LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: DE LA
ASOCIACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN
Juan Ignacio Pozo
[51]
En aquel Imperio, el Arte de la Cartografía logró tal perfección que el mapa de una sola provincia
ocupaba toda una ciudad, y el mapa del imperio toda una provincia. Con el tiempo, esos mapas
desmesurados no satisficieron y los Colegios de Cartógrafos levantaron un Mapa del Imperio que tenía
el tamaño del Imperio y coincidía puntualmente con él. Menos adictas al estudio de la Cartografía, las
generaciones siguientes entendieron que ese dilatado mapa era inútil y no sin impiedad lo entregaron
a las inclemencias del sol y de los inviernos. En los desiertos del Oeste perduran despedazadas las
ruinas del mapa, habitadas por animales y por mendigos; en todo el País no hay otra reliquia de las
disciplinas geográficas.
JORGE Luis BORGES, Del rigor en la ciencia
La presencia de una tierra así, que remite a mi memoria más antigua, a ese ámbito donde la infancia
asienta su conocimiento mítico del mundo, de las cosas, marca de forma irremediable mi lejano y
primigenio aprendizaje de lo imaginario. Lo marca, al menos, con la referencia de esa misteriosa
dualidad de ser consciente de estar habitando un mundo verdadero que, a la vez, es fabuloso: un
mundo en el que tú tienes todas las certezas pero cuyo prestigio está cimentado en la mentira de la
ficción y el sueño. De esa consciencia, de esa recatada lucidez, parte mi aprendizaje de lo imaginario,
de la propia metáfora que envuelve secretamente a la palabra que nombra la tierra de mi infancia.
Luis MATEO DíEZ, Relato de Babia
Recuperando la «agenda griega»
[52] Hasta ahora hemos venido analizando los cambios culturales en el aprendizaje
como consecuencia de la evolución de las tecnologías de la información y de la
propia organización social del conocimiento. Paralelamente a estos cambios se ha
venido produciendo un desarrollo de modelos y teorías filosóficas y científicas con el
fin de dar cuenta de esos mismos fenómenos. Aunque ambos caminos transitaban
en paralelo, sus perspectivas no siempre eran coincidentes. De hecho, aunque las
tradiciones del aprendizaje reproductivo han dominado la cultura del aprendizaje
durante muchos siglos, por ser las que mejor respondían a las demandas sociales
del momento, ha habido desde los tiempos más remotos enfoques alternativos,
confrontados, sobre la adquisición del conocimiento. Y mientras que ahora, uno de
esos enfoques, el llamado constructivismo, goza de una aceptación más
generalizada en ámbitos científicos, su influencia en los hábitos sociales de
aprendizaje es aún bastante limitada. Por ello es conveniente repasar ahora esas
tradiciones científicas sobre el aprendizaje, centrándonos en aquellas que resultan
más provechosas para el desarrollo de un modelo integrador del aprendizaje
humano (capítulo 6) y el análisis de las múltiples demandas de aprendizaje en la
sociedad actual (en la Tercera Parte del libro).
Es ya una tradición entre los psicólogos del aprendizaje remontarse a lo que
Gardner (1985) llama «la agenda griega». Las principales alternativas respecto al
origen y adquisición del conocimiento estaban ya planteadas en la Grecia clásica,
por lo que las teorías psicológicas del aprendizaje, formuladas durante el presente
siglo, tienen sus fundamentos en tradiciones filosóficas muy asentadas (hay un
análisis detallado de ese parentesco en Herrmann y Chaffin, 1988; Sebastián,
1994). Para los propósitos de este libro, hay tres grandes enfoques sobre el origen
del conocimiento: racionalismo, empirismo y constructivismo (Richardson, 1988), si
bien sólo los dos últimos han dado lugar a verdaderas teorías psicológicas del
aprendizaje.
El racionalismo o la irrelevancia del aprendizaje
La naturaleza y el origen del conocimiento es algo así como la «madre de todas las
teorías» en psicología. Cualquier reflexión sobre la naturaleza humana requiere
adoptar una posición sobre este tema. Por eso, no es extraño que buena parte de
los filósofos griegos y de la Antigüedad nos legaran sus reflexiones sobre el origen
del conocimiento, si bien muchas de ellas han llegado hasta nosotros en retazos
poco significativos (buena parte [53] de ellos recogidos en Sebastián, 1994). La
primera teoría elaborada sobre el aprendizaje de la que tenemos noticia se la
debemos a Platón, quien en el siglo IV a.C escribió La República, en la que expone
el mito de la caverna, según el cual, encadenados como estamos a nuestros
sentidos, sólo podemos ver las sombras de los objetos proyectadas en las paredes
de la caverna, porque nuestras cadenas nos impiden ver directamente los objetos,
o sea, las Ideas Puras que todos llevamos dentro desde nuestro nacimiento y que
constituyen el origen de todo conocimiento. El conocimiento es siempre la sombra,
el reflejo de unas ideas innatas, que constituyen nuestra racionalidad humana. De
esta forma en el racionalismo clásico de Platón, el aprendizaje tiene una función
muy limitada; en realidad, no aprendemos nada realmente nuevo, lo único que
podemos hacer es reflexionar, usar la razón, para descubrir esos conocimientos
innatos que yacen dentro de nosotros, sin saberlo. Esto es lo que aconseja Sócrates
al esclavo Menón en uno de los Diálogos de Platón: si quiere aprender geometría
debe llevar a su conciencia los principios racionales en que se sustenta su alma.
En un sentido literal, el racionalismo platónico niega relevancia al aprendizaje. Son
las Ideas Puras y no nuestra experiencia las que nos proporcionan las categorías
fundamentales del conocimiento. Sin embargo, la idea de un aprendizaje basado en
la reflexión y toma de conciencia sobre el propio conocimiento va a ser retomada
desde supuestos constructivistas, si bien asumiendo la naturaleza cambiante de ese
conocimiento, en vez de atribuirle un carácter innato e inerte: En todo caso, las
posiciones racionalistas contemporáneas en psicología (en la figura 2.1), como las
de Chomsky (1980) o Fodor (1983) vienen a insistir en la irrelevancia del
aprendizaje como proceso psicológico. Fodor es el más radical cuando afirma
categórico que «no sólo no existe ninguna teoría del aprendizaje, sino que, en
cierto sentido, no podría existir ninguna» (Fodor, 1979, pág. 188 de la trad. cast.).
¿En qué sentido? En el de generar conocimientos realmente nuevos, ya que todo
saber nuevo está preformado, larvado, en un saber precedente.
Platón
Las Ideas Puras
Descartes
La pobreza de los estímulos
Teorías del Teorías de la Teorías Teorías del
Instinto personalidad cognitivas aprendizaje animal
Lorenz Freud y otros Chomsky, Límites biológicos y
Tinbergen Fodor preparatoriedad
P. Evolutiva de para el aprendizaje
Primera Infancia
Fig. 2.1. La familia “racionalista” en filosofía y en psicología
El argumento de Fodor, que no podemos resumir aquí por su complejidad (hay una
crítica del mismo en Pozo, 1989), se ve refutado por nuestra experiencia, que nos
dice que continuamente surgen conocimientos nuevos. El propio Piaget (1979), uno
de los padres del constructivismo en psicología, consideraba la evolución del
conocimiento científico a lo largo de la historia como una refutación de la paradoja
de Fodor, según la cual sólo aprendemos lo que ya sabemos. Si surgen nuevos
modelos y teorías a partir de las anteriores, ¿por qué no va a suceder lo mismo en
el aprendizaje personal? Aunque los estudios recientes con recién nacidos están
suponiendo un resurgir de las posiciones racionalistas, y más concretamente
[54] preformistas, según las cuales nuestra conducta desarrolla en buena
medida un programa genético, de forma que los bebés nacen ya sabiendo (Mehler y
Dupoux, 1990; también Carey y Gelman, 1991), es difícil asumir la posición de
Fodor. No sólo nuestra experiencia personal, que al fin y al cabo podría ser
engañosa, encadenados como estamos allá al fondo de la caverna, sino un buen
número de investigaciones psicológicas muestran el potencial de aprendizaje de la
especie humana, capaz de generar y adquirir muchos conocimientos y destrezas
nuevos, que difícilmente podrían estar programados en nuestros genes (¿la
informática?, ¿el fútbol?, ¿el surrealismo?, ¿el macramé?). Y buena parte de esas
investigaciones proceden de un enfoque que, no por casualidad, sitúa el
aprendizaje en el centro de sus formulaciones teóricas. Es la tradición empirista.
El empirismo: las teorías del aprendizaje por asociación
En el extremo del péndulo opuesto al racionalismo se sitúa el empirismo. Y
curiosamente es Aristóteles, alumno aventajado de la Academia [55] de Platón, el
que inicia la tradición empirista. Aristóteles gustaba de observar la naturaleza e
incluso de experimentar con ella. Observando y clasificando los seres vivos o
diseccionando animales adquiría conocimientos, que no tenía anteriormente, sobre
botánica o anatomía. Para él el origen del conocimiento estaba en la experiencia
sensorial, que nos permite formar ideas, a partir de la asociación entre las
imágenes proporcionadas por los sentidos. A diferencia de Platón, Aristóteles creía
que al nacer somos una tabula rasa, una tablilla de cera, como aquélla que usaban
los sumerios, aún sin imprimir. Es nuestra experiencia la que va creando
impresiones sobre la tablilla que al unirse acaban dando lugar a las ideas, que
constituyen el verdadero conocimiento. ¿Cuáles son los procesos mediante los que
adquirimos conocimiento a partir de esas sensaciones primordiales? Aprendemos
mediante las leyes de la asociación, que según Aristóteles eran la contigüidad (lo
que sucede junto tiende a producir una huella común en la tablilla), la similitud (lo
semejante tiende a asociarse) y el contraste (lo diferente también se asocia).
Las leyes o principios del aprendizaje asociativo se han reformulado y precisado
más con el tiempo, en parte por los filósofos empiristas británicos, como Locke o
Hume (siglos XVII-XVIII) y sobre todo, en el presente siglo, por las teorías
psicológicas del aprendizaje, en especial el conductismo, pero la concepción del
aprendizaje como un proceso asociativo ha perdurado hasta nuestros días (figura
2.2). De hecho, esta concepción del aprendizaje, retomada, como decimos, por la
psicología científica, se basa en la llamada «teoría de la copia» (Leahy y Harris,
1985), según la cual el conocimiento aprendido no es sino una copia de la
estructura real del mundo, la huella que las sensaciones dejan en esa tablilla de
cera inicialmente inmaculada. En términos más recientes, diríamos que es un
aprendizaje basado en la extracción de regularidades en el entorno, aprendiendo
qué cosas tienden a ocurrir juntas y qué consecuencias suelen seguir a nuestras
conductas. De hecho, la teoría del aprendizaje que ha predominado en psicología
durante muchas décadas, el conductismo, puede entenderse como un
asociacionismo conductual, en el que lo que se asocian son estímulos y respuestas,
siendo los mecanismos asociativos, según los autores, la contigüidad, la repetición,
la contingencia, etc. Aunque el conductismo dista mucho de ser una teoría unitaria
y se encuentra ahora en franca recesión no sólo en el estudio del aprendizaje
humano sino también en el aprendizaje animal (Aguado, 1990; Tarpy, 1985),
ámbitos en los que ha sido desplazado en buena medida por la psicología cognitiva,
sigue siendo un modelo muy relevante para la comprensión del aprendizaje
humano. No en vano ha sido el intento más sistemático y pertinaz de elaborar una
teoría psicológica del aprendizaje. De hecho, el rechazo del [56] conductismo
entre los investigadores se debe más al apellido «conductual» que al sustantivo
«asociacionismo», ya que los modelos imperantes en psicología cognitiva siguen
siendo en buena medida modelos asociativos, si tenemos en cuenta que el
procesamiento de información como enfoque psicológico es también un modelo
asociacionista del aprendizaje (Pozo, 1989), como demuestran los recientes
desarrollos conexionistas recogidos en la figura 2.2 (y a los que me referiré
someramente en los capítulos 4 y 5, en detalle pueden encontrarse en Rumelhart,
McClelland y grupo PDP, 1986).
ARISTÓTELES
Contigüidad
EMPIRISMO Leyes de la
Semejanza
BRITÁNICO asociación
Sucesión frecuente
THORNDIKE,
PAVLOV…
CONDUCTISMO PROCESAMIENTO DE CONEXIONISMO
Asociacionismo INFORMACIÓN Procesamiento
conductual Asociacionismo cognitivo distribuido en paralelo
Fig. 2.2.Principales acercamientos al aprendizaje desde una perspectiva
empirista
Aunque los diversos modelos conductistas difieren entre sí en aspectos muy
importantes, hay dos principios básicos que constituyen el núcleo no sólo de todos
los modelos conductistas sino, en general, de las teorías del aprendizaje por
asociación (Pozo, 1989; también Bolles, 1975; Roitblat, 1987). El principio de
correspondencia asume que todo lo que hacemos y conocemos es un fiel reflejo de
la estructura del ambiente, se corresponde fielmente con la realidad. Aprender, de
acuerdo con la teoría de la copia, es reproducir la estructura del mundo. Por tanto
la instrucción [57] se basará en presentar de la mejor manera posible la realidad
para que sea copiada o reproducida por el aprendiz. Según la tecnología de la
enseñanza propuesta por Skinner (1968), una buena gradación de objetivos y
tareas, apoyada en ciertas técnicas de aprendizaje específicas y acompañada de un
programa de refuerzos adecuado conducirá a un aprendizaje eficaz, estemos
hablando de aprender a andar en bicicleta, a hablar en público o a diferenciar la
energía cinética de la energía potencial. Y es que los procesos de aprendizaje son
universales, son los mismos en todas las tareas, en todas las personas e incluso en
todas las especies. Esto es lo que afirma el principio de equipotencialidad. Aunque
no siempre se apliquen por igual a todas las tareas (por ej., el aprendizaje por
imitación de un modelo será útil en conductas sencillas, como aprender a usar una
cafetera, pero no en otras más complejas, como hacer una paella, que requerirán
un acercamiento progresivo a la conducta meta, por un proceso de moldeamiento),
los procesos del aprendizaje son siempre los mismos. De acuerdo con los ideales
del positivismo lógico, compartidos por el conductismo, todo el aprendizaje, animal
y humano, podía reducirse a unas pocas leyes objetivas y universales.
Sin embargo, ni los animales ni las personas han puesto mucho de su parte para
darles la razón a los conductistas. Ratas, perros, cerdos, palomas y otras sufridas
especies han insistido tercamente en mostrar sus diferencias no sólo en lo que
aprenden, que son bastante obvias, sino también en la forma en que aprenden. Por
ejemplo, en una curiosa experiencia, Breland y Breland (1961), un matrimonio de
alumnos de Skinner que decidieron aprovechar lo aprendido con él para crear una
escuela de adiestramiento de animales (cerdos, pollos, etc.) en tareas circenses
(nadie, ni siquiera los cerdos, se libra de la expansión de la cultura del
aprendizaje), cuentan cómo algunos de esos animales se negaban en redondo a
someterse a las leyes del aprendizaje asociativo y por más que se les reforzaba,
moldeaba, castigaba e incluso obligaba, no lograban aprender conductas tan
adaptativas como meter una moneda en una hucha o encestar una pelota en una
canasta. Además, los estudios etológicos, basados en el análisis de la conducta
animal en su ambiente natural, han limitado la relevancia de muchas
investigaciones de aprendizaje animal hechas en laboratorio.
Si cerdos, palomas, gatos y cabras difieren entre sí en el aprendizaje, aunque
tengan también procesos comunes, mayores son las diferencias con el aprendizaje
humano. Tal como he intentado argumentar en el capítulo 1, los procesos del
aprendizaje humano no son sólo producto de la evolución de la especie sino
también de la cultura. De hecho, hay procesos del aprendizaje humano compartidos
con otras especies, como los estudiados [58] por los conductistas. Pero también
hay otros procesos, más recientes en la filogénesis o en la cultura, que nos
diferencian claramente de otros animales, que son los que nos permiten adquirir
esas conductas típicamente humanas que constituyen precisamente nuestro acervo
cultural (lenguaje simbólico, deseos e intenciones, humor e ironía, creación artística
y científica, etc.). Esos procesos son los que estudia el enfoque constructivista del
aprendizaje, al que me referiré a continuación. Como no podía ser menos, la
complejidad de nuestro mundo social y cultural sólo puede ser adquirida mediante
un sistema de aprendizaje complejo, dotado de diversos procesos de aprendizaje
útiles para metas y fines distintos.
Pero si la idea de que todo el aprendizaje podía ser explicado por unas mismas
leyes se ha visto desbordada por los hechos, y sobre todo por la aparición de
teorías constructivistas que se muestran más adecuadas para afrontar esos hechos,
otro tanto sucede con el principio de correspondencia, según el cual el aprendizaje
nos proporciona una copia de la realidad. La idea de que nuestro conocimiento es
siempre un reflejo de la realidad no es ya sostenible. Tomemos un ejemplo sencillo.
Intente el lector hacer la tarea propuesta en la figura 2.3 que ilustra una situación
que muchos de nosotros hemos visto realmente en más de una situación, jugando
a la peonza (uno de esos aprendizajes casi extinguido en nuestra cultura) o viendo
a un lanzador de martillo en un campeonato de atletismo. ¿Qué es lo que realmente
sucede? Que la bola sale disparada con una trayectoria rectilínea y tangente al
punto de ruptura (respuesta d) ¿Qué es lo que nosotros aprendemos (y
posiblemente vemos)? La mayor parte de la gente da las respuestas a o b ,
reflejando no lo que «realmente» sucede, sino un modelo o teoría implícita sobre el
movimiento de los objetos muy arraigado en nuestra mente, que hemos elaborado
a partir de nuestra experiencia con los objetos, basado en la indiferenciación entre
fuerza y movimiento (Pozo, 1987). Ese modelo intuitivo o teoría implícita es una
verdadera construcción intelectual. No podemos haberlo extraído de la realidad,
porque, de hecho, los objetos no se mueven así en esa situación. De hecho, puede
que incluso no seamos conscientes de habernos fijado nunca en una situación como
ésta. Tal vez un racionalista diría que en realidad ese modelo constituye nuestro
conocimiento innato e inmutable sobre el movimiento de los objetos. Pero lo cierto
es que tampoco es así: la Física newtoniana y quienes han logrado aprenderla
proponen una explicación coherente con el movimiento real de ese objeto y por
tanto contraria a esa intuición, que en consecuencia puede ser modificada.
Debemos asumir por tanto que se trata de un modelo construido o elaborado a
partir de nuestra experiencia, pero no extraído directamente de ella. Es lo que dicen
las teorías constructivistas del aprendizaje.
[59] Imagina que alguien tiene una bola de metal sujeta al final de una cuerda y está
haciéndola girar muy deprisa por encima de su cabeza. En el dibujo se ve la bola desde
arriba. La circunferencia indica el camino seguido por la bola, y las flechas la dirección en
que se mueve. La línea del centro es la cuerda a la que está sujeta la bola. Supongamos
que la cuerda se rompe cuando la bola está en el punto indicado en el dibujo. Dibuja el
camino que seguiría la bola.
Figura 2.3. El lector puede intentar resolver esta sencilla tarea –que estudian los aprendices
de ciencia al comienzo de la Educación Secundaria, con 13-14 años- sobre el movimiento
inerte de un objeto (a partir de McCloskey, 1983). La tarea es más instructiva si se resuelve
antes de analizar las posibles opciones de respuesta.
El constructivismo: las teorías del aprendizaje por reestructuración
[60] Si para el racionalismo, nuestro conocimiento es sólo el reflejo de estructuras
innatas y aprender es actualizar lo que desde siempre, sin saberlo, hemos sabido,
para el empirismo, nuestro conocimiento es sólo el reflejo de la estructura del
ambiente y aprender es reproducir la información que recibimos. En cambio, para el
constructivismo el conocimiento es siempre una interacción entre la nueva
información que se nos presenta y lo que ya sabíamos, y aprender es construir
modelos para interpretar la información que recibimos. Suelen buscarse los
orígenes filosóficos del constructivismo en la teoría del conocimiento elaborada por
Kant en el siglo XVIII, y más especialmente en sus conceptos «a priori», que
constituirían categorías (tiempo, espacio, causalidad, etc.) que imponemos a la
realidad en lugar de extraerlas de ella. La figura 2.4 presenta algunas de las teorías
psicológicas vinculadas a esta tradición constructivista. Sin embargo, en este caso
el parentesco es más debatido que en las tradiciones anteriores (Sebastián, 1994;
Toulmin, 1972). El propio Piaget (1979) se considera a sí mismo un neokantiano,
pero «dinámico», matizando la idea kantiana de que esas categorías «a priori» sean
previas a cualquier acto de conocimiento. En su inmensa obra, Piaget (1970; o las
excelentes síntesis de Delval, 1994a; García Madruga, 1991; o Martí, 1991) intentó
demostrar, con bastante éxito por cierto, que también esas categorías se
construyen.
KANT
Esquemas y categorías
PIAGET LA PSICOLOGÍA DE
GESTALT El desarrollo VYGOTSKY LA INSTRUCCIÓN
Las leyes de la cognitivo como La construcción ACTUAL: La
percepción y del construcción social del construcción en
pensamiento individual del conocimiento dominios específicos
conocimiento del conocimiento
Fig. 2.4. Principales aportaciones a la concepción constructivita
del aprendizaje
[61] En todo caso, sí es una herencia de la teoría del conocimiento de Kant el
intentar situar el aprendizaje en una posición intermedia a las dos tradiciones
anteriores, tal como propone de modo explícito Piaget (1970), precursor y aún hoy
máximo exponente de este enfoque en psicología (siguiendo a Tolchinsky, 1994,
podríamos decir que Piaget es el Picasso del constructivismo psicológico). Desde
esta perspectiva teórica, la estructura psicológica estaría ya determinada como una
herencia racional del ser humano y, por tanto el aprendizaje no sería sólo un
sistema de «fijación de creencias», en expresión de Fodor (1979). Al contrario, se
asume el papel esencial del aprendizaje, como producto de la experiencia, en la
naturaleza humana. En este punto el constructivismo se acerca a las posiciones
empiristas, ya que se aprende de la experiencia, pero se aleja radicalmente de ellas
al defender que ese aprendizaje es siempre una construcción y no una mera réplica
de la realidad. Según la feliz metáfora de Borges que abría este capítulo, nuestro
conocimiento es como el mapa que elaboramos para movernos por el territorio de
la realidad. Nunca podemos adquirir un mapa que sea exactamente igual al
territorio que intenta representar. Siempre será exactamente eso, una
representación, un modelo del territorio, pero no una copia del mismo. Es un poco
incómodo moverse por Manhattan con un plano de Manhattan que sea exactamente
igual que Manhattan. Nuestras representaciones son modelos que intentan re-
construir la estructura de la realidad, pero nunca la reflejan. De tal forma que
nunca hay mapas verdaderos, no hay ningún conocimiento absoluto. Todo depende
de nuestras metas. Si queremos callejear por el Greenwich Village, nos será de
poca utilidad el plano del metro, pero eso no significa que esté equivocado. Otro
tanto sucede con nuestras representaciones. Su utilidad depende del grado en que
nos permitan movernos por el territorio, no por el grado en que lo reflejen o se
parezcan a él. Para ello sin duda deben recoger algunos aspectos esenciales de ese
territorio de la forma más adecuada posible. No todas las representaciones son
igualmente válidas, algunas se adecuan más que otras al territorio que repre-
sentan, aunque nunca coincidan con él (Von Glaserfeld, 1991). 0, en palabras del
propio Borges, oportunamente recogidas por Claxton (1984), «es aventurado
pensar que una coordinación de palabras (otra cosa no son las filosofías) pueda
parecerse mucho al universo. También es aventurado pensar que de esas
coordinaciones ilustres, alguna -siquiera-de modo infinitesimal- no se parezca un
poco más que otras».
Ahora bien, esta idea central del constructivismo como teoría del conocimiento debe
dar lugar a una teoría psicológica del aprendizaje. De lo contrario se queda en un
lugar común, en una brillante metáfora sin contenido psicológico. De hecho, en
ciertos ambientes educativos, el constructivismo [62] está empezando a ser un
slogan o una imagen de marca. Igual que los adolescentes presumen de sus
vaqueros de marca, los maestros, y sobre todo los investigadores, exhiben su
etiqueta constructivista (como dice Liliana Tolchinsky, 1994, últimamente casi todas
las teorías en psicología parecen haber abierto sucursales constructivistas).
Empieza a ser urgente, ahora que casi todos somos constructivistas, aclarar qué
entendemos por constructivismo (Merrill, 1991; Monereo, 1995).
En este momento nos interesa distinguir dos procesos de construcción de
conocimiento diferentes, porque implican teorías del aprendizaje distintas. En un
primer sentido, que suele ser el más extendido en esos ambientes educativos, se
entiende que hay construcción de conocimiento cuando lo que se aprende se debe
no sólo a la nueva información presentada, sino también a los conocimientos
previos de los aprendices. Los materiales de aprendizaje (por ej., la teoría
newtoniana del movimiento) son asimilados a los conocimientos previos de los
alumnos (por ej., esa teoría implícita a la que aludíamos anteriormente), condu-
ciendo a una deformación de la teoría de Newton. Es lo que podríamos llamar la
construcción estática de conocimiento, muy cercana a lo que Piaget (1970) llamaba
asimilación. La nueva información se asimila a las estructuras de conocimiento ya
existentes. El contenido de este libro será asimilado de forma distinta según los
intereses, motivaciones y conocimientos previos de quien lo lea. Aprendices y
maestros deberían aprender cosas distintas sobre él. Lo que aprendemos depende
en buena medida de lo que ya sabíamos. Por tanto, dos personas enfrentadas a la
misma realidad, pueden no ver lo mismo. Esta afirmación, siendo muy importante,
sin embargo no permite generar una verdadera teoría del aprendizaje
constructivista. Nos da una foto estática, pero no nos dice cómo cambian esos
conocimientos anteriores como consecuencia de ese intento de asimilar nueva
información. De hecho, la versión estática del constructivismo es perfectamente
compatible no sólo con el racionalismo (vemos el mundo en función de nuestros
conocimientos innatos, previos a cualquier experiencia) sino también con las teorías
del aprendizaje por asociación (ya lo decía Skinner, 1974, pág. 79 de la trad. cast.:
«las personas ven cosas diferentes cuando se les ha expuesto a diferentes
contingencias de refuerzo»). En este sentido estático, todos los organismos e
incluso los sistemas mecánicos (por ej., un programa informático) construyen
conocimientos, a condición de tener un sistema de memoria en el que almacenar
sus programas (genéticos o informáticos) y sus experiencias anteriores.
Así que no es la existencia de conocimientos previos influyendo en el aprendizaje la
que define a un modelo constructivista. Es la propia naturaleza [63] de los
procesos mediante los que esos conocimientos previos cambian, la acomodación de
las estructuras de conocimiento a la nueva información, en términos piagetianos. Es
la construcción dinámica del conocimiento, los procesos mediante los que el
conocimiento cambia. Las teorías constructivistas del aprendizaje asumen que éste
consiste básicamente en una reestructuración de los conocimientos anteriores, más
que en la sustitución de unos conocimientos por otros. No es que cambiemos de
mapa, es que reorganizamos ciertos elementos del mismo para intentar movernos
en una parte nueva del territorio.
Asociacionismo Constructivismo
Unidad de análisis Elementos Estructuras
Sujeto Reproductivo. Estático Productivo. Dinámico
Orígen del cambio Externo Interno
Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa
Aprendizaje por Asociación Reestructuración
FIGURA 2.5. Principales diferencias entre concebir el aprendizaje como un
proceso asociativo o constructivo (adaptado de Pozo, 1989).
A diferencia de las posiciones racionalistas, hay verdadero aprendizaje, verdadero
cambio. Pero a diferencia de las posiciones asociacionistas, no se trata de un
cambio sólo cuantitativo (en la probabilidad de respuesta), sino cualitativo (en el
significado de esa respuesta); no se trata sólo de reproducir respuestas ya
preparadas, sino también de generar nuevas soluciones; no es un cambio originado
en el mundo externo sino en la propia necesidad interna de reestructurar nuestros
conocimientos, o de corregir sus desequilibrios (Piaget, 1975); no cambian los
elementos aislados (estímulos y respuestas), sino las estructuras de los que forman
parte (teorías y modelos); en fin, no es un cambio mecánico sino que requiere una
implicación activa, basada en la reflexión y la toma de conciencia, por parte del
aprendiz. La figura 2.5 resume algunos de estos contrastes, que se apreciarán
mejor en la Tercera Parte del libro cuando se analice la relevancia de ambos
enfoques en su aplicación a problemas concretos de [64] aprendizaje. No
obstante, el formato de la figura 2.5, así como el énfasis que venimos poniendo en
diferenciar estos enfoques, pueden conducir a que se perciban como mutuamente
excluyentes. Por ello es preciso matizar el enfoque teórico adoptado en este libro,
basado en la integración de ambos sistemas de aprendizaje, el asociativo y el
constructivo.
J.I.Pozo (1996): Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial
