LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN INTERROGAN LA ESCUELA1

Alejandro Álvarez Gallego

Profesor Universidad Pedagógica Nacional (Colombia)
Miembro del Grupo de investigación “Historia de las Prácticas Pedagógicas”

INTRODUCCIÓN

Para muchos autores la época que vivimos está cuestionando enfáticamente la

manera como tradicionalmente se enseña en la escuela. Fundamentalmente
porque el conocimiento ha sido modificado en la forma como se produce y en los
circuitos por los que circula. Los jóvenes estudiantes que asisten a ella llegan
influenciados por esos nuevos conocimientos que reciben de los medios de
comunicación. Lo que la escuela convencional les ofrece chocaría con dicha
información, pues ella maneja códigos lingüísticos provenientes de la cultura
letrada, propios de una cultura moderna basada en la gramática del libro. La
información de los medios de comunicación no solamente está codificada en otro
tipo de signos (ideográficos y audiovisuales), sino que portan una cantidad infinita
de mensajes que obedecen a diversos modos de concebir el mundo (nuevos
lenguajes, diferentes regímenes de enunciación). Tal información está además
disponible de manera instantánea y puede accederse a ella a grandes
velocidades. No hay una sola fuente, no hay una sola versión sobre la realidad,
sobre los hechos o sobre el sentido y el valor de las cosas que vemos y que
hacemos, y todas están juntas, sobreponiéndose, aparentemente sin criterio
controlado.

Las nuevas generaciones acceden a este tipo de información desde que nacen.
Su entorno está atravesado por una red telemática que atraviesa la vida cotidiana,
de manera que no es necesario tener recursos económicos para acceder a dicha
información. Por supuesto que la minoría económicamente pudiente tiene mejores
posibilidades de acceder a este tipo de medios, pero el asunto que aquí se plantea
tiene que ver más bien con la cultura que estos medios han creado (en su
concepción del tiempo y el espacio), en la cual todos vivimos. Las diferencias
frente al manejo de los códigos digitales y audiovisuales que la telemática ha
producido son más de tipo generacional que de clases. Las clases sociales con
menos recursos tienen formas distintas de manejar tales códigos, pero en todo
caso están inmersas en ellos y de una u otra manera han incorporado, a su
manera, sus lógicas.

1
Este escrito está basado en el libro del autor: Los medios de comunicación y la sociedad educadora: ¿Ya no
es necesaria la escuela?. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio, 2003. Algunos apartes están transcritos
del libro, sin embargo la mayoría del texto es original.
La escuela está organizada de tal forma que controla todo el proceso de
información, formación y socialización (o por lo menos lo pretende). El
conocimiento allí está dosificado en lecciones, distribuidas en el tiempo, por
meses, por años. Hay una selección (política y académicamente controlada) de lo
que circula y lo que se queda por fuera. Esto la hace más lenta, y en contraste con
la diversidad infinita de datos, de miradas y de formatos informativos que hay hoy
en la sociedad, aparece como una opción empobrecida y poco atractiva. Es cierto
que los medios de comunicación están también controlados ideológica y
políticamente y que detrás de lo que circula por ellos están los intereses
económicos de sus propietarios y de un orden social que defienden y promueven,
pero por ahora ese elemento no entra en el análisis; no porque no sea importante,
sino porque distraería el argumento en desarrollo; esto es: que la escuela como
dispositivo cultural estaría compitiendo con otro tipo de dispositivos que la
volverían obsoleta.

Lo que plantean los estudios (en general las temáticas tratadas en este curso dan
cuenta de ello) es que la escuela se está enfrentando, no solo a unas tecnologías
nuevas, sino a una cosmovisión diferente. Como ya dijimos, la masificación de los
medios de comunicación y las nuevas tecnologías de la información, portan, no
solo más información, más veloz y más diversa, sino una representación del
tiempo y el espacio distinta a la que encarna la escuela en su estructura y en sus
prácticas cotidianas.

De allí surgen infinidad de preguntas que la sociedad, los especialistas, los

políticos, los gremios económicos, el Estado, se hacen desde hace varios años:
¿lo que la escuela ofrece es de verdad obsoleto?, ¿tiene que acomodarse la
escuela a los nuevos códigos?, ¿los códigos, lenguajes y lógicas modernas, sirven
aun para algo? ¿se justifica defender hoy algo de la escuela?, ¿la escuela debería
adquirir la forma de esos nuevos códigos, lenguajes y lógicas? ¿se desdibujaría
en ellos?, ¿ por qué la escuela sigue existiendo a pesar de las evidentes disfasias
con la cultura contemporánea?

En esta clase no vamos a abordar estas preguntas. En su conjunto el Diploma

está organizado para abordarlas de manera consistente. Lo que se quiere aportar
en esta oportunidad es la historia de estas preguntas. Esto es: ¿desde hace
cuanto tiempo pensamos que la cultura contemporánea ha afectado drásticamente
las formas como se enseña en la escuela?. Por lo general se cree que este
fenómeno es relativamente reciente, que tales cuestionamientos son propios de la
última década, o a lo sumo dos. Pues bien, para complejizar el debate quiero
mostrar que la historia de esta aparente incertidumbre es más larga de lo que se
suele pensar. Ilustraré con citas y con referencias de época cómo la radio, el cine
la televisión, ya habían puesto en cuestión la pertinencia de la escuela y
cuestionado su razón de ser misma. La historia hace mención a lo sucedido en
Colombia, entre 1920 y 1980, sin embargo creemos que se trata de procesos que
afectaron gran parte del mundo occidental de manera similar
Esto significa que llevamos más de ochenta años haciéndonos casi las mismas
preguntas. Este dato nos debe servir para tomar un poco de distancia de esta
supuesta incertidumbre, para liberarnos de cierta angustia y cierta presión que a
veces nos agobia, y pensar con más serenidad que estamos asistiendo a cambios
de larga duración, y que a veces las preguntas y las respuestas trascienden a una
generación. Es decir no hay que responder con afán, más bien hay que sospechar
de la obviedad de las preguntas que el presente nos hace ver como urgentes.

A continuación haremos un recorrido por la manera como el Cine, la Radio y la

Televisión emergieron durante el siglo XX y cómo se incorporaron en la vida
social, en medio de complejas relaciones de poder, reconfigurando el papel de las
instituciones educativas convencionales.

EL CINE

El cine fue uno de los acontecimientos más importantes en la reconfiguración de

los imaginarios sobre el tiempo y el espacio.

En los primeros años del siglo XX se presentó como un espectáculo asociado a la

industria del esparcimiento que existía en la época. Se trataba del circo y del
teatro. En 1910, por ejemplo, se presentaba en Medellín (Colombia) el Circo
teatro España, con una capacidad para 6 mil personas, presentaba zarzuela,
drama y comedia, toros, circo ambulante y cinematógrafo:

“Las funciones de cine eran anunciadas mediante cohetes o voladores de pólvora de

varios truenos. También la banda Paniagua recorría las calles anunciando con su
bullaranga la película de la noche; pero acaso la manera más atrayente y original de
atrapar al público era la representación alusiva a la cinta que hacían en vivo los actores
locales a la entrada del circo.”2

En 1929 se inauguró en Bogotá el cine parlante con una película de la Warner

Brothers: Isabel la gloriosa. Para convocar al público en esta ocasión se anunció:

“(...) la gran película parlante del Dr. Olaya Herrera, quien ante el público pronuncia un
vibrante discurso”3

Con el cine parlante comenzaron a llegar gran cantidad de películas de Hollywood

que le ganaron la competencia al cine nacional. En su reemplazo, se hacían

2
Duque, Edda Pilar (1988): “Cronica del cine en Medellín” En: Historia de Antioquia. Medellín,
Suramericana, 1988, pgs. 455-458
3
Nieto, Jorge, (1992): “Colombia, cronología”, en: Cine Latinoamericano (1897-1930), Caracas, Fundación
Nuevo Cine Latinoamericano , pg 86.
Enrique Olaya Herrera era en ese momento jefe político del partido liberal colombiano. En 1930 fue elegido
presidente de la República. El cine comenzaba así a convertir la política en espectáculo
noticieros o documentales culturales que se presentaban antes de la película
anunciada. En un momento estos registros fílmicos experimentaron nuevos usos
de la imagen, que les permitía registrar los acontecimientos solemnes y cotidianos
de los procesos de transformación urbana que se estaba viviendo. En Bogotá, por
ejemplo, existió en 1936 un Noticiero llamado Alambra, que se transmitía en
sesión continua de dos de la tarde a ocho de la noche, en un pequeño salón con
proyectores de 16mm en el centro de la ciudad. Su particularidad era que
registraba todo lo que sucedía en las calles, en las fiestas, en los almacenes, en
los parques. Ante este hecho insólito, muchas personas protestaron por las
situaciones personales que quedaron expuestas a la luz pública por el indiscreto
noticiero. El alcalde de la época, Germán Zea, ordenó suspenderlo.4

En las salas de cine se podía proyectar un discurso político, alternando con un

reportaje gráfico (un documental) y una película de éxito. Estos experimentos con
la imagen estaban comenzando a producir cierta confusión entre la realidad y la
fantasía.

El cine en general produjo asombro y también temor, por los efectos que producía
sobre la gente en términos de la creación de hábitos y la incidencia en la
configuración de nuevos valores que desbordaban los tradicionales, resguardados
durante décadas cuando no existían medios de comunicación masivos.

Apenas comenzando el siglo XX, en 1912, un artículo de prensa se quejaba por

considerar que el cine corrompía las costumbres:

“Examinemos todos los “trucos”, todos los procedimientos de la banda “El Ford”, y les
encontraremos no una similitud, sino un aprendizaje en el cine. No puede negarse que
aquellas películas del oeste, que nos llegaban en tandas escalofriantes, influyeron mucho
en la formación de nuestros bandidos. (...) Todo asalto moderno se inspira en el
espectáculo (...) No han ido a la escuela pero sí han tenido tiempo de conocer, sin
perderse una sola función, todas aquellas películas en las cuales el protagonista era una
banda motorizada, dedicada al crimen y al lucro. Es así como al destacar la existencia de
un hampa motorizada en Bogotá, es forzoso destacar el problema social que esta
existencia plantea, de una generación perfeccionada, alentada y lanzada al delito por el
cine policíaco.”5

Surgieron entonces diversas teorías sobre la manera como la imagen sonora

impactaba a las personas; en la discusión pública que se generó con la
masificación del cine se presentaban diferentes argumentos.

La UNESCO, por ejemplo, como instancia encargada por las Naciones Unidas
desde la posguerra de impulsar la educación para todos, especialmente en el
tercer mundo, estuvo atenta del impacto cultural que estaba representando el cine.

4
Ibid. pg. 139
5
Duzán, Lucio (1939): “En Bogotá el hampa se ha motorizado”. En: Estampa. Bogotá, Año 2, Vol 2, mayo
13 N° 27 pg. 7.
En 1961, J.L.M. Peters produjo un estudio6 para dicha entidad en el que le
otorgaba una importancia similar a la que tuvo en su momento la aparición de la
escritura en la humanidad. Según el autor, cuando la comunicación era oral o
escrita, se pasaba por un proceso lógico racional para descomponer uno a uno los
elementos que constituían las estructuras gramaticales. Pero con la aparición del
cinematógrafo se habría inaugurado un nuevo lenguaje no discursivo, que
reemplazaría las reglas del pensamiento y el razonamiento con el cual
adquiríamos el conocimiento. Las exigencias de lo que la UNESCO llamaba “la
vida moderna”, estarían obligando a aceptar ese nuevo lenguaje dado que le
aportaba a la inteligencia “otra dimensión”; se trataba de la facultad de pensar
“virtualmente”. Aquí vemos aparecer por primera vez esta categoría que al final del
siglo XX se va a hacer muy familiar con la llegada de la Internet.

Las formas no verbales de comunicación se convirtieron en objeto de múltiples

estudios y reflexiones. La UNESCO lideró un planteamiento según el cual la
humanidad estaría entrando en una nueva era en la que el pensamiento estaría
siendo determinado por la imagen y la información audio-visual, más que por la
escritura. Más allá de la gramática convencional, según ese planteamiento, había
que desarrollar una nueva teoría del lenguaje, para comprender el aporte que le
estaba haciendo la comprensión “virtual” del mundo a las nuevas generaciones.
Con gran optimismo se planteaba que esto las haría más competentes frente a la
técnica y más libres de espíritu frente al progreso.

Se le presentaba así un gran reto a las instituciones educativas. Más que

resistirse, se le planteaba la necesidad de que transformara sus estructuras y las
adecuara a las nuevas lógicas con las que funcionaba el pensamiento. Desde el
punto de vista pedagógico también se señalaba que la posibilidad de vivenciar a
través de la imagen la realidad de mundos lejanos, le aportaba a los escolares una
riqueza que el proceso lectoescritor jamás lograría. En palabras del autor de la
UNESCO:

“Es indudable que el cine ha creado una nueva situación pedagógica. La situación en que
se desarrolla la juventud es completamente distinta a la de hace cincuenta años, debido a
que los jóvenes ya no están sujetos al aislamiento geográfico, social y cultural que era
normal en las generaciones anteriores. Hace cincuenta años cada uno apenas conocía
algo más que su ciudad natal y no tenía otro horizonte, pero el cine nos ha convertido a
todos, querámoslo o no, en ciudadanos del mundo.”7

Así cómo en el siglo XIX la escuela se erigió en el símbolo del progreso y se quiso
llevar a todos los rincones de la patria, en la década del treinta y del cuarenta del
siglo XX, el cine alcanzó a proponerse como el mejor medio para alcanzar la
modernidad esquiva, especialmente en pueblos y veredas. Este fue un fenómeno
generalizado en casi todos los países occidentales; Haciendo mención a lo que
sucedía en Italia en los años treinta, se narraba en la prensa de la época:

6
Peters, J.L.M. (1961): La educación cinematográfica, Paris, UNESCO.
7
Ibid. Pg. 19
“Un camión dotado de una cineteca con filmes hechos especialmente para instruir a
través de este medio, recorría (durante la primavera y el verano) todo el país, por caminos
y villas, parando varios días para proyectar aquellas imágenes que traían cursos de
higiene elemental, nociones de agricultura, de arte, de geografía, de historia, y
adicionalmente filmes divertidos que también alegraran la supuesta monotonía de
aquellos pueblos pequeños y alejados. La llegada de estos camiones se convertía en toda
una conmemoración especial, pues las proyecciones se hacían en los plazos principales y
se complementaban con conferencias que reforzaban los temas vistos, o con
espectáculos musicales.”8

De manera casi idéntica en Colombia un protagonista de la época registraba el

fenómeno así:

“Durante la presidencia de Eduardo Santos (1938-1942), fui director de la Sección

Educativa Cinematográfica del Ministerio de Educación, que por algún tiempo de esta
época fue ocupado por Jorge Eliécer Gaitán. En esta sección se filmaron bastantes
documentales sobre las capitales de los departamentos, temas de agricultura, de industria
y otros, procesados en el laboratorio de su primera administración (...). Durante ese
tiempo tuve la satisfacción de organizar y montar las escuelas ambulantes, quizás uno de
los experimentos más interesantes que se hayan hecho en Colombia sobre educación
audiovisual. En camionetas debidamente adaptadas se llevaron a las regiones más
remotas del país libros, música, cine, conferencias que dictaban, desde estos vehículos,
clases sobre diferentes materias. Estas camionetas servían de centros móviles de
cultura.”9

Para algunos sectores de la sociedad la fuerza y la velocidad con la que el cine

marcaba la cultura y la cotidianidad de la vida urbana se estaba convirtiendo en
una verdadera amenaza para la civilización. Especialmente la Iglesia Católica se
ocuparía de combatir el cine comercial y de desarrollar campañas para orientarlo
con fines exclusivamente educativos. Por momentos se hicieron pronunciamientos
muy fuertes, lo cual deja ver la importancia que estaba alcanzando la difusión del
cinematógrafo en los debates públicos de la época. En 1930 la encíclica Papal
Divini Illius Magíster se lamentaba de que:

“(...) estos potentísimos medios de divulgación, que pueden ser, si están inspirados por
sanos principios, de gran utilidad para la instrucción y educación, sirvan de incentivo a las
malas pasiones y a los intereses de sórdidos negocios.”10

Pocos años después, en 1936, en la encíclica Vigilante cura se hizo referencia a la

“Legión de la decencia” que fue toda una empresa creada en 1934 para que:

“(...) a manera de una cruzada pusiese frenos a la maldad del arte cinematográfico”11

8
“El cine educativo”, En: Registro Municipal, Bogotá, Año LIV, 1934, septiembre 15, N° 41, pgs. 179-180
9
Salcedo Silva, Hernando (1981): Crónicas del cine colombiano, 1897-1950. Bogotá, carlos Valencia
Editores, pg. 104. .
10
Pío XII (1963): El Cine, Bogotá, Ediciones Paulinas, pg. 4
11
Ibidem.
Para la Iglesia Católica el cine se estaba convirtiendo en la diversión universal
más exitosa, dado el volumen de espectadores que acudían a sus salas. Los
pueblos “semicivilizados” y hasta los civilizados, según sus términos, estaban
multiplicando el número de auditorios cinematográficos por miles, a donde acudían
en busca de diversión no solo los ricos sino también los pobres. Estos últimos eran
los que más le preocupaban a la Iglesia, bajo el supuesto de que estaban más
indefensos, dada una supuesta ignorancia que les impediría ejercitar el raciocinio
necesario para realizar las abstracciones propias de la crítica. Las proyecciones
cinematográficas evitarían cualquier esfuerzo racional y producirían placer con la
sola sucesión de imágenes, donde se mezclaba la música con la interpretación
dramática. La eficacia lograda aumentaría la intensidad y la excitación de las
pasiones. La Iglesia comparaba este efecto con el que producían las “lecciones de
cosas” que en pedagogía escolar había promovido Pestalozzi durante el siglo XIX.
Estimular solamente los sentidos sería propiciar “gran contento en el alma”, sin
permitir que la mente se esforzara y cumpliera su papel de discernir sobre la virtud
y el vicio para salvaguardar la conciencia cristiana.

La preocupación por el impacto que el cine tenía sobre la educación de la infancia

también llevó a otro tipo de organizaciones civiles de carácter mundial a
pronunciarse y a intervenir en contra de lo que consideraban un mal peligroso. En
la Liga de las Naciones (antecedente inmediato de las Naciones Unidas) se había
creado una comisión encargada de vigilar la influencia del cine sobre la
delincuencia infantil. Motivados por esta organización, crearon en Cuba, en 1945,
la “Comisión revisora de Películas para niños” con tres propósitos: censurar
películas no aptas para niños, preparar exhibiciones especiales para ellos y
restringir la asistencia de estos al cine. Esta comisión sustentaba la importancia de
su acción en conceptos como los del Dr. Esteban Valdés Castillo, especialista en
enfermedades nerviosas y mentales, quien afirmaba que el cinematógrafo era uno
de los fenómenos que más contribuía con la malformación de la infancia, pues los
filmes exaltaban a los héroes criminales y actuaban desfavorablemente sobre la
libido infantil.

En 1971 todavía se discutía sobre el papel educativo del cine y existía la

preocupación sobre el influjo de la violencia y el sexo del cine en la sociedad. Para
ese momento, dado que se había logrado poco con respecto a la censura, se
planteaba la necesidad de que la población se aplicara una autocensura. Dicha
estrategia consistiría en una autorreflexión que podía ser propiciada por los padres
de familia y ojalá por la escuela. Como ya se había intentado sin resultado que en
los currículos se introdujera una cátedra sobre cómo ver el cine y a las familias se
les había exhortado también en vano para que prohibiera a sus hijos ver ciertas
películas, la posibilidad que se exploraría ahora era la de la autorreflexión. Sólo
así se alcanzaría una visión crítica y una autoconciencia que les podría defender
de las amenazas del cine.12

Martínez Hernando (1971): “Censura o reflexión. Signos de los tiempos”. En: revista Javeriana, Tomo
12

LXXV, N° 371, enero-febrero. Bogotá, pg. 71.

Todos estos puntos de vista y las diferentes manifestaciones de la polémica que
causara el cine desde su aparición, nos deja afirmar que este fue definitivamente
un acontecimiento social que se colocó en el centro de la trama ideológica y moral
que fue tejiendo y perfilando la textura de la sociedad occidental a lo largo de todo
el siglo XX.

LA RADIO

La radio fue un fenómeno ligado al desarrollo industrial y al proceso de

urbanización de la vida social y política que se presentó en el mundo occidental
después de la primera guerra mundial. De hecho la tecnología, que fue creada con
fines militares, fue utilizada mas tarde con fines puramente comerciales y de
proselitismo político. El analfabetismo generalizado en los países latinoamericanos
hizo que la radio fuera el medio de comunicación más eficaz para llegar a la
mayoría de la población, disminuyendo significativamente el impacto de la prensa
escrita.13 Esto quiere decir que se quería extender la escuela, pero al tiempo se
estaba generalizando un medio que la obviaba.

Con la radio se fue creando una cultura popular basada en las radionovelas y en
los programas musicales y de humor, y una cultura política difundida por los
noticieros, llamados entonces radioperiódicos (porque no se desprendían del todo
de la lógica de la prensa escrita). El proceso de industrialización estaba
demandando crear un público, un público consumidor, un público urbano, un
publico masa, movilizado en las calles, dada la nueva forma populista que estaba
adquiriendo la política desde los años treinta en Europa y en los países
latinoamericanos.

Los radioperiódicos transformaron el concepto de información, introdujeron por

primera vez la idea de conocer los acontecimientos en el mismo momento en que
se sucedían. La prensa escrita había cultivado en un sector reducido de la
población el interés por estar al día, pero no había explorado la posibilidad de
asistir a los hechos mismos. Cuando se hicieron los contactos con las agencias de
noticias internacionales y fueron transmitidas a través de teletipos (el día a día de
la segunda guerra mundial se registró así por la radio), se transformó la mirada
parroquiana y lugareña del mundo. La distancias se acortaron y el mundo se
achicaba en los imaginarios colectivos. Los avances técnicos que exigía la guerra
aceleró dicho proceso. De esta manera se fue creando una nueva necesidad
cultural que convirtió en un hábito urbano el estar atentos a las noticias.

Las radionovelas fueron otro género que cautivo a la población, al punto que llegó,
en los años cuarenta y cincuenta, a ocupar el 40% de la programación al aire.

13
Entre 1900 y 1934 desaparecieron en Colombia 117 publicaciones entre periódicos diarios, semanarios y
tabloides escritos esporádicamente. Pareja, Reinaldo (1984): Historia de la radio en Colombia, 1929-1980,
Bogotá, Servicio Colombiano de Comunicación Social. Pg. 25
También el radioteatro fue una modalidad típica de los años cuarenta al setenta,
por lo menos. Allí se formaron muchos locutores e incluso actores famosos que
después pasaron a la televisión. Las cadenas de radio que se crearon en esos
años tuvieron escenarios propios a donde acudía el público a escuchar en vivo las
transmisiones. En estos espacios también se convocaba a presenciar las
presentaciones de las grandes orquestas y los programas de concursos que se
transmitían al aire. Las transmisiones deportivas también cautivaron la audiencia
con sus originales transmisiones en vivo de los partidos y las carreras de ciclismo
o caballos. Podría incluso afirmarse que el deporte de masas fue un invento de la
radio, o por lo menos habría jugado un papel fundamental en la construcción de la
afición y la pasión por deportes como el ciclismo, el fútbol y la hípica.

Los empresarios segmentaron la propaganda de sus productos en horarios

distintos según el tipo de audiencia que tuvieran: amas de casa, adultos, jóvenes,
niños. Así el mercado estaba clasificando a la población urbana según los
intereses culturales que la radio le creaba.

Desde muy temprano el Estado nación que se estaba consolidando sintió que este
medio podía disputarle el control ideológico y cultural que pretendía tener sobre la
población. En Colombia, en 1936 el gobierno presentó una Ley que buscaba
centralizar todas las estaciones radiales en manos del Estado. Los industriales
dueños de las emisoras protestaron señalando que:

“Los servicios de propaganda, eficaces en todo sentido, que nos ha prestado la

radiodifusión en Colombia para hacer conocer nuestros productos, nuestras industrias,
nuestras actividades (...) son de tanto alcance que no encontramos justificado en manera
alguna que se acabe con esta industria (...)”14.

Finalmente se aprobó la Ley 198 de 1936, por la cual se estableció que la

radiodifusión sería un servicio público prestado por el Estado o por medio de
licencias a particulares; se advertía en dicha ley que quedaba prohibido transmitir
todo aquello que atentara contra la moral, la seguridad del país, las relaciones
internacionales, contra el orden público, contra la honra de las personas o contra
las autoridades legítimas. Había temor del poder de la radio. Por ese medio se
podía movilizar e inducir fuerzas ocultas poseedoras de una desconocida y, tal vez
por eso, temida capacidad desestabilizadora. Los modos de comportamiento de la
población urbana que se observaba en las nacientes ciudades, a veces aterraban
o por lo menos desconcertaban a los vigilantes de la moral y el orden.

La generalización del uso de la radio llamó la atención de las agencias que

estaban diseñando el nuevo orden mundial de la posguerra. La UNESCO
particularmente se estaba ocupando de promover la escolarización masiva, en
particular de los países que desde entonces comenzaron a llamarse sub-
desarrollados. El supuesto era que a más educación, más desarrollo. Pero desde

14
Pareja, Reinaldo, Historia de la radio en Colombia, 1929-1980, Bogotá, Servicio Colombiano de
Comunicación Social, 1984, p. 63
el comienzo le encontraron grandes limitaciones a la escuela convencional. En
1949 y 1950, respectivamente, un experto de la UNESCO planteaban lo siguiente:

“(...) cuando se trata de realizar en unos años una labor que ha necesitado siglos en otros
países, los métodos tradicionales de ecuación resultan por sí solos inadecuados y es
necesario utilizar ampliamente todas las ventajas que ofrecen los medios de información
de masas. Por ello el papel que puede desempeñar la radio en la educación fundamental
es una cuestión de vital importancia en el mundo de nuestros días.”15

El público, entre el individuo y la masa

Tanto la industria como la UNESCO exploraron teorías psicosociales sobre el

comportamiento de los radio-oyentes para diseñar estrategias que los cautivaran y
que mejorara la efectividad de los mensajes. A la UNESCO en particular le
interesó esta la posibilidad de innovar los métodos de enseñanza con estas
tecnologías para masificar la educación. Había un entusiasmo generalizado y un
optimismo frente a las posibilidades que se abrían. En la búsqueda de estrategias
para llegar a través de la radio a cumplir los propósitos educativos, la UNESCO
usó el concepto de público, que se estaba generalizando en el medio radial,
cuando se referían a los radioescuchas. El publico sería una categoría apropiada
para no hablar de individuo (pues en la radio sería anónimo) ni de masa (que
resultaba demasiado impersonal).

Así la radio jugó un papel definitivo en un doble sentido: el económico y el

educativo. En el plano económico respondió a la necesidad de crear un mercado
para el creciente desarrollo demográfico de las ciudades, y en el plano educativo
ayudó a crear una opinión pública que respondería a las exigencias de la nueva
territorialidad urbana de la nación.

Sin embargo la reacción frente al influjo que estaba teniendo la radio comercial en
la formación de un nuevo sistema de valores no se hizo esperar. La pretensión de
proteger a la infancia de los males que representaba esa nueva cultura de masas,
llevó a los padres de familia, a los maestros y directivos del sector educativo a
pronunciarse en términos como los siguientes:

“Se quejan los padres de familia que ya no estudian sus hijos por escuchar esas
necedades de mal gusto. Se refieren a la radio novelas (...) en las cuales se observa una
notoria ausencia de gusto, un atentado contra la gramática, una violación de la literatura y
un desierto de ideas que pasma. Hemos notado que algunas emisoras de Bogotá y
Medellín han rebajado la densidad de la cursilería. Nos referimos a la radio transmisión de
ciertos programas novelescos absurdos, todo lo cual ha hecho que ciertas pasiones e
instintos se propaguen y que la niñez, sobre todo, se infecte del virus que inocula esa

15
Grenfell, Williams (1950): La radio y la educación fundamental en las regiones insuficientemente
desarrolladas, Paris, UNESCO.
literatura pedestre, casi vargasvilesca16, que escriben algunos redactores de pacotilla para
ganarse unos pesos y para desacreditarse lo suficientemente como (...) escritores”17.

En 1953, en cumplimiento de la ley 198 de 1936, la Junta de Censuras de

radionovelas, dependiente del Ministerio de Educación de Colombia, negó la
aprobación a 48 radionovelas de autores extranjeros.18

El fenómeno de la urbanización estaba creando nuevas pautas de

comportamiento, nuevos hábitos, nuevos gustos, una nueva estética y una nueva
ética. La radio se convertía en símbolo de esos gustos, pues a través de ella se
difundía y se generalizaba. Por eso fue blanco del ataque de quienes se resistían
a los cambios que de manera casi inexorable se estaban imponiendo.

La radio se convirtió en un fenómeno que trascendió su uso comercial. Los

sectores que se ocupaban del problema de la gobernabilidad, preocupados por
buscar las estrategias para ajustar las estructuras políticas y económicas a los
cambios producidos en la sociedad de la posguerra, vieron en este medio un
recurso importante para llegar a la población con los mensajes en torno al
concepto de Desarrollo. Se hablaba entonces de diferenciar la radio de la escuela,
en algunos casos, o de usar la radio como ayuda didáctica, en otros. También se
propuso con insistencia que la radio cultural y comercial cumpliera labores
educativas. En la IV Asamblea de la Asociación Interamericana de Radiodifusión,
reunida en Lima en 1957, por ejemplo, se planteó que la educación popular debía
articularse a la industria recreativa e informativa y contribuir a la moralización de
las costumbres y a la difusión de informaciones científicas y culturales.19

La UNESCO se ocupó de insistir a los gobiernos de los entonces llamados países

del tercer Mundo, que utilizaran intensivamente la radio con fines educativos. Los
avances técnicos que miniaturizaban y transistorizaban la radio estaban bajando
los costos de los aparatos y permitiéndole a los pobres acceder con mayor
facilidad a ellos. Un aparato de radio costaba veinte veces menos que un televisor
en blanco y negro. Algunas estadísticas hacían que la propuesta de la UNESCO
fuera viable: Para 1970 en América Latina había 153 transistores por cada mil
habitantes, en 1975 había 205, lo que indicaba un aumento del 34%. La radio
llegaba al 61% de la población, la televisión al 34% y la prensa al 21%.

Ante esta realidad, los comunicadores comenzaron a asumir su función educadora

y desarrollaron una teoría en torno a lo que llamaron “ingeniería del
comportamiento”. A propósito se decía que :

16
Se refiere José María Vargas Vila: poeta y escritor Bogotano de comienzos del siglo XX, muy polémico por
su manera ácida de criticar la moral aristocrática de la época.
17
Revista Gentes, Medellín, 1956, p 5.
18
Revista Semana, Bogotá, 1953, pg.27
19
Nieto, Jorge, “Colombia, cronología”, en: Cine Latinoamericano (1897-1930), Caracas, Fundación Nuevo
Cine Latinoamericano , 1992, pgs 119-139
“El comunicador es una especie de arquitecto de la conducta humana, un practicante de
la ingeniería del comportamiento, cuya función es inducir a la población a adoptar
determinadas formas de pensar, sentir y actuar, que le permitan aumentar su producción
y su productividad y elevar sus niveles y hábitos de vida (...) comunicar no es solamente
el acto de emitir mensajes o señales ni la acción de usar medios o canales. Comunicar es
el arte de provocar significados y producir comportamientos; es suscitar cambios en el
pensamiento, el sentimiento y la acción de las personas. Comunicar es emitir mensajes
con la definida intención de lograr que las personas se comporten de un cierto modo en
particular.”20

La intención de utilizar la radio con fines pedagógicos para contribuir con la

función expansiva21 de la escuela, llegó hasta comienzos de los años ochenta,
cuando desapareció la programación educativa que el Estado había diseñado par
difundir a través de ese medio. Para ese momento ya el Ministerio de Educación
abandonaría tales programas y se concentraría en las políticas relacionadas
estrictamente con la escuela, las condiciones históricas habían cambiado.

Con la llegada de la televisión, la radio se fue transformando, al punto que se

especializó fundamentalmente en la transmisión de música y noticias. La
programación de la televisión se baso en un comienzo en la estructura que la radio
había diseñado, agregándole la imagen. El éxito comercial que habían tenido los
programas musicales o de humor y los radioteatros en vivo, sirvieron de
motivación para que la televisión los realizara. Igualmente, el deporte de masas
que había promovido la radio se convirtió en una posibilidad que la televisión
exploró con gran éxito. La primera transmisión internacional fue justamente la de
los Juegos Olímpicos de México (1968). En 1970 se transmitió la Copa Mundial de
Fútbol, realizada también en México y en 1972, de nuevo los Juegos Olímpicos de
Munich (1972). La televisión impuso su superioridad tecnológica al incluir la
imagen, y atrajo para sí los capitales de la industria y que buscaba renovar sus
estrategias publicitarias. Pero existía la idea de que la televisión era una
prolongación visual de la radio. De hecho su éxito inicial fue posible gracias al
saber profesional que los artistas y los técnicos de la radio habían acumulado.
Muchos de sus actores, cantantes, humoristas, directores, guionistas, libretistas e
ingenieros se fueron a trabajar a la televisión.

LA TELEVISIÓN

De la misma manera que el cine y la radio, la televisión sorprendió de tal manera

que llevó a muchos analistas a anunciar, con su llegada, una nueva era en la
historia de la humanidad. El uso de la televisión se generalizó muy rápidamente.
En muy poco tiempo, desde su aparición en los años cincuenta, los techos de las
casas se cubrieron con antenas que modificaron el paisaje de las ciudades,

20
En: Díaz Bordenave, Juan (1976): Las nuevas pedagogías y tecnologías de la comunicación y sus
implicaciones para la investigación. CIID, Cali.
21
Este concepto ha sido trabajado por Alberto Martínez en su libro: De la escuela expansiva a la escuela
competitiva. Barcelona. Editorial Anthropos, 2004.
convirtiéndose en un objeto de consumo popular. Los ciudadanos encontraron en
ella una forma de distracción en sus horas de ocio. La inmensa mayoría de los
pobladores de las barriadas que aparecían como por encanto en la época del
desarrollismo latinoamericano, se veían obligados a permanecer en sus hogares,
a falta de alternativas, a pesar de los esfuerzos que hacían los urbanistas y
planificadores para resolver el asunto.

Las programadoras de televisión siguieron la estrategia de llegar a un público muy

amplio explorando el gusto popular, con el propósito de atraer la publicidad
suficiente que les permitiera hacerse rentables. La televisión utilizó el encanto de
la radio, emitir en directo, y le agregó la magia de la imagen, que el cine ya había
utilizado. Esta combinación la hizo irresistible. Esa capacidad de atrapar en un
mismo instante el espacio y el tiempo, le iba a competir muy fuertemente al cine.
Las empresas prefirieron las ventajas de la publicidad televisada a las de la
cinematografía. Desde entonces el cine abandonaría su espacio para la publicidad
y se orientaría hacia la producción de largometrajes, que debían ser lo
suficientemente atractivos como para financiar sus costos. Los ojos de la
publicidad fueron puestos en otro sitio.

En Estados Unidos el problema se sintió drásticamente. En 1953 se habían

perdido cerca de 40 millones de espectadores, razón por la cual se cerraron 640
salas de cine. El éxito económico de Hollywood iba a depender de las
exportaciones que se hicieran a los países europeos y latinoamericanos.
Solamente superproducciones como Ivanhoe, Quo Vadis, o Cantando bajo la
lluvia, mantuvieron la afluencia masiva de público en ese año. 22

En nuestros países el impacto fue más tardío. En Bogotá, por ejemplo, el número
de salas de cine y la asistencia a las mismas descendió progresivamente. Entre
1976 y 1986, en Colombia se cerraron 135 salas de cine, de los cuales veinte
fueron de Bogotá. Mientras en 1981 en Bogotá había 83 salas y 23’361.640
espectadores, en 1987 había 67 salas y 17’164.549 asistentes.

En América Latina por lo menos las primeras dos décadas de la televisión

(cincuenta y sesenta) fueron controladas por el Estado y tuvieron un uso recreativo
y fundamentalmente educativo. El afán por expandir la escolaridad a toda la
población, como condición para alcanzar el desarrollo que se pregonaba en la
época, llevó a utilizar también este medio con programas como la primaria para
adultos, el bachillerato radiotelevisado, la universidad al aire, y la capacitación
técnica. Todo esto hacía parte de una estrategia mundial que llamaban de Escuela
Abierta o de Educación Permanente, diseñada con el claro propósito de sacar la
educación de los salones de clase y de extenderla a lo largo de toda la vida.

Desde que apareció la tecnología de la televisión en los Estados Unidos se

hicieron muchos esfuerzos por descifrar la manera como operaban sus efectos
pedagógicos. Surgieron estudios y teorías que pretendían comprender en detalle

22
“Cine y televisión”, en Semana, Vol. XIV, N° 331. Bogotá, febrero 21 de 1953, pg. 31.
ese proceso con el propósito de utilizarlos en la educación formal. La manera
como a través de este medio se combinaba el uso de la palabra, gestos,
expresiones faciales y entonación, es decir, la teatralidad de la imagen televisiva,
a demás de los efectos musicales y sonoros y la alternancia de imágenes que
introducían trozos de películas, todo esto hacía que el mensaje fuera comunicado
con mucha eficacia. La discusión que se suscitó estuvo relacionada con el riesgo
de sacrificar calidad y contenido a cambio de la forma.

“Somos educadores y no acróbatas –dijo una vez el jefe de un departamento de

psicología – y no podemos presentar los contenidos de un curso básico en un baño de
azúcar para bien del Show.”23

Esto lo decía dada la insistencia que en la época se hacía a los docentes de que
emularan las formas y las técnicas de la televisión, así tuvieran que sacrificar el
volumen de información que tradicionalmente circulaba por medio de las clases
convencionales o los libros de texto.

El uso educativo de la televisión llegó a considerarse en su momento como una

alternativa que podría transformar totalmente la estructura del sistema educativo.
La tecnología electrónica que se desarrolló en ese momento fue utilizada por las
casas editoras para diseñar máquinas de enseñar, convertidas en ayudas
didácticas que pretendían ser auxilios audiovisuales para que el docente renovara
sus métodos. La llamada Tecnología Educativa y sus estrategias pedagógicas
derivadas, como la instrucción programada o diseño instruccional, se generalizó
en muchos países y se convirtió en discurso hegemónico de las políticas
educativas de la época. Un experto en el tema de la ciudad de Nueva York, llegó a
plantear que:

“(...) en virtud de su tamaño potencial y su poder educacional, la naciente industria de la

educación podría convertirse en una fuerza sin precedentes en la educación
norteamericana mediante el establecimiento de contratos directos con juntas escolares
locales para ofrecer a la comunidad local servicios educativos más baratos y menos
molestos que los existentes”24

Menos molestos y más baratos que la escuela, quería decir, con toda claridad.

En América Latina la televisión educativa fue una herramienta muy importante

durante las décadas del sesenta y el setenta, en la batalla que se quería librar
contra el analfabetismo. En Colombia se creó el Instituto Nacional de Radio y
televisión (INRAVISION), entidad encargada de diseñar programas didácticos de
interés para el obrero, el campesino, el niño, el adulto, el pequeño industrial y el
pequeño comerciante.

23
Koenig, Allen y Ruane B. Hill (1970): TV educativa: presente y futuro. Buenos Aires, Ediciones Troquel.
Pg. 50.
24
En: Koenig, op.cit. pg. 155
El propósito era suplir las falencias educativas que se consideraba tenía la
población y que se constituían, según el discurso desarrollista, en el principal
obstáculo para el progreso. Según los diagnósticos de la época, el problema era:

- Ausencia de pensamiento racional, lógico y sistematizado

- Presencia de un pensamiento mágico – religioso, irracional y sincretista,
que no favorecería una explicación conciente del entorno.
- Conductas que funcionarían bajo creencias, prejuicios, esperanzas y
deseos que generarían múltiples tensiones sociales
- Personas que viven en la pobreza y ven en cuestión su propia existencia,
razón por la cual no planificarían su vida, solamente querrían salir de su
condición de miseria. Sentimientos dependientes de los ambientes
(geográficos, sociales y morales)

Esta realidad habría que transformarla con urgencia y para ello se tenían puestas
las esperanzas en la televisión educativa. La teleducación, se decía:

“(...) tiene que entrar en la sociedad latinoamericana como sistema de cambio psicosocial
integral. El objetivo primero es la concientización. (...) La teleducación debe en segundo
lugar, orientar esta aspiración general de desarrollo (...) debe así ayudar al proceso de
identificación y personalización (...) reduciendo al mínimo la resistencia a los cambios
sociales (...) facilitando su movilidad social y adaptación a la evolución constante en el
campo tecnológico (...) Hay que preocuparse por los problemas de aprendizaje, ya que él
es un proceso constante en la sociedad (...). No se tata entonces de introducir ayudas
audiovisuales como método pedagógico de ayuda a la enseñanza. Se trata de crear un
sistema de comunicación social. No se trata solamente de mejorar la enseñanza, sino de
hacer llegar la educación a todos, suplir la falta de maestros y aulas y escuelas nocturnas
para educación de adultos, ofrecer a todos un sistema de enseñanza fuera de la escuela,
dando una educación fundamental y apropiada para la población urbana y suburbana. Por
fin, hacer viable el cambio social.“25

Esta nueva tecnología de comunicación estaba sorprendiendo y admirando tanto a

los expertos y dirigentes políticos de la época que creyeron ver en ella una
alternativa a la escuela. Así como se hablaba de un sistema educativo, proponían
la organización de un sistema de comunicación, que supliera las falencias de la
escuela, a la que se responsabilizaba de no haber permitido realizar el sueño
ilustrado de llevar la instrucción al 100% de la población, causa última del atraso y
de la pobreza de nuestros países, según ellos.

El optimismo frente al poder de la televisión llevó a algunas multinacionales a

invertir en la educación vía satelital con la esperanza de impulsar el desarrollo.
Para ello, en 1962, el Congreso de los Estados Unidos aprobó el lanzamiento al
espacio de satélites artificiales para las comunicaciones. Se hicieron estudios de
costos en Brasil, India y sudeste asiático y se concluyó que con una buena
planificación los programas por satélite llevarían la educación universal al alcance

25
Seger, Wolfgang (1971): “Sociología de la teleducación”. En: Revista Javeriana, Signos de los tiempos,
Tomo LXXV, N° 372, Bogotá, marzo. Pg. 186
de todos. En abril de 1969 se reunieron en Santiago de Chile los más
representativos sectores de la educación y la comunicación del continente para
formalizar la creación de CAVISAT (Centro Audiovisual para Satélite). Un año
después se reunieron los ministros de Educación del área andina en Bogotá para
ventilar la posibilidad de lanzar un satélite para la educación de la región. Además
de la rentabilidad económica que este satélite les podía representar a nuestros
países, se consideraba, por supuesto, el servicio que podía prestarle a la
educación en general y la de las personas adultas en particular, pues, como se
dijo en la reunión: “(...) la televisión era el único medio que atrae, fija y es
comprensible para el analfabeto”.26

La seducción extraordinaria que la televisión estaba generando hizo pensar que

podía ser usada, no solo con fines educativos sino, para la promoción de una
conciencia nacionalista, vista desde los intereses políticos de cada una de las
clases dirigentes de nuestros países. Este asunto se convirtió en un tema crucial
de debate. De alguna manera la puesta en órbita de un satélite de comunicaciones
representaba la posibilidad de internacionalizar la cultura, lo cual significaba una
amenaza a los intereses nacionalistas. La prensa de la época registraba así el
problema:

“Plena soberanía en la determinación de los programas de educción por satélite

aprobaron ayer los ministros de Educación de la región andina reunidos en Bogotá. Los
ministros afirmaron, en el documento de aprobación del lanzamiento del satélite de
comunicaciones, el derecho que tiene cada país a determinar en forma soberana el
contenido de los programas educativos, así como su orientación, producción y control.
Esta decisión se tomó en consideración a que hay en estudio propuestas de empresas y
entidades privadas de fuera de América Latina, encaminadas a transmitir programas de
televisión educativa, con destino a los países del continente, desde territorios extranjeros
y sin participación ni supervisión de las autoridades gubernamentales. Igualmente
consideraron que todas las transmisiones unilaterales vía satélite, hechas por entidades
privadas o de otro Estado, pueden prestarse a abusos que perturben los hábitos, las
escalas de valores y las culturas de los países destinatarios. Añadieron que estas
transmisiones pueden implicar una intervención en asuntos que son de exclusiva
competencia de los Estados.”27

Pocos años después estos temores habría que matizarlos, pues los intereses
económicos y los avances tecnológicos no respetarían aquel sistema de valores
que se querían proteger. En el mismo periódico se registraría el asunto de la
siguiente manera:

“El mundo desarrollado se convulsiona con la aparición de un invento que internacionalizó

la televisión de tal manera, que ahora toman un carácter relativo todos los conceptos
vigentes acerca de soberanía nacional e independencia ideológica. Un grupo de
científicos de distintas nacionalidades ha diseñado un sistema de televisión directa por
satélite con alcance doméstico. A través de un pequeño aparato que se podrá conseguir

26
El Tiempo (1970): Lecturas Dominicales, Bogotá, febrero 8, pg. 7.
27
El Tiempo (1970). Bogotá, enero 30, pg 1.
en el mercado a un precio de 700 dólares, y que puede conectarse a cualquier televisor,
se podrán rastrear las señales que envían los satélites.”28

Las críticas a la televisión se orientaban también, como había sucedido con el cine
y la radio, hacia la moral y los problemas de de comportamiento y hábitos que
podía generar. Esto cobró fuerza cuando la televisión dejó de ser educativa y se
rindió ante la fuerza de los intereses comerciales (hacia finales de los años
sesenta). Se profetizó entonces contra aquella llamada civilización de la imagen y
la comunicación, que estaría atravesando todas las células de nuestro organismo
con millones de hondas hertzianas, con mensajes en todas las lenguas, con
noticias de todo el mundo, donde se hacían presentes todos los hechos
sociopolíticos al mismo tiempo que se difundían todas las músicas. De esa
manera se estaría atrofiando nuestra capacidad de pensar con criterio propio,
generando una pasividad intelectual que nos haría menos libres. Las ideologías
ajenas nos estarían siendo impuestas por los medios de comunicación,
obligándonos a un consumismo absoluto que nos esclavizaría y nos haría
depender cada vez más de ello, agigantando su poder infinitamente.

La crítica que se le había hecho al cine y a la radio habría de repetirse y aunque

todavía estaba por llegar la revolución de la Internet y de la telefonía móvil, se
creía que el ideal humanista de la sociedad moderna estaba llegando a su fin.

CONCLUSIONES

La crítica a la escuela no es un fenómeno reciente. Como quedó visto, la escuela

ha sido cuestionada desde que la ciudad moderna dio lugar a la aparición de los
medios de comunicación de masas. Desde entonces los empresarios, el Estado y
los intelectuales, en particular los especializados en educación, vienen insistiendo
en la necesidad de generar cambios radicales en la educación formal. Haber
constatado esto nos pone en alerta frente a los discursos que actualmente insisten
en la misma crítica. La ilusión de una nueva era para la educación ha estado
marcada en cada momento por intereses muy concretos que debemos seguir
escudriñando en la historia de las relaciones entre ciudad-escuela y medios.

La lectura que hicimos de los medios de comunicación estuvo relacionada

fundamentalmente con el impacto que tuvieron en la sociedad al masificar la
información. Desde esa perspectiva los medios de comunicación fueron el
acontecimiento contemporáneo que creó el concepto de el público y de esa
manera reconfiguraron el concepto político de lo público.

Con el surgimiento de los medios de comunicación de masas, o si se quiere, con

la masificación de la comunicación, se plantearon discusiones sobre la
democracia, en la medida en que el Estado tenía que definir su papel frente a la
cultura y la educación decidiendo qué tipo de control tendría sobre dichos medios.

28
El Tiempo (1979). Bogotá, agosto 19, pg. 10
Tal masificación hizo que la escuela ya no fuera el dispositivo por excelencia que
educaba, el medio a través del cual se forjaba la identidad nacional, la institución
que mediaba la relación Estado – Sociedad y que garantizaba la construcción del
Estado nación.

El ideal de hombre también cambió con la irrupción de los medios de

comunicación de masas, al constatar que ya no se podía formar un hombre
integral a través de un proceso controlado pedagógicamente por la escuela. Los
medios de comunicación no podían garantizar un proceso de formación, tal como
el humanismo ilustrado lo había prometido. En palabras de un humanista de la
época, esto se vivía así:

“(...) un conjunto de sistemas encaminados a suministrar información y conocimiento, de

los cuales la radio es el más característico, y que desde el punto de vista de sus
condiciones esenciales podríamos caracterizar así: a) son uniformadores y
simplificadores; b) son fáciles y agradables; y c) nos presentan realidades fragmentadas,
es decir, sin ninguna interrelación. Por estas condiciones que parecen serles inherentes,
nos dan una imagen incompleta del mundo de la realidad por una imagen simulada de
ella; de allí que quienes caen bajo su influencia pierden el control de su propia acción y
deleguen –proceso que es inconsciente, pero no por eso menos real- en otros la
necesidad de pensar”29

Allí queda resumida la postura teórica desde la cual se leyó mayoritariamente el

fenómeno de los medios de comunicación hasta nuestros días. Repasando la
historia de su recepción en la sociedad y la lectura que se ha hecho desde
diferentes posturas intelectuales, encontramos que esta posición ha sido la
predominante y ha llevado a cuestionar la forma como los medios de
comunicación de masas acabaron el ideal humanístico con el que se había
levantado el proyecto de la modernidad. Otra postura teórica, como la que orientó
este escrito, muestra las condiciones de poder y de saber en las que surgieron los
medios, la manera como se instituyeron, las nuevas verdades y los nuevos
procesos de subjetivación que generaron. A partir de allí, sin añorar el pasado,
surgen los retos que significa imaginar de nuevo instituciones que fueron
pensadas para otro modo de ser de la sociedad.

29
Jaramillo Uribe, Jaime (1994): “Métodos simplificadores y métodos humanísticos en la adquisición de la
cultura”. Revista Caldas, N° 1, septiembre Jaime Jaramillo Uribe (1994): De la sociología a la historia.
Bogotá, ediciones Uniandes, Pg. 204