CARLOS A.

ECHENIQUE

Las ideas pedagógicas

del Dr. Francisco A. Berra
y su aporte
al americanismo filosófico

BARREIRO Y RAMOS
MONTEVIDEO
 CARLOS A. ECHENIQUE

Las ideas pedagógicas

del Dr. Francisco A. Berra
y su aporte
al americanismo filosófico

BARREIRO Y RAMOS
MONTEVIDEO
 INTRODUCCION

Cuando José Enrique Rodó, a través de su enswyo "~UAN

MARIA GUTJERREZ Y SU EPOCA", hace su poa nlación .del
americanismo literario, ya Juan Bautista Alberdi, desde el Cole-
gio Oriental de Humanidades de Mon'Ppif!.~~ , h'll>ía realizado su
pronunciamiento con respecto a la jttosoJw americana. :Ambos
pensadores promueven la necesidad categórica de la originalidad
de las ideas para una definición mental del Continente; más afir-
MI HOMENAJE A DOS GENERACIONES mativa, en el pensamiento de Rodó, del filo del Siglo XX, que,
en la exposición de Alberdi, en la mitad del Siglo XIX.
RIOPLATENSES: "ATENEISTA" Y "DEL 80". A distancias considerables - obvio sería precisarlo-- desde
el mismo sitio que expu.siera Alberdi, le oímos manifestar al Dr.
Arturo Ardao, que, ya el americanismo literario no se discutía,
per.o, que el americanismo filosófico, era, todavía, cuestionado
por el pensamiento de muchos estudiosos de las ideas. A tal pun-
to, que una preocupación continental se sustentaba, por la bús-
queda organizada a través de las ideas, de esas originalidades
reflexivas.
Las cátedras de las Universidades Americanas, al servicio de
la " Historia de las Ideas", se lo plantean y procuran encontrar
una autenticidad, que debe venir, desde muchas expresiones del
pensamiento latinoamericano.
Con este libro, sumamos nuestro trabajo hacia tal dirección;
tímida expresión intelectual, si no fuera que, frente a la actitud
de los maestros de la historia de las ideas, en América, --conside-
rando las ideas pedagógicas del Dr. Francisco Antonio Berra-
asumimos la responsabilidad de un homenaje hist.oricista, puesto
que fueron emitidas, como los anteriores pensamientos, desde el
escenario cultural del Río de la Plata, en el meridiano del tiempo
que separa el pronunciamiento OJUgural de Alberdi y el mensaje
magistral de Rodó.

- 5-
 Esos parámetros del pensamiento americanista encierran las
refonnas escolares de varios países del Continente, sobre todo, las
Reformas Rioplatenses de Sarmiento y de V arela, de las cuales
el pensamiento de Berra, fue coetáneo, contemporáneo y copar·
tícipe.
En el esplendor de tantas circunstancias iluminadas, desem· DR. FRANCISCO ANTONIO BERRA
peñaron sus ideas el papel de luces personales, de orientación,
entre el amanecer y las penumbras de nuestra ciencia de la edu:r APUNTES PARA SU RETRATO INTELECTUAL
~ación. Esta afinnación no es una figura de lenguaje, de reme·
m·oración histórica, puesto que, ya, en su tiempo, eran consid'e· Hijo de padres españoles. Naci? en la ~iudad d~ Buenos
radas pot las mayorías ilustradas, como logros ed111Cativos. Bie- . es, R.A ., en 1844. En consecuencia, sus pnmeros anos trans·
Au
nés de una cultura pedagógica, aptos para contribuir a dibujat cuirieron en la capital de la Confederación Argentina. ,
el perfil del hombre americano, entre el ascendiente de la ciencia A los 8 años de edad, sus padres se trasladaron a la Rep~·
y una respuesta de profundidad fundamental y peculiar. blica O. del Uruguay, afincándose en la ciudad de Salto. Alh,
realizó sus cursos escolares.
Después de demostrar predilección por la pintura, a la ed~d
r
de 18 años se traslada a la ciudad de Montevideo para seguu
estudios de' preparatorios y de enseñanza superior, y graduarse
de abogado, en 1872.

Este lapso de historia, le había permitido convivir en el

proceso de su formación ju~~nil, remo?io.nes pr~fun~,as de la
historia platense: ConfederaCion Argentma, termt~acwn de la
Guerra Grande, en territorio uruguayo, Cruzada Ltb~~adora d.e
1863 Triple Alianza, Revoluciones de Timoteo Apancw y Tn·
colo; como hechos de trascendente significación, en el proceso
de 1:formación de su personalidad.

·Pueden estas circunstancias haber incidido en las caracterís-

6
ticas ~tales del Dr. Berra? Creemos que sí. Y, sólo las en~~cia·
mos como elementos integrales de sus ideas, de las cuales mte-
resa~ las pedagógicas, en la etapa dominante de una integraci,ón
diversa del filosofismo americano.
A su vez un particular historicismo que aspiramos acom·
pañe los traz~s de este libro y conforme su carátula sobre las

-6 - -7-
ideas pedagógicas del Dr. Francisco Antonio Berra, en el esce- Consideramos que estas obras son piezas fundamentales para
nario cultural del Río de la Plata, nos conduce a proseguir con el análisis del pensamiento pedagógico del Dr. Berra, durante su
otros aspectos de esta breve biografía. actuación en el Uruguay.
Formó parte de aquella promoción universitaria -genera-
cional, típica- fundadora del Club Universitario, de 1868, donde
se ensayaron las corrientes esenciales y estructurales de nuestra
cultura, del final del Siglo XIX y principios del XX. En el año 1894, al hacerse ·cargo de la Gobernación de la
El llamado vocacional por las disciplinas pedagógicas, ya lo Provincia de Buenos Aires, el Dr. Guillermo Uudaondo, Presi-
había puesto en evidencia, desde el proceso de los estudios en la dencia de la República Argentina del Dr. Luis Sáenz Peña, le
enseñanza superior, actuando como profesor en las disciplinas de ofrecieron la Dirección de Enseñanza de la Provincia, al Dr. .Be-
Ciencias Geográficas, Matemáticas y Filosofía. rra, que la aceptó. Se radicó en La Plata;
El movimiento de renovación educacional que orientara José Durante ocho años, luchó denodadamente por la organización
Pedro Varela, le contó como colaborador y efectivo aporte de administrativa del servicio a su cargo y por la aplicación de sus
las reflexiones doctrinales, en la Comisión de Instrucción Pública leyes, en el orden docente. .
de la Junta E. Administrativa de Montevideo y, sobre todo, en En este período de actividad, publicó otra obra fundamen-
la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, a la que se tal de doctrina y didáctica: "Résumen de las Leyes Naturales
mantuvo unido, hasta el año 1886, que debió retirarle su colabo- de la Enseñanza". En 1898, el Gobierno Nacional d·e la República
ración por razones de enfermedad. Argentina le designa Catedrático de Ciencia de la Educación, en
En este interín del ejercicio de las actividades públicas, ejer- la Facultad de Filosofía y Letras de Buenos Aires.
ció el profesorado, en el Instituto Normal del Elbio Fernández, La Dirección de Escuelas de la Provincia la dejó en el año
en el Colegio, pues, ambos, respondían al patrocinio de la Socie- 1901. En 1902, pasó a desempeñarse como Director del Registro
dad de Amigos de la Educación Popular. También, por aquellas de Propiedades de la Nación.
épocas, ejerció el profesorado en el Instituto Nacional de don Falleció en Buenos Aires, el 13 de marzo de 1906.
Pedro Ricaldoni. Aquí, contemporáneamente, fue alumno José
Ingenieros, que destaco, por otras razones de ideas, que configu-
ran este retrato, en parágrafos sucesivos.
Además, en este espacio de actividades docentes, hizo perio- Las repercusiones del fallecimiento del Dr. Francisco Anto-
dismo a través de "La Democracia" y "El Siglo" y una intensa nio Berra, fueron hondas, en ambas ciudades del Río de la Pla-
obra de publicista en el orden pedagógico, dando a la publicación ta. En Buenos Aires, Juan Manuel de Vedia, en una biografía
las siguientes obras: "¿Cómo se debe instruir?", publicada en la del muerto, manifestó que el año 1906, había sido cruel para
4\l entrega de la Enciclopedia de la Educación, de 1879; "Apun- la República Argentina, por la muerte de tres hombres de as-
tes para un Curso de Pedagogía", cuya publicación se iniciara cendientes destacados en las instancias administrativas y políti-
en 1878 y termina en 1883; "Proyecto de Organización de los cas del país: el General Bartolomé Mitre, benemérito patricio de
Estudios de Enseñanza Segundaría del Ateneo del Uruguay", "In- la nacionalidad, Dr. Manuel Quintana, dignísimo Primer Magis-
forme del Congreso de Pedagogía de Buenos Aires", en colabo- trado de la República y el Dr. Francisco Antonio Berra, sabio
ración con los doctores Carlos María Ramírez y Carlos María pedagogista en los planos docentes rioplatenses e internacionales.
de Pena, en 1882, y "Progresos de la Pedagogía en la República En Montevideo, las muestras de pesar se repitieron con el mismo
O. del Uruguay", de 1889. tono argentino. El Dr. Alfredo Vázquez Acevedo, en extensa car-

-8- -9-
ta dirigida al diario "La Democracia", entre otras expresiones,
tria, después de haber cedido otra parte valiosa de su r obusta
dijo: "La muerte del Dr. Francisco A. Berra hiere a la vez a
cultura intelectual, a su tierra de adopción, la República Orien·
dos hermanos : a la Argentina y al Uruguay".
tal del Uruguay. Por eso cerramos este breve relato de su vida
"El Dr. Berra pertenecía a la República Argentina, porque docente, con el panorama en perspectiva de su acción intelectual
había nacido en aquel hermoso suelo; pero era también nuestro, -peculiar, original- que pretendemos actualizar en el centena:
porque se había formado a nuestro lado, nos había consagrado rio de su evocación platense.
una gran parte de su existencia y estaba vinculado a nosotros
por intensos afectos".
"El Dr. Berra era hoy el apóstol eminente de la gran causa
de la educación popular en el Río de la Plata. Después de Sar-
miento, después de José P edro Varela a él le había tocado llevar
la bandera". 1
Si procuramos ambientar las ideas del Dr. Berra, -"sabio
pedagogista"- como dijera uno de sus primeros biógrafos,2 co-
mo atmósfera historicista de su retrato; tenemos que sujetarnos
a grandes coordenadas de ideas.
Al retirarse de Montevideo, como él mismo lo registrara en
el informe, que el Rector Dr. Alfredo Vázquez Acevedo le soli-
citara con respecto al programa de Filosofía, sin pronunciamien-
to expreso, el positivismo perdía su esplendor.
En la República Argentina, encontraba un clima más favora-
ble al cientificismo que defendiera e11¡ Montevideo, aunque ya ata-
cado en sus bases por las corrientes de ideas importadas, por las
olas humanas de inmigración.
En La Plata, ya estaba profesando el Dr. Alejandro Korn.
En Buenos Aires, Ruben Darlo introducía las inquietudes del
modernismo literario, que incidían en José Ingenieros y otros
jóvenes de la época. ·
· Ni · Korn, como Ingenieros, todavía, ejercían el magisterio
filosófico. Sin embargo, a corto plazo, el Dr. Berra, el Dr. Ale-
jandro Korn y el Dr. José Ingenieros integran los cuadros do·
centes de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de
Buenos Aires.
Las postrimerías del Siglo XIX permitían en esta actividad
del Dr. Berra, confirmar sus mejores sueños de intelectual rio-
platense, pues era responsable de las mayores jerarquías docen-
tes de su especialidad, en la República Argentina, su auténtica pa-

-10-
ll
 trabajadores docen'tes 'del país; d) · Precursor de un ideario
americano que, si, en algunos momentos, ha sido perfil represen-
-tativo de una nominada emancipación mental, en otros, a tono
con la preocupación alberdiana, "son los de la organización pú-
blica más adecuadas a las exigencias de la naturaleza perfectible
del hombre~ en el suelo americano".
LAS IDEAS PEDAGOGICAS DEL Estos son otros trazos de )luestra. simpatía intelectual para
DR. FRANCISCO ANTONIO BERRA Y SU el p-ensamiento del Dr. Berra. Aunque adquiere mayor relevancia
histórica el tema, a través de esa perspectiva americanista, dado
APORTE AL AMERICANISMO FILOSOFICO el criterio que promueve la preocupación por la Historia de las
Ideas en América. Creemos, por eso, que el tema que nos preo-
"Berra fue, sin duda, un autor de marcad'O acento c.upa incide en la temática de esa disciplina, porque los enuncia-
personal. Aunque en su abundante bibliografía cita con dos precedentes han eviden~iado la persistencia del Dr. Francisco
frecuencia a Spencer y a Bain -como por otra parte Antonio Berra, por fundamentar una sistemat ización pedagógica
a Darwin y a otros autores de la corriente positivista-
no los sigue siempre ni se adhiere en forma expresa para uso propio y en circunstancias muy especiales del pensa-
a sus grandes supuestos filosófi cos. Por la esencial preo- miento sudamericano.
cupación científica y naturalista que la rige no es po- A esos estímulos r evisionistas para el estudio de su obra
sible, sin embargo, dejar de considerar a su obra,
-consagrada en Europa como en América- un ine- intelectual, agregamos las palabras que sobre su persona escri-
quívoco producto de la mentalidad positivista de la biera un compatriota: "fue objeto de numerosas distinciones en
época, acaso el más importante con que el punto de el país y extranjero y su nombre está ligado a la evolución y
vista teórico se manifestó a su hora en el Uruguay en progreso de la escuela argentina y uruguaya y a la elaboración
el campo de la filosofía aplicada. No ha sido debida-
mente establecida hasta ahora esa afiliación filosófica de un cuerpo de doctrina en materia pedagógica".4
de la pedagogía de Berra". 3 Esta forma de originalidad, que superó los amaneramientos
culturales de la época, (nos referimos a los trasplantes de cul-
tura europea o sajona, no despreciables para el hacer intelectual
del momento, pero inferior a la obra peculiar de nuestro teórico
OTROS MOTIVOS, EN EL TRATAMIENTO DE ESTE TEMA y científico de la pedagogía rioplatense aplicada), merece su es-
tudio leal y me~tado.
Hemos tomado como motivación de este libro, el tema: "Las
ideas pedagógicas del Dr. Francisco Antonio Berra y su aporte
al americanismo filosófico", por diversas razones que podemos
enumerar así, como ratificación de las líneas fundamentales de La trama intelectual del pensamiento del Dr. Berra - dada
su tenaz preocupación· por .fundamentar una pedagogía pura y
la portada:
aplicada- hay que buscarla en las corrientes de pensamiento muy
a) Por el afán heroico del Dr. Berra, por crear en nues-
.profundas, que es indudable, encuentran Sl.! apoyo fundamental,
tro medio intelectual y docente, una pedagogía pura, teórica y en los bienes de una cultura filosófica. En cierto modo, su preo-
apHcada, que influyera auténticamente en la cultura pedagógica
,cupacióu por _sistematizar eL pensamien~o docente, cons' ituye un
rioplatense; b) Producto de una sistematización especulativa; aporte valioso al americanismo filosófico. 6 •
e) Impulso valiosísimo como pensamiento científico, entre los

...;.:: 12 ;:..::
 "El Uruguay no ha conocido conmoc10n filosófica mayor.
Y, si esta búsqueda de fundamentación de una ciencia peda- La filosofía ha sido en él ulteriormente menos ]imitadora o me-
gógica de circunstancias, para un magisterio en formación y al
servicio de una reforma educacional, no fuera suficiente, debe-
n~s simplista. P~ro ;w ha sido más íntimamente profesada y vi-
VIda en, la c~nc1e~c1a de sus clases ilustradas. Lo que de aquel
mos ubicar las ideas en los planos fundamentales del curso de la cede as1 en mteres, del punto de vista del pensamiento filosó-
historia de las ideas, en la clasificación de las mismas, que es la co puro o de la producción original, lo recupera con creces en
primera línea de la superestructura, por sus matices filosóficos, interés - no menos filosófico- del punto de vista de la vivencia
científicos y, en la infraestructura, cuando fundamenta una polí- c_ol_ectiva d: l_a filosofía y de su proyección sociológica en la ac-
tica educacional. tividad pract~ca y la existencia moral de las generaciones que
entonces realizaron la cultura intelectual. La filosofía fue para
PERSPECTIVAS DEL PENSAMIENTO NACIONAL ellas_ materia de cred_o y de milicia. "Hay en los pueblos, señor
Preside~t,e, U?a ~u~st!?n más vital que la cuestión religiosa, y es
Las ideas pedagógicas del Dr. Francisco Antonio Bei'ra, se la cuestlon fllosoÍlca , declaró en pleno Parlamento uno de los
ubican en un instante clave de la evolución histórica del pensa- ac.tores del drama. Con ello expresaba, en cierto modo, el pensa-
miento nacional y rioplatense: entre la decadencia del' espiritua- rruento de todos. Por eso ardieron y se consumieron en una ver-
lismo metafísico y la vigencia, en un primer plano, de la corrien- dadera guerra filosófica, sobre la que descendió al fin la paz en
te intelectual del positivismo. el ocaso del siglo con la aparición de nuevas corrientes y estados
El Dr. Arturo Arda o caracteriza ese momento, así: "Pero el de espíritu".
espiritualismo y el positivismo fueron algo más que dos instan- "La inteligencia nacional conserva apenas memoria confusa
cias en la evolución del pensami_ento uruguayo. Trabados en los de ese trance. Su curso, estrechamente regido por el pensamiento
años de su articulación en ardiente polémica protagonizaron su europeo, se ha desenvuelto, más aún que el de otros países de
verdadero drama filosófico, que puso en aquél frente a su ma- Amé~ica, como si sendas catástrofes hubieran ido sepultando las
yor crisis histórica y lo constituyó definitivamente como entidad sucesiVas formaciones históricas. Hay que aplicarse entonces a
social. Este drama no fue, al fin, otro que el drama filosófico una verdadera tarea de excavación exhumación de los estratos
del siglo, promovido por el inusitado ataque que el naturalismo c~turales superpuestos para saber lo que fuimos. No es ello esen-
científico llevó al viejo absolutismo metafísico · y moral. Asumió cial en la definición de nuestra personalidad conjuntamente con
los caracteres de una revolución cultural auténtica, consumada la de América Latina. Pero el esclarecimiento de la polémica his-
hacia el 80 con la consagración del positivismo; revolución pre- tórica que espiritualismo y positivismo mantuvieron posee toda-
cedida y preparada por la que, hacia el 70, había llevado a cabo vía otro interés en relación con actuales situaciones filosóficas.
Superada, sin duda, en sus términos tradicionales, tiene, sin em-
a su vez el propio espiritualismo al ocasionar, en nombre del
barg_o, la gran significación de expresar con no repetida transpa-
ra cionalismo, la primera ruptura formal de la inteligencia uru-
rencia un conflicto filosófico radical y por lo mismo persistente.
guaya con la iglesia católica. Por intermedio de ambas revolu-
Reconstruirla puede ser útil en nuestro tiempo, cuando las exa-
ciones sucesivas se transformó sustancialmente la conciencia re-
geraciones en que ha caído la en su hora saludable reacción con-
ligiosa al mismo tiempo que la estructura intelectual del país.
tra el P?s~tivismo, hac.en añorar la. fecundidad revolucionaria que
(En un par de décadas apuramos, en nuestro "pequeño mundo
caractenzo al pensamiento naturahsta del siglo XIX". 0
histórico", las dos grandes crisis espirituales del hombre moder-
Los puntos fundamentales para la perspectiva del pensamien-
no: la de la fe, típica del Siglo XVIII, y la crisis de la razón ab-
to nacional, están dados por las páginas que se transcriben para
solutista, típica del Siglo XIX).

;.;..... 14 =- -15-
obviar la repetición de pensamientos ajenos. Pero, entre esa en- enormemente más que lo dicho en cada frase, lo sabemos por
crucijada de pensamientos filosóficos fundamentales, emergen las diferentes vías. Ante todo, por lo que ha sido dicho antes y va
clases del pedagogista Dr. Berra, con la pretensión de originali- a decirse enseguida. Todo texto se nos presenta por sí mismo co-
dad, por las bases de pensamiento que le integran, su lógica, la mo fragmento de un contexto. Pero texto y contexto, a su vez,
metodología científica que las rigen y la finalidad moral que se suponen y hacen referencia a una situación en vista de la cual
persigue. todo aquel decir surgió. Esta situación es últimamente indecible:
sólo cabe presenciarla o imaginarla. La situación real desde la
REPERCUSIONES DE ESA CIRCUNSTANCIA que se habla o escribe es el contexto general de toda expresión.
"El lenguaje actúa siempre referido a ella, la implica y re-
La época que es de crisis de pensamiento ambienta reiterati- clama".
vamente la dinámica de los cambios culturales y sociológicos. La "Esto que pasa con la expresión, acontece en grado aún ma-
presencia de la "revolución cultural auténtica" está confirmada yor con la idea misma. Ninguna idea es sólo lo que ella por su
por la remoción de las "ideas" de tonalidades diversas, por su exclusiva apariencia es. Toda idea se singulariza sobre el fondo
origen ideológico, que las adscriben a los matices filosóficos, cien· de otras ideas y contiene dentro de sí la referencia a éstas. Pero,
tíficos y pedagógicos. Cada una, por su origen, podremos darle además, ella y la textura o complexo de ideas a que pertenece,
una filiación muy precisa, que nos encamine hacia el desentraña- no son sólo ideas, esto es, no son puro "sentido" abstracto y
miento de las originalidades americanas de la pedagogía del exento que se sostenga a sí mismo y represente algo ·completo, ·si-
Dr. Berra. JIO que una idea es siempre reacción de un hombre a una deter-'
Por eso, al proseguir con el tema expreso, por el mismo con- minada situacióll' de su vida. Es decir que sólo poseemos la rea-
texto a que él se relaciona, abordamos la caracterización de la lidad de una idea, lo que ella íntegramente es, si se la toma como
"idea" y la "circunstancia", que, conforme a las directivas del concreta reacción a una situación concreta. Es, pues, inseparable
autor, nos adscribe a una línea de pensamiento historicista y de ésta. Tal vez resulte aun más claro decir esto: pensar es dia:
atrae a nuestro favor para que sirva de guía intelectual, la ins- logar con la circunstancia. Nosotros tenemos siempre, queramos
piración reflexiva de José Ortega y Gasset.7 o no, presente y patente nuestras circunstancias; por eso nos en-
"A la expresión de una idea es siempre, en principio, posi- tendemos. Mas para entender el pensamiento de otro tenemos qué
ble arrancarle algún sentido. En todo decir transparece alguna hacernos presentes en su circunstancia. Sin esto, fuera como si de
significación. P ero ese sentido no es el auténtico sentido de la un diálogo poseyésemos sólo lo que dice uno de los interlocutores".
expresión. La razón de ello está, por lo pronto, en que el len- Las líneas esenciales de la presente transcripción son de cepa
guaje es por naturaleza equívoco. No hay ningún decir que diga, historicista. Esto permite darle más profundidad al término ."idea",
sin más, lo que quiere decir. Dice sólo una pequeña fracción de a través de otro parágrafo: "He aquí el principio de una "nueva·
lo que intenta: el resto meramente lo subdice o "da por sabido". filología": la idea es una acción que el hombre realiza en vista
Esta deficiencia es congénita al lenguaje. Si al hablar hubiese de una determinada circunstancia y con una precisa finalidad.
que decir efectivamente todo lo que se pretende decir de modo Si al querer entender una idea prescindimos de la circunstancia
que el equívoco quedase eliminado, el lenguaje sería imposible. que la provoca y del designio que la ha inspirado, .tendremos de
Lo que de hecho manifestamos se apoya en innumerables cosas ella sólo un perfil vago y abstracto. Este esquema o esqueleto
que silenciamos. El lenguaje existe gracias a la posibilidad de la impreciso de la efectiva idea es precisamente lo que suele llamar-
re icencia y lo q ue, en efecto, enunciamos vive de "lo que por se "idea" porque es lo que, sin más, se entiende, lo que parece
sabido se calla". Este complemento que se calla y que es siempre tener un sentido ubicuo y "absoluto". Pero la idea no tiene su

-16- -17-
auténtico contenido, su propio y preciso "sentido", sino cum- co que es la idea, como prod~cto del ~contecer histórico y la
pliendo el papel activo o función para que fue pensada, y ese situación vital que abarca la cucunstanCia.
papel o función es lo que tiene de acción frente a una circuns·
tancia. No hay, pues, " ideas eternas". Toda idea está adscrita SIGNIFICADO DE LAS IDEAS
irremediablemente a la situación o circunstancia frente a la cual
representa su activo papel y ejerce su función". Este pasaje, co- Desde ese p unto ideal de la concepción ortegueana, retroce-
mo el anterior, corroboran, fuertemente, las líneas antropológicas damos hacia la objetividad del espíritu histórico que fundamen-
e historicistas del primero, por sU¡ acento biológico, científico que te el significado pleno de esa idea genérica. Para ello, tomemos
rememora el ascendiente pragmático del pensamiento de su autor. momentos típicos del pensamiento filosófico, - puesto que, el
Es indudable que la fuerza expresiva de aquellas consideraciones, concepto de idea, considerado 'desde el ángulo lógico, _se 1~ en:
está en la palabra "situación", por eso, se reafirma el aspecto cuentra tratado o analizado en todo el decurso de la h1stona de
funcional de la idea y todo el aporte vital que se vincula con la filosofía. En consecuencia, no puede ser nuestr? propós~t.o,
esa postura de acción del hombre, en el parágrafo que continúa ab ordar su esclarecimiento presuntuosamente, como mtroducc10n
así: "La realidad, quiero decir, la integridad de una idea, la· iil panorama ideológico que fundamentara al pensamiento peda-
iclea precisa y completa aparece sólo cuando está funcionando, g~gico ·del Dr. Francisco ~nto~o Berra .. Por ~so vamos a' toma_r
cuando ejecuta su misión en la existencia de un hombre, que, grandes momentos de la histona de la fllosof1a,_ como etapas ~1·
a su vez, consiste en una serie de situaciones o de circunstancias. tales de la hermenéutica de las ideas, que vemmos presentando
Lo que pasa es que todas las vidas humanas contienen elemen- en este trabajo, . porque "designan épocas".
tos de situación, esquemas abstractos de circunstancias que son
comunes. Y lo que llamamos una época es ya una especial comu-
nidad u homogeneidad de situaciones. Por eso las ideas en ella-
ideadas muestran mayor afinidad entre sí que entre ellas y las Platón tuvo el mérito de concebir la idea como un ente in-
de otra edad. En fin, hay ciertos últimos y abstractísimos esque- teligible, verdadera superación de la imagen de forma, que ha-
letos de situación que se dan en toda vida humana. Esto es lo bía proporcionado la especulación presocrática. C?~. ello, se CO·
que nos permite obtener de toda expresión algún sentido y en- loca al pensamiento, en el cuadro mental de la antlguedad,. en un
tender un poco el supuesto valor "absoluto" de una idea. Pero sitial de privilegio, pues le correspondió inaugurar otro mvel de
aún en este caso que entendemos -y que es sólo un fragmento especulación reflexiva, cuando la idea trasciende como aprehen-
borroso de la idea- lo entendemos gracias a que lo hemos re· sión de las cosas por el mundo interior del ser. " Las ideas son
ferido a esquemas permanentes de humana situación".8 Estas las cosas como tales. P ero las cosas como tales no son nunca las
consideraciones de la estructura de la "idea" de José Ortega y re~lidades sensibles, sino las realidades inteligibles".
Gasset, podemos adscribirlas a lo que podríamos llamar onto- , Y estas realidades inteligibles, que son la unificación de lo
logía de la "idea", como su caracterización sin más. Sin embar- múltiple, se invierten en las discrepancias posteriores. .
go, hagamos otras referencias para logro de una afinación más Desde Aristóteles a los neoplatónicos, --esa f orma de mter·
severa del concepto, todavía. Haremos su caracterización, plena- pretar lo único y lo múltiple- explica el desentendimiento. ~ero,
mente filosófica, a los efectos de situarnos bien, ante la signifi- aún así la doctrina de las ideas platónicas, pr olonga sus VIven·
cación y desarrollo del tema con criterio total, para que, desde cías ha~ta el final del mundo antiguo, como que las ideas fueran
el principio actúe la premisa ortegueana, "un dialogar con la modelos en el seno de Dios. Discusión que llega hasta el adve·
circunstancia". Es decir, que funcione ese subst.actúm psicológi-' nimiento de la escolástica.
-18- -19-
 o
· La .escolástica asimiló el concepto e idea a · una imagen de ra del objeto al sujeto y se unifica en una s~tesis histórica_ r
Dios. Sin perjuicio de dar los lineamientos de una figura meta- antropológica. Este aproximarse a las cosas tr~JO para el p_ositl-
física, gneosológica y lógica. vismo el logos ciencista del naturalismo, que vmo por ~a _via de
La filosofía moderna, - a través del racionalismo y del em- las ciencias naturales, en antítesis con el idealismo r omantlco ~el
pirismo- encararon el tema de la idea, con el predominio de una naturali~mo, personalísima emanación de ethos político Y,social
noción gneosológica. El concepto raciona1ista parte del objeto de origen historicista, que, en definitiva, respondía a los estu~mlos
conocido, ( Spinoza, Descartes) , mientras que la imagen empiris- de una dialéctica sicofísica. Aquí, las ideas se apartaiJ del ~sic~l_o­
ta, se apoya en el· sujeto cognoscente. Hume reduce el concepto gismo 0 logicismo precedentes y ?o~parten de aquella m_ohvacwn
de idea a dos aspectos complementarios, las impresiones y las diversa, que señaláramos y enfahzaramos con las reflexiones ?el
ideas. Estas (las ideas) serían las imágenes débiles de aquéllas historiador de la filosofía: "Nuestras ideas son fénómenos no solo
(las impresiones), al pensar y al configurarse el pensamiento. 'tndividuales ·sino también, sociales y colectivos, y dependen de
En consecuencia, " todas nuestras ideas y percepciones más '
fas condiciones de' nuestra existencia, individual y socia,
. 1 y, por
débiles son copias de nuestras impresiones o percepciones más tanto de la historia". 9 Estos planteamientos, metodológicamente
vividas". clási;os, p rocuran la aproximación del concepto genérico ~e la
Para el racionalismo se concibe la universalidad del concepl o idea, pero, en realidad, sólo la ubican en la esfera de las Ideas
por la vía de la abstracción de las características del objeto. generales. . .
· De ahi, la imagen inversa de las percepciones, en ambas con- Inmerso en este panorama dialéctico de las ideas umversales,
cepciones, - en cuanto a la teoría del conocimiento o a una iden- que integraban para su bóveda intelectual, Herbart (1776-1841 ).
tificación de la "idea". Pues, resulta que la promoción del hecho Spe.ncer ( 1820-1903) y Siciliani ( 1835-85), el Dr. Berra .no sen-
psíquico es objetivo o subjetivo, según desde donde parta la re- tía otros centros de acción contemporáneos, que promovieron el
cepción del conocimiento: vía Eensible o fuente intelectual. deslinde de la idea, que, hoy, enunciamos como orientac_ión de
Kant estimó que, tanto el racionalismo con su preocupación los estudios de esta circunstancia. Por eso sería pecar de mcohe-
metafísica como los empiristas, por el conocimiento sensible o fe- rente, después de las r eflexiones asimiladas, mediante el pensa-
noménico, cayeron en afirmaciones abusivas. Para él, la idea o miento de José Ortega y Gasset (1883-1955), enfrentando las. re-
concepto de razón pura, deviene de la transparencia de los con- percusiones de la circunstancia, si no bosquejáramos los planos
ceptos, que se llenan, desde las raíces del conocimiento, cuando de las corrientes de ideas que justifican plenamente a José Or-
se integran las manifestaciones sensibles· con las del pensamiento tega y Gasset y la respetuosa posi~ión ~ue asumim?s por nuestra
preexistente, dando la mera apariencia de la realidad, -los fe- parte, procurando interpretar las sltuacw~es evolu~Ivas en el pro-
nómenos- desde cuyos límites podemos idealizar, la trascenden- ceso de la psicología e historia de las Ideas, afmes a nues~ros
cia de lo que apreciamos. intereses- las ideas filosóficas y pedagógicas del Dr. Francisco
Las diversas tendencias de pensamiento que unificó el posi- Antonio Berra.
tivismo, diéronle una integración pluralista al contenido "ideo·
·lógico" de su idea y dificultaron su caracterización filoEófica,
cuando se procura ubicarla en la esfera psíquica o lógica. El es- Cuando el positivismo, parecía haber superado la ~ecular vi-
píritu positiv(} de la dinámica del sistema enfrenta o comparte las gencia de la metafísica, como _límite abso~u~o de los sistemas ~e
actitudes idealistas o realistas, -Ein tomar partido por ninguna.:_ pensamientos, surgieron reacciOnes de distmta naturalez.a: Dil-
-defieníle el .grad_q de. p~sitividad a través de la verdad de los .he- they (1833-1911 ), Nietzsche (1844.-1900) y H. Cohen {~842~1912 ¿ .
chos y por la ortodoxia del método. El acento científico se elabo- ·De. todos ellos, merece parágrafo aparte para· los· conceptos peda-
gog1cos, Guillermo Dilthey por su preocupación por comprender- near nuestra reflexión, entre su pensamiento, la Historia y ·su
los en sus dimensiones psicológicas e históricas. El fue capaz de americanismo, ubicado universalmente.
ft,mdament~r el historicismo del espíritu como una totalidad de En esos planos de la cultura abarcamos respetuosos y reite--
la. experiencia de la realidad, en donde no estaba ausente ninguna rativamente, una dimensión de antropología filosófica y pedagó."
manifestación gneosológica, como base para el c.onocimiento de gica y otra dirección de investigación histórica. Por eso, reafir-
la razón histórica. mamos que, en la dinámica de objeto y sujeto, se verificá la apa-
rición del fondo psicológico de sus ideas filosóficas ·y pedagó-
Entre ese amplio espectro de corrientes de pensamientos, que
gicas.
abarca la vuelta a Kant por la Escuela de Marburgo, el intuicio-
nismo psicológico y biológico de Henri Bergson (1859-1941), la
LAS IDEAS DEL DR. FRANCISCO ANTONIO BERRA
psicología científica y cultural de Guillermo Wundt (1832-1920),
el vitalismo valorativo de Nietzsche y la razón vital de José Or- Las ideas pedagógicas del Dr. Francisco Antonio Berra sur-
tega y Gasset, están las fechas límites, intelectualmente, de l~ gen en el medio fermenta! de la cultura latinoamericana que ha
existencia del Dr. Francisco Antonio Berra (1844-1906). sido conmovida por la penetración del pensamiento positivista.
Esa constelación de corrientes de pensamientos se apoya en El diálogo COIJ¡ la circunstancia se inicia en ese momento crí-.
el eje de ideas de Dilthey, y cobra fuerza de acción, asentada en tico, a través de su influencia bien clara. Al re?pecto, tomo como
la psicología, la historia y la antropología, -como antecedentes ratificación de este clima de cambios, las afirmaciones del Dr.
del espíritu que se crea en el tiempo- justificando la reÍación Arturo Arda o:
temporal de sujeto y objeto. No es extraño entonces, que, en este "Dos circunstancias influyeron especialmente para que así
punto de nuestra reflexión, volvamos, conceptualmente, al Dr. Be- fuera".
rra y su época y a José Ortega y Gasset y su historicismo. Ade- "En primer lugar, apareció de súbito en un medio despro-
más, para presentar una imagen cierta de las ideas, que constitu- visto de toda cultura científica, llamada precisamente a consti-'
yen el objeto de la historia de las ideas que venimos tratando im- tuirse bajo su estímulo. En Europa, por su proceso naturál, la-
plícitamente, hay que clarificar su mecánica de relación, entre cultura científica precede al positivismo, el cual surge preparado
objéto y sujeto. Y tenemos, sin mayores razonamientos y para por ella, como una emanación filosófica suya. En nuestro país,
una mejor comprensión, que r adicar la identificación de la idea, en cambio, el conocimiento y cultura de las ciencias naturales
.e n el hombre. El es el factor fundamental de la Historia, en empieza a hacerse cuando la filosofía positivista realiza su en-,
su acontecer fáctico y en la universalidad del pensamiento teoré· trada. Puede aún decirse que el cientismo -como aptitud filosó--
tico. Pero, en una como en la otra expresión, la idea que nos fica- antecede aquí y trae consigo a la ciencia propiamente di-
interesa es de elaboración psíquica, porque, siempre, en la última cha. En consecuencia, que al par Je cambio de viejas por nuevas
-instancia, será la verificación de una reacción subjetiva. Y, como formas filosóficas, el advenimiento del positivismo significó para
objeto, no es real, ni externa. Sin embargo, las ideas son la base la inteligencia nacional un cambio esencial de sus propios conte-
de la historia de las ideas; tienen, irremediablemente, un subs- nidos, tan decisivos históricamente como es la asimilación orgá·
tractum psicológico. Porque son pensamientos que han tenido los nica del saber científico".
hombres, en diversas esferas: filosóficas, religiosas, científicas, "En segundo lugar, la doctrina positivista, no preparada así-
políticas, pedagógicas, etc. Por eso, al tratar estrictamente el te· por una iniciación científica que actuara de puente de transición,
ma: "Las ideas pedagógicas del Dr. Francisco Antonio Berra .y se conoció desde el primer momento entre nosotros en su moda-
su ~porte al am~ricanismo filosófico", no podemos dejar de pla- lidad inglesa de la segunda mitad del siglo, de un radicalismo

- 2.2 - 23· -
naturalista más acentuado que el del positivismo francés ongi- rela, desde la iniciación de aquellas actividades y, con actitudes
nario. A diferencia de otros países americanos como Brasil, Mé- originales, en el proceso de la misma, desde 1868. Fue, entonces,
xico, Chile, donde la influencia de Comte fue muy grande, no ha- factor y coautor de la Reforma Escolar Uruguaya. Fue un autén-
bía penetrado aquí antes de hacerlo el evolucionismo sajón; y tico aporte en la integración doctrinal de la misma y un conse-
tampoco penetró luego, a no ser a h·avés de referencias ocasio- cuente impulsor de los matices que pudo imprimirle, desde el de-
nales e indirectas, según se ha puntualizado, en oportunidad". bate en las deliberaciones en la Sociedad, la cátedra y el libro.
Se pasó, pues, bruscamente, de la metafísica espiritualista del Además, constituyó en su seno, la corriente docente que él mismo
eclecticismo, a un naturalismo acusadamente apoyado en las cien- denominó "científicos" o "filosófica"'· frente a la otra de los "em-
cias biológicas dentro del espíritu de Darwin, cuyo nombre más píricos" o "prácticos".a .
que el del propio Spencer, fue la bandera inicial de nuestros po- . El Dr. Francisco Antonio Berra estuvo en el sector de los
sitivistas" .10 "científicos". Y, aunque, él, los presente como los filósofos de la
El análisis y caracterización del Dr. Ardao, nos coloca frente educación o representativos de un filosofismo inquisitivo del arte
al otro polo del proceso europeo, porque lo que allí significó de aprehender, no menos especulativas, eran las ideas de los otros.
empezar por las ciencias naturales, acá, se expresó por la filoso- Estas conientes de ideas educacionales tenían dos puntos de ini·
fía positiva que, en su nombre, la ciencia, influyó en lo político ciación. La corriente de la educación popular, venía desde el si-
y lo educacional, preferentemente, cumpliendo una función orga- glo XVIII, impulsada por la euforia del "iluminismo" y sus ex-
nizadora. presiones revolucionarias, que, ya, en pleno siglo XIX, fueron
Por eso, en el orden educacional, fundamenta las dos gran- retomadas por Horacio Mann y transferidas al escenario norte-
des reformas educativas de aquella época: la escolar y la univer- americano.
sitaria. En la reforma escolar, participó el Dr. Berra, como fuerza De Europa y Norteamérica, las recogen Domingo F. Sar-
representativa de la antipolaridad cultural del escenario riopla- miento y J osé Pedro Varela.
t.ense.11 Y, en sus ideas pedagógicas, obran las dos circunstancias Dos obras capitales, divulgan esas ideas: "La Educación Po-
que debemos analizar con mayor finura, en los aspectos fácticos pular" de Sarmiento, de 1849, y, "L'instruction populaire" de }u-
o históricos y en las relaciones del pensamiento universal. les Simón, que difunde la reactualización de aquella corriente, a
La formación cultural del pensamiento del Dr. Berra, -para través de la acción parlamentaria francesa, en la década del 60.b
una evaluación filosófica- es de la Universidad espiritualista.
Se doctoró en jurisprudencia, en 1872. Sin embargo, formó parte (a) El ciencismo del Dr. Berra, de fondo positivista, fue dominante
de aquel alto porcentaje de integrantes de su generación univer- en su obra intelectual, al grado de conformarle un pensamiento sistemático,
que, en algunas cir cunstancias, le 1levaron a explicar por causas, efectos y
sitaria, que fueron agitados por los aires de renovación de la doc- leyes, hasta los hechos históricos, con las conocid'as exageraciones y errores
trina positivista. de interpretación. De esa categoría, son las afirmaciones de su Bosquejo
Aunque, en él, el cambio de mentalidad, se da, con particu- Histórico, que, contradictoriamente, promoviera el revisionismo artiguista
laridades, en unos casos de carácter genérico, mientras, en otros, del Dr. Carlos M. Ramírez, que se convirtiera en un incipiente ensayo' his-
toricista, -innovador y progresista-, para la conciencia nacional y su
asume expresiones inconfundibles. apreciación histórica. Las r azones históricas de Ramírez, desvirtuaron una
Por su formación universitaria, ecléctica espiritualista, hemos ciencia causal y realista, inspirada por causas falsas y desarraigadas de la
de situarlo en la realidad histórica. Esencialmente, educacional. verdad de los hechos. Y asumen la r esponsabilidad de confirmar la "extra-
De ahí, que, desde la Comisión de Instrucción Pública de la Jun- polación df1 las esferas de la realidad", tan propio, en los positivismos' latí.
noamericanos.
ta E. Administrativa de Montevideo y de la Sociedad de Amigos h. En los "Apuntes para un Curso de Pedagogía", pág. 228, hay una
de la Educación Popular, había colaborado con José Pedro Va- llamada, donde el Dr. Berra explica la diferencia de los criterios pedagÓ·

-24- -25-
 El aspecto que caracteriza al Dr. Berra es el de una rigurosa !ación intelectual, a través de los datos proporcionados ·por los
educación científica en base a las especulaciones de la ciencia y hechos. Ambas actitudes mentales, son la unidad de todo el . de~
de la ciencia de la educación, por la veracidad de sus conceptos curso de su obra, del esmero sistemático que trasunta, y que,
y la originalidad de sus ob.jetos. El polo de irradiación de :sta por el rigor lógico a que es sometida, se encausa en una meto-
corriente es la Inglaterra darwiniana, a través de los pensamien- dología científica que rehuye a las formas empíricas de búsqueda
tos de S~encer y de Bain, como reflejo continental del positivis- del conocimiento, sea por la vía del análisis frívolo de la percep.
mo científico, aunque de abolengo latino. Más adelante, desarro- ción de los sentidos o las presunciones de la intuición sensible.
llamos ese criterio y a que obedece este movimiento de id~s. La actitud válida es la crítica, que justifica, causa1mente, el
Aunque, en la profundidad de los hechos, ninguna de las dos progreso de las ideas. En esto hay trazos en su racionalismo o
corrientes se rechazaron, mejor, se integraron para darnos la Re- positivismo, de la síntesis de racionalismo y empirismo, pero, so·
forma Vareliana y, en la Argentina, las similares obras escolares bre todo, de la vieja influencia del criticismo kantiano, que ne-
de Sarmiento y Mitre. gando la metafísica por el saber físico-matemático, cayó en el
Políticamente, había sufrido las alternativas que promoviera pragmatismo de los fenómenos o en el idealismo empírico.
la quiebra de la conciencia principis~a, -de or~gen in~electual, Esas tendencias intelectuales, con las humanistas y progre·
racional-espiritualista-, que había sido el medio ambiente de sistas que venían desde el siglo XVIII y a las que se relaCionaron
su formación educacional y profesional, y que, en ese momento, las corrientes de pensamiento del empirismo inglés,· influyeron
era el reactivo de promulgación de los cambios positivistas, alia- --como en los hombres de su época- a concebir para la educa-
do inconfeso del realismo naturalista, que se expresaba para la ción un sistema de ideas pedagógicas, regido por la ley de la
clase gobernante, por el militarismo. Si la circ~nstancia i~~edia­ evolución humana. Por eso, en la estructura profunda de las ideas
ta, apWltaba a tales líneas fundamentales, la umversal participaba pedagógicas del Dr. Berra, están los perfiles ideológicos de Pes-
de la transformación continental que, a lo largo de todo el suelo talozzi, Froebel y, sobre todo, Herbart, Comte, Spencer y Bain.
americano, se sentía desde la iniciación del siglo XIX. Y era co- De los dos últimos, hacemos las referencias conceptuales que obra-
partícipe de la diversidad tendenciosa .d:l positivism~ de su é~o­ ron a manera de acá pite, en su obra: "la educación debe regu-
ca y en su área geográfica. Esa relatividad de la cucunstancia, larse por el proceso de evolución mental" y "la educación es
le aporta informes y hechos, que los vi~iera y que merecen un~ la evolución armónica e igual de las facultades humanas". Aquí
referencia. De ahí, surgen en el pensarmento del Dr. Berra, anh- están las grandes tendencias educacionales del siglo.
polaridad de ideas. El racionalismo de~ Dr. Berra es producto El pensamiento pedagógico del Dr. Berra no podía escapar
-de esta circunstancia de la cultura occidentaL Como tal, es as- a las corrientes de ideas europeas, de sus modalidades america-
piración clara de orden, método, en el obrar de las facultades nas y de la reacción polémica o "drama filosófico" de la segWlda
físicas, m entales y en los conocimientos. Pero, sus ideas son, tam· mitad del siglo XIX. Por eso la expresión " ideas pedagógicas",
bién, afirmación de polaridad positiva, cuando procuran por la que empleamos en el título de este libro, en el sentido lato de
confirmación metodológica, el orden y el progreso en la especu- la "Historia de las ideas", es esencialmente, situación docente
frente a un momento histórico, americano y universal. De la cir-
gicos de José Pedro Varela y el suyo, q~e detenninó la cara~terización de cunstancia total, surgen el contenido y el significado de las ideas
"prácticos" y "científicos". A] llamar alh, a Varela, el Hora_cw Mann .u~u· filosóficas que sostenemos contribuyen a dar tono a este trabajo,
guayo, proclama el practicismo norteamericano de su ?octi"Ina pedagog¡c~ pero ello no es lo que más nos preocupa, sin dejarnos de inquie-
y las bases populares de su pensamiento escolar y, abiertamente, pragma-
tar. Con palabras autorizadas, lo reiteramos:
tico, en su obra escolar, "La Educación del Pueblo".

-26- -27-
 "La Historia de las ideas filosóficas es, desde luego, historia
de las ideas".
"No es, sin embargo, la historia de las ideas, desde que a
éstas la integra además la historia de otra clase de ideas. Es
sólo una parte de ellas. Pero esa parte, como quiera que sea en- LAS IDEAS DEL
carada, no es más ni menos que la historia de la filosofía. No en-
contramos fundada la distinción entre historia de la filosofía e DR. FRANCISCO ANTONIO BERRA SOBRE
historia de las ideas, por la naturaleza de los estudi.os d.e una Y
de otra. La distinción sólo cabe en cuanto que la h1stona de la LA "CIENCIA DE LA EDUCACION"
filosofía como historia que es de las ideas filosóficas, no es más
que par~e de la historia general de las ideas. Distin?i.ón, pues, GENERAliDADES
por el orden de la extensión y no por el de la comprens10n de uno
Según afirmaciones del propio Dr. Berra, su doctrina peda-
y otro término"P · .
Las consideraciones precedentes facultan para contmuar con gógica fue enunciada primariamente, por escrito, a través de un
la descripción de las ideas de la doctrina pedagógica Y de la ensayo que publicara en la Enciclopedia de la Educación litu·
ciencia de la educación teórica y aplicada del Dr. Berra. lad.o: ''¿Cómo se debe instruir?".is · ' ·
Allí el Dr. Berra expuso sus conceptos sobre la educación y
la instrucción, sobre todo, esta última, a quien dedica el espíritu
del ensayo, en lo referente a la investigación de leyes de la mis-
ma. Tras ese fin, efectúa una declaración categórica del ri"or
.
termmante y f uncional del principio de actividad, en el proceso
o

de la instrucción, que es, según el Dr. Carlos M. de Pena, la base

esencial de su doctrina. 14 Expone su psicología de las facultades ·
la diversida.d de métodos aptos en los pasos de la enseñanza, eÍ
proceso lógico de la misma y la aplicación de la teoría a tra·
vés de un conjunto de reglas que ordenan la acción pedagógica
del maestro. Después de esta sistematización, preparatoria de la
c~encia de la educación, recuadra las grandes escuelas pedagÓ·
g1cas, como preanuncio de la filosofía de la educación contem-
poránea. Más adelante, en este libro vamos a desarrollar las lí-
n~as fundamentales de este trabajo. Por eso pasamos, de inme-
diato, a considerar otra instancia de planteo y discusión del mis-
mo tema.

EL INFORME DE PENA

El Dr. Carlos María de Pena, por pedido de la Comisión de

Amigos de la Educación Popular, efectuó de la obra "Apuntes

-28 - - 29-
para un Curso de Pedagogía", un estudio descriptivo que, pos- . "Alejandro Bain ha repetido lo mismo. La escuela pedagÓ·
teriormente, se publicó en "La Razón", en varios números. gica italiana que cuenta Siciliani entre su más entusiasta y .vigo-
Hace como introducción de la historia científica de la miS· roso paladín reconoce como fuente de donde deben salir los ele-
ma, las siguientes afirmaciones: mentos de la pedagogía teórica, la fi.siología, la antropología pró-
"El carácter científico de la pedagogía no data de mucho piamente dicha, la psicología y la lógica ; el derecho- y la moral.
tiempo. No hace muchos años que se oye hablar de la ciencia de En estas ciencias se encuentran los datos, los prolegómenos, las
la educación. Puede decirse, cuando menos, que desde la aplica- condiciones y las bases positivas de la teoría educativa. El profe-
ción del darwinismo, los estudios pedagógicos han tomado otro sor italiano evoca también en su apoyo la opinión de Spencer".
giro, en armonía con la revolución operada en las ciencias bio- "De esos fundamentos infiere también el autor de los Apun-
lógicas". tes toda su teoría de la educación y de la instrucción. Puede
"El mundo orgánico y el inorgánico aparecen como creados creerse que algunos análisis se han detenido demasiado, o no al-
de nuevo al través de las luces vivísimas que arrojan las cien- canzó a ver el fenómeno en toda su extensión; pero quien acepte
cias de los últimos 30 años". sus premisas no tendrá más remedio que someterse a las conclu-
"Se necesita llegar a los filósofos contemporáneos para en-' siones. Si se notase que hay lunares o vacíos en la segunda parte
contrar los estudios fragmentarios que constituyen el cuerpo 'de que comprende la práctica de la enseñanza, no se atribuya a la
las ciencias de la enseñanza, o de la ciencia de la educación como deficiencia en la ejecución del plan, sino a la manera de encarar
la ha llamado el filósofo inglés Alejandro Bain". las cosas, de preparar el asunto, de concebir y exponer la cien-
"No que antes de ahora no se hubiesen lanzado los talentos cia pedagógica, la teoría de la enseñanza, comprendida en la pri·
superiores a la investigación de las leyes pedagógicas y descu-' mera parte de los Apuntes".
bierto o adivinado alguna cuya aplicación, exagerados más tar~ "No es este el único libro de pedagogía que hace caudal de
de por un dogmatismo ciego, ha penetrado en la · sociedad arrai- la anatomía, de la fisiología, de la psicología para entrar a ex-
gándose en su organismo de una manera lamentable, haciendo poner los principios y las leyes de la enseñanza. La novedad de
víctimas de toda clase de errores, preocupaciones y tormentos a este punto consiste en la intención o propósito exclusivamente
muchas generaciones, -sino que, los ensayos anteriores de los pedagógico que el Dr. Berra se propuso satisfacer en estos es-
filósofos y los maestros carecían de ese criterio amplio y com- tudios preliminares, indispensables en la obra, y que otros han
prensivo a la vez, que domina en las investigaciones modernas, puesto simplemente como una portada o un frontispicio de con-
tan escrupulosas en la constatación de los fenómenos, tan ínte· veniencia en sus libros de pedagogía".
gros en el análisis, como prudentes en la inducción y ordenadas "Spencer había dicho que antes que se pueda poner los mé-
en las deducciones, que sirven de arquetipos para seguir la leY. todos de enseñanza en armonía con las facultades mentales en
del bien en las varias fases de la vida". su modo y en su orden de desarrollo, es necesario previamente
"De este carácter general de la ciencia contemporánea ha~ que se sepa con perfección cómo se desarrollan esas facultades;
debido participar los Apuntes del Dr. Berra". y confiesa que hasta ahora no hemos adquirido sobre ese asunto
"Aun a los padres exige Spencer el conocimiento de los más que algunas nociones generales".
principios generales de la fisiología y de la psicología y ha dicho · · "Fundado en ellas, y aconsejando a que se las transforme en
que les esl indispensable conocer los primeros principios de la fi. proposiciones específicas para que se pueda deci.r poseemos la
siología y las verdades elementales de la psicología, si quieren ciencia en la cual debe fundarse el arte, de la educación, -en-
educar convenientemente a sus hijos". saya él mismo la exposición de un orden lógico de alguna de esas
-30- -31-
leyes específicas, cuya enumeración más o menos definida al- , por él delineados. Si no corremos el peligro de rodar al -abismo
sin principios y sin leyes, como un pedazo de bloc er~ático". 1 ~
canza a siete".
"No se alarme el lector que no voy a detallar aquí, ni a con-
frontarlas con los dos principios fundamentales y las diez y siete
leyes que pone y aplica en los Apuntes el Dr. Berra".
"Si en la parte sicológica de la obra hay algo más que ob- Esta lúcida caracterización de la pedagogía del Dr. Fran-
servación de fenómenos psico-físicos y puede encontrarse todo el cisco Antonio Berra se inicia con la afirmación categórica, "qué,
esqueleto de un sistema filosófico característico del autor --en desde la aplicación del darwinismo, los estudios pedagógicos han
la parte destinada a la enumeración de las leyes de la enseñanza tomado olro giro". Efectivamente, la síntesis procesal que · en el
puede encontrarse exceso de análisis inductivo o minuciosidad campo de la ciencia pura, vino a identificarse en el pensamiento
demasiado escrupulosa. Estas leyes serán acaso refundidas por científico de Carlos Darwin ( 1809-82 ), hizo gravitar en torno
otros, o confundidas por incompetencia para su aplicación esme- a su órbita intelectual, diversas perspectivas de ideas que rota-
rada. No me propongo investigarlo ahora; pero vislumbro que ban con características particulares desde mediados del siglo XVIII,
ahí pueden estar los defectos que Mantegazza encontraba en Si- y que se integraron y fueron sistematizadas por él durante· su
ciliani: exagerazíone de virtú! existencia en el transcurso del siglo XIX. Nos referimos a· la
teoría d6 la evolución de las especies; la doctrina de la selección
. "Esa poderosa fuerza dialéctica que es una de las cualidades
natural; todo el fermentario de la doctrina de la evolución del
reconocidas del Dr. Berra puede haberle llevado más allá de lo
siglo XVIII; el perfeccionamiento de las anticipaciones de la fi-
necesario, o más allá de lo que alcanzará en mucho tiempo la ge-
losofía romántica; la filosofía natural de Schelling y la lógicá
neralidad de los maestros". metafísica de Hegel; además, de la doctrina goetheana y la teoría
"El cometido que me he impuesto es principalmente de des- lamarkiana. Darwin rectifica, integra y sistematiza muchos de
cribir los Apuntes". esos conceptos, en su cuerpo de doctrina original.
"No tengo la pretensión de lanzarme a su ·crítica, ni corres- Los conceptos de evolución, -insinuados desde el siglo
ponde a la literatura ligera del diario el examen detallado de un XVIII- son integrados como un proceso mecánico en los cam-
libro tan sustancioso". bios de las situaciones y actúan como ascendiente científico en
"Hemos de llegar, con el lector que se haya atrevido a ser la explicación de la evolución del espíritu natural, mientras que
mi compañero de viaje, a la parte práctica de la enseñanza". no se deshecha en este mismo proceso, un progresismo que im-
"La primera parte de los Apuntes nos deja en lo alto de la plica la misma idea de valor. Estos principios, cuando fueron lle-
montaña -con dos principios y diez y siete leyes, a cuya aplica- vados a actuar en el mundo moral, social e histórico, adquirieron
ción vamos a asistir". ' volumen universal, sobre todo, cuando H. Spencer engrana ·su fun-
"Emilio Romero auguraba que este libro sería un silogismo cionamiento con el mundo biológico. .
diluido o desenvuelto en 700 páginas. Con eso hacía la crítica Con ese caudal de antecedentes, cuando el darwinismo lle·
y el elogio del libro". ga hasta el campo de la filosofía, se alía al positivismo y copa
"Cuando se ha llegado a la conclusión de la teoría de la con suficiente solvencia científica, las expresiones de las ciencias
enseñanza, parece que estuviera uno en la cumbre de nuestras naturales y de las ciencias del espíritu.
sierras más empinadas". En esta línea de influencia y originalidad, está la ciencia de
"Para descender a las realidades de la vida, para tocar tie- la educación del Dr. Berra, es una pedagogía "científica" o filosó-
rra de nuevo, hay que entregarse al guía y seguir los senderos fica, con los matices particulares en su ideario del "factor histó·

-32 - - 33-
rico-cultural" y el "factor individual", como se aprecian en las enunciacwn de los principiOs. Uno de los principios. es éste: "la
direcciones pedagógicas de H. Spencer, Alejandro Bain y Pedro educación y la instrucción han de ser tales, que preparen las per-
Siciliani. Son todos positivistas a su manera, pero, entre todos sonas en su menor edad para cumplir después los deberes que la
ellos, el Dr. Berra es el más científico y el más original pedagó· naturaleza les ha impuesto. La relación de conformidad o de con-
gicamente. veniencia de la enseñanza con el fin moral de los individuos, es
El Dr. Carlos M. de Pena lo reitera en el prólogo del Pro· una de sus leyes fundamentales: ley, porque es una relación ne-
yecto de Organización de los Estudios de Enseñanza Segundaría cesaria, ineludible, constante, universal y eterna; fundamental,
del Ateneo del Uruguay, así: "Las reformas que propone mi dis· porque es la primera, porque no hay otra a que esté subordinada,
tinguido amigo el Doctor Berra son el fruto maduro de una ca· o de la cual derive, porque de ella dependen todas las condicio-
beza bien nutrida que ha sabido apartarse, mediante un pruden· nes de eficacia. Esa relación es un verdadero principio, al que
te ·Y claro criterio de las exageraciones del realismo científico o llamaré principio de correlación de la enseñanza con su fin o,
del positivismo dominante, así como de los extravíos y de las simplemente, por ser más breve, principio de correlación final".
preocupaciones exclusivistas de escuelas filosóficas y religiosas, Este es el primer principio, por su naturaleza, objetivo, si-
cuyos métodos y sistemas desdicen del adelanto moral e intelec· guiendo la precisión, necesaria en este asunto.
tual de la enseñanza". El otro principio por su naturaleza es subjetivo. Diré en qué
Este ciencismo intensifica la labor de la ciencia en un sen· consiste.
tido moral y conduce a una extrapolación constante de las esfe· Spencer había dicho, y el Dr. Berra lo recuerda, especial-
ras de la realidad, dando una tonalidad particular al pensamiento mente: "Cuanto más se familiariza la ciencia con la naturaleza
y a su significación expresiva. Por todas estas razones, fue ca· de las cosas, más nos convencemos de que hay en ella virtud su-
paz de fundamentar "todo el esqueleto de un sistema filosófico ficiente. Cuanto más se eleva nuestro saber, más nos disponemos
característico del autor", que respondiendo a la ciencia sin dog- a restringir nuestra inmixtión en la marcha de la naturaleza. Así
matismos, sienta dos principios fundamentales y diez y siete le- como el tratamiento heroico ha sido sustituido en la medicina por
yes de la enseñanza, en esta etapa de su pronunciamiento· doc· otros más suaves, y aún con prescindencia de éstos, por el nuevo
trinal. régimen regular; así como se ha reconocido que es inútil oprimir
LOS PRINCIPIOS Y LAS LEYES el cuerpo de las criaturas con faj as a la manera de los Papúes;
de otro modo, y se ha descubierto que ninguna disciplina por
Después de esta interpolación de doctrina, retomamos las más hábilmente que se le haya combinado, no moraliza tanto a
bases fundamentales de la ciencia de la educación del Dr. Berra, los criminales como la disciplina natural del trabajo; así tam-
dando vigencia a la "línea serrana" de. la figura literaria del Dr. bién se ha percibido en materia de educación que no se puede
de. Pena: desplazándonos por la cumbre de los principios y de conseguir nada sino sometiendo su actividad a la naturaleza, y
las leyes. Ellos y ellas aparecen como consecuencia de la preocu· secundando el desenvolvimiento espontáneo del espíritu en su pro-
pación científica de darle validez a la teoría en la efectividad de greso hacia la madurez.
la práctica, como lo sostiene su comentarista, así: "Pero ¿cuáles Y el Dr. Berra agrega: "Esta relación de la enseñanza del
son. esos dos principios y esas diez y siete leyes de la enseñanza, alumno con la naturaleza es eterna y constante, porque jamás se
que sirven de eficaz amuleto y de talismán seguro para evitar interrumpe; es universal porque es inherente a todos los indivi·
los desvaríos, la caída en el lento y escabroso descenso que ha duos de la especie humana, sea cual sea su sexo, edad, color,
de hacer el maestro desde la r egión luminosa de la teoría al en· temperamento y nacionalidad; es necesaria porque no se puede
marañado campo de la práctica?" La respuesta empieza por la prescindir de ella y por tanto es una ley fundamental, un princi·

-34- -35-
plo que designar~ con ei nombre de principio de co~reiaciJn én• SINTESIS DEL RAZONAMIENTO DE LAS LEYES DE
tre la ell$eñanza y el sujeto que aprende, o, por mas brevedad, LA ENSEÑANZA DEL DR. BERRA
16
principio de correlación sugestiva" · (con la base del análisis del informe del Dr. Carlos M. de Pena)
Para abarcar esta amplia síntesis de elaboraciones históric~s El razonamiento del Dr. Carlos M. de Pena se objetiva a
y que compendia un lapso amplio de cultura, se h~ce necesano través de una figura geométrica, puesto que, --como "científi-
un esquema de racionalización ~~1 proceso, que r~sulta el apoyo co"- su esquema dialéctico se apoya en los postulados funda-
de lanzamiento para la comprens10n del otro orgamgrama de pla· mentales de la ley de la evolución: unidad, conformidad y orga-
nificación del sistema. nicidad, que identifica en un sólo acto, el proceso racional y em-
pírico de la cultura del hombre. Sin perjuicio, que, gnoseológi-
camente, el proceso del conocimiento se cumpla en un movimien-
to simultáneo y recíproco.
La teoría arriba a la cumbre de su dialéc~ica, cuando sienta
los ~os principios fundamentales:
29 El principio de correlación final. Es la relación cons-
tante del cumplimiento del deber (individual, especie humana y
el resto de la existencia) en el ·sentido del perfeccionamiento.
29 El principio de correlación sugestiva. Es la relación
tante de la naturaleza del alumno con la enseñanza.
La representación geométrica, en el espacio de su explica-
ción, es la siguiente:
Ley .D I ntegrnción

Ley E Univer~alida4
Gráfico de la representación de los dos pl'incipios
y cuatro leyes de la enseñanza, según el Dr. C. M. de Pena.

-36 - - 37 -
 Imaginemos el sujeto del conocimiento en el centro de una Principio dt (Maestro, Leyes
esfera. Sinópticamente, se proyectan las siguientes coordenadas: correlación sugestiva. Método)
l. Ej. de Aptitudes. 2. Continuidad.
Naturaleza Función o 3. Adaptación. 4. Repetición.
Principio de Escuela. Círculos Máximos: Trabajo de 5. Contingencia. 6. Orden.
del Alumno.
correlación final (sector) la enseñanza. 7. Lógica. 8. Coordinación.
Alcances de la Enseñanza. Subjetivo. 9. Progreso. lO. Objetividad.
Fin moral. PROGRAMA Familia. Sociedad. Estad?· ll. Formas (en func. enseñanza) .
Humanidad.
Disciplina: l. Alternación. 2. Atención.
Objetivo. ( Instrucción Radios: 3. Motivación (ordenamiento de
altura, nivel o zenit del las actividades escolares) .
Educación)
conocimiento. Gobierno: l. Ejer. Aptitudes. 2. Progreso.
Puntos Sup. Esfera o lí"!-ites · (Instrucción, 3. Motivación (marcha orgánica
de los diámetros : Educación). del centro de enseñanza).
a la misma altura, marcan
unidad, integración,
suficiencia y universalidad
del conocimiento. Nuestras reflexiones a este esquema del Dr. de Pena, relativo
a las líneas fundamentales de las ideas pedagógicas del Dr. Berra,
Meridianos: giran en torno a los siguientes aspectos:
universalidad del
conocimiento ; l <?) El sujeto del conocimiento, (A), está dentro de una es-
sexo, raza y grado de cultura. fera, proyectando a sus necesidades en un campo limi·
tado, por los puntos de coincidencia: Circunferencias lí-
mites de los círculos máximos, meridianos, radios, pun·
La proyección de los puntos de coincidencia de los meridianos, tos de la esfera. (Objetividad). (Escuela, Programa).
radios, diámetros y las circunferencias límites de l.os círculo~ está 2<?) El desplazamiento del agente del conocimiento (A, B,
dada por una sombra circular que representa .la ,mterferencia de C, D, el Mundo), se hace en función de la naturaleza
aquellos planos ese~ciales, q~e del~mi.tan círculos; sec~ores de la del alumno. (Subjetividad). (Maestro, Método).
esfera donde a eqmvalente distancia del centro A, estan los pun·
tos f;ndamentales de las leyes de: Integración, Suficiencia, Uni·
dad y Universalidad.
El análisis del Dr. de Pena a la obra del Dr. Berra, - uno de
los más lúcidos que conocemos-, deja en claro, la arquitectura
principista del sistema.
El principio de correlación final es objetivo por la intenciona-
lidad de su dinamismo dialéctico, puesto que la corriente cognos·

-38- - 39-
 citiva parte del sujeto al' obj~to, necesidad vital y de obligaciÓn . Es otra de las tantas reiteraciones de las genéricas afirma-
del ser humano, que le impone recorrer un camino (el ptograma} ciones de estos "científicos", que se manejan en dos planoa para
de la instrucción y de la educación. Persigue, a través de la obje- la concepción del conocimiento, puesto que eatas especulaciones
tividad de su propósito, un fin moral de perfeccionamiento y de se prestan para ubicar al Dr. Berra, defendiendo criterios idealis-
liberación. tas y realistas.
La ciencia radica en el desenvolvimiento gradual y evolutivo,
que el principio condiciona biológicamente, por las necesidades psi-
cofísicas y psicofisiológicas del individuo para integrarse al círculo
máximo dé la universalidad. El procedimiento para la culminación
de este principio, es inductivo, real y mecánico, puesto que configu-
ra una eticidad biológica, a través de un proceso psicofísico y
psicofisiológico.
El principio de correlación sugestiva, es subjetivo por su con-
cepción inteligible, pues ajusta la corriente de pensamiento, des-
de el objeto al sujeto. El orden y el método de la ciencia, se atie-
ne a la naturaleza del sujeto, puesto que, cuanto mayor es la sa-
biduría deducida desde el agente del conocimiento, "mayor es la
familiaridad con la naturaleza de las cosas". (Maestro y método).
El idealismo de este principio justifica una "vuelta atrás", al prin-
cipismo pestalozziano, que reglaba. la educación por la evolución
mental del alumno y erigía a la psicología como reguladora de la
pedagogía.
Una psicología de las facultades, -asociacionista, empírica,
racionar y evolucionista-, caracteriza a los dos principios, como
constantes psicofísicas y psicofisiológicas en las bases de su sis-
tema de ideas pedagógicas, que reglan la estructura y fundamento
de las leyes naturales de la enseñanza, que vamos a considerar a
través de las reflexiones de su obra, sucesivamente. P ero, también,
en la esencialidad de estos principios del Dr. Berra, no deja de
estar presente, la influencia del pensamiento científico intelectua-
lista, defendiendo los criterios psicológicos y éticos de la peda-
gogía, que apunta y culmina en las generalizaciones de la filoso·
fía. Puesto que, hay, en ellos, un ciencismo de origen naturalista,
que se expresa por oscilaciones dialécticas, proclives a los matices
cientistas o intelectualistas.
Una gneosología o teoría del conocimiento, "sui generis", fun-
ciona sin efectuar las claras distinciones de los rasgos precisos de
las limitaciones de este aspecto.

-40- -41-
 erita, o viceversa, como si se tratara de una simple cuestión de
forma; pero hay en ese problema otra cuestión más importante,
cuestión de fondo, que debe discutirse de un modo serio. Bajo
la forma escrita y oral caben todos los métodos imaginables, ra-
zón por la cual pueden resolverse las dudas que aquéllas sugieren,
y suelen resolverse comúnmente, quedando en pie las dificulta-
LINEAS Y EVOLUCION DE des relativas a éstos. La forma· escrita lleva, además, consigo el
SU CIENCISMO Y CIENTISMO objeto del estudio, de un modo casi inseparable; pero no la for·
ma oral, que admite la mayor variedad de objetos, tanto los
"¿COMO SE DEBE I NSTRUIR ?" ideales como los reales, los naturales como los representativos,
po·r cuya razón se omiten también, cuando se discuten las for-
"Cuida de que tus discípulos estudien con arreglo
a su naturaleza mental; y como sus facultades direc-
mas, las cuestiones sin duda más importantes que entrañan, que
tivas son deficientes, diríj elos tú de tal modo, que ellos son las relativas al objeto".18 Reiteramos que, a pesar de este
apt·endan según la antropología te indique. Estudia sin estilo intelectualista de su pedagogía, de molde herbartiano, hay
descanso la mente de tu discípulo; profundiza cuanto aspectos originales en la jerarquización del método frente a los
puedas la psicología, y no te desvíes un paso de la objetos del conocimiento.
línea que ella te señala. Toda tu ciencia y todo tu
arte consisten en saber, como conocen naturalmente Esto le da personalidad a su método, puesto que toma obje-
las personas, y en cuidar que la naturaleza domine tos del conocimiento de las ciencias naturales, con el fin de efec-
cuanto sea posible dentro de la escuela". F . A. BERRA. tuar un razonamiento a la modalidad empírica, o, con más pre-
¿Cómo se debe instruir? ENCICLOPEDIA DE LA cisión empiriocriticista, pero en las instancias del deslinde de la
EDUCACION. Entrega 4?- pág. 603. 1879.
ley, ya ·dominan las gr andes líneas metodológicas de las corrien·
tes de pensamiento de su época : la inducción y la deducción.
Las ideas pedagógicas del Dr. Francisco Antonio Berra se Desde luego, que, por esta vía de reflexión, predominan las cien-
iniciaron con un ensayo que publicara en la Enciclopedia de la cias naturales en la base ideológica de los conceptos pedagógi-
Educación, 4<.1 entrega, en 1879, titulado : "¿Cómo se _debe ~n~­ cos, antecesores de tonos más concretos de positivismo y de cla-
truir?" Ya hicimos consideraciones sobre esta obra, sm perJUl· ras afirmaciones antropológicas para la pedagogía, que debe acep-
cio, de adelantar que sería tratada, oportunamente. tar al alumno como el agente esencial de la instrucción. Así flu-
Partimos para realizar el análisis de su evolución de ideas ye en este parágrafo: "Todo lo que se puede conocer se reduce
de este punto, puesto que el propio autor efectuó su ubicación, a fenómenos y relaciones; su conocimiento consiste en su per·
cuando ampliara su sistematización de ideas.H Allí, después de ·c epción; para 'conocerlos es necesario percibirlos de algún modo.
referirse a los procesos que cumplen la educación y la instruc· Toda vez que esta percepción del objeto falte, falta el conocimien-
ción, con mucha influencia herbartiana, aunque, doctrinalmente, to'. Ni la palabra, ni nada, reemplaza a la percepción. Las ten-
se deslinda lo distintivo de "educación por la instrucción", ya ha- tativas por suplirla conducen irremisiblemente a un resultado ne-
ce una caracterización personalísima de sus ideas pedagógicas, gativo, falso, engañoso".
en unas afirmaciones claves de su pensamiento. Ellas surgen en " La consecuencia que de esto fluye naturalmente es que, co-
este parágrafo: " lntimamente relacionado con los mé· odos, y no mo para conocer los objetos es necesario percibirlos, esa percep-
tan considerados como merecen, son los objetos de los conoCÍ· ción debe hacerla el mismo que aspira a conocer; es decir, el dis-
mientos. Discútese si conviene más la enseñanza oral que la es· cípulo" .10 La afirmación transcripta, se le puede adscribir a una

-42- -43 ~-
psicología seudo empirista, que, luego, es atenuada por reconoci· El punto de partida está dado por el acto de las percepcio-
mientos antropológicos, en las manifestaciones efectivas de la ins· nes y sus relaciones de fenómenos. Si provienen del objeto por
trucción y la educación. su naturaleza, son físicas, mientras que, si resultan del objeto por
Es que ya se psiquea un naturalismo o realismo crítico que su razón, son psíquicas, puesto que, así, identifica las esferas per-
evoca el principio de actividad y se enfrenta al intelectualismo de ceptibles o de influencia del sensorio, la conciencia y de la inteli-.
ascendencia herbartiana, que comparte el cientismo de la otra gencia. Aquél, como el agrupamiento de las percepciones sensoria-
corriente de pensamiento. El principio de actividad, emanación les que acusa el sistema sensorial y nervioso, y éstas, como la apti-
desprendida de la raíz del criticismo kantiano, se planta antipo· tud de posibilidades para el conocimiento de las relaciones de fe•
larmente, a la psicología de la "tabla rasa". 20 nómenos. Sin perjuicio de las variaciones que acusa su inferencia,
El inicial fenomenismo, -reflejo de la selección de las ma- que, si es mediata, constituye la razón, o, inmediata, el juicio. El
terias de naturaleza físico-químico, tomadas como el medio propio funcionamiento de estas facultades cognoscitivas está sujeto a un
de l os objetos del conocimiento-, se atenúa, cuando asume par- mecanü¡mo racional, que justifica una forma metódica para el logro
tido por la percepción natural del r ealismo kantiano y descubre del conocimiento. Si la operación cognoscitiva, surge directamente
un camino unívoco para la mecánica del conocimiento, <f..le, aho- de la incidencia de los órganos sensoriales y conscientes, es el mé-
ra, ya reclama para llenar la idea, la autonomía de elaboración de todo intuitivo el que se llama a actuar ; mientras que, para justifi-
cada sujeto, con prescindencia de la capacidad receptiva y de gra- car relaciones de fenómenos, inmediatos, del juicio, funciona el
bación del mismo, al empuje exterior del docente, y hace efec- comparativo.
tivo, plenamente, de aquellos bienes de cultura. Aquí, como más El funcionamiento de las facultades cognoscitivas establece
tarde lo expresara Dewey, con su lenguaje pragmático, iníciase la aparición de los otros métodos de estructura más compleja: ana-
una revolución copernicana. Porque, hay en este ensayo, un en- lítico, sintético, compuesto, analítico-sintético, pero todos dirigi-
frentamiento a la metodología pedagógica, totalmente, práctica, dos al conocimiento directo de las cosas.
"empírica"; una "vuelta de campana" para el arte de enseñar , Cuando se conoce por una observación indirecta, las rela-
donde, como en una conversión de voz pasiva, el ·sujeto agente es ciones constantes o viceversa, se pasa al uso de la inducción y la
el alumno que reclama por su misma naturaleza mental, el ejerci- deducción. El matiz racionalista o empirista retorna desde las
cio de una ciencia antropopedagógica. Por eso, sin ir más lejos, bases ideológicas a la sistematización de su metodología. Y son
en la interpretación del pensamiento del autor, transcribimos sus esos mismos conceptos, en un plano de mayor elaboración, los
palabras, del ensayo : "De ahí que la antropología sea la madre que constituyen la "doctrina de los métodos", que el Dr. Berra
de la pedagogía: ella nos da a conocer cómo es que la mente ad- le diera forma con estructura <le ponencia, para el Congreso
quiere las nociones, con qué facultades, según qué procedimien- Americano de Pedagogía de Buenos Aires, de 1882, en donde rei-
tos, con arreglo a qué leyes. La pedagogía se constituye con estos teró la postulació~ de la variabilidad metódica, en el proceso de
datos y enseguida dice al maestro por un esfuerzo de deducción": la búsqueda del conocimiento, el principio de actividad y la con-
todo el contenido textual del acápite del presente artículo. Así cepción antropocéntrica o antropológica de su doctrina de la cien-
ubica al educando en el centro de su doctrina, como lo hiciera cia de la educación.21
notar uno de sus comentaristas. Y abarca dentro de la antropolo- A esta altura del desarrollo de los conceptos en su ensayo,
gía, a la otra ciencia fundamental de la pedagogía, la psicología. ya con la posesión de las nociones de los conocimientos y el uso
Hagamos algunas consideraciones de ella, a los efectos de delinear racional de los métodos, entra a especificar el funcionamiento
la arquitectura de su doctrina, sobre la cual reposan las diferen- correcto de las facultades cognoscitivas, - la lógica del conoci-
cia& entre el arte de aprender y de enseñar. · · miento--, estableciendo el modo ordenado para la validación de

-45-
sus expresiones. Este orden natural atiende a la dependencia de
las ideas y, en ese caso, se constituye en lógico; pero, si se sujeta
a la edad de la persona, se vuelve cronológico.
Esta cosmovisión orgánica, sistemática y positiva de las CO·
sas, significa llegar a la posesión de la ciencia. El hombre frente "APUNTES PARA UN CURSO DE PEDAGOGIA"
a las cosas. Y para reconocerlas, aborda al uso del material di·
dáctico, con criterio sensiblemente experimental, de las leccio· "Los Apuntes han tomado proporciones excepciona·
nes de objetos. Desde luego, al tomarlos en cuenta, atraídos por les en obras de su clase. Los he escrito sin embargo,
la coherencia conceptual de su pensamiento, trasciende una ima· de la primera a la última línea, con la voluntad más
gen gradual de la naturaleza de los objetos didácticos, que les decidida, animado por el deseo de prestar a los alum·
nos normales d'e la Sociedad de Amigos el mayor de
ubica para la aprehensión de los conocimientos, de conformidad los servicios que pudieran esperar de mí, y por la ·
con las posibilidades de las facultades mentales. esperanza de ser útil a los progresos d,e América. Si
Este enfrentamiento de las posibilidades naturales del edu· la crítica de los competentes reputase legítimas es-
cando y las cualidades de las cosas, justifican la intervención del tas esperanzas, siquiera fuese en una parte mínima, ·
daría por bien aprovechados mis esfuerzos. Y cuanto
m.aestro, como conductor y guía hacia la culminación del cono· a las faltas, que se me atribuyen, que nadie más que
cimiento. Y, sin alejarse de la conciencia de estos polos educati· yo deploraría, sírvanme de excusa la dificultad de la
vos, enuncia. seis reglas para el cumplimiento del proceso educa- materia y la buena voluntad que he necesitado para
cional e instructivo, jerarquizadas orgánica, con escalonamiento realizar una obra de tal magnitud en un país que, por
el escaso número d'e sus habitantes, no encuentran si·
científico, aptas a la edad del alumno, respeto al orden lógico, quiera sean estímulos morales (únicos a que aspiro) ·
a los procesos de las facultades cognoscitivas y con los métodos ni los opúsculos de interés palpitante. Espero en todo
correspondientes que sigue el conocimiento rigurosamente. caso, que nú ejemplo servirá para alentar a otros más
Los pedagogistas que siguen esta escuela son científicos. El capaces y para mostrar con cuanta vehemencia con·
sagro mis afecciones y con cuánto desinterés nús fuer.·
Dr. Berra se ubica en este sector. Los que se limitan a lo histÓ· zas a la primera de las causas americanas: la causa
rico son empíricos o prácticos. de las escuelas populares".
"APUNTES PARA UN CURSO DE PEDAGOGIA".
Pág. 687 y sig.

Aunque, cronológicamente, "APUNTES PARA UN CUR~O

DE PEDAGOGIA", precedieron en parte, a la obra anterior, por
su origen y finalidad estrictamente docente, el libro adquirió · su
madurez publicitaria, en 1883. Es la columna fundamental del
pensamiento pedagógico del Dr. Berra. A manera de centro de
gravitación, abarca las especulaciones precedentes y las sucesivas
de su ideario pedagógico. Por eso vamos a tocar en este desarro~
!lo de su ciencismo y cientismo de sus ideas pedagógicas, los pun·
tos nuevos o de mayor investigación que aparecen en la obra, -co·
mo ampliación o madurez de su doctrina, en este proceso de su
análisis.

-46- -47-
 Al iniciarse la obra hay tres afirmaciones que sirven de pie del maestro, método del educador y las vigencias del acto elluca.
de reflexión del contenido del libro. La primera es de tal am· tivo. Las tres categorías de los objetos de reflexión de la obra,
plitud que involucra los fines de su propósito. "Me propongo se unifican en el criterio genérico, dominante, en la búsqueda pro.·
exponer cuales son las leyes y condiciones que el maestro debe funda de los fines· y medios del quehacer educativo, registro de·
observar, para que la enseñanza primaria produzca los resultados esa tonalidad científica, y que erige al primer plano, al agente
que de ella exige la moralidad humana. Los escritores que han de su doctrina: el alumno. Cuando se enuncia este aspecto, esta-
tratado este asunto han adoptado, en su mayoría, la regla de ex- mos, como lo manifestara el Dr. Carlos M. de Pena, en el centro
poner las conclusiones a que los ha conducido el raciocinio o la de su doctrina: "el niño es en la enseñanza, el primer agente".
experiencia, omitiendo los procedimientos empíricos o raciona- Coherente, con ese criterio, como ya lo dijimos, la antropología
les! que han empleado para llegar a ello". 2 2 Aquí, ya están en evi- se constituye en una ciencia rectora, en la composición estructural
dencia los perfiles del pensamiento del autor. Es científico, por de la ciencia de la educación. Ella trae por ascendencia de ori-
su concepción filosófica, pues busca leyes pedagógicas que con- gen, a colaborar a las otras ciencias afines, anatomía, fisiología,
duzcan a la moralidad humana. Conviene decirlo ya, como reite- psicología, etc. que, en el afinamiento de los conceptos, organi-
ración de los' conceptos caracterizantes que venimos desarrollan- cidad, sistematización, unidad, van ritmando con una antropolo-
do, que es un cientismo intelectualista, dado que, por una aptitud gía pura, proclive a las derivaciones psicológicas, pedagógicas o
esencialmente teórica, procura aproximarse a un ideal ético. Muy filosóficas, que dejan, en cada caso, el sello impreso de su aporte
entonado por los ideales educativos de la escuela filosófica herbar- fundamental. Pero, lo más típico, de todo esto, es que, al ·abar-
tiana, como anuncio de primaria adquisición de bienes de cultura car sistemáticamente las ciencias naturales y las del espíritu, en
europeos. Enseguida lo reitera en otra afirmación relativa al maes- un ordenamiento al estilo positivo, se enuncian dos principios
tro, así: "En el magisterio hay arte, pero principalmente hay fundamentales, a los cuales arriba el Dr. Berra, como sus comen-
ciencia; y si algo vale el orden de los esfuerzos humanos, es en taristas, equiparando los alcances acepcivos de principios y le-
virtud de los principios de ésta, no de reglas de aquéllas. No yes. Son los principios o leyes fundamentales de la ciencia de la
puede ser buen maestro el que no posee la ciencia, la filosofía educación, que fueron descubiertos, por las nociones mediatas
de su profesión, siquiera sea elementalmente. Sus estudios, por de la inteligencia, haciendo uso del método inductivo · que par-
lo mismo, no deben ser dogmáticos; deben ser críticos. Debe lle- tiera de la observación y experimentación de los datos. Con esto
gar a· la práctica por la teoría, y al conocimiento de las conclu- se quiere significar que recurriendo a las nociones científicas de
siones, recorriendo todo el camino que la inteligencia necesita los fenómenos físicos y a las relaciones de los fenómenos de
and<tr para alcanzarlas".28 Pero en este parágrafo, subraya, tam- los mismos, -uso "in extenso" de todas las variantes cognoscifi- -
bién, su cientismo pedagógico, acentuando una posición mental vas-, dadas por el sensorio, la conciencia y la inteligencia,
principista del maestro para justificar su ciencia. Este es un ma- se abarca la totalidad del universo sensible y la cosmovaloración'
tiz positivista, puesto que asimila la ciencia a la filosofía. Más · del círculo máximo de la esfera volitiva. Como si se diera una
claro, todavía, resulta considerar el método de este fragmento, a proyección hacia el poder ser o deber ser (objetiva), mientras
los efectos de los deslindes de su cientismo, que, enseguida, vuel- otra línea proyectante, punteada, se marca hacia el como ser (sub-
ve a manejarlo, en este otro pasaje: "Subir de la observación de jetiva). Para mayor reflexión, nos remitimos a las páginas ante-
los hechos a los principios, y descender gradualmente de éstos riores, relativas a este punto.
a las aplicaciones: tales son, en dos palabras, el sistema y méto- Esos principios o leyes fundamentales son: l 9) " la educa-
dos propios del maestro".u Hay, entonces, una indisoluble unidad ción y la instrucción han de ser tales, que preparen a las per·
sobre los alcances científicos de su empeño, patente en la imagen sonas en su menor edad para cumplir después los deberes que

-48- -49-
la naturaleza les ha impuesto. La relación de conformidad o de la instrucción; por tanto es una ley fundamental, un principio,
conveniencia de la enseñanza con el fin moral de los individuos, que designaré con el nombre de principio de, correlación en~re
es una de sus leyes fundamentales: ley porque es una relación la enseñanza y el suj eto que aprende, o, por mas brevedad, pnn-
necesaria, ineludible, constante, universal y eterna; !undame~tal cipio de correlación sugetiva". 20 Quedan bien delimitados, --en
porque es la primera, porque no hay otra a que este subordm~· el vocabulario e intención de la ciencia positiva, los extremos de
da o de la cual derive porque de ella dependen todas las condi- la instrucción y de la educación: la imagen antropológica y el
ci~nes de eficacia. Esa 'relación es un verdadero principio, al que fin moral.
llamaré principio de correlación de la enseñanza con su fin o La asimilación conceptual de principio y de ley, que, a esta
simplemente por ser más breve, principio de correlación final" .25 altura, evidencia el Dr. Berra y el propio Dr. de Pena, ratifica la
El estado de naturaleza que condiciona este principio rector oriainalidad que venimos analizando; subrepticiamente, a una
de la enseñanza -concebido por el Dr. Berra-, supera ideoló- cie~cia de la instrucción y de la educación de fachada preventiva,
gicamente a ot~as especulaciones, que n_o llegaron. a definir l_a descriptiva y legalista, al uso positivo, funciona otra corriente de
substancia que fuera el motivo de su ongen consciente, o se h- ideas explicativa de inspiración metafísica, como memoria eterni-
mitara a las elaboraciones lógicas del espíritu, preformando un zada de los ascendientes y an~ecedentes de los hechos actuales de
ser ideal y perfecto, receptivo frente a la ley del ~rogreso ;_ s!n? la ciencia de la educación. Una especie de "vuelta atrás", a los an-
un estado de naturaleza causal, plantado ante el tiempo histon· tecedentes del realismo crítico, cuando el principio sigue el impe-
co a la Humanidad, como lo discutiera el positivismo. rativo categórico de una razón práctica, puesta en escena, desde
' La originalidad del Dr. Berra está en reflexionar entre los una relación de un hecho de naturaleza indicativo y sugestivo,
polos esenciales ~el pensami~nto. ~ilosófico de .s~ época, -y~ lo cuando se confirma por el intercambio de la naturaleza del alumno
observamos antenormente-- JUstifiCando la acc10n del pensamien- y la enseñanza. De aquí, también, que el espíritu positivo, cientí-
to americano, que atraía a su diversa inte~r.a~ión ideo_lógica Y fico, de enunciación epistemológica, sean, también, ya, proclama-
de prueba de su poderío dialéctico, las. adqu~slCwnes . reCientes de ción en los perfiles ideológicos de sus dos principios funda-
la ciencia de la educación, como obJetos mdependientes en la mentales.
composición de su figura de científico. , . Estos dos principios asimilados a la categoría de leyes, están
Si la naturaleza, justifica una enseñanza de valores ehcos, en el proc~so mismo de la evolución de la ciencia del siglo XIX,
en el relativismo de la historia, la misma substancia, el alumno, y están implícitos en el contexto de las leyes que se enuncian "a
en la dimensión naturalista de sus potencias antropológicas o posteriori", que, solamente, vamos a resumir a manera aclarato-
psicológicas, sugiere la profundidad del hecho educ~tivo, -:-a~­ ria de la arquitectura del sistema del Dr. Berra, -pues, han sido
tropopedagógico- hacia la latitud d~ la l~y, qu~ re~me y JUSh· siempre consideradas con preferencias, por los pedagogistas es·
fica el espíritu positivo. Esa es la filosofia o ciencia, como lo tudiosos de los temas metodológicos.
expresa el autor del segundo principio, que dice: "Esta relación Empezamos por considerar, como vitales, para la compren·
de la enseñanza con la naturaleza del alumno es eterna y cons- sión del sistema, los dos principios que hemos expuesto; que,
tante, porque jamás se interrumpe; es u~iversal, porque es inhe- esquemáticamente, pretendimos, en el símil de razonamiento geo-
rente a todos los individuos de la espeCie humana, sea cual sea métrico del Dr. de Pena, quedara bosqueja da su génesis gneoso-
su sexo edad color temperamento y nacionalidad; es necesaria lógica.
porque 'no se 'puede ~rescindir de e~la si~ desvirt~a~ la. ense~anza El principio de correlación final, por su finalidad moral y
y por tanto es una ley. Además es mden~ada, ongmana!, raiz de objetividad de destino (el programa de la enseñanza), es la base
todas las conclusiones que deben concurnr en la educacwn y en de las cuatro leyes fundamentales: integración, unidad, suficien-
-50-
 cia Y universalidad. Toda esta gama de logros de conocimientos sus ideas pedagógicas estaban a la altura de las de Heriberto
abarca a la familia, la sociedad, el estado y la Humanidad. Un~ Spencer y de Alejandro Bain. Pienso que la meditación del Dr.
t;ayectoria instructiva y educacional positivista, con su pretensión Berra, es más coherente y orgánica. Basta para confirmarlo, se-
típica de colocar al individuo al nivel de su tiempo. guir las obras capitales de aquellos autores: "La Educación In·
Este mundo exterior del alumno, cuando se relaciona a su telectual, Moral y Física" y "La Ciencia de la Educación". No
centro, (~go), experimentalmente, sujetivo, por la profundidad y hacemos ostentación de un orgullo nacionalista, o, mejor dicho,
c~n la ~oveda ~e ese plafón universal, presiona y crea sus nece- platense, cuando lo señalamos por lealtad al pensamiento ameri·
sidades Instructivas y educativas. Para darle solución ordenada y cano, porque ya, en su momento, la crítica francesa de la época,
orgá_nica, se desli~dan tres sectores de hechos legales: el funcio- se ocupó, por sw parte, de la obra del Dr. Berra, a través de la
namiento o trabaJO de la enseñanza, la disciplina y el gobierno "Revue de Phylowphie" de Rihot, con el siguiente juicio: "Mien·
del centro escolar.
tras que los filósofos, los educadores se preguntan aún, si la cien·
El ~specto del_ funcionamiento o del trabajo de la enseñanza cia de la educación es posible, el Dr. Berra acaba, con la mayor
es atendido por diez leyes: Ejercitación de aptitudes conformi· sencillez, de constituir esa ciencia en sus principios generales y
dad, _ada~~ación, rep;!ición,. continuidad, ordenamie~to lógico, en el orden regular de sus aplicaciones. Todo se encuentra en
co.ordmaciOn, progreswn, obJetos y forma. El relativo a la disci- este sistema admirablemente construido, con sólo los resultados
phn~, por tres leyes: alternación, atención y motivación. Para el de la experiencia; los principios están bien establecidos, to.do se
gobi.e,rno escol.ar ~;a otras tres: ejercitación de aptitudes, pro- enlaza con rigor, etc. Se reconocerá, sin duda, que anunciamos
greswn y motivaciOn .
uno de los trabajos más serios. El más completo, a nuestro en·
. , Con est~ cuadro de leyes naturales se completa la instrumen. tender, de aquellos por los cuales la pedagogía ha podido afir·
tacwn .del sistem~, que deja bien en claro la positividad de la marse. El Dr. Berra abre una vía por la cual debe marcharse,
ley, umda a traves de la evolución y el espíritu positivo que la siguiendo sus indicaciones si se quiere producir en la pedagogía
coloca a un nivel histórico. '
algo que valga. Se puede declarar desde ya, que gracias a él,
Esta culminación de su cientismo deja la visión coherente la ciencia de la educación es un hecho"Y A esta autorizada opi·
de un sistema de la ciencia. Con esto bastaría para colocarlo a nión, a pocos años, 1888, en una noticia publicada en un opúsculo,
la altura de su siglo, como se enorgullecía decir el positivismo. -sobre las Obras Pedagógicas del Dr. Berra- , a presentarse en la
Desde luego, que este cientismo, como filosofar de la ciencia de Exposición Universal de Barcelona, se hacía el siguiente resumen,
la ~duc?ció,n! ha dejado. objetos bien delimitados para la peda- (comentario de "Apuntes para un Curso de Pedagogía": "El autor
gogia cienhfica y, especialmente, para lo que ni siquiera se ha- se propuso darle a la Pedagogía una organización sistemática y
blaba en su época, que podríamos llamarles elementos fermen- lo logró, a través de un plan . que tuvo en cuenta los siguientes
tales d,e una pedagogía de los valores, pues aparecen sus filos, .aspectos: l) por estudio de la naturaleza psicofisica de las
a traves de la profundidad histórica de su pensamiento de la relaciones morales y jurídicas del alumno; 2) por la induc·
ciencia de educación y por los valores de finalidad ideal distin· ción y exposición de leyes relativas a la enseñanza; 3) por la
guibles en una pirámide epistemológica: organicidad educabili- deducción de leyes para la parte práctica de la <pedagogía y apli·
dad, eticidad y juricidad. '
cando aquellas leyes, al programa de la enseñanza de aquellas
La originalidad que le diera el Dr. Francisco Antonio Be. asignaturas y al gobierno de la escuela".
r.ra al contexto de sus ideas, -como ejemplo del proceso forma- B) El autor diferencia las obras humanas de esta clase:
tivo ~el pensamiento latinoamericano-, tuvo vigencia y validez. l) La Pedagogía aparece como una exposición clara y con ri-
No, solo, entre nuestras fronteras. Más allá de ellas, dijeron que gor _lógico, hasta en la& leyes generales como un solo .organismo
-52-
 de ideas; 2) todas las partes desarrolladas cori sujeción a mé~ vasta, sólida y positiva, en que no será difícil que muchos de
~od~s, observan?o. y exponiendo hechos antropológicos, inducien- mis ·lectores vislumbren horizontes extensos, acaso por ellos des·
~d eyes pedagog!Cas Y deduciendo de esas leyes reglas para 1~ conocidos. La evidencia se impone aún en los que más se obs-
VI a escolar. · tinan en mantenerse adictos a su error; y eso que el haber emai;J·
C) D~ cla_r_o el concepto de Ciencia y r igor de método, por: cipado de él, siquiera sea poco, será uno de los servicios que
l ) , Deternuna~I?n .Y; formulación de leyes generales de la Peda- habré~ prestado en mi modesta esfera a la causa de la verdadera
gogta; 2) ?.Isttncwn de la educaCión general y especial; 3) c'iencia. Lo segundo va contra los que, ya a título de hombres
mayor extenswn del concepto de educación· 4) distin · • prácticos, ya por no haber formado de la ciencia pedagógica un
tre l d ., . l l ' cwn en-
a e uc~c10n m te ectua y la instrucción; 5) correlación en· concepto verdadero y completo, han expuesto sus doctrinas de
tre lo~ ~enomenos me~t~le~ ,Y los fenómenos que son objeto del una manera fraccionaria e inconexa. Ojéense una tras otra las
conoctmlento; 6) d1stmc10n y nu eva clasificación de los mé- páginas de las obras de pedagogía, aún las que llevan al frente
todos;. 7) c?_ncepción contínua del ejercicio de la educación y el nombre de ilustres filósofos, y se notar á que se componen
de la ~struccwn; 8 ~ _particulariza la teoría de los objetos de de temas, tratados con independencia sin subordinación a leyes
la en_sena~a; 9) . _distmgue el objeto de la escritura, lografía o principios generales.
Y _cahgrafia y part~cipa de l~ ~octrina pedagógica correspondien-
Esas obras son en realidad agregaciones de monografías, cu·
t~' l O) la ~octrm a pedagogiCa de la enseñanza instructiva de
a gunas matenas q ue no se acostumbra a enseñar teóricamente yas doctrinas no siempre se condicen en sus ideas capitales, ni
Y la mayor parte como enseñanza especial ; ll) concepto de el criterio con que son tratadas. De ahí la extensa dificultad con
adlumd_no_ Y. maestro; 12) concepto de política administrativa y que los estudiosos adquieren las nociones, y la imposibilidad, para
e ISCiplma en la escuela"!~ muchos al menos de formarse un concepto sintético de la ciencia.
. Este al_iento historicista posesiona de confianza por las opi- Concebida como la concibo, subiendo por inducciones sucesivas
~Iones. vertidas, sobre las ideas pedagógicas del Dr. Francisco a leyes generales y descendiendo por sucesivas deducciones a los
ntobmo Ben:a·, Con. razón, en una actitud afirmativa, el autor de detalles más minuciosos de aplicación que interesan a la práctica
1a o ra termmo el libro, con estas afirmaciones · de la enseñanza, todo se sistematiza, se simplifica, se aclara, y
19
- , Que la Pedagogía tiene sus dos gr~ndes bases en la la pedagogía toma las formas simpáticas de una imponente cons·
an tropo1og1a y la moral. trucción, ligada en todas sus partes por los vínculos de la más
rigurosa unidad". 20
~ Que no es. un me~o a~te . compuesto de pre~eptos em-
9
, . 2
pnlco~ ~nconexos, y Sl una ciencia mductiva o, si se quiere, un
trte l?giCamente deducido, en su parte concreta o de aplicación.
o_ p~unero va cont~a la opinión de los que llaman a sí hombres Este ideario docente, ya una teoría sistemática de la ense·
~rachcos que, enen~Igos por vicios orgánicos o faltas de aptitu- ñanza, había tenido dos manifestaciones en procura de concre-
esd de toda labor_filosófica, quisieran adap~ar la naturaleza a su sión, que, pulcramente, escritas constituyen obras menores. Me
mo o de ser particular, y no conciben otra fuente de 1 · · · refiero al Proyecto de Organización de los Cursos de Segundaría
P edag' · 1 , . a Ciencia
. ogtca que ?S practicas escolares presentes y pasadas. No he del Ateneo del Uruguay, de 1880, planificación realizada a so-
mrocado esas practicas como fundamento de mi doctrina ni una licitud del Consejo Directivo del Ateneo y el Informe sobre el
so a vez porque habrían sido fundamen tos falsos; he ido 'siempre Primer Congreso Americano de Pedagogía, de Buenos Aires, en
a buscar la :erdad _en la naturaleza humana y en la moral y he 1882, en colaboración con los Doctores Carlos María de Pena
llegado a delmear sm otros recursos los contornos de una cienCia y Carlos María Ramírez.

- 55 -
 En el primero, como lo sostuvo el Dr. de Pena, proyectó la
Organicldad. - Educabilldad. - Etlcidad. - Juricidad
doctrina de los "Apuntes", reiterando su inspiraCión docente y,
sobre todo, ahora, una intención constructiva en el aspecto admi- INSTRUCCION Y EDUCACION
nistrativo. Y en el Informe del Congreso Americano de Pedagogía,
desarrolló su doctrina de los métodos, en una extensión .de mayor
comprensión, dado que constituyó la ponencia que elevara a la
reunión. Aunque, el tema había sido tratado en el ensayo, "¿ Cómo
se debe Instruir?", aquí, queda, en evidencia, el distintivo de
su doctrina: "el niño como agente de la enseñanza"; aspectos
que, en páginas posteriores, trataremos con mayor extensión.
bÓ
.1i
~.¿
. ...
'O o
bÓ
o
•
'E
¡j
a 4l ~
... o
O u P:: o r.. ~P::

Necesidades de la Ensefianza

o
.~
r;:"'

-56-
 píos y doctrinas que han de dar a su acciOn regularida~ efica-
cia; ha sometido a la prueba del debate todas las opuuones y
r
todos los intereses, y ha generalizado entre los congresaJes. las
ideas nuevas o poco vulgarizadas de cada uno, propendiendo por
este ~edio a que los países de la América conozcan y gocen en
CONGRESO INTERAMERICANO DE PEDAGOGIA común los adelantos realizados particularmente por todos; y ha
promulgado un cuerpo de acuerdos internacionales, cuya autori-
DE BUENOS AIRES dad es de esperarse que se imponga a las prácticas. escolares\ del
Continente, determinando la suma de todos· los progresos que
Este Congreso de Pedagogía fue el primero que, de esa na- hasta ahora hayan podido emprenderse con el seguro apoyo de
_turaleza docente, tenía lugar en el escenario _americano. la historia y de la ciencia".80
Fue convocado a instancias del Consejo de Edu~ación Ar- En esta asamblea internacional, al Dr. BeiTa, le correspon-
gen_tino, que era presidido, en la oportunidad, por el Qr. Onéshno dió una participación brillante, en el proceso de sus debates. En
Leguizamón, su cali!lad de Delegado de la Sociedad de Amigos de la Edu-
El Decreto del Presidente Roca, es del 2 de diciembre de cación P opular, presentó y defendió la ponencia que se titulara
1881, y el Congreso se llevó a cabo, entre abril y mayo de 1882, la . "Doctrina de los Métodos".
como parte de los actos que tuvieron lugar, durante la Exposi-
ción -Continental de 1882. " LA DOCTRINA DE LOS METODOS"
La integración del evento fue americana; estuvieron presen-
_tes Delegados de los Estados Unidos de Norte América, Centro- "Nadie ignora cuán complejas son en nuestros días
américa, Brasil, Bolivia, Paraguay, Argentina y Uruguay. La de_- las necesidades de la instrucción pública, pues se ex·
legación más numerosa fue la de la República Argentina, y lue- tienden a la organización interior yl exterior de la e!f
cuela a las condiciones naturales del terreno, del edi-
go, le siguió la de Uruguay. Tuvo, por esa causa nn matiz inte- ficio,' de los muebles, de los instrumentos, a las condi·
l~tual, muy fuerte, del pensamiento rioplatense, que estaba su- ciones morales, intelectuales y hasta orgán~cas de loa
mamente preocupado por los problemas educacionales, como cli~ maestros; y es cierto que todo esto es mas o menos
roa de la época, regulado por el positivismo. indispensable, que todo esto. debe discutirse y apro- -
piarse a los fines de lw enseñanza común; pero lo e~
El Congreso Interamericano de Pedagogía de 1882, tuvo re- también que una de las más, si no la más esencial de
percusiones elocuentes por la calidad intelectual de sus partici- las condiciones del progreso de las escuelas es la apli.
pantes y las resoluciones tomadas, atinentes al mej oramÍ!;nto de cación inteligente de los buenos métodos; quiero decir,
la enseñanza primaria en América. de los métodos naturales, pues si de P.llos se prescinde
todo pierde la mayor parte de su eficacia: pero si el
El Informe de los Delegados de la Sociedad de Amigos de inaestro los considera .:omo una ley inquebrantable de
la Educación P opular, estableció: "El Congreso ha producido, su ·conciencia profesional, se -suplirán muchas deficien·
pues, resultados de la mayor importancia: ha creado extensos cías materiales y se llegará con éxito a la comunicación
vínculos amistosos que se revelarán en todos los órdenes de he- fácil, natural y verdadera de la, ciencia y a la habitua-
ción, desenvolvimiento y disciplina de las facultades
chos en que se manifiestan las relaciones internacionales, sean mentales del alumno. La cuestión de los métodos es la
públicas o sean privadas; ha hecho nacer en los pueblos el sen- más vital de las cuestiones, porque nada. decide como
timiento de la escuela, que servirá para impulsar enérgicamente ella el porvenir de la·s escuelas, que es como decir el
los progresos de la enseñanza y ha vulgarizado en ellos princi- porvenir de la República".81

-58- -59-
 Este trabajo fue escrito por inspiración. de la convocatoria y d ) El inductivo, al conocimiento de las reglas o de las leyes ;
temario del Congreso Pedagógico Interamericano de Buenos Aires e) El deductivo, al conocimiento de la relación en que es-
de 1882. La organicidad del mismo es.tá sujeta a los lineamientos tán los casos particulares con las ideas generales, como cuando
filosóficos de sus obras anteriores: "¿Cómo se debe instruir?", se trata de hacer aplicaciones de leyes o de reglas;
"Apuntes para un Curso de Pedagogía" y "Organización de los f) El de generalización, al conocimiento de los fenÓmenos
Estudios Segundados del Ateneo del Uruguay", que hemos co- o relaciones comunes; .
mentado- en sus aspectos particulares.
El Dr. Berra que, conJuntamente, con los Dres. Carlos M. g) El de abstracción, a la adquisición de nociones abs·
Ramírez y Carlos M. de Pena, representaron a la Sociedad de tractas;
Amigos de la Educación Popular, presentó la siguiente ponencia IV. - Como el que aprende es el alumno y no el maestro,
sobre los "sistemas y métodos de la enseñanza", como establecía el alumno es quien debe desenvolver la acción de sus facultades,
el Decreto del Presidente General Roca, en el apartado 29. según los métodos que corresponden a cada caso, bajo la direc-
(Proyecto de Resolución). ción del maestro".
"1. - Las asignaturas de los programas escolares se coni·
ponen de diversas clases de ideas o conocimientos, y las faculta..:
des mentales proceden con un método especial en la adquisiCión. En la disertación que realizara el Dr. Berra, como presen-·
de cada una de esas clases de nociones; de lo que se deduce que tadón de su Proyecto de Resolución, además de justificar su
el maestro debe investigar: no con qué método deberá aprender preocupación por los problemas de la escuela pública uruguaya
el alumno cada (JISignatura, y sí con qué método adquirirá cada y su participación en la Reforma Vareliana, tiene palabras de
clase de ideas. reconocimiento para el país de adopción y la oportunidad de ser-
11. - Por consecuencia, .el maestro debe clasificar ante todo vir, a través del Congreso, con su aporte intelectual, a su patria,
las nociones que constituyen cada materia del programa de la la República Argentina. Aquéllo resultó una refirmación de con-
Escuela que dirige. ciencia rioplatense, de la que fue su representante.
El desarrollo del tema: "sistemas y métodos de enseñanza",
111. - Hecha la clasificación, deberá dirijir de tal modo la
cree contribuirá a darle mayor eficacia a la escuela pública de·
enseñanza, que el alumno aplique estos métodos:
sudamérica, por la aplicación correcta de los buenos métodos, va-
a) El intuitivo, (percepción directa por: los sentidos), al co- le decir, los métodos naturales. Luego, justifica y caracteriza las
nocimiento de fenómenos- simples; razones del uso de varios métodos en el acto de trasmisión de
b) El comparativo, al conocimiento de las relaciones di- las nociones de cada asignatura, afrontando el visible error del
rectas Ci inmediatas de los fenómenos; monometodismo. Para ello acepta una psicología de las faculta-
e) El analítico, o el sintétioo, o el analítico sintético, al des y el método como el modo que estas facultades se aproximen
conocimiento d.e los objetos complejos: el primero, cuando el ob- al conocimiento. Es una reiteración de conceptos psicológicos, ya
jeto es tal que permite percibir de pronto la totalidad de su con- enunciados en sus obras anteriores, como prueba evidente de la
junto; el segundo, cuando es tal que no se puede llegar a la per- sistematización y coherencia de su pensamiento pedagógico. De
cepción del todo, sino percibiendo sucesivamente sus fenómenos ahí, que sostiene que el ser humano puede conocer por medio
o elementos simples; y el tercero, cuando es tal que se llega al de los sentidos, la conciencÍU! y la inteligencia. " Cada una de ellas
conocimiento del todo por la percepción sucesiva de partes r,om- (las aptitudes) tienen su esfera propia de acción: los sentidos
plejas; perciben los fenómenos físicos, es decir, las cualidades . llamadas

-60- -61-
"sensibles" de las cosas materiales; la conciencia percibe los fe- La moc10n del Dr. Berra fue aceptada sin la nomenclatura
nómenos psíquicos conscientes; y la inteligencia alcanza las re- de los métodos. Ya lo justificamos, posteriormente. Su parte po-
laciones próximas y remotas de los fenómenos materiales y psí- sitiva, la analizaremos, en oportunidad.
quicos, es decir, de los datos que suministran los sentidos y la
conciencia". 8 2
Estos fenómenos pueden expresarse simplemente, compues-
tos, concretos, abstractos, particulares y generales, simples y com- El Congreso Pedagógico Internacional de Buenos Aires, tuvo
plejos, determinando el funcionamiento de las aptitudes cognos- la virtud de aproximar una conciencia pedagógica, inquieta en
citivas que marcan un camino de aproximación. Este mecanismo toda la extensión del Continente. En ese ambiente, la moción del
psicológico es el que justifica el uso de los siguientes métodos: Dr. Berra recibió la aprobación de todas las delegaciones ame-
intwitivo, comparativo, analttico, sintético, inductivo, deductivo, ricanas, quedando redactada así: "El maestro debe clasifica': _l~s
abstractivo, generalización. ideas que componen cada una de las materias esc?la~es, y d~ng¡-_r
Con esa comprobación cierra el contenido doctrinal de la de tal modo la enseñanza, que se cumplan las sigmentes condi·
proposición, porque admite que prueba la variabilidad metodoló-
ciones:
gica para la asimilación de los conocimientos de una asignatura
y justifica el proceso racional del fu ncionamiento de las leyes A) Ejercicio de la facultad o facultades que corresponden
naturales de la enseñanza, puesto que se ajusta a las leyes de la a la clase de ideas que se quiere comunicar al alumno.
evolución mental. A continuación marca, con severidad, una ac- B) Aplicación del método por el cual las facultades c?rres-
titud empirista incorporada al positivismo, por la rigidez de so- pondientes adquieren naturalmente esa clase de Ideas.
meterse al dato, al fenómeno. "El hacer conocer al alumno, des-
de que ingresa a la escuela, gran número de fenómenos, es darle C) Adquisición de los conocimientos por la propia activi-
dad del alumno, según el orden en que naturalmente
un caudal precioso que aprovechará admirablemente en los gra-
se desarrollan sus facultades.
dos superiores de la instrucción, y disciplinar sus facultades men-
tales, desarrollarlas y habituarlas, de modo que multipliquen y ·La moción aprobada tuvo diversos méritos pedagógicos. Ade-
regularicen su actitud cognoscitiva. Pero se esperaría en vano más del adelantado, por su validez continental, claramente es-
cualquiera de estos resultados, si el niño no procediera intuitiva- tabl~ce el principio de actividad del educando, la validez ideoló-
mente, pues la intuición implica el ejercicio de los sentidos y da gica en el funcionamiento ~e las expr~~iones menta~es .">:" la vi-
al que conoce por su medio, la segurid ad intima, la certeza pro- gencia del pluralismo metódico en func10n de la vanabilidad de
pia de que conoce la verdad. Suprimir el método intuitivo es im- las mismas ideas.
posibilitar el conocimiento personal y conspirar contra uno de El CongresO> P edagógico Internacional de Buenos Aire~, des·
los grandes factores de la ciencia, que es la convicción que nace de la observación estrictamente técnica, tuvo en la ponencia del
de la evidencia de las percepciones". 33 Dr. Berra, un aporte signüicativo para la discusión de la ~nci­
Aquí está el principio fundamental del conocimiento; Y' des- piente ciencia de la educación americana. Fue un. tema de _mte-
de alli se despliegan los otros procedimientos, que incluso nos gración totalmente filosófica, proclive a una c_om.ente de. I?eas
llevan a la conformación natural de las leyes de la ciencia. Para pedagógicas ciencistas. Pero un ciencismo y ci.e~tismo ongmal,
dirigir a los alumnos está el maestro, por los caminos verdaderos porque la moción aprobada, no mantuvo l~ ng1dez est~ctural
del conocimiento, sin apartarse de su naturaleza y conducirlo com- de un principio, de inspiración formalista, smo que se hiZo fle.
prensiva y r espetuosamente, por entre sus fuerzas y leyes. xible a través de una postura dialéctica.

-62- 63 -
 La, culminación de la obra pedagógica del Dr. Berra estuvo mantenido desde sus primeras experiencias en las clases norma-
encu;tdrada en el aforismo aristotélico: "el principio será el fin les, recopiladas en los "Apuntes para un Curso de Pedagogía",
de todas las cosas". Puesto que su primera obra pedagógica fue: con la culminación de aquellos dos principios: correlación final
"Breves Apuntes para un Curso de Pedagogía" (1874) . Allí, don· y correlación sugestiva y las 17 leyes naturales de la enseñanza,
de enuncia su psicología como derivación de la antropología pe· no desmerecen la estructura ideológica de esta obra.
dagógica, sienta los fundamentos del método como las bases de La originalidad de esta obra está en que, en el plano pedagó-
la transformación didáctica del arte de enseñar. Más explícita· gico, actualiza conceptos que vienen desde Comenius, Pestalozzi,
mente, tratado, en "¿Cómo se debe Instruir?" ( 1879 ), el "In- Froebel y Herbart, con los recientes de su época -el cientificis-
forme sobre la Organización de los Estudios Segundarías del Ate- mo positivista- entretejido de pensamientos, que, como mani-
neo del Uruguay" (1880) . festara el Dr. Ardao, no pueden asimilarse en una corriente de
Y, reiterativamente, vuelve el tema, a formar parte del con· ideas de su momento, en particular, porque son "de un marcado
texto de "Apuntes para un Curso de Pedagogía", (1883) . Pero acento personal".
adquiere personería inconfundible esta preocupación del Dr. Be·
rra, en su ponencia al Congreso de Pedagogía Internacional de
Buenos Aires de 1882. En esa oportunidad, lo expresa así: "Na-
die ignora cuán complejas son en nuestros días las necesidades
de la instrucción pública, pues se extienden a la organización in·
terior y exterior de la escuela, a las condiciones materiales del
terreno, del edificio, de los muebles y hasta orgánicas de los
maestros; y es cierto que todo esto es más o menos indispensa-
ble, que todo esto debe discutirse y apropiarse a los fines de la
enseñanza común; pero lo es también que una de las más, si no
la más esencial de las condiciones del progreso de las escuelas,
es la aplicación inteligente de los buenos métodos; quiero decir,
los métodos naturales, pues si de ellos se prescinde, todo pierde
la mayor parte de su eficacia; pero si el maestro los considera
comO' una ley inquebrantable de su conciencia profesional, se su-
plirán muchas deficiencias materiales y se llegará con éxito a la
comunicación fácil, natural y verdadera de la ciencia y de la ha·
bituación, desenvolvimiento y disciplina de las facultades men·
tales del alumno". 3 '1 Luego, configura una doctrina personal, con
tonos de originalidad, en aspectos insospechados para los partÍ·
cipantes del evento internacional.
Aquéllo, en parte, fue consecuencia de la unidad formal e
ideológica de la doctrina de los métodos. Aquí, se repite y esla·
bona toda la cadena de grandes conceptos históricos que mane·
jara el Dr. Berra, en la integración de su vasta cultura filosó·
fica y pedagógica. El ensamble de su ciencia de la educación,

-64 - -65-
 no son ilimitados ni enteramente libres, pero dependen en gran
parte de la acción de la voluntad. Luego el individuo se instruye
más o menos, si quiere; y más o menos si quiere, se educa".
"Poder instruirse y educar se es una cosa; necesitar instruir-
se y educarse es otra.
DIRECCION DE LAS ESCUELAS PUBLICAS ¿Necesita instruirse? ¿Necesita educarse el ser humano? El
DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES ser humano es un ser organizado, y ningún organismo puede vi-
vir y desarrollarse, ni como individuo, ni como especie, si no
Como ya lo anunciamos, en 1894, el Dr. Berra resolvió ra- satisface las condiciones de su existencia individual o específica.
dicarse en la República Argentina. Nuevas actividades docentes De ahí que todos los seres organizados tengan necesidades. Los
le llevaron hasta .allí. individuos de la especie humana las tienen y las sienten en mayor
En el ejercicio de estas responsabilidades, dio a publicidad número que todas las demás especies animadas. Son poquísimas
una obra que tituló: "Resumen de las Leyes Naturales de la En- las que satisfacen de modo completo y automáticamente. Casi
señanza". Una finalidad de orientación clara, revela la obra, -pe- todas, si no todas, han menester del concurso de .aptitudes cog-
ro no excluye el propósito- , haga consideracion~s ampliatorias noscitivas, determinativas y ejecutivas, sea inmediata o mediata-
a su conocida doctrina. Las causales ya las expusimos, en el pa· mente; y se satisfacen tanto mejor y con tanta más facilidad,
norama de ideas de aquel momento, en el Río de la Plata. Pero, cuanto más completa y más perfecta es la acción de todas ellas.
en esta obra, para enfrentar a las renovaciones pedagógicas que Los individuos tienen la necesidad de que funcionen todas esas
se insinúan ejercita con marcada intensidad su positivismo, ya fuerzas y de que sus funciones se perfeccionen lo más que sea
claramente 'entonado por un evolucionismo de ascendencia dar- posible; esto es, necesitan conocer, instruirse, como necesitan vi-
winspenceriano. gorizar y habituar sus órganos, educarse".
Tomo como base de este estudio, la 2;¡. edición, de 1896, "Necesitan instruirse y educarse; ¿lo deben? El examen de
que se adjetiva como aumentada. Allí pl~ntea el der~cho a la todo lo existente a que alcanzan nuestros medios de percepción
educación y a la instrucción, que es analizado a traves . d~ dos nos da la certeza que el Universo entero está regido1 por leyes y
escuelas pedagógicas: la autoritaria y la libre. Tanto la vieJa pe- que una de éstas es la del desenvolvimiento, en virtud de la cual
dagogía como la nueva de la libertad, admite que tien~n s~s con- todo se transforma, se hace más complejo, multiplica las verda-
tradicciones y, como en el Universo nada es contrad1ctono, en- des de su potencia, de su acción, y de los efectos de su actividad.
arana su sabiduría educacional evolucionista, así: "La verdad es A está ley está sujeto el individuo humano, y están las colectivida-
~na. ¿Es verdadera la doctrina autoritaria? ¿Es verdadera la des humanas; y como nada se hace o se deja de hacer en el
doctrina libre? ¿Son falsas ambas? ¿Hay en cada una o en cual- orden natural sin que se siga una consecuencia, como el cum-
quiera de ellas mezcla de error y de verdad? Indispensable ~s plimiento de las leyes naturales es fuente de satisfacciones, por
responder a estas preguntas, y para responderla~ es meneste_r di- lo mismo que es necesidad de la existencia, en tanto que la inob-
rigir los sentidos a la naturaleza y pensar, con wdependenc1a de servancia: es origen de sufrimiento, por lo mismo que es contraria
todo hábito y todo juicio anterior". al modo de ser natural, resulta que la sanción propia de la natura·
" Desde luego, la observación no deja lugar a la menor duda leza compele al ser humano .a conocer en la ley del desenvolvi-
respecto de estos hechos: el indivi~uo adulto puede a~~uiri_r c~­ miento un principio de sus acciones; esto es un deber fundamen-
nocimientos de sí mismo y del Umverso; puede tamb1en VIgo n- tal. Por manera que todo acto que conduce al desenvolvimiento
zar y habituar sus fuerzas corporales y mentales; estos poderes humano es bueno en principio, y es malo todo acto incompatible

-66- -67-
con el deber fundamental. Y pues no pueden los individuos de· son las leyes naturales de la enseñanza. En esta obra, enuncia 28.
senvolver su personalidad si no se instruyen y educan, se sigue El criterio de investigación que fuera norma en el Dr. Berra, fren·
que todos los individuos no sólo tienen el poder y la necesidad te al fin de la enseñanza y la naturaleza del alumno, compelen
orgánica, sino también el deber de instruirse y educarse, el deber a este número. Además, en este trance, los objetos del conocí·
de aprender".85 miento, son seis: alumno, programa, modo de la enseñanza, or·
Estamos a otro nivel de la evolución de su cientismo pedagó· ganización, horario y disciplina.
gico, el Dr. Berra, más maduro, intelectualmente, relaciona otras El didactismo que persigue la obra introduce otro aspecto
ideas determinantes de la instrucción y la educación. -dentro en las características de las leyes, las nucleaciones en familias,
de la línea positiva evolucionista-, puesto que, admitiendo, en por los requerimientos afines de los objetos del conocimiento, en
toda su extensión, el organicismo de la naturaleza, que "compele el proceso de perfeccionamiento.
al ser humano a reconocer en la ley del desenvolvimiento un prin· La culminación de este camino metódico es el deslinde de
cipio de sus acciones", afina los ideales de su doctrina. ciencia y arte de la instrucción y de la educación, con la siguien·
La configuración sistemática de este cientismo, -ya esbo· te definición, a manera de cierre de todas las investigaciones de
zado antes-, recrudece por sus evocaciones cientificistas, sobre la ciencia de la, educación y mostrando el camino de la eficacia
todo, cuando, aquí, se quiere remarcar las ventajas de la ciencia de la didascalia.
de la educación y didactismo. Así, la ideología vertebral de su " La pedagogía es la ciencia de la naturaleza en cuanto se
ciencia y sistema, que presenta originalidades en la estructura de relaciona con la, enseñanza, y el arte que resulta de aplicar racio-
su composición, las evidencia, fuertemente, en la mecánica, adap· nalmente esa ciencia al trabajo del maestro". 86
tación y asimilación de los tonos dominantes de un color de ideas, La obra "Resumen de las Leyes Naturales de la Enseñanza"
teñidas en la retorta del darwinspencerismo. esquematiza y amplía¡ el contenido conceptual de las ideas didác-
El proceso natural subsiste con la clara incidencia del evolu· ticas del Dr. Berra, que, ya habían sido enunciadas en "Apuntes
cionismo, que, mecánicamente, marca un proceso y un progreso, para un Curso de Pedagogía".
tendientes a la adquisición de valores educativos y éticos. El ascendiente de la obra y sus alcances directrices quedan
La aptitud frente a la Naturaleza y el fin moral, justifican en evidencia, en el homenaje que rindiera el Prof. Víctor Mer-
el derecho a la instrucción y a la educación y la obligación legal cante, a través de su obra de "Metodología", de 1932, donde se
de su cumplimiento. hace eco de aquellas leyes, con las siguientes palabras, al refe-
La libertad del individuo viene con la plenitud del desarrollo rirse .al planteamiento general de su obra, "como homenaje al
armónico del potencial de sus posibilidades, al estímulo de las talento y probidad, hemos incluido los del Dr. Berra, {se refiere
determinantes legales de su cultivo. a los principios que aquél resumiera bajo la denominación de
Para llegar a esos límites, se hace necesario la instrucción Leyes de la enseñanza), excelente base para la sistematización de
y la educación, que requieren la asimilación de los conocimien· la didáctica" .87
tos que obran frente a él y se conjugan en la ley natural. Están Este ordenamiento de las leyes naturales de la enseñanza,
en el "entorno" del alumno, en la naturaleza y necesidad de atra- hay que relacionarlo con las fundamentaciones de "Apuntes para
parlos por el conocimiento teórico, que le integra científicamen- un Curso de Pedagogía", "Organización de los Estudios Segun·
te a sus leyes, que, por su aplicación y práctica, hacen efectivo darios del Ateneo del Uruguay" y " Doctrina de los Métodos", y,
el arte de aprender y enseñar. en todos, "el sistema de ideas naturales" constituye la idea verte·
llegamos a la cumbre de la teoría; hay un instrumento ade- bral de su obra. Pero, además, hay otra confirmación elocuente
cuado para el descenso, como algún comentarista lo manifestara, de los quilates intelectuales del pensamiento del Dr. Berra, por·

-68- -69-
 ORGANOGR AM A DIDACTICO que, a través de su preocupación aid:ascálica, en el didactismo de
la obra, insinúa un psicologismo de raigambre h erbartiana, -ma-
Familia Leyes Objetos o Materias nes de sus "grados formales"-, la imagen de la apercepción que
l. Universalidad a los alumnos es la que acusa el dinamismo de la con ciencia, la comunión de
2. Oportunidad
las representaciones que existen combinándose con las que arri-
3. I ntegridad ban, premisa del biologismo pragmático que nos religan a l os
4. Concomitancia primarios conceptos ortegueanos. Ya las luces del dinamismo de
5. Proporcionalidad la conciencia, invaden el mundo científico del áitlascólogo que
6. Unidad al programa trataba, didácticamente, otra conciencia americana.
7. Coordinación
8. Ordenación lógica Habían transcurrido 26 años de la desaparici ón física del
9. Desenvolvimiento Dr. Berra, y aquel maestro de maestros, que fue el Prof. Víctor
10. Objetividad Mercante, a pesar de su orientación, ya, psicopedagógica de sus
11. Especificación ideas, abiertamente dirigidas a una psicopedagogía funcional, no
Ordenación lógica p odía desligarse de las referencias al pensamiento del Dr. Berra.
12. Ordenación investigativa Aquellos principios fundamentales, volvían como resonancias gQe·
Coordinación
13. Correspondencia thianas o principismo p estalozziano, con la evidencia de los prin-
cipios lógicos que concentra la doctrina de los métodos natura-
14. Adecuación metódica
15. Continuidad les, para ubicar en los justos términos al alumno y al maestro,
16. Ejercitación adquisitiva al modo de enseñar como evocación de la marcha progresiva de la escuela primaria
17. Repetición sudamericana.
18. Acumulación Las publicaciones referentes, a l as actuaciones finales edu-
19. Suficiencia
cativas del Dr. Berra, en la República Argentina, estuvieron orien-
20. Atención tadas en el campo de la didáctica y la didascalia, como resumen
21. Motivación
4"' . 22. Autonomía
de su doctrina de la ciencia de la educación, en plena proyec-
23. Dirección ción hacia el hacer educativo y comprometido en la f ormación
24. Acomodación d·e las fmmas del magisterio.

5"' r·
26.
Simultaneidad
Sociabilidad
Desenvolvimiento
Suficiencia
a la organización

Intermitencia al howrio
\27. Continuidad

r Bienestar
Autonomía
Dirección
Motivación
a la disciplina

Este cuadro fue realizado con la base de la obra del Dr. F. A. Berra:
RESUMEN DE LAS LEYES NATURALES DE LA ENSEÑANZA, págs.
284 y 292. 2"' ed. 1896. BUENOS AIRES.
-71-
-70-
 consecuencia, la dirección de la obra, que fue uno de los logros
culturales de "los hombres del 80", - hay que nombrar al Dr.
José M. Ramos Mejías, como su tipo generacional- , era promo·
vida por las mentalidades conformadas por la promoción positi-
vista del cientificismo spe.nceriano, pero, ya, alienados por un es-
CATEDRATICO DE LA UNIVERSIDAD tado de conciencia proclive a las dicotomías conceptuales de los
DE BUENOS AIRES positivismos latinos.
Sin embargo, desde la perspectiva nuestra, vemos a la Fa-
Las. fundadas aspiraciones docentes del Dr. Berr a, no llega· cultad de Filosofía y Letras, progresar entre los dualismos, por
ron a concretarse en el Uruguay, en toda su extensión, --en cam· un lado de la oposición y por otro de los bU'enos propósitos, pro·
bio-, se verificaron en la Argentina, en corto plazo. Así, a la curando equilibrar una mentalidad ciencista, cientista, naturalis·
Dirección de las Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, que ta y utilitariamente materializada, con las manifestaciones bellas
le confiaron en 1894, -ya lo enunciamos-, se agregó, al ini· y abstractas del espíritu. Las extralimitaciones de las esferas de
ciarse el año 98, por Decreto que comunicara el Ministerio de la realidad compensaron los justos términos de la cultura y per·
Justicia, Culto e Instrucción Pública de la Nación, la designa· mitieron la permanencia de sus bienes. Del enfrentamiento de la
ción para ocupar la Cátedra de Ciencia de la Educación de la realidad natural, la física, con la realidad social que lleva al en-
Facultad de Filosofía y Letras, conjuntamente con los doctores cuentro de una conciencia nacional, como observar.!!, Sarmiento,
José N. Matienzo, Joaquín Castellanos, Samuel Lafone Quevedo y Ramos Mejías y Alejandro Korn.
Calixto Ayuela, para las restantes, cátedras del 3er. año del plan
de estudios. Esto ocurría en el ejercicio de la Presidencia, del
Vicepresidente electo, Dr. José E. Uriburo y el Ministerio de Jus·
ticia, Culto e Instrucción Pública de don Fermín Eguía.c Pero esas manifestaciones de cambios que encuentra el Dr.
La Facultad de Filosofía y Letras, de la Universidad de Bue- Berra, en Buenos Aires, ya las había percibido a su alejamiento
nos Aires, se creó en el año 1896. El Rectorado de la Universidad del Uruguay. El mismo, allá por el 90, ante una consulta del
era ejercido por el Dr. Leopoldo Basavilbaso. Rector de la Universidad, el Dr. Alfredo Vázquez Acevedo, so·
La Facultad de Filosofía y Letras surge para contrarrestar bre la actualidad formativa del programa de Filosofía de los
una enseñanza superior eminentemente profesionalista y utilitaria, Cursos Universitarios, había manifestado q ue el fervor positivis·
como reflejo de una conciencia administrativa penetrada por el ta pasaría, como tantas corrientes filosóficas, opinables por su
positivismo; tenía, sin embargo, integrando su Cuerpo de Pro· esencia. Eran los aleteos luminosos de "la generación del 900",
fesores, aún, así, una gran mayoría de docentes simpatizantel'C que proyectaba más luz, al final y principio de Siglo.
de la acción cultural, que pretendía cambiar sin modificar estruc·
turas mentales y abarcar en el contenido de un espectro de co-
nocimientos, las artes y las ciencias. En este panel, -sin ser ex-
haustivo-, estuvieron: Dr. Rodolfo Rivarola, Dr. José N. Matien· A esta altura de los acontecimientos, otras manifestaciones
zo, Dr. Joaquín V. González, Dr. Francisco Antonio Berra. En intelectuales, en ambas orillas del Río de la Plata, estaban dando
la pauta de la dialéctica del cambio. José Enrique Rodó, a tra·
vés del "El que Vendrá" y la "Revista de Literatura y Ciencias
c. Ver documentos probatorios al final de la obra. Sociales" ya buscaba una originalidad 8mericana, a través del
- 72 - -73 -
 Berra, en este trance .de su .actividad de profesor, el programa
ensayo "Juan María Gutiérrez y su época"; de su correspondencia de Ciencia de la Educación, que propusiera a la Facultad de Fi·
literaria y de la culminación publicitaria de s u "Ariel", en el filo losofía y Letras, para la iniciación de los cursos c;le la Cátedra
del Siglo XX, -como clai"a postulación neoidealista de la circuns· de la Ciencia de la Educación, a su cargo, en el año 1898. La
tancia del pensamiento americano. estructura o articulaciones de su bolillado es acorde a su doctri·
La presencia de Ruben Daría (1867-1916), en Buenos Aires, na de ideas, que ya hemos venido desarrollando, anteriormente.
paternalmente responsable del modernismo literario, impactó en Desde luego que mantiene su línea de ideas de cuño positivista,
los medios juveniles e impulsó un estado espiritual favorable a en las directivas temperamentales de H. Spencer y Alejandro Bain
la creación literaria y política, representados por José Ingenie· y los continuadores alemanes, de la categoría de Vogt y Haeckel.
ros (1877-1925) y Leopoldo Lugones (1869-1938) que, agitando
En este nivel de las consideraciones de su pensamiento, vie·
los lirismos de la poesía y los problemas sociales, se enfrentan
ne al caso que aludamos otra vez, al folleto de Presentación de
al materialismo del cientificismo . evolucionista. Más allá de esta
su obra a la Exposición Internacional de Barcelona de 1880, que
atmósfera joven, estaba el plafón denso del DI. José M. Ramos
resulta toda una síntesis de su concepción doctrinal.
Mejías (1849-1914), Pedro B. Palacios (1854-1917) y Florentino
Ameghino (1854-1911) que, entre ciencia y arte, buscaban los Aquello configura un esquema fundamental de su obra cien·
fundamentos de una cultura nacional. tífica, ya publicada. Este trabajo no le va en zaga, pues, analí-
En Montevideo, en el campo filosófico, el Dr. Carlos Vaz Fe· ticamente, traza las líneas fundamentales de su integración filo.
rreira (1872-1958), flamante Profesor de la Universidad, empe· sófica y pedagógica, que son las bases de la autonomía de su
zaba a superar una situación de ideas de inspiración positivista ciencia de la educación.
de las aulas de la enseñanza superior y, como Javier de Viana El programa se divide, metodológicamente, en dos partes
(1858-1926) , Horado Quiroga (1878-1937) y Florencia Sánchez fundamentales: inductiva y deductiva. La primera induce la cien·
(1875-1910), buscaban una originalidad americana, suspendiendo cia pura de la instrucción y de la educación. En otras palabras,
el aliento de la cultura gala o íbero. son los temas que configuran la naturaleza de la ciencia de la
educación, hasta inferir las leyes naturales de la enseñanza. La
segunda parte es la ciencia pura aplicada a la enseñanza o la
ciencia pura aplicada a la educación. Aquí, trata de los fines, de
Allá, en Buenos Aires, con la integración de ideas reformis· los objetos de la enseñanza, del alumno, del programa o planes,
tas para la enseñanza, en ese ambiente de la enseñanza superior, métodos, del trabajo escolar, de la organización del centro de
siendo parte de "un explosivo intelectual", cumplió el Dr. Berra enseñanza, del horario y de la disciplina.
la última etapa de su actividad docente ,entre 1898 y 1906. Poi" este panoJama de motivaciones de la ciencia de la edu·
Hemos tenido a nuestro alcance de estudio, por deferencia cación, que culmina en el deslinde y funcionamiento de las leyes
del Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos Aires, naturales de la enseñanza, estamos en presencia de toda la estru~­
de la Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Le· tura científica del sistema pedagógico del Dr. Berra, a la altur¡¡
tras de Buenos Aires y la Biblioteca de la Universidad Nacional o nivel de los planos universitarios y, con la visible preocupación
de La Plata, variada documentación, que nos ha permitido re· de darle eficiencia, a través de una intención y acción reforma·
flexionar sobre sus ideas pedagógicas, en esta etapa de su roa· dora, en los planos docentes primarios y secundarios de su país;
gisterio.88 en la administración en la cual era responsable y en la didáctica,
Consideramos de sumo interés, a los efectos de tomar con· la didascálica de futuro del magisteri<> nacional.
ciencia de su integración y madurez del pensamiento del Dr.
- 75 .,..-
-74-
 La coherencia del pensamiento del Dr. Berra, sólidamente dad, por que, más allá de este psicobiologismo, actúa un princi·
conformada, como fuera reconocido en más de una oportunidad, pismo moral sugestivo o subjetivo y finalista que condiciona el
en ambas márgenes del Río de la Plata (Buenos Aires y Monte- hacer educativo, a moldes intelectualistas, que, con un acento per-
video), nos honra y ubica en las coordenadas. culturales del pen- sonal, perfilan su verdad científica por la culminación y funcio-
samiento latinoamericano. Su robusta inteligencia tuvo esta opor- namiento de las leyes naturales de la enseñanza, en la medida
tunidad, para resumir en un campo adecuado, la enseñanza su- de la naturaleza del educando.
perior argentina, las corrientes de pensamiento filosóficas, cien- A este nivel de especulaciones, pone a descubierto su anaigo
tíficas y pedagógicas, que insinuáramos a través de las páginas a la constructividad del sistema cerrado. Allí lo expresa, como
anteriores. Por eso, sin perj uicio de repetirnos, recalcamos que afirmación nacionalista de su formación mental y signo evidente
intervienen en este programa las ideas naturalistas del siglo, ma- de la presencia del positivismo latino : el falseo del pensamiento.
nes de Pestalozzi, - ahora, ascendiente. directo del transformismo Las originalidades mentales del Dr. Berra tienen alcances
de Darwin y Lamark- , Spencer , con su cientificismo dogmá- particulares y un valor estimable para la planificación de la en-
tico, proyección del positivismo comtiano ; naturalismo, raciona- señanza sudamericana, a tal grado, que creemos que la bibliogra-
lismo y empirismo y, sobre todo, del multifacético evolucionismo fía de su materia, - en su mayor extensión-, se encontraba en
de las épocas precedentes; cartesianismo, a través de su obse- el manejo y consulta de su obra publicitada. No revela inhibicio-
sión metódica, o finalismo, también, gradualista y moral de la nes para sugerirlo, cuando el escalonamiento del programa infie-
influencia herbartiana, sin rehuir a una teoría .del conocimiento re, formula y aplica las leyes naturales de la enseñanza, cuyo
al estilo kantiano o epistemología que ratifica una vez más, "su descubrimiento, públicamente, se le reconoce. Con la probidad in-
acento personal" en la ciencia y en las disciplinas del espíritu. telectual que le caracterizara, asume la r esponsabilidad de pro-
José Ortega y Gasset dijo en el Prólogo de la P edagogía Ge- fesar la ciencia de la ed ucación, desde la cátedra esclarecedora
neral Derivada del Fin de la Educación de Federico Herbart, que de la Facultad de Filosofía y Letras de su país. Esta es una pe-
no podía haber pedagogía sin filosofía. Aquí, queda, en eviden- culiarida~ rioplatense y americana, que procuraremos explicar y
cia, su coparticipada verdad. Sin perjuicio, de hacer referencia 1 justificar más adelante.
al pensamiento de un argentino ilustre, Francisco Romero que 1
vio a Ortega y Gasset como el mensajero de aquellas anticipa-
ciones y propugnó su jefatura espiritual. P ara el que asume la
~
responsabilidad de esta obra, ve en las ideas, acción y constan- ~
cia del Dr. Berra, el paradigma de la afirmación de Ortega y
Gasset, pero, también, la confirmación del pensamiento del Dr.
Carlos M. de Pena, cuando aseguraba ante la preocupación de 1
José P. Varela, por la pedagogía filosófica del Dr. Berra, que
t
la reforma escolar uruguaya, perduraría por la acción pragmá-
tica, de él, y, por la profundidad que, en el tiempo, le daba a tra-
vés de sus lecciones y e1 libro, el Dr. Berra.
En un plano esquemático, la osatura del sistema se mantiene;
¡
una concepción naturalista transevolucionista constituye el mo-
tivo de los fenómenos mentales fundados psicofísicamente y psi-
cofisiológicamente, sin perjuicio de atribuirle su total exclusivi-

- 76 - -17-
 XVIII. Entonces, · aquí, tenemos que vincular a los hechos edu-
cativos, ideas empíricas, r acionales y naturalistas, que adquieren,
en algunas circunstancias, los matices de la exactitud matemática.
En resumidas cuentas, la ciencia se identifica a una expresión so-
brevalorada por la razón, a la cual completa el empirismo con
ASPECTOS FUNDAMENTALES EN LA sus apor tes de observación y experimentación, cuantificando, ma-
temáticamente, las realidades de la naturaleza. En esta interpre-
DOCTRINA DEL DR. BERRA tación, estuvo la novedad del siglo XVII. Sin embargo, la Natu-
raleza era un objeto inexplorado para el conocimiento filosófico,
Expuesta la doctrina educativa del Dr. Ber~a, a. través del en los hechos, de aquella época. No, porque fuera desconocido
análisis de sus principales obras, se hace necesar~o ubicar en los
(el conocimiento naturalista ) , como especulación del pensamien·
planos de la ciencia, algunos concepto~ que ~ons~~eramos fund~­ to antiguo sino ignorado por la Escolástica, -soberana, todavía,
mentales para la comprensión de sus Ideas filosoficas Y ped~go­ en muchos círculos del pensamiento universal-, que reservaba,
gicas e, incluso, justificar las contradicciones y logros de s~ cie?- para "en las operaciones cerradas e impenetrables de la imnanen-
cia de la educación. Esos extremos son los conceptos de crencza, cia de la Divinidad", la intimidad de los principios activos de la
naturaleza, pedagogía, psicología y moral. , existencia de las cosas, el encuentro del origen divino y esencial
El encuadre de todos ellos, está dado por las líneas funda- de su naturaleza.
mentales de nuestra preocupación filopedagógica. En consecuencia, el concepto de naturaleza ha sido explicado
En el caso del Dr. Berra, la acepción de ciencia, cae "prima con diversos alcances en la historia de la filosofía, desde la acep-
facie" dentro de los moldes naturales del positivismo, pero satu- ción amplia de asimilarlo al latino, de natura, hasta la restringida
rada de la tradición ideológica de los siglos precedentes de cul- y sustancial, que venimos insinuando en las interpretaciones ma-
tura. De ahí, que tengamos que analizar históricamente, aq~e­ terialistas. Dentro de esos parámetros, está la concepción moderna
llos conceptos que interesan a los criterios pedagógicos,. esencial- y contemporánea, de Naturaleza, o naturaleza, que, por cierto, se
mente sin desmerecimientos de los otros aspectos expresivos, que ha hecho aún, más difícil de abarcar, todavía, porque la diversi-
abare~ su amplitud filológica, si consideramos las connotaci.ones dad de aspectos que el conocimiento histórico le ha ido conno-
de los vocablos. Así lo hemos planteado, en capítulos antenores tando, aproximan su significación a las expresiones con matices
en este libro por eso se asimila el concepto de ciencia, en la jurídicos, éticos, estéticos y teológicos. De la variabilidad de esas
obra del Dr.' Berra: " Apuntes para un Curso de P edagogía" o acepciones, se nutre y llena la significación del vocablo, en mu-
" ·Cómo se debe instruir?" a la amplitud significativa de filoso- chas aplicaciones del mismo y, en el análisis histórico, nos obliga,
fí~, o saber de la teoría, la aplicación y la práctica, " de conoci- se hagan otras disquisiciones para mejor interpretarlo.
miento de algo, que depende de principios c~~rtos", en el "~e­ El siglo XVII, que fue, como lo venimos manifestando, en
sumen de las Leyes Naturales de la Enseñanza . Una ~arac~e~I~a­ el orden de las ideas, expresión de conquistas mecánicas, metÓ·
ción unívoca, por la razón o por la naturaleza del obJeto rmcial dicas y geométricas, tuvo sus formas de significarlo, por las co-
del conocimiento. rrientes de ideas racionalistas y empiristas que, también, hemos
El concepto de ciencia par a el positivismo, - en virtud del desarrollado en repetidas oportunidades de este libro. Obvio es
proceso de integración del sistema- , fue válido.' por el impulso decirlo, que ponen una entonación definida en la consideración
dominante de las ciencias naturales en la mentahdad del hombre, del ser humano, puesto que su interpretación cognoscitiva, surge
como herencia bi?tórica del peneamiento de los Siglos XVII Y por una aguda acentuación de la razón o del predominio de los

-18 ~ - 79 -
sentidos. Estas modalidades mentales no pueden desvincularse, turales, en las bases de su intencionalidad humana, física y filo-
como ya lo hemos dicho, taxativamente, de otras actitudes de sófica. Dentro de estos parámetros, oscilan sus dos principios fun-
pensamiento que le precedieron, desde las instancia del Renaci- damentales: principio de correlació11¡ final y el principio de corre-
miento, particularmente. El romanticismo, como enunciación de lación sujetiva. Representativos de un psicologismo empirista y
los sentimientos, las emociones y las alteraciones físicas de la Na- de un biologismo racional, que se identifica a través de un cuerpo
turaleza. Todo eso, puesto en una retorta, la Ilustración, consti- de leyes naturales, biosociogenéticas, y que, científicamente, pro-
tuyen las manifestaciones del " iluminismo", tan diverso e influ- curan la perfección metódica del hecho educativo. Es que las ideas
yente, que vino a repercutir en el fermentario del Siglo XVIII, evolucionistas que cambiaron a lo largo del siglo XVII y XVIII,
en pensamientos de la significación de JUAN JACOBO ROUS- -sin perjuicio de señalar su presencia en las tradiciones de las
SEAU (1712-78) y JUAN ENRIQUE PESTALOZZI (1746-1827). épocas superadas,- cuando se expresaron en el positivismo darwi-
Rousseau asimila el concepto de naturaleza a las esencialidades niano y, por supuesto, con mayor radicalismo en el cientificismo
del hombre. Para él, en ella, está su valor sustantivo y permanente, spenceriano, dieron a la acepción naturalista un perfil científico
que supera con mucha ingenuidad, las condiciones previsibles de de diversa composición, con los matices históricos y biogenéticos
la educación. Pestalozzi, que no es el teórico del individualismo, que se unifican en la ley universal del progreso. Por eso, para el
considera la naturaleza como el material y fin de la educación hu- Dr. Berra, -científico latinoamericano,- una primera evocación
mana. de la naturaleza es empírica, ahora, religación deo psicología sen-
En estas instancias reflexivas de la educación, de tono natu- sitiva, con todo el peso de las tradiciones renacentistas. Ese es el
ralista, como empaste del Siglo, ella es entonación de conocimiento alcance que le atribuimos a estas afirmaciones: ¿"Qué es, pues,
directo, racional y ético. teoría pura?. Nada más que esto: un conocimiento de la naturt11-
El propio Herbart, que tuvo una actitud conceptual para el leza, adquirido experimentalmente. Toda noción de la naturaleza
tratamiento de la pedagogía y pudo darle una caracterización de adquirida por la observación o la experimentación, es teoría pura;
científica, a través de su psicología y ética, no pudo desvincularse y, como conocer la naturaleza es instruirse, se infiere que todas las
de una aspiración dominante en los planos de las ideas pedagó- teorías son materia de instrucción. 39
gicas: la evolución; y explicarla por los métodos de las ciencias El primario conocimiento de la naturaleza, en el Dr. Berra,
naturales, con la preocupación mecánica, experimental y exacta. es accesible a la experimentación y a la observación. Criterio do-
De todos estos criterios ideológicos, se encuentran en las entona- minante en la metodología de las ciencias positivas. También,
ciones conceptuales de las ideas pedagógicas de los pensadores norma empírica que hiciera suyo el sistema y que, al racionali-
vinculados a la educación del Siglo XIX. De ello, no pudo eva- zarse por su teórica aplicación, gneosológicamente, vuelca al to-
dirse, el Dr. Berra. rrente psíquico los conocimientos de la naturaleza, faculta la apa·
El concepto de naturaleza, en el Dr. Berra, es más complejo, rición de leyes naturales, que regulan el acto habitual de la en-
porque el proceso que, anteriormente, indicáramos, dio a su es- señanza y conducen a la confirmación de la validez de la educa-
pectro de ideas pedagógicas, la textura naturalista, con la cohe- ción. En consecuencia, la naturaleza surge de un conocimiento
rencia calibrada del darwinismo y da la metaciencia spenceriana, primario, puro; y sus leyes que son un conocimiento teórico apli·
pero, sin tomar el partido que significara la ausencia de las di- cado, suponen los instrumentos de la práctica. Si el primario es
rec·ivas mentales, expresas, en los anticuados principios de una directo, intuitivo, empírico, el otro es racional y el último seo atie·
p~icología de las facultades. Desde luego, el tono de su naturalismo, ne a la naturaleza del sujeto, que impone el plafón de su trata·
en la calidad de sus ideas pedagógicas, es orgánico, biológico y miento práctico, Entonces, hay ciencia en un proceso de supera-
psicológico, como prueba de la fundamentación de las ciencias na· ción de causas y efectos. Pero estos conceptos de causa y efecto

-80- -81 - ·
se manejan unívocamente. Así, se comprenden hoy, cuando han y enseguida, de éstas a la resolución de los casos prácticos en que
sido explicados en sus significacioneS! precisas, sus matices cientí- consiste el trabajo. Desarrollándose, así, la teoría en general y la
ficos y filosóficos. Ello permite aceptarlos actualmente, en su tra- pedagógica en particular, la severidad del pronunciamiento pone
yectoria semántica, corno antecedente y consecuente fenomenal, o, trabas a los fantaseas de la imaginación, incompatibles con la
en su acepción filosófica, corno componentes de la sabiduría de ciencia; elude el peligro de caer en la rutina o en el empirismo;
algo total. Para un analista actual, el concepto de naturaleza, al libra al maestro de la opresión del mecanismo, le reconoce su
uso del Dr. Berra, se identifica con la dualidad significativa que dignidad de ser pensante, le traza el camino que ha de seguir para
venimos observando. Sobre todo, tratándose de una naturaleza resolver sus dificultades prácticas, por más graves y nuevas que
científica, corno antecedente de una mentalidad penetrada por el para él sean". 40
ideario positivista, en cuyo caso, el principio de causalidad ten- El punto más alto de estas reflexiones conduce a la acepta-
dría una ascendencia naturalista, con los rasgos de causa material ción de un sistema de ideas, asimilable al conocimiento de la na-
y -causa eficiente, ordenada, en una línea uniforme y regular de- turaleza, principio .de toda investigación científica, que involucra
tenninista, hacia un derrotero, supuestamente, metafísico. Sin em- la pedagogía, aún, siendo una ciencia sujeta a los procedimientos
bargo, debemos no apartarnos de la convicción que la pedagogía formales, más, que es formalismo inferido para evitar el meca-
es una ciencia fáctica y, dentro de ese límite, humana. En conse- nismo, el empirismo y darle a ella, el reconocimiento digno de
cuencia, las posibilidades. del falseo subsiSII:en y se amplían, porque objeto de pensamiento, como respuesta final a la trayectoria de
a las otras causas, se agregan la formal y la final, que integran elaboración de su cultura.
el ambiente intelectual, también, de ur..a reflexión metafísica. No El proceso educativo es irreversible, por el conjuro metodo-
es exagerado pensar que, metodológicamente, el proceso inrelec- lógico de un gradualismo formalista, que valida: un ciencismo de
tua~ se gradúa para el término, en ciencia a través de la teoría, c~~a ;v.olucionista y procura abarcar la ley del fenómeno psico-
ciencia en el conocimiento de la teoría aplicada y ejecución de la fisiologiCo, en un acto simultáneo de biologismo y psicologismo.
ciencia de la teoría aplicada, en la práctica. A través del gradua- De toda esa arquitectura legal, se confirma, en definitiva, una
lisrno de esta metodología d~ la ciencia de la ed ucación, se hace finalidad moral, por la ejecución de la teoría aplicada, la práctica.
realidad de la pedagogía científica, por su concepción natural, Aquí, está el oh·o extremo y límite de los principios fundamenta-
racional y positiva. les. De ahí, la' definición de la pedagogía, que es arte y es cien-
Este concepto de ciencia como sabiduría de algo total (filo- cia, que ya transcribimos, corno profesionalización de un ejerci-
s·ofía)·, equivale a la teoría pura, aplicada y ejecución práctica cio legal de la instrucción y la educación, hacia esos polos de la
de los conocimientos deducidos en el proceso de investigación. Es Humanidad.
una "concepción científico naturalista", que equipara: o ·abarca el A ese naturalismo teleológico, sirve la pedagogía conforme
conocimiento de la naturaleza a una razón metodizada, e identi· se le definiera, porque obedece al cmnplimiento de un derecho
fica la realidad de la ciencia, con su principio, en un ciclo dialéc- natural, que, a veces, condiciona, a través de la práctica de un
tico, a similitud del proceso herbartiano de la instrucción. Por jusnaturalismo, o, en otras instancias, configura expresiones de
eso termina las reflexiones relativas a estos tópicos, así: "Ahora derecho racional y positivo, como claves de la diversa integración
bien·: como la naturaleza es un sistema, toda teoría, por lo· mi~mo o síntesis del cientificismo.
que debe ser trasunto fiel de la: naturaleza, tiene que ser un sis- La ciencia de la eduoación vuélvese evidente, ante la cita de
tema de ideas, cuyo punto de partida está en el conocimiento di- tan variados componentes de pensamiento, que reúne; pero queda
recto de la naturaleza y en el cual se vaya paso a paso, de infe- como poseedora omnímoda de la ciencia, la pedagogía, sobre todo,
rencia en inferencia, a las ideas generales de· aplicación primero, cuando debe ejercerse a través de su instrumento de practicidad

-82 -
metodológica. Pero, tanto la metodología como instrumento del la práctica es ejecuciOn de la teoría aplicada, toda profesión se
arte de enseñar, como la pedagogía que configura una finalidad funda inmediata y necesariamente en ciencias o teorías aplicadas;
ética, quedan subordinadas a la psicología, que emana de una do- y que como, a su vez, las teorías aplicadas se derivan de teorías
minante biológica, pues el determinismo natural de las aptitudes, puras, toda profesión se funda, mediatamente, en una o varias
-precedente luminoso de la adaptación darwiniana- , impone sus ciencias puras". 41 Este silogismo que recuerda a las opiniOJ1es de
condiciones a la evolución legalizada. P or cualquiera de los cami- Emilio Romero sobre la doctrina del Dr. Berr a, que desarrollamos
nos frecuentados, el a~cendiente metafísico, sale al encuentro de por el Informe del Dr. de Pena, sobre el libro "Apuntes para un
una conclusión finalista de la ciencia de la educación. Curso de P edagogía", abarca en grandes líneas el sistema del alu-
En el uso de las cuatr o expresiones, hemos manejado el as- dido " pedagogista", haciendo una imagen reiterativa de los per-
cendiente histórico y profesional de los antecedentes de las ideas files de los positivismos latinos : un planteo lingüístico científico,
pedagógicas del Dr. Bena, hasta este momento. Ellas se nutren canalizado por el método sutil racionalista de la deducción gene-
de las corrientes de ideas más significativas de los Siglos XVII, ralizadora.
XVIII y XIX, que son empleadas por él, en una forma, muy per-
sonal. Su caracterización de "científico", es original, porque den- LA DIALECTICA DEL DR. FRANCISCO ANTONIO BERRA
tro de una gama o espectro de ideas filosóficas, como él insinúa,
por oposición a ot-ros que caen en lo puramente histórico, él vuelca Precedentemente, aludimos a las interferencias conceptuales
en su pedagogí.a, una elaboración de estructura científica, sin ser en los pensamientos formales del Dr. Berra. Su polente dialéctica
rigurosamente cientificista; participa del criterio ciencista, sin ser es la que acomoda el falseo de las situaciones de expresión de las
ortodoxamente ciencista o cientista; maneja el logos y ethos del ideas. Caso concreto del dualismo de principia y de ley. Esta si-
finalismo metafísico y admite un absolutismo de preciencia, que le tuación mental del pedagogista, es importante esclarecerla, porque
vuelve "sabio pedagogista", como lo nominaron sus contemporá- explica la dicotomía de las significaciones de las ideas, cuando
neos. actúan en una dirección esencial o hacia una línea concreta, par-
Pues, la instrucción de su doctrina son dialécticos devaneos ticularidad de los cientificismos latinos, por las oscilaciones pr o-
de pensador que, en busca de la ariginalidad, deriva, en momen- pias del sistema hacia el objeto lenguaje o metaciencia. Además,
tos, hacia afirmaciones seudocientíficas o hacia una seudometa- aquellos antecedentes, presuponen las especulaciones que realizá-
física. Verdadera aproximación metodológica a una aptitud de ramos anteriormente, puesto que juegan un papel particular en
vanguardia gneosológica. las originalidades del pensamiento pedagógico del Dr. Bena.
El Programa de la Ciencia de la Educación, de 1898, se ter-
mina con tres conceptos que rubrican su caracterización de "cien-
tífico", puesto que procura particularizar la significación de la
instrucción, la educación y la enseñanza, en la esfera d.e la ciencia. Hay una anécdota referida al Dr. Francisco Antonio Berra,
La i nstrucción se identifica con el conocimiento directo de la na- que documentar a el Dr. Carlos María de Pena, que muestra indi·
turaleza, mientras que la educación, es la elaboración de los prin- rectamente, la capacidad dialéctica del Dr. Berra.
cipios adquiridos para la aplicación de la teoría pura, en la cien- Hagamos un poco de historia, al efecto, para una mayor com-
cia de la enseñanza. La esencia de esos tres conceptos cien!ificos, prensión del argumento y de los aspectos positivos de su didac-
!os expresa el Dr. Berra, en las nociones preliminares de su obra: tismo. Durante el desarrollo del Congreso de Pedagogía de Buenos
"Resumen de las Leyes Naturales de la Enseñanza", así: "que toda Aires, de 1882, y, en un paréntesis ,del mismo, conversaba el Dr.
profesión es práctica en el -momento que se la ejerce, que, como Carlos María de Pena con un delegado extranjero, quien maní-

-85 -
 festó, no haber visto en la j ornada de las deliberaciones del Con-
greso, participar al Dr. Berra. Agregó, que le sorprendía la inte- este camino, se explica el funcionamiento simultáneo y la super·
graci?n pedagógica del Dr. Berra, ·aspecto que le permitía ofrecer posición de los conceptos de principio, causa y ley.
s?luciOnes. a los. diversos tópicos del temario del Congreso, .a me- El dualismo se produce y es alternado con habilidad dialéc·
dida q.ue iban siendo considera.dos. Esta observación del delegado tica, cuando por una punta de la especulación, se hace ciencia
extranJero, fue aceptada y exphcada por el Dr. de Pena, en virtud desentrañando la esencia, mientras, a través de la línea reflexiva,
d~, la fuert~ dial~;tica del pensamiento del compañero de .delega- se describe simplemente, la relación constante de los fenómenos
CIOn. La afirmaciOn, -a corto plazo- , fue ratificada. Vuelto de que declaran los hechos. Esta fue una de las características de los
Mon.tevideo el Dr. Berra, - adonde había vuelto por una cuestión cientificismos americanos, -legítimo consecuente del positivis-
particular- , se encontró que la Comisión q ue dis{;utía su ponen- mo- , "la extrapolación de las esferas", con las alternancias de
cia: " Doctrina de los métodos", había aceptado la doctrina ge- las precisiones del concepto. La lógica del pensamiento se deforma,
nera~ expuesta en el proyecto de resolución, pero no se ponían de dando un lenguaje "científico" falseado, al extremo de expresarlo
acuerdo en la nomenclatura de los métodos. La discrepancia se aquel ilustre pensador argentino, como la "generalización de lo
fun~amentaba en la admisión, por parte de la ponencia, de la di- que conozco en lo que no conozco". 42 Es el caso de la ·asimilación
versidad metodológica en el ejercicio Je la ciencia de la educación de principio y de ley.
desechando la prioridad del método único de la ciencia com~ Puesto que, si está en juego una conciencia ontológica, el
propiciaba el positivismo. El Dr. Berra para evitar disc~siones principio se equipara al origen de una concepción absoluta, y la
mayores en. e~ s?no de la as_amblea, - haciendo, oportunamente, ley se justifica en el plano científico o epistemológico, como rela-
uso de la d1alectíca del cambio- , r eestructuró la redacción de su ción constante de los fenómenos de los hechos. Otro tanto sucede
ponencia, en la parte resolutiva, dando opciones dialécticas al mo- con. los conceptos de causa y efecto, a los cuales no se deslinda
~ismo o al pl?r.a!ismo del método, quedando expresamente justi- su alcance semántico. Sobre todo, cuando recordamos que el tér-
ficado, la posibilidad de la diversidad metódica ante las emana- mino causa fue rechazado por el positivismo, porque era una ma-
cio~es activas de los intereses de los alumnos. Así diluye el dog- nifestación permanente, propia de la razón e inaccesible a los
matismo del método único de las ciencias (clave del positivismo) datos de la experiencia. De la misma naturaleza, es la sistemati·
Y coloca al tope de la resolución el principio de actividad, irradia- zación de lo elemental y vulgar, al amparo de la legalización de
ción de naturaleza crítica y de procesamiento explicativo. exageraciones y simplismos, que s urgen de los hechos o datos de
aquellas características imprecisas. Las imprecisiones son tan co·
munes, que, en algunas leyes descubiertas en los "Apuntes para
un Curso de Pedagogía", se deforman los objetos de las mismas,
Esta disposición "científica" del Dr. Berra obedecía a una cuando pasan a funcionar en la órbita de los objetos del "Resu·
epistemol?gía. naturalista, puesto que, la mayor preocupación de roen de las Leyes Naturales de la Enseñanza", como, si al agru-
aquell~ men~Ia, ~stá en la causa que justifica, plenamente, el efec- parse en familias, se apartaran de aquéllas y cambiaran de cen-
t?. As1, la CienCia de la educación es saber puro, teórico y prác- tros de gravitación. En estas extrapolaridades, se apoyan las exa-
tico, que, en la resultante pedagógica, se identifica, metafórica- geraciones y simplismos pedagógicos, que denunciara el Dr. Carlos
mente, ~on la •:a~entura explicativa del espíritu". En parte, una Vaz Ferreira, a través de su acción de lógico del pensamiento y
tendencia ontologiCa, q ue manej ada por la potente dialéctica del pedagogista de otra etapa doctrinal, la "copernicana" de la peda-
Dr. Berra, rememora una seudometafísica, que busca el origen de gogía nacional. Estos paralogismos de falsa precisión, que anali-
la. cosa, la res, y se resuelve por la configuración de la ley. PoT zara el Maestro, y le dieran renombre, son de los elementos es-
tructurales <lel americanismo filosófico y pedagógico, que resu-
- 86~
-87-
miremos a continuación, cuando se buscaba la universalización con-
creta y ética del ser nacional. Y, por esa misma aptitud dialéctica,
-que libera el pensamiento y el espíritu-, surge la posibilidad
de reflexión polarizada que admite las manifestaciones opuestas
del pensamiento. En ese otro extremo, estaría el humanismo y el
idealismo de su sistema pedagógico, y, sobre todo, cuando persigue LAS PRIMERAS CRITICAS A LA ESTRUCTURA
la dignidad del hombre, por las imprecisiones, en la postura prin- DEL SISTEMA DEL DR. BERRA
cipista de su realismo científico. Una recíproca tendencia ideoló-
"En el Uruguay, fue Berra quien• construyó un aparato
gica, que procura aprisionar la esencia del ser concreto, para le- montado sobre la abstracción herbartiana de los "gra-
gitimar el proceso de la perfección ética. Por este camino, la as- dos" con más de treinta leyes, sin apoyo directo de una
piración del pedagogista, sería el logro de la universalización del sola experiencia; es decir, que simplificó artificialmente
individuo, sin desconocer las peculiaridades de su existencia; los procedimientos de la enseñanza".
confirmación de la doble postura de pensamiento, que ya enun· A. ARIAS. "VAZ FERREIRA", pág. 86.
ciamos.
El centro del sistema de la ciencia de la educación del Dr.
Berra, está en los "Apuntes", porque en ellos, están desarrollados
con creces los rasgos "científicos" y medulares de su doctrina.
Así fueron resumidos para la Exposición Universal de Barcelona.
Sin embargo, es justo que se diga que las otras obras, "¿Cómo
se debe instruir?" y "Resumen de las Leyes Naturales de la Ense-
ñanza", son complementarias.
En el transcurso de más de dos décadas, -tanto en Monte-
video como Buenos Aires-, fue completando su pensamiento pe-
dagógico, ·alrededor de un núcleo doctrinal, integrado, con las no·
ciones de conocimientos de la ciencia de la educación de la época,
que llega a utilizar con una erudición incomparable en el Río de
la Plata.
Cuando esta estructura dialéctica acusa sus filos vulnerables,
por el tiempo de renovación de las ideas¡ e incluso ratifica el pro-
gresismo de enjundia evolucionista, pero, ya al borde de un expe-
rimentalismo lógico o de un neoidealismo valorrutivo, lleva al Dr.
Vaz Ferreira a decir: "Terminé mi última conferencia diciendo
que una de las consecuencias a que debía conducimos la historia
teórica y práctica de la enseñanza, era la de guardarnos de todas
aquellas proposiciones pedagógicas que se nos presentan como
fórmulas demasiado sencillas, destinadas a abarcar todas las rea-
lidades y a resolver todos los casos posibles. Voy a desarrollar hoy
este punto de mi conferencia anterior, que tiene por sí la sufi.

-88- -89 -
ciente importancia para merecer estudio separado. Siguiendo el
mismo método que adopté antes, voy a tomar como ejemplo -de lo Además de esto, que ya bastaría, le debemos una gran can-
que pretenderé demostrar, un libro; y, .al elegir un libro, el plan tidad de buenas ideas.
que se me impone por sí mismo, y la sinceridad de mis ideas, me Hay en su obra partes de primer orden; y recuerdo a ese
obligan a elegir el que contiene una sistematización que constituye, r especto que, habiendo tenido que consultar, hace poco tiempo,
a mi juicio, la parte más débil de la obra de un escritor digno del una memoria bastante antigua, de él, sobre la organización de la
mayor respeto, y a quien quiero de antemano rendir el homenaje enseñanza secundaria (relativa a unas clases que en aquellos tiem·
que merece. pos debían fundarse en el Ateneo del Uruguay), encontré allí
( unidas a errores que en otro lugar he criticado) ideas q1,1e tal vez.
Me refiero al Dr. Berra, fallecido hacet poco, y que ha sido hoy, -en realidad, hoy más que nunca-, deberían meditarse, y
objeto, por parte del magisterio uruguayo,, del más justo y mere- se meditarían con fruto, a pesar de los progresos realizados y del
cido homenaje. Se trata de un pedagogista y escritor eminente, al
tiempo transcurrido.
cual muchísimo le debemos.
Finalmente, en sus cursos normales, sembró una gran canti-'
. Le debemos ante todo, y pondré esto en primer lugar, un dad de ·ideas y tendencias excelentes, de las cuales seleccionaré
eJemplo que en nuestro medio intelectual es sumamente raro: el aquella impulsión hacia los estudios científicos, aquella lucha con-
ejemplo del hombre que aplica lo más precioso de su actividad tinua para evitar que fueran, los maestros, empiristas rutinarios:
intelectual .a estudios desinteresados, a estudios especulativos. impulso que produjo entre nosotros tan excelentes frutos. Justo
Si algo caracteriza a nuestro medio como inferior, por ejem- es, pues, que en este momento podamos contemplar aquí su re-
plo, a los medios europeos, no es seguramente la deficiencia de trato al lado de otros pedagogistas eminentes, o de hombres · que
nuestra intelectualidad, sino la falta casi absoluta de .direcciones por su acción educacional merecen toda nuestra gratitud. Y yo
de esa índole. Por razones de que seremos o no seremos culpables sentía la necesidad de rendir este homenaje antes de entrar a cri·
- no entro a averiguarlo- toda nuestra actividad, como regla ticar lo que, como dije, considero la parte más débil de su obra;
general, se gasta en el engranaje de nuesh·a vida utilitaria, y es a saber: esa sistematización general de la pedagogía en unas cuan·
rarísimo el ejemplo de que un hombre intelectual busque el punto tas leyes o principios, que ha tenido tanta influencia en nuestra
de .aplicación de su mente en trabajos que no se relacl.onen con pedagogía". 43
el ejercicio de su profesión, con su labor de funcionario, o con La coincidencia de acción docente, que expresamos, al prin·
cualquier otra forma de actividad útil, personal o colectivamente, cipio de este libro, tuvo, oportunidad, de repetirse, a través del
pero no puramente especulativa. Un hermoso ejemplo de lo con· pensamiento del Dr. Alejandro- Korn, que también, reflexionó filo·
trario debemos al Dr. Berra, y nos lo dio con un carácter de in- sóficamente, así, para la libertad y el conocimiento de los maestros.
tensidad y de constancia que todos debe~os admirar y .agradecer. El Dr. Kom que estuvo física y magistralmente, cerca del
También le debemos, no como hombre privado, ahora, sino Dr. Berra, hubiera rubricado este parágrafo del Dr. Vaz Fe-
como hombre público, otros grandes ejemplos. En su vida pública, rreira, con la responsabilidad combativa, de la libertad creadora
subordinó su acción a sus ideas, y, desde este punto de vista, su o del pensar por ideas para tener en cuenta, que le apr oximaba
vida fue siempre un ejemplo hasta el acto final de su carrera de al otro polo intelectual del pensamiento rioplatense, desde donde
funcionario, cuando abandonó el puesto que probablemente cons- partían las frases del espíritu americanista y original del Siglo XX.
tituyó la ilusión y la aspiración de toda: su existencia, sacrificán- Las ideas pedagógicas del Dr. Berra fueron parte de las- mo-
dolo en homenaje de una convicción sincera, por la causa que él tivaciones de esa conciencia americanista, al remover las líneas
cn;yó justa. estructurales del pensamiento latinoamericano con profundidad y
solvencia metodológica.
-90-
-91-
 como lo observ-aba el Dr. Carlos M. de Pena, y aplicación práctica,
como lo planifica a través de sus obras, Organización de los Estu-
dios Segundados del Ateneo del Uruguay y el Resumen de las
Leyes Naturales de la Enseñanza.
Las. generalidades de estas ideas se identificaron con hechos
EL AMERICANISMO FILOSOFICO A TRAVES DEL concretos, a través de realizaciones activas, en el campo de la en~
ANALISIS DE LAS IDEAS PEDAGOGICAS Y EN señanza americana, o, mejor, sudamericana.
Estuvo en los movimientos educacionales propiciadores de la
LA POLITICA EDUCACIONAL DEL DR. BERRA Reforma V.areliana y le ap01tó ideas propias a la misma. En el
Ateneo del Uruguay, con ideas originales sobre la enseñanza se-
En el prólogo de este libro, aludimos a dos postulaciones cundaria, como lo reconociera el Dr. Carlos Vaz Ferreira, -que
fundamentales de americanismo, a través de¡ los pensamientos de no fueron meros .aportes de acción o simples ideas de mejoras
Juan Bautista Alberdi y de José Enrique Rodó. Si Alberdi pre- educativas-, sino, conceptos esenciales para la autonomía de la
tendía crear una filosofía nacional, Rodó aspiraba a una origina- ciencia de la educación, estableciendo diferencias claras, en sus
lidad literaria americana, que ha logr.ado, con creces, su confir- objetos, que los proclamó desligados de la educación y de la ins-
mación continental e histórica, .a la fecha. Pero, de una u otra trucción y de los sometimientos pTácticos o pragmáticos del a1te
forma, con su confirmación o sin ella, lo que buscamos es una de la enseñanza. Ello le permitió, la proclamación de fines pre-
peculiaridad que nos distinga, sin desvinculaciones del resto del cisos.
mundo. Esto debemos aprehenderlo y proclamarlo, desde las ma- Cuando nuestra docencia profesional, estaba sometida a una
nifestaciones .diversas del pensamiento latinoamericano, metódica- formación pedagógica, catequística, de la obra de Odón Fonnol,
mente, ya reconocido y expresado. él crea una pedagogía de circunstancias y de interpretación antro-
Esta fue la explicación nuestra, cuando abordamos el estudio pológica. No, en balde, el Dr. Carlos María de P ena, en reiteradas
de las ideas pedagógicas del Dr. Francisco Antonio Berra, como referencias publicitarias, recuerda la discusión entre "científicos"
parte de la historia de las ideas americanas. y "empíricos", durante un año y medio, en la Sociedad de Amigos
En la obr.a del Dr. Berra, hay peculiaridades que las recono- de la Educación Popular, para justificar la publicación de la obra,
cemos, desde la crítica positiva del extranjero, (Ribot, etc.) y que, "Apuntes para un Curso de Pedagogía", y las citas bibliográficas,
en su época, las proclamó el propio .autor, con serena independen- que manejaron ambos contrincantes. Emilio Romero (pragmáti-
cia mental. Ese alcance tienen las afirmaciones que escribiera en cas de la fuente norteamericana) y el Dr. Francisco A. Berra (di-
su obra fundamental, " Apuntes para un Curso de Pedagogía", versa y, sobre todo, de procedencia europea). De aquí, proviene
cuando hace caudal de los siguientes logros, en la ciencia de la su participación, tan original, en las Reformas Escolares del Río
educación: estudio de la naturaleza psicofísica del alumno; sus de la Plata. Puesto que adhirió a los universales y sociológicos
'r elaciones morales, como planteamiento educativo, de su perfec- principios escolares, que identificaron a Sarmiento y a Varela:
cionamiento; la Pedagogía expresada claramente, sujeta a un ri- gratuidad, obligatoriedad y laicidad.
gor científico superior, causal y orgánicamente expresado por la Pero anhelaba una ciencia de la educación "científica", por
aplicación de leyes naturales; y, porque pudo definir la ciencia su base filosófica, más profunda, a la empírica de la experiencia
y el rigor del método. práctica, como lo discutiera con Romero. Y esta "pedagogía filo-
Estas conclusiones originales participan del embricamiento de sófica", como la calificara J osé P. Varela, fue un removedor pro-
un sistema, por la universalidad y humanidad de sus alcances, fundo y original en el pensamiento doctrinario y pedagógico del

- 92 - -93-
 Río de la Plata. En él, hay luces para los caminos diversos de la Curso de Pedagogía". Allí, los tres estuvieron interpretativamente,
fundamentación y polémica de la ciencia de la educación. más cerca de. la concepción antropológica del Dr. Berra, que a la
Aunque éste no fue el único campo de sus ensayos reformis- práctica y empírica de Romero. Se supone que, en el contexto de
tas. las ideas pedagógicas del Dr. Berra, planeaba la imagen doctrinal
Planificó por solicitud del Consejo Directivo del Ateneo del y vivencia! del enfrentamiento polémico de Varela y el Dr. Ramí-
Ur~guay, en la Organización de los Estudios Segundarios, las so- rez, por la cuestión universitaria, que aglutinaba el principismo
luciones de las carencias señaladas en la polémica de José Pedro de aquellas inteligencias.
Varela y del Dr. Carlos María Ramírez, a la enseñanza universi- Las peculiaridades de destaque que insinuamos, en estas cir-
taria, propiciando una enseñanza universitaria diversificada. cunstancias pedagógicas, se repiten en otros hechos similares.
. A .este .nivel d? actuaciones, su personalidad pedagógica, ya El Congreso Americano de .P edagogía de Buenos Aires, de
tiene VIvencias y vigencias, entre los componentes de su genera- 1882, contó con las personalidades aludidas como representantes
ción. Hagamos un paralelismo del brillo de aquellas justificacio- del Uruguay. Las ponencias que elevaron al ·seno del Congreso,
nes, como aspectos salientes .de sus particularidades. tuvieron un tinte inconfundible, el tono de una conciencia madura
Cuando José P. Varela, luego de su proceso de evolución de para el tratamiento de los problemas de la enseñanza americana.
. sostenía
ideas, , . para la marcha eficaz de la reforma escolar, solu-
El Dr. Carlos M. de Pena propuso una ponencia sobre los
ClOnes .practiCas.~ ~xperimental~s, por el empuje de su simpatía objetos de la enseñanza. El Dr. Alfredo Vásquez Acevedo, sobre las
a las Ideas positivistas spencenanas, el Dr. Berra con conoci- lecciones de cosas. El Dr. Francisco Antonio Berra, sobre la doc·
miento científico e integral de la naturaleza del alurn'no, proarama trina de los métodos, considerados en su aplicación general. T odas
un sis . 'f"1co" de 1a educación y de finalidad moral.
. t ema " Cienh o No ofrecían originalidades, conforme a la madurez de la ciencia de
e:cciuía esta posición, la teleología del evolucionismo spenceriano, la educación, en el Uruguay. Sin perjuicio de señalar que la pro-
sm embargo, su cientificismo Je trasfondo naturalista, era más posición del Dr. Berra, originó un debate insospechado, quedando
profu~do que el de su amigo de influencia pragmática. Otro tanto, claro, en las deliberaciones del Congreso, estas conquistas educa-
ocurna con el Dr. Carlos M. Ramirez, cuyo· positivismo sufrió cionales: clara enunciación del concepto de actividad; que el mé-
~ pro~e~o de as~ilac.ión a su pensamiento, lento y de proceden- todo único de las ciencias, preconizado por Comte y Spencer, era
Cia esp_I~I~al, raciOnalista y romántico. El Dr.. Ramírez, que fue desechado por el Dr. Berra y que él tomaba elementos ideológicos
un positiVI:ta ~onv~~cido, no pudo desvincularse de las primarias para efectuar la clasificación de los mismos.
fuentes de mspiracion mental, las enseñanzas de su formación uni- Estos antecedentes doctrinales fueron de los factores decisivos
versitaria. El Dr. Carlos M. de Pena, positivista evolucionista para el ofrecimiento de la Dirección de Escuelas de la Provincia
fue un spenceriano de consecuentes predicamentos de las ideas dei rle Buenos Aires.
maestro. Hasta, en las últimas instancias de los homenajes póstu- En vísperas de su retiro del Uruguay, evacuó una consulta del
mos a Spencer, su palabra fue la más autorizada para exaltar su Rectorado de la Universidad de la República, sobre el programa
recuerdo, en nuestro medio. El Dr. Alfredo Vásquez Acevedo fue de Filosofía de la Universidad, donde auguró la superación tem-
evolucionistas spenceriano, en los planos de la enseñanza superior poral del positivismo. Este fue otro de los antecedentes, de la vís-
sobre todo, la universitaria. ' pera, a la ocupación .del cargo docente, que ya anunci-amos ante-
Todos tu_v}eron participación activa, en la Sociedad de Amigos riormente. Desde allí, propició la aplicación de sus leyes de la
de la Educacwn Popular. Lo recordamos, con el ánimo de volver enseñanza, cumpliendo una etapa de orientación didáctica, cuando
al clima de la discusión histórica, que promoviera la posibilidad ya consideraba elaborada su doctrina pedagógica. La obra, "Re-
de la publicación de la obra del Dr. Berra : "Apuntes para un sumen de las Leyes Naturales de la Enseñanza", estuvo destinada,

-94 - -95-
incidentalmente a esa función. Cerró esta circunstancia de orien-
tación y administrativa, con una profusa publicación de memorias
anuales y de publicaciones especializadas, que rememoran a sus
antecesores, Domingo Faustino Sarmiento y José P edro Varela.
A todas esas particularidades, agrega su desempeño como Profesor BIBLIOGRAFIA
de la Ciencia de la Educación, en la Facultad de Filosotia y Letras
de la Universidad de Buenos Aires. El Programa de Ciencia de la l. - "La Democracia". Montevideo, año III, NQ 394, 14/III/1906.
Educación de 1898, que elevara a consideración del Decano de la 2. - Juan Manuel de Vedia. Biografía de Francisco A. Berra. Buenos
Facultad, para el desarrollo del curso anual de iniciación de la Aires, 1906.
3. - Dr. Arturo Ard'ao: Espiritualismo y Positivismo en el Uruguay,
cátedra, es un documento de elocuente solvencia intelectual. Pues, pág. 259.
con total seguridad de ideas, presenta su concepción sistemática 4. - Abad de Santillán, Diego A. Gran Enciclopedia Argentina. Bue·
de la pedagogía a la altura intelectual de la Facultad de Filosofía nos Aires, Ediar, 1956, T. I, págs. 484-485.
5. - Dr. Francisco Antonio Berra. "Apuntes para un curso de Peda-
y Letras de la Universidad de Buenos Aires, para inaugurar, pos-
gogía, págs. 686 y 687.
teriormente, la primera cátedra de ideas pedagógicas, en la Ense· 6. - Dr. Arturo Ardao. Espiritualismo y Positivismo en el Uruguay,
ñanza Superior de Sudamérica. Aquí, accidentalmente, se pudo 2~ ed., pág. 11.
constituir una trilogía docente, con el Dr. Alejandro Kom y el 7. - Emilio Brehier. Historia de la Filosofía, pág. 25, T. I.
8. - José Ortega y Gasset. O. C. T., VI, pág. 392.
Dr. José Ingenieros, que tenían a su cargo las cátedras de Historia 9. - J ulián Marias. Historia de la Filosofía. ed. Revista de Occidente,
de la Filosofía y P sicología. Como en el Uruguay, el Dr. Berra, 1%3, pág. 343, 16" ed.
ya estaba en el ambiente de los pensadores originales de su país. 10. - Dr. Arturo Ardao. Espiritualismo y Positivismo en el Uruguay,
Estas son, algunas de las razones de nuestro reconocimiento, a pág. 252, 2~ ed., U. de la R., 1968.
un pensador generacional rioplatense. 11. - J esualdo Sosa. Ideas Pedagógicas de Francisco A. Berra, ed.' Ciu-
dadela, 1950.
12. - Dr. Arturo Ardao. Filosofía en Lengua Española, ed. Alfa, Col.
Carabelas, 1963, pág. 88.
13. - Dr. Francisco A. Berra. ¿Cómo se debe instruir?. Ene. de la
En toda la extensión de las obras consideradas, en este libro, Educ., 4" entr., 1879. Resumen de las Leyes Naturales de la Enseñanza,
2" ed., 1896, pág. 39.
del Dr. Berra, - de una forma u otra-, revela su preocupación 14. - Dr. Ramírez. Dr. de Pena. Dr. Berra. Informe del Congreso de
por servir eficientemente, al magisterio nacional, sobre todo, en -Pedagogía, 1882, Buenos Aires.
los "Apuntes para un Curso de Pedagogía", cuyo origen y fun- 15. - "La Razón". Montevideo, año VI, NQ ·1298, marzo 11 de 1883:
ción fue normalista, por encargo de la Sociedad de Amigos de la 16. - "La Razón". Montevideo, año VI, NQ 1297, marzo 10 de 1883.
17. - Dr. F. A. Berra: Resumen de las Leyes Naturales de la Ense·
Educación Popular y con la finalidad .de ser útil a los progresos ñanza, 2" ed., 1896, pág. 39, Buenos Aires.
pedagógicos de América. Con' esas afirmaciones, se cierra la obra, 18 y 19. - Dr. M. A. Berra. Idcm., Idem., págs. 592 y 600.
que, ya, personalmente, rubrica una actitud de reflexión america- 20. - Dr. F. A. Berra. Doctrina de los Métodos. P onencia al Congreso
nista, reiterativa, por las originalidades que hemos venido desta- de Pedagogía de Buenos Aires, 1882. Anales del Ateneo del Uruguay Nos 11
y 12, 1882.
canto, que, al deciT del Dr. Juan Bautista Alberdi: "son de la or- 21. - Dr. F. A. Berra. Idem., Idem.
ganización pública más adecuadas a las exigencias de la naturaleza 22. - Dr. F. A. Berra. "Apuntes par:! un Curso de Pedagogía", 1883,
perfectible del hombre, en el suelo americano". págs. 7 y 22.
23. - Dr. F. A. Berra. "Apuntes para un Curso d'e Pedagogía", 1883,
pág. 8.

-96- -97-
 24. - Dr. F. A. Berra. "Apuntes para un Curso de Pedagogía", 1883,
pág. 9.
25. - Dr. F. A. Berra. "Apuntes para un Curso de Pedagogía", 1883,
pág. 223.
26. - Dr. F. A. Berra. "Apuntes para un Curso de Pedagogía", 1883,
pág. 223.
27. - E. Salterain Herrera, J osé Maria Montero, Francisco A. Berra Y
la Reforma Escolar. An. l . Prim., pág. 40. E. Il, T. XI, 1948. DOCUMENTOS
28. - Dr. F. A. Berra. Noticia para la Exposición Mundial de Barce·
lona, 1880. Fuentes: Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos
29. - Dr. F . A. Berra. "Apuntes para un Curso de Pedagogía", pág. Aires.
684.
30. - Drs. F. A. Berra, C. M. Ramírez, C. M. de Pena. lnf. Congr. Ped. Universidad de Buenos Aires.
de B. Aires. A. del A. del U.~ NI> 12, pág. 4·74, 1882. Biblioteca Pública de la Universidad Nacional de La Plata.
31. - "El Maestro". Mayo 28/1882, NI> 299.
32. - "El Maestro", Nc¡ 299, 28/V/1882. A. VIII, T. 14, pág. 267.
33. - "El Maestro", N~> 302, 18/Vl/1882. A. VIII, T. 14, pág. 313. · MINISTERIO DE JUSTICIA, CULTO E INSTRUCCION
34. - "El Maestro", N~> 299, 28/Vl/1882. A. VIII, T. 14, pág. 265. PUBLICA DE LA NACION
35. - Dr. F·. A. Berra. Resumen d'e las Leyes Naturales de la Ense-
ñanza, pág. 12.
36. - Dr. F. A. Berra. Resumen de las Leyes Naturales de la Ense· Buenos Aires, Abril 10/1898.
ñanza, 1896, pág. 295. Al Señor Rector de la Universidad de Buenos Aires.
37. -Víctor Mercante: "MetodologÍa", pág. X. Primera Parte, 1932. (al margen:) 6797 9641/42
-38. - Según la fotocopia de los oficios que se cursaron entre el Mi-
nisterio de Justicia, Culto e Instrucciónt Pública de la Nación, Rectoría de Comunico al Señor Rector, que por Decreto dictado en esta
la Universidad de Buenos Aires y Decanato die la Facultad de Filosofía Y fecha, se han nombrado para las Facultades. de Cienqias Médicas
Letras, en nuestro poder, por obsequio del Archivo! Histórico de la Univer- y d.e Filosofía y Letras de esa Universidad, respectivamente: .
sidad de Buenos Aires. Catedrático de Enfermedades Genito-urinarias, al Doctor Fe-
La Biblioteca Pública de la Universidad de la Plata nos proporcionó
fotocopias del Programa de Ciencia de la Educación, desarrollado en la derico Cixa ;
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, en 1898, Catedrático de Historia de la Filosofía, al Doctor José N.
por el catedrático Dr. F. A. Berra. A continuación, su copia textual. Matienzo;
Por .obsequio del Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos
Aires, disponemos de las fotocopias de la información proporcionada a su
Catedrático de Historia de la Literatura Americana, al Doctor
pedido, a: Biblioteca Pública de la Universidad de la Plata. Biblioteca de Joaquín Castellanos;
Ciencias Jurídicas y Sociedad "Joaquín A. González". Biblioteca Pública Catedrático de la Civilización Americana, al Señor Samuel
Central "General J. de San Martín" y Referencias Legislativas. Lafone Quevedo; '
39. - Dr. F. A. Berra. Resumen de las Leyes Naturales de la Ense·
Catedrático de Ciencia de la Educación, al Doctor Francisco
ñanza, pág. 25.
· 40. ·- Dr. F. A. Berra. Resumen de las Leyes Naturales de la Ense· A. (sigue al ·dorso correlacionado) Berra;
ñanza, págs. 37 y 38. Catedrático de Historia de la Europa Meridional, al Doctor
41. - Dr. F. A. Berra. Resumen de las Leyes Naturales de la Ense· Calixto Ayuela.
ñanza, pág. 28. Saluda atte al Señor Rector.
42. - Manuel Gonzalo Casas. Coriolano Alberini y la Filosofía Argen·
tina. Humanitas, año III, 1957, N9 8, San Miguel de Tucumán, R. A. (firmado) Fermín Eguía.
43. - Dr. Carlos Vaz Ferreira. Estudios Pedagógicos. O. C. Cámara de (sigue un sello ilegible) ; a continuación: .,
Representantes de la República O. del Uruguay, pág. 164, T. XVII, 1963. Abril 23/98
- 98 - - 99 -
 Ciencia de lct Educación:
Comuníquese a las Facultades de Ciencias Médicas el nom-
bramiento del Dr. Zixa par.a profesor de Enfermedades Genito Dr. Francisco A. Berra.
Urinarias y a la de Filosofía y Letras las de los Dres., Matienzo, " José B. Zubiar.
Castellanos, Lafone Quevedo, Berra y Oyuela para internistas de " Carlos O. Bunge.
la misma Facultad, tómese razón en Contaduría y archívese. Literatura de la Europa Meridional:
(firmado) O. Carrio, {otra firma ilegible). Buenos Aires,
Dr. Calixto Ayuela.
Abril 25/98. Tómese razón, (finna ilegible).
" Carlos F. Scotti.
DECANO DE LA " Enrique Rodríguez Larreta.
FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS Todo lo que comunico al Señor Rector, a los fines de lo dis·
puesto por el Art. 55, de los Estatutos citados.
Buenos Aires, Abril 13 de 1898. (firmado): Lorenzo Anadón, (otra firma ilegible), (conela-
cionado a fs. siguiente) : Abril 16/98.
Al Señor Rector de la Universidad Dr. Dn. Leopoldo Basa-
En virtud de lo resuelto por el Consejo Supe1ior, en sesión
vilbaso. de la fecha, apruébanse las ternas propuestas. Elévanse al Minis-
Tengo la satisfacción de dirigirme al Señor Rector, comuni- terio de Instrucción Pública y archívese.
cándole que la Facultad que presido, en ejercicio de la atribución (firmado) : O. Carrio, (otra firma ilegible).
que le confiere el inc. 3ro., del Artículq 36 de los Estatutos de la Es copia
Universidad, ha votado, en sesión de la fecha, las ternas de can- (firmado) : Edith A. R. de Roda, Directora.
didatos paTa proveer de profesores las cátedras de Historia de la
Filosofía, Literatura Americana, Literatura¡ de la Europa Meridio- DECANO DE LA
nal, Historia de la Civilización Americana y Ciencia de la Educa• FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS
ción,- correspondientes al curso de 3er. año, votación que ha dado
el resultado siguiente: Buenos Aires, Mayo 4 de 1898.
Historia de la Filosofía:
Al Señor Rector interino de la Universidad, Dr. Dn. Manuel
Dr. José N. Matienzo. O. Carrio.
" Emilio Lamarca (sigue al dorso): Tengo la satisfacción de dirigirme al Señor Rector, comuni-
" Benjamín Sánchez. cándole que, con fecha 1Q del corriente, han tomado posesión de
Literatura America.na: sus respectivas cátedras, los profesores del curso de 3er. año, Se-
Dr. Joaquín Castellanos. ñores, Dr. Dn. Joaquín Castellanos, Dr. Dn. Calixto Ayuela, Dr.
" Juan A. Argerich. Dn. José N. Matienzo, Dr. Dn. Francisco A. Berra y Don Samuel
" Pedro Delhaye. Lafone Quevedo, lo que comumco al Señor Rector, a los fines
consiguientes.
Historia de la Civüización Americana: Aprovecho esta ocaswn, para ofrecer al Señor Rector, las
Don Samuel Lafone Quevedo. seguridades de mi (ilegible) .
Dr. Joaquín V. González. (firmado) : Lorenzo Anadón, (otra firma ilegible), ( fs. vta) :
" Adán Quiroga. Mayo 10 de 1898.

- 100 - - 101-
 Comuníquese al Ministerio de Instrucción Pública, tómese PROGRAMA DE
razón en Contaduría; y archívese.
CIENCIA DE LA EDUCACION
(firmado) : O. Carrio, (otra firma ilegible).
Buenos Aires, Mayo 12/98. PARA EL CURSO DE 1898
Tómese razón.
(firma ilegible). DE LA FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS DE LA UNIVERSIDAD
Es Copia. DE BUENOS AIRES
(firmado): Edith A. R. de Roda, Directora.

MINISTERIO DE JUSTICIA, CULTO E INSTRUCCION PROPUESTO POR EL CATEDRATICO DE LA ASIGNATURA,

P UBLICA DE LA NACION F. A. BERRA

Buenos Aires, Mayo 10/98.

LA PLATA
Al Señor Rector de la Universidad de Buenos Aires.
(al margen ): 6921 U 59.
Tengo el agra.do de acusar recibo de la nota del Señor Rector Talleres - Sesó y Larrañaga, calle 47 esquina 9
d~ fecha lO del corriente, en que se sirve comunicar que con fech~
1 - del presente mes se han hecho cargo de sus respectivas cátedras
los profesores del curso de 3er. año de la Facultad de Filosofía y 1898
~etras de esa Universidad, Sres. Dr. Joaquín Castellanos, Dr. Ca-
lixto Ayuela, Dr. Dn. J osé N. Matienzo, Dr. Dn. F'rancisco Berra PARTE INDUCTIVA
y Dn. Samuel Lafone Quevedo.
Saluda atte. al Señor Rector. CIENCIA P URA DE LA ENSEl'iiANZA
(firmado:) Fermín Eguía.
1
(Hay un sello irreconocible) correlacionado a fs vta · Mayo
12/98. , . ..
l. - Breves indicaciones acerca de la materia imponderable,
Archívese.
de la ponderable; de la variedad; de los cuerpos inorgánicos; de
(firmado): O. Carrio, (otra firma ilegible). los seres organizados protistas, vegetales y animales; de los astros;
Es Copia. de las fuerzas, de las leyes de la materia. Breves indicaciones acer-
(firmado): Edit A. R. de Roda, DirectOTa. ca de los estados de la materia; de la constitución de la materia
etérea, de los cuerpos ponderables inorgánicos, de los orgánicos,
de los seres organizados. Concepto de la evolución de los estados
NOTA. - Los textos documentales precedentes fueron confeccionados de la materia, de su composición íntima, de las fuerzas, de las
con la hase d~ las fotocopias oficiales, proporcionadas generosamente al
autor de este bbro, por la Universidad de Buenos Aires, que obran e~ leyes. Concepto de la unidad de la materia, de las fuerzas, de las
poder. - C.A.E. su leyes.

-102- - 103-
 II

2. - Breves indicaciones acerca de los principales órganos influye en el desarrollo; si el desarrollo es involuntario o volun·
del cuerpo humano, de sus funciones vegetativas y animales prin· tario; qué desarrollo se verifica por acción directa de la vo!un tad
cipales. Observación de la naturaleza humana encaminada a dis· p~r acción indirecta; si _hay órganos cuyo desarrollo interesa prin:
tinguir las funciones psíquicas, incluso la de .atender. Concepto c~~almente a la econo~a humana; el decrecimiento y la debilita-
general de aptitud o facultad; clasificación y nomenclatura de las cwn .de que so~ susceptibles los órganos corporales; causas que en
aptitudes psíquicas del ser humano. Observación de las relaciones ello mfluyen ?~rectamente, indirectamente; qué influjo ejerce en
que hay entre las funciones de la mente y las del resto del orga· el desarrollo flSlco el de la mente; cuál es la relación del desarrollo
nismo. Relación de las clases de aptitudes físicas y mentales con con las razas, con los sexos, con las edades.
las razas, sexos, edades. 7. - Observación de la naturaleza conducente a conocer : la
3. - Observación de las necesidades de acción, de inacción, habi:ualid~d de los órganos internos y externos del cuerpo hu-
de preservación vegetativas y .animales del ser humano. Noción, mano; cuales son los modos del hábito; si el hábito puede ser de
caracteres distintivos y clasificación de los temperamentos. Rela· tod?s los órg?nos o sólo _de algunos, si puede tener un fin general
ción de las necesidades y temperamentos con las razas, los sexos, o. fmes espec1a~es; ~~s diversos grados de intensidad; causa prin·
las edades. c1pal de l~ hab1tuacwn; carácter peculiar del ejercicio que influye
111 en la habituación; si la habituación es involuntaria 0 voluntaria
i~consciente o consciente; qué habituación se verifica por acció~
4. - Breves indicaciones acerca de los movimientos de la vida directa de la voluntad, por acción indirecta; hábitos favorables,
vegetativa y de la vida animal del cuerpo humano. Clases de mo· desfavorables a la salud y al desenvolvimiento del individuo; si
vimientos de locomoción. Movimientos involuntarios, voluntarios. hay órganos cuya habituación interese principalmente a la econo-
Organos periféricos pasivos del movimiento, órganos. activos; fun· mí~ h_~ana;, si los hábitos son susceptibles de debilitación, de
ción de los músculos; fenómenos físicos y químicos de la acción extmcwn; que causas suelen obrar en la debilitación, en la extin·
muscular; fuerza muscular. Consumos y nutrición de los músculos ción; qué relación tiene la habitualidad con las razas los sexos·
en estado de reposo, en estado de actividad. Método propio de la las edades, las disposiciones individuales. ' '
función muscular.
5. - Organos centrales de los movimientos involuntarios, de IV
los voluntarios. Causas naturales excitantes de estos órganos. Ac-
ción de los centros en los músculos. Procesos total o parcialmente Observaciones destinadas a distinguir:
inconscientes, conscientes. Relación de los movimientos de las ex· , . 8. - ~as ~lases de ?~jetos conocibles (sean cosas o. hechos ) ,
tremidades con las funciones de asimilación, desasimilación, circu- fisicos Y ps1qmcos, los fis1cos naturales y artificiales los reales e
lación, respiración, digestión, secreción. Relación de la energía ideales, .l os simples ~ compuestos, los compuestos qu~ constan de
funcional de los músculos con las razas, los sexos, l'as edades. partes srmples conocible~ en orden sucesivo, los compuestos que
6. - Observación de la naturaleza conducente a conocer: el constan de partes conocibles de pronto en su conjunto, los com-
desarrollo de que son susceptibles los órganos internos y externos puestos que consta~ de partes compuestas conocibles unas después
del cuerpo humano; los modos del desarrollo; si puede ser gene· de otras. Observaciones destinadas a especificar lo que puede co·
ral o particular; sus diver sos grados; las causas principales del nocerse eru los objetos aislados, las clases de relaciones que suelen
crecimiento y del aumento de fuerza; carácter del ejercicio que conocerse entre varios fenómenos, entre varias cosas, entre varios
hechos, entre éstos y aquéllas, entre varias relaciones. Si puede
-104 - aumentarse la apariencia de los objetos materiales, cómo, con qué

-105-
 cosas o de hechos; las reglas, las leyes; las relaciones de éstas
f la de cuáles suele aumentarse; cualidades de la apa;iencia a u- con cosas o hechos particulares. Aptitud a que se deben las ideas
m, t da Si puede disminuirse la apariencia de los objetos.m~e­ abstractas.
~enl a ; o con qué fin la de cuáles suele disminuirse; cuahda es 13. - Observaciones conducentes a conocer: si el proceso de
na es com , ' . · 1 d ha-
de la' apariencia disminuida. Si los objetos maten~ es pue en . las aptitudes mentales cognoscitivas es consciente o inconsciente;
cerse más perceptibles que naturalmente _lo ~on, ~m aum~ntar m si se conocen los procesos inconscientes, conscientes; cuáles son
disminuir en cantidad apreciable su . apanencla; como, cuales, con los procesos de los sentidos llamados físicos; de la conciencia; de
qué fin. las aptitudes cognoscitivas en el conocimiento de las relaciones
9. - Si los objetos ideales, materiales, origi~ales pueden ser directas, de las clases, de las reglas, de las leyes, de las relaciones
representados por otros materiales; clases de obje~os r~pr~~en~­ de éstas con cosas o hechos particulares, de los objetos orig"inales
tivos. en qué casos suele emplearse cada clase. escnpclOn . e compuestos que constan de partes simples perceptibles en orden
objet~s· en qué casos se la suele emplear. Ventajas y des~e~tars sucesivo, o de partes que se perciben de pronto en la totalidad de
de los ~bjetos representativos con relación ~ los ob)e~os ongma t:~ su conjunto, o de partes compuestas que se perciben unas después
y de la descripción con relación a los objetos ongrnales .Y _a de otras, en la abstracción; cuál es el proceso en el conocimiento
representativos, bajo el respeto de la perfección del conoc~~ento. por medio de objetos representativos, de descripciones. Noción
10. - Concepto didascológico de objeto de ~o~oclmlento. general de los métodos naturales para conocer. Clasificación y no-
Clasificación didascológica de los objetos de conoctm~ent~. Exa- menclatura de los métodos naturales. Si puede conocerse sin mé-
men de la materia de varias ciencias para conocer si e~ a una todo. Si los métodos del conocimiento valen lo que la inteligencia
tiene una o varias clases de objetos de conocimiento. y cuales s~~: del que aprende. Si puede conocerse cada obje>o por varios méto-
11. - Lo que son idea, noción, cono~im~e~to; ¡dea o, nocbob~ dos. Si pueden conocerse por un solo método varias clases de ob-
jetos. Si hay un método para conocer cada clase de los objetos de
concreta abstracta; particular, general; md1v1du~, c¡~un .. d
servació~ de la naturaleza para conocer las cualida es. e as I ~as una ciencia cualquiera, o· un método sólo para todos los objetos
o nociones; si son o no "relativas al sujeto y a las cuc~nstanclaS de cada ciencia.
externas· si el sujeto es falible en el conocer, aun en cucunstan- 14. - Observación de la naturaleza para descubrir: en qué
cias dad~s. en qué consisten el error, la verdad, la duda, la certeza, orden sucesivo se conocen unas clases de objetos respecto de las
la convicción la fe científica; si hay mayor grado . de certe~a ¡n
la fe 0 en la ' convicción. Relación natural de unas 1deas .v~~ a e-
otras, por causa del progreso que se verifique en el desarrollo de
las energías mentales del suj eto; si los objetos se conocen mejor
ras con todas las demás verdaderas; r elación natural, arti~lc.tal. ~~ o no solos que asociándolos con otros con los cuales estén estre-
las ideas falsas con todas las demás ver~aderas o f?lsas. D1stmc¡on chamente relacionados; cómo se conocen las clases de objetos y
y e1as1"f'1cac1on
·, de las 1"deas o conocinuento relaciOnados con las las relaciones de unas clases con otras, cuando se quiere clasifi-
clase5 de objetos conocibles. carlos; en qué orden se conocen varios objetos, cuaQdo unos son
12. _ Observación de la natural~z~ para distinguir con qu~ antecedentes lógicos de otros; cómo se conocen los efectos dadas
a ti tudes se conocen: los fenómenos flSlcos de cada. clase,. lo~ fe- las causas, cómo las causas dados los efectos; cómo se conocen
n~menos mentales; las relaciones directas, las relac1ones l~duec­ los procesos pasados, los procesos que están verificándose; si se
tas; las cosas 0 hechos compuestos que constan de. partes s1mples pueden suprimir términos medios al estudiar series de obje• os de-
conocibles en orden sucesivo; los compuestos conocibles de pron~o pendientes unos de otros, o relacionados lógicamente entre sí o
la totalidad de su conj unto; los compuestos que constan e . con el desarrollo de las fuerzas mentales; si se pueden conocer los
;:rtes compuestas conocibles unas después de otras; las clases de
.~ l07 .....
-106-
objetos así relacionados, alterando arbitrariamente su orden suce- agradables o desagradables; de qué depende que lo sean los sen·
timientos; relatividad del agrado o desagrado de las sensaciones
sivo naturaL
y de los sentimientos; grados de duración y de intensidad de las
15. - Observación de ·la naturaleza para conocer: si las no- afecciones, de qué dependen.
ciones adquiridas por unas aptitudes cognoscitivas influyen en las
funciones de otras aptitudes cognoscitivas; si intervienen todas o 18. - Las sensaciones, sentimientos concordantes, discordaD-
algunas de las otras aptitudes mentales en los actos cognoscitivos; tes, opuestos, de qué depende que lo sean; si un mismo hecho
qué influjo pueden ejercer la memoria, la afectividad, la imagina- puede ser origen directo o indirecto de sensaciones próximas y
ción, la voluntad, en la iniciación, en el proceso y en el poder de remotas, de sentimietnos próximos y remotos, de sensaciones pró-
las funciones cognoscitivas; idea de los motivos que influyen en ximas y sentimientos remotos; si las afecciones próximas y las
la inteligencia; si son internos o externos respecto de esta aptitud; remotas originadas por un mismo hecho suelen ser concordantes,
motivos suficientes, insuficientes. Influjo de la atención en las fun- o discordantes, u opuestas; de qué depende que esas afecciones
ciones de los sentidos, de la conciencia, de la inteligencia; cuál remotas sean o no sean concordantes co.n las próximas de origen
es el influjo de los ejercicios prácticos en la perfección del cono- común.
cimiento correlativo. 19. - Si pueden recordarse las afecciones pasadas; si recor-
16. - Si la inteligencia influye en sus propias deliberaciones, dar las pasadas es volver a tenerlas; cuál es la condición necesaria
de qué modos; idea de la razón. de obra1r, si es interna o externa para recordarlas; si pueden preverse las afecciones futuras; cuál
respecto de la inteligencia; razón suficiente, insuficiente. Distin- es la condición necesaria para preverlas; si hay afecciones simul-
ción de los motivos y la razón de obrar; si la inteligencia puede táneas; si se asocian las sensaciones, los sentimientos; a qué se
decidirse sin motivos, sin razón suficiente; en qué difiere la razón debe que al mismo tiempo se tengan varias afecciones distintas
juzgada suficiente bajo el imperio de motivos que obren en la con ocasión de los mismoos hechos.
inteligencia, y la razón juzgada suficiente cuando ningún motivo 20. - Influjo que en las sensaciones, en los sentimientos sue-
influye en la función intelectual; conflictos de los motivos con la len ejercer las funciones cognoscitivas, las afectivas ' de otro orden,
razón de obrar: cómo suelen resolverse; juego de los motivos y de las recordativas, las constructivas, las volitivas; el influj o de las
la razón de obrar en la conducta ordinaria de las personas; la demás aptitudes en la afectiva por razón del grado de su energía
relación de los motivos y .d e la razón de obrar con las razas, con normal o accidental; si las sensaciones, los sentimientos, pueden
los sexos, con las edades, con las temperamentos. provocarse, modificarse, atenuarse, extinguirse, evadirse, y cómo;
la relación de la afectividad con las razas, los¡ sexos, las edades,
VI los temperamentos.
Observación de la afectividad encaminada a conocer: VII
17. - Cuál es el origen de las sensaciones, sus relaciones con
21. - Observación de la naturaleza dirigida a conocer: si
las funciones cognoscitivas de los sentidos; cuál es el origen de
difiere o no el recuerdo del conocimiento, de la afección, de la
los sentimientos, sus relaciones con las funciones de la inteligen-
construcción, de la volición; si la memoria es una o múltiple;
cia; si las sensaciones y los sentimientos nacen necesariamente;
clases de sensaciones, de sentimientos. según los grupos de ideas cuáles son las cualidades de la recordación; de qué depende que
los recuerdos sean tenaces, fáciles, fieles, precisos, claros; si todas
con que tienen conexión; clases agradable y desagradable de sen-
las. clases de memoria suelen: tener en .igual grado dichas .cualida·
saciones, de sentimientos; de qué depende que las sensaciones sean

-108...,..... -109-
.d es; si suelen asociarse los recuerdos de conocimientos, de afec- aptitud única o múltiple en cada individuo; si .s?n igu~lmente
ciones, de construcciones, de voliciones; si unas clases de recuer- enérgicas, en cada individuo, todas las fuerzas vohtlVas; SI la VQ·
dos son más fácilmente asociables que otras; método de la recor- luntad se pone en acción por su propia virtud o cediendo el pode_r
dación; si hay recuerdos involuntarios, voluntarios, contrarios a de otra aptitud; qué influjo ejercen las deliberaciones en las voh.
la voluntad; influjo que ejercen en las funciones recordativas las ciones; si las sensaciones, los sentimientos influyen directa o in·
otras aptitudes mentales; si este influjo se ejerce en el mismo directamente; de qué suele depender la energía de las voliciones,
grado en todas las clases de memoria; si se pueden facilitar re- su tenacidad · cuál es la relación de la voluntad con las razas, los
cuerdos determinados a terceras personas bien dispuestas, a ter- '
sexos, las edades.
'

ceras personas contra su voluntad; en qué consiste el olvido; ol- X

vidos temporarios, definitivos; en qué relación está la duración
del olvido con la facilidad de recordar; la relación de la memoria 24. - Observación de la naturaleza destinada a conocer: si
con las razas, los sexos, las edades, la vocación individual, las son susceptibles de desarrollo o aumento de energía los sentidos,
ocupaciones ordinarias del sujeto. la ~onciencia, la inteligencia, la afectividad, la memoria, la cons·
tructividad, la voluntad; cuáles son los grados posibles de ese
VIII desarrollo; a qué causas suele deberse el desarrollo de las aptitu-
des mentales; carácter del ejercicio que influye en el desarrollo;
22. - Observación de la naturaleza encaminada a conocer: si los ejercicios destinados a desarrollar las aptitudes cognosciti·
cuáles son los elementos de las construcciones mentales; en qué vas son iguales a los destinados a conocer; si las aptitudes me~ta·.
consisten las construcciones sugeridas, las originales o invencio- les pueden debilitarse, hasta qué punto, por qué causas; sl e1
nes; en qué difieren las construcciones del conocimiento; a qué desarrollo mental se verifica voluntaria o involuntariamente; in-
fin corresponden generalmente las construcciones sugeridas, las tervención de las demás aptitudes mentales en el desarrollo de
originales; cuál es el método de las construcciones sugeridas, cuál cada una; influjo del desarrollo de unas aptitudes en el poder de
el de las originales; si la aptitud constructiva por sugestión, por las otras; influjo del desarrollo de las aptitudes físicas en el de
invención, es una o múltiple; si suele ser igual la energía de to- las mentales; relación de la susceptibilidad de desarrollo con l~s
das las disposiciones constructivas en cada individuo; de qué de- razas, los sexos, las edades.
pende la facilidad de las construcciones sugeridas, de las origina-
les ; qué influjo ejercen las demás aprontes, el grado de saber, las XI
necesidades sentidas, en las construcciones sugeridas, en las ori-
ginales; qué relación tiene la constructividad con las razas, los Observación de la naturaleza para conocer:
sexos, las edades, el estado de las ciencias y de las .artes. 25. - Si los sentidos, la conciencia, la. afectividad, la memo·
ria, la constructividad, la voluntad son habituales; en qué consis-
IX ten los hábitos .de que son susceptibles; qué grados de intensi~ad,
de tenacidad pueden tener los hábitos; cuáles son los hábitos pa·;
23. - Observación de la naturaleza conducente a conocer en sivos, activos; los hábitos privados, públicos, individuales, colec-
qué consiste precisamente la volición; si son elementos de la voli~ tivos, particulares, generales; los hábitos científicos, artísticos,
ción los actos de deliberar, de resolverse a obrar; qué relación económicos, morales, jurídicos; los hábitos favorables, desfavora·
tiene la volición con las funciones ejecutivas mentales y con las bies a las vidas individual y social; las causas de la habituación ;
,~usculares de la vida vegetativa, de la animal; si la. voluntad .~s el carácter peculiar de los ejercicios destinados a habituar; si los
-110- -111-
 ejercicios destinados a habituar las aptitudes cognosCitivas son cer: si sus funciones vegetativas son fatales, determinadas o libres;
iguales a los destinados a conocer; el influjo de las aptitudes psí- si lo son los músculos voluntarios del cuerpo al ponerse en acción,
qu~cas ·e n la formación de los hábitos mentales y particularmente en el proceso de su acción, o si están sometidos al destino, a
de la afectividad, la inteligencia y la voluntad. fuerzas impedientes, determinantes; si son libres los sentidos, la
26. - Si los hábitos se forman voluntaria o involnntaria- conciencia, la afectividad, la constructividad, al ponerse en acción,
mente; si la voluntad ejerce su acción directamente en las aptitu- en el proceso de su acción, o si son fatales o determinados a fun-
des que se habitúan; si los actos habituales son conscientes o in- cionar o impedidos de funcionar por otras fuerzas; si es libre la
conscientes, si se verifican mecánicamente o son pensados; si aho- inteligencia al ponerse en acción, en los procesos de su acc10n, o
rran o no esfuerzo intelectual, atención, energía ejecutiva de la si obra fatalmente, o determinada por otra aptitud; si es libre la
voluntad; si los hábitos suelen desarrollarse, conservarse, debili- voluntad al ponerse en .acción, en el proceso de su acción, o si
tarse, extinguirse, y por qué causa; qué son las costumbres, cómo esa acción es fatal, o determinada, o puede ser impedida por otra
se forman, cómo se conservan, cómo se pierden; la relación de la aptitud. Juicio sintético de si el ser humano es libre en sus accio-
habituabilidad con las razas, los sexos, las edades. nes físicas, mentales; en qué grado.
29. - Si la libertad intelectual: es compatible con los hábitos,
XII con la indestructibilidad de la fuerza, con las transformaciones y
equivalencia de las fuerzas, con las determinaciones a que están
27. - Idea del destino, de la fatalidad de los seres y de los sujetas las funciones involuntarias, con las leyes físicas y morales
fenómenos. ¿Dependen éstos, según el fatalismo, unos de otros, o a que están sujetos los individuos con la preciencia atribuida a
directamente del poder supremo que ha predispuesto los aconteci- Dios. Cómo se explica que a pesar .de creer la humanidad entera
mientos? Observación de la naturaleza inorgánica y del reino ve- tan firmemente como cree que muchos de sus actoS¡ son erróneos;
getal dirigida a conocer si nnos hechos son determinados en ellos contrarios a las leyes económicas, morales y jurídicas; contingen-
necesariamente por otros, sean físicos, químicos u orgánicos, y si tes, desordenados, pueden preverse acciones futuxas individuales y
!ales _fenómenos se producen necesariamente con sujeción a leyes colectivas, y estas previsiones suelen servir de fundamento ~ r:·
mvanables. Ideas de fuerza determinante o motivo positivo, de glas de conducta. Si la libertad humana se desenvuelve en el mdi·
fuerza determinada; de fuerza impediente o motivo negativo, de viduo, en los pueblos, .de qué depende ese desenvolvimiento. Rela-
fuerza impedida; si aquellas dos son idénticas, si lo son éstas, o ción de la libertad con las razas, los sexos, las edades.
si la determinante es externa respecto de la determinada, y la im-
pediente respecto de la impedida. Si la determinación de los fe- XIII
nómenos físicos presupone necesariamente o no la inexiste~cia de
aptitudes cognoscitivas, sensitivas, volitivas, constructivas en las Observación de la naturaleza orgánica de los seres humanos
fuerzas; si es compatible con la contingencia, con el error, con la para conocer:
infracción de leyes, con el desorden. En qué se asemejan y en qué
30. - Qué clases de trabajo puede hacer el individuo hu-
difieren el fatalismo y el determinismo mecánico que rige el mundo
inanimado. mano, sean de carácter privado o de carácter público; qué clases
de saber requiere, en general, toda clase .de trabajo ; que son, en
28. - Idea general de la libertad de una fuerza respecto de general, las ciencias puras, qué las ciencias aplicadas, qué los ejer-
otras fuerzas: de libertad ilimitada, limitada; de liber_tad cons- cicios prácticos; en qué orden se adquieren, naturalmente, las
tante, intermitente. Observación del ser humano dirigida a cono- ciencias puras, las aplicadas y los conocimientos prácticos; en qué

-112- -113-
 orden se emplean, naturalmente; si el orden en que se · adquieren de poder tiene cada acto de cada aptitud física o mental para
y emplean es o no necesario o si es posible practicar sin conocer conseguir el fin a que se dirige, y qué importancia tiene la repe-
ciencia aplicada, poseer ciencia aplicada sin tener ciencia pura ; tición de los actos.
qué relación hay entre estas expresiones: "aprender la práctica", 34. - Cuáles son los efectos de las series no interrumpidas
" aprender practiCamente
' . " , " apren der expen.mentalmente"; cómo de repetición, de los ejercicios demasiado intensos; qué son el
es la ciencia aplicada o cómo se la aplica cuando la práctica es cansancio, la fatiga, el agotamiento de las fuerzas. físicas y men-
.b uena, cuando es mala; cómo es la ciencia pura o cómo se la tales, la ri gidez de los músculos activos, y a qué se deben; cuáles
aplica, cuando la · ciencia aplicada es correcta, cuando no lo es. gon en general, los efectos inmediatos y remotos del exceso de
31. - Cuál es el fin de todo trabajo; en qué pr9porción se ejercicio físico o mental, en cuanto al vigor y a la· salud .de las
aprende naturalmente la práctica del trabajo, en qué proporción aptitudes ejercitadas y de las que han estado en reposo, en cuanto
la ciencia aplicada, en qué proporción la ciencia pura; qué apti- a la disposición para el trabajo; cuáles son los efectos de la repe-
tudes intervienen directa o indirectamente: en el trabajo destinado tición tardía en cuanto al fin a que el ejercicio va dirigido; cuál
a adquirir las teorías puras, a adquirir las teorías aplicadas, a es la relación de los intervalos con el grado en que se haya reali-
adquirir la pericia práctica, a desarrollar las aptitudes físicas, las zado el fin de los ejercicios; cuáles son los efectos de la escasez,
mentales, a habituar las aptitudes físicas, las mentales; qué apti- de la carencia de ejercicio, en cuanto al vigor y a la salud de las
tudes intervienen directa o indirectamente, en general, en los tra- aptitudes físicas, mentales, y en cuanto a los fines que se persiguen
bajos "intelectuales" o "liberales", y en los llamados "corporales" por la ejercitación ; qué son la relajación, la debilitación, la atro-
o "mecánicos"; en qué orden intervienen las aptitudes. fia de las aptitudes físicas y psíquicas.
32. - Qué influjo tienen en el trabajo el grado de desarrollo 35. - Cuáles son los efectos de la ejercitación moderada res-
de las aptitudes que intervienen, la vocación, el hábito especial pecto .del desarrollo, de la habituación, de la salud del cuerpo y
relacionado con el trabajo, el interés, la conciencia de la posibi- de la mente; cuáles son los efectos del reposo higiénico, en gene-
lidad, la esperanza en el buen aprovechamiento .del producto. Si ral, del reposo de unas aptitudes respecto de las otras, del reposo
la aptitud del trabajo es susceptible de desenvolverse, cuáles son de todas las aptitudes del cuerpo y de la mente ; cuál es la dura-
las condiciones del desenvolvimiento; límites del desenvolvimiento. ción. del reposo exigido por la salud, y en qué difiere del exigido
Relación del trabajo con las razas, los .sexos, las edades. por los fines del ej ercicio : qué duración suelen tener las series
eficaces de ejercicios destinados a realizar un propósito.
XIV 36.- Qué influjo suelen ejercer en el .trabajo físico, mental,
los grados de que son susceptibles el bienestar, la autonomía, la
Observación de la naturaleza orgánica de los seres humanos libertad del sujeto; si el trabajo suele sujetarse· a un plan, a una
con el fin .de conocer: dirección propia o ajena; si la dirección ajena está suj eta 11; formas
33. - El orden en que se ejecutan las series de ejercicios de comunicación del director con el dirigido, cuáles son .ellas,
físicos, mentales, dependientes unos de otros, o de diverso grado cuál es el fin propio de cada forma; en qué consisten la dirección
-de dificultad ; cuáles son los efectos del orden inve'rso ; cuáles los individual, colectiva, sucesiva, simultánea; cuáles son sus ventajas
de omitirse términos o grados intermedios ; si el sujeto y el objeto y desventajas respectivas. Desenvolvimiento de las condiciones del
del ejercicio son o no el mismo en cuanto a la persona, al órgano trabajo; en qué consiste, de qué depende, cuál es el límite máximo.
·o a la aptitud que se habitúa o desarrolla; quién es el sujeto en Relación que tienen las condiciones del trabajo con las razas, los
ellrabajo de adquirir conocimientos teóricos, prácticos; qué grado 'Sexos, las edades. ·

- 114- iis
 XV
rales; si esas leyes se cumplen necesaria o libremente; límite~ del
desenvolvimiento posible; si se desenvuelve el concepto raciOnal
Observación de la naturaleza humana tendiente a conocer:
de lo útil, en qué consiste este desenvolvimiento; cuál es la razón
37. ~ La necesidad económica del trabajo, de la variedad de de ser de las reglas positivas de lo útil; si se desenvuelve el con-
trabajos, y especialmente del trabajo de adquirir ciencia, de desa- cepto económico positivo, en qué consiste este desenvolvimiento;
rrollarse, .de habituarse, de enseñar; las consecuencias económicas cuál es la relación del concepto racional de lo útil con las razas,
de la actividad, de la inacción; los efectos económicos de que una con los sexos, con las edades.
misma persona se consagre a una sola especie de trabajo, a mu-
chas especies, su relatividad; la cantidad relativa de personas que XVI
se ocupan, cada una, en una especie de trabaj o, en muchas espe-
cies, en las ciudades populosas, en los pueblos menores, en el Investigación dirigida a conocer:
campo, en las naciones de civilización adelantada, atrasada. 42. - Si los ser es humanos observan Teglas de conducta mo-
38. - El papel que desempeñan los especialistas; el cambio rales; si distinguen o no la conducta moral de la económica; si
de productos de los especialistas, sus formas; la oferta y la de- todas las personas conciben la moralidad de igual manera. Cuál
manda; la competencia; los cambios al contado, a crédito; el uso es, según la ciencia, el principio natural supremo de la moralidad
de los contratos; si todos estos actos son arbitrarios o están suje- de las acciones; en qué consiste lo bueno, lo malo; en qué difie-
tos a leyes; si se desenvuelve la humanidad bajo el respeto eco- ren lo bueno y lo útil, lo malo y lo perjudicial; cuáles son los
nómico; en qué consiste, de qué depende, cuál es el límite del efectos que se siguen de cumplir, de no cumplir el principio de la
desenvolvimiento económicO' posible. moralidad; el deber o la necesidad moral, su diferencia de la ne-
39. - En qué consisten los estados de aislamiento individual, cesidad económica, de la física; cómo se infiere del principio de
de mera convivencia, de relaciones cooperativas libres, de relacio- la moralidad el sistema de los deberes; casos.
nes cooperativas sociales; fines que suelen tener la cooperación 43. - Si hay deber general de trabajar, con qué fines; si hay
libre, las asociaciones; fin particular de adquirir conocimientos deber de ejercer una profesión, de ocuparse en varios trabajos,
teóricos, pericia práctica, de desarrollar las fuerzas personales, de con qué fines, dentro de qué limites; si hay deber de aprender,
habituarlas; qué asociaciones privadas suelen verificarse; qué aso- de enseñar ciencia pura, ciencia aplicada, práctica, con qué fines;
ciaciones públicas; qué efectos económicos son propios del estado si hay deber de vivir aisladamente, de convivir, de cooperar libre-
de aislamiento individual, de mera convivencia, de cooper.ación mente, de asociarse, con qué fines.
libre, de cooperación social; sus conveniencias e inconveniencias 44. - Si hay deber o no de organizar las asociaciones, cómo;
relativas.
si hay deber de intervenir en el ejercicio de la soberanía, del go-
40. - Qué organización suele darse a las sociedades privadas, bierno de las sociedades privadas, de las públicas, cómo; si se
a las sociedades públicas; qué organización les conviene; qué opera en las costumbres el desenvolvimiento de las relaciones mo-
función suele desempeñar cada asociado en el ejercicio de la so- rales humanas; si este desenvolvimiento está sujeto a leyes morales
beranía .del gobierno de las sociedades privadas, de las públicas; naturales; si estas leyes se cumplen necesaria o libremente; límite
qué función conviene que desempeñe. del desenvolvimiento posible; si se desenvuelve el concepto racio-
41. - En qué consiste el desenvolvimiento de las relaciones nal de lo bueno, en qué consiste ese desenvolvimiento, cómo se
económicas humanas; si es arbitrario, si está sujeto .a le.xes #atlJ.- opera; cuál es la razón de ser de las reglas positivas de la moral;
si se desenvuelve la moral positiva; en qué consiste este desen-
116 -=
117 -:-
 · · d ordenación ló-
volvimiento, cómo se opera cuál es la relación del concepto ra- 49. - De objetivació.n, ~e es pecificacwn, e
cional del bien con las razas, con los sexos, las edades. gica' de ordenación iTIIVest~ga.twa. d ¿· .•
t. idad de coor ~nacwn,
50. - De desenvolvimiento, e con ~nu '
XVII de éombinación. · de adecUC.lción
51. - De oportunidad, de correspanáencw,
Investigación encaminada a conocer:
metódica. · · , de acumula-
45. -Si las personas observan reglas de conducta jurídicas; 52. - De ejercitación adquisitiva, de repencwn,
si distinguen su conducta jurídica de la moral y de la económica;
ción, de intermitencia. · · • d b · nestar
si todas las personas conciben el derecho de igual modo. Cuál es . ·en.......
53. ~ D e suf teL ,.;,., de atención' de motwac~on, e ~ -'
según la ciencia, el principio natural supremo del derecho ; en
qué consiste lo justo, lo injusto; en qué difiere lo justo de lo de autonomía. . , de las formas de socia·
bueno; lo injusto de lo malo; cómo se deriva del principio supre- 54. - De dirección, de acomodacLon '
mo del derecho el sistema de los derechos; casos. Si hay derecho biliáad, de simultaneidad.
general de trabajar con qué fines; si hay derech~J de ejercer una
profesión, de ocuparse en varios trabajos, con qué fines; dentro
de qué límites ; si hay derecho de aprender, de enseñar ciencia PARTE DEDUCTIVA
pura, ciencia aplicada, práctica, con qué fines.
CIENCIA APLICADA DE LA _ENSEI'IANZA
46. - Si hay derecho de vivir aisl·adamente, de convivir, de
cooperar libremente, de asociarse, con qué fines. Si hay o no de·
recho de organizar las asociaciones privadas y públicas, cómo;
si hay derecho .d e intervenir en el ej ercicio de la soberanía del XIX
gobierno de las sociedades privadas, de las públicas, cómo; si se
opera en las costumbres el ' desenvolvimiento de las relaciones ju· 55 - Deducir de la ciencia pura de la enseñanza ~ué fine~
rídicas humanas; si estas leyes se cumplen necesaria o libremente; . • le debe cumplir lo que se ensene en s
límites del desenvolvimiento posible; s~ se desenvuelve el concepto pued~ tener esta ; que : uántas es ecies puede ser la ense·
racional del derecho, en qué consiste ese desenvolvimiento, cómo totabdad y en sus p~rtes, 1 d:se ecial o p;ofesional. Si las escuelas
se opera. ñanza general, de cuantas ~ PI las escuelas normales argen-
• • 1 coleo-íos nac10na es Y · . d
pnmanas, os .,. . d acterístico instituciOnes e en·
47. - Cuál es la r azón de ser del derecho positivo; si se .
tinos son, en lo que tienen~
e car '1
ofesional por qué; cua es la
'
desenvuelve el derecho positivo; en qué consiste este desenvolvi- ~
senanza gener al 0 de ensenanza pr
al e divida' entre las escue1as de
miento, cómo se opera; qué relación hay entre el concepto racio- razón de que la ense~anza. genyos ~olegios de enseñanza general
nal del derecho y las razas, los. sexos, las edades.
enseñanz~ ge~eral ~nma~~~iJir también las enseñanzas especiales
segundaTia; Sl convi~ef . (ll do generalmente "preparato·
XVIII d . uno m enor
en d os gra os.
ama 1

Inferencia y fórmula de las leyes naturales:

.
río")' y otro supenor, po~ qr '' é. en ué difiere, naturalmente, a
1 ; ndaria de las enseñanzas
enseñanza general, en particu ar .a s ~ la ens~ñanza sea general
48. - De universalidad, integridad, concomitancia, propor· . l · f ·
espec1a es, m en ores 0 .
preparatonas; s1
l
' d
atunles. cuál es la fuente e
·cionalidaá, unidad. o especial, está o no suJeta a eyes n '

- 118 ~
-119-
 XXI
estas leyes, cómo se las puede deducir ; deducción y fórmula de 58. - Cuáles son las leyes a que debe subordinars~ el plan
las leyes naturales denominadas de universalidad, de integridad, de enseñanza general, de las enseñanzas especiales; qué con~ición
de ~oncomitancia, de proporcionalidad, de unidad del sab~r, de deben cumplir las asignaturas propias del plan de la ensenanza
objetivación, de especificación, de ordenación lógica, de ordena- general, y las propias de las enseñanzas especiales, en virlu~ de
ción investigativa, de desenvolvimiento, de continuidad, de coor- la ley de integridad. A qué conviene dar los no~res .de astgr:a-
dinación, de combinación. Deducción y fórmula de las leye.s ·natu- turas y de materias de enseñanza. Si la ley de mtegndad exige
rales de la enseñanza llamadas, de oportunidad, de correspondeh- que se enseñen a las poblaciones rurales las mismas asignaturas
cia, de adecuación metódica, de ejercitaci6n adquisitiva, de repeti- que a las urbanas, a unas clases del pueblo que a otras, a; las per-
ción, de acumulación, de intermitencia, de suficiencia, de atenció-n, sonas de una raza, de un sexo que a las de otro. Conflicto posible
de motivación, de bienestar, de autonomía, de düección, de aco- del deber que la ley impone con la posición económica del país,
modación de las formas, de sociabilidad, de ómultaneidad. . . de las familias: cómo se r esuelven. Si el plan de estudios d.e las
. 56. - Deducir si el número de las leyes n aturales de la en- escuelas primarias y el de los colegios nacionales de la República
señanza puede r educirse o aumentarse arbitr-ariamente; si pued~ argentina contienen generalmente todas las asignaturas que de-
enseñarse tanto sin sujetarse a ellas ~omo sujetándose, y si de am- bieran tener por su fin. Si contienen algunas que están de más;
bos modos puede alcanzarse- éxito igualmente satisfactorio; si las citar varias; por qué están de menos, de más; si el plan d~ estudios
leyes naturales de la enseñanza son aplicables solamente en algu- normales de la República argentina contiene todas las asignaturas
nos países, en pueblos de cierto grado de civilización, o por per- que convienen a su fin. Si tiene algunas de más; citar varias; por
sonas de alguna raza, de algún sexo, o de alguna edad determi- qué están de menos, de más ; a qué debe atribuirse el defecto, a
nada; si aventaj a la obs'ervancia de las leyes a la observancia de qué el exceso; en que diferiría el plan de enseñanza que sería
reglas particulares, hajo los respectos de la facilidad de recordar- propio de los colegios nacionales, del plan de una enseñanza pre·
las y de observarlas, de su acomodabilidad a las ~ircunstancias, y paratoria de profesional ; si puede bifurcarse la enseñanza gene·
de la libertad intelectual de los maestr os; en qué difieren el crite- ral propia de los colegios nacionales, o si debiera separársela de
rio científico y el empírico, en materia de enseñanza; cuál de los la enseñanza preparatoria profesional y bifurcarse ésta; si en up
dos predomina en la enseñanza argentina. mismo establecimiento pueden darse la enseñanza general segun-
daría y las enseñanzas preparatorias; con qué condición relativa
XX a los alumnos.
59. - De qué clases de materias debe constar cada asignatur a,
57. - A · qué clase de personas debe darse la enseñanza ge- sea de enseñanza gimeral o especial, por razón de qué ley. Acep-
neral; en vÜ'tud de qué ley. Si esta ley obliga más a dar dicha ciones más autorizadas ·de los vocablos instrucción, educación,
enseñanza a las personas de una raza, de un sexo, de ·un deter- enseñanza, si la palabra "instrucción" debe comprender sólo las
minado grado de cultura, de una clase dada de la población, que ciencias puras y aplicadas; si la palabra "educación" debe com·
a darla a personas de otras razas, sexo, grados de cultura, clases prender sólo la parte práctica de las asignaturas; qué comprensión
de población. Qué conflictos pueden ocurrir entre el deber im- debe darse al nombre "enseñanza". Si se comprenden o no todas
puesto por la ley y las circunstancias económicas y sanitarias del las clases de materias requeridas por la ley de concomitancia, en
país, de las familias; cómo se resuelven. Si la ley de univers~lidad
.los planes de enseñanza de las escuelas primarias y de los_colegios
se extiende a las personas que hayan de recibir enseñanzas profe-
nacionales argentinos, citar algunas de las que faltan, senalar los
sionales, sean inferiores o superiores; por qué r-azón . . Cómo s.~
explica la ley de universalidad .e n la República argentina. · . ,, ~ 121 -
~ 120 -
 · · les que esa omisión produce en las condiciones de las edades de ingreso y de egreso; cuáles son las consecuencias
efectos pnnclpa · 1 d d' que el ingreso prematuro suele producir en el orden escolar; cuáles
, · económicas 'y morales del pueblo; s1 en el p an e estu .los
f lSicas, · d t son las consecuencias del egreso prematuro en cuanto a la solidez
de las escuelas normales argentinas hay matenas e menos, Cl ar
algunas de ellas; por qué están de menos. de la instrucción y de la educación. Cómo se aplica la ley de opor-
60. _ Cuánto debe enseñarse de cada materia de teoría I?ura, tunidad en los colegios nacionales, en las escuelas normales, con
relación a las edades de ingreso y de egreso; efectos que por lo
de teoría aplicada y de práctica correspondie~tes a cada as1gn.a·
común se notan.
tura general, especial; en virtud de qué ley. SI debe tene~ la m~s­
XXIII
ma comprensión la enseñanza general dada a las poblaciones ur·
banas que la dada a las poblaciones rurales; la dada a las per·
63. - Qué leyes rigen el trabajo de enseñar. Sí, en general,
sonas' de una raza, de un sexo, de una clase del pueblo~ q;ue la
las ciencias puras han de enseñarse en presencia de sus objetos
dada a las personas de otra. Razón de ser de lo~ establecimientos originales; en virtud de qué ley. Si pueden representarse los ob-
de enseñanza general primaria y de los de ensenanza genera~ se· jetos de todas las ciencias puras. Si pueden describirse los objetos
· En que' orden deben redactarse los programas parciales
gund ana. d 1 ' · de todas las ciencias puras. Tratándose de objetos que pueden ser
de las ciencias puras, de las ciencias aplicadas, ~ as pract~cas representados, cómo conviene más estudiar las ciencias puras: -si'
de que ha de constar el programa total, y por que razon. SI s~ en sus objetos originales o en sus representaciones. Tratándose
cumple bien 0 no la ley de proporcionalidad en las escuelas pn· de objetos que pueden ser representados y descriptos, o descriptos
marias, en los colegios nacionales, en las escuelas normales de la solamente, qué conviene más: si estudiar las ciencias puras en sus
_República; examen crítico de algunos casos. . objetos originales o en sus descripciones, en sus -representaciones
_ 61. _ Cómo deben coordinarse en el programa los obJetos o en sus descripciones, en un sólo modo de estas objetivaciones o
de cada materia, por causa de qué ley; qué órden~s deben obser· combinando varios. Qué ciencias puras tienen objetos represen-
varse al redactar el programa, respecto de las asignaturas entre tables y descriptibles, o solamente descriptibles. Si es forzoso en
sí, -r:specto de las materias de ca~a asigna~ura, de las partes. de algunos casos privarse de objetos originales, de originales y re-
cada materia, y en virtud de que leyes. S~, se ?b.servan debida- presentativos. Si, .p udiendo estudiarse las ciencias puras en objetos
mente las leyes de coordinación, de ordenacwn lo~ca ~ de desen· originales, conviene estudiarlas también en representaciones y des-
volvimiento en los programas de las escuelas pnmanas, de los cripciones; por qué. Si en el uso de objetos originales, represt:ri-"
colegios nacionales, de las escuelas normales prim.arias, de los tativos o descriptos es indiferente la edad o el grado de desarrollo
colegios nacionales, de las escuelas normales argentm~s: examen mental del que aprende. Qué en su enseñanza será más eficaz·
de algunos casos. Qué relación guar-dan las leyes menciOnadas con generalmente : si la hecha en presencia de los objetos originales,
el concepto de la enseñanza "concéntrica" o "cíclica" i. cuál es la de representaciones o de descripciones. Si a las ciencias aplicadas
fórmula corriente de esta doctrina; cómo se la ha aphcado en la se refiere la ley de objetivación; por qué. Cómo se suele aplicar
República argentina; su crítica fundada en aquellas leyes. - la ley de objetivación en las escuelas primarias, en los colegios
nacionales, en las escuelas normales de la República argentina.
XXII 64. - Qué debe hacerse antes de comenzar la enseñanza en
virtud de la ley de especificación. Cómo deben ordenarse los ob-
62 _ Cuál es la edad más conveniente para recibir la ense· jetos de conocimiento que tienen entre sí una relación lógica · de
ñanza ~eneral primaria; en virtud de qué, lef. Cómo s: aplica esta dependencia; en virtud de qué ley. Cómo deben ordenarse los ob-
.ley en las escuelas primarias de la Repubhca argentma respecto jetos que tienen entre sí una relación de causalidad; en virtud de

-122- -123-
qué ley. Cómo se han de ordenar los objetos de conocimiento para nómenos físicos o mentales, relaciones directas, clases, reglas, le·
que se cumpla la ley de coordinación; si esta ley requier_e que no yes, relaciones de éstas con cosas o hechos particulares, objetos
se inicie ninguna clasificación antes que se hayan conocido todos compuestos de partes simples que sólo pueden percibirse en orden
los fenómenos, cosas y hechos de todas las ciencias puras, ni la sucesivo, objetos compuestos cuya totalidad se percibe de pronto,
investigación de las leyes antes que se hayan terminado todas las objetos compuestos de partes compuestas que se perciben sucesi-
clasificaciones. Cómo han de ordenarse los obj etos para que se vamente, o a hacer formar ideas abstractas con ocasión de ideas
cumpla la ley de desenvolvimiento. Qué condición ha~ ~e cumplí~ concretas, según los objetos sean originales, o representaciones
estos modos de ordenar, en vista de la ley de contmUidad. Que suyas, o descripciones. Cuántos métodos deben emplearse en la
materias deberán .asociarse en la enseñanza para que se cumpla enseñanza de cada ciencia pura; en la de cada ciencia aplicada;
la ley de combinación. Cuáles -son las consecuencias de ?m.itirse en la de cada práctica, sea física o mentaL Si el empleo de los mé-
o de hacerse mal la especificación de los objetos de conoc1m1ento, todos naturales es igualmente necesario en las escuelas primarias,
o cualquiera de los modos de ordenación. Cómo se explica el_ he- en los colegios nacionales, en las escuelas normales.
cho de que a menudo se enseñe sin especifica r ni ordenar debt~a­ 67. - Quién debe, por la ley de ejercitación adquisitiva, apli-
mente, y los maestros o profesores no notan las consec~enc1as· car las aptitudes, según los métodos apropiados, al adquirir cien-
aludidas. Si es menos necesaria la observ·a ncia de las leres de· cia pura, al derivar ciencia aplicada y al practicar: si el que en-
especificación y ordenación cuando se enseña a a~ultos ·q ue cu?ndo, seña o el que aprende. A qué debe contraerse la. exposición oral· o
se enseña a niños, o cuando se trata de ensenanza profesiOnal escrita, en virtud de la ley citada, cuando, en vez de objetos ori-
que cuando se trata d~ la general. ginales o representativos, se emplea la descripción, según sea el
65. - Qué aptitudes mentales ha de ponerse en acció~ pún- gni.do de desarrollo mental del alumno. A qué condiciones debe
cipalmente por virtud de la ley de corresponc;lencia, cuando la en- subordinarse el trabajo teórico y práctico, instructivo y educativo
señanza se dirija a hacer conncer: fenómenos físicos; fenómenos del alumno, según las leyes de atención, motivación, repetición,
mentales; cosas o hechos; relaciones directas de fenómenos, de de acumulación, de suficiencia. Si la observancia de las seis leyes
cosas de hechos o de relaciones, clasificaciones, leyes o reglas; mencionadas es o no igualmente necesaria en las e~cuelas prima-
a h_a;er abstraer; a hacer aplicar reglas o leyes para deducir teoría rias, en los colegios nacionales, en las escuelas normales, o, con
aplicada; a hacer .valer la cienci¡1 aplicada para realizar una más generalidad: en toda enseñanza, sea general o especial. Cómo
práctica; a hacer ejecutar la práctica, según sea _ésta mental . o se suele cumplir esas cuatro leyes en los predichos establecimientos
mental y física. Si, para hacer adquirir un conocimiento dado se- de la República argentina.
ha de aplicar la misma aptitud, sea el objeto original, o · repre- 68. - Cuál debe ser la conducta de los maestros y de los
sentativo de cualquiera clase, o descripto. Si el recordar las pala- alumnos en cuanto se subordine a la ley de autonomía; car ácter
bras de una exposición oral o escrita es señal de que se posee. educativo de la autonomía; si la autonomía del alumno excluye· la·
el concepto enunciado por las palabras. Si el entender las pala-, autoridad de los programas, de los reglamentos, de los maestros;
bras de una descripción es señal de que se tjene el concepto de lo correlación de la ley de autonomía con la de dirección en el go-
descripto. Si la ley de correspondencia es menos imperativa ~es­ bierno de la enseñanza. Si el grado de autonomía del alumno y el
pecto de las enseñanzas profesionales que de_}a general ,o VJ~e­ de dirección del maestro son invariables; y, no siéndolo, en qué
versa, de los estudiantes adulto~ que de los mnos o al contrano. razón cambian y por qué causas. Significado y cr ítica de las fór-
66. - Qué método obliga la ley de adecuación metódica a mulas: "aprendizaje enteramente libre", "enseñanza enteramente
seguir cuando la enseñanza vaya encaminada a hacer conocer fe- autoritaria", "creciente libertad del alumno, autoridad decreciente

-124 - - 125 -
 d_el maestro". Gr~do de. autonomía propio de las escuelas prima- cumplimiento de la ley de autonomía ; qué hechos son contrarios
nas, de los colegios nacionales, de las escuelas normales. Qué for- a esa ley, por exceso o por defecto. En qué debe consistir el cum-
mas deben emplearse en la comunicación de los maestros con los plimiento de la ley de dirección ; cómo se coordina el cumplimiento
alumnos, dura~te la_ enseñanza de las ciencias puras y aplicadas, en de esta ley con el de ejercitación adquisitiva. En qué debe con-
las escuelas pnmanas, en los colegios nacionales, en las escuelas sistir el cumplimiento de la ley de motivación ; hechos incompa-
normales, seg~n como se apliquen las leyes de objetivación, de tibles con esta ley. Si se cumplen las cuatro leyes citadas en las
correspondencia y de adecuación metódica. escuelas primarias, en los colegios nacionales, en las escuelas nor-
males de la República argentina, de qué modo.-Qué son la cien-
XXIV cia de la instrucción, la 'ciencia de la eiJ,ucación, la ciencia de la
enseñanza.
69. - Qué leyes rigen la organización de los establecimie~­
t~s de enseñanza: S~ ~as enseñanzas primaria, segundaría y espe-
~Iales deb~n ser Individuales o ·colectivas, según la ley de sociabi-
lidad; cuales son las ventajas y las desventajas de la enseñanza
Í?dividual, de la colectiva; si la enseñanza doméstica es más o
me~os provechosa que la escolar, por qué; si la enseñanza debe
ser . suc~siva o simultánea, cuando es colectiva, en virtud de qué
l~y_; cuales son las ventajas y desventajas de una ·y otra; en qué
dfíieren ~as enseñanzas individual y sucesiva, la colectiva y simul-·
tanea ; como deben ordenarse los alumnos en la enseñanza colec-
tiva simul:ánea, en virtud de qué ley. Si se aplican estas tres leyes
en la ensenanza de las escuelas primarias de los colegios naciona-
les, ~e las escuelas normales de la Republica argentina, cómo.

XXV
70. - Qué leyes son aplicables al horario de los estableci-
mientos de enseñanza. Qué cualidades deben tener los horarios
para que se cumplan las leyes de continuidad, de acumulación
de su~iciencia, de intermitencia. Si se cumplen estas leyes en lo;
horanos de las escuelas primarias, de los colegios nacionales, de
las escuelas normales de la República argentina, de qué modo.

XXVI
71. - Qué leyes rigen la disciplina de los establecimientos de
e~señanza. E~ qué debe consistir el cumplimiento de la ley de
bienestar; que abusos pueden cometerse. En qué debe consistir el

- 126 - -127-
 INDICE
Pág.

Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
l. DR. FRANCISCO ANTONIO BERRA . . . . . . . . . . . . 7
Apuntes para un retr ato intelectual . . . . . . . . . . . . . . 7
2. LAS IDEAS P EDAGOGICAS DEL DR. FRANCI SCO
ANTONIO BERRA Y SU APORTE AL AMERICA-
NISMO FILOSOFICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Otros motivos, en el tratamiento de este tema . . . . . . 12
Perspectivas del pensamiento nacional . . . . . . . . . . . . 14
Repercusiones de esa circunstancia . . . . . . . . . . . . . . . 16
Significado de las ideas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Las ide~s del Dr. Francisco Antonio Berra . . . . . . . . 23
3. LAS IDEAS DEL DR. FRANCISCO ANTONIO
BERRA SOBRE LA "CIENCIA DE LA EDUCA-
CION" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Generalidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
El informe del Dr. Carlos M. de Pena . . . . . . . . . . . . 29
Los principios y las leyes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Síntesis del razonamiento de las leyes de la enseñ3nza
del Dr. Berra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4. LINEAS Y EVOLUCION DE SU CIENCISMO Y
CIENTISMO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
¿Cómo se debe instruir? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
"Apuntes para un Curso de P edagogía" . . . . . . . . . . 47
Proyecto de Organización de los Estudios Segundarios
del Ateneo del Uruguay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Organigrama del Sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5. CONGRESO INTERAMERICANO DE PEDAGOGIA
DE BUENOS AIRES. 1882 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
La Doctrina de los Métodos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
 Pág.

6. DIRECCION DE LAS ESCUELAS DE LA PROVIN-

CIA DE BUENOS AIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Resumen de las Leyes Naturales de la Enseñanza . . 66
Organigrama didáctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
7. CATEDRATICO DE LA FACULTAD DE FILOSO-
FIA Y LETRAS DE LA UNIVERSIDAD DE BUE-
NOS AIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Clima intelectual, político y administrativo en el mo-
mento de su designación de catedrático . . . . . . . . . . í2
P rogrema de la Ciencia de la Educación. 1898 . . . . 75
8. ASPECTOS FUNDAMENTALES EN LA DOCTRINA
EDUCATIVA DEL DR. BERRA . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
La dialéctica del Dr. Francisco Antonio Berra . . . . . . 85
9. LAS PRIMERAS CRITICAS A LA ESTRUCTURA
LEGAL DEL SISTEMA DEL DR. BERRA . . . . . . . . 89
l O. EL AMERICANISMO FILOSOFICO A TRAVES DE
LAS IDEAS PEDAGOGICAS Y EN LA POLITICA
EDUCACIONAL DEL DR. BERRA . . . . . . . . . . . . . . 92
11 . BIBLIOGRAFIA . . . ... . .. . . . . .. .. . . . . .. .. . . . . . 97
12 . DOCU1\1ENTOS . .. .. . .. . .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. . 99
M'nisterio de Justicia, Culto e Instrucción Pública
de la Nación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública
de la Nación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Decano de la Facultad de Filosofía y Letras . . . . . . . lOO
Decano de la Facultad de Filosofía y Letras . . . . . . . 101
13. PROGRAMA DE CIENCIA DE LA EDUCACION
PARA LOS CURSOS DE 1898 DE LA FACULTAD
DE FILOSOFIA Y LETRAS DE LA UNIVERSIDAD
DE BUENOS AIRES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Este libro se terminó de imprimir
en los T alleres Gráficos Barreiro
y Ramos, en el mes de mayo
de 1981.
Montevideo - Uruguay.

Dep. L egal N9 158.092/81.

Comisión del Papel. Amparada por

el art. 79, de la Ley 13.349.