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Atrápame si puedes*: el cine como objeto

de la escena pedagógica
Catch me if you can: cinema as an object in the pedagogical scene

María Silvia Serra**



RESUMEN – A lo largo del siglo XX, la pedagogía ha desplegado diferentes operaciones para incluir al
cine dentro de su territorio. En el presente artículo se desarrollan tres modos de abordar al cine desde la
pedagogía en vigencia actualmente, señalando las posibilidades y los límites que el pensamiento crítico
tiene para realizar esta tarea. Los pedagogos debemos detenernos: no tanto en hablar de cine o escribir
sobre él, intentando diseccionarlo, analizarlo o desmitificarlo, sino pensando cómo es posible incluirlo
en nuestro territorio sin reducirlo a imperativos propios de otras lógicas u otros registros.
Palabras clave – cine; educación escolar; pedagogía; pensamiento crítico
ABSTRACT – Throughout the twentieth century, pedagogy has deployed different operations to include
film within its territory. In this paper we develop three ways of approaching cinema from current pedagogy,
pointing out the possibilities and limits that critical thinking has to do this. We pedagogues must not talk
so much about cinema or writing about it, trying to dissect, analyze or demythify it, but thinking about
how it can be included in our territory without reducing it to the imperatives that pertain to other logics
or other registers.
Keywords – cinema; schooling; pedagogy; critical thought

“Es muy posible que allí cuando no se puede decir nada empiece justamente el
cine. Es muy posible que el cine, o dicho de otro modo, la dimensión propiamente
cinematográfica del cine, lo que hace que el cine sea cine y no otra cosa, esté,
justamente, en aquello que sólo se puede decir con el cine, que no se puede decir
de otra manera, o con otros medios, o con otros lenguajes. Es muy posible que lo
importante, en una película, sea justamente lo que no se puede traducir en palabras
y, por lo tanto, lo que no se puede formular en términos de ideas.”
(Larrosa, 2006, p. 113)

La invención del cine sobre el final del siglo XIX de otras regiones y culturas, abordar la naturaleza y
no pasó desapercibida para educadores, pedagogos sus maravillas, contar historias, recrear sucesos y otras
e higienistas de la época, quienes rápidamente lo tantas alternativas que como tecnología de la visión
incorporaron a sus preocupaciones por la optimización ofrecía. En un tiempo donde los sistemas educativos se
las prácticas de enseñanza. Como otros desarrollos consolidaban y expandían y la pedagogía se desarrollaba
técnicos ligados a la visión (microscopios, telescopios, alrededor de la comprensión de los procesos de
linternas mágicas, fotografía, etc.), el cinematógrafo aprendizaje y los imperativos de la didáctica, la inclusión
fue atendido en su potencial de reproducir realidades del cinematógrafo constituyó un nuevo desafío para la
lejanas, acercar y mostrar actividades humanas propias educación.

** Con esta expresión hacemos referencia al título en castellano del film Catch Me If You Can de Steven Spielberg (USA, 2002).
** Doctora en Ciencias Sociales (FLACSO Argentina), Magíster en Ciencias Sociales (UNL), Profesora en Ciencias de la Educación (UNR) e profesora Titular
de Pedagogía, Facultad de Humanidades y Artes (UNR). Directora de la Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades y Artes de la UNR
(Rosario, Santa Fe, Argentina). E-mail: <[email protected]>.
Artigo recebido em abril de 2011 e aprovado em abril 2011.

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Es así como a lo largo del siglo XX es posible en- de dos narrativas bien distintas, como lo son la educación
contrar referencias sistemáticas a las preocupaciones escolar y el lenguaje cinematográfico.
de maestros, pedagogos y educadores por el cine y su Invitamos a revisar una formalización de estas distintas
impacto en el campo educativo. Estas preocupaciones alternativas, presentes en experiencias y preocupaciones
son, en cada momento histórico, representativas de de nuestro tiempo3. En ellas puede visualizarse como
los debates pedagógicos, y van desde el impacto de la el encuentro entre cine y pedagogía abre más de una
imagen cinematográfica en “el nervio de la vista” hasta la posibilidad, y deja pendientes interrogantes sin resolver
influencia de los westerns en las conductas de los niños. en el territorio pedagógico.
Una apreciación realizada en la década del ’20 condensa
muchas de las preguntas que el cine generaba: Pedagogías que se abren al cine

La cuestión del cinematógrafo de educación y de El primer grupo de propuestas y experiencias que

enseñanza, y en general, de toda proyección luminosa, cruzan cine y pedagogía que aislamos tiene que ver
sea fija o animada, debe ser examinada desde muchos con incluir al cine como un modo de incorporación de
puntos de vista. ¿Cuál es la acción fisiológica y psico- tecnología a la enseñanza.
lógica de las proyecciones luminosas y su influencia Si atendemos al escenario escolar de las últimas
sobre la inteligencia, los sentimientos y la voluntad?
décadas, es posible visualizar el ingreso de tecnología
¿En qué casos puede ser un auxiliar de la instrucción y
de la educación? ¿Qué método es preciso aplicar en las
ligada a imagen (televisores, reproductores de video,
lecciones con películas y demás vistas de proyección? pantallas, cañones de proyección, salas de aula espe-
¿Qué condiciones deben reunir los locales, los aparatos, cialmente equipadas, etc.), y la creciente incorporación
las películas y demás vistas? ¿Cómo organizar la de esta tecnología en diversas prácticas educativas. A
enseñanza por medio de proyecciones luminosas desde este respecto es importante señalar que desde los ’60
el punto de vista económico? en adelante se produce la entrada del cine de ficción en
El problema es complejo, y su solución hemos de el escenario pedagógico. En la educación preescolar, el
hallarla en la fisiología, en la psicología, la moral y la sistema educativo primario o medio, en la educación
pedagogía. (SLUYS, 1925: p. 30-31)1. superior o en diversos espacios de formación más o menos
institucionalizados, el recurso de incluir películas de cine
En ella es posible leer la voluntad de capturar la es cada vez más familiar, ya sea en el transcurso de la clase,
potencia del cine y ponerla al servicio de la voluntad como parte de una evaluación, como entretenimiento en
de educar. Como ésta, a lo largo del siglo encontramos los días de lluvia, o como “Filmografía” o “Videografía”
otras tantas reflexiones que se preguntan cuál es el que acompaña la Bibliografía sugerida para abordar
mejor modo de incluir al cine en la escena pedagógica, algún tema. Abandonadas ya las pretensiones de que el
sacando provecho de sus beneficios pero conjurando sus campo pedagógico genere sus propios textos fílmicos4
peligros2. – acordes con el currículo, las características de los edu-
Sin embargo, como aquél escurridizo personaje candos o los imperativos de la planificación didáctica –,
que interpreta Leonardo Di Caprio en el film al que se el cine entra a la escuela sin desligarse de su condición
hace alusión en el título de este artículo, el cine parece de objeto de entretenimiento producido en un circuito
escapar a todo intento de formalizarlo en un dispositivo comercial.
pedagógico. Ha conseguido sobrevivir, a lo largo del Lo que la pedagogía pone en juego, entonces,
siglo, a todo intento de capturarlo, de poner su potencia tendrá que ver con los modos en que articula gramática,
sólo al servicio de causas pedagógicas, alfabetizadoras, tiempo y espacio escolar con industria cultural. En esa
moralizantes, educadoras, disciplinadoras. Quizá porque articulación existen variaciones, que muestran cómo la
el cine como artefacto de la cultura excede la voluntad lógica pedagógica se ajusta, reordena, mimetiza, amplía,
de educar, quizá porque se emparenta con el arte, quizá resignifica o transforma, según el caso. Pero tienen en
porque constituye un lenguaje específico irreductible a común e hecho de que se ordenan alrededor de la idea
otros relatos, el cine sigue invitándonos a una experiencia de que el cine, de por sí, posee una dimensión educativa
singular que excede aulas y dispositivos pedagógicos. o formativa, ya que interviene sobre la comprensión del
Podría aventurarse que ha sido este rasgo del cine mundo de los espectadores, impacta, proporciona goce
el que ha permitido multiplicar las lógicas con las que estético, emociona, etc. La cuestión reside en dejar claro
el discurso pedagógico viene intentando abordarlo. cuáles deben ser las operaciones pedagógicas necesarias
Algunas de ellas concentradas en su forma, otras en su para operar sobre esa influencia, que pareciera puede ser
contenido, las distintas posiciones que procuran hacer un modificada, aprovechada, manejada o regulada si se la
uso pedagógico del cine dan cuenta del efecto del cruce incluye como parte del trabajo educativo.

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Es así como esta “dimensión formadora” del cine El impacto así entendido comporta elementos
es reclamada por la pedagogía como “estrategia para socioafectivos, posee “efecto sorpresa”, genera cambios
producir cambios en los conocimientos, habilidades y y deja huellas, pudiendo ser emocional, cognitivo, social,
actitudes de quienes lo ven” (DE LA TORRE, 1996)5. publicitario o didáctico. El cine, por sus características,
Ese “plus” que el trabajo educativo introduce está en el contribuye al aprendizaje por impacto, por lo que su
centro de las operaciones didácticas que se proponen: utilización desde esta perspectiva abre nuevas dimensiones
descodificar, seleccionar, criticar, desacralizar, demi- en el trabajo educativo6.
tificar, desidealizar, discernir, y la lista podría continuarse e) La postulación de unos criterios para la selección
con aquellos verbos que hacen referencia a procesos de los títulos, donde el contenido del film se abordará
reflexivos por parte del alumno – espectador, reforzando en función de una disciplina o asignatura escolar de
y ampliando la emergencia de la actividad del alumno. En su ideología, o de los criterios formativos que tome el
todos los casos, el proceso de reflexión es intencional, y docente, donde predomina la perspectiva de valores.
se produce a partir de: f) Un despliegue de estrategias didácticas que, aún
a) La postulación de un receptor crítico. Este rasgo, reconociendo la potencia del cine como lenguaje en sí,
que se hace presente sistemáticamente no sólo frente al condensan las operaciones a las que no dejará de someterlo
cine sino también en general alrededor de otros medios para encuadrarlo en el marco de la pedagogía escolar. La
de comunicación, tiene sintonía con los debates de la ubicación del cine en un esquema didáctico pasa a ser la que
pedagogía en general que impugnan la centralidad del garantiza, en última instancia, no sólo el aprovechamiento
docente en las formas de la transmisión escolar y postulan de sus posibilidades, sino la “dinamización” del clásico
la importancia del protagonismo de quien aprende. repertorio de respuestas que ofrece la didáctica.
b) La tarea del docente como el que acompaña, He aquí la formalización de un sinnúmero de propuestas
propone, propicia, guía, a partir de un marco de contenidos que, desde hace unos años, se realizan en el ámbito de la
y de procedimientos. Sean maestros, profesores o padres, educación escolar. Volveremos sobre su análisis enseguida.
parece indispensable la presencia de un adulto que Sólo llamar queremos la atención sobre el hecho de que,
sea parte de la “lectura” para asegurar ese “plus”, ese si atendemos a los elementos señalados, podríamos decir
“adicional” al entretenimiento que descubre la dimensión que, salvo las cuestiones ligadas al manejo del lenguaje
educativa, asumiendo que la posibilidad de guiar de modo específico, las preocupaciones de orden pedagógico son
formativo es parte de su condición de adultos. las mismas que podrían desplegarse frente a otros objetos,
c) La introducción de ciertos elementos básicos tecnológicos como una computadora, o artísticos, como
propios del lenguaje cinematográfico, que se presentan la literatura.
como importantes para poder leerlo. Con mayor o menor
profundidad, suelen presentarse los elementos básicos Pedagogías que miran cine
de la narrativa cinematográfica (planos, relaciones entre
imagen y sonido, guión, etc.) y de los procesos que pone Un segundo grupo de planteos no se centra tanto en
en juego, como los de identificación. la dinamización o renovación de las prácticas didácticas
d) La creciente visualización de rasgos propios sino que propone mirar frontalmente al cine desde la
del cine que no se encuadran dentro de los clásicos pedagogía. Si bien los desarrollos en esta línea son muchos
parámetros de la gramática escolar, como el impacto y diversos, se destaca en este caso el trabajo del pedagogo
visual y la emotividad. Se plantea la necesidad de que norteamericano Henry Giroux, quien ofrece una redefinición
la movilización emotiva o motivación que produce el del campo de la pedagogía que da lugar a la entrada no sólo
cine sea “aprovechada” en el aprendizaje escolar. En del cine sino del conjunto de manifestaciones de la cultura
esta línea, por ejemplo, DE LA TORRE y RAJADELL que son parte de la conformación de las identidades de los
(2005) teorizan sobre el impacto que produce el cine y sujetos. En el prólogo de su libro Placeres inquietantes
sus posibilidades educativas: (1996) Giroux señala:

El impacto nos introduce en una nueva teoría de la Durante años, creí que la pedagogía era una disciplina
enseñanza, según la cual, los cambios más profundos y desarrollada en torno a los estrechos imperativos de la
duraderos de las personas tienen su origen en estímulos escolarización pública. Y, sin embargo, mi identidad
holísticos, cargados de energía, que remueven nues- se ha forjado en gran medida fuera de la escuela.
tros esquemas de forma contundente […]. El im- Películas, libros, periódicos, vídeos y música, de
pacto es el arte de hacer consciente lo inconsciente, formas diferentes e importantes, contribuyeron a la
visible lo invisible, relevante lo irrelevante, valioso configuración de mi política y mi vida más que mi
lo común, posible lo imaginario (p. 124, grifo en el educación formal, que siempre parecía relacionarse
original). con los sueños de otros.

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Para, más adelante, agregar: deliberadamente influir en la producción de significados,

las posiciones de sujeto, las identidades y la experiencia”,
Ya no creo que la pedagogía sea una disciplina. Por de considerable importancia para el emplazamiento de la
el contrario, durante estos últimos años he sostenido cultura política. Por ello, más allá de constituir algún tipo
que la pedagogía se refiere a la creación de una esfera
de “método” o estrategia para la enseñanza, las películas
pública, que reúne a la gente en sitios diversos para
hablar, intercambiar información, escuchar, sentir “representan una nueva forma de texto pedagógico – que
deseos y dilatar sus capacidades para la alegría, el no sólo refleja la cultura sino que la construye realmente –
amor, la solidaridad y la lucha. Aunque no deseo que señala la necesidad de una perspectiva radicalmente
idealizar la cultura popular, es precisamente en sus distinta acerca de la alfabetización y la relación existente
diversos espacios y esferas donde está teniendo lugar, entre los textos fílmicos y la sociedad” (IBÍD, p. 19).
a escala mundial la mayor parte de la educación Partiendo de analizar películas que son parte de la
que tiene importancia. Los medios electrónicos de cultura popular norteamericana, este autor propone
comunicación, la red de imágenes que se multiplican
estudiar en ellas las complejas relaciones entre los textos,
enormemente, y se graban cada día en nosotros, y los
sonidos híbridos de nuevas tecnologías, culturas y
los discursos, la vida diaria y las estructuras de poder,
formas de vida han alterado radicalmente el modo en atendiendo tanto a las lógicas de clase, como a las de raza
que se configuran las identidades, se construyen los y género8. Sobre cada película se desbrozan las posiciones
deseos y se realizan los sueños.”7 de género, las luchas raciales, los estereotipos sociales,
las relaciones de clase, el funcionamiento del capitalismo,
Esta definición constituye una respuesta diferente a las fantasías y los sueños del american way of life, las
los modos de entender la pedagogía que él mismo sostuvo representaciones sobre los adolescentes, la violencia
por años, donde la escolaridad jugaba un lugar central. social, el funcionamiento de la industria, la masculinidad
Giroux sostiene que si la pedagogía tiene algo que decir y el machismo, los vínculos entre las diversas identidades
acerca de quiénes somos y cómo llegamos a ser los que en un sociedades multiculturales.
somos será dando cuenta de todos aquellos procesos que De este modo, los textos fílmicos son abordados
se ocupan de la configuración de nuestras identidades, como parte de la prácticas de consumo cultural propias
aún más allá de los procesos escolares. de una sociedad, y como tales son revisados, analizados,
Si bien la postulación de la cultura como campo de y criticados. El trabajo que se propone con ellos es la
lucha es asumida por un amplio conjunto de autores, el tarea deconstructiva, que si bien recurre a la crítica
trabajo de Giroux se distingue por su preocupación por los cinematográfica y al funcionamiento del lenguaje fílmico,
vínculos entre cine y pedagogía, y su producción específica se centra especialmente en el cuestionamiento ideológico
alrededor del tema. Su trabajo comienza reconociendo y en el señalamiento de los emplazamientos políticos que
en la industria hollywoodense un “algo más” que el estas películas producen.
entretenimiento o artículos de consumo unidimensionales:
Giroux plantea que las películas de Hollywood Pedagogías que postulan al cine
como insumo de pensamiento
ofrecen posiciones al sujeto, movilizan deseos, nos
influyen inconscientemente y nos ayudan a construir
Me gustaría introducir un tercer tipo de trabajo con el
un fresco de la cultura norteamericana. Profundamente
ligadas a las relaciones materiales y simbólicas del cine, relevado específicamente en ámbitos de formación
poder, las películas producen e incorporan ideologías o capacitación docente, pero que puede ser pensado en
que representan el resultado de luchas que marcaron campo de la educación en general.
las realidades históricas del poder y las angustias de Me refiero a las acciones de capacitación dirigidas a
los tiempos; también son un despliegue de poder en docentes, que los interpelan como actores de la cultura y
el sentido de que desempeñan un papel que conecta los invitan a pensar problemáticas específicas con el cine
la producción del placer y el significado de los
mecanismos y la práctica de máquinas poderosamente
como un insumo más de pensamiento. Una experiencia
pedagógicas. Dicho simple y brevemente: las películas muy difundida dentro de este marco fue la que llevó
entretienen y enseñan a la vez (GIROUX, 2003: p. 15). adelante el Ministerio de Educación de la Nación de la
República Argentina entre 2005 y 2007, bajo el título
Reconoce que el cine posee una dimensión pedagógica de “Cine y Formación docente”. Este Ciclo se ordenaba
per se, al producir imágenes, ideas e ideologías que alrededor de acciones de capacitación que invitaban
conforman tanto las identidades individuales como las a los docentes “a analizar la especificidad del mundo
nacionales. Esto lo lleva a considerarlo como una forma contemporáneo y a pensar en común los desafíos que
de pedagogía pública, “una tecnología visual que funciona debemos afrontar en esta época los educadores, en tanto
como poderosa maquinaria pedagógica que intenta transmisores de conocimiento y de cultura”9.

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Partiendo de considerar que los últimos decenios No se trató de ver películas para hablar de cine, ni de
del siglo XX han sido escenario de importantes transfor- leer una bibliografía que muchas veces fue de ficción
maciones económicas, sociales y políticas que introducen para hacer crítica literaria -trabajos ambos de indudable
valor-, sino de usar esas manifestaciones estéticas para
diferencias sustanciales respecto de aquél en el que la
echar luces y también sombras sobre una problemática
mayoría de los docentes se han formado, se propone abordar singular, de características sociales y culturales. El
la infancia, el trabajo, la familia, la política, la tecnología cine, en tanto reservorio de deseos y fantasmas de
como algunos de los fenómenos sociales que han dejado una sociedad y de una época, fue entonces, a través
de ser lo que eran. Al mismo tiempo, se propone abordar de las conferencias, una vía de entrada particular-
las transformaciones que la escuela viene sufriendo, ligada mente estimulante a la década de los noventa (2003,
a los cambios de la sociedad y la cultura. p. 15-16).
Cada ciclo combinaba proyección de películas,
conferencias de especialistas, talleres de lectura y trabajo Por su parte, Trímboli, en el artículo de su autoría que
de campo. Por otro lado, cada ciclo estaba organizado es parte del libro, vuelve sobre el por qué de recurrir al cine.
alrededor de un eje temático y dirigido a docentes de un Argumenta que en décadas pasadas (refiriéndose a los ’70
nivel específico10. Los títulos de películas proyectados e incluso a los ‘80) el camino para pensar la experiencia
eran propuestos por los distintos especialistas, convocados social y cultural de una década habría sido, sin dudas, el
en función de abordar la problemática o eje que se trabaje. recurrir a cientistas sociales, y probablemente la entrada
Sin embargo, si bien el especialista había seleccionado el por vía del cine hubiera sido descartada de inmediato,
título de la película, no dedicaba su disertación a un análisis “por considerar esos documentos como mistificadores o
de la obra, sino que en su conferencia procuraba realizar manifestaciones ideológicas que estarían encubriendo el
un aporte teórico para la comprensión y alcances de la piso firme de la realidad” (2003: 196-197). Pero, “cuando
problemática. Sin que se explicitara en la fundamentación el mapa de la cultura está deshecho, … la literatura y
del programa, podría decirse que la película funcionaba el cine pueden brindarnos destellos de orientación”,
como un texto más desde donde pensar el presente y la desde una perspectiva bien distinta a la que apunta el
problemática puntual que allí se había recortado. Podría pensamiento científico:
decirse que se hacía un uso “transversal” del material
fílmico, en diálogo con textos de otro orden. Los fantasmas y los ensueños que el cine nos acercan
nada tienen de parecido, por supuesto, con la seguridad
En este tipo de experiencias la función del cine de un concepto o la suficiencia de una ley; se trata
tiene que ver con abonar la reflexión acerca de un de un material mucho más frágil, oscilante pero
problema, aportando su particular textualidad. El cine indudablemente rico y sugerente. Son intuiciones e
es reconocido en la originalidad de su lenguaje, en el indicios. Probablemente con su ayuda no se pueda
sentido en que es convocado como tal, no sólo porque se construir un plano completo, pero quizá de lo que
proyecta para el grupo, cuidando el espacio y el tiempo se trata no es de añorar el mundo perdido de las
seguridades, sino de aprender a mirarlos oblicuamente,
de ver colectivamente, sino porque se asume que con sabiendo que su extrañeza e incluso su resistencia a
él se introduce otra dimensión en la percepción de los toda clasificación nada tiene que ver con su falta de
problemas, diferente al texto escrito propio de la reflexión valor, sino justamente todo lo contrario” (TRIMBOLI,
académica y de la percepción cotidiana y singular del 2003, p. 197).
estado de las cosas.
Este tipo de apelación al cine en ámbitos educativos ha En una línea similar al tipo de uso que se hace del cine
contado con otras experiencias similares, como la Cátedra en estos abordajes pedagógicos, es Slavov Zizek quien ha
Abierta Imágenes de los noventa11. En los fundamento retomado y desarrollado la posición de “mirar al sesgo”12
de esta propuesta nos encontramos con que, por un a través de la cultura popular, para abordar un corpus
lado, se interpela a los docentes en tanto trabajadores teórico, como el pensamiento de Lacan (ZIZEK, 2002),
intelectuales a dialogar con producciones intelectuales o una configuración de la cultura, como el ciberespacio
como la sociología, la crítica literaria, la arquitectura o (2006). Sostiene Zizek que
la filosofía, acerca de la sociedad y la cultura en tanto
horizontes de la actividad educativa. Por otro lado, el lo que está en juego en el esfuerzo de ‘mirar al sesgo’
cine es convocado, “no como una simple ilustración de los temas teóricos no es sólo un intento destinado
aquello que los profesores invitados venían a postular, a ‘ilustrar’ la gran teoría, o hacerla ‘fácilmente
accesible’, y de tal modo ahorrarnos el trabajo de
sino como una aproximación no frontal al tema, que podía pensar. Se trata más bien de que esa ejemplificación,
ser de utilidad en la tarea de desocultarlo” (BIRGIN y esa escenificación de los temas teóricos saca a la luz
TRIMBOLI, 2003: p. 15). Acerca del papel del cine,estos ciertos aspectos que de otro modo seguirían inadver-
autores agregan: tidos” (2002, p. 17).

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Distinguiendo entre la realidad y lo real, en el registro En el primer abordaje, al que llamamos “Pedagogías
lacaniano, Zizek señala el papel constitutivo del fantasma que se abren al cine”, el aula y las formas escolares de
en el vínculo entre el sujeto y sus posibilidades de poder la transmisión guardan un lugar central. En el segundo
acceder a lo real. Cuando abordamos la “realidad del abordaje, “Pedagogías que miran al cine”, la preocupación
sentido común”, si lo miramos de frente, accederemos a por la adecuación del cine al formato escolar está
ella tal cual es, y mirarla al sesgo será la que la distorsione. desplazada, adjudicándole un valor pedagógico en sí
Pero cuando admitimos que lo real, por definición mismo, más allá de cómo se lo incluya en la escena
inalcanzable, se hace accesible a través del sujeto que educativa. Cabe señalar entonces que entre estas dos
mira, y en éste interviene el deseo, “el objeto sólo asume perspectivas hay cambios en el escenario. Si bien las
rasgos claros y distintos si lo miramos “desde un costado”, reflexiones acerca del poder educador de la cultura masiva
es decir, con una mirada interesada, sostenida, impregnada en general y del cine en particular son parte de ambas
y distorsionada por el deseo” (p. 29). Lo que llamamos perspectivas, lo que Giroux hace es colocar ese poder del
“realidad”, en términos lacanianos, implica el excedente cine en el centro de la escena pedagógica, volviendo al
de un espacio fantasmático que llena el “agujero negro” cine un objeto de reflexión, y no un recurso para ampliar
de lo real. Las formas simbólicas (el lenguaje, la cultura reflexiones sobre otros temas.
popular) son modalidades que traducen lo real, por ello, Nótese que, en el primer grupo, las preocupaciones
abordar el psicoanálisis de Lacan u otro tema desde el cine habían pasado por introducir al cine en los dispositivos
permite hacerlo desde el sesgo, asumiendo que son formas pedagógicos y operar sobre ellos en la lógica de la
privilegiadas para dar cuenta de un tema, problema o gramática escolar. Este pedagogía, frente al cine, se
“estado de las cosas”, al admitir de entrada la imposibilidad preocupa fundamentalmente por seleccionar lo que da a
de su naturaleza por fuera de las formas simbólicas. ver y por pensar el cómo se lo da. Lo que resulta son
De este modo, el cine se ofrece como un material que, una serie de consideraciones de tipo didácticas que, si
casi de modo inverso a las hipótesis ideológicas acerca bien amplían la escena pedagógica, no la alteran ni la
de las relaciones de dominación que encubre, y a la vez transforman.
refuerza o reproduce, es tomado como un texto que es En la segunda perspectiva la preocupación no pasa
capaz de dar cuenta, en su particular forma simbólica, del por lo que se debe o no se debe dar a ver y el cómo
modo en que las cosas son, justamente porque lo real no hacerlo, sino por el proporcionar nuevas lecturas sobre
puede tener más que esas formas simbólicas. lo que habitualmente se ve. En todo caso, lo que Giroux
Sería arriesgado afirmar que la utilización y ofrece no es ésta o aquélla película, sino un análisis de lo
justificación del cine que hace Zizek puede ser extendida que tenemos frente a nuestros ojos.
a las operaciones presentadas en el ámbito de educativo. Sin embargo ambas perspectivas conservan una
Sin embargo existen en ambas perspectivas un rasgo operación común, propia de un modo de entender la
común: la explícita decisión de recurrir al cine como texto educación: el despliegue de pensamiento crítico. Cabe
y, con o desde él, desplegar pensamiento sobre un tema o reconocer aquí el papel que en las últimas décadas del
problema, asumiendo que el resultado de ese pensamiento siglo XX han tenido las pedagogías emancipadoras.
no sería exactamente el mismo de no contar con el texto Poniendo en el centro de la tarea pedagógica el trabajo
cinematográfico. En esta línea, se pueden ubicar muchos crítico del pensamiento y el vínculo “dialógico” entre
otros trabajos, tanto del campo de la pedagogía, de la educador y educando, enmarcan a ambos en la idea de
filosofía, o trabajos que, desde más de una perspectiva, sujetos activos, reflexivos, críticos de su entorno a la
abordan un objeto de pensamiento, y que se distinguen vez que actores de su transformación, a partir de poner
por pensar con el cine y no al cine. Lo que en este uso en juego un tipo específico de operaciones de pensa-
se evidencia es una legitimación del texto fílmico como miento.
recurso o insumo del pensamiento, que indudablemente Si en la primera perspectiva la tarea que se propone
le aporta espesura y emotividad y lo descentra del canon hacer sobre el cine puede inscribirse en la serie criticar,
reflexivo propio del pensamiento pedagógico. desacralizar, demitificar, desidealizar, discernir, podrían
sumársele, en la segunda perspectiva, los verbos
El cine, objeto escurridizo denunciar, develar y desocultar, enfatizando todavía más
las características de un tipo de ejercicio del pensamiento,
Los tres abordajes presentados presentan importantes e incorporándole, especialmente con los dos últimos
diferencias. Cada uno de ellos convoca al cine desde una verbos, una dimensión visual. Como si lo visual emergiera
perspectiva particular de trabajo y establece objetivos como un nuevo registro sobre el que hay que desplegar
diferenciados. Nos gustaría señalar, sin embargo, los operaciones específicas, pero con un fondo común: el de
interrogantes que dejan abiertos. la tarea crítica.

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Será entonces ampliando los límites de la tarea crítica representado, nunca presentado. La idea de un insumo
a un régimen visual donde puede ubicarse toda una línea “transversal” o la postulación de “mirar al sesgo” pone
de trabajo pedagógico que se despliega tanto sobre el en duda la perspectiva crítica clásica donde el develar
cine como sobre la especificidad de la imagen. Pero la o desocultar una verdad constituyen la tarea central.
“novedad” de un lenguaje específico no logra alterar Asumiendo la imposibilidad de atrapar “la verdad de las
el andamiaje analítico con que opera el pensamiento cosas” no busca atrapar al cine, sino que hecha mano de
moderno, sino, por el contrario, se refuerza con el juego él tangencialmente. Y, al no buscar reducirlo al registro
de las visibilidades e invisibilidades tan presentes en el analítico verbal o escrito, habilita un tipo de pensamiento
trabajo con imágenes. Atendamos a cómo se articulan que es capaz de articular conceptos con percepciones.
régimen escópico y pensamiento moderno: No se abandona el mirar cine, sino que se abona la
construcción de una mirada donde el cine está incluido,
Como es bien sabido, Heidegger plantea el trabajo aportando su especificidad narrativa. ¿Se inaugura aquí
de la desocultación como tarea fundamental del un tipo de pensamiento pedagógico que escapa a la matriz
pensamiento reflexionante, del ‘pensar’ en su moderna? No lo sabemos, pero intuimos que el cruce
arquitectura y misión más densa y profunda, como
entre cine y pedagogía tiene mucho para ofrecer todavía,
camino a través del cual el hombre puede aproximarse
a su destino en la custodia del verdadero sentido del y que allí hay indicios de un tipo de trabajo que se anima
ser y, en cierta forma, liberarse en ello del ‘olvido’ a ir más allá de las clásicas fronteras del pensamiento
en el que le habría sumido secularmente el imperio pedagógico.
de la metafísica occidental como administradora de ¿Puede la pedagogía atrapar la potencia del cine
un conocimiento exclusivamente regulado bajo la como lenguaje y ponerla a su servicio? ¿Puede el cine
perspectiva mermadora del ‘logos’, de la palabra, si se “ser atrapado” por otros registros, hechos de palabras y de
quiere. La idea de la desocultación, ‘aletheia’, que es
escritura? ¿No sería más adecuado pensar en que, si cine
el término que Heidegger elige para articular su idea
de verdad, tiene mucho precisamente que ver con una y pedagogía se encuentran, lo que resulte del encuentro
lógica de visibilización de lo no visible, con un cierto alterará sus posiciones iniciales?
traer a la luz aquello que permanecía oculto (BREA, La pregunta de si es posible que el cine, además
2007, p. 149). de ser visto, pueda ser “atrapado” – o abordado en su
especificidad – por las palabras o la escritura, no es
El autor de esta cita, especialista en Estudios Visuales, privativa de la reflexión pedagógica. Pero es una pregunta
está pensando en el territorio del arte13. Sin embargo la sobre la cual la pedagogía debería brindar respuestas, si
cita permite situar la tarea de la reflexión crítica propia admite que el cine que vemos es parte de lo que somos.
de la pedagogía como parte, o “envés”, del modo en que Quizá sea éste el punto donde los pedagogos debemos
conocer-ver se articulan, donde la “distancia” entre la detenernos: no tanto en hablar de cine o escribir sobre él,
imagen que representa y el objeto representado guardan intentando diseccionarlo, analizarlo o desmitificarlo, sino
una relación de “arbitrariedad” que necesita ser inda- pensando cómo es posible incluirlo en nuestro territorio
gada en sus dimensiones morales, valorativas o ideo- sin reducirlo a imperativos propios de otras lógicas u
lógicas. otros registros.
El pensamiento pedagógico crítico asume plenamente
la tarea de develar, desocultar o desmitificar al cine como Referências
artefacto cultural que necesita ser indagado en su vínculo
con lo real. En este sentido, la pedagogía centra sus BIRGIN, Alejandra; TRÍMBOLI, Javier. Imágenes de los
noventa. Buenos Aires: Libros del Zorzal/CEPA, 2003.
esfuerzos en pretender capturar – o atrapar – al cine en
su sentido más íntimo u oculto, aquello que el cine diría BREA, José Luis. Cambio de régimen escópico: del inconsciente
óptico a la e-image. Estudios Visuales, n. 4, 2007. Disponible
más allá de lo que deja ver. Queda como interrogante el
en: http://www.estudiosvisuales.net/revista/pdf/num4/JlBrea-4-
resultado de este tipo de operaciones, y la sospecha de completo.pdf. Acceso en: 10 jun. 2008.
que hay algo que se escapa: aquello que está más allá de
DALLERA, Osvaldo A. El cine: entretenimiento y aprendizaje.
las palabras. Buenos Aires: Don Bosco Argentina, 1989.
Es el tercer abordaje el que quizá plantea una
DE LA TORRE, Saturnino. El cine, un espacio formativo. In: DE
diferencia sustantiva en relación al modo en el que mira LA TORRE, S. et al. Cine formativo: una estrategia innovadora
al cine. Al convocarlo como insumo de un pensamiento en la enseñanza Barcelona: Octaedro, 1996. p. 15-27.
que lo excede en sus alcances y al no mirarlo “de frente”, DE LA TORRE, Saturnino; RAJADELL, Nuria. Impacto y cine
le otorga el valor de una narrativa que funciona como formativo. In: DE LA TORRE, Saturnino (Coord.). El cine en
tantos otros registros del arte o de la literatura: es una entorno educativo: 10 años de experiencias a través del cine.
representación de algo que por definición solo puede ser Madrid: Narcea, 2005. p. 121-136.

Educação, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 233-240, maio/ago. 2012

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GIROUX, Henry. Placeres inquietantes. Aprendiendo la 6 Cabe señalar aquí cómo este tipo de discurso pedagógico se empeña
cultura popular. Barcelona: Paidós, 1996. tanto en controlar la producción y regulación de una experiencia visual
con el cine como de reconvertir sus efectos desde un objetivo preestable-
GIROUX, Henry. Cine y entretenimiento. Elementos para una cido. Atiéndase a la siguiente afirmación donde pueden leerse hasta
crítica política del filme. Barcelona: Paidós, 2003. resabios rousseaunianos: “El aprendizaje por impacto está sembrado
de aaaaaahhh, en los que el propio sujeto se considera autor del
LARROSA, Jorge. Niños atravesando el paisaje. Notas sobre descubrimiento” (DE LA TORREe y RAJADELL, 2005: p. 129, cursivas
cine e infancia. In: DUSSEL, Inés; GUTIERREZ, Daniela en el original).
7 La cita corresponde al Prefacio del libro Placeres inquietantes.
(Comps.). Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la
Aprendiendo la cultura popular (1996).
imagen. Buenos Aires: Flacso/Manantial/Fundación OSDE, 8 Los ensayos de Henry Giroux sobre filmes de cine se remontan a 1976.
2006. p. 113-134. Puede seguirse su recorrido en el libro Cine y entretenimiento. Elementos
PLA VALL, Enric. Las relaciones peligrosas: cine y enseñanza, para una crítica política del film (2003).
9 La información del programa se ha obtenido de los documentos y
algo más que buenos propósitos. Con-ciencia social, v. 11,
escritos incluidos en la página web del programa: http://www.me.gov.
p. 35-53, 2007. ar/curriform/cap_cine, consultado el 10-10-2007, realizado en el marco
SERRA, María Silvia. Articulaciones, inclusiones y objeciones de las actividades desarrolladas por el Área de Desarrollo Profesional
Docente de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación
en el siglo XX en Argentina. Buenos Aires: Teseo, 2011. Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación
SLUYS, A. La cinematografía escolar y post-escolar. Madrid: en colaboración con ministerios provinciales.
10 Algunos de los ciclos fueron: “Historia argentina del siglo XX”, “Culturas
Ediciones de la Lectura, 1925.
Juveniles”, “Los jóvenes: arte y política de los ‘70 al 2000”, “Formas de
ZIZEK, Slavoj. Mirando al sesgo. Una introducción a Jaques narración en el cine”, “Infancias actuales”, “La construcción de sentidos
Lacan a través de la cultura popular. Buenos Aires: Paidós, 2002. en contextos de encierro”, “Cine y ciencia”.
11 Consistió en un ciclo donde seis intelectuales, que eligió cada uno de ellos
ZIZEK, Slavoj. Lacrimae rerum. Ensayos sobre cine moderno una película para proyectar, propusieron una lectura de la década del 90
y ciberespacio. Barcelona: Debate, 2006. en la Argentina. El texto de las conferencias y una reflexión sobre esta
experiencia se publicó en Birgin, A. y Trímboli, J. (2003): Imágenes de
los noventa. Libros del Zorzal, Buenos Aires.
12 La expresión que utiliza Zizek es “looking awry”. El término awry
Notas corresponde a los adjetivos torcido o ladeado (Diccionario Español
1
Inglés/ Inglés Español Larousse), o definido como “turned o twisted to
A. Sluys, belga, fue miembro de la Liga de Enseñanza que concentró one side” (Merrien Webster’s Dictionary of Basic English).
librepensadores en la segunda mitad del siglo XIX, muchos de los 13 En ese territorio particular, Brea señala que “En el caso de Heidegger,
cuales se sumaron al movimiento de renovación pedagógica. Fue uno
de los que aventuró, a principios del siglo XX, que las fotografías y los además, cabe decir que este proceso de visibilización – de visión en lo
filmes desplazarían a los textos impresos. En 1908 fue quien promovió ciego – no es baladí, sino que vinculado a él se afirma nada menos que
la primera sesión demostrativa del empleo del cinematógrafo con fines el propio trabajo profundo del pensar reflexionante como destino del
educativos (PLA VALL, 2007). hombre en la custodia de la verdad del ser en cuanto desocultación: o lo
2
que es lo mismo, una tarea de auténtica envergadura, que asigna a la obra
Al respecto, veáse SERRA, María Silvia (2011). Allí se ofrece una mirada de arte un potencial de importancia crucial: el propio desvelamiento de
del vínculo entre cine y educación en el siglo XX en Argentina. la verdad profunda de lo que es. Me permitiré llamar a esta expectativa
3 El relevamiento que se presenta responde a alternativas que se vienen desorbitada y magnífica, a esta atribución desmedida de importancia
ofreciendo en Argentina, en las últimas dos décadas. No agotan el al trabajo del arte y la dinámica de desocultación que en su curso se
repertorio existente, sólo ofrecen una mirada amplia donde el cine se produce, la característica “ideología estética” – uso el término de Paul
aborda desde distintas lógicas. de Man, como es bien sabido- propia del alto modernismo y su particular
4 El rechazo de películas generadas en la industria cinematográfica para el “episteme escópica”. Una para la cual en el trabajo de desocultación
uso educativo y la postulación de la necesidad de que se generen películas característico de esos modos particulares de ordenación de lo visible que
para el circuito pedagógico fue rasgos distintivo de la primera mitad del llamamos obra de arte vendría a “expresarse” y desocultarse incluso la
siglo XX (SERRA, 2010). misma ‘verdad del ser’” (BREA, 2007, p. 150). Sin pretender afirmar
5 Se ha planteado, también, del siguiente modo: “Hacer del cine nada más que el funcionamiento se da del mismo modo en los vínculos entre ver y
que un pasatiempo es desperdiciar una magnífica oportunidad de utilizar saber propios del pensamiento pedagógico, se abre aquí un camino para
un producto artístico cultural para entender la compleja realidad que nos pensar cómo la idea de desocultación implica poner a la vista algo que
rodea” (DALLERA, 1989: 5). no se ve.

Educação, Porto Alegre, v. 35, n. 2, p. 233-240, maio/ago. 2012