, o
bien, cuando sobre sus miembros pesan una acumulación de funciones.
SILVIA BAEZA >
Funcionamiento y clima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémlca.
Respecto de sus funciones, cada sistema escuela y áulico poseen una clara'
organización jerárquica en su interior. Entre los distintos subsistemas que los Al incluir todos los subsistemas comprometidos en una situación
componen es necesaria la.división de las funciones. Así se organizan las reglas disfuncional, contamos con los representantes más significativos, sin
de funcionamiento. fragmentaciones o interpretaciones abstractas. Se pueden ver las interacciones,
La diferenciación de los subsistemas, sus fronteras, otro concepto nuclear, las relaciones entre cada uno y cómo estas influyen sobre la situación
se refiere a: quiénes dialogan, sobre qué temas, de qué manera, quiénes toman conilictiva. Al trabajar con los aspectos comunicacionales se facilitan las
unas u otras decisiones, cómo se negocian los conflictos, cuándo, etc. posibilidades de corregir pre-conceptos de unos sobre otros, con el fin de evitar
En el sistema aula, ciertos miembros poseen más poder y jerarquía que rotulamientos "patologizantes".
otros. Se definen así varias jerarquías interdependientes unas de otras (Haley,
Toda interacción marca un tipo de relación," que en el tiempo va configu-
1976)51. Cuando aparece una conducta disfuncional, cualquiera que sea, esta
tiene valor de "mensaje", comunica algo sobre jerarquías en conflicto (o incon- rando las pautas de comunicación que se transforman en reglas (patterns) que
gruentes). rigen el comportamiento del sistema. Atender a este proceso facilita la com-
prensión de cómo se crearon estas reglas y también de cómo se pueden modi-
Cuando se establecen ordenamientos jerárquicos conflictivos en los que
los niños están en una posición superior - tienen más poder que los adultos - se ficar si ya no resultan funcionales.
produce una inversión jerárquica. Los adultos pueden llegar a perder autoridad
La comunicación en el contexto escolar / áulico
sobre el niño o joven, que con su poder los maneja induciéndoles miedo con su
conducta perturbada (Baeza, 199752; Madanes, 198453). Definimos la comunicación como el intercambio de información dentro |
En la actualidad, vemos cotidianamente estas situaciones dentro del con-
texto escolar. del aula y entendemos que toda conducta es comunicación.
Observar la interacción o interjuego de jerarquías, permite ver cómo, En cada sistema social, la comunicación desarrolla más comunicación, a
muchas veces, sus miembros se ven atrapados en estructuras organizativas donde partir de la misma comunicación. La comunicación es una realidad emergente
se da una jerarquía incongruente que produce y mantiene el comportamiento (Morin, 1986)M a la cual se llega mediante una síntesis de tres diferentes selec-
disfuncional. El sistema, entonces, se protege, en general, volviéndose más ciones:
rígido, se estructuran relaciones y roles estereotipados en detrimento de expe- I - la selección de la información ;
riencias e información nueva y diferenciada. - la selección del acto de comunicar
Si bien el contexto escolar no es un contexto terapéutico, comparte con | -. la selección que se realiza en el acto de entender (o no entender) - la
este variadas situaciones relaciónales y es posible hacer ciertas transferencias información y el acto de comunicar
de uno a otro campo. Adoptar el modelo de análisis sistémico para la escuela,
permite entenderla como un todo y simultáneamente considerar también los El proceso de comunicación se puede comprender como una red
diferentes subsistemas y analizar los modos de comunicación en su interior. multidimensional, donde varios procesos se dan simultáneamente y donde quie-
Por ejemplo, podemos observar y entender desde esta perspectiva cómo se nes intervienen son nudos interceptores y, a la vez, redes por donde se van
relaciona el equipo directivo con el cuerpo de profesores, o la relación entre construyendo los mensajes.
los ciclos, los diferentes poderes de cada subsistema, el proceso de toma de Hablar de comunicación desde una perspectiva sistémica es comprenderla
decisiones y su aceptación y repercusión en el sistema mayor, la cantidad y como una relación interactiva y como una totalidad dinámica. A su vez, natu-
calidad de información que circula entre ellos, etc. ralmente, es un fenómeno social anclado en un marco espacio-temporal y cul-
tural caracterizado por códigos y rituales sociales. Toda relación a su vez, en
especial las que analizaremos, al inscribirse en el marco de una institución,
conlleva modelos de comunicación, sistema de roles, creencias y valores.
 SILVIA BAEZA
Funcionamiento y clima sociorrelcicionnl del aula. Una Perspectiva sistémica
La comunicación en las organizaciones se da siempre, aunque no existan
presado, o, si es vago, ambiguo, camuflado. El continuum entre directo e indirecto
procesos institucionalizados. La socialización que se da en su seno, entre sus
focaliza si los mensajes van hacia el objetivo adecuado o se dirige
miembros, es fruto de la interacción humana posibilitada por múltiples formas de
tangencialmente a otra persona (Waztlawick,Beavin y Jackson, 1967)M,
comunicación: las transacciones que determinan sus formas de operación, el
Si bien en el aula se focaliza primariamente la conducta verbal, muchas
conjunto normativo y de control que regula las acciones, las formas de interrelación
que van definiendo una manera específica de hacer las cosas, una manera de ser, las veces la conducta no verbal contradice el intercambio de información ver bal
acciones de divulgación o de dar a conocer y/o poner en contacto las historias de Esta conducta no verbal contradictoria contribuye a enmascarar los i nt er ca m -
unos y. otros miembros, los ritos, símbolos, el/los procesos educativos, los de bios.
participación, etc. La comunicación es parte, da forma y a la vez "in-forma" la En este contexto áulico es interesante observar algunos c i r cui t os
cultura de la organización, haciéndola ser lo que es. comunicacionales frecuentes que tienen marcada influencia sobre algunos
Dentro del contexto escolar, resulta importante analizar el estilo miembros.
comunicacional de la organización educativa total y del subsistema aula, en Ejemplifiquemos: un docente considera que "Juan es,., ("tonto, malo,
especial, en Ja que está inmerso un niño, y.reflexionar sobre cómo este estilo agresivo, violento", etc.) porque... además es.... («hijo de padres separados»
influye sobre sus aprendizajes. «etuvo malas adaptaciones escolares», «repitió 4o grado», etc.),
Desde nuestra perspectiva, al identificar comunicación y conducta como sinónimos, El docente rotula a Juan e interactúa con él desde esta perspectiva. Nor-
cualquier conducta es entonces entendida como un acto de influencia y tiene efectos malmente lo que ocurre es que no ve, o no encuentra, ninguna opción de
sobre las conductas de quienes interactúan, entendiendo siempre la interacción como interacción diferente. Desde esta creencia, sigue actuando con el alumno de la
un proceso de influencia recíproca en el cual cada sujeto modifica su misma manera que hasta el momento, aunque esta conducta no le da buenos
comportamiento como reacción al comportamiento del otro. En el contexto escolar y resultados. A su vez, Juan interactúa desde el rotulamiento recibido. Así se
áulico, docente/s y alumnos están siempre comunicando algo, sea a través del perpetúa la pauta (pattern) y se transforma en un circuito sin fin que obtura las
silencio, de los gestos, del tono de voz. Tanto las aulas como las escuelas pueden posibilidades de un auténtico cambio.
entenderse como "universos pan-comunicativos" (Al varez Núnez, 2001 )55, donde se Lograr un cambio implica encontrar nuevas soluciones, nuevas pautas,
produce un fluir de mensajes de muy distintos tipos. Esta comunicación recíproca capacidad de autorrectificación, nuevas formas de adaptación, en general, abandonar
puede tener o no características de sintonía emocional, es decir, la capacidad de el campo en que se intentaba la solución, o bien un cambio de premisas.
conectarse con las necesidades y emociones de los otros y las de uno mismo. En este proceso normalmente «la solución» se descubre como resultado de
Estos sistemas interpersonales (familia - escuela - amigos - compañeros) examinar los supuestos acerca de la situación a resolver y las acciones llevadas a cabo
pueden entenderse como circuitos de retroalimentación, (Wiener, 1948)56 ya que la
en base a esos supuestos.
conducta de cada persona afecta a cada una de las otras y, es a su vez afectada por
éstas (Watzlawick, Beavin y Jackson 1967)57. Al mismo tiempo, sobre todos Incongruencias comunicacionales en el contexto escolar.
influye el contexto mayor en que dicha interacción tiene lugar y estos influyen a la
vez sobre el contexto. En la escuela, y en cada aula en particular, se observan los efectos de
En el aula es interesante evaluar, en particular, características de la comu- determinadas prohibiciones que, en oportunidades, resultan mas negativas o
nicación: ¿es clara o encubierta?, ¿es directa o indirecta? El continuum entre ciaro contrarias que aquello que prohibían y, a veces, agravan los problemas que
y encubierto apunta a si el contenido de los mensajes es claramente ex- pretendían solucionar ya que no sólo no se produce el cambio deseado sino que,
por el contrario, «la solución» contribuye en gran medida a aumentar el problema.
Aunque la situación permanece similar desde el punto de vista es-
 SILVIA BAEZA Si
Funcionamiento y clima sociórrelacional del aula. Una Perspectiva Sistétnica.
tructural, la intensidad de la dificultad y del sufrimiento de los involucrados en observamos los procesos de comunicación en el funcionamiento global de la
ella (alumnos-docentes) aumenta. institución, en la dinámica del aula y en los aspectos de gestión, observamos
Otras veces la comunicación sume a los participantes, en especial a los niños, en una numerosa gama de mensajes verbales y no verbales contradictorios,
«callejones sin salida que se establecen cuando se intercambian mensajes Algunos descalifican las intervenciones de otros (sean alumnos, docentes 0
estructurados de manera tal que incluyen la exigencia de un comportamiento que padres), dando a entender que la intervención está fuera de lugar, con la
por naturaleza sólo puede ser espontáneo, pero que no puede serlo "precisamente a connotación descalificatoria implícita o explícita («de decir tonterías»), o
causa de haber sido exigido» (Bateson, 1976)18.
colocando a un determinado grupo como «los convidados de piedra».
Podemos citar una anécdota de la que fuimos testigos. La escena transcurre
en el patio de una escuela, una fría mañana de invierno, a las ocho de la mañana, Otras veces se oculta bajo la forma de un excesivo paternalismo, o un
durante una-clase de gimnasia de alumnas de cuarto año bachillerato. La docente estilo de mediación que elimina cualquier posibilidad de crítica.
gritaba: «¡Vamos, vamos, relájense! ¡Con espontaneidad!», bajo forma de A veces, la contradicción se percibe en el valor meramente formal,
orden, en un elevado tono de voz a su alumnas. Este estilo de comunicación burocrático y ritualista de la documentación que guarda escasa relación con
paradojal, que magistralmente describió Bateson, (1976)IS y su grupo, produce el tipo de dinámica de cada institución y lo que ocurre realmente en el
serios trastornos. (Weakland 1974,1978) 59. interior del
Sin llegar a los extremos del paciente esquizofrénico, en el contexto escolar aula.
abundan los mensajes paradojales, que sumen a los educandos en una profunda Otras incongruencias se develan en el manejo y distribución del espacio
confusión.
escolar, ya sea en aspectos de diseño arquitectónico, de distribución de
Observar lo que las personas hacen, cómo resuelven las situaciones que se les espacios, o atención y cuidado del entorno.
presentan en el desempeño de su rol, sobre todo en situaciones no previstas,
También se reflejan en la coexistencia de filosofías y praxis educativas fc
permite ver que no siempre coincide lo que se hace con lo que se dice.
La llamada teoría de la acción (Argyris ,1979)60 es definida como un proceso diferentes y hasta antagónicas entre sí, conflictos entre grupos «dominantes» y
de aprendizaje colectivo en el que se producen múltiples combinaciones de «opositores», en síntesis, alianzas y coaliciones varias.
prácticas y experiencias individuales con el "hacer" de la organización. La teoría Todos estos valores y actitudes se promueven a través de lo que se hn
de la acción es lo que la persona dice sobre su hacer, "la teoría expuesta", y "la llamado "el curriculum oculto" (Santos Guerra 1995; 1996a'; Torres 1991"a),
teoría en uso", es la que verdaderamente orienta sus acciones. La selección, exposición y evaluación del conocimiento por parte de los
La naturaleza comunicativa y "las teorías en uso" de la escuela pueden docentes, la contradicción entre una institución que no se autoevalua pero
apreciarse en todos sus componentes: en el diseño y presentación del curriculum, en enuncia desarrollar el espíritu crítico en sus alumnos, los docentes
la distribución y uso del espacio, en la metodología y los recursos utilizados, en los especialistas en evaluar continuamente, pero muy reticentes a admitir
discursos, las acciones y las omisiones. Todo el contexto escolar, no sólo el valoraciones externas de su trabajo, son circunstancias hoy públicamente
interior del aula, y todos los miembros de la comunidad escolar, están inmersos conocidas.
en el flujo de una extensa y compleja red de influencias en la que suelen En otros casos, se declaran unas intenciones progresistas, pero 8tí
aparecer contradicciones o disyunciones. En algunos casos, a nivel discursivo, implementan otras de metodología tradicional. Ya se trate de la selección do
parece promoverse algún aspecto que a nivel práctico y/o relacional no guarda medios o instrumentos seleccionados u omitidos, todos llevan mensajes
congruencia / coherencia con él. implícitos de determinados modelos didácticos o concepciones concretas
sobre el proceso y sentido de enseñanza- aprendizaje.
Todos estos aspectos metacomunican una determinada «definición de
In relación»: el docente en función de su uso, delimita cómo va a ser la
interacción que establece con los alumnos y de éstos con el conocimiento
(Baeza, 1999)fl1,
 El ciclo evolutivo y el desarrollo escolar
Funcionamiento)' clima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva Sistémica,
Tomar en cuenta el ciclo evolutivo del sistema, nos permite conceptualizar
----------------------------------------------------------------- ~ --------------------------------------------------------- . --------------- ii
nuil < . i I momento del ciclo evolutivo del sistema que analizamos, para noso-iros
rrollo es más abarcador y permite lecturas ecosistémicas. Ambos conceptos
la escuela en general y en esta investigación, el aula en particular.
resultan muy fecundos aplicados para nuestro enfoque educativo.
lis interesante siguiendo a Falicov (19S8)64, quien básicamente se refiere a In
Al igual que las familias, las escuelas también tienen un ciclo vital, Por un lado
familia, ampliar el clásico concepto de ciclo vital familiar a un concepto más
acompañan el ciclo vital familiar con adecuaciones etarias propias en los distintos
Amplio de desarrollo familiar. Ambos conceptos suelen utilizarse de manera
ciclos (maternal, preescolar, primaria, secundaria), Al igual que las familias
Indistinta pese, a que, como plantea esta autora, no son sinónimos. Los dife-
cumplen un plan prescrito socialmente, ya que cada institución escolar posee las
renciaremos, ya que tiene fecundas analogías con nuestro tema.
características y/o dificultades correspondientes a los momentos de cambio y
El ciclo vital de la familia se refiere a aquellos hechos nodales como el nacimiento,
evolución (Falicov, 1988)64.
crianza, partida de los hijos, retiro y muerte, y a la capacidad de SUS miembros de
adaptar su organización formal ante los cambios - internos y externos - que estos Considerar esta noción en una organización educativa es interesante. Las
hechos producen y evolucionar a través de una serie de etapas bastante universales y escuelas, de acuerdo a su ciclo vital, su antigüedad o etapa de la vida institucional,
previsibles, más allá de las variaciones culturales y SUbculturales. El ciclo familiar asumen distintas posturas o estilos de cómo enfrentar las situaciones de cambio
también está sujeto a variaciones individuales en cuanto al momento en que se que se les presentan. No es lo mismo aquello que so vive y cómo afronta una
producen los cambios y las estrategias para afrontarlos. Estos cambios han sido escuela las situaciones críticas, si ésta recién se está conformando, o, si tiene
calificados de normativos, por algunos autores, pues gran parte de la especie humana muchos años de vida. Hemos sido testigos de las vicisitudes y conflictos de escuelas
comparte etapas sociales similares, como son el ingreso a grupos secundarios, la muy tradicionales y antiguas, como el Colegio Nacional "MONSERRAT" de Córdoba,
escolaridad, la entrada a la pubertad, el ingreso y el retiro del trabajo, etc. Estas originalmente exclusivo para varones, que recientemente al» lo el ingreso a las
pautas actúan como guías o ideales culturales que, valoradas o no, ejercen cierta mujeres. Escuelas más "jóvenes" y con otros idearios y proyectos Ion
influencia sobre el modo en que las personas perciben su conducta y su vida. fundacionales más actuales no se plantean algo diferente de la CO-EDUCACION ,
Por otra parte, el concepto de desarrollo familiar abarca todos los proceso» siquiera como opción. El ideal educativo de co-educación, en n u e s t r o medio, es
co-evolutivos transaccionales vinculados al crecimiento de una familia. Incluye una pauta cultural nacida hace menos tiempo que aquella a la que adherían
los procesos de continuidad y cambio relacionados con el trabajo o el desarrollo escuelas de más de cien años como el "Monserrat".
ocupaciona), el cambio de domicilio, la migración, la aculturación, IflS Otros ejemplos relacionados con el ciclo vital se evidencian en las
enfermedades agudas o crónicas o cualquier conjunto de hechos que alteren caracteristicas de la primera cohorte de egresados de una escuela, que, a
significativamente la trama de la vida familiar. semejanza del primer hijo en una familia, tiene características particulares que no
Cada familia, vista con esta lente, difiere de las demás, precisamente porque tendran otras promociones / hijos posteriores. Lo mismo sucede cuando una
posee su propia senda de desarrollo y evoluciona desde los diversos encuadres en escuela decide incorporar otro nivel de enseñanza.
que ocurre su desarrollo.
El desarrollo familiar, más abarcador, obliga a pasar de la descripción de las
El ciclo vital y el desarrollo familiar, son conceptos que se superponen e
tensiones actuales, normativas, del ciclo vital hacia una integración de esas
Interactúan, sea sincrónica o asincrónicamente, aunque el concepto de desa-
tensiones con otras preocupaciones presentes y pasadas. El mismo concepto
aplicado a la escuela, que podríamos llamar por analogía "desarrollo escolar"
permite atender en cada escuela a las cuestiones sociales, económicas, de genero,
culturales y subculturales que debe afrontar, de manera única y peculiar.
En la actualidad nuestro contexto educativo se enfrenta con temas tales
como comedores escolares necesarios, inserción de alumnos extranjeros con su
herencia sociocultural específica (coreanos, eslavos, rusos, bolivianos,
 Funcionamiento y clima sociorrelacional cid aula. Una Perspectiva Sistémica.
SILVIA BAEZA
tro del cual evaluamos nuestra eficacia, tiene una anchura determinada de
paraguayos) desempleo creciente de los padres, crisis económica, depresión, suicidio, visión en el tiempo y en el espacio. Cuando nuestros actos trascienden ese
secuestros, abusos intra y extra familiares, situaciones diversas de migración e inmigración. horizonte de aprendizaje se vuelve difícil aprender de la experiencia directa. I
La actitud que cada escuela asume se relaciona íntimamente con su propio ciclo vital y En la escuela, y en el aula en particular, no siempre experimentamos direc-
estilo único de desarrollo escolar, recorrido que incluye las experiencias previas, las fortalezas
tamente las consecuencias de muchas conductas o decisiones, algunas de las
y/o las debilidades construidas en su devenir. Aquí es donde cobra relevancia el concepto de
cuales se extienden durante años en la vida personal de los alumnos o en el
desarrollo que aplicado a lo escolar permite integrar, no sólo el paso del tiempo con sus etapas
características, que se corresponde a la noción de ciclo vital, sino lo que sucede entre las sistema mayor.
etapas, los momentos de transición con sus características únicas de y en cada escuela frente a Este enfoque, desarrollado por Senge (1990)65 en su ya clásico texto "La
las situaciones que debe afrontar. quinta disciplina", tanto en los aspectos comunicacionales como cognitivos,
aunque aplicado a otros sistemas, destaca la idea de la transformación de las
El cambio como proceso de aprendizaje organizaciones en "inteligentes", en continuo proceso de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la escuela, y en ella el aula, es una organización
La concepción de cambio que sostenemos, se refiere a la idea de cambio como un
hallazgo original, flexible, sometido a permanentes nuevos cambios, que genera alternativas I que tiene entre sus fines colaborar con el desarrollo inteligente de sus
sobre otras nuevas opciones de cambio. Incluye una idea de innovación, negociación y miem-bros a través de un estilo de aprendizaje generativo, que permita y
aprendizaje, alejada de la postura de imposición de cambio: estimule Ia revisión de los modos de pensar y de aprender desde la perspectiva
En este breve apartado aludimos a una mínima parte de la compleja concepción y
holistica a lo largo de un proceso evolutivo. El sistema de creencias y los su
definición del concepto de aprendizaje. El propósito en relación al tema, es destacar que en
las organizaciones (escuelas / aulas) se dan (o no) situaciones de cambio que sólo pueden ser puestos
implementadas y sostenidas por medio de procesos de aprendizaje. Un conjunto de supuestos o creencias forman la cultura de la
Los subsistemas que conforman la organización son el ámbito de mayor potencial para organización, que hemos definido, como un sistema de ideas y una red de
generar aprendizaje. Las organizaciones y en particular los subsistemas (para nosotros, el significado» que surgen de la elaboración en conjunto.
aula) contienen modelos mentales activos, que son nuestras imágenes internas acerca del Por lo cual puede definirse esta cultura escolar como un sistema cognitivo,
funcionamiento del mundo, imáge-ñeTquenps limitan a modos familiares de pensar y actuar. Esta cultura transmite modelos mentales, estructura el pensamiento, regula
La implementación de cualquier cambio implica la capacidad de crear nuevos esquemas de conductas y crea mecanismos de control que actúan como reductores de la
interpretación de la realidad. incertidumbre.
Producir cambios implica un proceso, no un evento, una serie de eventos o Los códigos de interpretación y representaciones de la realidad perduran
acontecimientos sin conexión entre sí. al ser. transmitidos y enseñados de una generación a otra, y, aunque sufran
En el sistema escuela es difícil evaluar jas consecuencias de algunas conductas pues a modificaciones por el aporte de nuevos miembros, rara vez se rompe
veces están en un futuro distante o en alguna parte del sistema más amplio dentro del cual
absoluta*
operamos. Nuestro horizonte de aprendizaje, den-
mente con la historia que dio sentido a un conjunto coherente de
significados,
valores y formas de actuar.^ .
El concepto de sistema de creencias, es desarrollado, particularmente en
la actualidad, por la psicología cognitiva y se refiere a proposiciones que
operan como presupuestos o esquemas cognitivos.
 Incluye todo el contenido del sistema cognitivo: pensamientos, recuerdos, imágenes, Creencias "entre" familias y escuela
supuestos, inferencias, actitudes, atribuciones, normas, valores, filoso Ha de vida, etc.
Aunque el supuesto predominante es que percibimos el mundo y actuamos en consecuencia, Al igual que las familias, la escuela, y las escuelas, cada una en particular,
desde los hechos u objetos en sí mismos, quedan ocultos en el proceso varios pasos o "escalones" tienen creencias sobre los miembros individuales y/o sobre otros sistemas con los
en una suerte de una escalera de filtros que Argyris (1978,1999), llama la escalera de la inferencia: que interactúa, sea el sistema familiar, el sistema de salud (hospital - centro
1. El mundo de los "datos"_y experiencias observables asistencia!),, el sistema judicial (juzgados de menores - de-adopción - trabajadores
2. Selecciono los datos de lo que observé (los datos se transforman en "captos"), es decir sociales, etc.), sistemas recreativos, religiosos, etc.
1

hago un recorte peculiar de aquello que observé i /1 i O

Estas creencias pueden restringir las visiones y versiones de la realidad y

3. Doy significado
conforman en el tiempo patrones de interacción. Cada sistema tiene mitos y
4. Hago supuestos a partir de significados que agrego
creencias unos respecto de otros, que en ocasiones facilitan el cambio o a la
5. Saco conclusiones
inversa, funciona a favor del "status quo", el no cambio.
6. Adopto creencias sobre el mundo
Cuando no se revisan estas creencias entre escuela / familia se restringe la
7. Actúo según mis creencias.
cantidad de opciones posibles y se generan ciclos de interacción estereotipados.
Normalmente, los pasos intermedios entre el primero y el último quedan ocultos y tendemos a
Una familia que "ve" a la escuela de su hijo/a con sospecha y suspicacia recibirá
considerar que actuamos a partir de "los datos reales del mundo percibido".
toda información que de ella provenga con estos lentes, o filtros, sin poder "ver"
En este intercambio de representaciones entre miembros de una misma comunidad, también
otras perspectivas o transacciones positivas. A la inversa, la escuela cuyo punto de
juega un papel importante quién/es difunde/n los mensajes: el rol del emisor.
vista sobre la familia o el niño - alumno sea negativa no registrará, "no verá" los
La jerarquía y autoridad del emisor, ocupan un papel importante a la hora de apropiarse de
esfuerzos o pequeños logros que se produzcan.
una determinada representación social o de ignorarla.
Estas creencias pueden ser parte de un legado intergeneracional, la acu-
Los padres, desde el hogar, son emisores para sus hijos de fuertes creen-chis familiares; los
mulación de experiencias previas o bien surgir ante una situación crítica.
docentes, desde sus aulas, producen y transmiten fuertes y perdurables creencias.
Familia (padres) y escuelas (maestros) son portadores muy fuertes de creencias
I I sistema educativo en su totalidad es un emisor institucional por exce-Iencía, que actúa que transmiten a través de mensajes, explícitos o implícitos y que normalmente no
sobre los niños/alumnos a través de los docentes, construye y fija imágenes a largo plazo. suelen revisarse a lo largo del tiempo.
Dentro de cada aula durante cada año escolar se transmiten, crean y recrean creencias en el Estas creencias surgen o son explicadas desde diferentes teorías y pasan a
interior del aula y entre cada escuela y cada familia y respecto de otros sistemas mas amplios. formar parte, con categoría de "verdad" sobre la naturaleza humana. No suelen ser
entendidas como lentes que hacen que .determinada información esté en
determinado momento más disponible que otra.
También surgen muy sutilmente bajo forma de prejuicios sociales como "las
familias pobres", o características "raciales, de género o de nacionalidad" ("los
bolitas, los rusos, etc"). Otras son generadas por los informes profesionales que se
envían y/o se producen en el interior de la misma escuela. A partir de ellas se
desprenden las maneras de actuar, de trabajar, de separar, de derivar, etc. a niños y
a familias. Aquellos que no entran en determinada categorización suelen rotularse
como "no colaboradores", "no aptos para...".
SILVIABAEZA Funcionamiento y clima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva sistémica
Otras.veces, las lecturas lineales de situaciones o eventos, tan frecuentes en el medio para sostener su peculiar punto de vista, produciendo se a veces una escalada
educativo, como "un niño abusado será de adulto un abusador" o "no rinde porque es hijo de para determinar quién tiene "La razón"..
padres separados" son moneda corriente en nuestro contexto educativo, y la falta de reflexión o A la inversa, el consenso total entre las etiquetas elegidas, desde todos los
simplemente el desafío sobre ellas, coarta las posibilidades de cambio.
sistemas, también es igualmente peligroso pues deja poco margen al cambio o
Es así como de acuerdo a la creencia predominante en cada escuela, el mismo
innovación, ("esto no se puede", "es un fronterizo", "son delincuentes”, “no hay
comportamiento de un niño, en un caso se derivará (al niño o la familia) a un sistema de salud
recursos", etc.)
(psicoterapias diversas - hospital) en otro, podrá ser remitido al sistema judicial.
En la escuela, en el aula, entre colegas, en el sistema social mas amplio,
El sistema de salud o un terapeuta privado etiquetará al niño como "depresivo / agresivo /
circulan, se gestan, se transmiten, permanecen iguales o pueden modificarse las
etc.", mientras que el sistemajudicial, verá al mismo niño como "delincuente infantil o juvenil". .'creencias. Docentes y alumnos poseen creencias funcionales y disfuncionales,
respecto de sí mismos, respecto del o de los demás.
Las etiquetas
En esta red de relaciones que se genera entre alumnos, docentes y marcos
Las conocidas etiquetas, o rotulamientos, sean individuales o grupales, describen cualidades institucionales se entrecruzan, se transmiten historias personales de aprendizaje
como si estas fuesen inherentes a las personas, en lugar de considerarlas como un punto de vista con sus dificultades, logros, deseos y fracasos. Se producen encuentros,
particular en un momento determinado, * en ese contexto en particular. desencuentros, semejanzas y diferencias.
Cuando una persona, familia, grupo o situación es etiquetada, ciertas opciones se Las aulas y las escuelas, aunque no piensen, sientan o actúen, al igual que
transforman en disponibles o posibles y se omiten o quedan ocultas otras. las familias y las personas, participan de los universos cognitivos, emocional y
El hecho que la etiqueta empleada y la conducta estén cultural o social-mente determinadas, pragmático. Las mitologías escolares y dentro de cada escuela, en cada aula,
o al menos pautadas, se olvida. tienen un componente cognitivo que son los valores y las creencias, un
Si pensamos en etiquetas tales como "retardo mental" o "inmadurez" "fracaso escolar" componente pragmático que son los rituales, y un componente afectivo, quo e el
"malo para las matemáticas / el arte", etc, términos que aún hoy usamos frecuentemente en las clima emocional en el que todo ello se produce.
escuelas, no solemos pensar en que estos son constructos sociales apoyados en determinados Sintetizando los conceptos centrales de este capitulo, tato el eco-sistema, la
valores e ideología, más bien los consideramos como características individuales. modalidad de la interacción, la estructura, las jerarquías, el estilo de
Estas construcciones orientan las conductas y las comunicaciones y muchas veces actúan a comunicación, las incongruencias, las creencias y los supuestos
modo de profecía autocumplida. Tratar a un niño - o a una familia - como si fuese "desviado", no caracetristicos de un sistema aula, no sólo transmiten información
solo disminuye su participación social sino que lo conduce / induce a cumplir con el mandato o la (contenidos pedagógicos)i sino que al mismo tiempo, inducen e imponen
etiqueta impuesta. conductas.
Cuando las etiquetas que empleamos no coinciden entre si, hay conflicto entre ellas, el Presentamos a continuación, un modelo de representación grafico que
conflicto se cristaliza, queda congelado o crece sin mayores posibilidades de resolución y cada resume gran parte de esta información. A manera de un mapa cognitivo atrapa la
sistema intenta buscar soporte en las conductas de los involucrados, visión particular de un observador y organiza los datos o mas bien "captos'
relevados en la observación de uno o más sistemas en interacción.

Mapas: organizadores de la observación

Cada uno de los ítems mencionados se desarrolla sintéticamente y permiten
varias observaciones extras que resulten pertinentes, en una suerte de
planilla que acompaña el gráfico.
Su VÍA BONZA
Funcionamiento y clima sociorrelacional del aula. Una perspectiva sistemica

Graficarlo a manera de mapa de conjunto de subsistemas interconectados o

interceptados entre sí, (como exponemos a continuación) permite además Otorgar Tipos de comunicación
magnitudes, distancias y ubicaciones jerárquicas (superiores e inferiores) y El cuadro de referencia correspondiente describirá el tipo de comunicación
establecer el tipo de relaciones, de interacción que predomina entre cada uno de que se establece entre los distintos subsistemas. Se sugiere emplear lo» símbolos
los sistemas y subsistemas observados. tradicionales (como los empleados en genogramas) y/o USAR ADJETIVOS
Cabe notar que este mapa no guarda relación con el organigrama, que es lin descriptores que den cuenta de lo que ha querido plasmarse.
instrumento formal (consensuado o no) y conocido por todos los miembros. Es
simplemente la percepción plasmada de una observación, es cambiante en el
tiempo y no necesariamente coincidente entre los observadores, aún en un mismo Los sistemas más amplios
momento de observación.
Lo interesante es justamente la posibilidad de captar visiones diferentes para Veamos a través de otro ejemplo, un caso concreto que tuvimos
tomar conciencia riel "mapa sistémico general" y si fuese necesario lograr oportunidad de supervisar y seguir en el tiempo.
consensos sobre algún aspecto en particular. Una escuela privada de Gran Bs. As. «llama» a una maestra integradora para
un niño de nivel inicial (sala de tres años). El rol de maestra integradora será
cumplido por una psicopedagoga y su función implica «acompañar” al
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 SILVIA BAEZA Funcionamiento y clima sociorrelacional del aula. Una Perspectiva sistemica
Niño, Carlitos, (de casi chico años de edad) para «intensificar el trabajo y La complejidad del caso permite varias lecturas y niveles de análisis, Pro-
rendimiento intelectual», especialmente dentro del aula. ponemos al lector realice el gráfico de todos los sistemas involucrados, como
Ya en el sajón de clase, la psicopedagoga observa la conducta de Carlitos ejercicio de aprendizaje.
-que describe textualmente así: «sus escasos movimientos son torpes, para tras- La historia clínica de esta viñeta, cuyo análisis exhaustivo excede cale trabajo,
ladarse dentro de la sala y/o para salir y entrar del patio, la maestra le hace «upa». apunta a resaltar la modalidad de acumulación de diversos tratamientos,
La maestra se ocupa del niño, busca su mirada. El niño no responde a su nombre, dependientes o no de distintos sistemas, con objetivos incluso superpuestos y hasta
hace girar los objetos que tiene a su alcance con su dedo índice, no parece prestar incongruentes entre sí. Al no conectar pautas, sin una visión do conjunto, con escasa
atención a lo que hay a su alrededor, sus conductas son solitarias, a veces extrañas, información relevante sobre cómo están interactuando, sumen a los participantes,
grita en ocasiones, se balancea. Sus compañeros no lo incluyen para nada, pero incluido el o los profesional/es en una gran incertidumbre y sensación de
tampoco lo molestan.» impotencia y con serio riesgo de "no cambio".
Dos días de observación hacen a la psicopedagoga solicitar entrevista El uso de este simple esquema organiza, aclara, permite plasmar el calilo y
-después de insistentes pedidos - con la psicopedagoga de la institución. Su fin, modalidad de la interacción entre los miembros de un mismo subsistema y/u entre
además de precisar su función como «integradora», apuntaba a conocer el diag- los sistemas (por ejemplo entre familia - psicopedagoga - maestra integradora -
nóstico de Carlitos, las expectativas de la institución, los estudios que se habían otros profesionales y escuela).
realizado, los profesionales que trabajaban con él en ese momento. Bronfenbrenner1 (1987) en sus trabajos sobre cognición y desarrollo humano ha
Con información escasa y poco clara, más el nombre de un neurólogo que partido de considerar al niño como un microsistema que se articula con otros
atiende o atendió al niño y un escueto y menos claro diagnóstico de «retraso microsistemas, tales como la familia nuclear, la extensa, la escuela y , otros sistemas
madurativo» se la autoriza a citar a los padres. (club, iglesia, etc.). Estos ámbitos con los cuales el niño- joven interactúa
Los padres asisten a la entrevista y cuentan los tratamientos a los que asiste permanentemente y en los cuales se desarrolla es el que denominan mesosistema.
su pequeño. Desde el aspecto neurológico un especialista que lo ve entre 5 y 6 Cada uno de ellos se encuentra a su vez incluido en otro sistema llamado exosistema.
veces al año. Una fonoaudióloga lo atiende 2 veces por semana. Su pediatra lo ve 2 Aunque el niño no participa directamente en ellos, calón revisten una enorme
o 3 veces al mes. Un infectólogo (por problemas de inmunoinsuficiencia) que no influencia sobre su desarrollo (ámbito laboral de los padres - políticas educativas).
se pone en contacto con el pediatra, lo controla 2 veces por mes. Una En el caso de la escuela, por ejemplo, el exosistema compuesto por autoridades
psicopedagoga, que tampoco se contactó con quien sería responsable de la educativas, supervisores, administración escolar, asociación cooperadora, etc.,
integración escolar de Carlitos, trabaja con él 2 veces por * semana, otra tienen influencia sobre el microsistema escuela a la que el niflo nala te. En el caso
psicopedagoga, que lo atiende desde hace 2 años, «supervisa» la tarea de otros centros (deportivos, religiosos, servicios sociales, hospital) ocurre lo
psicopedagógica anteriormente mencionada y brinda orientación a los padres (en mismo. Así, tanto los microsistemas, mesosistemas y exosistemna están incluidos en
reuniones a las que no asisten las psicopedagogas mencionadas). La escuela por su el macrosistema, que influencia y significa las etapas y características de desarrollo
lado, como hemos visto, ha incluido «la integradora», que además de la docente de del niño.
sala a cargo y la psicopedagoga de la escuela, también trabajan con Carlitos. En Graficar qué sistemas más amplios están involucrados con la familia, qué tipo de
casa lo cuida una maestra jardinera. En total, 10 profesionales trabajan con el niño conexión y cómo se da el circuito comunicacional entre los SMAF permite "ver"
y su familia. Ninguno se ha conectado con los otros hasta ese momento. cómo podrían operar en conjunto, qué intervenciones, en qué lugares (o qué focos)
favorecerían más esta consulta familiar en este momento particular. Sucesivamente
la modificación del esquema a medida que se concreten logros es un útil mapa de
ruta cuya elaboración a veces es posible de hacerse en conjunto con la misma
familia/padres, incluso con otros profesionales involucrados.
Un último ejemplo, esta vez desde otro campo, destacará nuevamente las ideas que
queremos ejemplificar.
 Durante un curso de entrenamiento de profesionales de la salud2 se trabaja en
grupo sobre la siguiente viñeta clínica, a fin de construir una hipótesis sistémica.
El ejemplo proporcionado presentaba la siguiente situación:
"Una familia, derivada por la escuela, consulta por el mayor de sus dos hijos.
Los hijos tienen 9 y 11 años, son hijos adoptivos. El hijo mayor ha comenzado con
problemas de bajo rendimiento en la escuela y conducta rebelde. Los padres
describen el problema como muy serio y comentan, casualmente, que se sienten
desacreditados frente a la asistente social que los visita en su domicilio, cada
quince días para hacer un seguimiento «de rutina», desde hace diez años...".
Solicitado el gráfico de los sistemas intervinientes a los participantes del
curso, un pequeño grupo, el de asistentes sociales, que trabajó en conjunto para su
confección, comienza a inquietarse, discuten entre sí, finalmente un miembro del
grupito pide la palabra y explica, visiblemente emocionada, al grupo mayor, que al
igual que el ejemplo, este es su estilo / modalidad de trabajo, impuesto por la
jurisdicción de la que dependen... "nunca se lo había planteado desde esta
perspectiva" ...la guiaba «las mejores intenciones» y la creencia de que así se hacía
desde siempre y no había motivos para cambiar.
La realización del gráfico le ha permitido ver cómo ella misma era parte de
ese sistema familiar y a la vez del sistema judicial en cuya intersección quedaba
atrapada igual que los hijos de esta familia.
Las fronteras entre una familia y los SMAF a veces pueden ser tan difusas
que éstos se entrometen tan excesivamente en aspectos de la vida familiar que
desbordan su incumbencia o han dejado de ser necesarios hace tiempo.