CORRIENTES EN LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTOS

Instituto Hidalguense de Educación

Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo

Licenciatura en Intervención Educativa

Corrientes en la Educación de Personas Jóvenes y

Adultos
Compilación:
Reyna Ortega Mendoza
Clara Moctezuma Morales
Estela Galván Rivera
Silvia Ortega Mendoza
Gloria Ortega Mendoza

ADVERTENCIA
ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTE
DIDÁCTICOS PARA APOYAR EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMA
EDUCATIVO.

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PRESENTACIÓN

La trayectoria de la educación de las personas jóvenes y adultas, ha sido

históricamente matizada por las prioridades nacionales y por las necesidades
particulares de la población, de ahí que analizar el contexto nacional sirva para
visualizar los nuevos escenarios y para dar impulso a la educación dirigida a la
población adulta de nuestro país.
El presente material contiene variados textos para apoyar el desarrollo del
curso “Corrientes en la Educación de Adultos” correspondiente a la línea de
Formación Especifica; Educación de las personas Jóvenes y Adultas” (EPNA), de la
Licenciatura en Intervención Educativa (LIE).
Este libro bibliográfico representa un apoyo básico de lecturas para el análisis
de la asignatura, que posibilite a los estudiantes contar con un soporte documental que
permita estudiar los problemas más relevantes del país, así como la problemática y
nuevos desafíos que enfrenta la Educación para Jóvenes y Adultos.
El material es abierto y flexible, lo que supone poder enriquecer el curso con
sustentos bibliográficos y críticos desde la discusión académica con las aportaciones
de estudiantes y asesores.

SEMINARIOS
CORRIENTES EN LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

Carmen Campero

DATOS DE IDENTIFICACIÓN
Universidad Pedagógica Nacional
Licenciatura en Intervención Educativa
Área de Formación Específica en Educación de las Personas Jóvenes y Adultas
Campo de Competencia Curricular: saber referencial
Semestre: 3º
Obligatorio
8 créditos

PRESENTACIÓN
México cuenta con una gran riqueza de experiencias educativas con personas
jóvenes y adultas que se han desarrollado a lo largo de la historia de nuestro país, por
lo cual es muy importante que los estudiantes las conozcan y las analicen a fin de
contar con un marco histórico que les permita entender el presente, enriquecerlo y
actuar en consecuencia para el futuro.
Estas prácticas abarcan las áreas de: la educación básica (alfabetización,
primaria y secundaria), la capacitación en y para el trabajo, la educación orientada al
mejoramiento de la calidad de vida, la promoción de la cultura así como a la
organización y a la participación democrática; todas ellas, experiencias que en el
transcurso de la historia de nuestro país han sido emprendidas por diversos factores,
instituciones y organizaciones, con múltiples intencionalidades, destinadas a
diferentes sujetos. El estudio de dichas propuestas se tiene que realizar partiendo del
contexto social en el que surgen y se desarrollan considerando las políticas educativas
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y en muchos casos, los movimientos sociales de los que emergen y a los cuales
fortalecen.
Hablamos de corrientes en este seminario, ya que consideramos las propuestas
educativas en su carácter dinámico, son como ríos que nacen o surgen de otros ríos;
se alimentan incorporando diversos elementos en su trayectoria, crecen o se debilitan;
se entrecruzan en su camino dando lugar a diferentes prácticas educativas que a su
vez influyen y están influenciadas por el terreno que atraviesan.
Constituye un gran reto abordar la gran cantidad de información y seleccionar,
para su análisis, aquellas propuestas que sean de mayor utilidad para los estudiantes
de la licenciatura, de ahí que haya elegido una perspectiva histórica que considera tres
grandes vertientes o ejes, los cuales confluyen y se entretejen en diferentes
momentos. Estos son: a) las propuestas educativas que surgen a partir de la
Revolución Mexicana (1900-1940), b) los planteamientos de las diferentes
Conferencias Internacionales sobre Educación de Adultos y c) la Educación Popular
que se concreta a partir de los años sesenta, en América Latina.
a) Las propuestas educativas que surgen de la Revolución Mexicana. México
cuenta con un legado histórico importante en este campo educativo. En los tiempos
posteriores a la Revolución Mexicana, y aún desde mucho antes, se desarrollan en el
país una gran diversidad de prácticas educativas con intencionalidades disimbólicas.
A partir de 1910, adquiere particular relevancia la “incorporación” del
indígena, del campesino pobre y del incipiente proletariado a la vida nacional, para lo
cual se instrumentaron diversos programas y acciones educativas que respondían a
distintas concepciones, producto estas de las circunstancias políticas, económicas y
sociales en las que se encontraba el país.
b) Los planteamientos de las Conferencias Internacionales sobre Educación de
Adultos. En los años 40, México al igual que el resto de América Latina entran al
concierto Internacional de “desarrollismo”, por lo que se oficializa la práctica
educativa con adultos. Este momento se vincula con la creación de la UNESCO y las
Conferencias Internacionales sobre Educación de Adultos Convocadas, en décadas
posteriores, por dicho organismo. Desde entonces a la fecha se ha generalizado en
este campo educativo, un discurso amalgamado y polisémico que ha derivado en
lugares comunes, sin rebasar la empíria para avanzar en la construcción teórica del
mismo.
c) las propuestas que surgen de los movimientos sociales de América Latina,
van dando forma a las propuestas de educación popular que se concretan a partir de
los años sesenta; éstas, con diferentes matices, buscan la concientización de los
sujetos y la transformación de la realidad social.
Cabe señalar que lo relativo a la década de los 90’s, se abordará en el
Seminario de Áreas de Intervención de la Educación de las personas Jóvenes y
Adultas I.
Las distintas propuestas de educación de las personas jóvenes y adultas están
sustentadas en posiciones filosóficas, económicas, sociales políticas y pedagógicas,
muchas veces no explícitas, las cuales en ocasiones no tienen el status de “corriente”
en cuanto un cuerpo teórico más sólido, pero son la expresión de diversas
intencionalidades que se han puesto en juego en las diferentes prácticas educativas
generadas a lo largo y ancho de América Latina.

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En los años ochenta, surgen algunos estudios analíticos sobre la educación de

las personas jóvenes y adultas, (García Hidobro, 1980), (Barquera, 1982), (Latapí
1984), (RODRÍGUEZ BRANDAO, 1984), (VAREA, 1988) Y (SAFA, 1989), que
abarcan las prácticas realizadas a partir de los años cuarenta; en algunos de ellos, se
plantean dos grandes enfoques: el integrador y el transformador, así como una serie
de corrientes educativas como son la promoción popular, la educación funcional, la
educación popular y la educación permanente, entre otras; éstas incluyen propuestas
educativas como el desarrollo de la comunidad, la extensión agrícola, la
alfabetización funcional, la educación básica, la capacitación, etc.
Cabe señalar que, entre los autores que se ocupan del tema, encontramos
diferentes maneras de nombrar las corrientes y las propuestas educativas, así como de
relacionarlas entre sí; de ahí, la importancia de realizar a lo largo del seminario un
trabajo analítico que se centre en lo sustantivo de cada una de ellas.
Por otra parte, dichas propuestas serán reflexionadas a la luz de enfoques
educativos amplios como son la pedagogía crítica, el funcionalismo y el
postmodernismo.
Las propuestas educativas se distinguen, pero no suponen un proceso lineal ni
una simplificación de la realidad; muchas han aparecido más o menos
simultáneamente, teniendo cambios en su desarrollo; la desaparición de una, ni
implica su sustitución por otra.
En otro aspecto, la bibliografía que se tiene sobre el tema se refiere
principalmente a los planteamientos de cada propuesta y a algunas experiencias
realizadas en el marco de las mismas, sin contra con información sobre el impacto
que tuvieron o han tenido, lo cual dificulta tener una visión más completa de las
mismas.
Esta realidad tan compleja en la que se encuentra este campo educativo puede
ser también, en el contexto de las prácticas de los participantes en la licenciatura, una
expresión más de la diversidad y la heterogeneidad descrita.
Este ¡seminario en el marco de la formación específica se orienta, junto con
los seminarios de ámbitos y áreas de intervención de la educación de las personas
jóvenes y adultas, a que los estudiantes adquieran una visión integral y crítica de este
campo educativo a fin de ir tomando una posición personal entre el mismo; por lo
mismo constituyen preguntas centrales ¿en qué contexto surgen las propuestas?, ¿en
qué consisten?, ¿a quiénes se dirigen y cómo se les conceptualista?, y ¿para qué se les
quiere educar?.
Horizontalmente se vincula con el seminario de Teoría Educativa, que le
proporcionará ciertos fundamentos que le permitirán complementar su reflexión y
análisis sobre los enfoques de las propuestas de la EPJA que se han impulsado a lo
largo de este siglo.

OBJETIVO

Analizar las principales propuestas de educación de las personas jóvenes y adultas

impulsadas a lo largo del siglo XX, a fin de explicarse el presente y visualizar el futuro.

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CONTENIDOS

Bloque 1: La educación revolucionaria y posrevolucionaria.

a) Principales acciones de educación de adultos en México de 1910 a la fecha que conocen.

b) Experiencias significativas en Educación de Adultos en México durante el período
revolucionario 1910-1920: Escuelas Rudimentarias y Lunes Rojos.
c) La Educación de Adultos Posrevolucionario 1920-1930: Casa del Pueblo, Misiones
Culturales y Carapan.
d) La Educación socialista: década de los treinta.

Bloque 2: La Educación de las Personas Jóvenes y Adultas en América Latina de 19440 a

la fecha:

a) Las Conferencias internacionales de educación de adultos y sus políticas: Educación

Fundamental (Extensionismo y Alfabetización), Desarrollo de la Comunidad, Educación
Funcional y Educación Permanente.
b) Las propuestas emergentes: Freire, Educación Popular, la refundamentación de la
educación popular.
c) Una mirada desde el postmodernismo.

Bloque 3: Legislación, programas y acciones contemporáneas a nivel nacional y estatal.

a) Principales acciones de los setenta a los ochenta en México. Coordinación General del
Plan Nacional de Zonas Deprimidas y Grupos Marginados (COPLAMAR), Ley Nacional
de Educación para Adultos, INEA, Ley General de Educación.
b) Legislación, programas y acciones regionales y estatales.

COMPETENCIA
Conceptuar las prácticas y proyectos más significativos de la educación de las
personas jóvenes y adultas en México, del siglo XX, desde una perspectiva histórica y
crítica que les permita asumir una postura propia para enriquecer el presente y
visualizar el futuro.

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

Para alcanzar la competencia y el objetivo de este seminario que se resume en

que los estudiantes adquieran una visión integral y crítica de este campo educativo a
fin de ir tomando una posición personal ante el mismo y enriquecer sus prácticas, se
hacen las siguientes sugerencias metodológicas; a partir de la recuperación de lo que
el grupo conoce del tema, a partir de la elaboración de un cuadro de las principales
propuestas educativas por décadas, así como de la revisión de lecturas sobre las
mismas, a fin de destacar los principales planteamientos y complementar la
información que ya tienen sobre las mismas, por ello para poder analizar esta
información a las luz de sus prácticas actuales y enriquecerlas.

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Debido a que este seminario tiene a favorecer que los estudiantes adquieran
una posición personal sobre el campo, se recomienda que el o la docente, a lo largo
del seminario, destaque aquellas propuestas y los elementos de las mismas que
apuntan a una educación integral, crítica y transformadora que es la orientación de
esta licenciatura.
Por otra parte, se sugiere que al concluir cada bloque de estudio reflexiona
cada estudiante y en grupo las aportaciones del período analizado a las prácticas
actuales de los participantes en el seminario.
Constituyen preguntas centrales de la reflexión y del análisis de las propuestas
educativas: ¿en qué contexto surgen?, ¿en qué consisten?, ¿a quiénes se dirigen y
cómo se conceptualiza en sus destinatarios? y ¿para qué se les quiere educar?, por lo
cual se proponen los siguientes ejes de análisis:
1. Caracterización del contexto en el que surgen o se desarrollan.
2. Propósitos y objetivos.
3. Caracterización de las y los sujetos de la educación. Destinatarios (as) y
educadores (as) de adultos.
4. Programas y contenidos
5. Alcances y límites.

Entre las actividades que se sugieren están:

- Leer diferentes textos y abalizarlos.
- Realizar fichas de contenido a partir de ciertos ejes.
- Ubicar las propuestas educativas en el momento histórico y en las políticas
educativas de ese período.
- Presentaciones individual o en equipo de una de las propuestas que se
estudiarán a partir de los ejes de análisis.
- Elaborar un cuadro de las diferentes propuestas con base en los ejes de
análisis.
- Presentación y análisis de videos “El Aula sin Muros”

Finalmente, a lo largo del trabajo de los contenidos se pondrá especial

atención a fortalecer en los estudiantes habilidades tales como:
- Identificar ideas centrales de textos respecto a los diferentes ejes de
análisis.
- Clasificar las ideas.
- Comparar las ideas.
- Buscar textos complementarios.
- Integrar las ideas.
- Comparar propuestas educativas entre sí y con la propia.

EVALUACIÓN
A la mitad del seminario, el grupo de estudiantes junto con el coordinador
realizará una evaluación cualitativa sobre el desarrollo del mismo a fin de hacer los
ajustes necesarios y al concluirlo, con relación a los alcances y límites del mismo
respecto al cumplimiento del objetivo, a los contenidos, la metodología, la
coordinación del seminario y el desempeño del grupo.

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Para acreditar el seminario, se requiere asistir ya que ésta es indispensable para poder
participar, realizar las lecturas, las actividades y presentar las evidencias
correspondientes a las competencias y objetivos de este seminario que son las
siguientes.
- Fichas de contenido de dos de las lecturas sobre la educación
posrevolucionaria identificando los principales rasgos de las mismas.
- Cuadro con las principales propuestas educativas del siglo, ubicándolas
por décadas.
- Cuadro con las principales propuestas educativas impulsadas a partir de la
década de los que fueron revisadas en el seminario.
- Ensayo en el que se plasme la comparación histórica de las propuestas
revisadas sobre un área de intervención de la EPJA con relación a las
presentes; de preferencia las vinculadas con su práctica.
- Ensayo sobre los aspectos más significativos de las propuestas revisadas a
la luz de su práctica, que le permiten enriquecer ésta última o sobre el
análisis a mayor profundidad de una propuesta que elijan con base en los
ejes que se plantean.
- Resumen sobre las aportaciones del seminario para su práctica.

BLOQUE II: La educación de las personas jóvenes y adultas en

América Latina de 1940 a la fecha.

• HACIA UNA EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONES NUEVOS

COMPROMISOS PARA LA EDUCACIÓN CON PERSONAS JÓVENES Y
ADULTAS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE.
UNESCO-CREFAL-INEA-CEAAL. “educación para
Jóvenes y Adultos en México de 1940 a 1960”
Santiago de Chile, 1998, Pág. 23 a 26.
• HACIA UNA EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONES NUEVOS
COMPROMISOS PARA LA EDUCACIÓN CON PERSONAS JÓVENES Y
ADULTAS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE.
UNESCO-CREFAL-INEA-CEAAL. “situación actual de la
educación para jóvenes y adultos en México desde la perspectiva
latinoamericana y mundial: Retos presentes y futuros”
Santiago de Chile, 1998, Pág. 28 a 29.
• HACIA UNA EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONES NUEVOS
COMPROMISOS PARA LA EDUCACIÓN CON PERSONAS JÓVENES Y
ADULTAS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE.
UNESCO-CREFAL-INEA-CEAAL. “el contexto
latinoamericano e internacional de la educación con personas jóvenes y
adultas” Santiago de Chile.
• García Huidobros Juan Eduardo. La educación de adultos (EDA) y las ONG
en América Latina. En la contribución de las
organizaciones no gubernamentales de desarrollo a la educación de adultos.
REDALF. Santiago de Chile,
1989, pág. 29-55

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• Áreas prioritarias de la acción regional considerando las demandas en Brasilia

y Hamburgo 26.
• En UNESCO –Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura. La educación de las Personas Adultas. La declaración de
Hamburgo. La Agenda para el Futuro. V Conferencia Internacional sobre
Educación de Adultos (CONFINTEA V). Hamburgo 14-18 de julio de 1997.
publicación auspiciada por el CREFAL y la UPN Méx. 1997 pp. 9-18.
• Campero, Carmen
20 de marzo del 2001
“EN LA ENCRUCIJADA: AVANCES, RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA
EDUCACIÓN BÁSICA DE PERSONAS jÓVENES Y ADULTAS”

BIBLIOGRAFÍA
BLOQUE 1: La educación revolucionaria y posrevolucionaria.

• LATAPI Sarre Pablo.

Un siglo de educación en México. Tomo I.
Cap. II Educación y cultura en el México del Siglo XX. Biblioteca México.
Fondo de Cultura Económica, pág. 43-53.
• Seminario: del pasado al presente: problemática, situación actual, retos y
oportunidades de la educación de las personas jóvenes adultas.
Pág. 11 y 12
Malú Venezuela y Gómez Gallardo
Universidad Pedagógica Nacional
• MARTÍNEZ Assad Carlos, Los Lunes Rojos.
La Educación Racionalista en México
Ediciones El Caballito.
SEP. Cultura. Pág. 75-86
• MARTINEZ Assad Carlos Los Lunes Rojos.
La Educación Racionalista en México
Ediciones “El Caballito”
SEP. Cultura. Pág. 75-86
• BENJAMÍN Fuentes, La Casa del Pueblo
La Escuela Rural de la Revolución
En Enrique Corona Morfin y la Educación Rural.
Ediciones El Caballito, SEP. Cultura; Pág 21-68

• Bases de organización y funcionamiento de las misiones culturales

• LOYO Engracia. La Educación Socialista y la Escuela Rural.
En la Casa del Pueblo y el Maestro Rural Mexicano.
Ed. El caballito. SEP Cultura, pág. 59-78.
• INVESTIGACIÓN. Revista Mexicana de Investigación Educativa.
Enero-Junio 1996. Vol. 1, No 1, pág. 166-180
• ORNELAS Carlos. El Sistema Educativo Mexicano.
La transición de fin de siglo.
Cap. III. La misión del sistema educativo mexicano: tres reformas profundas.
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CIDE. Fondo de Cultura Económica. Pág 95-126.

BLOQUE III: LEGISLACIÓN, PROGRAMAS Y ACCIONES

CONTEMPORÁNEAS A NIVEL NACIONAL Y
ESTATAL.
• La descentralización educativa en México
http://www.sep.gog.mx/work/appsite/dgaj/Com/07001A.htm
• Ley General de Educación (07-13-93)
• Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006
Poder Ejecutivo Federal
• Plan Estatal de Desarrollo 1999-2005
Educación en Hidalgo
• Programa Nacional de Educación 2001-2006
Por una educación de Buena Calidad para Todos
Un Enfoque Educativo para el Siglo XXI
Pág. 219-235

BLOQUE I
LA EDUCACIÓN REVOLUCIONARIA Y
POSREVOLUCIONARIA
Latapi, Sarre Pablo. “Educación y cultura en el México del Siglo XX.
(Tomo I, Cap. II)”. En: Un siglo de educación en México. F.C.E. pp.
43-53.
II. Educación y cultura en el México del Siglo XX.
Guillermo de la Peña

Además de transmisora de conocimientos útiles, la escuela pública es en la sociedad

moderna la depositaria de una tarea titánica: la creación de una cultura común en un
contexto de grandes diversidades y divergencias. Si entendemos la cultura como un
conjunto estructurado de categorías y valores compartidos que nos permite dotar de
sentido el mundo en que vivimos, sólo una institución universitaria como la escuela –
sobre todo en los niveles primario y secundario-, situada por encima de las divisiones
entre los grupos económicos y sociales, es capaz de generarla y reproducirla para una
colectividad compleja: tal ha sido el mensaje de los teóricos modernos de la
educación, y en particular de Durkheim.1 . También el pensamiento nacionalista de
Herder y los románticos a Garibaldi y Renan -en México, de Carlos María de
Bustamante y Justo Sierra a Manuel Gamio y moisés Sáenz-, concede a la escuela un
papel central en la creación de una cultura que enaltezca y propague las virtudes y la

1
Véase W.S.F. Pickering (comp) Durkheim: Enssays on Moral and Education, Londrés Routledge &
Kegan Paul , 1979. Emile Durkheim, Education el sociologie, Paris, Presses Universitaries de France
1968.
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historia de un determinado pueblo y del suelo que habita2 . No es extraño, entonces,

que la escuela mexicana en nuestro siglo se haya definido como una institución
imprescindible en la forja de una cultura republicana y nacional.
Si bien esta definición cobró una importancia sobresaliente en los gobiernos
revolucionarios de las décadas de 1920 y 1930, cuando la educación escolar era parte
de un gigantesco esfuerzo de renovación de la cultura mexicana, nunca ha dejado de
informar la organización del sistema educativo y los discursos de las autoridades. De
hecho, el esfuerzo de unificación cultural principió desde el siglo XIX, y mucho de lo
que encontramos en el XX, no lo interrumpe sino lo continúa. Así, abriré este ensayo
con una breve descripción de ciertas políticas y acciones escolares decomonónicas,
para luego analizar la obra de la Revolución y sus secuelas, y terminar con un examen
de las vigencias y estrategias educativas en la era de la globalización y el
multiculturalismo.
A lo largo del trabajo me preocuparé por dejar de ver tanto el tipo de cultura
escolar que implícitamente campea en diversos proyectos como los contenidos que
quieres darse a la idea de nacionalidad mexicana. Acepto que la nación no es una
realidad cultural, sino construida histórica y culturalmente; una “comunidad
imaginada” cuyos contenidos se van forjando a través de un largo proceso de
inducción de concenso y de “invención de tradiciones”3 Tal proceso no es fácil ni
está excepto de contradicciones, dentro de él, la escuela ocupa un lugar privilegiado y
contencioso; no está en realidad por encima de partidos y banderías, como lo quería
Durkheim: se vuelve un instrumento codiciado por todos los actores que desean
proponer tanto una visión del mundo como una matriz de identidades que defina la
comunidad nacional. Si una visión llega a ser hegemónica, es porque ha sido larga y
hábilmente negociada. Si bien las historias de la educación en México hacen sobre
todo hincapié en la visión facial –la que se ciñe a las interpretaciones de los
representantes del Estado-, no es lícito ignorar las disenciones: son parte integrante de
la cultura escolar.

DEL PROCESO Y LOS HÉROES A LA CRÍTICA DEL POSITIVISMO.

La idea de la escuela como generadora de valores culturales y “mexicanidad”

cobra forma desde el siglo XIX. En las turbulentas décadas que siguieron a la
independencia, tanto Lucas Alamán, conservador, como José María Luis Mora,
liberal, veían en los “principios morales” impulsados por la escuela una justificación
fundamental para la intervención del estado en la instrucción de la niñez, que debería
ser pública y universal 4. Los liberales más radicales –los jacobinos- querían que la
acción decisiva de la educación borrara las tradiciones que no convenían a un estado
progresivista; los moderados abogaban por la neutralidad laica de la escuela,
plasmada en el artículo 3º de la Constitución de 1857, el gobierno adoptó los

2
Anthony Smith, Theories of Nationalism, Londres, Duckwort, 1917; Cecilia Noriega Elio (comp.), El
Nacionalismo en México, Zamora, El Colegio de Michoacán, 1992.
3
Benedict Anderson, Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del
nacionalismo, México, Fondo de Cultura Económica, 1993. Eric Hobsbawn y Terence Ranger, The
Invention of Tradition, Cambridge, Cambridge University Press, 1987.
4
Josefina Zoraida Vásquez, Nacionalismo y educación en México, 2ª ed. México, El Colegio de
México, 1975, cap I.
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esquemas y principios de la filosofía positivista como una herramienta para establecer

una cultura laica y científica, una cultura del trabajo productivo que al mismo tiempo
exaltara la congruencia del orden social con el orden natural 5. Se enseñaría la moral,
pero sin connotación religiosa alguna; por el contrario, los valores morales se
concebían como susceptibles de estudio empírico según la visión evolutivo-positiva
de Comnte y Spencer, que en México tendría difusores señeros como Gabino
Barreda, Agustín Aragón y Ezequiel Chávez, este último incluso tradujo y adaptó los
Principios de Moral de Spencer, y lo usó como texto en sus cursos de la Escuela
Nacional Preparatoria 6. Sin embargo, el mundo moral no quedaba reducido a valores
abstractos, sino se encarnaba en un panteón de héroes mexicanos –el nuevo santoral
republicano-, que a su vez cobraban sentido en la trayectoria de la historia patria. En
los dos congresos nacionales de instrucción pública de 1889 y 1890 se insistía en la
necesidad de crear una “Escuela Nacional Mexicana”, donde se formara al ciudadano
mexicano, inspirado por los grandes ideales que la patria persigue 7. Así, los textos
escolares recobraban la interpretación que habían hecho Ignacio Manuel Altamirano e
Ignacio Ramírez, líderes intelectuales del liberalismo triunfante, de Miguel Hidalgo y
José María Morelos, no sólo como “padres de la patria” y pensadores ilustrados sino
también como predecesores de la Reforma. Quizás los libros de texto más difundidos
e imitados fueron los de Justo Sierra, Catecismo de Historia Patria y Elementos de
Historia Patria, publicados ambos en 1894. Posteriormente el mismo autor escribiría
la biografía de Juárez –según el modelo del Cromwell de Carlyle- como un héroe; en
otro libro de Sierra. La evolución política del pueblo mexicano, tal héroe anunciaba la
llegada del “orden y progreso” representados por Díaz “el pacificador”. 8
Según el propio Sierra –durkheimiano avant la leerte-, la escuela era sólo
instructiva sino principalmente educativa”, debía formar los sentimientos y las
actitudes, además del intelecto; por ello, el amor al progreso, la patria y sus héroes, la
identificación con las virtudes por ellos simbolizadas se acendraban en las “fiestas
nacionales”, que sustituirían a las festividades religiosas en la imaginación popular: el
1º de enero, día del trabajo productivo; el 5 de febrero, de la Constitución; el 11 de
abril, de la Reforma; el 5 de mayo, de la segunda Independencia, el 16 de septiembre,
de la primera Independencia, y el 2 de noviembre de los muertos por la patria. 9
Tales fiestas se empezaron a celebrar desde la década de 1870 y fueron
gradualmente aumentando su importancia durante los años del porfiriato. Cuando

5
José Díaz Cobarrubias, La instrucción pública en México,México, Imprenta del Gobierno, 1875, esp.
Pp. XII.
6
Ezequiel A. Chávez, Resumen sintético de los principios de moral, de Hebert Spencer, París y
México. Librería de la viuda de Ch. Bouret, 1905. Sobre los matices y debates de los apóstoles del
positivismo. Véase La transformación del liberalismo en México a fines del siglo XIX. México, 1968.
7
Citado en Abraham Castellanos, La reforma escolar mexicana, Vol, I, México, A. Carranza y
Compañía, 1907, p. 35.
8
David A. Brading, “Nationalism al Satate-Building in Latin Ammerica History”, Ibero-
Amerikanisches; Véase Justo Sierra, Juárez Su obra y su tiempo, 3a ed, México UNAM. Sobre los
libros de texto para la enseñanza de la historia durante el porfiriato, veáse Josefina Zoraida Vászquez,
Nacionalismo y Educación en México. Los trabajos de Sierra se encuentran en el tomo IX de las obras
completas: Ensayos y textos elementales de historia, México. UNAM, 1948.
9
Justo Sierra, La educación nacional, artículos, actuaciones y documentos, México, UNAM, 1948, PP. 37-
41, 229-241.

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Justo Sierra se convirtió en el titular del flamante Ministerio Federal de Instrucción

Pública y Bellas Artes, en 1905, las recomendó y promovió por los medios a su
alcance, y lo mismo hicieron los gobiernos de los estados; en las zonas rurales,
además los festivales proporcionaban un vital nexo entre los gobiernos federales la
sociedad civil y la escuela.
Un estudio de MaryKay Vaughan sobre Tecamachalco, distrito montañoso
situado al oriente del valle de Puebla, muestra la importancia que cobraba en la
primera década de este siglo la celebración del 5 de mayo (en conmemoración de la
victoria del ejército mexicano sobre los franceses en la batalla de Puebla). Para la
celebración, se instala año con año una junta patriótica, presidida por la autoridad
local (el jefe político), donde participaban los maestros de la escuela y las fuerzas
vivas (el médico y los principales comerciantes y propietarios); los alumnos de la
escuela preparaban cuidadosamente un repertorio de actividades simbólicas, que
incluían un desfile militar, representaciones teatrales, cuadros plásticos, coros,
declamaciones, de poesías patrióticas y discursos alusivos a la batalla, la Reforma, la
Constitución, y los héroes de la fiesta: el Presidente Juárez, el General Zaragoza y el
General Porfirio Díaz, quién también había tenido un papel destacado en la batalla. 10
Los habitantes de los pueblos y rancherías circunvecinos acudían a la fiesta y recibían
“educación cívica extraescolar”. Un atractivo especial era la música de bandas de
metales; estas bandas habían proliferado en la segunda mitad del siglo XIX y no era
raro encontrar entre sus miembros y promotores a los maestros de las escuelas
pueblerinas, quienes las apreciaban como vehículos de gusto musical y espíritu
cívico. 11
Desde el Ministerio, Sierra asimismo diseñó una serie de dispositivos
prácticos y especiales que fomentaban cierto tipo de valores y que permanecerían
incluso hasta nuestros días.
Los locales escolares habrían de ser amplios, ventilados y luminosos; tendrían
agua, corriente y los alumnos, sobre todo los de las zonas rurales, deberían ser
entrenados en el uso de lavabos y retretes. Además de las materias “instructivas”
(gramática, matemáticas, historia universal y patria, ciencias naturales y geografía), se
impartirían clases de higiene, deportes y ejercicios militares; también, de acuerdo con
la edad de los alumnos, talleres y actividades artísticas, y labores domesticas para las
niñas. 12 Asimismo se instaba a los maestros a ser ejemplos de rectitud, disciplina y
estudio, a avivar el amor a la familia, la escuela, la comunidad, la circunscripción
política y la patria; a exigir puntualidad y limpieza; a establecer cajas de ahorro y
fomentar hábitos de economía bien entendida; a organizar reuniones de todos los
alumnos (en espacios apropiados) donde se premiara a los más estudiosos, se

10
Mary Kay Vaughan, “The construction of patriotic festival in Tecamachalco, Puebla, 1900-1946”, en
William H. Beezley, Cheryl English Martin y Willian E. French (comps) Ritual of Rule, Rutuals of
Resistencia, Public celebratios and popular culture in México. Wilmington, Delaeware, Scholary Resources,
Inc. 1994 pp. 216-221.
11
Guy P. C. Thompson, “The Ceremonial al Political Roles of village Bands, 1846-1974” pp 307-304
12
Sierra, La educación nacional, op. Cit,pp. 307-342, veanse en las memorias del Congreso Nacional
de educación reunido en la capital de la república en el mes del centenario, 3 tomos, México. Secretaría
de Instrucción Pública y Beellas Artes, 1912, las decesripciones de las variadísimas actividades
escolares, tanto en el Distrito Federal como en los estados.
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relataran noticias de interés social y científico, se rindieran honores a la bandera y se

cantara el himno nacional. 13
Con todo el estusiasmo y las buenas intenciones de los educadores fueron
obviamente insuficientes. Los críticos radicales (anarquistas) del régimen, agrupados
en el Nuevo Partido Liberal Mexicano, acusaron a la educación Porfirista de
excluyente, burguesa y retardataria. 14 Los católicos como Trinidad Sánchez Santos
atribuían al laicismo y al positivismo extranjerizante la grave pérdida de la identidad
nacional, de raigambre hispánica y católica. 15
Desde las filas del liberalismo moderado, Felix Palavicini, desesperaba de la
idea de “una educación nacional”, cuando más de las dos terceras partes de la
población (y se quedaba corto) carecía totalmente de acceso a las escuelas. 16 Fue, sin
embargo, la crítica del grupo generacional reunido en 1910 en el Ateneo de la
Juventud, donde destacaba el liderazgo intelectual de Pedro Enríquez Ureña, José
Vasconcelos, Antonio Caso y Alfonso Reyes, la que anunciaría los cambios
educativos de las siguientes décadas. Este grupo, -que, curiosamente contó con la
simpatía y el apoyo financiero del Ministerio Justo Sierra y el viceministro Ezequiel
Chávez- hizo del ataque al positivismo la premisa de un programa de renovación
cultural. No se rechazaba el valor de la ciencia y el conocimiento sistemático; pero se
reivindicaba el valor de la metafísica y la espiritualidad. Al igual que lo hicieran
Matethew Arnold en la Gran Bretaña y Henri Bergson en Francia, se exaltaba la
creación artística, la capacidad universal del ser humano de elevarse al contacto con
la belleza, transmitida por los clásicos, pero también por las manifestaciones artísticas
populares. 17 Se descubría la filosofía hinduista y se exploraba el budismo, como
antídotos a la vulgaridad del productivismo utilitarista. A la moral spenceriana,
fundada en el individualismo y el darvinismo social, se oponía un socialismo cristiano
de resonancias tolstoianas, que reclamaba una gran transformación de la sociedad, en
búsqueda de la igualdad en el acceso a los bienes materiales y el conocimiento. Todas
estas ideas y creencias paralelas al movimiento maderista y compatibles con el
pensamiento anarquista que nutría una buena parte de las movilizaciones populares,
fructificarían, una década después del inicio de la revolución mexicana, en la magna
reorganización educativa presidida por José Vasconcelos. 18

13
Anuarios Escolares de la Secretaria de Instrucción Pública y Bellas Artes. Educación Primaria,
1910-1911, México Tipografía Económica, 1910
14
Véase el programa del Partido Liberad Mexicano en Jesús Silva Herzog, Breve historia de la
Revolución Mexicana, 6ª ed, México; los párrafos relativos a la educación están en las pp. 80-81, 84 y
97.
15
Citado en Edgar Linlás Alvarez, Educación y mexicanidad, la búsqueda de la identidad nacional en
el pensamiento educativo mexicano, México, UNAM, 1978 pp. 65-68
16
Félix F. Palavicini, Problemas de la educación, Valencia, F. Sampre y Compañía, editores, 1910.
17
Andrew Millar, Contemporany cultural Theory, Londres, UCL, Press, 1994 pp. 22-26.
18
Los años del Ateneo los han reseñado sus propios protagonistas. Véanse José Vasconcelos, Ulises
criollo, México, Ediciones Botas, 1940 y Alfonso Reyes, Pasado inmediato y otros ensayos, México El
Colegio de México, 1941, cfr Fernando Salmerón, Cuestiones Educativas y páginas sobre México,
Xalapa, Universidad Veracruzana, 1980, pp. 138-172, Facultad de Filosofía y letras, 1990.

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LA CRUZADA EDUCATIVA Y LA CULTURA NACIONAL POPULAR.

Vasconcelos, el miembro del Ateneo y filósofo del esteticismo que se

convirtió en un revolucionario militante, heredó de Justo Sierra la convicción de que
la herramienta central en la salvación del apís era la educación. Nombrado rector de
la universidad Nacional en 1920, y Secretario de educación Pública en 1921, se
propuso sin ambages redescubrir la vocación cultural del país, utilizando toda la
energía del régimen naciente, ansioso de legitimarse. La Secretaría de Educación
Pública, diseñada por el propio Vasconcelos, se creaba como un nuevo ministerio,
distinto radicalmente del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes del
porfiriato: tendría jurisdicción nacional –previamente sólo regía sobre el Distrito y los
territorios Federales-. Promovería una educación fundamentalmente popular, dirigida
a las mayorías urbanas y rurales, y crearía un país humanizado y dignificado por el
conocimiento y el arte. Las fuentes de inspiración de José Vasconcelos eran
eclécticas: la admiración que sentía por los frailes evangelizadores y humanistas del
siglo XVI no le impidió ensalzar el socialismo de Liebknetsch ni tener como modelo
la obra del ministro soviético Anatoli Lunacharski. “A través del ejemplo soviético
comprendió la necesidad de elaborar un sistema estructurado que abarcase las
actividades educativas (del jardín de niños a la universidad) y culturales (de las artes
plásticas al teatro y la danza, pasando por la lectura y el canto) 19
Desde su discurso inaugural como rector de la universidad había convocado a
una campaña nacional contra el analfabetismo, que continuaría a lo largo de su
período ministerial. Para esta campaña, convenció a los estudiantes universitarios y
preparatorianos de acudir a los barrios pobres y a los pueblos donde predicarían el
evangelio del saber; luego, a esta acción se unirían brigadas de intelectuales y artistas.
Vasconcelos esperaba que sus nuevos misioneros no sólo enseñaran letras y números
sino hábitos de vida limpia y alimentación sana; debían a traer a niños y adultos a los
centros de alfabetización desde temprano, repartirles desayunos –la universidad y
luego la SEP recaudarían fondos para ello- junto con agua y jabón, incluir clases de
dibujo, gimnasia y declamación, y dedicar tiempo a trabajos manuales y juegos
colectivos. Para 1922, había más de 300 centros en todo el país, que podían atender
hasta 15000 alumnos. Un año más tarde, el número total de alumnos alfabetizados,
según el informe oficial, era de 37948. El ministro recorría el país en coche y a
cabello, reclutando voluntarios, creando centros y escuelas y promoviendo, dentro de
esos espacios, círculos de lectura –para los que repartió libros publicados por la
propia Secretaría-, recitales de poesía, exposiciones de pintura, conciertos… 20 La
multifacética concepción pedagógica de Vasconcelos se reflejaría en la estructura de
la SEP –tres departamentos interdependientes-, a su vez formalizada por la Ley
Federal de Educación, que habría de perdurar más allá de los años vasconcelianos. En
palabras del ministro, “en el departamento escolar se imparte la instrucción y se
19
Claude Fell, José Vasconcelos. Los años del águila: Educación cultura e iberoamericanismo en el México
Post revolucionario, México, UNAM 1989, P 22; Véase PP. 13-14, 19-20
20
Véanse los siete números del Boletín de la Universidad Publicados bajo la rectoría de Vasconcelos
(noviembre de 1920 a diciembre de 1921) así como los seis números del Boletín de la SEP, publicados
bajo su mandato (de mayo de 1922 a septiembre de 1924) y Luz Elena Galván, El proyecto de
educación pública de José Vasconcelos, México 1982, pp. 37-64
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educa; en el departamento de bibliotecas se difunde la cultura y en el de Bellas Artes

se da a esa misma cultura el coronamiento que necesita para ser completa y alta”. 21
En sus escritos filosóficos, de inspiración pitagórica y plutoniana, que muchos
años más tarde sintetizaría en su libro Todología, filosofía de la coordinación
(impreso en 1952), Vasconcelos privilegia la experiencia estética como la función
armónica del espíritu humano que permite “componer” y “coordinar los valores
cognoscitivos” 22 de ahí la importancia concedida a las bellas artes como el eje de la
educación –las artes útiles debían existir, pero subordinadas-. Así se explica su
magnífica y mil veces criticada acción de publicar miles de ejemplares de obras de la
literatura clásica –Gohete y los Evangelios, Homero y Tolstoi, Plutarco y Dante- para
nutrir las bibliotecas de las escuelas más rústicas y ser repartidas entre los adultos
alfabetizados. No obstante su predilección por los clásicos, creía, sin embargo, en el
fomento de un arte nacional, que recuperara las tradiciones propias de México –sin
creer en tradicionalismos dogmáticos-, tanto españolas como indígenas. En
arquitectura, defendía una actualización de los espacios de los edificios coloniales,
que él consideraba funcionales y armónicos, sin rechazar las ornamentaciones de
inspiración prehispánica: el edificio de la SEP, así como numerosos edificios
escolares que él mandó construir, ejemplificaban estos principios. Impulsó una
pintura mural –que recogía, de nuevo, tanto las enseñanzas de los frescos
renacentistas y la tradición de la evangelización novohispana como el arte
vanguardista y socialista- que visualizara el ascenso del pueblo mexicano hacía la
cultura universal, con todo y sus raíces indígenas y vivencias históricas; para
realizarla reclutó a una generación de pintores rebeldes al academicismo imperante en
lo años porfiristas (varios de ellos recién llegados de Europa):Diego Rivera, Roberto
Montenegro, Adolfo Best Maugard, el Doctor Atl, José Clemente Orozco… Las
figuras que aparecen en estos murales son –algo inédito en el arte previo- indígenas,
campesinos, obreros: personajes populares reales, junto a los héroes de la
independencia, la Reforma y la Revolución: otra vez, el panteón de héroes de los
liberales y positivistas pero ahora como símbolos de la fuerza del pueblo. “La
temática más frecuente la ocupan las diferencias opuestas de las clases sociales; las
fiestas, el mundo del trabajo, el maestro, el líder y el capataz; la opresión y la
injusticia. Los emblemas más socorridos son la serpiente (a veces como alusión a
Quetzalcóatl o… al escudo nacional), el águila, el nopal, la mozorca, el fusil, las
cananas, el traje blanco de manta, el sombrero, el jaguar y la bandera”. Estos mismos
emblemas, se transmitían en las escuelas al aire libre de la SEP, donde se enseñaban
el método best (creado por Adolfo Best Maugard) por el que los alumnos aprendían a
componer motivos mexicanos a partir de figuras geométricas simples (“los siete
elementos lineales de las artes mexicanas indígenas y populares”, y las técnicas de

21
Citado en fell, op, cit; p. 59 sobre el arranque de la SEP, véase la educación pública en México,
México, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1922.
22
Cfr. Salmerón, Cuestiones educativas, op. Cit, pp. 158-159. antes de sus años cruzados cultural y
educativo, Vasconcelos había publicado tres libros de ensayos filosóficos:Pitágoras, una teoría del
ritmo (1916), El monismo estético (1920) y estudios indostáticos (1920).
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dibujo ideadas por Manuel Rodríguez Lozano. Y semejantes a los de los murales,
realizador por los mismos artistas. 23
La SEP y su portaestandarte también se afanaban en la difusión de la música y
la educación musical. Con el apoyo de músicos jóvenes y prestigiados, como Manuel
M. Ponce, Joaquín Beristáin y Julian Carrillo, se diseñaron programas de enseñanza
musical para las escuelas, se fundaron coros y orfeones, y se promovieron los
festivales musicales al aire libre, donde se ejecutaba música de los grandes maestros
junto a melodías populares. En la música sinfónica de Carlos Chávez, se utilizan
instrumentos prehispánicos de viento y percusión. Manuel M. Ponce y Gabriela
Mistral –la poetisa chilena que era gran amiga y admiradora de Vasconcelos, el
ministro del pueblo que canta- compusieron canciones que evocaban o
refuncionalizaban letras y tonadas tradicionales. Algunos intelectuales convertidos en
folkloristas, como el Doctor Atl, recopilaron y publicaron corridos y romances
mexicanos. Y surgieron también grupos de danza popular, que enriquecían los
festivales populares, a los cuales Vasconcelos, al igual que Sierra, consideraban
partes esenciales de la actividad educativa. 24

SEMINARIO:
DEL PASADO AL PRESENTE: PROBLEMÁTICA, SITUACIÓN ACTUAL,
RETOS Y OPORTUNIDADES DE LA EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS
JÓVENES Y ADULTAS.
Página 11 y 12
Malú Valenzuela y Gómez Gallardo
Universidad Pedagógica Nacional

La Educación Rudimentaria (1910-1920)

La Revolución mexicana trajo consigo nuevas esperanzas educativas para el

pueblo trabajador, pobre y ansioso de mejores condiciones de vida, de justicia y
libertad.
El debate educativo en aquélla época rebasó los contenidos meramente
pedagógicos para inscribirse en un proyecto social de largo alcance bajo la rectoría
del estado, como organismo capaz de establecer y difundir la propuesta educativa.
Diversas posturas se enfrentaron ante la necesidad de concretar la propuesta
educativa de la revolución. Entre la libertad de la enseñanza y la laicidad de la
educación en enfrentaron dos posturas, siendo una de ella la integración de las
grandes capas de la población que requería acceso a la cultura e instrucción para ser
productiva en el trabajo y, en la otra la necesidad de atender el analfabetismo y la
castellanización de los indígenas. Surge así, con el triunfo de Madero como

23
Ida Rodríguez Prampolini, “Las artes visuales en México, 1910-1985”, en México setenta y cinco
años de revolución, México, Instituto de Estudios Históricos de la Revolución Méxicana, Carlos
Monsivais “Notas sobrela cultura Méxicana en el siglo XX” EN Historia General de México.
24
Claude Fell, José Vasconcelos. Los años del águila, OP, CIT, PP. 413-417; Doctor Atl, Las artes
populares en México, Cultura 1922.
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presidente, el proyecto de las escuelas rudimentarias que tenían como propósito

impartir y difundir conocimientos del castellano, la lectura, la escritura y las
operaciones aritméticas básicas. Este proyecto tendría un carácter nacional y se
dirigía a cualquier individuo o agrupación para establecer su propia escuela con el
objeto de acabar con el analfabetismo que rebasaba en aquélla época el 87% de la
población.
La necesidad de instaurar escuelas rudimentarias en el país era enorme y no se
contaban con los recursos suficientes ni con las personas preparadas para impartir
educación a nivel nacional, por lo que este proyecto estuvo cuestionado desde su
inicio por sus alcances y por quienes fungían como maestras y maestros, así como por
los salarios que éstas y éstos recibían.
La polémica entre Gregorio Torres Quintero y Alberto J. Pani agudizaron el
debate sobre las escuelas rudimentarias, pero a pesar de las críticas estas escuelas se
instalaron en todo el país, aún con Victoriano Huerta, después del asesinato de
Madero, se prosiguió en la tarea de brindar educación a la población más
empobrecida.
A la par de las escuelas rudimentarias se impulsaron otros proyectos, como las
escuelas alfabetizadotas y la escuela del pueblo para obreros que fueron iniciativas
privadas, de particulares apoyadas por el ministerio de instrucción pública. Asimismo
la educación industrial que tenía como objetivo primordial la capacitación para el
trabajo.
A pesar de las principales propuestas tuvieron como fin la alfabetización y
dotar a los trabajadores y trabajadoras de las herramientas básicas de la lecto-escritura
y la aritmética hubo también la transmisión de ideas políticas, derivadas de la
participación popular en la lucha armada y las circunstancias políticas de aquella
época
Bajo la presidencia de Carranza se pudo consolidar la tarea educativa, bajo la
promulgación de la Constitución de 1917. Bajo la dirección de Félix P. Palavicini
como encargado del despacho de instrucción pública y bellas artes se continuaron los
esfuerzos realizados en contra del analfabetismo y fundamentalmente la instrucción
técnica, a través de las escuelas industriales y comerciales con la creación de la
Dirección de Enseñanza Técnica de acuerdo con las necesidades económicas del país.

SEMINARIO
DEL PASADO AL PRESENTE: PROBLEMÁTICA, SITUACIÓN
ACTUAL, RETOS Y OPORTUNIDADES DE LA EDUCACIÓN DE LAS
PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS.
Páginas 12 y 19
Malú Valenzuela y Gómez Gallardo.
Universidad Pedagógica Nacional.

José Vasconcelos y la Campaña de Alfabetización (1920-1924)

El panorama educativo al comenzar la década de los años 20 era desolador.

Tras la lucha por el poder por Adolfo de la Huerta en contra de Carranza se había
suprimido desde abril de 1917 la Secretaría de Instrucción Pública la dejarles la
responsabilidad educativa a los ayuntamientos.
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Muchas de las escuelas que había en aquélla época habían cerrado y muy
pocas funcionaban. Las escuelas rudimentarias habían sido insuficientes y poco
efectivas
En ese contexto fue nombrado José Vasconcelos rector de la Universidad
Nacional que con el propósito de salvar al país de la ignorancia, impuso una campaña
de alfabetización. Para ello llamó a colaborar a amas de casa, estudiantes, maestros,
maestros burócratas, pequeños comerciantes a esta tarea educativa, la cual tuvo un
decidido apoyo tanto de profesores y recursos de la Universidad.
En esta campaña estaba dirigida a la población adulta y no se restringió a
enseñar a leer y a escribir, sino además se daban clases de hábitos de higiene, salud,
buena alimentación, entre otros aspectos.
Más tarde al asumir en 1920 Obregón la presidencia, se dio un nuevo carácter
a la educación bajo el proyecto de la Secretaria de Educación con Vasconcelos a la
cabeza.
De este modo la campaña de Alfabetización se impulsó de manera más
sistemática con mayores recursos y con maestros y maestras destinados a esta labor.
La campaña se extendió a todo el país, pero enfrentó problemas como la escasez de
materiales adecuados, la insuficiencia de locales y mobiliario, así como la deserción
de las y los adultos que era frecuente. Sin embargo, hubo experiencias exitosas que
lograron, a pesar de las difíciles condiciones, involucrar a diversos grupos que
aprendieron a leer y a escribir.
Se crearon entonces los centros de educación de adultos que suplían las
carencias de escuelas, eran al mismo tiempo primarias para niños y niñas, así como
centros culturales donde se impartían cursos nocturnos para la población adulta.
Algunas de estas escuelas se convirtieron en verdaderos centros comunitarios en las
que además de aprender a leer y escribir se oía música o se desarrollaban cursos sobre
distintos oficios, se daban conferencias y pláticas diversas. Estas escuelas proliferaron
en todo el Distrito Federal y en los Estados de la República en diferentes lugares
como centros de trabajo, hospitales, cárceles e iglesias. No se contaba con un
programa establecido, de ahí uno de sus grandes problemas.
La relación entre el poder federal y los estados en materia educativa era difícil,
ya que no existía un ordenamiento jurídico que la reglamentara, por lo que se
celebraron convenios temporales. De esta manera la educación dependió de los
recursos de las entidades que se responsabilizaron de las escuelas urbanas, mientras
que la educación rural quedó a cargo de la federación.
La acción educativa federal sentó las bases en 1923 sobre los criterios y
lineamientos que debían seguir las escuelas para las y los adultos, mediante los cuales
se estipulaba que el programa de las escuelas nocturnas para obreros debían incluir
enseñanzas prácticas, además de la capacitación para el trabajo y problemas sociales
referidos a los conflictos obreros.
Durante esta época tuvo un impulso singular la edición y publicación de textos
clásicos, dado que para Vasconcelos representaban lo mejor del pensamiento humano
y una contribución a la moral del pueblo. Asimismo se publicó la revista El maestro
cuyo principal objetivo fue “difundir conocimientos útiles entre la población de la
República”

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A pesar de que esta revista que la primera publicación de la Secretaría, no

tuvo la difusión esperada, ya que sus artículos no eran afines al interés y necesidades
de los obreros y campesinos.
En cuanto a los textos utilizados para la alfabetización, en los primeros años
de la campaña, no se publicó algún método o cartilla particular, sino posteriormente
el libro nacional de lectura, de Luis Mantilla para enseñar a leer y escribir y el
silabario de Ignacio Ramírez. Sin embrago los maestros y maestras hicieron uso de
los textos que tenían a su alcance, incluso muchos inventaron sus propios métodos.
Otros libros como el de Enrique Rebsámen representó un avance ya que
introducía palabras completas en vez de los elementos onomatopéyicos o silábicos.
Este método tuvo gran difusión, pero el más popular fue el método onomatopéyicos
de Torres Quintero que combinaba el análisis y la síntesis, introduciendo así el
fonetismo que imitaba los ruidos de la naturaleza.
Además de las escuelas nocturnas hubo otras expresiones de la educación de
las personas adultas en aquélla época, como fueron extensión de la enseñanza del
dibujo, el canto y la música para obreros que impartió el departamento de bellas artes,
así como diversas conferencias que dieron asociaciones y grupos de estudiantes.
Pero además de los obreros en las zonas urbanas, los indígenas en el campo
representaban un serio problema educativo, pues casi en su mayoría eran analfabetas.
Si bien había un consenso general de la necesidad de dar atención especial a la
educación de la población indígena, la polémica entre Torres Quintero y Manuel
Gamio se actualizó entre integrar a las indígenas a la cultura occidental o impulsar
una educación integral que representara sus distintas culturas y tradiciones.
Con la creación del departamento de cultura indígena, proliferan las escuelas
rurales que estuvieron a cargo de maestras y maestros que desarrollaron una labor de
misioneros, pues su labor se orientó no sólo en enseñar el español en aquéllas zonas
indígenas y a alfabetizar, sino que además en estas escuelas llamadas “las casas del
pueblo” se impartirían clases relacionadas con la vida de la comunidad, el
mejoramiento de los cultivos y aliviar la situación económica, mediante pequeñas
industrias agrícolas, cursos de económica doméstica para las mujeres y talleres
diversos.
En la mayoría de los casos, las propias comunidades sostenían a las escuelas
al donar gallinas, construir casas, incluso en ocasiones en mantener al maestro o
maestra.
Cada casa funcionaba de acuerdo a las necesidades de las comunidades de esta
manera surgieron las misiones culturales, siendo la primera que se creó en
Zacualtipán, Hidalgo y la segunda en 1924 en Cuernavaca, Morelos y a fines de ese
año funcionaban seis en Puebla, Mazatlán, Hermosillo, Monterrey, Pachuca y San
Luis Potosí.
Antes de asumir la presidencia Elías Calles, en 1924, el presupuesto de
educación se redujo en forma considerable, la campaña en contra del analfabetismo se
limitó drásticamente, concertándose en el D.F. dicha campaña, si bien atendió a un
número escaso de personas analfabetas, tuvo el valor de acercarse a los grupos
marginados que habían sido por los siglos marginados.
Con calles, la obra Vasconcelista se reorientó, en un sentido más pragmático.
Las casas del pueblo se convirtieron en escuelas rurales, dándole primacía a dotar a la
población campesina de instrumentos para mejorar la producción agrícola, por
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encima de la preocupación del desarrollo personal e integral, así como la enseñanza

de la lectura y la escritura. De 1924 a 1928 se desarrollaron las normas rurales y las
escuelas rurales se diseminaron por todo el país, jugando un papel muy importante en
las comunidades al enseñar hábitos de higiene, la castellanización y la organización
de cooperativas, aún cuando no fue fácil por las distancias, las enfermedades, el
rechazo de los campesinos porque les quitaban a sus hijos, etc.
Tras el asesinato de Obregón asumieron la presidencia de 1928 a 1934 Portes
Gil, Ortiz y Abelardo Rodríguez, bajo el liderazgo de Calles, período conocido como
el maximato, durante el cual con la crisis económica mundial del 29, se planeó la
necesidad de reestructurar los objetivos y métodos de la escuela.
Sin embargo, en el período de Portes Gil, de 1928 a 1930, se extendieron las
escuelas de circuito que eran costeadas por los campesinos, las cuales se organizaban
alrededor de una central que les servía de modelo y que estaban a cargo de un maestro
o maestra pagada por la federación que por medio de visitas periódicas organizaba,
vigilaba y dirigía a las escuelas coordinadas en radio de 10 a 40 kms.
Durante la administración de Portes Gil, tuvo auge la educación rural, la
publicación de textos dirigidos a las escuelas rurales, como el periódico El
Sembrador, que tuvo una gran acogida entre la población campesina por su formato y
el contenido donde se plasmaron aspectos útiles para la vida diaria y el mejoramiento
de las cosechas. Asimismo se defendió el teatro popular como un medio para la
educación de la población adulta en la enseñanza de la lengua, las matemáticas, la
geografía y las ciencias sociales.
Los cambios que se llevaron a cabo en estos años, tanto en la educación
dirigida a la población adulta, rural e indígena, fueron impulsados de manera decidida
por Rafael Ramírez, jefe del departamento de Enseñanza Rural, el subsecretario de
Educación Moisés Sáenz y Narciso Bassols, como secretario.
Pero a pesar de los esfuerzos desplegados, los resultados habían sido poco
satisfactorios. El nivel de analfabetismo no había disminuido de manera significativa,
hubo una escasa motivación por parte de los obreros y campesinos dado que los
recursos no eran de utilidad práctica.
Por lo que Moisés Sáenz en 1932 estableció una estación experimental con el
propósito de desarrollar investigaciones pedagógicas y de antropología social para
profundizar en el conocimiento del medio indígena y encontrar los procedimientos
adecuados para la incorporación de estos grupos a la nación. Esta estación se instaló
en Carapam, Michoacán.
Carapan tuvo el acierto de ser un proyecto para la socialización de la
comunidad, sin desvincular la enseñanza de la lectura y la escritura. Los resultados de
tal proyecto propiciaron la reforma de las escuelas rurales oficiales del gobierno
federal.
Con lo anterior, hubo también cambios en la educación indígena, puesto que
ya no se trataba de “incorporar” al indígena, sino de “integrarlo” recuperando sus
valores culturales en una síntesis con la cultura accidental. De ahí nació la política de
“indigenismo”. Esta política suponía como se señaló Sáenz “un movimiento de ida y
vuelta, incorporación del indio a la civilización, pero también de la civilización al
indio; hacer al indio más mexicano y al mismo tiempo hacer al mexicano más indio”.
De esta manera surgieron las escuelas Regionales campesinas a las que
asistieron hijos campesinos, ejidarios y agricultores, así como se vincularon las
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normales rurales, las centrales agrícolas y las misiones culturales. Con esto Bassolos
fundó en 1993 en Instituto Mexicano de Investigaciones Lingüísticas dentro de la
Universidad Nacional Autónoma con el propósito de investigar o conocer las lenguas
indígenas, a fin de que los y las maestras rurales se formaran con una pedagogía
propia tanto del español, como de la lengua de la región para favorecer la enseñanza.
Se editó también en estos años. El maestro rural cuya publicación quincenal
tuvo mucho éxito y fue un complemento importante a la educación de personas
adultas, así como el uso de la radio fue un medio de difusión educativa en el campo.

El Cardenismo y la educación socialista (1934-1940)

Durante la presidencia de Lázaro Cárdenas se impulsaron acciones de

trascendencia como fue el reparto agrario, la expropiación petrolera, fortaleció al
estado y en cuanto a la educación se modificó el 3er artículo constitucional para darle
un contenido revolucionario acorde con una ideología progresista. De esta manera se
decretó que la educación sería socialista y además se excluía toda doctrina religiosa,
así se combatiría el fanatismo y los prejuicios para crear en la juventud un concepto
racional y exacto del universo y de la vida social.
Para ello se impulsó en el plan sexenal la educación popular para elevar el
nivel cultural de los grupos de obreros y campesinos. El proyecto cardenista no sólo
consistía en alfabetizar a las personas adultas, sino en remediar la desigualdad de
todos los niveles educativos, reflejo de las diferencias económicas de las clases
solidarizándose con la causa de los oprimidos.
Durante el cardenismo se amplió y reforzó la alfabetización de personas
adultas y se amplió la escuela rural. Se dio prioridad a la educación de obreros y se
creó el Departamento de Educación Obrera, de esta manera se relajó la educación
superior, dando mayor importancia a la educación técnica.
Sobre la Campaña de Alfabetización y la Campaña Nacional de Educación
Popular que tuvieron auge en 1936 y 1937 respectivamente, reincorporaron
organizaciones políticas, centrales obreras, grupos campesinos con la tarea de
establecer centros de alfabetización. En estos centros se hacía énfasis en la
cooperación y la conciencia de los obreros y de la igualdad como parte de los
discursos y la orientación socialista que se adoptó en la tarea educativa.
Para despertar mayor interés en la campaña se organizó en forma de concurso,
premios para los triunfadores. El Presidente de la República otorgó el trofeo “Lázaro
Cárdenas” para la entidad con el mayor número de alfabetizadotes y la organización
como el PNR (partido nacional revolucionario) concedió trofeos, medalla de oro y
diplomas. La respuesta de los estados fue inmediata, sin embargo, esta campaña no
alcanzó el éxito esperado, por lo que se intentó otra estrategia como fue la Campaña
Nacional de Educación Popular, mediante la cual se daban a conocer los grandes
problemas nacionales, además de alfabetizar. De esta manera se crearon bibliotecas y
se dio un impulso al mejoramiento técnico y cultural al magisterio. Se utilizó
nuevamente la radio y la prensa para la difusión de la campaña, se organizaron
brigadas culturales entre los centros obreros.
Los grupos que se involucraron en esta empresa de nuevo estuvieron por
debajo de las expectativas. El poco éxito se atribuyó a las personas encargadas de

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dirigirla no surgieron del magisterio, a la improvisación, a la falta de presupuesto ya

que los fondos eran aportados por los estados y a la buena voluntad de particulares.
Para la alfabetización se utilizaron toda clase de textos que fueron de interés
para los obreros y campesinos. Incluso se recomendaba que los propios alumnos y
alumnas confeccionaran sus propios libros. Tuvo auge la utilización del método
global mediante el cual los alumnos aprendían palabras que tenían relación con su
vida y su contexto.
La Secretaría y el propio presidente Cárdenas, vieron la necesidad de editar
libros de texto para facilitar la labor de los y las maestras, así como unificar la
enseñanza y colocar a los estudiantes en condiciones similares de aprovechamiento,
así como se editaron varios textos como el libro El Porvenir de Rafael Ramírez, para
las escuelas urbanas, así como el método para aprender a leer y escribir, estos libros
fueron distribuidos entre las organizaciones obreras y campesinas y sirvieron como
materia de lectura en la Campaña de Educación Popular.
Se utilizaron otros métodos como el fonético y el silábico, y después de que
los alumnos aprendían a leer se les distribuía textos sobre los problemas del país,
como un instrumento efectivo de difusión ideológica.
A fines de 1939 se volvió a plantear la necesidad de precisar el método para
que la población adquiera en breve tiempo la lectura y la escritura, lo que suponía que
los textos no se usaban. Es posible que los textos no se usaran debido al carácter
radical de los mismos, por lo que Cárdenas se vio forzado en retirarlos en aras de la
unidad nacional, dado a que el rechazo a la ideología socialista era cada vez mayor y
el país atravesaba por una crisis económica y la amenaza de una guerra mundial hacía
necesario eliminar decisiones internas.
Sin embargo, se publicaron textos tales como “La revolución en una etapa de
madurez social”, así también, se hizo uso de numerosos monográficos sobre el
sindicalismo y el cooperativismo. Se utilizaron la radio, el fonógrafo y las bibliotecas
ambulantes en donde se orientaba a la población sobre problemas como el crédito
agrícola y bibliografía de interés para la clase obrera.
Una de las principales finalidades de la escuela socialista fue el poner la
educación al servicio del proletariado y erigirla en aliada de sus esfuerzos por
emanciparse económica y culturalmente, por esto la educación debía estar vinculada
al proceso de producción nacional con miras a construir una sociedad igualitaria y
acelerar el desarrollo técnico del país; asimismo capacitarla para el trabajo dentro de
la práctica del cooperativismo adaptada a las condiciones regionales para que el
proletariado asumiera el control de la producción nacional. Para ello se creó el
Departamento de Educación Obrera para atender la educación básica y media del
trabajador, para que tuviera acceso a la educación universitaria.
La acción del departamento se dividiría en dos funciones: las labores escolares
y trabajos hacia la población obrera en general; las primeras serían ejecutadas dentro
del marco escolar, pero con miras hacia el trabajo en la calle, en sindicatos, etc. La
segunda serviría a las unidades obreras, asistiendo a sus lugares de reunión, a los
sindicatos, a las bibliotecas, incluso a sus lugares de trabajo.
Los centros para obreros creados por el Departamento desplegaron una
importante labor educativa, pero insuficiente, por lo que se crearon las Brigadas
Culturales para actuar dentro de los sindicatos, que se encargaron de la enseñanza
artística y la organización de la instrucción política de los trabajadores. Se crearon
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también los centros de nueve años que comprendía tanto la educación primaria como
las posprimaria y algunas enseñanzas de carácter técnico.
Las difíciles condiciones económicas en las que vivían las y los trabajadores le
impedían asistir a la escuela, por lo que decayó el número de alumnos y alumnas en
estos planteles, aún así se hicieron modificaciones a los programas y los materiales,
para aumentar la asistencia.
Las secundarias nocturnas tuvieron auge y se extendieron en el Distrito
Federal, así como las Secundarias por Cooperación en diversos estados.
La educación rural tuvo una importancia singular durante la presidencia de
Cárdenas. Se crearon escuelas rurales que además de brindar educación, resolvieron
los problemas técnicos del campo, con ellos se cumplía la promesa del presidente al
entregar “a los pueblos y a los trabajadores del campo los que por siglos ha sido
fuente de su vida”.
La reforma agraria modificó el papel de le escuela rural, a la que asignó
además la tarea de organizar la lucha contra la resistencia a latifundistas y fuerzas
conservadoras y contra “Las desviaciones más o menos profundas en el sentido claro
del ejido”. Esta metamorfosis de la escuela, de elemento de desarrollo de la
comunidad en agencia de movilización y consientización primero, y de capacitación
técnica y agrícola después, se reflojó, desde luego, en las primeras instituciones
educativas rurales que sufrieron cambios sustanciales. Pero sobre todo transformó al
magisterio, de educador o educadora y trabajador o trabajadora social los convirtió en
verdaderos agitadores y líderes sociales y políticos que comprometió hasta sus vidas
en la lucha agraria.
Dentro de la labor que desarrollaba la escuela a favor de la comunidad destacó
la educación para la salud, mediante campañas sobre hábitos de higiene y combate a
las enfermedades, así como campañas antialcohólicas o conferencias, teatro, distintas
publicaciones, concursos de limpieza entre otros.

MARTÍNEZ, Assad Carlos., “Los Lunes Rojos”. La educación

nacionalista en México. Editorial El Caballito, SEP. Pp. 75-86.

Los Lunes Rojos

Por el profesor EDMUNDO BOLIO.

La educación nacionalista tuvo en el estado de Yucatán una especial acogida

desde los últimos años del siglo XIX. En el comienzo de esta centuria, comenzó a
destacar el interés por la actividad educativa. Las propuestas fueron imaginativas en
muchos sentidos. Los lunes rojos se establecieron para realizar veladas dedicadas a
las artes y también al conocimiento general de la historia y de las ciencias con énfasis
en la educación; estaban orientadas a la formación de los adultos y pronto se
convirtieron en el día de reunión por excelencia. Años más tarde sus contenidos
fueron reproducidos en Tabasco, aunque los días seleccionados fueron los sábados y
os domingos, a los cuales no se olvidó agregar el calificativo de “rojos”. En este
apartado se reproduce la parte relativa a la concepción de la enseñanza de la asamblea
cultural del lunes 27 de enero de 1923, organizada por el profesor Edmundo Bolio,
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jefe del Departamento Cultural de la Liga Central de Resistencia del Partido

Socialista del Sureste.
Además resulta significativo el programa de conferencias en el que destacan
los temas más diversos, tales como las creencias religiosas, el papel de la mujer en la
sociedad, el amor libre, la historia, la producción y otras ideas en boga con el afán de
elevar el nivel cultural de los adultos. Actividad que, por supuesto, repercutiría en las
formas y prácticas de la educación de los niños. El folleto fue editado como boletín
número 1 del departamento cultural de la Liga Central de Resistencia del Partido
Socialista del Sureste en la Imprenta y Encuadernación “El Porvenir”, contigua al
Palacio Municipal de Mérida, Yucatán.

ASAMBLEA CULTURAL DEL LUNES 22

Tengo el gusto de presentar a ustedes el programa de trabajos del
Departamento Cultural que ha de desarrollarse durante el transcurso del año social
que indica en este mes. En este trabajo he puesto todo el contingente de mi buena
voluntad, todos los estusiasmos de que puedo disponer; todo lo que la experiencia en
la lucha societaria me ha dictado y los pocos conocimientos de tratadistas en la
cuestión social; en consecuencia, cualquier defecto que pudiera tener este trabajo, no
ha sido más que hijo de mi estusiasmo, como antes dije, y de la buena voluntad que
he tenido siempre en encauzar, si en algo puedo hacerlo, estos trabajos hacia los
ideales que perseguimos para la conquista y cristalización de los anhelos del
proletariado.
El departamento cultural de la Lige Central de Resistencia del P.S. del S., se
ha creado para los fines que esencialmente indica su denominación y para ello los
trabajos deben desarrollarse metódicamente si se quiere llenar el noble propósito de
su institución, por lo que la directiva de esta Liga Central ha probado el siguiente
programa de trabajos que debería llenarse durante el transcurso de este año social.
(leyendo).
El departamento Cultural abarcará todo cuanto se relacione al
desenvolvimiento moral e intelectual de los socialistas; por consiguiente tendrá a su
cargo los siguientes medios que ayudarán a la realización de su magnánima obra.

ESCUELA
Se establecerá una escuela para los trabajadores en donde impartirán la
enseñanza maestros alejados de la instrucción rutinaria y perjudicial, que lejos de
abrirles el entendimiento les tarfia todas sus facultades.
La escuela será esencialmente para obreros, de manera que ellos irán a
aprender no tan sólo las ciencias en su sentido teórico, sí y más que nada práctico y
racional, para perfeccionarlos en sus labores y no sean, como hasta hoy, simples
autómatas que trabajan bajo la dirección de capataces y maestros directores, que
aprovechan en beneficio propio todas sus actividades.
En la escuela obrera irán ellos a recibir instrucción para la resolución para los
arduos problemas que a diario se les presentan en las labores a que se dedican. Por
consiguiente será eminentemente práctica y racional.

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TRIBUNA
La tribuna roja servirá para dar conferencias cada lunes de semana, o los días
que al efecto se señalen, y en ella se procurará desarrollar temas de vital importancia
para los trabajadores, a efecto de ilustrarlos sobre materias sociales que desconocen, y
haciendo igualmente labor de desfanatización por medio de lecciones o relatos
llevados hasta la objetividad para la mejor comprensión y mayor éxito en las
asambleas. Para esto no se omitirán esfuerzos a fin de que no sólo los concurrentes a
la Liga Central, sino que todos los ligador del partido socialista en las distintas
poblaciones del estado aprovechen las conferencias y así os discursos, pláticas,
controversias o estudios que se presentaren, serán tomados taquigráficamente, cuya
versión será publicada mensualmente en un folleto que formará parte del Libro Anual
que se editará con el título de los Lunes rojos.
El Jefe del Departamento, de acuerdo con el Presidente de la Liga Central,
señalará los temas con marcada anticipación a los oradores, procurándose que sean
producidos con la mayor claridad, comprensión, amenidad y popularizando las
ciencias, las artes, literatura, etc., con un lenguaje explícito y llano.
Los temas se agruparán, clasificadamente, para seguir un orden riguroso en los
estudios sociales que se promete el Departamento de Cultura. Así presentamos:
Primer Grupo.
I. Dios y la Sagrada Escritura.
II. La filosofía del Ateísmo.
III. La negación de la hipótesis de Dios.
IV. La Iglesia y la cuestión Social.
V. Las bases fundamentales del Cristianismo.
VI. Mitología, teología, teosofía y agnosticismo.

Segundo Grupo.
I. El Socialismo y la Naturaleza Humana ¿Están en armonía?
II. Las bases fundamentales del Socialismo Científico (científico, utópico,
autoritario y libertario)
III. Las bases sociológicas y filosóficas del socialismo Marxista.
IV. Socialismo, Sindicalismo, Anarquismo, Comunismo y
Bolchevisquismo.
V. Anarquismo individualista Nietzchiano.
VI. Los tres internacionales
VII. Historia sobre los cincuenta años de acción Socialista Internacional.
VIII. La Psicología de la violencia Política.
IX. Los Hombres del Socialismo. Sus Doctrinas.
X. Bolchevisquismo, manchevisquismo y fascismo.
XI. Socialismo argentino. Sus leyes, sus doctrinas, etc.
XII. Las encíclicas de León XIII

Tercer Grupo
I. El Feminismo.
II. Hiperfeminsmo
III. La fobia del feminismo.
IV. La Mujer como factor creativo e imperativo en la sociedad.
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V. La inmunidad de la sociedad y del hombre hacía la mujer.

VI. El matrimonio.
VII. La poligamia, monogamia y bigamia.
VIII. La emancipación de la mujer. Su tragedia.
IX. La mujer en el movimiento internacional.
X. La supremacía intelectual del hombre sobre la mujer ¿es positiva?
XI. Acción directa y acción política desde el punto de vista feminista. Sus
consecuencias.
XII. ¿el feminismo es una ilusión?
XIII. El feminismo y la naturaleza humana ¿están en armonía?
XIV. La psicología de la mujer esclava.
XV. La psicología de la mujer libre.
XVI. Las mujeres distinguidas de América y de Europa.

Cuarto Grupo.
I. El amor en todas sus manifestaciones.
II. El amor libre.
III. Las malas interpretaciones acerca del amor libre.
IV. Procreación racional de la especie.
V. El Neomaltusianismo como medio científico, teórico y práctico para el
mejoramiento del género humano.

Quinto Grupo.
I. Los factores de la producción.
II. La organización de la producción
III. La circulación
IV. El reparto
V. El consumo

Sexto Grupo.
I. El significado social de los dramas modernos.
II. El revolucionamiento del arte y la literatura como consecuencia de la
guerra en todos los tiempos.
III. Los factores económicos de la guerra europea.
IV. La ciencia positiva interpretada por A. Compte.
V. Las interpretaciones materiales del universo.
VI. Las interpretaciones del materialismo histórico.
VII. La libertad y la naturaleza, ¿están en armonía?
VIII. El ejemplo de Nobel. Su obra.

Séptimo Grupo.
I. Antropología criminal.
II. Los niños ¿son criminales?
III. Los hombres ¿son criminales?
IV. Los delitos. Sus manifestaciones.
V. Los castigos. Sus consecuencias.
VI. Las leyes judiciales.
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VII. Los hombres en relación con la sociedad.

VIII. Vicios sociales.
IX. La civilización y los vicios. Consideraciones.
X. Los sistemas penitenciarios. Sus resultados.

Octavo Grupo.
I. Los sistemas educativos.
II. La escuela hogar.
III. Escuela para obreros.
IV. La escuela y el clero.
V. La escuela racionalista.
VI. La escuela Montessori.
VII. Los grandes maestros.
VIII. Jardines de la Infancia.
IX. El maestro de la escuela y la sociedad.
X. Vocación profesional y amor a la niñez.
XI. Museos escolares.
XII. Mutilación sexual y mental de los niños en las escuelas.

Noveno Grupo.
I. Origen de la raza maya.
II. Historia sobre la evolución social de los mayas.
III. Sus leyendas.
IV. Estudio técnico sobre sus ruinas.
V. El idioma maya.
VI. Importancia de la lengua maya en nuestros tiempos.
VII. Principales monumentos de los mayas.
VIII. Manuscritos y códices.
IX. Hechos históricos memorables hasta el año 47.
X. ¿La raza maya tuvo principios socialistas?

Décimo Grupo.
Conferencias de desfanatización por medios gráficos, valiéndose de
instrumentos, cinematográficos y demás útiles que se requieren para demostrar las
aberraciones más comunes como falsas ideas sobre los eclipses, movimiento de la
tierra, las alucinaciones, la redondez de la tierra y todo aquello que pudiera
aprovecharse en un momento dado para ilustrar ampliamente a los obreros.

TEATRO
El departamento cultural tendrá un teatro en donde se representarán obras
tendenciosas de carácter social, sean de autores locales o extranjeros.
Bajo la dirección de un hábil e inteligente actor se formará un cuadro para
llevar a escena todas las obras que a juicio del Departamento se presten para la
educación doctrinaria y social de los miembros del Partido Socialista.
El teatro poseerá una pantalla para la proyección de películas socialistas,
educativas, sobre viajes a distintos países, etc.

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PRENSA.
En departamento tendrá un órgano que se denominará “Tierra”,
eminentemente doctrinario y de combate, además de que será el portavoz del Partido
Socialista y el que oriente la opinión de los distintos periódicos de las Ligas adscritas.
Serán colaboradores de él todos los socialistas capaces de emitir su juicio, para
beneficio de los demás compañeros. Reproducirá artículos de autores distinguidos de
otros países, y se harán versiones sobre asuntos que se traten en periódicos hermanos
que sean escritos en idioma distinto.

BIBLIOTECA.
Se formará una biblioteca socialista para la ilustración de todos los ligados,
constituida por obras que se donaren al efecto por cada uno de los que forman parte
de las distintas ligas adscritas al Gran Partido Socialista.
La biblioteca estará al cuidado de un compañero que responsa al alto cargo a
que se le destina como exponente de la lectura.

BIBLIOGRAFÍA.
Se procurará que por medio del estímulo se escriban obras sobre el
movimiento socialista de Yucatán, en todas sus manifestaciones, obras educativas,
literarias, etc., para lo cual en su oportunidad se abrirán concursos bajo bases que
despierten la emulación de los que se crean capaces de llevar a cabo dicha empresa, a
fin de procurar la propiedad literaria de nuestra agrupación. Asimismo se
reproducirán obras interesantes sobre estudios de nuestro estado para popularizarlas a
precios relativamente bajos.

MÚSICA
Se formará una competente banda de música, bajo la dirección de un hábil y
entretenido artista. Estará formada por elementos de la liga y amenizará todos los
actos públicos que se verifiquen ya sea en el local de la liga central o en donde los
dispusiere el presidente de la liga por conducto del jefe del Departamento Cultural.

PROPAGANDISTAS CULTURALES.
Cuando las ligas de resistencia de los distintos pueblos del estado desearen
que la liga central envíe para cualquier acto oradores o conferencistas, se dirigirán al
Departamento Cultural, y éste nombrará a uno o más compañeros para que
reproduzcan las conferencias desarrolladas en las asambleas culturales, o temas que
se les señalaren al efecto, según el motivo por que fueron invitados.
Y finalmente tendrá su salón de:

DEPORTES.
En donde se darán clases de cultura física, como foot ball, base ball y
natación, para lo cual se ha construido un buen estanque. Se fomentaran otros
ejercicios que tiendan a formar hombres fuertes y sanos para la colectividad.
(Aplausos).

Es cuanto he querido exponer, y deseo, compañeros, que con la eficacia que

todos ustedes, así como con el entusiasmo del Presidente del Partido Socialista del
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mismo, al final del año se obtendrán los productos apetecibles que os puedo brindar
como consecuencia del desarrollo de este programa. Estos son mis anhelos y deseo
que todos colaboren con el entusiasmo de que puedan disponer para que esta obra sea
fructífera en beneficio del conglomerado que forma parte del Partido Socialista del
Sureste.

Dr. Rejón. El jefe de la sección cultural del Partido Socialista del Sureste
acaba de exponer a la consideración de todos nosotros este vasto y entusiasta
programa, cuyo fin y objeto es ilustrar más o menos las inteligencias para saber y
buscar la verdad de las cosas y tener ideas concisas y exactas respecto a nuestra
manera de ser en este mundo que habitamos. Los felicito por haber escogido entre
uno de sus trabajos, el relativo a examinar la casa que habitamos, la atmósfera, ésta
que admiramos y vemos y muchas veces no sabemos comprender.
Compañeros: ¿habrá entre los asuntos que más nos pueden excitar al estudio,
alguno más grande y de mayor interés e importancia que estudiar la casa en que
habitamos?
La atmósfera hace vivir la tierra; océanos, mares, lagos, ríos, arroyos, paisajes,
bosques, plantas, animales, hombres; todos vivimos en la atmósfera y por la
atmósfera.
Océano, aéreo, todo lo circunda; baña con sus transparentes ondas desde la
cúspide más elevada de las montañas hasta lo más profundo de los valles; en ella
vivimos y vivimos penetrados por ella. Como fluido vivificador penetra en nosotros
hasta de nuestros pulmones que lo respiran; inaugura la débil existencia del recién
nacido y recibe en su seno el último suspiro del moribundo postrado ene. Lecho del
dolor. Ella es la que cubre con su manto de verdura las alegres campiñas; acaricia la
débil yerberilla o arranca el árbol corpulento que extiende sus ramas hasta el cielo,
almacenando en sus entrañas el calor solar para devolvernos después. Ella alegra con
su azulada bóveda el planeta en que vivimos y los transforma en una morada deliciosa
en donde nos encontramos como si fuéramos los únicos habitantes del infinito, los
únicos poseedores del universo; ella es la que ilumina esa misma atmósfera con la
sueva claridad de los crepúsculos, con los flamíferos resplandores de la aurora boreal,
con las atronadoras vibraciones del relámpago, con el majestuoso espectáculo del
arco iris que cierne sobre nuestras cabezas delineando todos os colores, en fin, con
todos los fenómenos de la atmósfera. Ya nos ilumina con su luz; ya nos cubre con su
sombra; ya derrama la lluvia sobre los campos sedientos. Ella, la atmósfera, es el
vehículo de los suaves perfumes que nos vienen de las colinas, del canto de las aves,
de los suspiros del bosque. Sin la atmósfera, el planeta sería un cuerpo inerte en el
espacio, desolado y muerto. Por ella vemos todo lo que pulula en la tierra, viviendo a
millares y millares de seres, desde el animal más pequeño hasta la sublime y grande
luz que pasa sobre nosotros. ¿Cómo no ha de ser grande, compañeros, este estudio?
Al pretender presentar ante ustedes las nociones más grandes, todo lo mejor que
puede decirse respecto a este espectáculo de la naturaleza, no tengo para ello todas las
fuerzas, pero sí haré un análisis, una síntesis de todo lo que se relaciona con los
grandes fenómenos del universo.
La ciencia de la atmósfera, el estudio de su estado físico; el estudio del aire, de
su movimiento, de las leyes que rigen los fenómenos de las relaciones que tiene con
el mantenimiento de la vida terrestre, es una ciencia relativamente moderna. Desde la
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época de Aristóteles fue designado con el nombre de meteorología y está íntimamente

ligada con la astronomía que narra los movimientos del planeta; estudia el clima, las
estaciones y todas las conmociones del universo, estudia en fin, todo lo que se
relaciona a la acción solar; también está en relación con la física, la cual mide y
explica todos los fenómenos observados y las fuerzas que intervienen en ello. Tal
como podríamos formular esta ciencia, podríamos decir que es una ciencia nueva,
enteramente moderna. Vivimos generalmente en este mundo sin darnos cuenta de la
causa de todo esto; de lo que nos interesa; sin preguntar cuál es la misteriosa fuerza
que sazone el fruto; cuál es la materia, el frío, lo que procede a las estaciones, la
alegría de este cielo azul y puro, y el por qué de estas noches de invierno. ¿Para qué
vivir si hemos de hacerlo en este engaño? Creo, compañeros, que fijando la atención
es la única manera que tenemos para formarnos un criterio, saber cómo se vive y por
qué.
Compañeros: he de precisar en la serie de conferencias que intento dar aquí,
tratar todo lo que se refiera a numerosos procedimientos científicos respecto a los
hechos observados, sin sacrificar nada absolutamente. Es grande, inmenso, el campo,
como hasta hoy no se ha podido penetrar en él.
De ahí la atmósfera, la diosa primitiva adorada por los pueblos de otros siglos.
El Zeus de los griegos; el Deuos de Atenas y el Diso de los latinos. El Dios del
Universo, Júpiter, el aire en donde todo se respira, en donde todo se mueve, en donde
todo vive. El aire envuelve la tierra con un fluido vivificador, nos anuncia la venida
del día y nos trae las oscuridades de la noche; derrama las lluvias, acaricia a la violeta
y arranca de cuajo la robusta encina de los bosques seculares; junta el fuego del rayo
con el hielo del granizo y solidifica en las cumbres de las montañas el agua; trae la
primavera y el invierno y reina sobre nosotros esparciendo todas las alegrías de la
vida y la tristeza de la muerte, pero siempre rodando para no morir jamás.
(Aplausos).

Loyo, Engracia. Algunos Aspectos de la educación en México; en: La

Casa del Pueblo y el Maestro rural mexicano. El caballito, SEP
cultura. Pp. 19-30.

Deseo presentar el cuadro mental que conservo respecto de las escuelas

rurales del suroeste de México. Hace algunos meses hice una gira visitando estas
escuelas. De cuando en cuando es posible para los altos jefes de la Secretaría de
Educación Pública dejar la oficina e ir a refrescar su entusiasmo y adquirir datos de
primera mano, llegando a las escuelas mismas donde se está realizando la obra que
procuran dirigir desde la ciudad de México.
Así pues, fui a visitar escuelas, llegue a un pequeño pueblo indígena; sus
habitantes hablan castellano, pero bien se observa que se sienten mejor hablando su
dialecto nativo. Lo primero que nos llamó la atención fue que aparte de la iglesia, la
casa de la escuela era la mejor de la población. No crean por esto ustedes que lo que
quiero decir que era un gran edificio, por el contrario, tan humildes y miserables casi,
son las casas de los moradores de aquél pueblo que la casita de la escuela, que no eran

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más de dos salones de tablones con amplio corredor al frente, era la mejor de todas.
Nos llamó la atención a la entrada, un gran letrero que decía: “Casa del Pueblo”. Es
significativo que en muchos lugares de esta región se llame a las escuelas rurales la
casa del pueblo.25 En esta casa encontramos como setenta niños y niñas entre seis y
dieciséis o dieciocho años de edad. Trabajaban todos de la manera más informal.
Había dos maestras, y aunque podía considerarse que la escuela se componía de dos
secciones, el hecho es que mucho del trabajo era trabajo individual, o cuando más, en
pequeños grupos de alumnos. Las actividades de estos niños y niñas eran de lo más
variadas. Algunos leían en sus libros, otros daban la lección, otros más en un rincón
del corredor trabajaban, ya pintando, ya cosiendo o tejiendo; unos cuantos trabajaban
libremente en el pequeño jardín escolar, y todavía algunos otros se entretenían viendo
o cuidando las cuatro o cinco gallinas que tenían encerradas en un gallinero, en un
rincón del patio. Lo más sorprendente de todo fue ver a dos muchachos
entreteniéndose con un puerco, que también se tenía encerrado en otra esquina del
patio. Tal variedad de ocupaciones reconcertaba y ver a los niños dedicados a tales
trabajos hubiera sido el espectáculo más exótico que pudiera imaginarse en una
escuela, pero la persona que no estuviera la tanto del desarrollo de nuevo tipo de
escuelas rurales en México. Los niños de esta casa pasaron allí prácticamente todo el
día. A medio día algunos se fueron a sus casas, pero quedó suficiente número de ellos
en el establecimiento para dar la impresión de que el trabajo no se había
interrumpido.
En el curso del día llegaron los padres a la escuela; vinieron también algunos
de los hermanos y de las hermanas mayores. Como llegaban, se sentaban en el
corredor o bien en algunos de los bancos desocupados en los salones de clase, las
hermanas mayores sobre todo, traían sus costuras, y como si a ello estuvieran
habituadas, se ponían a trabajar o a abordar en unión de las niñas que ahí habían
pasado casi todo el día. Los vecinos del pueblo, muchos de ellos padres de los niños,
platicaban en grupos en el patio, unos entre sí, otros con os visitantes; todos ellos
hablaban de su escuela y de lo que desearían que se hiciera. Al oscurecer llegaron os
jóvenes para asistir a sus clases nocturnas. A pesar de los progresos de la ciencia
eléctrica y de la difusión luminosa de Edison, en estas aldeas de las montañas de
México no se conoce, no digamos ya el alumbrado eléctrico, pero ni siquiera es
común el de petróleo. No había pues alumbrado en esta escuela y los muchachos
todos, traían cada uno su bujía de parafina y habiéndola encendido y colocado frente
a cada uno de ellos, en su pupitre, leían diligentemente, hacían números y pequeños
problemas y se preparaban para dar la lección ante los visitantes.
El cuadro que he presentado es una especie de mosaico, formado por
impresiones de varias escuelas. No todo lo que he descrito lo vi en una sola escuela,
pero cada uno de los aspectos relatados fueron observados durante mi gira y la mayor
parte de ellos se podía ver en la mayor parte de las escuelas a donde llegué.
De este mosaico descriptivo de las escuelas rurales en México, podemos
deducir algunas de las tendencias de la educación actual en México. Para mí, las
cifras estadísticas no son tan significativas como las tendencias, cuando se trata de
obtener la perspectiva general, una vista de pájaro, por decirlo así, de la empresa de
un país.

25
Ver prólogo
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Observando, pues, las actividades en estas escuelas rurales de la montaña,

salta a la vista en primer término la idea de que la escuela rural es un centro social
para la comunidad. La escuela rural, la Casa del Pueblo, es el lugar de reunión de los
vecinos, tiene relaciones y conexiones vitales con toda la aldea. No es una escuela
para los niños únicamente, también es para los jóvenes, lo es igualmente para las
madres y para los padres. En la mayor parte de estas escuelas estamos instituyendo
una pequeña biblioteca, no para la escuela únicamente, sino para el pueblo. En
muchas de estas escuelas hay sociedades de alumnos y en algunas de ellas tales
agrupaciones se han extendido para incluir a los padres, de tal manera que vamos
formando las sociedades cooperativas de padres y alumnos. Es clara esta tendencia
para hacer de la escuela rural un centro social para la comunidad.
Íntimamente relacionada con esta tendencia, tenemos la de socialización.26
durante mi carrera académica he tenido oportunidad de oír más de una conferencia
sobre el proceso de socialización y he leído página tras página sobre el mismo asunto.
Tuve el privilegio de escuchar de los labios de uno de vuestros más eminentes
filósofos luminosos, exposiciones sobre este mismo tema. Visité también muchas
escuelas en este país vuestro, con objeto de observar el proceso de la socialización.
Todo esto he hecho y, sin embargo, tengo que deciros que el mejor ejemplo de
socialización en una escuela lo he visto en algunas de estas escuelas rurales de las
montañas de México, donde el pueblo entra a la escuela, donde hay un espíritu de
democrática libertad en el trabajo, donde hay igualdad en el esfuerzo y realidad en el
interés y donde las relaciones entre el maestro y el alumno son de tal naturaleza
naturales y fáciles, que se tiene la idea de un grupo perfectamente integrado con
comunidad de ideales y de intereses y en cooperación completa para realizarlos.
Otra conclusión derivada de nuestras observaciones en las escuelas rurales es
las de la diversidad de ocupaciones. Mucho ha llovido desde que se creía que la
escuela había de preocuparse tan sólo por enseñar a leer, escribir y contar. Estas
escuelas del campo enseñaran, es cierto, estas materias. Los pequeños indígenas
aprenden a leer y escribir muy bien. Yo oí mejor lectura en estas apartadas escuelas
rurales que las que se oye en niños de igual grado escolar en los establecimientos de
la ciudad de México. Pero después de todo, esta enseñanza es incidental, ya que leer
escribir y contar no pueden ser sino instrumentos para lograr cosas más
fundamentales en la vida. A más de estos aprendizajes hay otras actividades tan
importantes, si no es que más importantes. Los niños de estas escuelas tienen que
cuidar gallinas y pollos, que cultivar sus pequeñas hortalizas, que sembrar sus flores
y, además las niñas tienen las actividades de costura, bordado y tejido. Tenemos
también las artes menores peculiares a la región, las maravillosas artes indígenas y
nos preocupamos por traerlas a la escuela haciendo que los padres enseñen a sus hijos
la tradición artística que le es peculiar, o bien por conseguir un obrero experto de la
ciudad, para que vaya a mejorar los diseños, modelos y técnicas, o por llevar
maquinaria para mejorar el producto, y por último nos preocupamos, también por
abrir mercado a estas manufacturas artísticas. La escuela es, pues, un gran campo de
actividad. ¡Qué lejos nos sentimos de la escuela tradicional que sólo enseñaba a leer,
escribir y contar!

26
Por socialización se refería a la proyección de la escuela sobre la comunidad. Nada tenía que ver con
la educación socialista de años posteriores (1934-1940)
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Otro aspecto significativo es el relacionado con la educación estética. Los

niños de nuestras escuelas, no importa cuán pobres y alejados de los centros, no
importa de qué edad, todos cantan, dibujan y pintan, y muchos de ellos bailan. El
sentimiento artístico es innegable en nuestro pueblo, y el maestro no necesita hacer
labor de propaganda para implantarlo, más bien pudiera considerarse como víctima
voluntaria de los instintos artísticos de nuestros muchachos. Tenemos, además, la
educación física. El despertamiento de los deportes y juegos de conjunto en México
es algo maravilloso. Los pocos de ustedes que asistieron a la Escuela de Verano de la
Universidad Nacional a mediados de este año, vieron, tal vez al grupo de seiscientos o
más maestros rurales que también asistieron a los cursos. Todos estos maestros
tuvieron, cuando menos una hora diaria obligatoria para la educación física, y todos y
cada uno de ellos regresaron a su pueblo sabiendo jugar dos o tres deportes, de esos
deportes bien conocidos para ustedes, como el basket-ball o el volley-ball. Cada uno
de estos maestros regresó no sólo con el conocimiento, sino con su equipo, de los que
llamamos mínimos, para educación física, es decir, lo más indispensable para poder
introducir en las escuelitas rurales algunos de estos juegos y actividades.
Característica perfectamente clara es la de la intensidad del espíritu
nacionalista. Tal espíritu es natural en su mayor parte pues es bien conocido el apego
de nuestro pueblo a las ideas y sentimientos relacionados con la patria; pero es
también estimulado, es decir, forma parte de nuestro programa educativo, pues hay
todavía muchos lugares en México donde la gente no ha visto una bandera mexicana,
y donde jamás se ha visto el retrato de un héroe y se desconoce, tal vez, hasta el
nombre del Presidente de la República. Tenemos la necesidad urgente de integrar a
nuestro país, de crearles esta comunidad de intereses, de ideales y de sentimientos,
que se llama patriotismo. En cada escuela rural tenemos, pues, sino el culto de la
bandera, sí la religión de la bandera, es decir, procuramos que os niños la conozcan,
la respeten y la amen y les creamos también una mentalidad nacional.
Este programa de educación rural está siendo extendido por todos los ámbitos
del país. El gobierno federal sostuvo este año (1925), dos mil escuelas rurales, fruto
de los esfuerzos de la Secretaria de Educación Pública durante los últimos tres años.
A más del sistema federal con sus escuelas rurales extendidas por todo el país, cada
estado de la Unión tiene su propio sistema escolar con sus respectivas escuelas
rurales. Tanto los estados como el Gobierno Federal, se han dado cuenta de la
importancia de las escuelas para las regiones apartadas. El programa de escuelas
rurales para el año entrante consiste en el establecimiento de mil escuelas más que
deberán estar funcionando en los primeros meses del año de 1926.27
El programa de educación rural de la Secretaría de educación Pública para
1926 comprende lo siguiente: el establecimiento de mil escuelas rurales nuevas, que
deberían comenzar a funcionar en los primeros dos meses del año. Dar a cada maestro
rural una oportunidad, cuando menos, durante el año, para asistir a algunos cursos de
preparación profesional, ya sea en la escuela de verano de la ciudad de México o en
los institutos de maestros que organizamos en diferentes grupos del país.28 Dar a cada

27
A pesar de las previsiones de la Secretaría de Educación Pública, en 1926 sólo se establecieron 572 nuevas
escuelas, pero para 1929 el número de escuelas rurales federales en la república llegaba a 3,453.
28
A partir de la creación de la Secretaría de Educación Pública, la preparación de los maestros fue una
tarea prioritaria, se amplió el radio de acción de los cursos de verano para extranjeros y se crearon
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uno de los tres mil maestros rurales un equipo mínimo para educación física.
Establecer en cada escuela rural el jardín escolar dotado a tantas de ellas como se
pueda de árboles frutales.29
Tenemos ya establecido un gran número de escuelas nocturnas en las escuelas
rurales, pero pretendemos también durante el año hacer que cada escuela rural cuente
con su escuela nocturna; de esta manera enseñarnos a los niños de día y a los jóvenes
y adultos de noche.30 Hemos estado dando y daremos este año instrucción vocacional
a los maestros, especialmente la relativa a la industria doméstica y a la llamada
“pequeña industria”, de tal manera que pueden ellos introducir algunas actividades
vocacionales en sus escuelitas.
Queremos que cada maestro sea un agente social positivo en su comunidad y
que pueda prestar ayuda ilustrada y voluntaria a esta gente que tanto la necesita.
Muchos de nuestros maestros vacunan a la gente del pueblo, insistiremos en que lo
sigan haciendo.
Pro último, pretendemos en 1926 tener tantas pequeñas bibliotecas como
escuelas rurales haya en el país. 31
Véase por lo anterior, que el gobierno de México, tiene un programa definido
de educación rural. Creemos saber lo que necesitamos y estamos dispuestos, dentro
de nuestra capacidad económica y dentro de las limitaciones de tiempo que una obra
de esta naturaleza requiere, a conseguirlo. Por supuesto que nuestro programa de
educación rural no está, ni podrá estar sobre las bases de detalle técnico y
administrativo en que ustedes, felizmente, han colocado el suyo. Estamos
absolutamente en un nivel de exploradores, es la edad de pionner. No pretendemos
ninguna otra cosa, pero estamos seguros de que nuestro programa es válido y de que
podremos desarrollarlo.
Descrito el cuadro de la escuela rural y analizadas las tendencias que revela,
cabe preguntar cuáles son las finalidades que perseguimos en nuestra educación rural.
Las finalidades son dos: primera, la incorporación de esta gran masa de población
indígena a la familia mexicana; segunda, la formación del espíritu rural.
En relación con la educación de los indios, que con nosotros constituye un
problema muy serio debido a la muy grande proporción de población indígena en
México, 32 en relación con este problema, repito, hemos decididamente tomado la
actitud de incorporación y no la de segregación. Por eso estamos seguros de que el
indio puede llegar a ser un factor valioso de la vida nacional y nos hemos propuesto

cursos para profesores mexicanos, en cuyo programa predominaron materias como: principios de
educación, sicología educativa, organización escolar, técnica de enseñanza, higiene escolar, educación
física, etc, los institutos eran los cursos intensivos impartidos por los Misioneros culturales.
29
Según las estadísticas, 704 escuelas rurales tenían campos de cultivo. No hay datos respecto a
jardines escolares. Ver El esfuerzo educativo en México, México, Secretaria de Educación Pública. P.
97
30
No tenemos datos sobre el número de escuelas que tenían secciones nocturnas, pero según las
memorias de la Secretaria de Educación Pública, en 1928 habían 39, 163 alumnos que concurrían a
escuelas nocturnas.
31
Para 1928 había 4,000 bibliotecas fundadas por la SEP, en toda la república: las Misiones Culturales
habían establecido 71 hasta 1927.
32
Se estimaba que de 14,334,780 habitantes de la República, 4,174,449 eran indígenas, de los cuales
1,000,000 no hablaban ni entendía el castellano y otros tantos empleaban única y exclusivamente su
lengua nativa. Esta población estaba integrada por 49 grupos étnicos con otros tantos idiomas.
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incorporarlo. Tenemos evidencia de sobra a la industria de los indios, evidencia de su

maravilloso talento artístico, de su paciencia y mansedumbre. No podemos olvidar
por un momento que nuestro más grande reconstructor nacional, Benito Juárez, era un
indio de pura sangre. Así pues, hemos decidido traer a los indios al grueso de nuestra
familia mexicana, y mediante la escuela rural procuramos su incorporación a ese tipo
de civilización que al presente constituye nuestra nacionalidad.33
La segunda finalidad, la de crear al espíritu rural, es de trascendental
importancia para nosotros. México, es bien sabido, ha sido en años pasados un país de
terratenientes ausentes. Nuestras grandísimas haciendas eran manejadas por segundas
manos; los dueños gastaban el dinero que sus mayordomos les procuraban, en París o
en alguna otra capital europea. Las cosas han empezado a cambiar en mi país, es
cierto. Con la nueva legislación agraria y con la inquietud ambiente en relación con
las tierras y la agricultura, creen estos señores que es un poco más conveniente
quedarse, cuando menos, en la ciudad de México, más bien que pasársela en el
extranjero; pero queda todavía en pie el hecho de que nuestras tierras son trabajadas
por segundas manos. El escape de esta situación está, por una parte en realizar la
reforma agraria que dividirá las tierras y las hará accesibles al grueso de la gente y,
por otra, en crear lo que hemos llamado el amor a la tierra. Lo segundo es lo que
procuramos lograr mediante la escuelita rural, hacer que los niños amen el suelo,
prefiriendo el campo a la ciudad, y enseñarles a sacarle ganancia a la tierra, con la
esperanza de que puedan sentirse atados a ella indisolublemente.
Ha hablado con preferencia de la educación rural, porque es una obra nueva en
México ésta del establecimiento de un gran sistema de escuelas rurales, y porque
estoy convencido, por otra parte, que la escuela rural libre de tradiciones y con un
campo amplio de urgentes necesidades donde laborar, es la institución que más
contribuiría a la transformación de México. No se crea, sin embargo, que nuestra
empresa educativa comprende solamente escuelas rurales. Tenemos desde luego las
empresas elementales. En la escuela elemental, como en otros campos de
pensamiento y acción, estamos atravesando por un período de revolución
constructiva. Si ustedes, maestros, fueran a México, se quedarían sorprendidos, tal
vez de oír que hay dos clases de escuelas elementales: una, la nueva o liberal, y otra,
la tradicional, conservadora o reaccionaria. Es costumbre vieja en México ésta de
catalogar a una persona como liberal o reaccionaria, sin términos medios, y no debe
sorprenderos el que hayamos llevado nuestra clasificación a las escuelas mismas.
Hablando seriamente, lo que hay en el fondo de esta clasificación, es que, como dije
arriba, estamos reformando la escuela primaria. Las nuevas escuelas pretenden dar
educación activa y funcional, se epitomizan en el aserto de que enseñan haciendo.
Nos hemos embarcado en los mares parcelosos de la enseñanza con proyectos y todos
sus demás adjuntos. Ustedes, maestros de experiencia, saben tan bien como yo cuán
procelosos pueden ser estos mares, y toda la revolución que implica en la escuela

33
Vasconcelos, como Secretario de Educación se negó a considerar al indígena como grupo aparte y a
segregarlo o encerrarlo en reservaciones. Según su teoría el indígena debía estudiar la misma escuela y
recbir la misma enseñanza que el blanco o el mestizo. Esta política llamada de incorporación, apoyada
inicialmente por Sáenz, fue practicada durante varios años por la Secretaria de Educación.
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elemental tradicional el procurar establecer la educación activa de una manera

consistente y amplia. 34
Esta “escuela de la acción”, refleja en su nivel las mismas características que
he descrito para las escuelas rurales, es decir, está procurando socializarse y
vitalizarse; se están introduciendo actividades que valen la pena, y se está procurando
también traer a la escuela corrientes de vida de la comunidad, y hacer que de la
escuela irradien influencias que afecten a la colectividad. La diferencia radical entre
lo que se está haciendo en las escuelas rurales y en las elementales es que en estas
existe ya cierta tradición que se defiende, mientras que en las rurales tenemos el
campo abierto.
Todavía más, en el nivel de las escuelas secundarias nos encontramos en pleno
estado de fluidez dinámica. El próximo año de 1926 será testigo, en la ciudad de
México, de la culminación de una reforma a las escuelas secundarias académicas, que
ha venido preparándose desde los últimos tres años.
En esencia, la reforma consiste en dividir la antigua escuela preparatoria, que
comprendía cinco años de estudios después del sexto año de la escuela primaria,
como requisito para el ingreso a las facultades universitarias, en dividir estas escuelas,
repito, en dos ciclos, el primero que comprende tres años de estudios y el de
preparatoria, propiamente dicho, que comprende los últimos dos. El primer ciclo,
llamado secundario que, como decía, arranca de la terminación del sexto año de la
escuela primaria, es del todo parecido en organización y finalidades a las modernas
junior high scools que ustedes están estableciendo.
No se crea, sin embargo, que esta reforma a al educación secundaria pretende
copiar la organización de las escuelas de ustedes. Nosotros, como ustedes, hemos
sentido la inquietud que se siente, por otra parte, en todos los países del mundo
civilizado. En México, como en los Estados Unidos, como en Alemania y como en
Francia, hemos sentido la necesidad de reformar nuestras escuelas secundarias. Hace
diez años, cuando menos, han empezado entre nosotros los intentos de reforma: se ha
ido avanzando poco a poco y se ha preparado el terreno para la reforma más
fundamental y de más alcance que culminará el próximo año en la ciudad de México,
y que sin dudad se extenderá rápidamente por todos los ámbitos del país.
Esta semejanza de problemas y de inquietudes me trae a la conclusión de mi
plática en esta noche. cuando visité Europa estudiando problemas educativos, muy
especialmente los de educación secundaria, quedé grandemente impresionado con la
semejanza de los problemas de las diversas naciones y con la mayor semejanza de los
problemas de las diversas naciones y con la mayor semejanza todavía de la situación
educativa y de los problemas educativos entre os pueblos de América, los Estados
Unidos y México, Brasil, Argentina, Chile y todas las demás naciones del nuevo

34
La enseñanza por proyectos consistía en la realización de una serie de actividades que se
encaminaban a satisfacer necesidades imperiosas o deseos percibidos con claridad. Estas actividades
constituían las unidades de trabajo. Los proyectos eran cadenas compuestas de diversos eslabones de
manera que al trabajar cada parte se utilizaban varias de las materias de enseñanza en las que se pedía
la información, o los conocimientos necesarios. Se consideraba a las comunidades rurales como los
sitios más propicios para conducir y desenvolver el trabajo escolar a base de proyectos, ya que en ellas
había muchísimas cosas por hacer, como introducir el agua a la comunidad, arreglar los hogares,
componer las calles, etc. Los proyectos estaban encaminados hacia una finalidad siempre útil y eran
mejores cuando esa utilidad tenía un sentido social o colectivo.
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Continente, tienen problemas iguales y puntos de vista iguales, por el hecho de que
todos somos hijos de América. Todos creemos, por ejemplo en la igualdad de
oportunidad educativa; estamos todos convencidos de la necesidad de hacer la escuela
sensible al momento social: creemos todos en la educación democrática y tenemos en
toda la América la amplitud de miras y la rebeldía a las tradiciones, que nos dan
nuestra sangre joven y nuestros campos ilimitados.
Nuestro problema, en México, no es, después de todo, un problema de
filosofía. Creo que tenemos una filosofía adecuada y si no la tuviéramos no sería
difícil importarla. Después de todo, las ideas son baratas. Dicen las gentes con
frecuencia que lo verdaderamente importante es tener ideas, es tener una filosofía que
teniéndola, todo lo demás viene naturalmente. Confieso que teóricamente tengo que
admitir que esto es cierto, pero desde el punto de vista práctica, también es cierto que
lo que sobra son ideas y lo que falta son medios de realizarlas. En estos días de
producción gigantesca y barata de libros, se pueden obtener todas las mejores ideas
del mundo en cualquier biblioteca, y si alguna faltare, con cincuenta centavos podría
mandarse comprar.
Resuelto el aspecto ideológico, quedan en pie, como problemas, los factores
tiempo, dinero y hombres. Tiempo porque todos sabemos que esto de rehacer la
naturaleza humana mediante la educación a fin de salvarla es una proceso lentísimo.
No hay estimulantes para hacerlo más rápido. El educador siembra y cultiva y tiene
que esperar pacientemente el crecimiento, la florescencia y la fructificación.
Hablando del factor tiempo, me viene a la mente nuestra situación en relación
con el analfabetismo. Ustedes saben que en México tenemos un alto tanto por ciento
de analfabetos. 35 son tantos los adultos que no saben leer y escribir que hemos
llegado a la conclusión de que la única manera de hacer que desaparezca el
analfabetismo es esperar pacientemente que los analfabetos se mueran, es decir, en
veinticinco o treinta años, cuando la presente generación de gente que no sabe leer ni
escribir pase a mejor vida. Habremos resuelto el problema, a condición, por supuesto,
de que entretanto no hayamos estado dejando a los niños crecer analfabetos. Para
evitar lo último estamos procurando dar escuelas para todos los niños, pues México
está decidido a no tener más iliterarios. Repito, sin embrago, hay que esperar y el
tiempo a veces parece largísimo (…) necesitamos tiempo, dinero y hombres para
realizar nuestra obra, y a veces la lentitud de aquél y la carencia de estos nos
desesperan. No somos pesimistas, sin embargo; somos decididamente optimistas.
Después de todo, tenemos ideas, tenemos ideales y estamos ocupados realizándolos.
Pero si somos pesimistas, si nos llenamos de inquietud con frecuencia. Lo que le pasa
a México, es que sufre la inquietud de ideales no realizados. Esta es, probablemente,
la explicación fundamental y la más justa de nuestras revoluciones. Esta misma
inquietud, sin embargo, nos hace optimistas, prefiero el dinamismo inquietante de un
calderón hirviente que la perfecta quietud de un témpano de hielo. Me gusta, pues,
observar la inquietud de mis gentes, es síntoma de la nueva conciencia social en
México.

35
Según el censo de 1930, el 59.26 por ciento de la población era analfabeta, por lo que se puede
concluir que cuando Sáenz escribió este artículo, el índice de analfabetismo era ligeramente más alto.
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FUENTES, Benjamín. “La Casa del Pueblo. La escuela rural de la

Revolución” en: Enrique Corona Morfín y la educación rural.
Editorial El Caballito. SEP cultura p.p. 21-68

La Casa del Pueblo

La escuela rural de la revolución.

En los primeros meses de vida de la Secretaría, maestros ambulantes o

misioneros recorrían el país en iluminada y entusiasta cruzada educativa con obreros
antes desdeñados, y promovían la instalación de escuelas fijas a cargo de monitores.
Brillante tarea que se menciona, de paso, con la esperanza de que alguien
suficientemente informado produzca la exégesis merecida.
Poco después, el profesor Enrique Corona, que esto escribe, fue llamado a
desempeñar el cargo del Jefe del Departamento de Educación y cultura indígenas,
dentro del cual le cupo el alto honor de interpretar en su rama las exigencias de la
revolución y el pensamiento correlativo de la Secretaría, de elaborar la versión
pedagógica de la escuela del campo, organizar el servicio y ponerlo en marcha.
Orgullosamente puede afirmarse que “para 1925 el sistema escolar de la revolución se
hallaba sólidamente establecido, con un perfil y una doctrina propios”, según lo
estima el libro estudios sociológicos, sociología de la educación, (pág. 280), del
Instituto de Investigaciones Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de
México, publicado el año de 1953. lo expuesto a continuación habrá de verse como
una recomposición condensada y fidedigna de aquél acontecer tal como fue
concebido y realizado.
La escuela revolucionaria significó, desde su iniciación durante el régimen
presidencial del señor general don Álvaro Obregón, una réplica a las condiciones del
país y la vida social mexicana. Una conmoción como la nuestra, agrarista y
nacionalista, tendría que influir de manera decisiva en la educación de las mayorías,
tanto más si se considera que había sido llevada al triunfo por masas de campesinos,
sin que esto quiera decir olvido de la sangre de los obreros derramada en los campos
de batalla. Insistiendo la propia lucha libertaria fue la que impuso indiscutiblemente
el fondo de la educación plasmada a su calor; el plan de estudios, el programa de
enseñanza, las agencias educativas, la educación y la técnica pedagógicas se ajustaron
a las necesidades e intereses de la masa de la población. Acaso por primera vez se
tomaban en cuenta las raíces ancestrales; por un lado lo indio, con su fisonomía
propia e influyente, y, por el otro lo hispano.
Al interpretar la escuela rural en obligada respuesta a las circunstancias
históricas y contemporáneas que afectan a la población campesina, comprendidos el
medio hostil en varios aspectos, la pobreza, la enfermedad, el aislamiento, la
ignorancia, el retraso evolutivo y la subordinación económico-política, hubo de brotar
una escuela diversa de la ordinaria, con nuevos valores y nuevas fuerzas directrices,
ordenada en razón de una conveniencia democrática y orientada hacia el
enaltecimiento del pueblo y la reivindicación y dominio de las fuentes naturales de
producción; escuela que fuese en sí misma una comunidad, escuela de la comunidad y
para la comunidad, que nunca antes había existido en nuestro país, inspirada en el

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interés común y capaz de empeñarse en una amplia tarea tendenciosa con respecto a
la elevación de los patrones vitales del vecindario en conjunto. Habrá de asentarse
que, depuse de una insurrección eminentemente popular, el esfuerzo educativo
prendió en clima social propicio en extremo, y así fue como el pueblo, entusiasmado,
puso en la obra ideales, anhelo vehemente y solidaridad activa, dándose a la escuela
con hondo sentido de entrega.
En el “estudio acerca de la educación fundamental en México”, que presentó
el Comité de México a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), el cual la Secretaría de Educación Pública editó bajo
el numero 183 de la Biblioteca Enciclopédica Popular, inmediatamente después de
una amplia y elogiosa referencia a la Casa del Pueblo, bajo el rubro “Pedagogía de la
Escuela Rural”, dice lo que a continuación se transcribe:
“La escuela rural mexicana es una creación original. Se diferencía
profundamente no sólo de los sistemas educativos que le antecedieron en su país, sino
de los que por aquel entonces (1922) existían en otros pueblos. Esa diferencia
consistía principalmente en la concepción del problema educativo, pues mientras allá
se consideraba como área de la acción escolar sólo al sector infantil, nuestra escuela
consideró en su programa a la comunidad entera”.
Este plan amplio y si se quiere ambicioso, tuvo su origen en la Revolución
Mexicana, en esa aparición de anhelos de justicia por la que se alzó el pueblo,
pidiendo un ejido como amparo de su miseria económica y una escuela como guía de
su tiniebla espiritual.”
“Los gobiernos emanados de esa lucha ruda y justiciera no iban a cometer el
error de dar al pueblo una escuela con la misión única de enseñar las primeras letras,
como la concibieron los regímenes políticos que habían derribado. No, la revolución
planeó una escuela distinta, inspirada en los anhelos escritos con la sangre de sus
mártires, y se propuso dar al campesino una institución que se enfrentara a los
problemas todos de la vida. Elaboró un sistema escolar acorde con la realidad
mexicana; lo formó con la médula misma de sus aspiraciones, para que se luchara con
energía y con abnegación contra la miseria, la insalubridad, el aislamiento y la
ignorancia que entenebrecieron el horizonte de la campiña de México durante tantos
años que los gobiernos la mantuvieron en abandono criminal.”
Los educadores de la época eran permeables a la inquietud mundial y también
a la esencia del fenómeno educativo; mas lo universal, lo abstracto, jamás nos
absorbió con menguas del mexicano de carne y hueso; antes bien, puede afirmarse
que la educación rural mexicana informó su doctrina, elaboró sus particularidades y
asumió sus formas características en razón del paisaje en respuesta a las exigencias
populares.
La revolución impuso su estilo en la educación; sin embargo, es pertinente
advertir expresamente que a la sazón no eran completamente ignoradas en México las
doctrinas innovadoras de Dewey, Declory, Claparede y Kerschensteiner, entre otros,
pero en honor de los maestros mexicanos que en posiciones de mando o de ejecución
de la tarea educativa pusieron su parte, debe asentarse que, sin inspiración ajena
determinante, coincidieron en sus empeños con las teorías educativas modernas y
supieron imprimir un sello novedoso en el hacer pedagógico, sugerido por las
urgencias del pueblo y la reversión de valores operada en virtud del movimiento.

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El estudio ya citado explica:

“esas ideas, y otras que llegaron de allende las fronteras, coincidieron con las
aspiraciones que sentían los encausadores de la educación nacional, pues se encontró
un paralelismo entre lo que aquí se hacía con lo que allá se pensaba; y esta
coincidencia feliz en el ideario pedagógico vino a robustecer nuestra fe en la nueva
escuela. Además, los ideales de libertad y de organización que animaban las obras de
los tratadistas de la educación, en aquélla época en que aún se sentía el horror de la
primera guerra, eran los mismos que habían animado al pueblo mexicano en su lucha
recientemente terminada. Así, toda la teoría educativa que de Europa y Norteamérica
nos llegó, vino con su fundamentación y con su método, a robustecer la pedagogía
mexicana, que con experiencias propias y con entusiasmo se iba formando. No fue un
simple transplante, fue un injerto feliz; los anhelos de renovación extranjeros se
cruzaron con los nuestros, y ese mestizaje espiritual enriqueció el ideario de la
escuela rural mexicana.”
Acaso alguno haya de sonreírse de la novedad mencionada, pero no estará en
lo justo. Durante la denominación española la educación en general era indiferente al
dolor ajeno y al ascenso comunal; los diez años de guerra en que el país se vio
envuelto con motivo de la insurrección, no le fueron propicios. Las escuelas ideadas
en 1911 para “enseñar principalmente a los individuos de raza indígena a hablar, leer
y escribir en castellano, y a ejecutar las operaciones fundamentales y las más usuales
de la aritmética”, carecieron de significado, según el Doctor Puig Casauranc, “por el
presupuesto destinado al efecto (300 mil pesos en el primer año de marcha del
proyecto y 60 mil en el siguiente), que negaba sinceridad al propósito y, en otro
sentido, por sus fines concretos meramente informativos e instrumentales, disociados
de toda ventaja para la vida social del alumno que, en el caso más afortunado,
solamente contribuirían a disminuir el analfabetismo en mínima parte.”
Una estimable alumna mía comenta por su parte: “una nación como la nuestra,
que padece heterogeneidad cultural, y cuya historia revela opresión tradicional del
indio y secular menosprecio de las castas que la fusión racial produjo, necesita de un
afán educativo particularmente aplicado a borrar toda huella de desigualdad en pos de
la integración. La escuela debe estar en contacto espiritual y material con los
problemas del país, los niños deben conocer y sentir las cuestiones relativas al
trabajo, la sociedad y la cultura, y entender, que hay situaciones externas que les
atañen y deben preocuparles; deben saber, crear y esperar; ser sensibles a la belleza y
poner en juego el impulso creador; tener confianza en nuestras posibilidades, concebir
nuevas esperanzas, combatir la codicia y la crueldad que conduce el anhelo de poder,
cuando el desarrollo integral prevalezca dentro de una escuela vital, el saber será
condicionado por una voluntad de servir a los demás.”
Precisa una necesaria referencia. Don Vasco de Quiroga era edificante y
fuente inagotable de sugerencias para nuestro propósito; si bien fuera insoportable de
sugerencias para nuestro propósito; si bien fuera insoportable necedad el hablar de
una réplica de su benéfica obra, tanto porque el trabajo educativo apenas empezaba,
como porque se realizaba en otras circunstancias, en cambio no deben omitirse
algunas de sus inspiraciones, para toda obra sería de elevación popular que se
emprenda en el ámbito rural.
Para el que esto escribe son lecciones extraordinarias.

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La simple agrupación humana elevada a comunidad, en cuyo seno todo está

ordenado al bien común: bienes, trabajo, costumbres, normas, creencias,
instituciones, ideales.
Plan de vida basado en el trabajo, cuyo desarrollo implica: el mejoramiento de
las ocupaciones nativas; la introducción de nuevas ocupaciones al amparo del medio;
el empleo de la técnica mejorada; la conservación y desenvolvimiento de las
industrias artísticas populares; la agricultura como oficio común desde la niñez; el
trabajo de las mujeres; el usufructo del solar doméstico para “huerta, ayuda de costa y
recreación.”
La defensa y enaltecimiento de los indígenas.
El control de fondos del arca de tres llaves.
La vida recreativa y alegre que daba lugar a la lucha contra las malas
costumbres.
El aprendizaje de la agricultura “a manera de regocijo, juego o pasatiempo”,
hasta ser diestros. La cosecha habrá de ser para “ellos mesmos, según la edad y
fuerzas y trabajo e diligencia de cada uno con alguna ventaja a quien mejor lo
hiciere.”
El enseñar dentro de una situación de experiencia directa demandad por la
necesidad.
Y otras, que el curioso lector podrá encontrar en las “Reglas y Ordenanzas
para el Gobierno de los Hospitales de Santa Fe en México y Michoacán.”
Tumultuoso, inquieto y contradictorio, Vasconcelos pudo, sin duda cambiar
posteriormente su opinión, rectificándose en muchos aspectos fundamentales, pero
cuando él guiaba la Secretaría, acaso presionado por las circunstancias, hubo de
prestar atención al indio y permitir al que habla seguir su inclinación a favor de los
aborígenes; por lo mismo el esfuerzo educativo rural, aunque limitado mostraba
indudable sello indianófilo y convenía en este sentido con el discurso que había
pronunciado en Río de Janeiro al entregar la estatua de Cuauhtémoc que México
donaba a Brasil; se aquitalaba la capacidad ancestral del aborigen, detenida en su
desarrollo por la conquista; se estimaban sus formas culturales tronchadas por el
látigo del encomendadero y la opresión ideológica importada; se saboreaba el canto
del hacer útil y bello del indio que en todo pone un adorno, un dibujo, una forma
esbelta o una nota de color; con ánimo de remediarlo, se comprobaba la disimilitud
cultural, el indico receloso, pobre, casi miserable por la presión de otras categorías
económicas, que, en una u otra forma, han impedido e impiden su ajuste al sistema
económico-social contemporáneo; en fin, se constataba la situación del indio al
margen de toda comunidad o ventaja en su vida hogareña y en el trabajo. A la pare
que se repudia la propiedad irrestricta y el vasallaje, aceptábamos complacidos el
hispanismo ponderado, rendíamos pleitesía a los batalladores misioneros que en los
primeros tiempos de la dominación española se esforzaron por atenuar la soberbia del
conquistador y aliviar la situación de los sojuzgador; se intentaba escapar a la
deprimente imitación de lo extranjero y volver el rostro hacía las raíces
fundamentales de nuestra nacionalidad por persecución de una síntesis bien integrada
por lo indio y lo español; por último, nos empeñábamos en favorecer lo propio, en
pensar, vivir y convivir nuestra tradición, fomentando un nacionalismo ciertamente
encariñado con nuestros valores y ansioso por rescatar nuestros recursos naturales,

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aunque suficientemente abierto para armonizar nuestra autonomía con las exigencias
de convivencia continental y mundial.
En una junta de misioneros, celebrada para explicar el carácter de la educación
que habría de fomentarse en oposición a lo tradicional, por iniciativa de uno de los
participantes, las agencias culturales del sistema de “Educación y Cultura Indígenas”
recibieron el nombre de “Casas del Pueblo”, sin que ello hubiera influido esnobismo
impertinente, sino la conveniencia de sugerir en expresión concisa y comprensiva el
pensamiento sustancial de una escuela estrechamente vinculada con el pueblo y
celosamente preocupada por rebasar sus tradicionales linderos en busca del asenso
comunal.
Desde luego, quedó descartada la enseñanza limitada a la escritura, la lectura y
las cuentas, considerando al efecto que la sola alfabetización es ineficaz si no va
aparejada con otros valores culturales y con las reformas sociales que eleven la
categoría humana; por la misma razón habría de procurarse una amplia preparación
de los campesinos para el ejercicio de sus funciones de hombres, de mexicanos y de
ciudadanos, repudiándose así la alfabetización como un fin, auspiciándola como un
medio.
Como queda entendido, al idear la Casa del Pueblo se quería constituir la
escuela para la comunidad y la comunidad para la escuela, en una entrega recíproca
que permita por una parte transmitir la cultura heredada y, por la otra, remover los
aspectos retardados de la misma para acelerar el desarrollo de la comunidad y de la
nación en pos de la homogeneidad. La tendencia era llevar al indio y al campesino en
general, la educación social y moral que lo conduzca al ejercicio de la libertad, lo
haga consiente de su propio valer, lo capacite para una acción constante, oportuna,
vital y progresivista que impusiera el cumplimiento de todas las funciones y
actividades de la institución.
Las enseñanzas se dirigían regularmente dentro del campo de la experiencia
directa: consecuentemente, la sementera, el huerto, el jardín, el establo, el taller, el
mercado, la plaza pública, etc. Propios o ajenos, serían los lugares predilectos donde
el maestro guiara la formación moral y enseñara las nociones de la ciencia dentro de
una situación vital y de trabajo. Los educandos irían aprendiendo de este modo a
conocer la naturaleza y a prepararse en la vida para la vida, recibiendo sus lecciones
para el trabajo, por la observación de las cosas y de los fenómenos y por la
interpretación científica de los mismos. Dentro de una armónica conjugación de
propósitos, la información desinteresada y la posesión de los instrumentos de la
cultura quedaba subordinada al saber útil y funcional en todas las materias de la
enseñanza, particularmente en las prácticas agrícolas, industriales o domésticas de la
localidad.
Si bien con deplorables deficiencias en cantidad y calidad que ya el régimen
procura subsanar, nuestras escuelas cumplen su cometido frente a las nuevas
generaciones, pero descuidad la tarea que se refiere a la comunidad en conjunto; a
nuestro juicio las escuelas deberían empeñarse favorozamente en esta obra de
trascendencia social extraordinaria, sin pretensiones desorbitadas, con metas
accesibles, justipreciando de antemano, para suavizarlas, no sólo la segura
interferencia de los estratos retardados, sino la oposición de una cultura diversa y
antagónica por muchos conceptos. El centro cultural, es decir, la Casa del Pueblo,
ampliaba su alcance a través de sus actividades procomunidad, en el recinto escolar o
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en la casa-habitación del vecino, en el poblado o en los sitios adyacentes de trabajo,

según conviniere, suscitando el mejoramiento vecinal en cuanto a hogar, salud,
alimentación, albergue, vestido, recreación, organización y economía. Al decir de un
amable crítico, “el trabajo social de las escuelas arrancaría desde entonces y las tareas
esenciales del maestro al respecto, sólo cambiarían en función de las condiciones
históricas objetivas de nuestro país”. Las materias instrumentales y las nociones
científicas no eran descuidadas; el amor a la familia, a la patria y el respeto a sus
instituciones ocupa prominentemente en la formación del educando; el desarrollo
estético y físico, tanto personal como colectivo, eran motivo de honda preocupación.
Se ha mencionado la estructuración de una escuela de comunidad. La escuela
de México, como de cualquier país, resuelve, o cuando menos, debe resolver las
cuestiones de su desarrollo interno en formas que reflejan las condiciones del
ambiente en cuanto a estilo, costumbres, instituciones, régimen político, economía,
técnica, ideales y valores, etc., sin olvidar las opiniones discordantes de las nuevas
generaciones que reaccionan en respuesta a sus inconformidades y preferencias, no
siempre ajustadas al patrón tradicional de cultura. Consecuentemente, la organización
escolar supone la solución de problemas que se refieren a la selección de tipos
culturales dignos de ser conservados; en concomitancia, el rechazo de formas
caducadas o indeseables, la introducción de nuevas muestras o valores y la
coordinación beneficiosa de los diversos tipos sociales para el desarrollo del
educando y empleo económico del tiempo y esfuerzo.
Al triunfo de la revolución, el nuevo orden canceló formas y valores del
porfirismo y señaló rumbos a seguir y metas por alcanzar en oposición a estructuras y
esquemas culturales del pasado, influencia irresistible que forzosamente determinó
una reorientación de las instituciones y agencias educativas y la escuela fue concebida
en función del cambio. La escuela individualista que desviaba la actualización de la
personalidad hacia formas de egoísmo quintaesenciado y de la conducta autoritaria
dejaba su lugar a una escuela cooperativa por su sentido de servicio y comprensión
mutuos, socializada por replicar el medio y funcionar como una comunidad en acción,
mediante técnicas y prácticas que habituaran al educando, en proceso de desarrollo, a
convivir con sus semejantes dentro de las congruentes relaciones humanas que
incluyeran la consideración a los demás y la subordinación del interés personal al
bienestar común.
En consonancia con la doctrina y la metodología antecedentes, la Casa del
Pueblo postula, auspicia y conduce formas de organización pedagógica y métodos
funcionales por los cuales los alumnos sean dirigidos para actuar en sociedad, en
función de necesidades, planear y ejecutar a la par, innovar lo pertinente, resolver con
propia responsabilidad, adquirir hábitos de trabajo en común y servir a sus camaradas,
a la familia y a la comunidad.
Paulatinamente se fueron dictando las disposiciones pertinentes a fin de
encauzar el trabajo dentro de la orientación deseada, con grandes esperanzas a plazo
largo, seguros de que la difusión cultural, tanto en número como en calidad,
significaban o significan aún una obra de aliento y paciencia exigente en cuanto a
dinero, tiempo, cooperación social y maestros capaces.
Los pequeños-grandes éxitos que cotidianamente se alcanzaban gracias al
apostolado perseverante de los maestros, permitían apreciar la validez de la
orientación dictada, seleccionar los patrones de organización y de enseñanza dignos
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de ser conservados, confirmar aquello que habría de prevalecer y eliminar lo

inoperante; atento al desarrollo del sistema, el profesor Corona elaboró las “Bases que
norman el funcionamiento de las casas del pueblo”, o sea las escuelas rurales del
sistema, documento que fue aprobado por el señor Licenciado Vasconcelos el 15 de
abril de 1923, y publicado incontinenti por la Secretaría de Educación. A fines de
diciembre del mismo año, tratando de puntualizar y ordenar los objetivos y tendencias
de la institución, con el informe que rendí al señor Secretario, quedaron estatuidos en
el capítulo especial, bajo el rubro “Finalidades de la Casa Pueblo”, que fue publicado
oportunamente.
Las finalidades de que se trata son:
I. Sociales. Constituir la escuela para la comunidad y la comunidad para la
escuela. Se pretende que la escuela rural indígena sea el resultado de la cooperación
de todos los vecinos del lugar, ya sean niños, niñas, hombres o mujeres adultos, que
sea considerada como algo absolutamente propio de la localidad y que desarrolle sus
actividades teniendo siempre presente los intereses colectivos. La Casa del Pueblo no
sólo será el centro donde se impartan determinadas enseñanzas, sino institución de
raigambre bien distribuida, que congregue a todos los individuos sin distinción de
categorías ni credos políticos o religiosos, establezca vínculos de solidaridad y
fraternidad, prepare para las lides cívicas y patrióticas y derrame ampliamente la
influencia civilizadora de los maestros misioneros y rurales.
II. Económicas. Acrecentar con menos esfuerzo la producción que actualmente
se logra con máxima dificultad, cultivar hábitos de asociación y cooperación y
promover el bienestar de cada uno de los asociados. Conservación, desarrollo y
perfeccionamiento de las industrias locales características.
III. Morales. Formar hombres libres, de iniciativa, prácticos pero con vista
hacía el ideal, con un sentimiento de responsabilidad bien definido para que lleguen a
obtener el dominio de sí mismos y la firme voluntad de labrar una existencia
placentera para sí propio y para los otros miembros de la sociedad. Asimismo, será
finalidad fundamental la de afirmar el amor a la patria y sus instituciones.
IV. Intelectuales. Proporcionar los conocimientos generales de acuerdo con
los diversos grados de enseñanza, sin pretender preparar a los alumnos para un
brillante examen donde se distingan por un enciclopedismo indigesto. Por el
contrario, limitará la extensión de sus programas, de tal manera que, ganando en
intensidad, la enseñanza deje huella perdurable, y dé por resultado un acervo reducido
de conocimientos pero, en cambio, sólidamente asimilados y que realmente preparen
para las diversas actividades de la vida y para una lucha fácil por la existencia. Sin
olvidar el desarrollo integral y armónico del alumno, perseguirá tenazmente el fin
utilitario en todas las materias de enseñanza y de una manera especial, mediante las
prácticas agrícolas, industriales o domésticas propias de la localidad.
V. Físicas y estéticas. Desarrollar hábitos de higiene, formar hombres
físicamente fuertes y vigorosos, dulcificando su carácter por medio de
manifestaciones artísticas relacionadas con el medio ambiente.
De acuerdo con la edad y capacidad física de los alumnos y los conocimientos
generales alcanzados en los diversos grados de enseñanza y en consonancia también
con la región donde estuviese ubicada la escuela, se fomentarían y desarrollarían
algunas de las actividades siguientes:

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I. Prácticas de trabajo.

1. Agrícolas. Selección de semillas, abonos, siembras, cultivo, huerto o jardín,

propio de la Casa del Pueblo.
2. Pequeñas industrias agrícolas. Apicultura, avicultura, sericultura, cría de
conejos, cría de ganado lanar y cabrío, y de algunos ejemplares de equino y vacuno.
Aprovechamiento de productos, conservación de carnes, lechería, envase de frutas y
legumbres, empaque de flores y frutas.
3. industrias y oficios locales. Manufactura de objetos de barro, ixtle, mimbre,
otate, carrizo, tule, palma, hule, etc. Curtiduría, jabonería, carpintería, tejidos de lana,
o algodón, peluquería, etc. Ayuda a la construcción y reparación del edificio de la
Casa del Pueblo.
4. Actividades domésticas. (para las niñas). Remiendo, corte y confección de
piezas de vestir muy sencillas, como vestidos de casa, de dormir, de niño, camisas,
calzoncillos, enaguas, etc., prefiriendo primero que las alumnas puedan satisfacer por
sí propias sus necesidades inmediatas más simples, dejando para más tarde (en los
cursos de extensión y en las Casas del Pueblo elementales y consolidadas) la discreta
confección de ciertos artículos que añadan algo de adorno a su utilidad. Cocina; sopas
de legumbres, de pastas, de pollo, etc, platillos sencillos que se usen en la región en
que entren distintas clases de vegetales y de carnes, evitando el uso excesivo de los
condimentos.
El mínimum de prácticas de trabajo en una Casa del Pueblo fue como sigue:
las actividades agrícolas en el campo de cultivo, intramuros o en el ejido; una
industria agrícola afín; un oficio fundamental y las ocupaciones domésticas.
Los mismos alumnos, ya sean niños o adultos, prestaban su ayuda en todas las
ocupaciones; estaba previsto que la Casa del Pueblo, tan pronto como estuviera en
condiciones de hacerlo, proporcionaría, en la medida de sus fuerzas, abrigo y
alimentos a los niños que realmente lo necesitaran.
Sin duda alguna que, de momento, el Gobierno Federal no podía efectuar las
erogaciones indispensables para estas Casas del Pueblo sino en forma sumamente
limitada; ahí de la labor del misionero y de los maestros rurales, de su laboriosidad,
de su actividad, de su amor a los niños y a sus compatriotas. Se estima factible tomar
un gallinero, dotar al establo, establecer el apiario, etc., ocurriendo a la buena
voluntad de los vecinos. Ahí también de la labor del misionero, despertar el espíritu
de cooperación y asociación y el deseo de ayudar al país a la resolución de sus
problemas. Por supuesto, que todo servicio que se prestara a la escuela eludiría en lo
absoluto la idea de caridad mal entendida y solamente se llevaría a efecto por el deseo
de cooperar en una obra noble y santa.
II. Las actividades sociales, económicas y de orden moral.
Se regían bajo las normas siguientes:
1. todas las actividades, trabajos y estudios en las Casas del Pueblo, deberán
estar en íntima relación con los asuntos y cuestiones de la vida rural.
2. para llevar a cabo lo señalado en el número anterior, se visitarán talleres,
campos de cultivo, pequeñas industrias y todos aquellos lugares en donde se
manifieste actividad y medios de vida, se recurrirá al intercambio de trabajos
escolares con alumnos de otros pueblos (semillas, plantas, trabajos manuales,

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cuadernos etc.); se emprenderán excursiones alternando las meramente escolares con

aquellas donde se invite a las autoridades, familiares de los alumnos y otros vecinos.
3. la educación moral será objeto de atenciones y desvelos, pero la moral no se
impartirá en clase especial, con tiempo determinado por el horario y con tema
señalado en el programa sino, por el contrario, se formará el carácter del educando
aprovechando todas las oportunidades y conyunturas que se presenten o que imponga
diaria y constantemente el cumplimiento de todas las funciones de la Casa del Pueblo.

Entre las actividades y servicios merecen mencionarse los siguientes:

Secretaría General. Durante tres horas de cada sábado funcionaba la

secretaría general de la Casa del Pueblo a fin de que los vecinos recibieran del
maestro opiniones y consejos pertinentes en lo que sometieran a consulta, por lo
general relacionados con la vida económica y social del poblado, por ejemplo:
mejoras, precios, mercados, transportes, ejidos, peticiones, entre otros. Los asuntos
difíciles eran turnados al misionero o al departamento, para ofrecer soluciones útiles y
adecuadas. Los campesinos letrados y experimentados ayudaban. Os costos, las
ventas, el ocurso o la carta familiar eran motivos funcionales para estimular el
aprendizaje de lo inmediatamente provechoso y suscitar la correspondencia efectiva o
comercial.

Sociabilidad y recreación. Dentro del programa general, la Casa del Pueblo

fomentaba sistemáticamente la convivencia solidaria y la recreación. De cuando en
cuando iniciada la organización de comidas en la escuela, el campo, u otro lugar
conveniente, donde la tortilla y la sal de todos era compartida por todos, y el agasajo
mutuo daba pie para reforzar o incitar a la amistad y el compañerismo, comentar los
asuntos del día, revivir los entretenimientos tradicionales o el cuento pueblerino,
sugerir nuevas formas recreativas y propagar ciertos hábitos de comodidad y
limpieza. En la época y fechas apropiadas eran celebradas fiestas, entre ellas la feria
del pueblo, la fiesta de las flores en primavera, la fiesta del maíz al levantar la
cosecha y el festival del fin de labores escolares, donde el regocijo se expresaba por la
exposición y disfrute de productos en razón de las ocupaciones, industrias o artes de
niños, jóvenes y adultos, la danza y la creación vernáculas, la dramatización y el
parlamento, la carrera y los deportes regionales. Los atormentados –acaso sin
esperanza- que pretenden escapar de una penosa realidad por el camino del vicio, los
que simplemente huyen del enfado y los ansiosos de genuina recreación, para quienes
la vida campestre significa algo más que una tarea o una aventura de fin de semana,
encontraban en las comidas, reuniones fa miliares, exposiciones y festivales artísticos
y deportivos medios eficaces para la orientación de su conducta hacia una saludable
diversión y muy influyentes en la constitución de una comunidad unificada, si se
considera que junto con la necesidad y la convenciencia, el trato y la creación cultural
dan sentido a la vida colectiva y traen consigo la cohesión por normas, modos y
aspiraciones comunes.

Cooperación. Estaba prescrita la asociación de autoridades, alumnos y

vecinos, a fin de luchar por el progreso de la Casa del Pueblo y dotarla de buen
edificio, mobiliario adecuado, animales, etc., tendiendo a convertirla en cooperativa
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de trabajo, producción y distribución, para que, aún cuando sea en fecha lejana, se
baste a sí misma, labre la independencia del personal docente y lleve una vida
desligada del erario nacional. Se introducía mejores formas de trabajo, y se favorecía
la introducción de molinos de nixtamal y otras máquinas. Los elementos de trabajo de
la Casa del Pueblo eran puestos a disposición de los vecinos pobres. Era motivo de
promoción ordinaria la formación de cooperativas entre os vecinos para producir y
vender. También estaba prevista la constitución de la confederación Pro-Casa del
Pueblo, integrada por todos los comités de la región, para funcionar en caso de
precisar una acción conjunta.

Elevación de la vida doméstica. Entre las actividades domésticas, mucho se

hizo por este capítulo: campañas para introducir enseres, dispositivos y prácticas que
alivien el duro trabajo y sena saludables. Propagación de hortalizas y frutales.
Enseñanza de industrias caseras. Consideración a la mujer y al niño. La tarea de
elevar los cursos morales y materiales de la familia fue diaria.

Conservación, desarrollo y perfeccionamiento de sus industrias

características. Dado Que el departamento perseguía el desenvolvimiento económico
de los indígenas, los misioneros y maestros rurales se empeñaban en la conservación,
desarrollo y perfeccionamiento de ocupaciones e industrias, características y aún por
la implantación de nuevas actividades agrícolas o industriales derivadas de las
existentes o de las condiciones naturales propias de la región.
Defensa y protección de los indios. Procuraba llevar el buen fin, y que
cumplida, la siguiente norma: la Casa del Pueblo, por conducto de todos sus
miembros y de los maestros rurales correspondientes, emprenderá tenaz campaña
contra el vicio de la embriaguez, trabajará ante las autoridades y vecinos a fin de
fomentar la construcción de buenos caminos y vías postales, telefónicas y
telegráficas, presas o canales; luchará porque en sus trabajos los indígenas sean
protegidos por medio de disposiciones adecuadas; pugnará por evitar la explotación
del indio por los enganchadores, tiendas de raya, chachareas, vales u otra clase de
moneda de papel que pretendan emitir y hacer circular los hacendados y duelos de
fábricas y, en suma, la Casa del Pueblo bregará porque el indio sea objeto de un
tratamiento justiciero y que se hagan efectivas en su favor las garantías y preceptos
constitucionales que le favorezcan. En las fracciones a que se contrae este inciso, los
maestros misioneros y rurales cuidarán de hacerlo con la prudencia, mesura y
ecuanimidad necesarias, sin convertirse en agitadores, ni llevar entre sus banderas
perjuicios de partidismo político o religioso dado que, en caso contrario, se
desvirtuaría por completo la labor de amor y fraternidad que pretende desarrollar la
Casa del Pueblo, ocasionaría un retardo indebido en la consecución de los propósitos
que animan al departamento de cultura indígena, arrojando sobre éste un lastre difícil
de llevar.

Salud y salubridad. La Casa del Pueblo era incansable en esta campaña.

Preocupaba el baño y el aseo personal así como la prevención de las enfermedades (el
licenciado Loyo acredita la escuela rural una efectiva participación en la erradicación
de la viruela) la capacitación de las madres para la crianza de los niños era ordinaria,

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tanto como el cuidado de los manantiales, la introducción de agua potable y la

limpieza del poblado.

Conferencias. Los maestros misioneros o rurales, o las personas invitadas al

efecto, sustentaban conferencias sencillas, verdaderas pláticas que versaban, según los
casos, sobre los perjuicios que ocasiona el vicio de la embriaguez, el
perfeccionamiento de métodos de trabajo, la procreación y selección de animales
domésticos, la introducción de pequeñas industrias, los derechos y deberes del
ciudadano mexicano, las garantías constitucionales, los grandes hombres de raza
indígena, los acontecimientos notables de la historia nacional, etc., utilizando tanto
como era posible linternas mágicas o aparatos cinematográficos.

III. Actividades físicas y estéticas

Desarrollo de hábitos de higiene, consejos para evitar las enfermedades y su

propagación, baños, organización de grupos deportistas para la práctica de juegos de
todas clases y competencias atléticas, prácticas de los deportes peculiares de la
región, cantos populares adecuados a los alumnos, organización de orfeones y típicas,
y el dibujo en relación con los trabajos manuales y la creación personal.

IV. Categorías de la Casa del Pueblo.

La Casa del Pueblo fue concebida en tres categorías:

1ª la rudimentaria, cuyo programa habría de desarrollarse en dos grados o
años, comprendía la posesión de los nutrimentos de cultura, la información, las
prácticas de trabajo y las actividades sociales de que se ha hecho mérito para iniciar a
los indígenas y mestizos atrasados en la cultura contemporánea. De momento, y
considerando la urgencia de llevar hasta el último rincón del país alguna luz dentro de
un sistema de educación escolar necesariamente extensivo la atención del
departamento se enfocó principalmente hacia la difusión de las escuelas de que se
trata en este párrafo, que habrían de establecerse de preferencia en aquellos poblados
donde el número de indígenas excediera del setenta por ciento de la población total.
Entonces, como ahora, la gran mayoría de los niños sin escuela y también la
de los adultos que jamás han disfrutado del servicio escolar, residía dispersa en el
campo en aldeas de corto vecindario y atrasado en todos sentidos; consecuentemente,
al escuela rural asumía singular importancia y la tarea habría de hacerse
primordialmente hacía la multiplicación de planteles en un proceso de desarrollo
extensivo, con la mira de cubrir el área total del territorio patrio. Resulta claro que los
poblados del censo escolar reducido no requerían de pronto otras escuelas que las
atendidas por uno o dos maestros, solución desde luego obligada también por un
presupuesto restringido y por la carencia de mentores.
Las dificultades de desarrollo de las escuelas hacia niveles superiores que
tenían su origen en una población reducida, se subsanaban a medida que el sistema
educativo se ampliaba y el apetito de saber se desbordaba. Espontáneamente se fue
creando lo que en otras partes, y en condiciones similares, se conoce como “método
de consolidación”, que considera la interpretación de las escuelas situadas en áreas de
mediana densidad de población con pueblecillos de escaso vecindario en torno a
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centros económicos o políticos con mayor número de habitantes y auspicia su

coordinación y encadenamiento, de modo que los planteles de un sólo maestro y de
programa rudimentaria, canalizaban la concurrencia y la promoción de los educandos
a escuelas próximas que por su situación central y su organización brindaban niveles
niveles educativos inmediatamente superiores, las cuales, a su ves, hacían
desembocar su matrícula en escuelas completas de seis grados. Por veredas, travesías
y caminos de herradura, a pie o en burro, adultos y niños acudían donde era menester,
debiendo asentarse que los maestros jamás escatimaron esfuerzos ni maneras de
suscitar buenos resultados y más altos patrones educativos, económicos y sociales.
2ª La Casa del Pueblo elemental comprendía la rudimentaria anterior, y
además, dos grados subsecuentes, en íntima conexión con los dos anteriores,
insistiendo en el cumplimiento de las finalidades de toda casa del pueblo, en la
práctica de las actividades generales relativas y en el aprendizaje sistemático de las
materias instrumentales con sentido funcional, particularizando el funcionamiento
cuando así convenía, sin abandonar la globalización en razón de las diversas
actividades propias del plantel, dentro del propósito de entender cada vez mejor los
problemas de la vida individual y social y también con el fin de canalizar el ingreso
de sus alumnos a escuelas de tipo superior, sin descuidar en ningún momento el
objetivo de preparar en la vida para la vida.
3ª. Tomando en cuenta la imperiosa necesidad de conseguir maestros un tanto
capacitados, en mi informe se pedía el establecimiento de la Casa del Pueblo
consolidada, de seis grados y se planeaba para erigirse en regiones indígenas bien
delimitadas y en lugares estratégicamente bien situados, incluyendo su personal un
médico y maestros especializados en actividades domésticas, agropecuarias y oficios,
sin dejar en el tintero las actividades artísticas y aquellas enderezadas directamente a
la conservación y robustecimiento de la salud individual y comunal.
Comprendía además una sección de estudios y actividades ad hoc
encaminadas a preparar emergentemente maestros, de cultura primaria si se quiere,
pero útiles sin duda para cubrir necesidades imperiosas. Así se anunciaba la escuela
normal rural.
Ya en septiembre de 1923 el señor Presidente de la República pudo informar
al Congreso de la Unión que treinta y cuatro mil alumnos asistían a las casas del
pueblo, haciéndose notar que estas escuelas funcionaban en lugares donde jamás
había existido colegio alguno ni llegado la acción de las autoridades escolares. El
sistema bajo mi dirección progresaba. Al finalizar el primer semestre de 1924,
funcionaban 1,023 planteles con 50,000 alumnos, indígenas en gran mayoría.
En las postrimerías del mismo año se contaban 1,089 establecimientos, con
una concurrencia escolar de 65,000 alumnos, atendidos por 1,146 maestros
impulsados por 102 misioneros. Después de conocer a la escuela rural mexicana, John
Dewey escribió en 1926: “…no hay mayor movimiento educativo que presente mayor
espíritu de unión íntima entre las actividades escolares y la comunidad, que el que se
encuentra en la nueva escuela rural mexicana” (citado por el Subsecretario de
Educación, Moisés Sáenz).
El plan que regulaba la Casa del Pueblo hubo de persistir a través de las
borrascas; en efecto, el plan de trabajo de las escuelas rurales federales, autorizado el
9 de febrero de 1925 y publicado en 1926, aún cuando habla de reformas basadas en
autores extranjeros, principalmente Eslander, respeta y conserva la doctrina que
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informa la Casa del Pueblo, ratifica y reproduce casi textualmente las finalidades
atribuidas por Corona a la misma, hace suyas en el fondo y frecuentemente en la
forma sus normas de organización, y acoge las actividades productivas y sociales y
sus propósitos, tanto en lo interno como en lo circunescolar.
El Subsecretario de Educación, Profr. D. Moisés Sáenz, que participó en la
elaboración del Plan que se acaba de mencionar, en su folleto “la educación rural en
México”, publicado por la Secretaría del ramo en 1928, aún cuando deja escapar
cierta animosidad, presta su consenso a la Casa del Pueblo, reduce la importancia de
los cambios a formulas de simple denominación o nomenclatura, explicándose sobre
el particular en los términos siguientes:
“En 1925 los maestros misioneros se convirtieron en inspectores instructores;
las escuelas dejaron de llamarse lástima grande, “casas del pueblo”, y adquirieron el
más convencional y prosaico título de “Escuelas Rurales”; iba, pues, tomando cuerpo
el sistema. A pesar de los cambios de nombres, misioneros por inspectores, monitores
por maestros, casas del pueblo por escuelas, el espíritu no había cambiado, estamos
animados siempre del cielo apostólico, a acción es rápida y directa; la organización
flexible, el ideal generoso. Los últimos cuatro años han presenciado el desarrollo del
sistema y de las tendencias que ya en 1924 apuntaban claramente”
“En estas escuelas rurales nunca se sabe dónde termina la escuela y principia
el pueblo, ni dónde acaba la vida del pueblo y comienza la escolar, porque volviendo
por su fuero primitivo de agencia social real, esta escuela es una con la comunidad.
La Casa del Pueblo se llamó al principio, de hecho sigue siéndolo y también pedimos
que el pueblo sea la casa de la escuela.
“En estas escuelas rurales nunca se sabe dónde termina la escuela y principia
el pueblo, ni dónde acaba la vida del pueblo y comienza la vida escolar, porque
volviendo por su fuero primitivo de agencia social real, esta escuela es una con la
comunidad. La Casa del Pueblo se llamó al principio, de hecho sigue siéndolo y
también pedimos que el pueblo sea la casa de la escuela.
Veinticuatro años después de erigida la Casa del Pueblo, la Junta de
Inspectores de Occidente, celebrada en Guadalajara, Jalisco en julio de 1947,
conoció, estudió y dictaminó un amplio y documentado trabajo sobre el “Programa
Escolar” que, entre otros planes, incluye el de la institución; examina las finalidades y
tendencias, la organización y el programa de la escuela rural mexicana. La junta de
Inspectores del norte, centro y oriente del país, celebrada en la ciudad de
Aguascalientes, en mayo de 1948, conoció el dictamen de que se habla, lo ratifica
expresamente, reproduce las finalidades asignadas y elogiosamente dice sobre la Casa
del Pueblo:
“Documento histórico de incalculable valía. El 15 de abril de 1923 aprueba el
Lic. José Vasconcelos, Secretario de Educación Pública, uno de los documentos que
sería histórico para su trascendencia y de gran contenido filosófico: LAS BASES
PARA EL FUNCIONAMIENTO DE LAS CASAS DEL PUEBLO, elaboradas por el
Profr. don Enrique Corona, jefe, en aquél entonces del Departamento de Educación y
cultura indígena, cuyo pensamiento avanzado y visión exacta del problema le han
valido para que los maestros del campo mantengan una deuda de perenne
reconocimiento”.
“Casas del pueblo las llamó y eso fueron los centros de educación y cultura
rural que un año antes (1922) se comenzaron a fundar en México”.
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“Considera el documento que el desiderátum de la educación no está

significado precisamente por tener cuarenta o más niños o adultos encerrados entre
cuatro paredes más o menos bien blanqueadas, y mantenerlos inmóviles, serios, sin
permitirles la más leve manifestación de su personalidad. No creemos, continúa
diciendo que el fin de nuestras escuelas consistía únicamente en enseñar a leer,
escribir y contar, aún cuando no se nos oculta que en el momento actual constituirá un
gran proceso, que ya quisiéramos ver realizado en poco tiempo: el alfabetizar a todo
el conglomerado indígena, que sin duda alguna constituye uno de os elementos más
importantes para la economía de nuestro país; pero la sola alfabetización, si no va a
aparejada con las reformas sociales indispensables para que el agregado indígena sea
redimido y elevado a la categoría sino un mero paliativo a las desgracias que les
abruman y continuarán siendo elementos mecánicos. Urge incorporarlos a la
civilización, preparándolos debidamente para que en un futuro cercano ejerzan sus
funciones de hombres, de mexicanos y de ciudadanos”.
El cuerpo del dictamen incluye un examen contrastado, estudia la orientación
general, los fines, la estructura y el programa de la Casa del Pueblo, y reasume sus
pareceres sobre la misma como sigue:
“Con facilidad puede advertirse que el documento que acabamos de transcribir
señala la enorme estatua de la escuela rural, los arrestos ideológicos y los rubros
políticos y filosóficos que orientarían su acción en el campo de su desenvolvimiento”.
“Hoy, siguen teniendo validez sus postulados, sus finalidades concretas; no
han sido suficientemente cumplidos sus propósitos ni se han logrado plenamente sus
objetivos”.
“Ligar la obra de la escuela a la vida de la comunidad y fortalecer sus
aspiraciones para alcanzar mejores condiciones de existencia; promover el desarrollo
de nuevas fuentes de producción dentro de las posibilidades locales y regionales;
abatir los sectarismos religiosos y políticos para unir al pueblo en el denominador
común del trabajo, de la solidaridad, del amor a la patria y bajo el signo de su
bienestar común, siguen siendo las divisas inconmovibles de nuestra escuela y el
ideario que anima felizmente al magisterio mexicano”.
“Formar hombres libres, de iniciativa, con sentido de responsabilidad bien
definido, aptos para cumplir sus funciones a lo largo de las exigencias nacionales y
ejercer sus particulares deberes ciudadanos, son verdades que, lejos de rectificarse se
consolidan más, en la medida de que el país se adentra con mayor decisión en el
campo del respeto a la libertad y se estimula el afloramiento de los valores cívicos del
pueblo.”
“No es pues aventurado afirmar que el perfil claro y preciso que tuvo el
programa de la escuela rural en su época de origen lo conserva después de un cuarto
de siglo y, aunque en el modo de su realización sigue preocupando al magisterio del
campo, no podemos sino expresar que éste ha cumplido derramando su esfuerzo y su
emoción creadora”.
Después de nosotros, hombres sabios y equilibrados quisieron dar a la escuela
un sentido menos ilusionado, más apegado a las materias instrumentales y al
provecho académico, y más lógica a la organización pedagógica; a la concepción total
del programa sucede la sistematización por asignaturas; el trabajo social y el docente,
se disocian restando al primero su significación educativa; el enaltecimiento de la

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comunidad “es una tarea altruista que puede aceptarse o rechazarse”. Es posible que
no les asita por completo la razón.
Las inquietudes de la Casa del Pueblo todavía son válidas: la búsqueda de una
síntesis cultural y nacional, allanar los abismos entre la urbe y el campo, enseñar a
vivir antes que enseñar a escribir, enseñar a la comunidad a forjar y responder de su
propio destino, son intereses mexicanos insobornables e inemplazables; y con ello se
empeñaron los maestros anónimos que crearon e impulsaron la Institución. En cuanto
al que esto escribe, aún lo alienta la esperanza acaso jamás alcanzada, pero siempre
incitante; todavía desde la playa del ancón donde moran las sirenas, escucha el canto
que le advierte: “embarcate en la utopía, te ampara la salud del pueblo”.

Estructura y funcionamiento de la Casa del Pueblo

Los centros de educación y cultura dependientes de este departamento, serán

designados, en lo sucesivo, con el nombre de “la Casa del Pueblo” y en su
funcionamiento se sujetarán las siguientes bases.
I. Se considera que el desideratum de la educación no está significado
precisamente por tener cuarenta o más niños y adultos encerrados entre cuatro
paredes, más o menos bien blanqueadas, y mantenerlos inmóviles, serios, sin
permitirles la más leve manifestación de su personalidad. No creemos que el fin de
nuestras escuelas consista únicamente en enseñar a leer, escribir y contar, aún cuando
se nos oculta que en el momento actual constituiría un gran progreso, que ya
quisiéramos ver realizado en poco tiempo: el alfabetizar a todo el conglomerado
indígena conglomerado indígena, que sin duda alguna constituye uno de os elementos
más importantes para la economía de nuestro país; pero la sola alfabetización, si no
va a aparejada con las reformas sociales indispensables para que el agregado indígena
sea redimido y elevado a la categoría sino un mero paliativo a las desgracias que les
abruman y continuarán siendo elementos mecánicos. Urge incorporarlos a la
civilización, preparándolos debidamente para que en un futuro cercano ejerzan sus
funciones de hombres, de mexicanos y de ciudadanos”.
II. Así, pues, las escuelas o centro de cultura que dependan de este
departamento, no deberán ser los cuartos clásicos ya conocidos por todos, sino
verdaderos centros de educación, donde se plasme integralmente el carácter y modo
de ser de la generación que solevanta y modifiquen el de la que actualmente ha
llegado a la madurez, atenuando o eliminando sus vicios o defectos y fortaleciendo
sus virtudes. Los mismos adultos ya sean niños o adultos, prestarán su ayuda en todas
las ocupaciones, en la inteligencia de que la Casa del Pueblo, tan pronto como se esté
en condiciones de hacerlo, proporcionará abrigo y alimento a los niños que realmente
lo necesiten.
III. Cuando menos una vez al mes se sentarán a la mesa todos los alumnos,
con sus padres y maestros. Si la Casa del Pueblo aún no ha allegado elementos
bastantes para lograr esto, será relativamente sencillo para conseguirlo que cada uno
de los concurrentes a las comidas lleve su modesto lunch, que lo mismo puede ser un
alón de pollo que una tortilla de maíz. Una vez reunidos, el maestro relatará cuentos o
desarrollará tópicos relacionados con la historia; se cambiarán impresiones sobre las
mejoras que necesite la comunidad, el perfeccionamiento de los cultivos, la

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procreación y selección de los animales domésticos, o bien se entablarán pláticas de

carácter cívico.
IV. Sin duda que, de momento, el Gobierno Federal no podrá erogar los gastos
indispensables para estas casas del pueblo, pero ahí la labor del misionero y de los
maestros rurales, de su laboriosidad, de su actividad, de su amor a las niñas y a sus
compatriotas. No será difícil formar un gran gallinero, dotar los establos, establecer el
apiario, etc., ocurriendo a la benevolencia y buena voluntad de los vecinos; no
faltarían personas a quines no sea oneroso regalar unas gallinitas, un cabrito, o algún
otro elemento indispensable. Ahí también de la labor del misionero: despertar el
espíritu de cooperación y asociación y el deseo de ayudar al país a la resolución de
sus problemas. Por supuesto, que todo servicio que se preste a la escuela debe ser de
tal manera que eluda en lo absoluto la idea de caridad mal entendida y solamente se
lleve a efecto por el deseo de cooperar en una obra noble y santa.

Prácticas de trabajo.

V. En la Casa del Pueblo se desarrollarán algunas (o todas si es posible) de las

siguientes actividades, de acuerdo con la región donde esté ubicada:
1. Agrícolas. Selección de semillas, abonos, siembras, cultivo, huerto o jardín,
propio de la Casa del Pueblo.
2. Pequeñas industrias agrícolas. Apicultura, avicultura, sericultura, cría de
conejos, cría de ganado lanar y cabrío, y de algunos ejemplares de equino y vacuno.
Aprovechamiento de productos, conservación de carnes, lechería, envase de frutas y
legumbres, empaque de flores y frutas.
3. industrias locales. Manufactura de objetos de barro, ixtle, mimbre, otate,
carrizo, tule, palma, hule, etc. Curtiduría, jabonería, carpintería, tejidos de lana, o
algodón, peluquería, etc. Ayuda a la construcción y reparación del edificio de la Casa
del Pueblo.
4. oficios. Carpintería, curtiduría, barbería, jabonería etc.
5. Economía doméstica. (para las niñas). Remiendo, corte y confección de
piezas de vestir muy sencillas, como vestidos de casa, de dormir, de niño, camisas,
calzoncillos, enaguas, etc., prefiriendo primero que las alumnas puedan satisfacer por
sí propias sus necesidades inmediatas más simples, dejando para más tarde (en los
cursos de extensión y en las Casas del Pueblo elementales y consolidadas) la discreta
confección de ciertos artículos que añadan algo de adorno a su utilidad. Cocina: sopas
de legumbres, de pastas, de pollo, etc, platillos sencillos que se usen en la región en
que entren distintas clases de vegetales y de carnes.
6. Dibujo. En relación con los trabajos manuales y de acuerdo con
instrucciones que se enviarán por separado.
7. conocimiento de la naturaleza. Las actividades agrícolas y las excursiones
darán origen observaciones, pláticas y prácticas sobre lo siguiente:
a) influencia del sol y de la luna, las nubes y la lluvia
b) accidentes geográficos locales
c) cuidado, observaciones y anécdotas sobre animales conocidos.
d) cuidado y observaciones sobre plantas cultivadas en la escuela o plantas
cercanos.

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e) conversaciones sencillas sobre la piel, el pelo, la boca, la nariz, el oído y los

ojos, en relación con la formación de hábitos de higiene personal.
8. vida social. Relaciones de la Casa del Pueblo con la comunidad; comidas
periódicas que ofrezca la Casa del Pueblo o que se verifiquen con la colaboración de
los vecinos, celebración de fiestas familiares, patrióticas y cívicas, fomento y
desarrollo del espíritu de asociación o cooperación, tanto entre os propios miembros
como entre los demás habitantes de la región, persiguiendo que en un futuro cercano
la Casa del Pueblo funcione como cooperativa del trabajo, producción, consumo y
distribución y, con el tiempo, pueda abastecerse a í misma, labrar la independencia
del personal docente y llevar una vida desligada por completo del erario nacional. En
circular posterior se darán instrucciones especiales para la organización de las
cooperativas.
VI. A la pare de las prácticas anteriores se organizará la labor de
alfabetización y enseñanza rudimentaria, como sigue:

Primer Grado

Lengua Nacional
1. enseñanza del idioma castellano considerado como lengua extraña,
cuando suceda que los alumnos posean solamente la indígena.
2. conversaciones sobre asuntos propios de la Casa del Pueblo, del
hogar o de la localidad
3. narración de cuantos con tópicos de la vida real. Reproducción oral
de lo narrado
4. recitación de sencillas y cortas composiciones en prosa y en verso:
monólogos y diálogos.
5. enseñanza de la escritura y de la lectura (se procurará que la
enseñanza de estas materias sea simultáneamente, siguiéndose el
método que mejor conozca el profesor, pero, en caso necesario,
puede hacerse sucesiva).
6. ejercicios de escritura por copia y al dictado.

ARITMÉTICA
1. conocimiento intuitivo de los números y cálculos objetivos empleando las
cuatro operaciones aisladas, con los números del 1 al 20.
2. conocimiento del 21 al 50. cálculo mental y escrito del 1 al 50, con las cuatro
operaciones aisladas y combinadas, pero con predominio de la adición y la
sustracción.
3. conocimiento de los números del 51 al 100. cálculo escrito del 1 al 100, con
las cuatro operaciones aisladas y combinadas, cuidando de que os
multiplicadores y divisores que se presenten sean dígitos.
4. enseñanza objetiva de los quebrados 1/2 , 1/3, 1/4, 1/5, 1/6, 1/8, 1/0.
5. conocimiento práctico de las monedas mexicanas de cobre, bronce, níquel,
plata y oro. El metro, le decímetro y el centímetro.

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Segundo Grado
LENGUA NACIONAL
1. Ejercicios sistemáticos para perfeccionar los conocimientos adquiridos en el
primer grado sobre el idioma castellano.
2. ejercicios de lectura corriente en los libros que se tengan con este objeto.
Explicación de lo leído y conversaciones que den lugar a tales lecturas,
lecturas de trozos cortos de algunos periódicos que lleguen a la localidad,
procurando tener entre los alumnos discusiones sencillas sobre asuntos de
actualidad.
3. reproducción de cuentos e historias narradas por el maestro o leídas por los
alumnos. Ejercicios de composición sirviendo como temas asuntos
relacionados con la Casa del Pueblo, la localidad o sucesos notables que se
den clara cuanta los alumnos.
4. redacción de cartas, recados y órdenes de uso común y corriente.
5. ejercicios de escritura, procurando de buena forma la letra. Ejercicios de copia
y dictado, haciendo conocer algunas reglas ortográficas sencillas, como la
relativa al uso de mayúsculas, acentos, y los casos más fáciles de la h, b, v, c,
s, y z.
6. recitación de sencillas composiciones en prosa y en verso. Monólogos,
diálogos y pequeños juguetes dramáticos para ser aprovechados en las
reuniones de carácter social.

ARITMÉTICA.
1. idea general acerca del sistema de numeración.
2. las cuatro operaciones fundamentales con los números del 1 al 1,000,
proponiendo problemas de la vida práctica.
3. idea general acerca de los decimales hasta los milésimos y cálculos que se
puedan ejecutar con ellos. Problemas y prácticas en que entren las cuatro
operaciones fundamentales con enteros y decimales (los divisores y
multiplicadores de deberán ser mayores de dos cifras).
4. ampliación de lo relativo a quebrados y ejercicios sencillos de suma y resta,
con quebrados que tengan un común denominador.
5. ejercicios prácticos con el metro, decímetro y centímetro. Conocimiento del
milímetro, el decímetro, el hectómetro y el kilómetro. Conversión de varas a
metros, de libras a kilos y viceversa. Conocimiento del litro, decilitro y
decalitro. Conocimiento del gramo y del kilogramo.
6. medición de terrenos y objetos, procurando que los alumnos descubran las
reglas prácticas para encontrar la superficie de los primeros.

Todos los cálculos aritméticos que se hagan en las casas del pueblo deberán
estar en íntima relación con los asuntos y cuestiones de la vida real.
VII. De acuerdo con lo ya señalado, se visitarán las fábricas, pequeñas
industrias y todos aquellos lugares donde se manifiesten actividades y medios de
vida, ocurriendo al conocimiento de visu de las cosas o, cuando menos, a la
institución indirecta; se utilizaran tanto como medio de propagar la cultura agrícola,
industrial, social y estética de los alumnos; asimismo, se pondrá la mayor atención en
el desarrollo de los hábitos de la higiene entre alumnos y vecinos y se organizarán
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grupos deportistas para la práctica de toda clase de juegos y competencias atléticas,

cultivando los deportes peculiares de cada región, organizando también orfeones,
típicas, etc.
Se preferirá el modo simultáneo para la enseñanza, dado que solamente se cuanta con
uno o dos maestros, pero no se desdeñará el modo individual, ni aún el mutuo, o de
monitores, si las circunstancias así lo determinan.
VIII. todas las actividades, ya sena físicas, estéticas o intelectuales, tenderán a
formar hombres libres, de iniciativa, prácticos, pero con vistas hacia el ideal, con un
sentimiento bien definido de responsabilidad, que lleguen a obtener el pleno dominio
de sí mismos y la firme voluntad de colaborar con los demás hombres, a fin de labrar
una existencia placentera para sí propios y para los otros miembros de la colectividad.
En tal concepto, la educación moral será objeto de nuestras atenciones y desvelos,
pero la moral no se impartirá en clase especial con tiempo determinado por el horario
y con tema señalado en el programa, sino que, por el contrario, se formará el carácter
del educando aprovechando todas las oportunidades y coyunturas que se presenten o
que imponga diaria y constantemente el cumplimiento de todas las funciones de la
Casa del Pueblo.
IX. No se ignora que con alguna frecuencia los padres explotan inicuamente el
trabajo de sus hijos; pero también sucede muy a menudo que la precaria situación de
los padres obliga a éstos, muy a su pesar, a emplear a sus hijos en las faenas
domésticas o del campo para lograr cubrir su exiguo presupuesto. Se trabajará por
eliminar en lo absoluto el mal señalamiento en su primer aspecto y se influirá por
atenuarlo en el segundo. No se privará a los padre de la ayuda de sus hijos para ganar
la subsistencia y se impartirá la educación de acuerdo con las actividades propias de
la región y las condiciones económicas de los habitantes, distribuyendo el tiempo de
manera que el maestro con siete horas de trabajo como máximum, y con horas
corridas u horarios sucesivos por la mañana y por la tarde, o tarde y noche, o bien con
el sistema de medio tiempo o de cualquier otro que convenga, se salve el escollo y se
logre la asistencia de los alumnos. En los cursos nocturnos se admitirá de preferencia
adultos, a quines se les enseñará únicamente lengua nacional y aritmética.
Ciertas prácticas agrícolas demandan el trabajo constante durante días y aún
semanas; y en tales casos, no se suspenderán en lo absoluto las labores intelectuales,
pudiendo reducirse a su más mínima expresión, pero durante estos periodos se
aprovechará el tiempo en recoger el material para la enseñanza, en acrecentar los
elementos de la Casa del Pueblo y en mejorar los anexos y construcciones existentes.
Sin embargo de lo supradicho, se evitará a todo trance caer en el extremo de
una libertad irracional, habituando a los niños o adultos, tanto como lo permitan las
condiciones excepcionales del medio donde opera la Casa del Pueblo, a una acción
diaria, disciplinada, regularizada, sistemática y progresivista en sus trabajos,
intelectuales y mecánicos.
México, D.F., a 15 de abril de 1923

El jefe del Departamento, Enrique Corona. –Rúbrica. Aprobado. El Secretario de

Educación Pública, J.Vasconcelos. Rúbrica.

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ANEXO PRIMERO
Funciones de los maestros misioneros y rurales.
1. Los maestros misioneros son os agentes inmediatos del Departamento de
Educación y Cultura Indígenas, encargados de Educación y Cultura Indígenas,
encargados de velar por el establecimiento, organización, difusión y mejoramiento de
los centros educacionales dependientes del propio Departamento, denominados “la
Casa del Pueblo”, nombre con el cual, como ya se ha dicho, serán designados en lo
sucesivo.
2. Tendrán libertad de iniciativa dentro de las bases señaladas anteriormente
para introducir y llevar a cabo todas aquellas reformas que redunden en el
mejoramiento de las instituciones de su dependencia.
3. Procurarán unificar el criterio del personal docente en cuanto a los
principios científicos y educativos, pero respetando y fomentando la iniciativa
personal de los maestros.
4. Los misioneros cuidarán de que las expresadas casas del pueblo funcionen
en regiones cuyo porcentaje indígena exceda de 60 por ciento. No se establecerán en
aquéllos lugares donde no haya por lo menos cuarenta alumnos, pues siendo tantos
los pueblos que necesitan planteles educativos, la acción del estado debe hacerse
sentir primero donde se encuentre mayor población. Como norma general no deberán
funcionar en las cabeceras y poblaciones de importancia, pues es necesario no
quitarle a las autoridades locales su derecho y obligación de sostener planteles
educativos. Tampoco se pondrán estas donde haya alguna escuela particular u oficial,
salvo por causas especiales, para lo cual se pedirán instrucciones al Departamento.
5. Vigilarán la marcha de las casas del pueblo, pero en el desempeño de sus
funciones no se convertirán en espías que solamente vayan a tomar nota de los males
que encuentren, sino que por el contrario serán el compañero y el amigo de cada
maestro rural, y le ayudarán en sus labores, le prestarán sus luces, haciendo su trabajo
de tal manera agradable, que cuando llegue el misionero, no se vea en `le sino al
amigo que va a cooperar en la prosperidad y buen nombre de la institución.
6. Pondrán a este Departamento el personal docente que sea necesario para
cubrir la planta de empleados de su zona, así como las sanciones a que se hagan
acreedores los maestros, obrando siempre con toda justificación
7. Harán recomendaciones y sugestiones verbales y escritas, acompañadas de
trabajos prácticos en los distintos departamentos de los establecimientos que visiten y
remediarán las deficiencias que encuentres, dando cuenta a este departamento cuando
sus consejos y trabajos no den el resultado apetecido por culpa de los maestros
rurales.
8. Darán aviso de las fiestas, exposiciones, excursiones y trabajos especiales
de importancia realizados en su zona.
9. Avisarán al departamento cuando las autoridades locales estorben las
labores de los maestros federales, haciendo mención especial de aquellas que
cooperen con ellos.
10. Podrán conceder licencias económicas por tres días y por tres veces al año
a los maestros que lo soliciten, cuando lo consideren necesario.
11. Será obligación de los misioneros desempeñar las comisiones que les
confiera la superioridad en bien del servicio educacional.

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12. Los misioneros recebarán de la autoridad principal de las poblaciones que

recorran en cumplimiento de su misión, una constancia de la fecha de su llegada y
salida de los propios lugares, la que enviarán quincenalmente a este Departamento.
13. Dentro de los dos primeros meses después de haber tomado posesión de su
empleo, remitirán un estudio acerca de la zona en que se desarrollen sus actividades,
comprendiendo los datos siguientes:
Informe general sobre la zona.
1. Número de habitantes, clasificándolos según las razas a que
pertenecen. Idiomas predominantes.
2. Orohidrografía de la comarca.
3. Clima y productos animales y vegetales.
4. Productos minerales.
5. Productos animales, vegetales y minerales que por su cuantía
constituyen una verdadera fuente de riqueza.
6. Producciones incipientes pero que sean susceptibles de alcanzar
grande importancia.
7. Industrias y productos manufacturados que por su cantidad pueden
llegar a ser una fuente de riqueza
8. Industrias incipientes.
9. Vías de comunicación
10. Poblaciones de más de 5,000 habitantes
Poblaciones de más de 4,000 habitantes
Poblaciones de más de 3,000 habitantes
Poblaciones de más de 2,000 habitantes
Poblaciones de más de 1,000 habitantes
Poblaciones de más de 500 habitantes
11. Tanto por ciento aproximado de analfabetos y tanto por ciento que
sabe leer. Número de escuelas que funcionan y autoridades de
quienes dependen.

Informe especial sobre la región en relación con los indígenas

1. Tribus indígenas y número de habitantes que las integran.

2. Idiomas que hablan y si hablan el castellano además del suyo propio.
3. Costumbres y caracteres. Sus virtudes y vicios. Renuentes o dóciles a la
educación.
4. Medios de vida: agricultura, ganadería, minería, industrias locales y propias
de los indígenas. Enviarán muestras de los productos naturales o
manufacturados.
5. Métodos y procedimientos de trabajo (primitivos, atrasados o modernos).
6. 6. Centros indígenas más importantes, con expresión de su población y
porcentaje de individuos que sepan leer y escribir.
7. Poblaciones donde no hay escuelas, indicando el tiempo que hace que no las
hay, agrupando, las que su población escolar sea de 2, 30, 40, 50, 60, 70, 80,
90 y 100 y más niños.

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Informe mensual

Los maestros misioneros rendirán mensualmente un informe conteniendo:

1. Escuelas fundadas en el mes.
2. Escuelas visitadas. Labores desarrolladas en las escuelas visitadas. Resultados
obtenidos.
3. Escuelas clausuradas.

Maestros rurales.

1. Los maestros rurales son los inmediatos responsables de la Casa del Pueblo
que a ellos se les ha encomendado y deberán poner todo lo que esté de su
parte para lograr el mejoramiento de la institución y de la población en que
ésta se encuentre.
2. Atenderán todas las disposiciones e instrucciones que reciben de este
departamento, así como de los maestros misioneros.
3. Ningún maestro rural se separará de la Casa del Pueblo sin que previamente
deje ésta al cuidado de una junta de vecinos caracterizados y alumnos de la
misma, que puedan garantizar los intereses del plantel. Esta junta recibirá la
casa con todos sus anexos por inventario riguroso, del cual se enviará a este
departamento una copia firmada por el presidente y secretario de dicha junta y
el maestro rural, así como una lista de las personas que compongan la junta
aludida. De no cumplirse con la cláusula anterior, el departamento exigirá
daños y perjuicios al maestro separado, pues se le hará responsable de todo lo
que pierda o destruya por este motivo.
4. mensualmente enviarán a este departamento, por conducto de los maestros
misioneros o independientemente, las noticias estadísticas de acuerdo con el
modelo adjunto (anexo 9º)
5. Cada dos meses enviarán a este departamento noticias conteniendo los
siguientes datos:
I. Superficie De la quinta o campo de cultivo, si tiene riego de pie, noria o
bomba.
II. Superficie de la quinta preparada para la siembra. Superficie sembrada.
Estado en que se encuentra la siembra.
III. Especies de plantas en cultivo
IV. Cosecha y su distribución, expresando cantidad de producto y valor del
mismo.
V. Gallinero. Cómo está construido. Reformas. Número de animales que
tiene, indicando las especies. El número de machos y hembras. Altas y
bajas. Causas. Productos.
VI. Palomar. Los datos del inciso anterior.
VII. Conejera. Los mismos que el anterior.
VIII. Apiario. Número de colmenas en preparación para ser explotadas.
Colmenas en explotación. Cosecha de miel y cera. Distribución y valor del
producto.

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IX. Otros animales. Número de borregos, cabras, cerdos etc. Altas y bajas.
Productos –cabezas de ganado vacuno, equino, etc. Altas y bajas.
Productos.
X. Además, darán una lista de los niños que esté alimentando la Casa del
Pueblo y una noticia de las comidas que se hubieren ofrecido de acuerdo
con la base 3ª .

México .D.F, a 15 de abril de 1923

El jefe del Departamento, Enrique Corona. –Rúbrica. Aprobado. El Secretario de
Educación Pública, J.Vasconcelos. Rúbrica.

ANEXO SEGUNDO.
Calendario escolar

1. el año de trabajo para las casas del pueblo será de seis meses. El maestro
misionero indicará la fecha en que debe comenzar, de acuerdo con las
costumbres de la región.
2. la semana será de cinco días: de lunes a viernes, inclusive.
3. las clases de los alumnos de primer año durarán de 25 a 30 minutos. Las de
segundo año de 30 a 35. las prácticas de trabajo tendrán la duración que sea
necesaria.
4. al terminar el año escolar, se verificará en cada escuela una sencilla festividad
semejante a las efectuadas durante el año; pero procurando que los alumnos
den a conocer a los presentes algo de lo que han aprendido durante el tiempo
de estudios, cuidando siempre que de estas pruebas no tengas nunca el
carácter de un examen rígido y molesto para los sustentantes.
5. las vacaciones para los alumnos serán los dos meses siguientes a la fiesta
final.
6. los maestros rurales tendrán vacaciones completas al duodécimo mes de
iniciadas las labores, dejando las casas al cuidado de una junta de vecinos y
alumnos del lugar, que se establecerá con ese objeto.
7. los maestros misioneros vacacionarán la segunda quincena del undécimo mes
y la primera del duodécimo, dedicando los quince días restantes del último a
preparar lo necesario para que comiencen los trabajos del día primero del año
escolar.
8. los mismos maestros rurales continuarán vigilando y mejorando los anexos de
la Casa del Pueblo durante el mes siguiente a la fiesta indicada.
9. por el presente año el departamento se reserva el derecho de señalar el
derecho de señalar el período de vacaciones para cada caso en particular.
México .D.F, a 15 de abril de 1923
El jefe del Departamento, Enrique Corona. –Rúbrica. Aprobado. El Secretario de
Educación Pública, J.Vasconcelos. Rúbrica.

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ANEXO TERCERO
Circular 11

El departamento de Educación y Cultura de Indígenas tiene el firme propósito

de fomentar por todos los medios que estén a su alcance el mejoramiento de las razas
autóctonas que pueblan el territorio nacional, procurando a la par que su
desenvolvimiento integral, la conservación, desarrollo y perfeccionamiento de sus
industrias características y aún la implantación de nuevas actividades industriales
derivadas de las existentes o de los productos naturales de la región, consiguiendo de
esta manera, al mismo tiempo que su mejoramiento cultural, su bienestar económico.
Considérese las enormes ventajas que alcanzarían los indígenas mejorando las
lacas michoacanas, los productos de cerámica de tantas partes del país; los primitivos
tejidos que fabrican muchos aborígenes, y tantos otros productos peculiares que con
algún esfuerzo llegarían a ser apreciados verdaderamente no sólo en nuestro país sino
aún en el extranjero. Entre los diversos medios de que podría valerse para el objeto en
cuestión, se considera como interesante el establecimiento de esta capital de un
museo-exposición, que coleccionará y dará a conocer los productos propios de cada
región en particular, estudiará los mejores métodos para perfeccionarlos y se ocupará
también de abrir nuevos mercados para los productos mencionados.
Al efecto, se servirá solicitar la poderosa ayuda de las diversas autoridades y
vecinos de la zona de su jurisdicción, a fin de que se digne a proporcionar una
colección de productos animales, vegetales y minerales, que no hubieran sufrido
preparación alguna, y fotografías de personas que muestren las características raciales
y sociales de la raza indígena a que pertenezcan, de sus habitantes y medios de la
vida, etc. Incluyendo otras sobre asuntos que se crean pertinentes.
Si hay algunas muestras de positivo interés, que no pudieran ser adquiridas
gratuitamente, lo comunicará usted a este departamento, con objeto de ver si las
posibilidades del Erario permiten hacer la erogación correspondiente.
México .D.F, a 15 de abril de 1923
El jefe del Departamento, Enrique Corona. –Rúbrica. Aprobado. El Secretario de
Educación Pública, J.Vasconcelos. Rúbrica.

ANEXO CUATRO.

Circular 12

La circunstancia de que el Departamento de Educación y Cultura Indígenas

extiende su radio de acción a todo el país, desde el territorio de Quintana Roo al
sureste, hasta el de Baja California, al noreste, naturalmente ha detenido que los
elementos representativos de las diversas entidades de la nación se hubieran
interesado en conseguir para sus respectivos terruños algunas ventajas de carácter
educacional y al efecto gestionaran la instalación de tal o cual escuela o centro de
cultura, o el nombramiento de algún maestro, y ante las dificultades de enviar de este
capital personas que desearan ir a trabajar a regiones apartadas, frecuentemente
sucedía que eran propuestas, para el desempeño de los cargos citados, personas
originarias o vecinas de la región, quienes al lado de esta ventaja tenían, en ocasiones
el grave inconveniente de tener ligas, que en ciertos casos contribuían a vulnerar los
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propósitos del Departamento, y resultando a veces que los designados estimaban

haber recibido a favor de aquellos elementos que hubieran de intervenir en su
designación y creían muy natural el contribuir con sus energías al logro de las
aspiraciones de alguno de los grupos políticos que bregaban en los lugares para
donde eran nombrados.
En estas condiciones, la política regional llegó a influenciar en alguna forma
la labor de los misioneros y maestros rurales, por lo cual hubo de ocupar seriamente
la atención del departamento el evitar que determinadas actividades políticas pudieran
contrarrestar y aún nulificar el objeto a que está destinado el departamento de
educación y cultura indígenas, que fundamentalmente no es otro que incorporar al
indio a la civilización.
Si por política se entiende la lucha cruel y despiadada entre dos o más
banderías para la conquista del poder, si por política entendemos solamente la
llamada política de campanario, entonces ella carece de toda significación para
nosotros; más si por política entendemos la lucha que debe sostenerse con tenacidad y
aliento para llevar una práctica efectiva los principios revolucionarios conquistados
en cruenta y prolongada lucha, por política entendemos el trabajo que todos debemos
emprender, a fin de lograr para nuestro país y para la humanidad entera una vida más
de acuerdo con los principios elementales de justicia social, entonces la política puede
y debe andar de bracero con la escuela.
Obvio nos parece que si el departamento y los agentes trabajan en nombre de
un grupo político todos los componentes de las otras agrupaciones obstruccionarían
sus labores, y opondrían todas las fuerzas de resistencia imaginables para
contrarrestar el desiderátum que deseamos alcanzar.
Considerando todo lo anterior, por la presente se recomienda y ordena a los
maestros misioneros y rurales que no se conviertan por ningún motivo en agentes de
los partidos políticos rutilantes, desarrollando sus labores de tal manera que nadie vea
precisado a ponerles obstáculos dado que, a la postre, esto significaría un retardo
indebido en el logro de las aspiraciones de la Secretaría de Educación Pública.
México .D.F, a 15 de abril de 1923
El jefe del Departamento, Enrique Corona. –Rúbrica. Aprobado. El Secretario de
Educación Pública, J.Vasconcelos. Rúbrica.

ANEXO QUINTO

Circular 15

A los ciudadanos maestros misioneros:

Se recomienda a los maestros misioneros que al mismo tiempo que enseñan a
los indios los rudimentos de nuestra civilización, procuren penetrar la mentalidad de
sus educandos, no sólo para influir sobre ellos con mayor eficacia, sino también para
descubrir la porción de verdad que sin duda se conserva en los usos y conocimientos
de los indígenas. Lejos de mostrar desdén por el medio que va a civilizar, el
misionero debe aprender todo ese extraño acervo de conocimientos útiles o curiosos,
tales como uso medicinal de plantas, observaciones meteorológicas, creencias y
prácticas de la vida, ya que todo, aún las supersticiones debidamente recolectadas y
fielmente transcritas, sirven para completar el estudio de la mente humana en sus
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aberraciones y en sus aciertos, en sus vislumbres y en sus orientaciones. En un mundo

tan lleno de misterio nadie tiene el derecho de desconocer la experiencia secular de un
grupo humano; y es parte de los deberes del maestro dar a conocer al mundo el alma
de los indígenas, de igual suerte que debe poner al indígena en comunicación con la
ciencia acumulada por el resto de la humanidad durante el curso de los siglos.
Procurarán, en consecuencia, los maestros, según las aficiones y capacidades,
remitir al Departamento los datos que les parezcan originales sobre los usos y
costumbres, aplicación de plantas como remedios, procedimientos industriales,
primitivos o avanzados, practicas religiosas o simplemente supersticiones;
particularidades de trajes, juegos, músicas y bailes de las distintas regiones, y en
general, todas las peculiaridades que encuentren.
Cuidarán, asimismo, de no adoptar actitudes arrogantes tan sólo porque son
enviados de una civilización organizada, pero que está todavía muy lejos de haber
hallado soluciones a los problemas realmente importantes de la vida. Bien penetrado
de las deficiencias de la cultura que va a propagar, procurará el maestro descubrir en
el medio indígena todo lo que sirve para ir llenando el vacío de la ignorancia
universal, la avidez clamorosa de la conciencia humana.
El maestro llevará libros pero con el fin de revivirlos con el comentario o, por
lo menos, con la comprensión fervosa, nunca para repetirlos mecánicamente;
recordará que el sabio consulta a los hombres, consulta a las piedras y a los mismos
espíritus de las montañas; y sólo así podrá educar, porque educar es acrecentar el
progreso de las almas, y no lo logra el maestro que no progresa él mismo, al exponer
o crear cada lección.
No dará, por lo mismo, reglas inflexibles o enseñanzas muertas sino la
corriente de inspiración que salga de su pecho cuando llegue al caserío a la sombra de
la montaña, molido el cuerpo de fatiga pero avivada la fantasía por la influencia del
cielo y del paisaje. Y en las horas de la muda tarea, cuando la inspiración calla, ponga
a trabajar las manos en la obra necesaria de todos los días y establezca ese
intercambio que por una parte dé al indio lo poco que sabemos nosotros, asimismo
comunique al departamento todo lo que saben los indios, para que enseguida lo
conozca el mundo y lo aproveche la civilización en la vasta tarea de regenerar la vida
por el conocimiento, tarea en la que nadie está de más, puesto que hay un oscuro
mensaje, lo mismo en el zote o el mundo, que en el ingenioso o el clarividente
México .D.F, a 15 de abril de 1923
El Secretario de Educación Pública. J. Vasconcelos. Rúbrica.

ANEXO SEXTO

Circular 16

A los Presidentes Municipales:

La Secretaría de Educación Pública, por su estatuto constitucional, y en
cumplimiento a su postulador, ha extendido su radio de acción a todo el territorio
nacional, persiguiendo la más amplia difusión de la cultura y estableciendo al efecto
escuelas tanto en los centros urbanos como en los rurales.
La propia Secretaría cuanta con sus maestros misioneros y delegados para la
vigilancia de los centros culturales que funcionan, pero estima fundamentalmente que
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esto no es bastante para lograr el éxito apetecido. Por otra parte, estima que la obra de
la Secretaría serìa estéril, o cuando menos desesperadamente tardía, si no contara con
la colaboración de todas las fuerzas vivas del país.
Expuesto lo anterior, deseo expresarle la profunda satisfacción que
experimentaría si las autoridades municipales trataran a las escuelas federales como
cosa absolutamente propias, las vigilaran por su constante progreso e hicieran porque
el pueblo viera en ellas un valioso instrumento para su emancipación, de tal manera
que autoridades y gobernados, aunando sus esfuerzos, llegaran a construir el más
vigoroso ariete n la cruzada contra la ignorancia.
Le anticipo las gracias por la atención que tenga a bien dispensar a esta
circular, y le reitero las seguridades de mi más distinguida consideración.
México .D.F, a 15 de abril de 1923
El Secretario de Educación Pública. J.Vasconcelos. Rúbrica.

ANEXO SÉPTIMO

Circular 18

A los ciudadanos misioneros:

Para la mejor coordinación de las labores de las diversas ramas que integran la
Secretaria de Educación, se servirá usted vigilar la marcha de las escuelas federales
que funcionan en la zona de su jurisdicción, ya dependan de la Delegación en el
estado o de la Campaña contra el Analfabetismo, sin perjuicio de las controladas
exclusivamente por el Departamento de Educación Cultural Indígenas.
En sus visitas a las escuelas en que usted interviniere, según el párrafo
anterior, cuidará de no alterar la organización y funcionamiento que se les hubiere
impreso de antemano y sólo podrá hacerse alguna variación, de acuerdo con
instrucciones especiales que dictará el Departamento respectivo en cada caso
particular, por conducto del de cultura indígena.
Del resultado de sus trabajos en las nuevas escuelas cuya vigilancia de le
encomienda por medio de la presente, informará como sigue.
Escuelas dependientes de la delegación, original al departamento de
Educación y cultura indígenas, con copia para aquélla. Campaña contra el
analfabetismo, original a cultura indígena, quién se encargará de hacer llegar los
informes a la Dirección respectiva.
México .D.F, a 15 de abril de 1923
El jefe del Departamento, Enrique Corona. –Rúbrica. Aprobado. El Secretario de
Educación Pública, J.Vasconcelos. Rúbrica.

ANEXO OCTAVO

Circular 20

A los ciudadanos maestros misioneros:

Este departamento ha notado con verdadera pena que un gran número de
maestros misioneros se estacionan en la cabecera de la zona de su jurisdicción, y
haciendo a un lado las nobles y delicadas labores anexas a su cargo, se han convertido
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en simples instrumentos de trámite para turnas a los maestros rurales las órdenes
emanadas de la superioridad, o bien se limitan a dar disposiciones desde su escritorio,
trocando su alta misión en actividades meramente oficinescas.
Otros misioneros, por el contrario, se dedican a viajar irreflexiblemente, sin
dejar huellas duraderas y fructíferas de su paso como semejantes prácticas vulneran
en absoluto las finalidades del departamento de educación y cultura indígenas, se les
recomienda y ordena que evite caer en dichos desatinos, limitando sus trabajos de
oficina a los estrictamente indispensables, y permaneciendo en cada localidad donde
está instalada una Casa del Pueblo el tiempo necesario para encarrilarla y darle las
características señaladas para esta institución.
México .D.F, a 15 de abril de 1923
El jefe del Departamento, Enrique Corona. –Rúbrica. Aprobado. El Secretario de
Educación Pública, J.Vasconcelos. Rúbrica.

BASES DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS

MISIONES CULTURALES.

GENERALIDADES.

DEFINICIÓN.

Las misiones culturales son agencias de educación extraescolar para promover el

mejoramiento económico, cultural y social de las comunidades rurales, para que
se adapten a normas evolutivas avanzadas, impulsando las posibilidades de
superación que lleven en su propio seno.

OBJETIVOS

1. La evaluación de la economía vecinal, mediante la aplicación de la técnica

moderna, afín de lograr el incremento cualitativo y cuantitativo de la
producción.
2. El enaltecimiento de la familia.
3. La conservación y robustecimiento de la salud individual y colectiva.
4. La superación de la vida social, mediante la sana recreación.
5. El cultivo de la expresión del vecindario y el incremento de las artes
populares.
6. El mejoramiento material de los poblados.
7. La alfabetización funcional, como medio positivo de superación cultural y
social.
8. El fortalecimiento del sentimiento cívico y práctico.
9. La organización de las comunidades, para si mejoramiento integral.

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ZONA

La zona de trabajo misionero esta constituida:

1. Por la zona interactiva de desarrollo de la comunidad. (programa de

misiones culturales) con un centro de operaciones y tres a cinco
comunidades según el numero de habitantes, comunicaciones y distancias
en las que la alfabetización ocupara lugar preferente.
2. Por una zona extensiva que debe comprender los demás poblados que
hayan sido señalados para ser atendidos por el grupo misioneros en los
aspectos relacionados con el desarrollo general de la campaña de
alfabetización.

PROGRAMA DE ACTIVIDADES
El grupo misionero, en coordinación con los consejos estatales y municipios de
promoción y los directores regionales, relacionaran la investigación del medio en
cada poblado de la zona, de conformidad con los lineamientos establecidos,
estudios que servirán de base para la elaboración del plan general (guía de
actividades) al que sujetara su acción utilizando al máximo, los recursos humanos
técnicos y materiales con que se cuenta.

PLANES DE TRABAJO.
El plan general de trabajo comprende los capítulos necesarios para realizar las
funciones especificas y los objetivos concretos señalados para las misiones en
estas bases, será conjuntamente elaborado por los miembros de la misión, con la
participación de las autoridades y vecinos de cada localidad a fin de que uno y
otros, asuman la responsabilidad que les compete y aporten los estudiantes, datos
u otros conocimientos que posean con respecto al medio.

Comprenderán los siguientes capítulos:

1. Estado actual de las condiciones de vida.
2. Objetivos por alcanzar.
3. Medios para lograrlos.
4. patrones para medir resultados.

LA COMUNIDAD COMO CAMPO DE ACTIVIDADES.

El campo de actividades de la misión será la propia comunidad, de tal modo que

los trabajadores de promoción, de organización, de enseñanza, de demostración y
mejoramiento social, económico y cultural, satisfagan necesidades de los
pobladores y se realicen dentro del hogar, la parcela, el huerto, el talle, la escuela,
etc.; en contacto directo con los problemas vitales que a los ejidatarios y pequeños
agricultores, a los jóvenes, a los artesanos, etc.; cuyos intereses deberán ser
atendidos con la participación activa de los mismos y buscando la cooperación
voluntaria y entusiasta de loa gente.

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Los trabajadores de mejoramiento comunal y de capacitación de los vecinos,

deben significar siempre un adelanto en la técnica usual, con la tendencia a
suprimir la rutina, procediendo gradual y progresivamente, de acuerdos con las
exigencias naturales.

Las misiones culturales harán que la familia trabaje según la edad de cada
miembro, en la hortaliza, en el jardín, en el huerto de frutales, en los anexos de
animales domésticos y en el taller de su propio hogar, bajo la dirección de los
padres y de los maestros de la escuela del lugar. Los niños que por razones
económicas no pueden asistir a la escuela, recibirán especial atención de parte de
los maestros misioneros.

INSTITUCIONES FUNCIONALES
Sin perjuicio de las visitas domesticas y de la atención a los casos individuales que
permitan las limitaciones de personal de las misiones, atiendas, a la par, el trabajo
medianote grupos, comités, clubes y otras asociaciones organizadas al afecto,
interesadas en problemas, actividades y propósitos comunes.

COMITÉS DE ACCIÓN ECONÓMICA Y CULTURAL

En cada comunidad, se constituirá un “comité de acción económica y cultural”

encargado, tanto de organizar el mejoramientos total de la misma como de
fiscalizar el empleo de los esfuerzos humanos y de los recursos pecuniarios o en
especie, aportados para la realización de las obras o bien, de conducir y reanimar
o promover el mejoramiento de la comunidad. Este comité, será también un
organismo de colaboración de los trabajos se le dará tal capacitación que, en
ausencia de los misioneros especialistas o de la misión, pueda asumir la dirección
y control de labor, continuando, el trabajo promovido o iniciando, hará su
terminación. Cuando la misión encuentre sociedades organizadas, juntas de
mejoramiento moral, cívico y material, sindicatos, etc. deben concordar sus
esfuerzos, con las actividades de los mismos.

El citado comité, estará integrado por tantas personas cuantos sean los aspectos
esenciales del trabajo de mejoramiento también podrá constituirse con los
presidentes de las diversas organizaciones funcionales ya formadas o que se
instituyan posteriormente, para favorecer, promover y encausar el progreso
colectivo.

En la organización de equipos, clubes y demás asociaciones, la misión

procuradora el empleo de procedimientos democráticos, para contribuir a la
educación cívica de la comunidad.

Cada comité de acción económica y cultural, elabora, su propio reglamento

interior, en forma accesible a su comprensión y de acuerdo con las necesidades
comunales.

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ORGANIZACIÓN GENERAL DE TRABAJO

Aunque cuando dentro de la misión, cada uno de sus componentes tiene
funciones especificas, la obra de rehabilitación y mejoramiento que se persigue en
total, debe ser, el resultado de una acción unificada y solidaria que responda a
ideales y propósitos comunes.

Sin mengua del trabajo y de la responsabilidad que compete a cada uno de los
especialistas, tiéndase las conexiones naturales y necesarias que demande la
función; habrá ocasiones en que, un misionero actué con independencia de los
demás; pero con frecuencia, debe labrar conjuntamente, dos o más misioneros.

La interdependencia y conexión de los misioneros entre si, tendrá una de sus mas
útiles manifestaciones, en las reuniones periódicas de revisto y critica que, al
efecto, se celebran quincenalmente y de las que se levantaran actas
correspondientes a dichas juntas y se remitirá un tanto de ellas, a la dependencia.

Aparte de las correlaciones dentro de la misión deben coordinar su acción con

instituciones estatales y federales para el desarrollo de su programa.

Buscará la colaboración material para facilitar el funcionamiento de la misión, por

ejem; local para oficina y talleres, salas de maternidad centros sociales y de
recreo, bibliotecas, etc.

Buscara el apoyo económico, técnico y moral necesario para adentrarse en la vida

comunal, utilizando, las instituciones y agencias citadas, como valiosas y eficaces
instrumentos de penetración y de colaboración, para realizar, los proyectos de
trabajo de la misión y conseguir, la capacitación y desenvolvimiento progresivo de
la comunidad.

Se procura que la misión mantenga su independencia de iniciativa. Cuando un

sindicato, una escuela, una junta de mejoras, o cualquier otra institución cooperen
en una obra llevada a buen término y hubiese sido por la misión, en el resultado
satisfactorio, siempre se abonara su participación a la institución colaboradora.

El jefe de la misión comprobara sistemáticamente y con oportunidad, la obra en

proceso; en caso de encontrar deficiencias o urgencias imprevistas, buscara la
solución adecuada.

INFORMES PARTICULARES.

Dentro de los tres primeros dias de cada bimestre, cada uno de los integrantes de
la misión, rendirá ante el jefe de la misión, un informe por duplicado, acerca de los
trabajos efectuados durante el bimestre anterior; un ejemplar, será destinado al
archivo de la misión y el otro, servirá para ser enviado a la dependencia.

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El informe bimestral, comprenderá los siguientes datos: numero de la misión,

nombre del misionero, función que desempeña, bimestre al cual corresponde,
tareas concretas de su especialidad y otras realizaciones por diversos conceptos,
comunidades (lugar donde fueron realizadas las tareas) lugar y fecha del
especialista y visto bueno del jefe de la misión.

INFORMES DEL JEFE.

Dentro de los primeros seis dias de cada bimestre, el jefe de la misión, rendirá a la
dependencia un informe de las labores realizadas durante el bimestre anterior.
Dicho documento constara de dos secciones:

a) Informes particulares de cada uno de los componentes de la misión; incluso del

jefe de la misión.

b) Informe general descrito que englobe, condense y unifique el rendimiento y la

obra de la misión que será formulado por el jefe de la propia misión y
comprenderá:

a) información breve y clara de las realizaciones más notables e importantes de

cada especialista, acción escolar, campañas sociales emprendidas;
funcionamiento y estadística de los centros de alfabetización que controla las
misiones y otros aspectos del trabajo que merezcan especial referencia.

b) Síntesis de las actividades más destacadas de las organizaciones instituidas en

el seno de la comunidad, en relación con los diversos aspectos de las mejoras que
se citan en el inciso anterior.

c) Exposición que explique la forma en que se laboro; las realizaciones y el

proceso de su desenvolvimiento que realmente lo merezcan y que explique y
detalle, los obstáculos o facilidades que respectivamente estorben o favorezcan la
labor y, con los planes para su realización, formulados al respecto.

d) Orientaciones, recomendaciones y órdenes que se hubiere dictado para

organizar el trabajo.

e) Clara y fundada apreciación de trabajo realizado por cada uno del misionero,
así como de su actuación, conducta y capacidad demostrada en sus labores.

INFORMES DE ASOCIACIONES FUNCIONALES.

Las agrupaciones funcionales y los comités de acción económica y cultural

rendirán al jefe de la misión, un informe breve, en relación con sus actividades y
realizaciones correspondientes al bimestre de que se trata. Los originales deben
agregarse al que bimestralmente se envía a la dependencia y una copia al archivo
de la misión.

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INFORMES A LA COMUNIDAD.

En asambleas especiales, durante los festivales, ene 1 periódico mural o por otros
medios que se estimen convenientes, la misión dará a conocer al vecindario, las
labores desarrolladas por la misma y por las asociaciones y comités en función.

EQUIPOS.

Las misiones serán provistas, del equipo de trabajo indispensable, pero se

advierte a los misioneros que deben llevar consigo, su equipo de trabajo, que
comprenda los útiles, instrumentos y herramientas necesarias para las labores que
les competen.

PROGRAMAS.

JEFE.
1. Organizar, coordinar, orientar y supervisar las labores de los miembros de
la misión para alcanzar las metas señaladas en el plan de trabajo.
2. Estimular la formación de poblados, favoreciendo, al afecto, un apropiado
agrupamiento humano y vida de la comunidad.

En estos casos o bien cuando se trae de poblaciones ya existentes,

atendrá a un correcto planteamiento y procurara el establecimiento o el
mejoramiento de los servicios de abastecimiento de agua, mercados,
rastros, etc.
3.-Procura la construcción y mejoramiento de vías de comunicación.
4.-En el terreno económico procurara:

a) La organización de cooperativas: de producción agropecuaria,

industrial, así como de producción y de consumo.

b) La creación de tiendas populares, el abastecimiento de artículos de

primera necesidad, en conexión, con instituciones oficiales reguladora
de precios y distribuidores de productos, como la conasupo.

c) La organización de vecinos, para la compra de instrumentos de

trabajo y la venta de su cosecha, esquilmos y manufacturas.

d) Asesoramientos para la tramitación antes las autoridades y agencias

gubernativas, de las ayudas económicas o de cualquier índole o crédito
necesarios, para facilitar el adelanto económico social de las
comunidades.

5.-Organizar y conducir la campaña de alfabetización y supervisar los centros y

anuales móviles adscritos a la misión.

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6.-Colaborar con los inspectores escolares, para estimar el mejoramiento

profesional de los maestros, rurales en los centros de cooperación pedagógica
que se celebren dentro de la zona de influencia de la misión, previa
autorización de la dependencia.

TRABAJO SOCIAL.

1. Actuar en forma ponderada y prudente dentro de cada hogar para lograr:

a) Un mejor arreglo de la casa, en cuanto a disposición y dependencias,

en relación con los recursos disponibles cuidando la higiene y la
comodidad.

b) Organizar económicamente el hogar y la producción familiar;

fomentar o introducir las industrias caseras apropiadas y promover lo
necesario para conseguir el desenvolvimiento de explotaciones
agropecuarias de tipo propiamente domestico.

C) La limpieza escrupulosa de la habilitación y sus dependencias,

incluso la extirpación de parasitosis, insectos y otros animales dañinos.

d) La introducción del uso de muebles, utensilios y maquinas que

permiten mayor comodidad, higiene, economía de esfuerzos y de tiempo
que contribuyan a enaltecer la vida de la mujer.
e) El decorado y embellecimiento general del hogar.

f) El mejoramiento de la alimentación incluyendo en las comidas los

alimentos que ofrezcan la comarca y los productores de las industrias
domesticas, a la vez que enseñar a las mujeres a preparar alimentos
sanos, variados, nutritivos, y apropiados, en relación con sus recursos
personales.

g) El mejoramiento del vestido, enseñando a las mujeres a confeccionar

y decorar las prendas de vestir y a demás ropa de casa, incluyendo la
canastilla del recién nacido.

h) La organización de las ocupaciones domesticas, de manera que, las

labores se distribuyan equitativamente y de conformidad con las
capacidades de cada uno de los miembros de la familia, a la vez que,
aminoren las pesadas y múltiples labores de la mujer campesina.

i)La constitución satisfactoria de la familia en planos efectivos, biológico

y legal, aconsejando prudentemente para evitar los matrimonios
prematuros, fomentando el cumplimiento de los preceptos legales y
sociales que norman las relaciones familiares.

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Por lo que toca a las muchachas próximas a contraer matrimonio, se

suscitara confianza suficiente entre la familia y la trabajadora social, a fin
de que la futura esposa reciba las orientaciones necesarias para su
nuevo estado.

j)La recreación en el seno de la familia, habituado a sus componentes a

utilizar provechosamente sus escasos ocios en el disfrute de momentos
de sana conversación, de relatos, de cuentos y tradiciones; de lectura y
platicas sobre sucesos históricos; de juegos o de cantos regionales y
nacionales estimulando también el cultivo de relaciones amistosas entre
las familias.

2.-Fomentar la preocupación de la comunidad para evitar el abandono de los

niños, mediante la buena organización de los hogares y la creación de un
ambiente social favorable a la formación cultural y ética de las nuevas
generaciones.

3.-Combatir prudente y oportunamente el alcoholismo y todos los vicios sociales.

4.-Fomentar la constitución y funcionamiento de asociaciones femeninas para la

protección a los niños moral y económicamente abandonados; de defensa y guía
de la mujer, de fomento industrial domestico, de consumo cooperativo de
alimentos y vestidos etc. que permitan iniciar, desarrollar y consolidar la
integración material, económica y social del hogar campesino.

5.-Conectar a las sociedades de madres de familia con el I.M.F.I o con

instituciones similares como el programa de obras rurales por cooperación de la
S.S.A. para auxiliar a los niños de familias de escasos recursos en su alimentación
complementaria.

6.-Organizar los centros de educación para el hogar como resultado de sus visitas
hogareñas, principalmente con amas de casa, formulando sencillos proyectos a
realizar.

7.-Instruir a las maestras de las escuelas primarias en costura, elaboración de

alimentos, labores de mano y los demás aspectos de la economía domestica.

ENFERMERA-PARTERA.

1.-La enfermera- partera, tiene como función principal el procurar el bienestar

físico, mental y social de los miembros de la comunidad. La enfermera tiene la
obligación de proporcionar a los vecinos de la comunidad la debida asistencia
médica compatible con su capacidad profesional, guardar el justo equilibrio entre
su responsabilidad y autoridad, apegarse a las disposiciones legales.

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La enfermera tiene el deber de poner en su tarea, afecto y desinterés, sin que le

este permitido cobrar emolumentos o recibir compensaciones de ninguna especie
de parte de los vecinos de la comunidad.

2.-Procurar las medicinas que estime necesarias para evitar las enfermedades,
prolongar la vida, fomentar la eficiencia del grupo donde actué, mediante el
esfuerzo organizado de la comunidad para:

a) El saneamiento del medio.

b) El control de las enfermedades transmisibles
c) La educación de los vecinos en higiene personal y comunal.
d) La organización de los correspondientes servicios médicos y de enfermería
para el tratamiento de las enfermedades.

3.-Coordinar en los casos de aparición de focos infecciosos o de brotes

epidémicos en el caso de la comunidad, todas las actividades de la misión los
trabajos tomando las medidas de salud publica de emergencia que estime
necesarias.
4.-Colaborar y auxiliar en su jurisdicción en la medida de sus posibilidades, a la
realización de las campañas nacionales de salubridad e higiene.
5.-sustentar conferencias y pláticas, a la vez que, realiza las prácticas
correspondientes, sobre diversos temas de medicina preventiva y en general de
salud publica.
6.-Cuidar con esmero que los pozos manantiales estén siempre limpios y
protegidos
7.-Hacer que se mantenga estrictamente limpieza en los mercados,
establecimientos comerciales, calles, plazas, paseos, edificios, y pasajes públicos.
8.-Estar pendiente de que las inhumaciones se efectuaran dentro de los términos
legales.
9.-Poner en practica las medidas profilácticas indicadas para prevenir las
enfermedades y combatir las endémicas y epidemias.
10.-Atender a las mujeres durante el embarazo, el alumbramiento y el puerperio,
enseñándoles todas las cosas que deben saber sobre crianza y cuidados de los
niños.
11.-Promover el establecimiento de instituciones de servicio social, tales como
maternidades, casa de salud, etc.
12.-Capacitar a un grupo de mujeres de cada localidad como enfermeras-parteras
para atender los servicios señalados en el párrafo anterior.
13.-Organizar el botiquín comunal con los elementos proporcionados por las
secretarias de educación y salubridad y asistencia y la propia comunidad.
14.-Capacitar a las mujeres jóvenes y a las madres de familia en la prestación de
primeros auxilios en caso de emergencia, impartiéndoles además, sencillas
enseñanzas sobre el cuidado de enfermos.
15.-Promover la constitución y funcionamiento de asociaciones o instituciones de
servicio social, a favorecer la conservación e incremento de la salud publica, tales
como brigadas de primeros auxilios, omisiones sanitarias, brigadas de salud para
el hogar, cooperativas de venta y consumo de medicinas, agrupaciones o
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comisiones para el sostenimiento de medicinas, agrupaciones o comisiones para

el sostenimiento de salas de maternidad y casa de salud.

MAESTRO DE AGRICULTURA.

1.-Auxiliar a los campesinos con objeto de que se organice para lograr el mejor
aprovechamiento de la tierra, así como para obtener dotación de ejido o
ampliación de el y para usar las tierras ociosas en los casos que proceda de
acuerdo con la ley.

2.-Orientarlos para que el aprovechamiento de las aguas de riego o su dotación se

ajuste a los reglamentos establecidos que marca la ley.

3.-Procurar el cultivo racional de la tierra, introduciendo al efecto, nuevas técnicas

de trabajo y en general todas aquellas practicas que tienden a mejorar la
producción en cantidad y calidad, impartiendo enseñanzas sobre abonos,
selección y desinfección de semillas, rotación de cultivos, injertos, podas,
semilleros y almacigas, transplantes, combate de plagas, almacenamiento y
empaque de productos. Particular interés debe poner en demostrar a los
campesinos, como es posible evitar la erosión y el empobrecimiento de la tierra.

4.-Promover con recursos hidráulicos y con otras agencias que se estime

prudente, la construcción de pequeñas obras de irrigación.

5.-Difundir los métodos racionales para la explotación forestal, formar viveros y

emprender compañías para la forestación y reforestación de los bosques.

6.-Promover la introducción de nuevos cultivos, propios de la región.

7.-Poner a los campesinos en contacto con aquellas agencias que el estado tiene
establecidas para el impulso o incrementacion de las actividades agropecuarias,
incluso son las autoridades federales, dándoles a conocer la ley federal y de caza
y pesca.

8.-Dar a conocer con su debida interpretación los alcances del seguro agrícola y
ganadero.

9.-Orientar a los campesinos en la venta de sus productos de manera que

obtengan los mejores rendimientos.

10.-Orientar a través de la jefatura con la trabajadora de hogar en las tareas de

educar a los campesinos para que aprovechen los solares de sus casas, en la
instalación de jardines, hortalizas, huertos de frutales y anexos para la cría de
animales domésticos, como gallineros porquerizas, apiarios, etc. con el fin de
mejorar la economía familiar.

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11.-Proporcionar a los maestros de las escuelas primarias, las enseñanzas

indispensables para que puedan desarrollar con eficiencia las actividades
agropecuarias señaladas en los programas respectivos.

12.-Enseñanza y formación de la apicultura.

MAESTRO DE GANADERÍA

1.-Propagara métodos adecuados para la selección y cruza de los ganados y,

estimulara el establecimiento de postas zootécnicas, apriscos y plantas avícolas.
Los maestros se empeñaran, en enseñar, de manera practica todas las cosas que
se relacionan con el cuidado de los animales para obtener los mejores
rendimientos, incluyendo limpieza, alimentación, castración, ceba, trasquila,
ordeña, prevención y curación de enfermedades.

2.-Promoverá e instalara campos de demostración sobre distintas variedades de

pastos para hacer la selección de aquella variedad que mas contenga y hacer la
exención del mismo en la región.

3.-Tendrá a su cargo la enseñanza y aprovechamiento de los derivados de leche

y de la carne de cerdo.
4.-Los especialistas de esta actividad, serán en contacto con las dependencias
federales y estatales para la adquisición de animales de alto riesgo.

5.-Orientara a los campesinos para que en los lugares de fácil comunicación de

los centros inseminación artificial, reciban la orientación adecuada como uno de
los medios de mejor obtención.

MAESTRO DE MECÁNICA.

1.-Enseñara a los campesinos el manejo de los implementos mecánicos

agrícolas.

2.-Organizara a los campesinos y ganaderos para la adquisición de implementos

agrícolas, conectándolos con instituciones bancarias y otros organismos, para la
obtención de créditos destinados a este fin.

3.-Coordinara sus actividades con el personal de todo el grupo misionero, pero

principalmente con los especialistas de agricultura y de ganadería.

MAESTRO DE ACTIVIDADES RECREATIVAS

1.-Realizara trabajos de investigación sobre el folklore local y de toda clase de
manifestaciones artísticas, haciendo al mismo tiempo las recopilaciones
correspondientes; con la participación del maestro de música, el jefe de la misión,

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etc... Así mismo, investigara sobre deportes, recreación y ocupación del tiempo
libre.

2.-Fomentara los hábitos de convivencia social satisfactoria y el sentimiento patrio,

promoviendo simultáneamente el funcionamiento de sociedades culturales,
artísticas, literarias, centros sociales, bibliotecas, etc.

3.-Organizara clubes deportivos, grupos de danza, cuadros teatrales, etc. en las

comunidades de la zona misionera.

4.-Promoverá y realizara toda clase de festivales, excursiones, eventos atléticos y

deportivos, locales, y regionales, concursos de juegos organizados, juegos
tradicionales, juegos de estrado, declamación, danza, bailables, etc.

5.-Estimulara y formara las formas de recreación tradicionales, que se practiquen

en la zona misionera. Al mismo tiempo las recopilara para su publicación y
difusión.
6-.Con la participación directa de la trabajadora social, fomentara los hábitos de
sociabilidad entre las familias, promoviendo con la mayor frecuencia posible, la
recreación para dar debida utilidad al tiempo libre de que disponga la gente de las
comunidades.

7.-Capacitara al mayor numero de personas, tanto hombres como mujeres,

jóvenes y adultos, como promotores de la recreación en general y de las
actividades deportivas.

8.-Colaborar con las escuelas primarias en la organización y realización de toda

clase de festivales, concursos, desfiles, actos cívicos, etc. y en la capacitación de
los maestros.

9.-Invariablemente tendrá a su cargo para su debido uso, los proyectos para

películas y diapositivas, aparatos de sonido, planta de luz, discos, etc. y de
acuerdo con el jefe de la misión, buscara los materiales necesarios a fin de que las
diferentes actividades misioneras, se realicen con la debida oportunidad y en
forma eficiente.

10.-El maestro de actividad recreativa esta obligado a actualizar sus

conocimientos teóricos y prácticos;…

Para apoyar la acción socio-educativa, todas las misiones culturales cuentan con
un juego de programas por cada especialidad, los de ninguna manera son una
cartabón de aplicación, sino de sugerencias que pueden adaptarse a las
necesidades de cada lugar y en cada región, conforme a los requerimientos que
ellos se tengan, ya que de hecho y por derecho están reafirmadas en el marco
jurídico de la:

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LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN PARA ADULTOS.

CAPITULO 1
DISPOSICIONES GENERALES

ARTÍCULO 1.- La presente ley de observación general en toda la republica y sus

disposiciones son de interés social.

ARTÍCULO 2.-La educación general básica para adultos forma parte del sistema
educativo nacional y esta destinada a los mayores de quince años que no hayan
cursado o concluido estudios de primaria o secundaria.

La educación para adultos es una forma de la educación extraescolar que se basa

en el autdidactismo y en la sociedad social como los medios mas adecuados para
adquirir, transmitir y acrecentar la cultura y fortalecer la conciencia de unidad entre
los distintos sectores que componen la población.

ARTÍCULO 3.-La educación para adultos tendrá los siguientes objetivos:

I Dar bases para que toda persona pueda alcanzar, como mínimo, el
nivel de conocimientos y habilidades equivalentes al de la educación
general básica, que comprende la primaria y la secundaria.

II Favorecer la educación continúa mediante la realización de estudios

de todos tipos y especialidades y de actividades de actualización de
capacitación en y para el trabajo y de formación profesional permanente;

III Fomentar el auto didactismo.

IV Desarrollar las aptitudes fiscales del educando, así como su

capacidad de critica y reflexión.

V Elevar los niveles culturales de los sectores de la población

marginados par que participen en las responsabilidades y beneficios de
un desarrollo compartido.

VI Propiciar la formación de una conciencia de solidaridad social; y

VII Promover el mejoramiento de la vida familiar, laboral y social

ARTÍCULO 5.- El poder ejecutivo expedirá los reglamentos necesarios para la

aplicación de esta ley.
Por lo que se desprende de la ley de las actividades delineadas en las bases de
organización de las misiones culturales, estas no se apartan en el presente, de su
fundamento en el pasado, ni se desvinculan con el futuro, siendo necesarias e
indispensables mientras en el país exista el rezago educativo.

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Así los maestros que integran cada uno de los grupos por fuerza de la actividad
que desempeñan son:

AGENTES DE CAMBIO SOCIAL

“De cambio a nivel comunal por que: son precisamente esos agentes de cambio
los que trabajan directamente con los habitantes de los pueblos de quienes
depende, fundamentalmente, el éxito o fracaso de los programas de desarrollo
rural. Son las actividades de estas personas tales como sensibilidad, iniciativa,
ánimo de innovación e idealismo, las que a lo largo determinan si responde o no la
población al llamado de trabajar en los programas de desarrollo.

Los agentes de cambio que trabajan a nivel comunal pueden ser oriundos de la
misma comunidad o venir de fuera de la misma. Se trata de individuos que se han
dado cuenta de las sociedades más grandes, y que se sienten comprometidos
hacer algo para remediarlo.

En este sentido, toda persona que trabaje a nivel comunal o a otro nivel, no será
necesariamente calificada como agente de cambio. Aquellas personas que
procuran mantener intacto el sistema, con todas sus injusticias y características de
explotación no caerán bajo la definición “agente de cambio” tal como se llego a
interpretar el término durante la RCAP.

EL PAPEL DE LOS AGENTES DE CAMBIO A NIVEL DE COMUNIDAD.

Los agentes de cambio deben trabajar con las personas y no para ellas, porque
las personas deben ser sujetos en lugar de ser aptos o destinatarios del cambio.
Para trabajar con las personas, los agentes de cambio deberán estar en
condiciones de identificarse con ellas proceso difícil que requiere de mucha
tenacidad y decisión.

Los agentes de cambio deberán trabajar principalmente con grupos que solo han
logrado beneficiarse en un mínimo o que han sido perjudicados por programas
gubernamentales. Por ende, deben trabajar en pro de los habitantes pobres y
oprimidos, los peones, pequeños agricultores que alquilan las fincas en donde
trabajan, pequeños pescadores, trabajadores sin tierra etc. perronas a las que los
agentes de cambio deben dedicar máximo esfuerzo.

Un papel importante de los agentes de cambio consiste en iniciar un proceso de

conocimiento crítico (concientizacion), a nivel comunal, para lo cual puede utilizar
como punto de partida, los diferentes proyectos económicos o de desarrollo de la
comunidad. Debe iniciar un dialogo sobre la realidad de la situación de la
comunidad capacitando así, a las personas para identificar sus propias
necesidades y problemas y enseñarlas a experimentar que clase de cambios
desea y la forma de que los quieren. Se hace énfasis en que los agentes de
cambio no deben imponer a la gente sus propias ideas. El proceso de identificar

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problemas y de encontrar soluciones es sumamente importante y las personas, no

los agentes de cambio deben marcar el paso de este proceso.

Otro papel de los agentes de cambio frente a la comunidad, es el de promover o

facilitar conexiones con otras agencias e instituciones, con el fin de asegurar
formas de ayuda apropiadas en el campo financiero, en cuanto a la pericia,
enceste papel incluye la necesidad de que los agentes de cambio dispongan de
habilidades en las tareas de organización comunal- fomentando asimismo la
participación, identificación y movilización de los recursos existentes dentro y fuera
de la comunidad. Aunque no sean expertos técnicos propiamente, los agentes de
cambio pueden y deben capacitar a las personas para adquirir destrezas
especificas de naturaleza técnica, social o política, que llevara a que tengan mayor
confianza en si mismas.

Los agentes de cambio también deben tener un papel de “observadores militantes”

que se den cuenta, religiosamente, de todo lo que estén observando, de los
problemas a que se enfrenten, el como y el por que del proceso de cambio y los
programas en algo que se presta para ser repetidores preciso saber mayores
detalles acerca de los sucesos en el nivel mas bajo. Al apuntar sus experiencias,
los agentes de cambio deben estar en condición de invertir el flujo de información
de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba.

Otra tarea de los agentes d cambio es la de suministrar perspectivas mas amplias,

un marco- análisis de estructuras y problemas de la sociedad, para ayudar a las
personas a participar y comprender mejor sus propios problemas.

La identificación de las personas adecuadas para asumir el papel de dirigentes,

constituye otra tarea importante de los agentes de cambio de manera que puedan
asumir responsabilidades sin miedo, si el movimiento o proceso fracasa después
de algún tiempo.

Los agentes de cambio deben, además, revisar y reafirmar su propio papel,

comportamiento y relaciones con los demás, animando a la gente a expresar
abiertamente opiniones y críticas.
Adicionalmente, los agentes de cambio deben disponer de experiencias
especiales en todo campo como la agricultura, salud, tecnología apropiada,
manejo del agua, etc.

Los agentes de cambio pueden ejecutar su papel en forma eficaz si disponen de

conocimientos adecuados sobre la comunidad a que asisten. Deben informarse
sobre las condiciones socioeconómicas, sistemas de valores, tradiciones
culturales, etc.
De la comunidad. También es muy importante que estén enterados tanto de los
conflictos abiertos como de los escondidos dentro de la comunidad, así como de
sus formas de liderazgo. Un estudio cuidadoso de todos los aspectos de la
comunidad, constituye una precondición necesaria para una labor comunal eficaz.

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Los agentes de cambio deben plantearse objetivos precisos de acción respetar las
formas de comunidad y motivarlas a partir de ellas a la propia comunidad con
quien trabajan en función del cambio o la transformación social que propongan.

Deben acercarse a la s personas como ciudadanos con mayor responsabilidad y

no como maestros. Deben escuchar más en lugar de hablar, aprender en lugar de
enseñar y facilitar, en lugar de guiar; estar para ser criticados y corregidos y
también para cambiar ellos mismos, es decir, debe tener la mente abierta.

Las personas no escucharan los discursos o “bonificaciones”. Están cansadas y

aburridas de los “bien hechotes” y de los “cuenteros”. Como agentes de cambio
deben acercarse a las personas y aprender de ellas, ser una sola cosa con ellas.
Deben enseñar actuando, no por medio de lecciones. Tienen que ayudar a las
personas a volver a recuperar la dignidad que han perdido a causa de la operación
por parte de nuestras sociedades. No deben tener complejos de redentor o
“Mesías”. Tienen que creer que las propias masas serán también sus propios
redentores”

Los agentes de cambio tienen que ser sencillos con manifiesto espíritu de
solidaridad y ayuda hacia los menos favorecidos por la educación.

Los agentes de cambio deben tener un manejo de las relaciones humanas para
evitar situaciones de conflicto que pueden surgir, de manera que los propios
conflictos sean anti…

A MANERA DE ÍNDICE.
EDUCACIÓN FORMAL O ACCIÓN EXTRAESCOLAR

1.- OBJETIVO

2.-TIEMPO: 4 HORAS

3.-CONTENIDO:

a) Educación no formal o acción extraescolar.

b) La educación no formal o acción extraescolar si es un proceso de aprendizaje.

c) Los objetivos de la educación no formal.

d) Las finalidades de la educación no formal.

e) Los pasos de un plan de trabajo.

4.-ACTIVIDADES A DESARROLLAR.

5.-EVALUACIÓN.
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EDUCACIÓN NO FORMAL.

(ACCIÓN EXTRAESCOLAR)

OBJETIVO.
Con el apoyo y la lectura analítica del presente documento, así como las
orientaciones del conducto, usted, maestro misionero de nuevos o antiguo ingreso;
estará en posibilidad de atender a los sectores de población que tienen licitaciones
para acudir a los centros de educación básica para adultos, sin que esto quiera
decir que pretendemos sustituir la enseñanza que ellos se brinda, sino que al
contrario, se ofrece por medio, una alternativa mas, para aquellos adultos que no
pueden acudir sistemáticamente a las orientaciones académicas de la educación
formal, ofreciéndoles sin embargo, una enseñanza que tiene el mismo valor.

CONTENIDO
Educación No Formal o Acción Extraescolar para entender lo que queremos decir
es necesario previamente definirla, así tenemos que: Educación formal o acción
extraescolar es la “actividad educativa ajena al sistema educativo legalmente
establecido, en acción y efecto de estímulos educativos provenientes del medio
ambiente, que influye sobre el individuo para formar y conformar su personalidad,
se caracteriza por ser una enseñanza extracurricular”36 cuyo objetivo, tienden a
hacer que el ser humano se integre concientemente al mundo que lo circunda,
completando el tiempo de ocio actividades que tengan un valor formativo en la
conducta social. De ahí, que las misiones culturales desde sus inicios den un lugar
primordial a la organización del tiempo libre y el aprovechamiento razonado de los
ratos de ocio, a fin de darles un sentido utilitario en coordinación con la educación
académica tanto escolarizado y aun abierto. Supuesto que sus objetivos concretos
y contenidos de enseñanza-aprendizaje no pueden figurar en ningún programa
educativo formal previamente elaborado: sino que se dan y forman, de acuerdo a
la necesidad de la persona partiendo de su realidad y al medio socio-cultural en
que esta inmersa.

Lo anterior, debe hacer que la educación no formal sea para el maestro misionero
una actividad extraescolar que tienda a la autoformación del individuo; a la
formación o transformación de nuevos hábitos de conducta socializada en la cual,
la actividad compartida y la solidaridad, hagan del hombre un ente altamente
participativo, nada mejor que las actividades sociales y culturales que la
conduzcan al análisis profundo de las causas, motivos, razones y circunstancias
que han contribuido a crear situaciones de marginación y explotación de la mano
de obra barata que genera pobreza sub-empleo o francamente desempleo,
enfermedad, deserción escolar o analfabetismo, vivienda inadecuada,
insalubridad, etc. que vienen a formar un circulo denominado: subsedes arrollo,

36
Diccionario de las ciencias de la educación publica diagonal san tillana para profesores. Editado
por nuevas técnicos educativas, s.a. México primera edición 1983
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este es propiciado por los patrones de explotación que a través de las distintas
épocas de la historia se ha presentado como esclavismo, feudalismo y de ahí, al
capitalismo privado o de estado; este ultimo (el capitalismo), es una de las formas
mas encubiertas para que unos cuantos puedan quedarse con el trabajo
excedente de los hombres (plusvalía), sin que a la luz de la razón, parezca una
sesión de explotaron o extracción de parte del trabajado de unos (mucho) en
beneficio de otros (pocos).

Al respecto, Patricio Cantón F. Ron nos dicen: “La explotación, en cualquiera de

sus formas ha originado en los oprimidos un sentimiento endémico de alineación
cultural e inferioridad, por lo que estos (los oprimidos y marginados). Rechazan
sistemáticamente su propio pasado, sin que llegan a enlazarlo con su presente y
menos aun con un futuro mejor que pueda ser próximo o lejano, convirtiéndose en
seres sin historia. Lo que hace que no asimilen los valores de la sociedad en que
conviven y se desenvuelven, sino que imitan patrones de la cultura dominante que
los deja confusos por lo que ese a su propio desarrollo intelectual y sin visión
futura; que hace a su propio desarrollo intelectual y sin visión futura;
convirtiéndose en extraños en su propia tierra, supuesto que no participan de la
realidad y problemas social que les rodea, participan de la realidad y problemática
social que les rodea, frenando ellos mismos, si adelanto e incorporación a la
misma, lo que les causa frustración en sus aspiraciones y una limitada capacidad
para expresar su pensamiento y creatividad, sin considerar el grado de
experiencia y el caudal de habilidades y conocimientos empíricos adquiridos a lo
largo de una vida. Impidiéndose a si mismo, el análisis de los problemas que les
afectan y que por estar inmersos en ellos bien podrían aportar soluciones
conforme a su capacidad.37

Por eso, la educación no formal tiende a transformar las estructuras mentales de

los individuos comenzados por las costumbres y las tradiciones para adaptarlas a
las necesidades actuales e incorporándolas al contexto social en el que se
desenvuelven los propios individuos a fin de poder alcanzar los objetivos
económicos, materiales, culturales, políticos, y sociales con los cuales, modifique
sus conductas y valores de acuerdos a las necesidades de ellos y de los demás.
Supuesto que la educación no formal, no requiere de programas curriculares,
cuyos contenidos, tengan que aprender o memorizar los adultos, sin embargo:

“La educación no formal o extraescolar, si es un proceso de aprendizaje que tiene

objetivos y contenidos por alcanzar, conforme al interés y necesidad el adulto, sin
que estos sean impuestos o determinados por una regla o norma previamente
establecida; sino que proviene de una necesidad sentida en forma individual que
al ser asimilados y comprendidos por el adulto, este los transfiere en forma de

37
La educación no formal de adultos: algunos conceptos básicos para la
promoción de la participación popular en el desarrollo social” Patricio cantón y F.
Ron Sawyor. Asociación Mexicana de educación de adultos A. C. México, julio de
1982.

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conocimiento a otros individuos. Pero para que este proceso se verifique, es

necesario complementarlo con otros dos elementos, tales son:

“El ambiente en el que el individuo puede crecer intelectualmente, expresar su

pensamiento y necesidad para recibir de otros, los factores que le permitan
realizarse o nutrirse de nuevos conocimientos para actuar conjuntamente”.

“La pertenencia a un grupo social donde el trabajo se fundamenta en la actividad

colectiva, a fin de que entre todos, procuren elevar la condición de vida de los que
le integran y del que reciben la motivación”38

En cuanto a los objetivos de la educación no formal o extraescolar, corresponden

en un 100% a los de la educación para adultos, tales son:

-“Contribuir a la estructura de una democracia participativa en la cual cada

miembro de la sociedad como persona libre, se realice dentro de un proceso
sostenido y autónomo que lo convierta en objeto y sujeto de las transformaciones
sociales.
-“Propiciar la plena realización del hombre ofreciéndole oportunidades para que en
forma consiente y voluntaria, intervenga en la formulación y toma de decisiones.
-“Capacitar al hombre para que aprenda a valorar a la familia como institución
social, a fin de que se desarrolle actividades favorables al fortalecimiento y
bienestar de la misma.
-“Capacitar el gusto por la sana recreación e instrumentar el integral
aprovechamiento y buen uso del tiempo libre.
-“Dar y complementar capacitación para la mano de obra no calificada, técnica, y
procesionalmente para una incorporación deliberada al proceso productivo y para
la participación en la recepción y disfrute de bienes y servicios.
-“Ofrecer diversas oportunidades para que la persona alcance un adecuado
dominio del lenguaje oral y escrito, como medio de comunicación, como vía de
acceso a la cultura y como estimulo al desarrollo de la capacitación creadora.
-“Organizar las ideas a fin de aplicarlas en el desarrollo de actividades, habilidades
y destrezas necesarias para afrontar las diversas situaciones de la vida.
-“Desarrollo en el individuo la actividad científica que lo capacite para interpretar y
usar racionalmente de la naturaleza y su recursos. Comprender la dinámica del
conocimiento dialéctico y emplear los resultados de la investigación y de la
tecnología, con miras al mejoramiento individual y social.39

38
La educación no formal de adultos: algunos conceptos básicos para la
promoción de la participación popular en el desarrollo social” Patricio Cantón y F
Ron Saber. Asociados AC. México, julio de 1982
39
Educación de adultos en Venezuela” Cesar navarro torres, ministerio de
educación, dirección general de educación básica y media diversificada.
Direcciones de educación de adultos caraos Venezuela 1978.

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Por todo lo anterior expuesto, nos damos cuenta de las misiones culturales desde
fuera creadas en 1923, fueron pensadas para realizar de una u otra manera todas
y cada una de las acciones correspondientes a la educación no formal y dirigida a
los adultos en su forma extraescolar, dentro del ámbito de la comunidad;
tomándola como aula abierta en donde todos los habitantes de ella, tienen
igualdad de oportunidades de aprender y enseñar, beneficiándose todos a la vez,
de una constante educación permanente autodirigida. Siendo los maestros
misioneros pueden hacer la perfecta vinculación del desarrollo de la comunidad,
con la capacitación de la mano de obra y estas, con la educación básica
incluyendo a la alfabetización para alcanzar las...

FINALIDADES de la educación no formule o extraescolar que dice:

-“Estimular la auto responsabilidad y el proceso de la autorrealización de la

persona, mediante una adecuada formación cultural, científica, técnica y
profesional.
-“Promover y elevar el nivel económico, cultural material y social de la población.
-“Capacitar a los individuos para que, siendo mas eficientes, aprovechen mejor los
recursos o incremente la producción y los ingresos con los cuales puedan disfrutar
plenamente de los bienes y servicios, creados por ellos mismos”40

-“Despertar el interés por el auto didactismo y la solidaridad social como medios

adecuados para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura y fortalecer la
conciencia de unidad entre los distintos sectores que comprenden la población”

Conforme a lo indicado anteriormente, es necesario que los maestros misioneros

continúen haciendo uso y practica de las seis áreas del trabajo educativo que tiene
encomendado y que esta estipulado en sus bases de organización y
funcionamiento, tales son:

1.-Educación para la familia y la organización de la vida domestica.

2.-Educación para la salud.
3.-Educación cívica.
4.-Capacitación para la mano de obra no calificada y agropecuaria.
5.-Sana recreación expresión estética del vecindario, y
6.-Educación básica en los niveles de alfabetización, primaria y secundaria.

A fin de que integren grupos de trabajo (en la comunidad) que, según la actividad
a que se dediquen, sea el nombre que se les de, v.g. centro hogareño, grupos de
adiestramiento, clubes deportivos o de pequeños agricultores.

Círculos de estudio, o bien, centros de educación básica para adultos; esto

ayudará a despertar el interés de la gente, promover la sensibilización en la

40
“Conferencias nacionales. Formación cívica” TM. SEP. MÉXICO 1969. Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán.
Parte final del articulo 2º de la ley Nacional de educación para adultos, México, 1975.

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participación activa y dinámica, tratando de encauzar conveniente y

adecuadamente los conocimientos y experiencias que poseen, dándoles un orden
lógico para ser interpretados y transmitidos a otros con lo cual, quedaría mas
justificada la ACCIÓN EXTRAESCOLAR que si esta plenamente prevista en la ley
nacional de educación para adultos y que a través de las misiones culturales de
catequización civil para los indígena, las federales de 1923 o las Rurales de
actualidad, ha tenido plena vigencia y carta de nacionalidad para promover y
realizar cuatro aspectos fundamentales de la educación permanente e
inseparables de la integral tales son:

-“Transformación y mejoramiento de los hábitos de conducta social.

-“Capacitacion para el desempeño de diversas actividades y actualización de los
conocimientos generales.
-“Adquisición de los elementos de la cultura y
-“El desarrollo y desenvolvimiento de la comunidad”41

Al efecto, la ex dirección general de educación para adultos en 1978, organizo y

entrego a los c.c. superiores del servicio y jefes de misión, un manual de
procedimientos para el desempeño de las actividades de las misiones culturales
con el fin de que el hombre: sujeto-objeto de transmisión social fuera
convenientemente orientado para alcanzar las oportunidades necesarias en su
autorrealización y personalidad creciente. Fundamentándolo en las bases de
organización de 1973.

En consecuencia, la educación para los adultos a través de las actividades

extraescolares, es una política educativa que debe ser un instrumento de
integración nacional que promueva la actividad social compartida y la participación
consiente de los mexicanos, en la construcción permanente y disfrute del país. Al
mismo tiempo, debe inspirar la convicción de cada ciudadano requeriente del
servicio educativo para que comprenda que solo por la conciencia de la realidad y
la disponibilidad para transformarla, dejara de vivir simplemente, para existir
plenamente en el presente, sin desligarse de su pasado y con miras a un porvenir
mejor.

Así, la educación no formal o extraescolar, debe esta perfectamente vinculada con

la educación básica, por medio de una organización coherente “que no bebe
improvisarse, ni realizarse en forma ocasional, ya que si así se hace, perdería su
valor educativo.
Por eso, es conveniente que no se pierdan de vista los cinco pasos de un
programa de trabajo.

1.-“investigación de las necesidades y los recursos.

2.-Organización de las actividades a desarrollar.
3.-Ejecución de las acciones que permitan en desarrollo de las actividades.

41
Manual de procedimientos de las misiones culturales.

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4.-Control y evaluación de los resultados y,

5.-Proyección que se pretende hacer del programa”42

PLAN DE TRABAJO O PROGRAMA DE ACCIÓN.

PROYECCION
EVALUACION

EJECUCION INVESTIGA
CION

ORGANIZA
CIÓN

-Un programa adecuado de trabajo educativo para adultos, será aquel que
satisfaga a las necesidades de esa población, en medida de que la misma,
participe en su elaboración; supuesto que el programa, necesariamente tendrá
que salir del estudio y análisis de una realidad social que por diversas causas y
circunstancias, esta generando problemas en los que el hombre esta inmerso
como ente social y no ser aislado.

42
Curso de actualización para maestros misioneros. Jacabac, yuc, mexico, 1980.
Depto. de misiones culturales D.G.E.A SEP. Rosa Ma. Guerrero Sánchez.

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-Es necesario que el programa de trabajo sea plantado de tal forma que, procure
la participación de la gente adulta que ha aprendido a identificar los problemas que
le están afectando y de los que ya esta consciente por ser su realidad presente, a
fin de que, en forma conjunta y siguiendo un orden lógico busque las soluciones
adecuadas a la problemática confrontada. Esto, implica el establecimiento de
objetivos específicos, una selección de métodos de enseñanza, un calendario de
actividades, búsqueda de apoyos (ajenos a la educación de adultos sistematizada
y formal a través de otros servicios) y la distribución de las responsabilidades entre
los distintos miembros tanto del servicio educativo, como de la comunidad donde
se aplicara el programa.
-La ejecución del programa, necesariamente requiere de una organización activa
cuidadosamente planeada para proporcionar el método mas eficaz de satisfacer
los fines de la actividad propuesta y por lo tanto, la consecución de los objetivos
predeterminados mediante la aplicación de métodos y técnicas, acordes con las
actividades, al mismo tiempo que, se consideran los factores positivos y negativos
que en un momento dado pueden facilitar la labor y desarrollo del programa.
Nada, absolutamente nada debe dejarse al azar.

-Por lo que hace a la evaluación del programa y sus partes, en relación a los
objetivos logrados y las actividades desarrolladas, debe ser una orientación para
el camino a seguir y no solamente la medición de resultados; la evaluación así
considerada, es la base para adaptar métodos, técnicas y actividades a
condiciones nuevas que pueden ir presentándose a medida que el programa se
desarrolla. Por lo tanto, la evaluación, ayuda a revisar periódicamente el
programa, para el mejoramiento del mismo proceso seguido en el desempeño de
las actividades (enseñanza aprendizaje y adaptación) que, por consecuencia,
proporcionara educación permanente a la comunidad para que esta, tome sus
propias decisiones, plantee soluciones y llegue a la meta de su propio proceso
educativo, en base a que ella desea aprender, lo que ella desea enseñar y lo que
pretende alcanzar.

-Por ultimo, lo que se refiere a la proyección de un programa, son los propósitos

fundamentales que se quieren alcanzar con el, es decir: Disfunción de la
información de utilidad y la practica de los distintos aspectos de la educación
permanente e integral, a fin de que estos conocimientos, lleguen a un mayor
numero de personas que sean capaces de reflexionar críticamente y por eso,
aportar experiencias y conocimientos que poseen y que de otra forma no se
atreverían a sacar o extraer de su pensamiento, permaneciendo estáticos y sin
movimiento, sin utilidad y sin participación en las actividades de la proyección que
son totalmente voluntarias y no obligatorias, en función de los intereses y las
necesidades de los individuos para lograr cambios sustanciales en las actividades
y aptitudes, comportamiento y capacidad de los hombres socialmente hablando.

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FUNCIONES ACTUALES DE LAS MISIONES CULTURALES RURALES.

(TERCERA PARTE)

1.- OBJETIVO

2.-TIEMPO: 5 HORAS

3.-CONTENIDO:

a) Razón de ser de las misiones culturales.

b) Bases de organización y funcionamiento de las misiones culturales.

c) Ley nacional de educación para adultos (capitulo I).

d) Los maestros misioneros, agentes de cambio social.

4.-ACTIVIDADES A DESARROLLAR.

5.-EVALUACIÓN.

MISIONES CULTURALES
(TERCERA PARTE)

OBJETIVO.
Con la lectura, análisis y actividades que se deriven de este documento, así como
las orientaciones de 1 conductor de curso, usted, maestro misionero de nuevo o
antiguo ingreso; estará en posibilidad de interpretar adecuadamente las funciones
actuales de las misiones culturales que sin salirse en lo mas mínimo del presente,
están vinculadas con el pasado y pueden ser proyectadas al futuro a través de la
educación básica.

CONTENIDO.
a) Razón de ser de las misiones culturales, he ahí en una breve frase la necesidad
justificante de estos servicios educativos que si bien es cierto que en su larga vida
han pasado por diversas actividades con una sola denominación, dependiendo en
primer lugar de una entidad federativa y en segunda instancia del gobierno federal,
se hacen necesarias en pueblos apartados de la civilización donde se carece de
servicios educativos, sanitarios y municipales; que no deben limitar su acción a
dos horas de labor docente ni mucho menos encasillarse entre cuatro paredes. Su
acción, debe ir mas allá de un local cerrado para vestirse en el ámbito territorial de
una comunidad marginada a donde se promueve la educación integral entre todos
los individuos; actuando, como unidades promotoras del mejoramiento y desarrollo
de esa misma comunidad a través de la educación para la familia, educación para
la salud, la capacitación de la mano de obra no calificada, la educación cívica y
musical, así como la sana recreación, vinculándolas con la educación básica de
carácter académico- cultural que permita a la gente del lugar utilizar sus
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capacidades intelectuales, afectivas y motrices para aprender a utilizar de una

manera racional sus recursos naturales por mínimos que estos sean.

La educación extraescolar así, realizada, despertara la imaginación, la expresión y

la inventiva de la población para que se autoactive, solidarice y participe
iniciándose en el uso y manejo de recursos mediante la aplicación de mejores
técnicas por lo que hace a las actividades agropecuarias, a las obras materiales, a
la atención de la salud, etc., así como promoviendo actitudes que permitan no solo
el adiestramiento y la capacitación, sino lo que es mas importante , la
transformación mental del individuo a fin de que comprendiendo su realidad social
y sus conductas, pueda transformarla.

Por todo lo anterior, es de vital importancia que las misiones culturales retomen el
camino inicial compenetrándose de las funciones sociales que tienen
encomendadas las que se encuentran contenidas en las base de organización y
funcionamiento.

LOYO ENGRACIA. “LA EDUCACIÓN SOCIALISTA Y LA ESCUELA RURAL”

EN: LA CASA DEL PUEBLO Y EL MAESTRO RURAL MEXICANO. EL
CABALLITO, SEP CULTURAL pp. 159-78.

La educación socialista y la escuela rural*

El siguiente texto no esta firmado. Es un editorial de la revista El maestro rural que

incluimos en esta sección porque muestra la ideología oficial respecto de la
educación socialista que acababa de convertirse en precepto constitucional al ser
reformado el artículo 3º. Por el tono en que esta escrito bien podría ser de Rafael
Ramírez. El editorial trato de definir la educación socialista y sus objetivos en un
momento en que el desconcierto era muy grande: el público y los maestros
necesitaban ser orientados sobre el nuevo carácter de la educación. El autor
señalo como sus rasgos principales su preocupación por indicar al alumno sus
deberes con la sociedad y la búsqueda del bienestar colectivo; y para calmar los
ánimos de loas detractores de la nueva orientación concluyo que la escuela
socialista no era un cambio radical respecto de la escuela rural”solo un paso
adelante”

Comenzaremos por aclarar los términos educación y socialismo. La educación

puede definirse de mil maneras, según los fines que se busquen. Para nosotros,
es el desarrollo de las facultades individuales y la integración de un carácter, es
decir, formación de una actitud ante la vida. Igualmente, el socialismo tiene
diversas interpretaciones.

En el fondo puede definirse brevemente: un sistema para llegar a la justicia

económico-social.

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Lejos de contradecirse estas dos ideas, educación y socialismo, se completan

admirablemente: enseñanza y entrenamiento para afrontar la vida con intención de
realizar la justicia integral. Esta es la educación socialista.
La objeción más impresionante que se viene haciendo a la educación socialista
es, a nuestro parecer, la de que semejante educación no puede realizarse dentro
de una organización burguesa, dentro del estado capitalista. Argumento que
merece sin duda meditación seria. Desde luego, si el estado capitalista lo es
profunda y sinceramente, y desea conservarse como tal, es claro que no impartirá
ni dejara impartir educación socialista, ni esta será posible dentro de le. Pero este
no es el caso. Por lo contrario, nos encontramos frente a esta situación: un estado,
mitad capitalista, mitad socialista43, que quiere con irrefrenable voluntad impartir
educación socialista. La causa de este fenómeno no es una ni fácil de explicar;
pero varias causas son perfectamente visibles; tal vez la gravísima crisis que el
mundo entero ha estado atravesando en el ultimo lustro, y que ha quebrado los
cimientos del capitalismo particularmente donde parecía mas prospero y
triunfante, en Estados Unidos. Es evidente que ya nadie tiene la fe que se tenia
hace poco tiempo en la eternidad del capitalismo.44Aun entre nosotros, vemos que
economistas y escritores que inmemorialmente defendían la tesis capitalista,
actualmente desempolvan sus anteojos y comienzan a informarse sobre las
posibilidades y resultados de la economía dirigida. Localmente, al examinar los
orígenes de la tendencia izquierdista que se nota actualmente este país puede
atribuirse a la prepotencia que en la economía y en la vida general del mismo
tienen ya los diversos organismos sociales creados por la revolución:
El sindicato, el ejido y la escuela rural, en primer lugar termino; así como al
inevitable dilema en que se ven los gobernantes, dilema hiperactivo actualmente
para las naciones del mundo entero, decidirse por la política de izquierdas o
derechas, es decir, por el capitalismo o por el socialismo. La elección de nuestros
gobernantes, surgidos de la revolución, ha sido hecha por el camino del porvenir,
por el interés del pueblo, de la gran mayoría trabajadora, por las izquierdas, y de
ello debemos felicitarnos todos los que profesamos ideas modernas en el mundo.
Con la educación socialista se trata pues, de preparar una generación que, hasta
donde sea posible, dentro del ambiente geográfico, económico e histórico de
México, realice mayores progresos en la organización económica de la sociedad.
Esto puede almacenar a los que actualmente, y que pocos son si bien se mira,
detectan injustos privilegios de fortuna. Necesitamos repetirlo: no se trata de
igualar a todos en la miseria, sino al revés, de buscar su posible y aproximada
nivelación en el bienestar. En el mayor bienestar posible de todos. Este es el
socialismo bueno y verdadero; lo demás no son sino caricaturas. El fin que se
busca es excelente, humano, alcanzable, ordenado y científico. Mayor
participación en el producto del trabajo, para los que trabajan.

43
En realidad no hay base alguna para afirmar que el estado mexicano era “mitad socialista” quizá
el autor de este editorial se refiera a que había un gran interés por el bienestar popular y la justicia
social o a que se aspiraba por el socialismo.
44
Reacuérdese que se vivían aun los efectos de la gran crisis del capitalismo que provoco la
quiebra de wall Street en 1929 y que repercutió severamente en México.
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¿Cómo puede servir la escuela a este ideal? Por dos medios: la enseñanza y la
educación. La transmisión de conocimientos, o enseñanza, necesita en la nueva
escuela programas especiales, con dos fines: libertad al alumno del fárrago de
conocimientos inútiles o contraproducentes que le da la escuela burguesa, y en su
lugar, directa y simplificadamente, transmitirle los conocimientos indispensables
para ser un buen trabajador, es decir, un productor, conciente de sus derechos y
de los ajenos, dentro de una nueva organización colectiva. En síntesis, la escuela
socialista debe estar dominada por la preocupación de hacer de cada alumno un
buen trabajador, capacitado para vivir no a costa de los demás, sino a costa de su
propio esfuerzo y de la explotación de la naturaleza. Este trabajador estará
animado de ideas de solidaridad y fraternidad dentro del conglomerado a que
pertenezca, dentro de su clase, y provisto de las nociones y técnicas
indispensables para su desarrollo integral humano. He aquí un objetivo magnifico
para la educación socialista; objetivo que viene a realizar, en resumen, las
aspiraciones combinadas de los sistemas pedagógicos, sociales y de trabajo, de
Pestalozzi, Froebel, Tolstoy, Kerschentenier, Natorp, y demás reformadores
revolucionarios de la educación45. Sumariamente, puede decirse que la escala

45
Pestalozzi (1746-1827) educador suizo, se dio a conocer desde muy joven por sus esfuerzos
incansables para ayudar a los pobres, a los huérfanos y a los explotados. Estableció, con poco
éxito, un orfanato rió donde trato de enseñar a niños abandonados rudimentos de agricultura e
industria para que pudieran ganarse la vida. Años después, su internado de Yiverdon, Suiza, que
agrupaba estudiantes de toda Europa, fue visitado por los más famosos personajes de su tiempo.
En dicha escuela se enfatizaba materias como dibujo, escritura, canto y preferentemente
actividades en grupo aunque con respecto a las diferencias individuales. Los educadores que
visitaron Yverdon diseminaron las ideas de Pestalozzi por todo el mundo. En 1861, su su método
pedagógico basado en el conocimiento y la observación de los objetos, fue adoptado en la escuela
normal de NUEVA YORK y así se extendió su influencia por todo el continente. Froebel (1782-
1855), creador del “kindergarten” y discípulo de Pestalozzi se preocupo fundamentalmente por la
educación de las primarias etapas de la vida. El movimiento troebelino que entre otros postulados
considero la actividad y el juego factores esenciales en la educación infantil, tuvo gran éxito en
estados unidos donde John Dewey adopto muchas de sus ideas. Fue principalmente por el
contacto de este educador con maestros mexicanos, como Moisés Sáenz que la pedagogía de
Froebel se conoció en México. Leontolstoi (1828-1910), literato moralista y uno de los mas grandes
novelistas de todos los tiempos, tuvo gran ascendencia entre la elite intelectual de México,
principalmente por la difusión que vasconzuelos hizo de sus ideas por medio de la revista EL
MAESTRO, publicada por la SEP entre 1921 y 1923. Para Tolstoi el propósito de nuestra vida es
hacer el bien. Sus convicciones revistieron la forma de anarquismo cristiano. Una de sus más
persistentes ideas era que nadie debería vivir del trabajo de otro, lo llevo a ser tan autosuficiente
como le fue posible. Prácticamente abandonado por su familia, que no compartía su ascetismo,
murió de pulmonía enana estancia de ferrocarril, dejando tras de si un legado invaluable.
KERSCHENTEINER, GEORGE (1854-1932).profesor honorario de pedagogía en la universidad de
Munich, publicó en 1912 su obra El concepto de la escuela del trabajo, que fue muy importante en
el desarrollo de la nueva pedagogía en Europa. Fundo su pedagogía en el concepto de trabajo
educativo que tenia como característica principal el criterio de utilidad. Este pedagogo afirmaba que
“el camino hacia el hombre ideal pasa solo a través del hombre útil”. En el maestro rural aparecen
en varias ocasiones pensamientos de Kersehenteiner como este: “Las actividades fundamentales
del niño son el juego, el deporte, el estudio, el trabajo. El juego se caracteriza por falta de finalidad,
el deporte añade el elemento de batir un récord, estimula la competencia; el estudio supone la
importancia de un fin exterior. Solo el trabajo aporto de la actividad completa” (el maestro rural, 1º
de octubre, 1934, num. 7.) Paúl Natorp (1854-1924), representante del neocriticismo alemán y de
la escuela de Marburgo, fue también un eminente pedagogo que sostuvo en su obra pedagogía
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socialista es la que puede y debe seleccionar y realizar los mejores programas de

la pedagogía moderna, concentrados a dos fines: desarrollar integralmente al niño
y al mismo tiempo, convertirlo no en un adiestrado animal de presa contra sus
semejantes, no en un felino que va a soltarse luego en medio del rebaño
indefenso de los trabajadores y humildes para que satisfaga todos sus apetitos de
lujo, derroche y egoísmo, sino en un bien dotado elemento de dirección técnica, o
de labor manual, cuya colaboración, invención y producción, movido por un
elevado afán de ser útil a la humanidad, rinda efectivos beneficios.

Aquí tocamos el punto exacto de bifurcación entere la escuela burguesa y la

socialista: aquélla educa para el éxito individual, consistente en acumular riqueza,
único y mayor anhelo de la sociedad capitalista. La escuela socialista educará
para vivir, naturalmente en beneficio propio, pero al mismo tiempo en insoluble
sujeción y armonía con el plan de realización de la justicia colectiva. La escuela
burguesa es escuela de genios, de superhombres, de magnates, de seres de
excepción, rentistas, mandones y millonarios; su fracaso actual no puede ser más
notorio: sólo uno por mil de sus alumnos alcanza las aspiraciones que le hace
concebir esa enseñanza. La escuela socialista, por incipiente y combatida que la
veamos en sus comienzos, empezará sin duda a rendir, sin tardanza, un
porcentaje enormemente mayor de éxitos, al preparar falanges de hombres que
verán sus limitadas, pero justas aspiraciones, cumplidas en el campo real de la
vida y de los hechos.
No creemos equivocarnos al decir que ésta ha de ser la diferencia sustancial de
ambos sistemas educativos. Escuela de trabajo, de colaboración social, de
preparación para vivir dentro de un conjunto armónico donde todos tengan la
obligación y el derecho al trabajo, es decir, a la vida, a la vida que nunca podrá
llegar a los extremos de riqueza e insolente lujo, pero tampoco a los antros de
miseria y de infortunio que encontramos en nuestra sociedad actual. El socialismo
es medida, orden, justicia, sujeción inteligente a un plan, aceptado no como el
mejor de todos los soñadles, sino como el mejor entre los posibles de llevar a la
práctica. El niño socialista no será amamantado con leyendas de reyes y de
esclavos, de amos y siervos, de verdugos y victimas, que despierten sus instintos
de antropólogo; no será azuzado a conquistas de pueblos, a campañas contra
otras razas, credos, religiones o enseñas; no será lanzado a programas o
persecuciones; no será envenenado de odio a los demás, ni se acostumbrará a
ver a los demás, sus semejantes, ni el trabajo, el sudor y la sangre de sus
semejantes, como próximo patrimonio suyo. Esa tragedia de las “ilusiones
falladas”, que llevamos todos los que en nuestra sociedad capitalista fuimos
educados para reyes y señores, no amargará los días de las generaciones
nuevas, que recibirán desde su iniciación escolar la sabia iniciación en la igualdad
humana y en la limitación de las exigencias individuales, hasta donde lo permite la
coexistencia de millones de seres que tienen juntos que cultivar la misma tierra,
respirar la misma atmósfera, servirse conjuntamente y al mismo tiempo de las
aguas de los ríos o riachuelos, abrevar la sabiduría de los mismos libros y

Social la vuelta a Kant y Pesttazzini como base de una educación democrática con un sentido
social.
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maestros, y en una palabra, pese a bis infundadas y ruines desigualdades

artificiales, someterse inevitablemente a las leyes imperativas de la impotencia
ante las fatalidades físicas del dolor y de la muerte, ante la imparcialidad de la
naturaleza.

No es nuestro propósito ni posibilidad entrar en detalles sobre la organización de

la escuela socialista. Los puntos técnicos necesitan ser resueltos por la tecnología
pedagógica. Basta con precisar que su base científica es intachable y acorde con
las directrices de la política, de la pedagogía y de toda la existencia social
moderna. Que su diferenciación con la escuela burguesa, más que discordia de
métodos o sutilezas, es cuestión de finalidad. ¿Para qué se educa? Es la pregunta
a que hay que contestar. Diríamos que la escuela burguesa individualista educa
para hacer triunfar el “yo”, en la vida, aun por encima de la sociedad. Que la
escuela socialista educará para triunfar con la sociedad en la misma proporción en
que triunfe ésta, pues las victorias proletarias serán de todos, dentro de la
ejecución de esos grandiosos planes de creación de millares de escuelas, de
fabricación y de maquinas, proyectos fructíferos e incitantes, de
hidroelectrificación, de salubridad y de cultura, y de cualquiera de esos admirables
programas de bienestar y engrandecimientos que se trazan hoy como egoísta y
cruel, sino por vasto instinto de expansión vitalizadota, en las naciones de
economía dirigida hacia el bien de las mayorías.

Los que quisieran que la escuela socialista hubiera nacido en una situación ideal,
dentro de una organización ya perfecta de la sociedad, dan muestra de que saben
soñar bien, y filosofar mejor, pero también de que desconocen las incongruencias,
amarguras y catástrofes en medio de las cuales se realizan todos los programas
históricos. Para México ha llegado la escuela socialista, no precisamente en
circunstancias ideales, sino en circunstancias históricas, es decir, admirablemente
insólitas. Ya esta cumplido el hecho, la aprobación legal, la reforma del articulo 3º
constitucional. ¿Ahora que? Ahora precisa el esfuerzo de todos los maestros y
maestras, de todos los hombres y mujeres, sinceramente creyentes e interesados
en la obra de la revolución y en sus principios, para prohijar esta escuela que nace
intensamente combatida, desconocida, señalada como escandalosamente utópica
y hacerla dar fruto de bien y de prosperidad inmediata para el pueblo. No queda
más sino realizarla, es decir, convertirla en taller y granja efectivos, en banco y
surco, que den frutos, productos y artículos de que puedan vivir los alumnos y sus
familiares. Realizarla, es decir, macizarla en club, en fraternidad, en núcleo social,
en célula activa de una república de trabajadores.

Realizarla, es decir, levantarla, a pulso con amor y perseverancia, en taller y

granja, huerta y jardín, campo deportivo, teatro, logia laboratorio, mercado de
alimentación, ámbito de solaz, de alegría de vigorizamiento y aleteaje, para todo
los que en ella y a su alrededor convivan, no como hoy, como vergonzante
enemigos o burlescos detractores, sino como fieles aliados, como beneficiados y
entusiastas trabajadores.

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No hay otra solución para esta escuela socialista que el destino ha querido dar
México antes mismo que a realizarse llegue la socialización integral de nuestra
vida colectiva. Esta escuela socialista, para vivir, tiene que ser la hija mimada del
sindicato, del ejido, de la cooperativa, del gobierno, de todos los factores activos
que tienen su fuente en la revolución. Será la obra de arte, la responsabilidad
máxima del Profesorado Revolucionario, que por arte casi de magia tiene en sus
manos hoy lo que los más optimistas sólo podrían soñar para distantes futuros.
Los pedagogos técnicos formulan ya programas, está bien. Pero los
revolucionarios y socialistas, todos, somos los que tenemos y debemos tener la
vigilancia superior para que esta nueva escuela sea una escuela de veras,
encaminada con medios aptos y legales, para hacer guía y pulso de nuestro
pueblo la verdad revolucionaria. Por fortuna la escuela rural, vieja ya de mas de
dos lustros, hecha carne y sangre del proletariado, puede tomarse como el ensayo
previo que se ha hecho, y con mucho éxito en diversas regiones del país, para la
implantación actual de la escuela socialista; ésta, podemos decir, no será sino la
actual escuela rural perfeccionada, llevada a la plenitud de su acción
transformadora económica y de su influencia sobre la población que la rodea.
La escuela socialista no es, así, un cambio radical, sino un paso adelante
solamente. Afirmación, confirmación, y fructificación de la semilla de la escuela
rural, en lo que ésta ha tenido de escuela de trabajo y de escuela social hasta
ahora. Lejos de desconcierto, asombro y perplejidad, los buenos maestros y
maestras rurales sólo necesitan afirmarse en los estribos y con más brío que
nunca, reforzar la aplicación de su ya concebido programa:

Educar a los niños y a los adultos para el trabajo productivo desarrollado en

términos de cooperación y de justicia.

LA ESCUELA RURAL Y SUS PROTAGONISTAS

Desde su recreación, la Secretaria de Educación comenzó una importante labor

editorial que tuvo como uno de sus objetivos servir de apoyo a los maestros,
mejorar su formación profesional y establecer un vínculo entre ellos, las
autoridades educativas y las comunidades rurales. Periódicos, folletos y revistas
fueron publicados y repartidos profusamente, sobre todo en el medio rural.

La siguiente selección proviene de las principales revistas publicadas entre 1921 y

1940: la escuela rural, El sembrador y El maestro rural; ésta integrada por
artículos de los protagonistas, los maestros que enfrentaban a diario el reto de
llevar la educación a las comunidades aisladas y tenían que resolver problemas de
toda índole, desde enseñar el castellano a indígenas monolingües hasta procurar
agua para el poblado. Para ellos no será siempre fácil acatar las disposiciones de
las autoridades, que en ocasiones se contraponían con los intereses de la
comunidad; también en el quehacer cotidiano descubrirán necesidades
apremiantes cuya satisfacción no podían esperar las directivas oficiales. Algunas
veces ellos dieron los lineamientos de la educación o abrieron el camino a sus
compañeros comunicándose sus experiencias.

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Estos textos revelan las inquietudes fundamentales de los maestros y en ellos

aparecen las preocupaciones más comunes: la primera se refiere al papel que
debería desempeñar la escuela. Los maestros se cuestionaban sobre si la escuela
debería enseñar “a vivir” o impartir conocimientos que ayudaran al campesino a
aprovechar las materias primas del lugar y le proporcionaran las técnicas
necesarias para mejorar su producción, o bien simplemente concretarse a
proyectar hacia el campo el programa tradicional de la escuela urbana y limitarse a
la simple instrucción.

Otro de los temas que aparecen en esta selección, preocupación frecuente

además entre los maestros, fue desterrar una pedagogía obsoleta e introducir
métodos innovadores que a la vez fueron una respuesta a las necesidades de la
escuela rural mexicana y no simple copia de modelos extranjeros. Se sugería, por
ejemplo, que los métodos y los textos de lectura, de escritura y de lenguaje fueran
elaborados por los propios alumnos y maestros como fruto de una experiencia
colectiva e individual.

La lectura de los siguientes textos invita a reflexionar aún hoy en día sobre el
papel de la escuela y la utilidad de sus enseñanzas; sobre sus límites como
agencia de desarrollo y de transformación en el campo; nos alertan, asimismo,
sobre el peligro de querer imponer patrones culturales o modos de vida ajenos a la
idiosincrasia de las comunidades rurales, con el pretexto de que son superiores,
nos dan una lección insuperable del respeto, interés y generosidad del maestro
rural para la obra que realizaba.

QUE ES LA ESCUELA RURAL46

SALVADOR GUTIÉRREZ

La escuela rural es una institución encargada de prestar al campesino la vida real

y los mejores medios de vivirla en el ambiente.

Debe ser democrática, yendo a todos para que todos vayan a ella: de este modo
estará no sólo al servicio de los niños o de clase determinada de personas, sino al
servicio social en general. Tendrá sin embargo, la especialización indispensable
para satisfacer las necesidades del niño y del adulto, enseñando a cada uno lo
que le interese saber de acuerdo con sus instintos o sus aptitudes; el cultivo será
individual, pero el fruto redundará en beneficio de la sociedad.

46
en la escuela rural, T. II, num. 2, febrero 15 1927.
1 La revista la escuela rural fue publicada por el departamento de escuelas rurales e incorporación
indígena durante el gobierno de calles. Fue un medio importante para difundir campañas sociales,
comunicar directivas a los maestros y transmitir a los lectores la filosofía de la escuela rural:
“primero el pan, después la enseñanza” es decir, había que aprender primero a vivir, lo demás
vendría por añadidura. Fue un importante antecedente de otra publicación de mayor influencia y
envergadura: el maestro rural. Salvador Gutiérrez, como muchos otros maestros rurales, expresó
en la revista sus ideas- que coincidían en muchos aspectos con la obra que la Secretaria de
Educación intentaba llevar a cabo- sobre cómo debería ser la educación rural.
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Para realizar el primer deber de la escuela, es fundamental, ha de tomarse en

cuenta que los mejores medios de vida para el campesino están en las
producciones naturales de la tierra y en las del cultivo de ellas. Es palmaria la
necesidad de una enseñanza industrial que aproveche las materias primas del
lugar, produciendo algo de utilidad económica; así como la enseñanza de
modernos sistemas de cultivo de la tierra para el acrecentamiento y mayoría de los
futuros de la cosecha.
Una vez satisfechas las ingentes necesidades de nutrición, procura la creación de
otras que, aunadas, constituyan una comodidad que dignifique al agricultor con la
elaboración a una vida mejor:” primero vivir, después filosofar”

Después de esta satisfacción a las del espíritu. La escuela deberá estudiar la ética
del conglomerado social, porque no hay conglomerado sin principios de moral y,
tomando éstos por base, formar una moral más amplia que norme las costumbres
sociales; enseñar la disciplina a la autoridad legitima y la obediencia a las leyes
justas para que se obtenga la estabilidad del orden social y de la paz.
Con estos postulados ha de cumplir la escuela rural, para que se la califique de
laborarte y socializada.

¿Cómo?
Contando con un maestro jovial y optimista que pueda atraerse las simpatías de la
comunidad; con un buen local que pueda contener:

a) Salas de sesiones sociales y escolares.

b) Pieza para el museo.
c) Corredor para talleres e industrias
d) Huerta para plantación de árboles frutales y cultivo de hortalizas.
E) Pequeño jardín con plantas de ornato al frente del edificio.
f) Campo para el cultivo de cereales y hortalizas.
g) Corral para la cría de animares, y
h) Campo para juegos y deportes.

Pedagógicamente, batiendo del niño “niño” y dándole lo que necesita como tal
(Dewey) es decir aprovechando sus propios instintos manifestados en el juego y
en sus demás actividades espontáneas, para educarle los sentidos y adiestrarle
las manos y darle los conocimientos que intervengan en la realización de sus
proyectos. Que hagan con placer lo que convenga a sus intereses, pero que lo
haga mejor y, más fácilmente con las indicaciones del maestro o del libro en que
investigue; si de un tercio a un medio de su cerebro tiene funciones motoras
(Pyle), que se le haga llegar a sus manos o que se le ponga donde pueda
congelar la materia que transforme y nos muestre así sus ideas o sus
concepciones; que si ha menester la patria de un aumento en productos manuales
y agrícolas para construir su independencia real por el abastecimiento a su
necesidades naturales y sociales, la escuela sea la preparación de esa falange de
trabajadores, inculcando en el niño amor a la tierra como fuente de riqueza y al
trabajo como medio de explotarla. Debemos negar que “el trabajo es
maldición”.com lo afirma el Antiguo Testamento, sentando la conclusión
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terminante: de que es el medio para que el espíritu del hombre cristalice en la

transformación de la materia para acomodarla a su servicio. Con nuestras manos
imprimimos alma al cuerpo de las cosas. Dios mismo se revela en el universo cuyo
principio de materia creó y en las leyes sabias de evolución que obedece, en esta
magna obra retrata su espíritu.

Si la escuela debe hacerse al año optimista, que le tenga en medio de una alegría
ordenada. Una escuela sin juego, sin cantos, es triste y da idea de una cárcel
donde habita a miseria moral y la podredumbre humana; hagamos con los cantos
y los juegos y las risas infantiles el reflejo real de su alma querúbica y sana.

El niño es contemplativo, gusta ver el arroyo cuando crece, le encanta la nube de

plata, su espíritu se pasma ante el bosque espeso y verde, ante la roca elevada;
que salga de la escuela y con su maestro vaya a observar el arroyo que pasa, la
nube, el bosque y la roca; de la real naturaleza obtendrá la enseñanza. ¿Qué la
escuela esté en la vida, no en una reducida casa!
Enseñemos al niño la vida de los animales en el ambiente propicio de la pequeña
granja, así podrá saber sus necesidades de nutrición, de higiene en el cuerpo y
en la habitación; su forma de reproducción, su desarrollo mejor por los métodos
más apropiados de cultivo; la necesidad de la selección de razas, según el
producto que se desee obtener; y otras muchas cosas útiles que no aprendería de
los animales muertos, disecados, que formaron los antiguos museos de zoología
en las escuelas.

2 la escuela rural, como ya se ha visto, tenia mayor Interés en enseñar al alumno

a llevar una
vida digna e higiénica y aprovechar lo mejor posible los recursos naturales de su
región que en la enseñanza de la lectura y la escritura, recursos naturales de su
región que en la enseñanza de la lectura y la escritura.
3 Sobre Jhon Dewey ver prólogo.

En lo que toca al campesino adulto, ha de tener la esuela para él: industrias

mejores de laws que posee para utilizar las materias primas del mundo, una
organización corporativa para producción, consumo o crédito una geografía
comercial, una aritmética sencilla y precisa para la rápida resolución de los
problemas que en su transacciones se le presenten, principalmente mental. Aunar
a esto: la biblioteca para la investigación personal, la música para la alegría del
pueblo y los cantos y los deportes para su diversión. Una junta que inspeccione
los hogares y proponga su adaptación a las elementales de la higiene, comisiones
para arreglarlo de caminos y turnos para los corredores y APRA la defensa social,
ha de dar garantías a la comunidad. Todo esto que se relaciona con el orden sólo
ha iniciarlo la escuela, quedando controlado por la autoridad.

Finalmente, nuestra educación rural no tendrá límite en la escuela rudimentaria o

en la elemental, sino que deberá ascender, como la urbana, hasta el más alto
grado. Podrías marcar esta escala para la educación rural:

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a) escuela para desanalfabetización (rudimental).

b) Escuela para educación elemental con prácticas agrícolas sencillas, de donde
salgan los proyectos como factores de acción.
c) Primarias superior, con dos grados más (5º y 6º) donde haya un trabajo formal
en la tierra y en los talleres.
d) Escuelas centrales agrícolas adonde enseñen sistemas de cultivo por medio de
maquinaria moderna y economía rural práctica en que entrarán las industrias
conexas: administración agrícola, agrimensura (principios), hidráulica (la parte que
corresponde a la irrigación) y principios de veterinaria. Los deportes y juegos
cambiarán radicalmente en este grado de enseñanza rural, sustituyendo los
importados por los creados en nuestro medio: correr a caballo en silla y en pelo,
saltar en silla y en pelo, lazar, domar potros y mulas para hacerlos a la silla.
Manejo de guayines, estudio y práctica en lka dirección de automóviles, tractores,
etc.

Vendrá después la universidad agrícola: en ella habrá estudios de economía

agronomía, hidráulica, medicina veterinaria contabilidad hacendaría, etc. dando el
titulo profesional que a cada carrera corresponde.
Juchitán oax., octubre de 1926.

4. La organización corporativa fue una idea casi obsesiva del régimen callista.
Para el presidente, el cooperativismo implicaba la solución a las injusticias
sociales sin un enfrentamiento violento entre el capital y el trabajo. El
cooperativismo estaba en auge en varios países de Europa y Calles deseó copiar
este modelo de organización en nuestro país.

5. La escuela rudimentaria era la escuela donde se enseñaban sólo los rudimentos

de la instrucción, esto es: leer, escribir y contar.

6. La educación elemental comprendía los cuatro primeros años de la escuela

primaria.

7. Las escuelas centrales agrícolas fueron establecidas durante el gobierno de

Calles (1926) con el fin de enseñar a los alumnos campesinos cómo aprovechar
industrialmente los productos de la región.

LAS ESCUELAS RURALES JUZGADAS POR EL PROF. ESQUIVEN.

SU IDEA DE LO QUE SON Y LO QUE DEBEN SER*

EL MAESTRO RURAL.
Creemos oportuno reproducir en seguida para nuestros lectores la comunicación
que sobre su concepto de los que es y lo que debe ser la escuela rural, dirige al
sector de educación, el 21 de marzo próximo pasado, el profesor Aurelia no
Esquiven, Inspector de la 3ª Zona en la república, que propone una radical
conversión de la escuela rural, en agencia de mejoramiento, desligada de toso
plan pedagógico que no tienda al inmediato auge económico de los campesinos.

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La respuesta del Secretario de Educación, que igualmente reproducimos en

seguida, analiza concienzudamente el proyecto del profesor Ezequiel y establece
de modo claro el criterio de la Secretaria en tan importante asunto.

Al C. Lic. Don Narciso Bassols.

Secretario de Educación Pública.
Presente.

Nos creemos que la reforma escolar, desde el punto de vista de los objetivos o
propósitos inmediatos de la escuela, no es materia de experimentación sino de
observación y reflexión atentas, detenidas, comprensivas e inteligentes, y de la
acción consiguiente a una actitud reflexiva de esa naturaleza.

¿Qué hizo la Secretaria de Educación Publica cuando llevó a las escuelas urbana:
lengua nacional, aritmética y geometría, geografía, historia ciencias naturales
música dibujo trabajos manuales gimnasia, y agregó algún tiempo después,
vacilante e insegura, prácticas agrícolas y pequeñas industrias y algunas otras
actividades que en conjunto forman un programa que resulta ineficaz en la
practica.

Pensemos en el militar, en el comerciante, en el industrial, en el economista, en el

tipo de su preparación para esas actividades: ¿Cómo responderá la escuela ante
esos elementos? Indudablemente proporcionando al militar los conocimientos y la
teoría del arte de la guerra; al comerciante la técnica y los conocimientos de la
compra y venta de mercancías y todo lo relativo al ejercicio del comercio: al
industrial le proporcionara los conocimientos científicos indispensables para la
industria que se proponga explotar y la economista los principios fundamentales
de la ciencia de la economía y de manera muy especial la técnica de esta ciencia
para interpretar los hechos económicos. Y si se trata de ayudar a estas gentes,
cuando ya estuvieran en pleno ejercicio de sus actividades, incuestionablemente
que la escala trataría de llevarles los últimos adelantos. Los últimos conocimientos
alcanzados por la experiencia en esas mismas actividades.

En nuestro caso, y en el caso más particular de la escuela rural, no se trata de

militares ni de comerciantes, ni de industriales ni de economistas; sino de
campesinos. ¿Qué es los que la escuela de hacer, tratándose de la educación de
los campesinos? Es muy sencillo: la escuela debe proporcionar al campesino las
técnicas y los conocimientos que el campesino necesita para su trabajo, y no otra
cosa. Hay un principio general de la pedagogía nueva, tomando de la sociología
que dice “el niño debe ser educado en su ambiente”y hay otro principio que
complementa el anterior: “todo conocimiento debe convertirse en un instrumento
de acción”. El niño campesino debe educarse en su ambiente y adquirir o
descubrir conocimientos que le sirvan para su vida de campesino.

Orientada la educación de la escuela en un sentido vitalista, como debe ser, como

debió hederse hecho desde que se reorganizad de renovación del mundo, ¿Cuál
debe ser el programa de la escuela rural? Esto no se puede resolver
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Teóricamente; es necesaria la observación reflexiona a que nos referimos en el

primer parras. Debe haber tantos programas como comunidades rurales; sin
perjuicio de que a muchas o a ala mayor parte de esas comunidades se acomode
o convenga el mismo programa.

Pensando en una comunidad rural cualquiera: ¿en que trabajan los campesinos
de esa comunidad? ¿El trabajo de esos campesinos no es perfecto, si se hace del
mejor modo y produce el mayor rendimiento, nada tiene que hacer la escuela en
ese terreno y debe buscar una orientación. Pero el trabajo de nuestros
campesinos no es perfecto y puede decirse sin exagerar que es un trabajo de
técnica primitiva en todos sus aspectos.

Vista así la cuestión, surge esta otra: ¿la escuela rural debe estudiar los
problemas de las gentes del campo y debe procurar satisfacer sus necesidades, o
debe limitarse a desarrollar un programa tradicional, elaborado mas o menos
consiente o inconscientemente, con arreglos a otras circunstancias, a otros
medios, a otros tiempos? Aquí esta el problema.

La escuela rural debe formar su programa con los problemas y cuales son esas
necesidades? El estudio de cada comunidad rural lo revelara.

Desde el punto de vista de la producción, los problemas de los campesinos son de

tres grandes categorías: problemas derivados del cultivo de la tierra de la cría de
animales y de la transformación de los productos de la tierra y de los animales.
Indudablemente que hay otros relacionados con esto, que se Irán presentando a
su tiempo. No basta el cultivo técnico de la tierra, ni la cría de animales
domésticos en las mejores condiciones que aconseja la experiencia, ni la
transformación de los productos naturales con los mejores procedimientos de
productividad y economía. Se hacen necesarios otras cosas que, con las
anteriores, darán, margen a un magnifico programa de las escuelas rurales, tal
como yo entiendo ese programa:
a) Enseñar el campesino el mejor aprovechamiento del tiempo. El campesino no
trabajara todo el año. Muchas veces, en épocas de trabajo no lo hace toda la
semana.por regla general el campesino es imprevisor: trabaja dos o tres dias de la
semana, y bis el producto de ese trabajo le basta para cubrir sus necesidades de
cinco o seis dias, vuelve a trabajar cuando ha quedado sin recursos. Otras veces
vende el producto tal de su cosecha y dias después, no mucho anda comprando a
mayoreo precio los mismo que el vendió a precio menor. El campesino no
aprovecha todo su tiempo: conviene hacer un estudia detenido de las condiciones
climatologiítas del lugar y oct arreglo a ellas formula un calendario de cultivo,
según la época del año, e invitar al campesino q que, sucesivamente, se vaya
entregando a esa clase de trabajos. El año agrícola estudiado y arreglado
cuidadosamente indicara al campesino lo que debe hacer en cada época del año.

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b) Enseñar al campesino. Hacer la lista de los trabajos de la comunidad;

estudiarlos para conocerlos ha fiado y pedir a los especiales de información del
gobierno las instrucciones necesarias para mejorar esas actividades. No es
posible que el maestro rural pueda resolver por si solo los problemas y
necesidades del campesinos; el maestro rural no puede ser un receptáculo de
conocimientos; pero si puede y debe un elemento transmisor de cultura, un
vehículo de cultura. ¿Cuál cultura? La que estudien, elaboren y preparen los
órganos especiales del gobierno

c) Despertar y fomentar en el campesino el espíritu de ahorro. El campesino

puede trabajar todo su tiempo; puede trabajar del mejor modo posible de acuerdo
con la experiencia de las gentes que han estudiado los problemas del campo; pero
si no se le despierta y fomenta el espíritu de ahorro no podrá salir de la condición
de miseria y de abandono en que ha vivido.

d) La escuela debe despertar y fomentar el espíritu de solidaridad. El campesino

desunido, dividido, viendo con indiferencia podrá aprovechar todo su tiempo y
aplicar.

LAZARIN, FEDERICO. (1996) “EDUCACIÓN PARA LAS CIUDADES.

LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS 1940-1982” EN: REVISTA
MEXICANA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. ENERO-JUNIO, Vol.
1, num. 1 P. 166-180

INVESTIGACIÓN
FEDERICO LAZARIN*

Resumen:
En este articulo las políticas educativas propuestas por el estado mexicano, su
relación con las económicas, las diferencias entre cada proyecto, sus objetivos,
metas y programas así como su desvinculación con las condiciones reales de vida
de la población.
Con información que proporcionan la Fuentes oficiales como memorias, boletines
e informes de la SEP se reconstruyeron las políticas educativas del periodo 1940-
1982 y con la ayuda de fuentes secundarias, se intento analizar la importancia de
los proyectos educativos propuestos para el desarrollo de la industrialización de
una conciencia nacional en la población, así como el abandono que ello trajo de la
educación rural. Se observo como se impuso el proyecto de educación urbana
sobre el rural de homogenización de los sistemas, planes y programas, en torno a
la idea de unidad nacional, demócrata y socialista internacional. Se observo,
también, que se pretendía subordinar los proyectos educativos al ideal de
industrialización del país, por lo que se intentaba formar ciudadanos técnicamente
para el trabajo en las zonas urbanas (en la industria, el comercio y los servicios)

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ABSTRACTA:
This pepe offers the educational polices proposed by the Mexican state; their
relation to the economic polices; the differences between each project; their
objectives, goals and programs, as well as their detachment from the population’s
real life conditions. The data was obtained from official sources such as accounts,
bulletins and reports and from the Ministry of Education (SEP). with the
reconstruction of the educational polices of the period 1940-1982 and the aid of
secondary sources, the author tries to analyze the significance of the educational
projects proposed for the development of industry and for the shaping of a national
conscience for the population, including the neglect that such policies brought onto
rural education. The paper thoroughly examines the project of urban education
posed on the rural; the homogenization of the systems, of the plans and programs
in view of national unity, democracy and international solidary. Lazarin observes
that such polices sleeked to subordinate the educational project to the ideal of
industrialization of the country, and thereby intented to train citizens for technical
jobs in urban areas (for the industry commerce and the services).

PRESENTATION:
Para el año de 1940, la política educativa dio giro completo, el estado mexicano se
olvido del bienestar del campesino y se hizo a un lado el proyecto agrícola que no
había logrado desarrollar al país, por lo que la educación de la comunidad rural
dejo de ser prioritaria. Ahora se imponía el “ideal industrial”, la salvación de
México, a partir de esta década, se haría descansar en la industria, no importaba
que esta fuese nacional o extranjera, de tal manera que la educación rural se
convirtió en asunto secundario para la política estate y la educación urbana ocupo
la palestra en las prioridades del gobierno federal.

El momento apararen te, era mas que oportuno: las potencias mundiales
(Alemania, Francia, Inglaterra, Italia , Japón, y estados unidos) tenían a su
respectivas industrias ocupadas en la fabricación de armamentos y pertrechos
para la guerra que se libraba en los frentes europeos y en el océano pacifico; de
tal forma que, Ávila Camacho (1940-1946) alemán (1946-1952) y Ruiz Cortines
(1952-1958) impulsaron una política que pretendía industrializar al país,
aprovechando la escasez- provocada por la guerra- de productos manufactureros
extranjeros.

Era obligación patriótica de cada mexicano participar en al nueva cruzada

industrial, unos, invirtieron en nuevas empresas, otros, aportando técnicas y la
mayoría –los consumidores- soportando la carga que significaba comprar
productos nacionales de inferior calidad y a precios mas elevados.
A partir de esa prioridad, la política educativa favoreció la instrucción urbana así
como los estudios técnicos y superiores, de tal manera, que el aprendizaje fue
subordinado al esfuerzo industrial; en lo político se busco la conciliación con la
iglesia, con los sectores de derecha y la burguesía nacionales, que se habían
sentido francamente atacados durante la administración cardenista con la puesta
en marcha de la educación socialista (1934-1940) política con la que estuvieron en
total desacuerdo y no dudaron en enfrentarse al estado por lo que la
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administración de Ávila Camacho se abandero con las `remisas de paz,

democracia, justicia y unidad nacional: en al educación, Octavio Vejar Vázquez,
secretario de educación, ofreció la “escuela del amor”, en oposición a la lucha de
clases que predicaba la educación socialista.

La escuela de Vejar Vázquez enseñaría “a los mexicanos a amarse los unos a los
otros a pesar de sus diferencias de credo. Partido o clase” en este sentido, tiene
razón Ramón E. Ruiz al afirmar que la educación se transformo en un problema
moral que dio prioridad a la instrucción del individuo sobre la comunidad. Esto era
en clara alusión a la educación socialista del cenceño cardenista, que enfatizo la
necesidad de la instrucción para la comunidad, de tal modo, que el gobierno de
Ávila Camacho “reencauzo la educación publica hacia pautas liberales e impulso
una reforma del articulo tercero constitucional (1945) con lo que se cerro el ciclo
histórico de la educación socialista” y se reanudo el de la educación liberal.

Dentro de este periodo, que va de 1940 a 1958, cuando se da el viraje hacia la

instrucción urbana y con énfasis en la capacitación para el trabajo industrial; el
segundo, a partir de 1958 y hasta 1970, cuando por primera vez rehén México, la
administración gubernamental se percato de que la educación era un problema
que se debía de resolver a largo plazo y no en un sexenio, de tal forma que el Plan
de once años. El tercero, se iniciaría en 1970, cuando la llegada de Luis
Echeverría (1970-19769 al poder produjo un replanteamiento de la política
educativa generada, entre otos acontecimientos, por el movimiento, por
movimiento estudiantil de 1968: de hecho, la reforma se formulo en los últimos
dos años del sexenio de Díaz Ordaz (1964-1970), pero fue el régimen de
Echeverría quien la echo a andar.

UNA ESCUELA PARA UNIR A LOS MEXICANOS. 1940-1958.

Durante el sub-periodo 1940-1958, de 18 años, ocuparon el cargo de Secretario

de Educación cinco personajes:luis Sánchez Ponton (diciembre de 1940 a
septiembre de 1941), Octavio Vejar Vázquez (septiembre de 1941 a diciembre de
1943), Jaime Torres Bodet (diciembre de 1943-a noviembre de 1946), Manuel
Gual Vidal (diciembre de 1946 a noviembre de 1952) y Jose A. Ceniceros
diciembre de 1952 a noviembre de 1958)para Ramón E Ruiz, el problema principal
de estos personajes fue que ninguno era especialista en educación rural, además
de que “todos reflejaban la estrecha mentalidad de la ciudad de México” por
ejemplo, dice que Gual Vidal era “hostil al sector” educativo “e indiferente a la
situación rural” pero fue puesto en la cartera por Alemán con la “esperanza de que
aportara almprograma nacional de educación la eficiencia y el apoyo del sector
empresarial”.

En el año de 1942, se deformaron los planes y programas educativos, los

proyectos que se presentaron buscaban eliminar la coeducación (a las escuelas
iban niños, los proyectos que se presentaron buscaban eliminar la coeducación (a
las escuelas iban niños y niñas, por lo que causaban gran controversia en la
sociedad mexicana), también, se pretendía revisar el articulo Tercero de la
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constitución para eliminarle el mote de socialista, que se impuso en 1934 y la

unificación de los programas de educación urbana y rural en un solo programa
urbano avanzado para unir al pueblo (campo) con la ciudad” ahora el objetivo de la
educación seria “desarrollar de manera armoniosa las facultades del espíritu
humano, inculcando al mismo tiempo el amor a la patria y un sentimiento de
solidaridad internacional por la paz y la justicia”
-se decía que la educación socialista había generado odios y rencores entre los
mexicanos, por lo que ahora era tarea prioritaria impulsar ese “amor a la patria”,
así como eliminar la concepción de la “lucha de clases”que impulso la educación
cardenista, por lo que Vejar Vázquez denomino a su proyecto educativo como la
“escuela del amor”.

En el informe de la SE, correspondiente al año de 1941, se decía que “las grandes

empresas a realizar” serian “crear el tipo de hombre, de trabajo y de técnico que
esta exigiendo el desarrollo económico del país y elevar la cultura general en los
dominios de la ciencia y del arte” para lograrlo, se unificarían los “sistemas de
enseñanza”, se precisarían las “normas pedagógicas”, se corregirían “errores” y se
definirían las “responsabilidades concretas de los funcionarios de la educación”
ello significaba, a decir del secretario de educación, reestructurar la dependencia y
convertirla en un organismo que “ejerza la dirección y el control técnico-
administrativo (sic) del ramo”

En 1946, la SEP publico un texto que resumía los trabajos realizados durante el
sexenio de Ávila Camacho, en el prologo del documento se puede observar como
la meta económica de la educación se diluida en un discurso, que cada vez se
hacia mas elaborado y retórico, se pretendía hacer de la educación un mecanismo
de homogenización cultural de la población; así, la escuela seria:

Mexicana por imitación de si misma y de las mecánicas del pasado, sino porque
impulsara a los que estudian a sentir a México, a entender a México y a imaginar
la existencia de México como una fuerza creadora de porvenir (sic). Y será un
elemento creciente de progreso social porque la unidad patriótica que buscamos
no deberá fincarse sobre la admisión de errores y los prejuicios sino sobre una
colaboración digna de mantenerse en virtud de la libre critica, sustituyendo a la
intolerancia la lucidez del examen propio, avivando en cada experiencia ajena y
transformando, así a la enseñanza en un factor colectivo de cohesión nacional y
de entendimiento internacional.

El énfasis en la tarea de lograr “la unidad nacional” a través de la educación no era

nuevo, el propio Porfirio Díaz (1876-1911) había acentuado este carácter de la
educación en el año de 1899 en la inauguración del congreso nacional de
instrucción pública- al afirmar que iba a “hacer de la institución el factor originario
de la unidad nacional que los constituyentes de 1857 estimaban como base toda
prosperidad y de todo engrandecimiento”

Para la década de 1950, el ideal de formar hombres moralmente buenos se

impulso sobre las ideas de la utilidad económica de la educación, que fueron
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relegadas a un segundo termino, ello se puede apreciar en las distintas memorias

de la SEP y en los informes presidenciales que se elaboraron y publicaron a lo
largo de estos diez años; en primer lugar se educaba en la democracia y después
se ofrecía capacitación al “pueblo para la conquista de su bienestar económico y
social” puesto que era precepto constitucional “ la orientación nacional y de
democracia de la escuela mexicana propugnando por un sistema de vida de
constante mejoramiento, en lo moral, en lo cultural y en lo económico, con
afirmación de nuestras tradiciones y conceptos sobre la libertad y respeto a la
dignidad humanas” de tal manera, la misión de “nuestras escuelas” era crear:
Nuevas empresas, otros, aportando técnicas y la mayoría de

…en el espíritu de los alumnos la indestructible solidaridad que exigen los

genuinos intereses de la Patria, educándolos para democracia, la libertad y la
justicia, con el designio de realizar las grandes tareas que requiere el
mejoramiento general de los mexicanos y la grandeza nacional.
Por ello, la educación se convirtió en una bandera política de los gobiernos en
turno, se ajusto a la idea de moldear en la población una identidad nacional y la
SEP se convirtió en un aparato de control centralizado de estas y en instrumento
de homogenización cultural e ideología.

EL PLAN DE ONCE AÑOS 1958-1968.

Para el año de 1958 con la Asunción al poder de Adolfo López Mateos (1958-
1964) y el regreso de Torres Bidet a la SEP –a pesar de que se observo que la
educación era un proyecto que tenia que realizarse en un plazo mayor de seis
años- la política educativa, esencialmente, se rigió por el precepto constitucional
que establecía que la instrucción impartida por el estado “tendera a desarrollar
armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentara en el, a la vez el
amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia
y en la justicia”

Los logros mas significativos de este sexenio fueron, en primer lugar, establecer
un plan de educación para once años, en los que se pensaba abatir el problema
educativo del país y, en segundo, la creación de los libros de texto gratuitos.

El plan de once años se propuso después de que se realizo un estudio sobre la

situación que guardaba la educación de la población, los resultados obtenidos
fueron alarmantes, por ejem, de cada mil años que lograban poner el pie en el
primer peldaño de la primaria, solo uno llegaba al ultimo grado de profesión y solo
59 ingresaban en un establecimiento de segunda enseñanza. De cada mil niños
que figuraban en las listas de primer grado de las escuelas rurales del país, solo
22 obtenían un certificado de educación primaria y 81% de las rurales no eran
todavía escuelas completas, es decir, que no ofrecían los seis grados de
instrucción primaria.

Los datos no eran nada halagüeños, después de treinta y tantos años de

existencia de la SEP, el rezago educativo entre la población era grave y mas grave
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aun en el campo, por lo que se pensó que un plan, como el de los once años,
permitiría abatir el problema, sobre todo si se contaba con la ayuda de los libros
de texto gratuito que fueron repartidos en las escuelas del país, no importaba que
fuesen oficiales o particulares, con ellos se garantizaba que la mayor parte de los
niños en edad escolar del país contaran con un instrumento de ayuda a los cursos
y no es aventurero afirmar que, dadas las condiciones del país, estos libros de
texto hayan sido material de lectura para adultos en muchas comunidades, tanto
urbanas como rurales, de bajos recursos; pero, finalmente, el plan solo fue un:
Programa ambicioso que sin embargo no seria la solución definitiva al problema
cuantitativo de la enseñanza primaria, sino solamente se concretaría a satisfacer
la demanda real existente; es decir, ofrecería educación primaria a todos aquellos
niños que tuvieran posibilidad efectiva de asistir a la escuela.

La educación de los sesenta fue una época de convulsiones socialistas no solo en

México, sino Vietnam y las protestas que suscitaron entre la juventud
norteamericana: los movimientos feminista y hippie entre otros. En México, el
movimiento de los médicos, del 64 y estudiantil, de 1968, evidencialmente las
carencias sociales que había generado el modelo de desarrollo adoptado por los
distintos gobiernos mexicanos.

ENSEÑAR HACIENDO: APRENDER PRODUCIENDO. 1968-1982.

Esos acontecimientos motivaron la redefinición de algunos aspectos en la política

oficial, entre ellos, el educativo durante el año de 1968, Díaz Ordaz planteo la
necesidad de realizar una reforma a la educación, no obstante, se reafirmaba el
precepto constitucional que imponía como fin de la educación el desarrollo
armónico de las facultades del ser humano y el fomento “por el amor a la patria y
la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia”
en suma se buscaría “formar hombres, verdaderos a la vez libres y responsables”

Los principios de la reforma educativa serian; impartir una acorde con las
necesidades de los tiempos, modernizando sus métodos de formación;
capacitación técnica y progresivamente a la población desde el juicio desde el
jardín de niños hasta la enseñanza superior; hace a la educación “permanente” es
decir, desde la preescolar hasta la superior, que no estuviera apoyada en una
masa de conocimientos sino que enseñara a pensar, entender y tomar al individuo
y que fuese un proceso formativo que nunca terminara.

Esta reforma introdujo las pedagogías de “ aprender haciendo” para la primaria y

“enseñar produciendo” para la educación media y superior el gobierno definió,
entonces, los conceptos “haciendo” como “el adiestramiento elemental, carente de
miras utilitarias”, añadiendo que era la interpretación de la “escuela activa”
orientada a tres objetivos “habituar al razonamiento de los conceptos mediante
practicas de aplicación; procurar el descubrimiento de aptitudes e inclinaciones y
familiarización al niño en el uso de herramientas fundamentales de trabajo”.
Mientras que el termino “ produciendo” serviría para vitalizar “las tecnologías de la
enseñanza medida y superior, con lo cual se logra un doble aprovechamiento:
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mayor interés por las materias del programa y utilidades económicas en beneficio
de las propias instituciones y de los alumnos “ en el área de otorgar cientificidad al
discurso oficial, la política educativa se hizo mas confusa pero, entre otras cosas
“apredender haciendo” y “enseñar produciendo” significaba el ofrecimiento de una
instrucción que permitiera incorporarse a los sectores económicos con menor
dificultad, pero se insistía que los términos no implicaban el “confinamiento
utilitario de la educación porque respetan la esencia humanística de la misma” lo
que muestra la existencia de confusión o contradicción en la definición de las
políticas educativas, pues se pretende capacitar para el mercado de trabajo, dar
armas al individuo para que al finalizar la educación primaria pudiera ejercer un
oficio, en el caso de no poder continuar los estudios; pero al mismo tiempo se
rechaza la idea de que la educación que se proponía con la reforma era utilitaria,
la confusión, se puede observar en el ultimo párrafo del informe, en el que se
definieron estos conceptos:

“Aprender haciendo” y “enseñar produciendo” vinculan gradualmente, desde la

escuela primaria hasta la enseñanza superior, el conocimiento científico con la
práctica de este mismo conocimiento; estrecho para conjurar los opuestos peligros
de la educación verbalista y del automatismo educativo.

Como se puede observar, la propuesta de reforma educativa se hizo al finalizar el

sexenio de Díaz Ordaz, por lo que la tarea de echarlo a andar correspondió al
régimen de Luis Echeverría (1970-1976) es en este momento en donde
iniciaríamos el tercer sub periodo, que esta marcado por la puesta en marcha de la
reforma educativa, que no fue tomada tal cual por la administración de Echeverría,
con Víctor Bravo Ahuja en la titularidad de la SEP, puesto que , para 1972, se
plantearon 26 líneas generales que seguirían el gobierno para la practica
educativa; en los objetivos planteados se volvía a diluir la importancia de la
educación para la economía, ya que lo mas importante era que la política
educativa propuesta buscaba:
Vigorizar la democracia como sistema de vida y contribuir a la defensa de nuestra
independencia; permiten soluciones de ajuste a las diferencias regionales, corregir
la estructura para dar mayores posibilidades educativas a fin de propiciar nuestro
desarrollo integral.

Los 26 lineamientos generales “trataban asuntos de política educativa,

mecanismos y modalidades de enseñanza (escolar o extraescolar) la formación y
proyección profesional del maestro y los procesos de descentralización,
administración y comunicación de la SEP y sus entidades.

Ahora se busca la formación integral del individuo a través de la educación como

un:

…proceso intencional, debe de contribuir a crear en las personas una capacidad

crítica que les permita percibir sus circunstancias individuales y el papel que
desempeñan en la colectividad. Solo una actividad critica puede llevar al
conocimiento de la religión del país y a una actividad reflexiva y responsable que
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defina las metas nacionales, fomentar participación colectita para lograrlas y libre
de servidumbres a los individuos, ala sociedad y a la nación.

Nuevamente, se observo como se hace vago el discurso educativo en función de

la nación, en función de la formación de individuos para la democracia, cuando la
situación económica de la mayoría de la población era muy precaria y habría que
preguntarse si esta se interesaba en las metas nacionales o en la democracia,
cuando sus necesidades mas inmediatas se referían a sus condiciones de vida,
salud e ingresos.

No obstante el discurso no olvido la cuestión económica y sus vínculos con la

educación en los lineamientos once y doce. En el primero, se afirmaba la
formación estimularía en el alumno una actitud “activa durante su aprendizaje”
para que se responsabilizara de su propia formación. Esto mas bien, iba dirigido a
propiciar que los educandos que no pudiesen seguir sus estudios por razones
económicas o sociales, continuaron con ellos independientemente de su condición
social y familiar, puesto que recibirían una educación flexible que les permitiría” de
su condición social y familiar, puesto que recibirían una educación flexible que les
permitiría “ aprender por si mismos y adaptarse a cualquier oficio o especialidad”
estos conocimientos eran complementados con una “ formación básica en las
humanidades, la ciencia y la técnica que satisface su necesidad de realización
personal” que además, le hacia comprender la “realidad de su medio ambiente y
participar en su transformación” la solución que pretendía dar a la deserción
escolar era a través de formar al alumno con conocimientos que le permitieran
sobrevivir incorporándose al aparato productivo, tan pronto como terminara la
educación básica, lo que le permitiría continuar en los siguientes niveles del
sistema educacional:

Los cambios en el sistema educativo hacen posible que quien estudie pueda
incorporarse a la vida económica de la manera más provechosa, y que quien
trabaje estudie al mismo tiempo.

La propuesta no resolvía la difícil situación de la mayoría de las familias

mexicanas, y mi percepción del asunto es que una vez terminada la primaria el
niño podría ser utilizado por los padres como una fuente de ingresos mas para la
familia, sin importar que continuase sus estudias, aunque hasta este momento he
encontrado pocos trabajadores en ese sentido, por lo que esta idea queda, solo,
como hipótesis que habría que dilucidar en otra investigación. Soledad Loaeza ha
concluido que en el México actual la educación ha servido a los sectores medios
de la población, para los cuales ha sido un factor que les amplia las opciones de
mantener un ingreso económico seguro y estable, así como prestigio social.

Es decir, el éxito que un individuo tenga en el sistema escolar no depende solo de

su actuación dentro de la escuela, sino que en el influyen también elementos
externos a la institución escolar, como son las condiciones del ambiente social,
económico y cultural que le rodean así como las condiciones de vivienda, salud,
ingresos y armonía familiar. Para Gilberto Guevara Niebla y otros autores,
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“mientras mayor sea la educación de los padres, mayor será la probabilidad de

que contribuyan a que los hijos desarrollen actitudes favorables al sistema
educativo” y del mismo modo un mayor “estatus social de la familia” exigir (y
recibir) educación en la cantidad y calidad adecuadas. Premisas que parecen
haber desconocido los gobernantes mexicanos o que, si eran de su conocimiento,
no tomaron en cuenta en el momento de realizar los proyectos educativos, por lo
que se puede pensar que la educación se convirtió en un discurso político,
bandera de campaña electorales que fue usada como elemento de mediatización
social.

Los datos proporcionados por la secretaria de educación permiten realizar dicha

suposición, puesto que en 1972 solo el 25% de la educación del país estaba
escolarizada y se aseguraba que en el Distrito Federal se atendió al 93% de los
solicitantes de ingreso a nivel secundario, mientras que en las “áreas rurales el
sistema no pudo absorber a una gran cantidad de egresados de primaria. Lo
mismo ocurre en las preparatorias en las escuelas de educación media superior, al
igual que en las universidades e institutos superiores”

En 1978, el problema de la educación de la población persistía en México se decía

que el país era de tercer año, puesto que la mayoría de la población solo
alcanzaba a llegar hasta ese nivel de educación primaria, había seis millones de
adultos analfabetas y 13.2 millones de personas de distintos grupos étnicos no
hablaban español; existían, animismos, trece millones de adultos alfabetos que no
habían concluido su educación primaria y aproximadamente, siete millones que no
habían podido realizar estudios, esto significa que dos de cada tres adultos no
tenían la instrucción suficiente.

Ante tal problemática el gobierno de José López Portillo (1976-1982) no pretendió

hacer una reforma educativa, pero si propuso un programa que abarcaba cinco
objetivos:

1.- Ofrecer educación básica a toda la población, particularmente a la que esta en

edad escolar.

2.-Vincular la educación terminal con el sistema productivo de bienes y servicios

social y nacionalmente necesarios.

3.-Elevar la calidad de la educación.

4.-Mejorar la atmósfera cultural y fomentar el desarrollo del deporte.

5.- Aumentar la eficiencia del sistema educativo.

Es importante destacar que por primera vez, se habla de vincular la educación

terminar con el sistema productivo, este discurso denota una concepción distinta
de la educación así como importancia que la educación para la evolución de la
economía del país; se mencionaba, incluso que un “sistema social requiere
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personas altamente productivas” por lo que es “indispensable la educación para la

productividad” que “capacite eficientemente para el trabajo” y forme mujeres y
hombres críticos, responsables, creadores”

No obstante, el programa carece de sentido, puesto que se proponía que la

vinculación se haría a trabes del “desarrollo armónico de la educación superior”
junto con la media superior técnica, así como en “ciencias y tecnologías del mar” y
apoyar la capacitación para el trabajo. Esto iba en contra de la propia información
que manejaba el estado, puedo que de cada cien niños que iniciaban la primera
solo uno terminaba una carrera profesional. El informe de labores de 1979-1980
de la SEP es un documento con un sentido político, en realidad no informa en
estricto sentido lo que se hizo, se remite en todo momento al Plan Nacional de
Educación y alo que se hará, se da prioridad a la información cuantitativa, sobre la
cualitativa y se observa el proceso educativo como un fenómeno puramente
interno al que no afectan los mismos vicios que el informe, es decir, desvincula al
proceso educativo de su contexto económico y social.

El programa de educación fue incluido en el Plan Global de Desarrollo 1980- 1982,

cuando solo faltaban dos años para la finalización del sexenio y no se previo que
la administración traería un cambio en la política educativa, como sucedió a la
llegada de Miguel de la Madrid (1982-1988), QUIEN PUSO EN LA Secretaria de
Educación a Jesús Reyes Heroles para promover la revolución educativa.

CONCLUSIÓN.

Como se ha podido apreciar, en el periodo 1940-1982 se impulso el proyecto de

educación urbana sobre el rural, la idea de la unificación y homogenización de los
sistemas, planes y proyectos educativos hizo desechar la idea de que existiesen
en el país por lo menos dos proyectos educativos dirigidos a las distintas áreas y
regiones de doblamiento del país. Este periodo, también, se caracteriza por el
afianzamiento de un proyecto educativo que procura la unidad nacional, la
formación de individuos para la democracia e, inserto la idea de la solidaridad
internacional a partir de los años sesenta, es decir que los objetivos se dirigieron
mas a la resolución de asuntos políticos, que a la vinculación de los proyectos
educativos con el sistema económico; cuando esto se busco; en la administración
de López Portillo (1980) ya era tarde pues al sexenio le restaban dos años de vida
y era claro que un plan tan ambicioso en el papel no se cubría en ese tiempo.

Se puede observar como, durante el periodo que abarca el presente ensayo

(1940-1982), los proyectos educativos respondían, a la general a la política
económica que siguieron los gobiernos del siglo xx: a partir del año de 1940 se
paso que la industrialización del país era la panacea para lograr el progreso
nacional por tanto la educación que se promovió fue la urbana, con la idea de
capacitar mano de obra para la industria y los servicios.

También a lo largo del ensayo, se puede apreciar como los proyectos educativos
estaban pensados en una dimensión nacional o general de macro estructura,
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como se argumenta hoy en DIA elemento que hacia perder de vista los detalles
particularidades del por que la educación no funcionaba y no generaba los
resultados esperados por el gobierno en las distintas regiones del país; asimismo,
los documentos analizados permiten observar como las autoridades educativas
proponían sus planes y proyectos con un a total desvinculación de la realidad a la
que iban a ser sometidos, es decir, se pensaba que la educación por si misma
lograría sacar de la miseria y explotación a millones de mexicanos, pero nunca se
cuestiono hasta que punto las difíciles condiciones económicas y sociales por las
que atravesaban millones de familias mexicanas era un obstáculo para la puesta
en marcha con éxito de los programas educativos.

NOTAS

1. - Ruiz, 1960, pp 84-85

2.-ibid pp 84-108
3.-ibid; p 94
4.-Guevara, 1992, pp. 9-10
5.-Meneses, 1988, p. 451
6.-Ruiz os. Cit. P. p 93
7.-ibid
8.-ibid., op.cit. pp 95-108
9.-SEP,Memoria, 1941-p11
10ibid.
11.-SEP, 1946,p.15.
12.-este concepto jamás ha sido definido por el estado mexicano desde el
Porfiriano, cuando se empezó a utilizar, hasta hoy en día que se sigue utilizando.
13.-Bazant, 1994. 244
14.-SEP, 1958p.6.
15.-ibid., p.11.
16.-SEP, 1969, Pp.16
20.-Loyo, 1994,p.581
21.-SEP, 1970, pp.10-11
22.-ibid, p.11
23.-ibid
24.-SEP, 1972 pp.11-12
25.-ibid, p. 12
26.- ibid, p. 14
27.-ibid
28.-vease: Soledad Loaeza (1988).Mary Kay Vaughan llego a una conclusión
similar en su estudio sobre la sociedad y la educación en México durante el
Porfiriano y los años veinte del siglo xx es decir, que los sectores mas
beneficiados por los programas educativos fueron los medios antes que los
sectores mas bajos y con menores recursos de la población mexicana que
además son los mayoritarios.
29.-Guevara, op. Cit. P.64
30.-SEP 1972,pp.29-30.
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31.-SEP1982. p. 17
32.-ibid.,p.21
33.-ibid p.19
34.-ibid,p 22
35.-SEP1980, 406pp.

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ORNELAS, Carlos. “El Sistema Educativo Mexicano. La transición

de fin de siglo cap III”. La misión del sistema educativo mexicano:
tres reformasprofundas. FCE. Pp. 95-126

LA MISIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO.

Tres reformas profundas.

La verdadera reforma educativa, la que llega hasta el fondo de la cultura nacional

esta por hacerse… tal educación no podrá ser puramente espiritual pero tampoco
exclusivamente material, ni solo orientada en el sentido de la técnica ni solo en el
de la cultura del espíritu. Más bien se orientaría a formar hombres en el sentido
integral de la palabra.

SAMUEL RAMOS
Veinte años de educación en México

Los cambios recientes en las relaciones económicas, hacen evidente que México
se encuentre en una etapa de transición desde que el país ingreso al Acuerdo
General sobre Aranceles y Comercio ( GAT) en unos cuantos años se paso del
proteccionalismo económico a una economía abierta para muchas la mas abierta
del mundo. De ser un país principalmente productor de bienes de consumo
intermedios para un mercado interno y seguro, se pasa a un sistema productivo
orientado hacia la explotación con miras a satisfacer demandas de los mercados
internacionales. Todo esto acarrea mayores demandas a la educación mexicana
en términos de mejora su calidad y cobertura. Al sistema educativo se le exige que
sea mejor, se le dice que tiene la obligación de formar a los recursos humanos que
demanda el país, que debe hacer frente al reto de formar a productores eficientes
para modernizar a México, para formar a los hombres y mujeres del sigo, quienes
enfrentaran severas metamorfosis en la organización social y en división del
trabajo. México, se arguye, necesita una educación eficiente para estar a la altura
de los cambios que se avecinan. Se da por hecho, no sin razón, que el sistema
educativo heredado de las siete décadas anteriores, es incapaz de hacer frente a
ese reto.

Igualmente, se demanda que la educación promueva la participación publica

responsable para contribuir a mantener y fortalecer la identidad nacional y
reproducir la cultura que México heredo de sus antepasados. Pero al mismo
tiempo, se reconoce que no es posible satisfacer demandas con un sistema
educativo que no se renueve, que este falto de recursos para sus acciones
principales, que siga centralizado y cargando burocracia que los caracteriza: en
fin que se oriente mas a reproducir el pasado que a prepara las nuevas
generaciones para el futuro.

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La reforma del sistema educativo esta en marcha y no es lo poco lo hecho por el

gobierno del sistema. En primer lugar un diagnostico crudo y realista del SEM de
sus deficiencias y necesidades apenas esbozado en el Programa para la
modernización educativa: 1989-1994; en segundo lugar, una inyección de
recursos al sistema a partir de 1990 que permite la recuperación paulatina de
ingresos y salarios de maestros y administradores de la educación y que, tal vez,
alcanzo en 1993 entre 5.2 y 5.3% del PIB en tercer lugar, se progresa en la
descentralización del sistema educativo mexicano a partir del Acuerdo Nacional
para la modernización de la educación básica del 18 de mayo de 1192; en cuarto
lugar, se comenzó una reforma circular de la educación básica, secundaria y
normal, así como la elaboración de los nuevos libros de texto correspondientes; en
quinto lugar, se han dado cambios en plenas y programas de la enseñanza
tecnológica y se avanza en la evaluación de la educación superior y, en lugar,
como se examino en el capitulo anterior, se reformo el articulo 3º de la constitución
y se promulgo la ley general de educación.

Las reformas del gobierno del presidente Salinas de Gortari definen con ciertas
precisiones la meta principal del sistema educativo es formar productores y
preparar a los cuídanos; es decir al sistema educativo mexicano se le asignan
propósitos ambientales y aparentemente contradictorio, que no se han podido
resolver definitivamente en la historia de la educación mexicana. La escuela
mexicana, al igual que otos sistemas educativos del mundo, provoca una tensión
entre las demás del desarrollo económico de formar al capital humano que
requiere el mismo desarrollo por una parte y por la otra, satisfacer las necesidades
de la democracia de formar a ciudadanos responsables. En la transición del SEM
todavía hay contusione respecto a como conjugar esos fines. Sin embargo, se
puede postular ambas misiones y mas todavía; contribuir a formar una amplia
base de mexicanos cultos, que sean a la vez ciudadanos de responsables y seres
productivos al máximo de su capacidad. De esta manera ampliar la conciencia de
la nacionalidad para que México participe en mejores condiciones en el mercado
mundial.

Si en el capitulo II el análisis de los proyectos de reforma del estado se hizo con

base en el sentido común y el debate publico, el examen sociológico de los fines
de esos proyectos exige ir mas allá de los patente esa aparente dicotomía entre
los fines de la educación es en ocasiones explicita, pero las mas de las veces
implica en el discurso político y las actividades teóricas del estado. Pero al igual
que en el ámbito de la política en el mundo de las explicaciones teóricas, la
educación también esta sujeta a controversia y a pasar de que en circunstancias
concretas hay acuerdos respecto a los propósitos últimos , debido a las diferentes
perspectivas se destaca en aspectos distintos. Tómese por ejemplo los fines de la
educación y las perspectivas positivas y criticas.

Como se señalo en le capitulo I la nueva sociología de la educación surgió

principalmente como una corriente critica que ponía en duda los métodos y
hallazgos de investigación de la ciencia social positivista así como jun orientación.
Por tanto para elaborar sus propias explicaciones fabrico conceptos paralelos, con
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el fin de juzgar a su adversario y hacer propuestas (reproducción, reformas

profundas y valores) estos serán útiles para arribar al primer esbozo de reforma
profunda que supone el apoyo democrático y definir en consecuencia la misión
del SEM en términos del enfoque cultural, es conveniente principiar con una
mirada al paso y de nuevo a la política educativa del estado.

LOS VAIVENES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

A partir del triunfo de la Republica sobre las fuerzas inabsortas en 1867, la política
educativa del estado mexicano se enlazo indisolublemente con la idea de
progreso. La escuela en México tal vez nunca tuvo como propósito principal formar
a una persona educada (en el sentido de que fuera una persona culta, sensible e
impregnada de valores intelectuales y morales superiores) sin modelar al
ciudadano o al productor.

En el primer caso se destaca la educación cívica, la historia y la geografía,

después de que los alumnos aprendieron a leer, escribir y contar. Tal vez 1920
esa era la tónica general, tanto en el gobierno como en las recomendaciones de
los múltiples congresos pedagógicos.

En el segundo caso, quizá desde los años treinta, se acentuó el desarrollo de

habilidades técnicas y l adquisición de ciertos rasgos necesarios para el trabajo
productivo, como puntualidad y disciplina. Nociones tales como la belleza, el
desarrollo de la sensibilidad, las facultades creativas, sino se abandonaron por
completo, se refugiaron en escuelas de artes.

Hay etapas cruciales en la historia del SEM que marcan pautas que, a pesar de
apelar a los mismos fines, se diferencian muy bien por sus intenciones políticas y
por los valores que trataban de imbuir en la población. Con Vasconcelos se
buscaba consolidar la nacionalidad por medio de valores culturales universales y
un ímpetu civilizador, mas su obra educativa, después de algunos años, concluyó
en la burocratización del aparato escolar por él creado y en un abandono paulatino
de los valores culturales, que se cambiaron por una enseñanza que ponía más el
acento en la reproducción de valores cívicos, el anticlericalismo y el fortalecimiento
de la ideología de la Revolución Mexicana. La segunda etapa se realiza con
Narciso Bassols al frente de la SEP y la reforma que impulsó con dos vertientes:
una utilitarista y otra populista. la primera vertiente tuvo impacto y largo aliento y
sentó base de todo el subsistema de enseñanza tecnológica que hoy se conoce.
La segunda, ha su Frida variaciones en el tiempo pero en términos generales
continua vigente. La tercera etapa es la de la consolidación del proyecto de
educación nacional, homogénea en los contenidos y que, con reformas de
superación y mucho mas grande sobrevivió hasta 1992. El acuerdo nacional para
la modernización de la educación básica, en consecuencia cierra una etapa del
SEM, pero abre otra llena Dem. Expectativas e incertidumbres.

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EL CAMBIO PROFUNDO: LA CREACIÓN DE LA SECRETARIA DE EDUCACIÓN

PÚBLICA.

Después de los años turbulentos de la revolución mexicana, el estado, fuerte

como nunca antes en la historia, se propuso la tarea de consolidar a la nación, de
construir desde sus cimientos la idea de un México independiente y revolucionario,
de imbuir en la mente de sus habitantes (de todos, no nada mas de las de
pertenencia a una patria, de producir y reproducir la imagen de que los mexicanos
compartían una historia común, que son parte de una sociedad única y diferencia
de la historia es una especie de rampa ascendente que conduce hacia el progreso
y la modernidad.

La educación publica seria el instrumento ideal para realizar esa tarea que era
crucial para el Estado revolucionario. A pesar de que la constitución recién
promulgada en 1917 postulada en 1917 postulaba que la piedra angular del
sistema democrático descansaba en el municipio libre y el régimen republicano en
la libre asociación de los estados federados, muy pronto el poder central decreto
que los municipios eran incapaces de hacerse cargo de educar al pueblo. Las
razones políticas del grupo triunfador en la revolución coincidieron con los
propósitos civilizadores de José Vasconzuelos, en aquel entonces rector de la
Universidad Nacional. Para los primeros era urgente unificar al país, acabar con
las pugnas entre facciones revolucionarias y organizar la economía nacional; para
el segundo era imprescindible la formación de ciudadanos que se encargan en el
futuro de la conducción de la nación. Esos mexicanos deberían ser consientes de
sus orígenes históricos y raciales además de poseer los elementos de una cultura
occidental que les proporcionara visiones y conceptos universales.

No se puede afirmar que el grupo sonorense estuviera por completo alejado de

preocupaciones sociales y culturales, como tampoco asegurar que Vasconzuelos
era políticamente neutro o ingenuo. Sin embargo los propósitos de control político
de Obregón y calles eran superiores a sus funciones culturales y los de
Vasconzuelos- y la Pléyada de intelectuales y artistas que lo secundaban-
prevalecían sobre sus apetitos políticos (al menos por algunos años). Para ambos
grupos, la creación de la Secretaria de Educación Publica significaba un paso
trascendental la historia de México. Para los gobernantes simbolizaba la
posibilidad de impulsar un proyecto político de gran alcance en el cual el estado
seria la piedra angular – no solo de las relaciones políticas sino también de las
economías y las sociales – en la reconstrucción y consolidación de la nación.

Para Vasconzuelos la creación de la secretaria de Educación Publica expresaba la

eventualidad de erigir la nacionalidad sobre bases culturales que dieron cierta
identidad homogénea a los mexicanos. La “raza cósmica” es tal vez la
construcción intelectual que sintetizo aquellos afanes: era necesaria una masa
creciente poseedora de una “…conciencia política de un nosotros frente a España
y posteriormente los estados unidos y Francia “el ideal de vasconzuelos de la raza
cósmica, la quinta sobre la faz de la tierra, seria mestiza, homogénea en su
lengua, seria el antecedente para la creación de una cultura nacional, que
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reconocía las aportaciones de la cultura universal a la elevación intelectual de las

masas.

Con fin de lograr esa homogeneidad, ese mestizaje completo había que unificar
lingüística al país con el ánimo de adquirir conciencia de un pasado compartido.
Del pasado remoto y precolombino había una herencia cultural rica y una
cosmovisión que habría que incorporar al presente y al futuro para afirmar lo
mexicanamente, había que asimilar los valores de cultura universal y así buscar la
nobleza espiritual de las masas. Al haberaperuta a todas las culturas y razas, tanto
del oriente como del occidente, los mexicanos incorporarían su herencia doble y
así podrían descubrir su propia identidad. El ideal educativo de Vasconzuelos, a
propósito de lograr la afirmación de la nacionalidad, asociaba la sabiduría de
quetzalcoatl, la entereza de Prometeo y la mística de Buda. Tres valores
significativos que, a juzgar por el desarrollo posterior de la educación, nunca se
conjugaron en la cultura nacional.

La SEP en consecuencia, se debía dedicar primordialmente a esa tarea para la

cual hacían falta recursos, mentes y voluntad para cambiar el orden de cosas
reinante. Para Vasconzuelos era claro que la misión de la educación consistía en
formar las bases de la nación a partir de la formación de hombres y mujeres libres,
porque:

Las escuelas monarquicaza proponían formar buenos súbditos las escuelas

teológicas, buenos sacadotes, los nepotismos se empeñan en crear soldados y
solamente los pueblos civilizados procuran formar buenos ciudadanos es decir,
hombres y mujeres libres, capaces de juzgar la vida desde un punto de vista
propio, producir tu sustento y de forjar la sociedad de tal manera que todo hombre
de trabajo este en condiciones de conquistar una cómoda manera de vivir. Este es
el tipo de hombre que tratamos de crear en México y ese ha sido el propósito de
nuestra reforma educacional. 4

3.-José Joaquín Blanco “el proyecto educativo de José Vasconzuelos como

programa político”en Héctor Aguilar Camina et al en torno a la cultura nacional
México INI 1976.
4.- José Vasconzuelos, Antología de textos sobre educación, introducción
selección de Silvia Molina, México SEP 1981 p. 282.

La libertad fundamental radica en la capacidad de juzgar la vida desde un punto

de vista propio, es decir apropiarse conceptos y opiniones, para lo cual era
necesario poseer no solo conocimientos y habilidades, para lo cual era necesario
poseer no solo conocimientos y habilidades sino además ideas y sensibilidad para
comprender la naturaleza, poder apreciar una obra de arte, emocionarse al
escuchar una sinfonía o seguir con exaltaciones la lectura de un libro clásico.

Ya desde 1912, vasconzuelos, junto con otros intelectuales del Ateneo de la

juventud, había fundado la universidad Popular, que organizaba conferencias y
lecturas de poesía en los jardines públicos, las fabricas y los hospitales. Quizás
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por eso, cuando la SEP, el departamento de bellas artes tenía como misión
fomentar y ampliar la cultura naconalñ. También ofrecía cursos prácticos de
idiomas, aritmética, taquigrafía y organizaba grupos de alfabetización, campañas
contra el alcoholismo y a favor de la higiene. Para Vasconzuelos educar era
sembrar gérmenes de cultura, moral ciudadana y sensibilidad artística. Tal vez
inspirado en lunacharski, el legendario comisario del pueblo para la educación y
las Artes de la naciente Unión Soviética, el Departamento de Bellas Artes tomo
bajo su jurisdicción las instituciones oficiales de artes, los museos, los
monumentos, los sitios arqueológicos muchos teatros y conservatorios de música.
A pesar de los raquítico de los medios (sobre todo recursos intelectuales), la labor
cultural de Vasconzuelos, su ímpetu, originalidad e intensidad, no ha sido
superada la historia posterior del SEM.

La educación formal de las masas estaba a cargo del departamento escolar de la

SEP. Ahí la tarea también era gigantesca. El propósito era claro, mas que
habilidades para el trabajo, los ciudadanos libres deberían pensar y disfrutar la
cultura elevar el espiritu: los trabajadores, sino también una visión general del
mundo invisible construido por valores que se disfrutan sin sentido de revalidad o
competencia con nuestros semejantes.

La educación moderna, que abarca la alega, lo mismo que al privilegiado, ha de

dar a cada uno, en su breve paso por las aulas, no solo cierta especialización
técnica que lo habilite para sumarse al ejercito irremplazable de:
José Vasconzuelos, antología de textos sobre educación, introducción y selección
de Silva Molina, México SEP 1981, p. 282.

Y para que no hubiera duda,

La educación en su aspecto de ilustración y escape de las ruindades de los

cotidiano, en algún digno de ser preservado. La perenne insatisfacción del alma
halla su estimulo mejor en el trabajo asociado a la cultura. Para esa la escuela no
ha de limitarse a enseñarnos a mejorar las cosas; cualquier viejo taller o cualquier
fábrica cumplen ese objetivo. Las mejores horas de la escuela son las horas
aparentemente inútiles en que seguimos las aventuras de Telémaco, los viajes
inverosímiles de San Balandrán o los relatos sospechosos de marco polo.5

Parece claro que el viejo debate entre educación general y la especialización,

vasconzuelos no titubeo en tomar partido por la escolaridad en al formación de
personas completas con un intelecto desarrollado y sensibilidad cultural. Para el la
inculpación de valores era mas, mucho mas importante que los aspectos
prácticos. Este punto era congruente con sus ideas democráticos porque para el
un pueblo sin educación sin cultura seria siempre esclavo, victima de unos
dictadores y plutacratyas sin moral. Tener pueblos educados, civilizados,
concientes de su pasado, con fe el porvenir y culturalmente homogéneos, es la
base de la nacionalidad, de la fortaleza del país y el mejor instrumento contra la
opresión, Alcanzarlo exigia primero enseñar a leer a las masas.
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Alfabetizar fue el credo que empujo a Vasconmcelos a iniciar las misiones

culturales y las casas del pueblo. Para redimir a las masas, según su sueño y
pasión era necesaria la cultura, el arma de la razón, ya no tanto por medio de la
lucha armada o haciéndolas beneficiarias de las reformas sociales. Había que
tomarse esa tarea con dedicación o tal vez sea más correcto decir, con devoción.
Ya desde que fue designado rector de la Universidad Nacional por el presidente
de la HUERTA, Vasconzuelos había hecho claro que concebía su empresa
educativa mucho mas allá de las universitarias, había que educar a esa raza
irredenta de indios que debían ser mexicanos. Y a falta de otros recursos, eso
debía hacerse con fervor evagengelico igual al de la misión que propagaba la fe.

No obstante, Vasconzuelos no quería imbuir con ese fervor una fe religiosa, sino
formar hombres autosuficientes, generosos y plenos de moral ciudadana;

Los educadores de naturaleza deben tener en cuenta que el fin capital de la

educación es formar hombres capaces de bastarse a si mismos y de emplear su
energía sobrante en le bien de los demás. Esto que teóricamente parece muy
sencillo es sin embarco guanín de las más difíciles empresas, una empresa que
requiere verdadero fervor apostólico. Para resolver de verdad el problema de
nuestra educación nacional va a ser necesario mover el espíritu público y animarlo
de un ardor evangélico, semejante… al que llevara a Sol mesoneros por toda la
región del mundo a propagar la fe. 6

En consecuencia ya como secretario de educación publica, Vasconzuelos

organizo las misiones culturales y las casas del pueblo para cumplir con esa obra
patriótica y cultural. Alfabetizar, no obstante, era insuficiente. La cultura universal
tenia que formar parte del alma mexicana y la SEP emprendió la tarea de traducir
a los clásicos de la literatura, al mismo tiempo que puso a disposición de los
pintores Rivera, Siqueiros y Montenegro, los muros del flamante edificio de la SEP
para recrear la cultura nacional,. Sin embargo, a pesar de la importancia en la
reproducción de los valores y la ideología, el naciente sistema educativo también
ponía atención a la reproducción de ciertas habilidades practicas, que auxiliaron a
los pobres a mejorar su condición y que paradójicamente, el poner en marcha
escuelas para obreros y especialistas, entre estas la de ingeniería Mecánica y
Eléctrica en 1923, Vasconcelos agrando los cimientos de una enseñanza
utilitarista que floreció años después, cuando ya el renegaba de su obra.

Para ser consecuente con sus ideales democráticos y redentores, Vasconzuelos

encabezo la mayor parte del presupuesto de la SEP la enseñanza helenita y a las
áreas. Sus prioridades eran las masas no las elites. Al fin de su periodo, informa
John Skirius, había 722casas del pueblo, 1048 maestros rurales y 62 maestros
misioneros que incineraban el país alfabetizando y aconsejando a los maestros
rurales como establecer programas de enseñanza prácticos y que proporcionan
placer intelectual a la gente.7

6. José Vasconzuelos os Cid. 209

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7. John Skirius, “vasconzuelos: el político y el educador” en Álvaro Matute y

Martha donas 8comps) José Vasconzuelos: Su vida y obra, México, UNAM Textos
de Humanidades 1984, p. 74

La parte mas polémica tanto de la obra como de la visión de Vasconzuelos radico

en la educación para los indios y en su nación de la raza cósmica. Primero como
rector de la Universidad Nacional y luego como secretario de Educación Publica
Vasconzuelos insistió que el departamento de enseñanza indígena era transitorio
y solamente para castellanizar a los indios, en cuanto dominaran el español, se les
tranferiera a la escuela rural para que se fundieran con los mestizos sin distinción
de razas. Castellanizar, aparte de homogeneizar a la población en una sola
cultura, era asimilar a la nacionalidad.

Recientemente se ha escrito mucho acerca de la mejora de educar a los indios de

pura raza, siendo un, merosos los partidarios de la creación de escuelas
especiales de indios, para siempre he sido enemigo de esta medida porque
fatalmente conduce al sistema llamado de la reservación, que divide a la población
en castas y colores de piel y nosotros deseamos educar al indio para asimilar
totalmente a nuestra nacionalidad y no para hacerlo a un lado. En realidad, clero
que debe seguirse para educar al indio, el método venerable de los grandes
educadores españoles que, como Las Casas, Vasco de Quiroga y Mosolina,
adoptaron al hundió a la civilización europea, creando de esta suerte nuevos
países y nuevas razas, en lugar de borrar los naturales o reducir al aislamiento.8

La pregunta siempre será si aquella actitud era la educación. Si Vasconzuelos

pensaba que al castellanizar, en vez de asimilar inmediatamente a la nación
rompía los valores tradicionales de los indios, su visión cosmologiíta del mundo y
de la vida, si al destruir sus mitos no se instalaban otros que al fin solo
reproducirían un universo simbólico distinto. A juzgar por los resultados parece
que no, que la visión evangelizadora de Vasconzuelos estaba no por encima, sino
en contra de esas preocupaciones. Estaba convencido que el tenia la razón; por
eso en el primer numero de el maestro el órgano de difusión de la SEP
sentencio… escribiremos para los muchos con el propósito de elevar los y nos
preguntamos que es los que quieren las multitudes, sino que es lo que mas les
conviene para que ellos mismos encuentren el camino de la redención.”9.

8. José Vasconzuelos os. BIT p. 292.

9. Citado por Enrique Cause “el caudillo Vasconzuelos” en Álvaro Matute y Martha
Donas (cops9op Cid. 137

Al leer a Vasconzuelos al final del siglo SS (sus obras de juventud y primera

madurez, las de creación y crecimiento intelectual; no las de su decadencia y
ancianidad), no es aventurado afirmar que su espíritu estaba enfermo de racismo.
Esto se confirma por sus juicios, palabras y hasta cierto grado, por sus obras en la
SEP. Había cierto oído hacia los sajones y los blancos, y nunca negó su
aspiración a descentralizar a los indios. Su concepto de raza cósmica,
iberoamericana, fue el resultado no de un estudio filosófico sistemático, sino de la
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emoción y el animo que ponía en todo lo que hacia. Aunque es imposible

descartar que Vasconzuelos fuera más racista que la mayoría de USS
contemporáneos, almenos planteaba sus prejuicios en forma de reivindicaciones
futuras de los oprimidos de aquella actitud. (Por las herencias de la colonia y la
influencia del positivismo decimonónico que establecía las divisiones sociales por
raza principalmente, con dificultad alguien se escapaba de hacer juicios de las
diferentes etnias de México) empero, el denso de Vasconzuelos no era la
competencia entre las razas y la supervivencia de los mas aptos como
pregonaban los positivistas, sino una amalgama para crear una nueva raza, cuyo
heraldo ya existía: el mestizo, del cual surgiría un hombre nuevo.

Rafael Moreno sintetiza el anhelo de Vasconzuelos sobre la raza del futuro, que
según el tiene su asiento en Ibero América:

El hombre elegido no es el más apto, según determinaron Darwin y Spencer; la

selección la hará el gusto y el amor. Tampoco será una raza de hombres blancos,
negros, amarillos, rojos, al modo como aconteció en el pasado la nueva raza, la
quinta en la historia y la definitiva del hombre, se fundara en el mestizaje la raza
por venir huirá de las parcialidades y de los nacionalismos para ser
verdaderamente universal en los propósitos, en la composición, en los valores que
rijan. Así morirán los egoísmos, los intereses parciales, el peligro del hombre
sobre el hombre. Hará una supremacía del espíritu ante la materia de los valores
ante la técnica de la emoción y la estática ante la razón. 10

Y luego:
El punto de partida no es la carencia cultural. La interpretación y la voluntad de
cultura tienen sentido porque la cultura existe. Ibero América no es un simple
agregado, sino una comunidad con calidades para ser el asiento de la raza y la
civilización futura.

10rafael Moreno “La cultura y la filosofía iberoamericana de José Vasconzuelos”

en Álvaro Matute y Martha (comp.) os. P. Cid 105

A ese universo cultural por nacer, Vasconzuelos quería aducir a los indios ya que
por si mismos no progresarían ni disfrutarían de los placeres de la cultura ni los
valores de la civilización. En las condiciones de oposición y abandono eran una
rémora para la cultura nacional. Si cambio el universo simbólico de los indios
castellanizados o no, es una pregunta que no podrá contestar nunca, ya que la
realidad de las entras mexicanas no vario significativamente durante el tiempo de
Vasconzuelos. Esto, por supuesto, no va en detrimento de su obra. Con
vasconzuelos la SEP vivió sus momentos heroicos y si la existencia de los pobres
no se modifico, fue por el contexto general del país: la inestabilidad que aun
reinaba, la aguda escasez de todo tipo de productos, la corrupción política y la
falta de recursos económicos. Sin embargo, dadas las condiciones del país en
aquellos años, los recursos fueron relativamente abundantes como se
documentara en el capitulo VIH.

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Aun antes que Vasconzuelos terminara su periodo en la SEP la rutina empezaba a

imponerse por sobre el espíritu misionero; la labor del funcionario devenía mas
importante que la del maestro; el culto a los reglamentos superaba al animo por
experimentar cosas nuevas en síntesis, la construcción del aparato escolar llevaba
implícito las simientes de su propia burocratización. A pesar de ello, Vasconzuelos
consintió el apoyo entusiasta de artistas e intelectuales, de maestros de escuelas
y profesionales, de padres de familia del barrio y de políticos importantes.çlo mas
destacado de su obra fue esa insistencia en la cultura, en la formación de valores
morales y estéticos para la nacionalidad. Una herencia que acaso latente,
sobrevive hasta estos dias y que es indispensable recuperar para el proyecto de
un SEM democrático y equitativo.

LOS TIEMPOS DE BAZOS: LA SEGUNDA REFORMA PROFUNDA

Después de Vasconzuelos fueron pocos los experimentos educativos. Por un

tiempo Moisés Sáenz continúo poco los experimentos educativos. Por un tiempo
Moisés Sáenz continuo impulsando las “escuelas de la acción” que había apoyado
Vasconzuelos. Rafael Ramírez proseguía con ahínco la construcción de hechuelas
rurales así que con el establecimiento de reglamentos para los superiores, la
edición de manuales y revistas para los maestros) por los demás la SEP se
institucionalizaba y desarrollaba sus propias dinámicas, reglamentos y rutinas. En
el debate publico y los aspectos financieros, la educación superior cobraba mayor
importancia y las luchas estudiantiles antiautoritarias y por la autonomía de la
universidad, apoyadas por muchos intelectuales, llenaba las paginas de los
periódicos. 1929, el presidente PortesGil concedió la autonomía a la Universidad
que entro en un periodo de inestabilidad hasta 1945.

De la salida de Vasconzuelos de la SEP a la instauración de la educación

socialista, el país se entremedia con el asesinato de Obregón, la campaña
presidencial de 1929, que puso a Vasconzuelos contra sus antiguos aliados y que
al perder la Presidencia, lo llenaron de amargura, desencanto y rencor. La crisis
económica de 1929 a1933 genero problemas inéditos para México y se inicio la
primera etapa de sustitución de importaciones. En el SEM paulatinamente se
transito de la importancia en la escuela rural a al aireación de instituciones
urbanas- aunque los presupuestos para la educación rural eran todavía
generosos, considerando la pobreza del SEM – y del acento en las cuestiones
culturales a la formación de mano de obra que demandaba el progreso de México.

La crisis económica de 1929 a 1933 produjo efectos contradictorios en el

desarrollo del país. Ante el cierre del mercado internacional y la baja de las
exportaciones se vio forzada a impulsar la industrialización. Sin embargo, la mayor
parte de la industria de transformación, al igual que la minería, el petróleo y la
agricultura de exportación, estaba en manos de capitalistas extranjeros e incluso
algunas empresas dependían, para su actividad, de la importación de materias
productivas. Mas el estado se definía como el promotor del nacionalismo
económico y la mayor parte de las empresas- nacionales y extranjeras- no
encontraban técnicos y operarios calificados y aun en este terreno, se dependía
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del extranjero. Así que desde el punto de vista del gobierno era imperativo
impulsar y expandir la educación técnica para relacionarse con los problemas más
grandes de la economía mexicana, para que los mexicanos manejaran y
administraran los bienes de la nación. 12
12. Narciso Bazos, Obra, México, fondo de cultura económica, 1964, introducción
y notas de Jesús Silva Herzog pp.225-230.

LA MISIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO.

En octubre de 1931Narciso Vasconzuelo fue designado secretario de Educación

Publica por el presidentePascual Ortiz Rubio. Tal vez, poco mexicano
comprenderán como el la importancia que el desarrollo económico tenia para el
país. Bazos junto con Luis Enrique erre. Director del Departamento de Educación
técnica durante su administración, diseñaron y ejecutaron la política del estado en
este renglón. Ambos compartían guanín visión marxista del universo, igualmente
compartían ciertas inquietudes y países sobre el destino de México y eran
anticlericales furibundos. A diferencia de los lideres de la época, Bazos no
disfrutaba del talento político que le permitiera convertirse en dirigente “Aun que su
habilidad mental era considerable” –reseña Briítos –“su determinación de reformar
a la sociedad en la cual vivía lo hacia un tanto falto de perspicacia al tratar a sus
colaboradores cuyas mentes se movían tan aprisa ni por los mismos caminos que
la suya. Su preocupación por ver resultados y su impaciencia con los burócratas
estorbos, influyeron a veces en su juicio mas que la ideología” 13 problema que,
aunado al conflicto que mantuve con la iglesia católica y las fuerzas
conservadoras, por una parte, y los maestros y sus múltiples sindicatos por otra
forzaron su renuncia como secretario de educación publica en mayo de 1934.

Briítos concluye su documentado análisis de la obra de Bassols con la siguiente

sentencia:

Al evaluar la actuación de Bassols en la Secretaria de Educación Publica es

imposible omitir la educación firme y la unidad de mente que puso en cada tarea
que emprendió. Hasta cierto punto tuvo éxito de corta duración en todos sus
esfuerzos importantes: la laicización de las escuelas privadas, la reforma de la
educación rural posprimaria y la creación de un nuevo eslabón. Su falla principal
parece haber sido su ceguera para las consecuencias mas grandes de sus
acciones y palabras, especialmente los disturbios en y fuera de la Secretaria que
finalmente lo hicieron caer. 14

ACASO Britton tenga razón en la mayor parte de su juicio, pero en lo que respecta
a sembrar una tendencia utilitarista en la educación, es posible sostener que tuvo
éxito de largo alcance y que lo sembrado por Bassols fructifico años después,
aunque sus efectos y consecuencias estuvieron cargados de contradicciones, que
una forma de ayudar a resolver los problemas económicos de México era
preparado gente para que supiera hacer las cosas. En su discurso, la hechuela
técnica debía y podía cumplir tal papel. Afirmaba a principios de 1932:

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Para los intereses generales del país, las escuelas técnicas tienen una gran
importancia porque de ellas depende grandemente el porvenir de nuestra
economía nacional… bis la educación industrial y comercial hache se imparte por
el estado no corresponde a las exigencias y necesidades de nuestra vida
económica, los recursos que el estado gasta en ella significan un despilfarro
absurdo. Es indispensable que la enseñanza técnica industrial, se oriente de una
forma estrictamente acorde con las condiciones de nuestra industria y sus
posibilidades… Por tanto, es indispensable, que las enseñanzas tengan un
carácter estrictamente práctico y que capaciten a los que la reciben para ingresar
a las industrias ya existentes. 15

Es decir, desde la perspectiva del estado, la educación técnica debe estar en

correspondencia con el desarrollo industrial del país. Esto era congruente con la
nación teórica que Erró había acuñado sobre la educación técnica y su papel en la
sociedad:

Se considero como enseñanza técnica aquella que tiene por objetivo

adiestramiento al hombre en le manejo inteligente de los recursos teóricos y
materiales que la humanidad ha acumulado para transformar el medio físico
adaptarlo a sus necesidades. Los recursos teóricos están organizados en
disciplinas científicas. Los recursos materiales en sistemas de producción y de
cambio de productos; y esa organización es de tal manera importante que
constituye la estructura de la vida social y ella se conforma todas las otras
actividades. La escuela técnica no esta vuelta hacia el individuo sino hacia la
organización de la producción y del cambio. No esta condicionada por el alumno
de la población sino por las transformaciones operadas en la estructura económica
del país. 16

Esta visión del papel de la educación es una ruptura tajante con las naciones
vasconcelistas de ver a la educación como centro de iluminación generadora de
cultura y como el lugar ideal para el engrandecimiento del espíritu.

15. Narcissi Bassols op. Cit. Pp. 216-217

16. Citado por Isidro Castillo os. cit. 3pp. 377-378.

La concepción emergente se preocupo más la subsistencia material que por la

evaluación intelectual. Fue el comienzo de un largo transito: desde el usar a ala
escuela como reproductor de la cultura clásica precapitalista inspirada por
Vasconcelos, hasta ver a baal como reproductora de la naciente cultura industrial.

Cuando se habla de utilitarismo se hace referencia a un sistema relativamente

simple de ética normativa y sus aplicaciones sociales. En este enfoque domina la
idea de que la conducta de los humanos puede medirse por una tabular rosa
uniforme y moldeable por factores externos. La escuela y otras instituciones
sociales son los mejores agentes para lograr esa moldeabillidad. Principios tales
como diligencias, puntualidad y supremacía de lo racional sobre lo afectivo son
valores que se pueden inculcar en los niños y los jóvenes para que respondan a
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las demandas de la sociedad. Esos mismos valores son elementos constituyentes

de lo que Max Weber denomino el espíritu del capitalismo. Además, se acentúa lo
practico y realizable sobre lo teórico conceptual y lo afectivo. El supremo principio
ético del utilitarismo es la utilidad pública que debe existir en todos los actos y
normas que emanen de los gobernantes. A juzgar por el discurso de Basols y más
tarde por el de Cárdenas y todos los defensores de la educación socialista, la
influencia de estas ideas en ellos era considerable.

Las inquietudes y deseos de Bassols por dar una orientación economista a la

educación trascendieron el ámbito de la escuela técnica. Las antiguas escuelas
rurales, las centrales agrícolas y las misiones culturales fueron integradas y
denominadas escuelas religiosas campesinas bajo su inspiración, en esta ya no se
destacaba la incorporación del indio a la civilización como en los tiempos
inmediatamente anteriores de Moisés Sánchez y Rafael Ramírez o el papel de la
escuela primaria como el vehículo de la integración cultural con Vasconcelos, sino
que se intentaba enseñar al pueblo mejores métodos de producción con el objeto
de satisfacer las necesidades económicas de los campesinos y los “los proletarios
rurales “. Todo lo anterior con un enfoque colectivista y de acuerdo con las
características sociales y económicas de región.

A pesar de lo que generalmente se denomina proyecto educacional del estado

mexicano difícilmente se puede encontrar publicado y explicado todos sus
componentes ideológicos existen documentos que de manera sintética
puntualizaren un momento dado propósitos o expectativas respecto de la
educación y su papel en la sociedad. Uno de esos es el El programa Educativo de
México de Narciso Bazos. En este se destaca la función que la escuela debe
desempeñar para construir a formar ciudadanos, hacer que todos – indios y
mestizos, campesinos y trabajadores – se identifiquen como mexicanos y
conciban al estado es ubicado por encima de las clases sociales y se reconoce la
lucha de clases como algo inherente a la sociedad, el discurso de Bassols
destacaba la necesidad de lograr cierta uniformidad entre los mexicanos
ignorando el carácter de clase del estado, en contraposición a su ideología
marxista.

En aquel discurso Bassols demostraba que comprendía con profundidad la función

que la escuela tiene en una sociedad en transición. Teorizo y ofreció ejem
relevantes de los puntos sustantivos de su programa. Aseguro que la educación
debía realizar cuatro funciones armónicas y coherentes entre si para cumplir su
verdadero cometido. En primer lugar, una función biológica para promover la
buena alimentación, la higiene y la salud, porque solo una sociedad saludable
podía avanzar por la senda del progreso al mismo tiempo supuso que este tipo de
educación ayudaría a preservar a las razas indígenas. Esto corresponde a la
reproducción biológica y física de la fuerza de trabajo

En segundo lugar la escuela debería un carácter nacional e integrador, pero que

ayudara a preservar a las culturas indígenas, reconocer su autonomía en el poder

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debería prestar atención a ala educación para los adultos con el fin de integrarlos
a los trabajos productivos y a la vida nacional.

En tercer lugar para Bassols la integración nacional debería lograrse por medio del
desarrollo económico, mas por la identidad cultural. Lo que condujo a postular el
rasgo distintivo de su política educacional: la escuela, antes que nada, debía
cumplir una función económica. Por una parte los planteles en si mismos
(especialmente los técnicos y los campesinos) debería integrarse a las actividades
productivas; por otra parte enseñar métodos modernos de trabajo y formas de
organización eficientes.

En cuarto lugar, en la visión de Bassols las escuelas deberían cumplir una función
política muy explicita: laicisismo y cultura para desterrar el fanatismo y los
prejuicios religiosos e impartir educación cívica que ponga el acento en le
crecimiento de las instituciones nacionales. Es decir la escuela debía contribuir a
reproducir la ideología de la revolución Mexicana. El fin del programa educativo de
México según Bassols, consiste en traer de modificar en los sistemas de
producción de distribución y de consumo de la riqueza, porque nuestra obra
educativa no solamente procura hacer de cada joven un nuevo productor capaz de
enfrentar tareas a los demás y obtener un sitio propio sino que esencialmente se
preocupa por desterrar viejos e inadecuados sistemas de producción y de
transformación de la riqueza…17

Por palabra y obra, basslos se situó en el extremo opuesto a Vasconcelos sin

dejar lugar a duda o ambigüedades. En la polémica entre técnicas y cultura, entre
instrucciones especializadas y educación general, sus inclinaciones utilitarias
siempre ladearon la balanza a favor de la primera. Aunque es posible coincidir con
Britton en que el terreno de la práctica muy poco se logro menos en el discurso
Bassols planteaba que más que dedicarse al crecimiento intelectual, las escuelas
deberían reproducir fuerza de trabajo, conforme a sus convicciones marxistas.

Sin embargo, aquí subyace proposición importante acerca de la función de

vanguardia que puede desempeñar la educación o como diría Jesús Silva Herzog,
de sus virtudes transformadoras. Cuando Bassols Hablaba estrictamente de la
educación técnica se refería a formar gente preparada para satisfacer las
necesidades de la industria moderna y modificar las tendencias del desarrollo
económico. Este era un salto en su concepción. Ya no se requirió gente para
operar en las arcaicas estructuras productivas sino personas con conocimientos y
habilidades, destrezas y rasgos de la personalidad necesarios para transformar los
sistemas de producción y distribución dominantes.

Por otra parte, el hecho de concebir la escuela técnica en contacto estrecho con
la producción le aproximaba a la concepción de Marx, quien proponía relacionar la
educación con el trabajo productivo como uno de los medios de formar hombres
plenamente desarrollados. Bassols, no obstante, se mantuvo con un enfoque
utilitarista quizás demasiado estrecho, ya que su objetivo principal era aumentar la
productividad por medio de la escuela.
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La relevancia de la obra de Bassols al frente de la SEP no radica tal vez en las

relaciones practicas, sino en el derecho de que se preacato del valor económico
de la educación. Y lo conceptualismo de una manera hasta cierto punto brillante:

17-Narciso Bazos, op. P.176.

… la división del trabajador –escribió- exige diferencias de aptitudes y
conocimientos, pero por encima de la diversidad, la obra educativa tiende a
asimilar a los elementos humanos adentro de las formas de organización y trabajo
del grupo. En el aspecto económico de la educación, vista así, tiende a incorporar
a los jóvenes al proceso de producción de la riqueza, sumando unidades de
refresco en los cuadros de la estructura económica y social. 18

Pero
… para el logro pleno de las finalidades educativas que hemos señalado, sin duda
alguna es menester además de una elevación de las condiciones biológicas de la
raza y de la formación de una estructura económica nueva que aumente la
productividad y haga posible el correspondiente ascenso cultural, lograr la
creación de un sistema orgánico de convivencia política que exprese sinceramente
las aspiraciones y necesidades de nuestra población…19

El sistema de convivencia política ya había surgido: era el estado emanado de la

revolución Mexicana que para esas fechas definía con cierta precisión su carácter
corporativo.

Tanto para bassols como para Erró, la escuela (la técnica en particular) debería
estar ligada a la producción en forma orgánica, de manera tal que los estudiantes
no se sintieran en la escuela signo en el trabajo mismo, que percibiera en la
realidad lo que produciría disciplinarse a una rutina de trabajo ardua, darse cuenta
por medio de la experiencia lo que es hacer cosas con las manos.

Dentro de las escuelas (industriales para mujeres) se dara fuerte preferencia en el

año al trabajo en tallen con el propósito de crear hasta donde esto sea posible, un
régimen interior de trabajo igual en cuanto se pueda a las condiciones reales de
las fabricas y talleres de industrias semejantes. Así se educara a las futuras
productoras de un ambiente de fabricación, no un ambiente escolar.20

Y ¿Qué características crea el régimen de trabajo de los talleres? Según Bowles y

Gintis, para los obreros, rasgos tales como disciplina, pasividad, rutina frente a la
maquina y perdida de iniciativa para sujetarse al ritmo impuesto por la producción
de mercancías. 21

18.Narciso Bassols, op cit, 174

19.Narciso Bassols, op cit, 179
20.Narciso Bassols, op cit, 223

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De manera indirecta la fabricación también reproduce en los obreros respeto a una

jerarquía generalmente vertical originada en lea propiedd de los medios de
producción. Esta es de nuevo una contratación entre los propósitos de progreso
para las masas trabajadoras que manifestó y los resultados prácticos de la
educación que proponía.

Lo que importa señalar en le discurso de bassols es que la educación técnica

impulsada por el estado dio un salto cualitativo de gran magnitud. Ya no solo tenia
que reproducir fuerza de trabajito para la industria, sino competir por los nuevos
campos profesionales con la universidad liberal. La UNAM desde la perspectiva de
los gobernantes, se había convertido en un refugio de los conservadores que se
oponían a los regimenes revolucionarios; entonces era necesario crear nuevas
instituciones que se opusieran a la decadente Universidad y defendieran a sos
gobiernos e instituciones emanadas de la revolución mexicana. La escuela
politécnica cumpliría tal misión. Durante los años de la educación socialista, el
presidente Cárdenas tomo la estafa.

Toda la obra educacional de Bassols fue contradictoria. Debido a sus

preocupaciones por el desarrollo económico de México, proponía que las escuelas
contribuyeran tal proceso formando gente que en habilidades y destrezas, rasgos
de la personalidad e ideología, participaran más eficientemente en esas tareas.
Más por esas mismas razones descuido la cuestión de la formación ciudadana por
la vía de la integración cultural. Y al apreciar los frutos de su encomienda en el
largo plazo, la influencia economista que introdujo y heredo al futuro de la SEP
Bazos genero una tendencia pasada en el SEM, una percepción utilitarista de la
educación, de nuevo un instrumento de progreso, cierto con valores intelectuales y
morales mas que nada , con valor de cambio en la economía .

La herencia mas franca de bossls y Erró en la SEP fueron las bases para que
durante los años de la educación socialista se fundara el instituto politécnico y la
red de escuelas técnicas que por muchos años fueron auténticos canales de
movilidad social para cientos de miles de jóvenes de los segmentos populares,
que no hubieran podido estudiar si no fuera por las becas que otorgaba el
gobierno federal. El utilitarismo de Bassols su voluntad de cambio y su tenacidad.
Consolidaron el aparato que Vasconcelos fundo. Además, le dio una orientación
que con ligeras variaciones, perdura hasta el presente y el que los abogados del
proyecto neoliberal quieren extender hasta el siglo SI.

LA UNIDAD NACIONAL: UAN REFORMA QUE PERDURA.

Después del interregno de la educación socialista que Bassols, tal vez sin
proponérselo o quizás en contra de su voluntad, preparo: apaciguadas al frenar el
reparto de tierras; nacionalizado el petróleo y con la guerra en Europa, soplaron
nuevos vientos en la SEP Y SE ABRIÓ DE NUEVO LA CONTIENDA POR LA
MISIÓN DEL SEM. En 1941 se proclamo el fin del radicalismo en la educación, no
se trataba ya de que la escuela sirviera de palanca a la transformación de México,
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sino que fuera un instrumento para unificar al país, con el animo de consolidar la
convivencia nacional; en el fin, ya no para estimular la lucha de clase s, sino para
favorecer la unidad de los mexicanos tras una breve extensión de la educación
socialista con Luis Sánchez Montón como primer secretario de Educación Publica
en el gabinete Ávila Camacho, la transición de la escuela de la unidad nacional se
inicio con la decisión de Octavio Vejar Vázquez, quien sin miramiento ni tacto
político arremetió contra la educación socialista y las escuelas rurales. Fue el autor
de la unificación de planes y programas de las escuelas de las ciudades y del
campo, lo que significo, según el maestro isidro castillo, la desaparición de hecho
del espíritu revolucionario en la educación. Era un plan de estudios urbano que se
imponía a los medios rurales para satisfacer necesidades ajenas.

La propuesta ideológica mas importante y controvertida de Vejar Vázquez fue la

“Pedagogía del amor” para acentuar la armonía, social y acabar con la lucha de
clases.

La pedagogía del amor, aunque se definió siquiera medianamente destacaba la

cuestión de la ideología en detrimento de los asuntos prácticos; hacia llamados a
la bondad y virtudes implícitas en cada ser humano para acabar con la
desigualdad y hacer de México un gran país. Los soportes para ello serian el
individuo, la familia y la nación:

Se piensa borrar las desigualdades totalmente queremos que en la escuela se

haga obra de homogeneidad espiritual de acercamiento, de unificación; ya que es
el amor, quiérase o no el que ha de unir en un solo espíritu a todos los mexicanos
para formar lo que anhelamos una nación fuerte…

La nación es así, un mínimo espiritual idéntico para todos los hombres que viven
en México. Este mínimo espiritual tiene que condenarse, que materializarles, no
en estructura pasajera que integran la población nuestra, sino perpetuarse a
trabes de lo que es duradero y perdurable, de lo que permanece: el hombre la
familia la nación. Por eso hemos creído que para integrar una verdadera
nacionalidad esa indispensable que la educación tome en cuenta en forma básica
tres categorías: el mexicano la familia la nación mexicana.

Sin embargo la pedagogía del amor se trato de imponer autoritariamente desde la

SEP al gremio magistral, cultural aun disperso en centenas de organizaciones
sindicales y grupos políticos resistía la política oficial. El gobierno impulso la
asociación de los maestros y contribuyo notablemente a la creación del SENTÉ en
1943, en concordancia la política corporativa indica durante las década anterior.
Pero la unificación de los maestros así como la política educativa del gobierno
estaba en riesgo de un fracaso rotundo debido a la intolerancia del secretario
Vedar, por otro lado, por las presiones de los muchos enemigos que el se había
conquistado.

En el 24 de diciembre de 1943, Jaime torres Bidet fue designado secretario de

educación publica por primera ocasión el presidente López Mateos lo haría
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secretario de nuevo en 1958 para cubrí la ruta. Torres Bidet, quien pronto tomo
conciencia de lo que le esperaba, ante las pugnas viejas de los maestros y las
críticas de algunos políticos desplazados, reflexión:

A mí por lo pronto, no me importa durar. Me importaba ser: y para ser necesito

determinar, ante todo, la manera se ser: es decir, lo que tenacee ser, no solo
como ejecutor de una voluntad oficial ni como interprete de un criterio exclusivo,
por mío que fuese, sino como servidor de una casa publica.

La causa pública era una escala que seria para unir a todos los mexicanos. Torres
Bidet, antiguo secretario de vasconcelos y director del departamento de bibliotecas
cuando este fue secretario de educación publica, intento una restauración del
espíritu vasconceliano. Deseaba de nuevo imprimir un aliento civilizador a la
educación: restableció las misiones culturales y fundo la biblioteca enciclopédica
popular, tal vez como una reministracion de las ediciones de los clásicos que
ordeno Vascónicos. En su discurso político y cultural el maestro se convirtió en un
apóstol, el abnegado servidor de las causas nobles de la nación: la educación de
los niños. Siguiendo las enseñanzas de su antiguo maestro y, además,
convencido del valor intrínseco de la obra, inicio una nueva cruzada para enseñar
a los adultos a leer y a escribir. La campaña nacional contra el analfabetismo, al
igual que en Oliz tiempos de Vasconcelños, concito el apoyo de intelectuales y
artistas de prestigio pero sin el color de los años veinte. Muchos de ellos fueron
integrantes de la Comisión Revisora y coordinadota de planes educativo,
programas de estudio y textos escolares.

Sin embargo, Torres Bidet no era Vasconzuelos, ni el país era el mismo de los
caudillos. El nuevo periodo de sustitución de importaciones, debido a la segunda
guerra mundial. El desarrollo acelerado de la industria el crecimiento de la
urbanización y diferenciación social, aunados a la tendencia utilitarista ya
arraigada en la educación mexicana y las definiciones presupuéstales, obligaron a
Torres Bidet a diseñar una estrategia mas modesta. No obstante, cargo de
tensiones.

Torres Bidet desempeño la pedagogía del amor reconoció el valor de la educación

técnica, pero le internaba encontrar un concepto que reorientara la enseñanza no
a la lucha entere los mexicanos, sino al fortalecimiento de la nación. La unidad
nacional era un eslogan que no tenía otro fin más que alianzar a las fuerzas
políticas con el gobierno para luchar contara el fascismo y el narcisismo, en el
trayecto, afianzar el presidencialismo. Eso consigna se convirtió, gracias a Torres
Bidet, me un elemento aglutinador y forjador de políticas de largo plazo:

Había llegado a la conclusión de que la unidad nacional que no se erige, en

ninguna parte, de manera tan honda y tan perdurable como en la escuela. Ansiaba
una escuela digna de unir a todos los mexicanos. Y ese fue el tema, precisamente,
del primer acuerdo que tuve con el durante el mes de enero de 1944… Una
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escuela digna de unir a todos los mexicanos. Si agregaba yo, y digna de unirlos en
el progreso, la democracia, en la justicia social, en la libertad de pensar, de
escribir, de creer pero no en la subordinación a una secta política.
La imagen aglutinadora de torres Bidet , AL MISMO TIEMPO QUE RATIFICABA
la idea del progreso por medio de la educación, mantenía su relación con la
ideología de la revolución mexicana: la persecución de la justicia social,
finalmente, recuperaba el principio liberara en el que Vasconcelos puso tanto
interés. Tal síntesis, sin embargo, no condujo a una restauración de los ideales de
Vasconcelos, sino al fortalecimiento del estado educador y, quizás sin que Torres
bidet se lo propusiera contribuyo a la consolidación del corporativismo mexicano.
La lógica del corporativismo según SEMON:

… asimila y subordina a los dos grandes principios de la industria y la burocracia

en una sola ecuación individué y comunidad se combinan en una terza vida de la
ideología de estados hasta conformar un cuerpo único de vocaciones e
interpelaciones. La razón y el humanismo, utopías tradicionales de la educación
moderna a las dos banalidades fundamentales del logo corporativo: el estado y la
nación… No fue una involución sino una congregación de todos los educativos
inspirados por la revolución que podían formar parte de una educación
corporativizada. Del vasconcelismo adopta su espíritu liberal y occidentalizante; de
BASSOLS Y sus correligionarios asimila elementos que solo pueden pertenecer al
socialismo de estado, en su versión soviética… no una educación pensada en el
fortalecimiento de la sociedad, sino en la entronización del estado.

HACIA LA NUEVA REFORMA

A 70 años de iniciado el debate de si la escuela debe educar ciudadanos o

capacitar productores, en ciertos discursos se producen los principios educativos
que inspiraron los debates liberales del siglo pasado y, simultáneamente, los
ideales de educadores protosocialistas y utilitaristas de los años treinta. En el
acuerdo nacional para la modernización de la educación básica y en la explotación
de motivos de la ley general de educación, tanto por lo expresado abiertamente,
como por los elementos implícitos, se reproducen esa dicotomía. En el acuerdo se
insiste que la educación básica

… impulsa la capacidad productiva de una sociedad y mejora sus instituciones

económicas, sociales, políticas, puesto que contribuye decisivamnet a formarse la
unidad nacional y a consolidar la cohesión social, a promover una mas equitativa
distribución del ingreso a fomentar hábitos mas racionales de consumo a enaltecer
el respeto a los derechos humanos en particular el aprecio a la posición de la
mujer y de los niños de la comunidad, y a facilitar la adaptación social al cambio
tecnológico. Además una buena educación básica genera niveles más altos de
empleo bien remunerado, una mayor productividad agrícola e industrial y mejores
condiciones generales de alimentación y de salud y actividades cívicas más
positivas y solidarias.

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La ambigüedad de la propuesta deja las puertas abiertas a muchas

interpretaciones. La neoliberal insistiría en que la parte inicial de la primera oración
tiene la prioridad y resume la esencia de la misión del SEM. Es tiempo de desafíos
de una economía global que exige competitividad, personas con conocimientos,
hábitos y destrezas capaces de hacer frente a esos retos.
Obreros calificados, técnicos, gerentes y profesionales serian los activos
principales que elevarían la capacidad productiva de México frente a la
globalización, son el capital humano que ocupara los puestos de trabajo bien
pagados y que serán fácilmente adaptables al cambio tecnológico.

Pero también la puerta esta abierta para el proyecto democrático y cultural. Se

asegura que la educación básica contribuye a fortalecer la unidad nacional y a
consolidar la cohesión social. Esto tiene sus orígenes en la reforma de
Vasconzuelos, cuando proclamo hache la educación seria la base de la
mexicanizad y que por medio de ella se consolidaría los valores nacionales
cuando todos fueran participes de una idea de comunidad de pertenencia a la
republica. Mas la educación aun no llega a todos los mexicanos y nadie piensa
que la nación se pueda desintegrar. ¿Cuál ha sido el paso real del sistema
educativo en la consolidación de la nacionalidad? Nadie puede contestar con
certeza a la pregunta, mas se puede aventurar que no ha sido el factor cultural. Lo
que se avecina, con los restos de la globalización económica y la integración
comercial de Norteamérica, tal vez sea una convivencia cultural y una
confrontación de valores.

En términos de cultura, entendida como el modo de vida material intelectual y

espiritual acumulado por México y los mexicanos a lo largote la historia quizás,
como señala repentinamente el escritor Carlos Fuentes, México es superior, tiene
raíces mas ricas, no soplo en el pasado precolombino, sino también de la Europa
mediterránea, el mundo Árabe y, en menor medida, de Afrecha. Además, un
sentimiento de nacionalidad bien arraigado entre las masa, que se manifiesta
incluso en el corazón de los estados unidos entre los mexicanos –
estadounidenses de varias generaciones. Sin embargo, en términos de la cultura
popular, de medios de entretenimiento y de difusión de patrones de consumo, la
cultura de masa de los EU es ma robusta. Igualmente sus instituciones de
educación superior y centros de alta cultura, poseen una riqueza material e
intelectual mucho mayor que la de México.

Si bien no hay que tomar a Mickey Mouse, hay valores que se derivan de la nación
de ser mexicanos que bien vale la pena mantener, enriquecer e incrementar: lazos
de solidaridad, en lugar del individualismo egoísta; sentimientos de pertenencia y
adscripción a una nación e historia, no solo a un territorio; y un conjunto de mitos
y ritos sociales, entre ellos el de los niños héroes, que formaron parte de la
cosmovisión de los mexicanos. En otra palabra, la base de la identificación es un
historia edificante en la educación básica, aunque no necesariamente mas allá de
la enseñanza secundaria.

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El proyecto democrático para el SEM tendrá que definirse mejor sin ambigüedad,
hasta donde y como se puede conjugar los propósitos de formar a ciudadanos
concientes de su pasado histórico con las demandas de la economía abierta de
contar con productores mas eficientes. Esa conjugación es posible y en el capitulo
final se esbozan los lineamientos mas generales de ese proyecto alternativo, que
además de estar afianzado en la historia del SEM, contempla mayores
transformaciones en su devenir, ese proyecto, asco será capaz de tener
realizaciones si además de insistir en los valores de la nacionalidad, contribuye al
avance y consolidación de la democracia.

Para lograr tal propósito como lo demanda la sociedad, la educación mexicana

tiene que ser más abierta, igualitaria y de mayor calida. Elementos estos que ya
están presentes en el debate sobre la transición de fin de siglo.

BLOQUE II
La Educación de las Personas Jóvenes y
Adultas en América Latina de 1940 a la
fecha.
“Educación para jóvenes y adultos en México de 1940 a 1960”.
Hacia una educación sin exclusiones nuevos compromisos para
la educación con personas jóvenes y adultas en América Latina y
el Caribe. UNESCO-CREPAL-INEA-CEAAL. Santiago de Chile.
1998. pp. 23-26.

HACIA UNA EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONES

NUEVOS COMPROMISOS PARA LA EDUCACIÓN CON PERSONAS JÓVENES
Y ADULTAS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
UNESCO-CREFAL-INEA-CEAAL. Santiago de Chile, 1998

EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS EN MÉXICO DE 1940 A 1960.

INTRODUCCIÓN

En 1940 durante el mandato de Ávila Camacho, si bien la educación dirigida a la

población adulta continuo con los propósitos de los regímenes anteriores, tuvo una
nueva orientación técnica acorde no sólo con los intereses de los y las
trabajadoras, sino fundamentalmente con un proceso más ambicioso cuyo objetivo
fue la industrialización del país.

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En los primeros años de la administración de Ávila Camacho, a pesar de haberse

planteado la necesidad de crear centros de alfabetización, la inercia de los años
anteriores continuo, hasta la llegada a la Secretaría de Educación de Jaime Torres
Bodet que le propuso al presidente llevar a cabo a Campaña Nacional de
Alfabetización, con recursos, bien organizada y con un impacto muy grande entre
la población.

El interés de la campaña era evidentemente político, acabar con viejos rencores y

odios que hicieron crisis en el sexenio anterior y unir al país nuevamente,
integrando por medio de la lectura a todos los habitantes. Por ello fue promulgada
la ley de emergencia en agosto de 1944, la cual exigía a todos los mexicanos y
mexicanas mayores de 18 años y menores de 60 que supieran leer y escribir, su
disposición para alfabetizar a quienes no sabían, así como a éstos últimos a
aprender a leer y a escribir. Esta misma ley estableció la edición de cartilla de
lectura y cuadernos de escritura para este fin.

Esta Campaña fue ampliamente apoyada por el presidente, se otorgaron

importantes recursos de la federación y se necesitaban la creación de miles de
plazas de docentes, así como planteles para la preparación del magisterio.

La campaña de alfabetización duró tres años de 1944 a 1946, bajo una

organización de comités estatales y una administración general. Cada comité
estatal tenía a su cargo el control administrativo, de plazas de los maestras y
maestros, el control estadístico, la organización de la campaña, la propaganda y a
publicidad.

En cada año de la campaña se revisaron los avances y se fue evaluando

paulatinamente. Los obstáculos de la campaña fueron muchos. La desproporción
en algunas de las regiones de los que no sabían leer y escribir, contra los y las
que si sabían; la escasez de tiempo, la carencia de alumbrado, mobiliario y
materiales educativos. Las comunidades estaban dispersas, la incomunicación, el
clima, entre otros factores, así como la apatía de muchos analfabetas hicieron muy
difícil la realización de la campaña, por lo que la empresa resultó demasiado
optimista.

Sin embargo, hubo también muchos y muchas mexicanas que cumplieron con
compromiso su obligación de enseñar a leer y escribir, por lo que multiplicaron sus
esfuerzos en centros de enseñanza colectiva, De esta manera organizaciones
populares, sindicatos, agrupaciones cívicas y empresas industriales, crearon sus
propios centros.

La campaña dividió sus esfuerzos para atender por un parte a los niños,
sensibilizando a sus padres y madres para que sus hijos e hijas acudieran a la
escuela, así se crearon a brigadas de infantes alfabetizadoras, que ayudaban a los
que querían empezar a aprender. Por otra parte, con relación a la población adulta
se formuló un programa que llevaría a cabo los directores de la educación federal,
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que con la ayuda de los gobernadores y presidentes municipales debían crear

centros colectivos y apoyar con todos los medios a su alcance la labor educativa
de enseñar.

De esta manera hubo estímulos para quienes cumplieron con su obligación de

enseñar a leer y escribir, pero también sanciones tales como multas económicas y
hasta arrestos.

En septiembre de 1945 se celebró con la presencia del presidente el primer año

de la Campaña, para el segundo año, se decreto por ley continuar con los
esfuerzos emprendidos. La realidad era difícil ya que en aquel entonces eran
7,250.000 personas analfabetas, de los cuales 1,230,000 eran indígenas
monolingües.

A fines de 1946, ya en el gobierno de Miguel Alemán, se reformó el artículo 3°

constitucional, eliminado así el socialismo como orientación ideológica e
infundiendo la convivencia nacional como orientación del nuevo mandato. Así bajo
una concepción desarrollista la educación tuvo un sello pragmático. La educación
rural y primaria, que habían sido las metas fundamentales de los gobiernos
anteriores, dejaron su lugar a la educación urbana, media y superior como claves
del desarrollo.

Toda la educación se encaminó a desarrollar la escuela productiva, es decir,

aquélla que encauzara la enseñanza en función del rendimiento económico. El
objetiva era formar cuadros que hicieran posible la prosperidad nacional. El interés
en los estudios superiores se plasmó en la creación de la Ciudad Universitaria en
la ciudad de México. La educación como sistema se masificó y se burocratizo, por
su parte y a pesar de que la campaña de alfabetización continuó, e! interés de la
población había decaído, por lo que en enero de 1947 se establecieron las
medidas para darle un carácter permanente a la alfabetización y se creó la
Dirección General de Alfabetización y Educación Extraescolar de la SEP.

Con esta dirección la alfabetización dejó de tener un carácter transitorio y el

Departamento de Alfabetización funcionó por medio de centros colectivos de
alfabetización para jóvenes y adultos, en aquellas regiones o localidades carentes
de servicios educativos. En las zonas rurales estos centros eran atendidos por
maestros y maestras rurales o bien por los gobiernos o patronatos estatales.
Como requisito para enseñar en estos centros se necesitaba leer y escribir y a los
instructores pagados se les exigía haber cursado el 4º grado de primaria.

Otra iniciativa para apoyar la alfabetización fueron los legionarios del alfabeto,
formado por niños que tenían a función de llevar el censo de analfabetos en su
zona, llevar el control de asistencia y actuar como instructores dirigidos por sus
maestros donde eran requeridos. También hacían propaganda de los beneficios
de la alfabetización para animar a las personas asistir a los cursos. Estos niños
legionarios recibían distintivos especiales y sus maestros dinero. Otro proyecto
fueron las misiones culturales femeniles en el Distrito Federal, formadas por
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alumnas de trabajo social quienes enseñaban clases de corte y confección,

puericultura y economía doméstica.

En el plano internacional, México participo en la UNESCO desde su creación en

1945. En 1949 la UNESCO promovió y realizó la Primera Conferencia
Internacional sobre Educación de Adultos que tuvo lugar en Elsinor, Dinamarca.

Dos grandes proyectos resultaron de la cooperación con la UNESCO; el Ensayo

Piloto de Educación Básica y la fundación del CREFAL. El primero surgió en 1947
en la Asamblea General de la UNESCO que se llevó a cabo en la región del Valle
de Santiago Ixcuintla, en el estado de Nayarit. Este proyecto fue similar a las
misiones culturales, pero con la diferencia de la permanencia en el sitio elegido.

En enero de 1958 Jaime Torres Bodet fue nombrado Director de la UNESCO, de

esta manera extendió su interés por la campaña alfabetizadora dentro del marco
internacional. Para ello organizó un seminario de estudio en Brasil, con apoyo de
la OEA (Organización de Estados Americanos) y de educadores de varios países
latinoamericanos. De las reuniones de este grupo surgió la idea de crear un centro
dedicado a la formación de especialistas y a la preparación de materiales de
enseñanza para combatir el analfabetismo. De esta manera se estableció en
Pátzcuaro, Michoacán, en 1950 en Centro Regional de Educación Fundamental
para América Latina (CREFAL).

Bajo la influencia de la UNESCO, México impulsó desde 1954 importantes

proyectos tales como la formación de maestros en las normales, la capacitación
de los no titulados y el mejoramiento de los planes de estudio, programas y
técnicas didácticas.

Durante el gobierno de Ruiz Cortines se continuó con los esfuerzos anteriormente

realizados en materia de alfabetización. Sin embargo, los resultados de la
campaña habían demostrado hasta entonces que no bastaba con que las
personas supieran leer y escribir, sino eran necesarios otros aprendizajes ligados
a las necesidades cotidianas. Por ello en 1955, se reorganizaron las instituciones
encargadas de la campaña para hacerla más eficiente. Para esto además de
reorganizar a los consejos estatales y municipales, se convocó a la banca, los
sindicatos, al comercio y la industria, dando como resultado el Consejo Nacional
de Patronatos de Alfabetización, cuyo objetivo fue apoyar a la campaña y a los
centros colectivos, así como colaborar con la SEP en esta tarea.

Las Misiones Culturales se vincularon al Departamento de Alfabetización y a la

campaña, fundamentalmente en las regiones más pobres y alejadas.

Después de quince años de campaña se hacía evidente el fracaso de este

esfuerzo. El analfabetismo había decrecido sin duda: de 56.52% en 1940 a
36.39% en 1960. Evaluar los logros era casi imposible pues no se hicieron estudio
sobre ello, pero es fácil suponer que el la mayoría de los casos, las personas que
se alfabetizaron, cayeron en lo que se ha denominado en el analfabetismo
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funcional al no seguir contando con programas de estudio que apoyaran lo que

habían aprendido.

En 1958 se hizo cargo de la presidencia Adolfo López Mateos, quien llamó

nuevamente como Secretario de Educación a Jaime Torres Bodet. Esta vez el
secretario se enfrentó a una situación desalentadora en cuanto a los resultados de
la obra que había iniciado. Por segunda vez tenía que resolver los mismos
problemas pero en una fase avanzada. El analfabetismo persistía en cerca del
40% de la población total, las instalaciones escolares eran inadecuadas, subsistía
la escasez de maestros, la deserción permanencia como un problema grave y los
programas se mantenían distanciados de las necesidades de las comunidades. La
campaña había enfrentado múltiples conflictos de índole económico, social, de
planeación administrativa: el problema seguía latente. El cambio era imperativo.

Torres Bodet anunció que se alfabetizaría en la escuela primaria, sabía que la

campaña como tal no tenía futuro, había que tomar en ese momento una acción
más radical, más intensa y empezar con los infantes desde sus primeros años.
Aunque sin cancelar la campaña definitivamente, se pensó entonces que sólo
dando primaria a todos los niños y niñas se rompería con la corriente de personas
analfabetas que llegaban a los 15 años sin saber leer ni escribir, así nació el Plan
de Once Años.

A partir de los años 60 se desarrolló en toda América Latina la educación popular,

con la presencia de personas que supieron ligarse a las necesidades e intereses
de los sectores populares, impulsando no sólo la tarea de alfabetizar, sino
fundamentalmente de transformar su realidad de miseria y explotación. Las ideas
de educadores como Fals Borda en Colombia con su propuesta de la investigación
participativa y Paulo Freire en Brasil con su método de concientización, tuvieron
una gran difusión en diversos países de la región latinoamericana, por lo que la
educación de las personas adultas tomo otros caminos y abrió caminos de mayor
trascendencia y relevancia que han tenido repercusiones hasta nuestros días.

“Situación actual de la educación para jóvenes y adultos en

México desde la perspectiva latinoamericana y mundial: retos
presentes y futuros”. Hacia una educación sin exclusiones
nuevos compromisos para la educación con personas jóvenes y
adultas en América Latina y el Caribe. UNESCO-CREPAL-INEA-
CEAAL. Santiago de chile 1998. pp. 28-29.

HACIA UNA EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONES

NUEVOS COMPROMISOS PARA LA EDUCACIÓN
CON PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS EN AMÉRICA
LATINA Y EL CARIBE

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UNESCO-CREFAL-INEA-CEAAL.
Santiago de Chile, 1998

SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y

ADULTOS EN MÉXICO DESDE LA PERSPECTIVA
LATINOAMERICANA Y MUNDIAL: RETOS PRESENTES Y
FUTUROS.

Introducción

La educación de las personas adultas ha estado ceñida a los abatares de los

desafíos que México ha enfrentado a lo largo de su historia en particular y de la
región latinoamericana en general. Los últimos años en México se han
caracterizado por grandes cambios, en lo político, económico y social. La
imposición del modelo económico neoliberal a partir de 1982 sin duda ha traído
consigo a generación de más gente sin empleo y sin la posibilidad de satisfacer
sus mínimas necesidades básicas, entre ellas a de educación.

Sin embargo, algo ha cambiado en la sociedad mexicana y es precisamente la

movilización de grandes capas de la población a favor de sus demandas y sus
reivindicaciones, así como en abrir espacios de participación en torno a os asuntos
que le atañen a la nación entera. De aquí que las necesidades y la exigencias
educativas no sólo son mayores sino que además se diversifican de acuerdo a las
demandas de grupos y sectores específicos.

En décadas anteriores, si bien la preocupación gubernamental sobre la educación

de las personas adultas se centro fundamentalmente en reducir el analfabetismo y
ofrecer alternativas de educación básica, bajo una concepción remedial y
compensatoria, poco a poco estas pociones entraron en crisis, en tanto que se ha
demostrado a o largo y ancho de toda América Latina que nadie se involucra en
un proceso educativo per se para aprender a leer y escribir. Sino que dichas
herramientas son útiles cuando se vinculan a las necesidades prácticas de la vida
cotidiana de las personas. De aquí que uno de los postulados básicos en la última
Conferencia Mundial de Educación de Adultos fue la necesidad de impulsar una
“educación para la vida”.

Existen, por tanto, posturas en torno a las perspectivas del desarrollo del campo
de la educación de adultos. Dentro de ellas es importante resaltar el papel crucial
que ha jugado en América Latina la educación popular, que con las aportaciones
de Paulo Freire, así como otros y otras educadoras, lograron abrir caminos y
ofrecer alternativas educativas ligadas a las realidades y contextos de los grupos
más empobrecidos de la población joven y adulta.

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Hoy la educación de las personas jóvenes y adultas en México se debate entre

atender el rezago, que asciende a más de 34 millones de mexicanos y mexicanos
que no han concluido su educación básica, incluyendo a las personas analfabetas,
o bien generar alternativas que responda a las necesidades básicas de
aprendizaje, poniendo en el centro a las personas, como fue postulado desde
1990 en la Conferencia de Educación para Todos en Jomtien, Tailandia.

En este sentido, cabe revisar los acuerdos logrados en Dakar en 1999, como
seguimiento a la Conferencia de Educación para Todos, pero al mismo tiempo
analizar en pronunciamiento que miles de educadores y educadores lograron
consensar en torno a la situación que prevalece en este campo educativo, tal
como fue el Pronunciamiento Latinoamericano, al que se adhirieron miles de
personas, primero en América Latina y posteriormente, en todo el mundo.

Con el cambio del gobierno en e! poder al asumir la presidencia Vicente Fox, en

México se creo una instancia a la que llamaron Consejo Nacional de Educación
para la Vida y el Trabajo (CONEVYT), este organismo tiene entre sus funciones
además de propugnar por la creación y el diseño de nuevas alternativas
educativas para la población adulta, debe impulsar la articulación entre las
iniciativas, programas y proyectos que en a actualidad desarrollan tanto los
gobiernos, como la sociedad civil. Estas y otras tantas iniciativas más deben ser
objeto de nuestro análisis, revisión y evaluación con miras a seguir, en un camino
ascendente, explorando las vías y los caminos que respondan a las necesidades
educativas de los grupos y sectores que demandan educación en nuestro país.

“El contexto latinoamericano e internacional de la educación con

personas jóvenes y adultas. La perspectiva histórica”. Hacia una
educación sin exclusiones nuevos compromisos para la
educación con personas jóvenes y adultas en América Latina y el
Caribe. UNESCO-CREPAL-INEA-CEAAL. Santiago de Chile. 1998.

HACIA UNA EDUCACIÓN SIN EXCLUSIONES

NUEVOS COMPROMISOS PARA LA EDUCACIÓN CON PERSONAS JÓVENES
Y ADULTAS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE. UNESCO-CREFAL-INEA-
CEAAL Santiago de Chile, 1998

EL CONTEXTO LATINOAMERICANO E INTERNACIONAL DE LA EDUCACIÓN

CON PERSONAS JOVENES Y ADULTAS

La perspectiva histórica

El contexto en que debemos plantear la educación con personas jóvenes y adultas

(EDJA) es radicalmente distinto del que primaba en la pasada década. Está
emergiendo una sociedad con profundos procesos de modernización, algunos
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cuyos sectores se incorporan a una modernidad tecnológica tal que los sitúa en
los marcos de una nueva sociedad de la información.

No obstante este proceso de modernización fundado hacía una economía de libre

mercado y en una reforma del rol tradicional que tuvo el Estado en la región, está
dando lugar a una creciente desigualdad social, a una sociedad de grandes
exclusiones, de pobrezas que se acrecientan, a una crisis de políticas sociales
redistributivas y a una relativización de la credibilidad de tos sistemas
democráticos.

La región vive lo siguiente: Asumir el dilema y el desafío de construir una

modernidad sin exclusiones, de ampliar los derechos humanos, asegurar una
educación de calidad para todos/as, de consolidar su sistema democrático, de
modernizar el Estado y hacer eficientes las políticas sociales, de reconocer social
y jurídicamente la diversidad e interculturalidad, de establecer instituciones que
promuevan la paz, la solidaridad y la no discriminación por razones de etnia o
género.

En este marco, es preciso que la EDJA defina sus orientaciones estratégicas, más
aún luego de la realización de la V Conferencia Internacional de Educación de
Adultos (CONFINTEA V), realizada en Hamburgo en julio de 1997. Los resultados
de la VV CONFINTEA abren una gran gama de grandes posibilidades
internacionales para construir un nuevo pacto educativo que recoja y sea
instrumento eficaz para efectivizar las recomendaciones de las Cumbres
Mundiales realizadas en la presente década, así como los documentos centrales
elaborados pensándose en la educación y la cultura en el inminente siglo XXI.

La nueva EDJA que requerimos debe subrayar, en este contexto internacional, sus
contenidos calóricos, puesto que el mundo avanza hacia una mayor conciencia de
los riesgos existenciales, ambientales y sociales a que lo exponen ciertas políticas
de liberalismo económico extremo. Es preciso un nuevo pacto que haga de la
educación un campo de trabajo a favor de la igualdad y para establecer
sociedades competentes para asumir los desafíos de la nueva ciudadanía política,
productiva y tecnológica, pero de igual manera capaces de superar la pobreza, las
exclusiones y las discriminaciones.

Las décadas de los 60 y 70 fueron de gran expresividad y logros para la EDJA.

Numerosos programas e instituciones desarrollaron experiencias destinadas a
acompañar los cambios sociales que emergían en toda la región. El Estado
asumió en muchos casos el liderazgo de estos procesos. La época coincidió con
una fecunda e innovadora producción intelectual en la que destacaba la influencia
de Paulo Freire.

La educación se autoidentificaba con la liberación de la dependencia y, en

particular, la EDJA se nutrió de cientos de experiencias de base que acercaban la
práctica pedagógica a las dinámicas de los movimientos sociales, que bajo
diversos contextos nacionales, trabajan por conseguir un cambio social sustantivo.
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En la segunda mitad de los años 80 este proceso cambió. La involución de

muchos procesos revolucionarios, la consolidación de autoritarismos y dictaduras
en muchos países y la creciente preponderancia de políticas neoliberales en
educación provocaron una parálisis de los programas oficiales de la EDJA. Por el
lado de la educación popular, ésta inició un proceso de refundamentación que la
hizo variar hacia una nueva manera de vincularse con los movimientos sociales
dentro de alianzas institucionales y políticas más amplias que en el pasado.
Irrumpen en ellas las temáticas de la construcción democrática y de la ciudadanía
en los países, abriéndose nuevos campos de trabajo como la educación de las
mujeres, la educación para los derechos humanos, el poder local, la educación
ambiental, el sistema escolar, entre otros. Los sujetos campesinos y obreros
fueron paulatinamente perdiendo su protagonismo en la educación popular y
emergen con mucha fuerza los movimientos indígenas, de mujeres y de otras
expresiones ciudadanas.

La reducción del gasto público en educación, la reestructuración del rol del Estado
en políticas sociales en muchos países y el énfasis en la educación básica de
niños, acrecentaron la crisis de a EDJA oficial. Terminaron muchos programas de
alfabetización, se reestructuraron las antiguas direcciones de educación de
adultos en los ministerios, muchos cuadros técnicos calificados emigraron hacia
otros sectores y se produjo una merma de la modalidad a nivel oficial.

Sin embargo, en algunos países la EDJA no decayó, se la siguió considerando

importante, pero estos focos no fueron capaces de revertir la situación negativa
que se vivía en la región en su conjunto. Entidades como la UNESCO y CEEAL
continuaron su trabajo de promoción, asistencia técnica y de búsqueda de nuevas
pistas de trabajo. Se realizaron diagnósticos, se participó en muchos eventos y
paulatinamente se volvió a reponer -bajo términos nuevos- la validez de la EDJA
en las reformas educativas, proceso que tuvo un hito importante en a reunión
regional preparatoria de V CONFINTEA, realizada en Brasilia (enero 1997).

En esta reunión se formalizó una mirada autocrítica de las reformas educativas

centradas en la educación básica de niños y niñas, se volvió a reponer el sentido
original de la doctrina de la reunión de Jomtien en torno a las necesidades básicas
de aprendizaje, se fortalecieron las redes de trabajo entre los encargados de la
EDJA de los ministerios de educación de la región, se consolidaron prácticas de
cooperación entre organizaciones de la sociedad civil, la educación popular y la
EDJA oficial y se plantearon, como veremos más adelante, recomendaciones
políticas y operativas para hacer una reforma educativa en la propia EDJA.

En la actualidad, los balances que se realizan en torno a las transformaciones

educativas que se han realizado en los últimos años en la región expresan, entre
otras conclusiones, la importancia de darle más visibilidad al tema de la equidad y
al fortalecimiento de acciones orientadas a conseguir igualdad de oportunidades
para los ciudadanos/as en todos los campos de la vida productiva, política, cultural
y social. Por lo mismo se reidentifica a la EDJA como un campo estratégico. Resta
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ahora fortalecer la capacidad de elaborar propuestas eficientes y ganar mayores

espacios de poder entre quienes toman las decisiones en los entes responsables
de la EDJA en los países (Ministerios de Educación, del Trabajo, de Planificación,
de Salud, del Medio Ambiente, de la Mujer, etc.). El desafío es construir una EDJA
que contribuya a una sociedad sin exclusiones.

El Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe.

Desde diciembre de 1979 -en que la Conferencia de Ministros de Educación y de

Planificación Económica de América Latina y el Caribe realizada en México hizo
un severo análisis de la realidad educativa y señalara la necesidad de emprender
una tarea colectiva de largo aliento orientada a superar las carencias básicas
priorizadas- se inició una importante acción regional a través de un Proyecto
Principal de Educación -promovido por la UNESCO y adoptado por los países
desde abril de 1981- que se propone objetivos ambiciosos y funcionalmente
vinculados entre sí, teniendo como límite el fin del siglo: asegurar la escolarización
de todos los niños y niñas en edad escolar y ofrecerles una educación general
mínima de 8 a 10 años; superar el analfabetismo y desarrollar y ampliar los
servicios educativos para las personas adultas; y mejorar la calidad y eficiencia de
los sistemas educativos a través de la realización de las reformas necesarias.

En el tiempo transcurrido es posible destacar, en primera instancia, la propia

vigencia del Proyecto a pesar del contexto socioeconómico señalado, coincidente
con dificultades financieras de los gobiernos y del organismo internacional
patrocinante. Los Estados Miembros no han cesado de ratificar su interés y
compromiso en relación con los objetivos y las estrategias de acción del Proyecto,
a pesar de que en la casi totalidad de ellos se han sucedido gobiernos de signo
diferente a los que lo iniciaron en 1981 y el número de organismos de cooperación
internacional participantes en apoyo a sus programas creció considerablemente.

Las reuniones que originaron este proyecto regional han sido significativas en la
construcción de un trabajo colectivo de largo plazo. El Proyecto ha enriquecido de
modo importante, a través de investigaciones, reuniones y publicaciones
especializadas, el nivel del debate de las ideas y estrategias de a región.

La creación desde 1984 de redes regionales de cooperación contribuyó a

maximizar este esfuerzo de capacitación de personal.

Tal vez el flanco más débil de este Proyecto Principal está en el hecho de que no
ha logrado ser asumido por las sociedades nacionales como tarea común. La
gestión educativa ha venido desarrollándose sólo por los ministerios o secretarías
de educación y sigue observándose insuficiente difusión de su naturaleza y
estrategias entre organizaciones sociales partícipes de la gestión educativa y
directamente interesadas en que estos propósitos de democratización
socioeducativa se alcancen.

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Al privilegiar la alfabetización y la educación de las personas adultas, como uno de

sus tres objetivos centrales, este Proyecto hacia expreso reconocimiento de la
estrecha relación entre educación, pobreza crítica y democratización política
inconclusa y, por lo mismo, demandaba tomar en cuenta anteriores experiencias
con errores de enfoque y estrategias reiterativas animadas por un idealismo y
voluntarismo no-eficaces y asumir en forma realista que era necesario apoyar
aquellos esfuerzos nacionales que expresasen voluntad política de sus gobiernos
aún cuando no se inscribieran en procesos de cambio global de la sociedad.

La REDALF, desde su creación en 1985, como un espacio interinstitucional para

promover la capacitación de personal clave de programas y proyectos de
educación de adultos en procura del segundo de los objetivos del Proyecto
Principal de Educación, ha dado pasos efectivos para contribuir a las acciones de
investigación, de sistematización de experiencias, de aprendizaje mutuo y de
cooperación entre los países. Ha contado desde su inicio con el auspicio de la
UNESCO/OREALC y el apoyo del CREFAL y de organismos no gubernamentales
de tipo regional como CEAAL y CARCAE.

El CREFAL tuvo particular acción e influencia en la acción de la REDALF -

particularmente durante la década de los años 80- alentando a través de
seminarios, publicaciones y de su participación institucional en investigaciones y
sistematizaciones el cumplimiento de los objetivos nacionales propuestos en el
PPE.

Algunas de las tareas exitosas de la REDALF han posibilitado avances

importantes en la Discusión teórica y ejecución de acciones en temáticas vigentes
como la postalfabetización vinculada al trabajo productivo, educación básica de
personas adultas, analfabetismo funcional, educación bilingüe intercultural,
educación ciudadana de mujeres, materiales didácticos y uso de medios
audiovisuales en apoyo a procesos de alfabetización y educación de personas
adultas. Los tres primeros temas —postalfabetización y trabajo, educación básica
de personas jóvenes y adultas y analfabetismo funcional— han sido abordados a
través de investigaciones regionales que implicaron aplicación adaptada de
instrumentos en los países participantes, reuniones de reflexión y publicación y
difusión nacional y regional de resultados.

En 1999 se desarrollará la última reunión de ministros de educación

(PROMEDLAC VII) vinculada a este Proyecto Principal; en ella se evaluará su
accionar e impactos y se optará por definir los elementos de una nueva acción
regional que responda a las nuevas prioridades educativas de nuestros países.

Nuevos enfoques sobre las políticas educativas en la década de los 90

Dos miradas nuevas y distintas de encarar lo educativo y que han influido

considerablemente en la EDJA como actividad social y política son las generadas
en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 5 al 9
de marzo 1990) y en la propuesta CEPAL/UNESCO planteada en el documento
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“Educación y Conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad

“(1992).

Los impactos y las limitaciones de Jomtien

Las conclusiones y recomendaciones de la Conferencia de Jomtien así como su

estrategia organizativa y difusión de resultados, han tenido un significativo peso en
la creación de un clima favorable al cambio educativo mundial.

La educación es presentada en Jomtien como la institución social destinada a

satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de las personas (niños, niñas,
jóvenes o personas adultas). Estas necesidades de aprendizaje son consideradas
a partir de dos distinciones: las herramientas esenciales de todo aprendizaje que
sean base para seguir aprendiendo (lectura, escritura, cálculo, expresión oral,
solución de problemas...) y aquellos contenidos básicos o esenciales de
aprendizaje necesarios para poder seguir viviendo como ciudadanos, miembros de
una familia o comunidad o como trabajadores.

Lo anterior repercute directamente en la concepción y en la praxis de la educación

con personas jóvenes y adultas, sugiriéndose dar especial énfasis a los
aprendizajes efectivamente logrados sin descuidar los elementos valóricos propios
de su accionar. Algunos analistas señalan que de lo que se trata es que la EDJA
vuelva a recuperar su central educativa dando especial énfasis a los aprendizajes
efectivamente logrados, de modo que se evalúe la calidad de los procesos en la
EDJA en términos de su capacidad para asegurar un nivel aceptable de logros en
los aprendizajes de sus participantes.

Otros elementos importantes derivados de esta nueva concepción repercuten en

la cuestión curricular y en la administración en la EDJA.

De los currículos homogéneos en la visión predominante, se pasa a una

concepción curricular en la que destacan metas comunes y estrategias distintas
para considerar como opción prioritaria la de necesidades básicas de aprendizaje;
se trata de asumir a la EDJA como educación diferenciada con la que es posible
lograr resultados semejantes. Aquí es necesario remarcar, asimismo, la necesidad
de superar una concepción escolarizada o escolarizante para ejercer educación
ampliando sustantivamente los espacios o ámbitos donde la EDJA pueda
construirse o desarrollarse.

Lo anterior repercute en la gestión y administración. Estas no deben ser sólo

patrimonio de los ministerios de educación o de los estados. Será fundamental
considerar la participación de las distintas agencias gubernamentales (agricultura,
salud, trabajo, defensa, etc.) en un verdadero trabajo intersectorial así como la
apertura a la participación y, en determinados casos, la presión de la sociedad civil
para garantizar la ampliación de recursos, la construcción de subsistemas de
EDJA con nuevos y más activos agentes educativos, posibilitando una mayor
coordinación entre instituciones que hasta hoy actuaron de forma aislada.
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Asimismo, se demanda una mayor transparencia social en el uso de estos

recursos institucionales y financieros ampliados.

No obstante los indudables aportes en beneficio de la EDJA de la Declaración

Mundial de Educación para Todos de Jomtien, el modo como han sido
interpretados determinados aspectos centrales de ésta en la concepción y la
aplicación del cambio educativo en la región está afectando el reconocimiento
prioritario y las posibilidades de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas de
los sectores populares.

Dada la óptica predominante con la que se plantean los actuales modelos de

reforma educativa, ésta se asocia exclusivamente a la reforma del sistema
escolar. La educación básica se reduce a la educación formal y se centra en la
educación de infantes y de niños/as. Quedan excluidos de ellas los jóvenes y las
personas adultas y los diversos escenarios educativos familiares, comunitarios,
laborales y las prácticas educativas no escolarizadas.

En dichas decisiones y opciones de política se suele partir de una visión

dicotómica de la realidad. El injustificado olvido de jóvenes y adultos como sujetos
educativos merecedores de estrategias y de recursos específicos, subyace bajo la
premisa de que al haber escasez de recursos en más importante invertirlos en
niños/as que en personas analfabetas o con baja escolaridad y con edad juvenil o
adulta, público prioritario de la EDJA. Se olvida en este caso que tanto los infantes
y niños/as como las personas adultas son parte y actores de un mismo proceso en
el que la educación y el aprendizaje de aquéllos son condicionados por los niveles
de alfabetización y de escolaridad de sus mayores, particularmente si estos son
madres o padres de familia. Los niveles de escolaridad de los padres son hoy
reconocidos como soportes intransferibles de la asistencia y del mejor rendimiento
escolar de sus hijos.

Ciudadanía y transformación económica en la propuesta CEPAL/UNESCO

El mencionado documento propuesta de CEPAL/UNESCO fue producto de un

consenso respecto a que no hay desarrollo económico posible sin una educación
de calidad que favorezca la equidad. La meta de un desarrollo económico
sostenido con creciente justicia social supone enfrentar dos tipos de desafío: en lo
interno, tratar de consolidar y profundizar una moderna ciudadanía (la democracia,
la equidad, la participación y cohesión social) y, en lo externo, propiciar una
competitividad internacional que posibilite el acceso a los bienes y servicios
modernos en un mundo cada vez más globalizado.

Los dos desafíos tienen en la base un mejoramiento sustantivo de los sistemas

educativos ya que suponen y demandan ciudadanos que dominen las destrezas
culturales básicas y que, asimismo, una gran mayoría de la población tenga
acceso al conocimiento y a la tecnología.

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La estrategia allí propuesta tiene como objetivo: “contribuir en la década 1993

2003 a crear las condiciones educacionales de capacitación y de incorporación del
progreso científico tecnológico que hagan posible la transformación de las
estructuras productivas de la región en un marco de progresiva equidad social”

Se remarcan por lo menos dos elementos que repercuten directamente en pro de

una EDJA renovada y retoman la centralidad de los aprendizajes:

- Las destrezas culturales básicas para intervenir en la vida pública y en la

producción incluyen, de acuerdo al documento CEPAL/UNESCO, “el manejo de
las operaciones aritméticas básicas; la lectura y comprensión de un texto escrito;
la comunicación escrita; la observación, descripción y el análisis crítico del
entorno; la recepción e interpretación de los medios de comunicación modernos; y
la participación en el diseño y la ejecución de trabajos de grupo”.

- La educación debe permitir el acceso a contenidos científico-técnicos. Ello

supone nuevos mecanismos institucionales autónomos y con responsabilidad
social por los resultados, una mayor profesionalización de los educadores de
jóvenes y adultos, mayor preocupación y eficacia por obtener recursos financieros
suficientes, estimulando una mayor presencia de la cooperación internacional en
beneficio de la EDJA.

Las demandas de las Cumbres Mundiales y Presidenciales

Cumbres y conferencias internacionales

La primera mitad de los años noventa será recordada como la era de las cumbres
para promover un nuevo concepto de desarrollo, en la que los movimientos
sociales, las entidades internacionales, gubernamentales y no gubernamentales
del mundo instaron a las gentes y a las naciones a asumir su responsabilidad
frente a los problemas que el planeta vive.

Conferencias Internacionales y Cumbres tan importantes como la Conferencia de

las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo o Cumbre de la
Tierra (junio de 1992, Río de Janeiro), la Conferencia Mundial de Derechos
Humanos (Viena, junio de 1993), la Conferencia Internacional sobre la Población y
el Desarrollo (El Cairo, septiembre de 1994), la Cumbre Mundial sobre Desarrollo
Social (Copenhague marzo de 1995) y la Cuarta Conferencia Mundial sobre la
Mujer (Beijing, septiembre 1995), señalaron en sus declaraciones, entre otros
importantes aspectos, que:

— Las raíces del subdesarrollo y destrucción del medio natural se hunden en las
realidades socioeconómicas del mundo y en la desigualdad de las relaciones
políticas. Proclamaron que no se podía alcanzar un desarrollo duradero en un
sistema de desarrollo mundial que seguía creando pobreza en el Sur y niveles
cada vez más elevados en el Norte. Se pidió a los gobernantes que velasen por
que “los programas de ajuste estructural incluyan objetivos de desarrollo social”,
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- La adhesión de la comunidad mundial a los derechos humanos es fundamental y

que existen conexiones patentes entre cada uno de los derechos humanos y entre
éstos, la democracia y el desarrollo.

- La existencia de claros vínculos entre la demografía, el medio natural y la

pobreza, por lo que las políticas demográficas formarán parte de las políticas de
desarrollo cultural, económico y social.

- La educación debería desempeñar un papel en la difusión del saber y la

tecnología y en varias de estas declaraciones se consideró absolutamente
necesario un programa masivo de educación de jóvenes y adultos dirigido en
especial a las mujeres. Los gobiernos determinaron “promover un desarrollo
sostenible centrado en la persona, incluido el crecimiento económico sostenido,
mediante la enseñanza básica, la educación durante toda la vida, la alfabetización
y la capacitación y la atención primaria de salud para niñas y mujeres”. Se prestó
la debida atención a impulsar el papel desempeñado por los medios de
comunicación en la formación integral de las personas.

- No se podía alcanzar el desarrollo social confiando únicamente en el crecimiento

económico derivado de las fuerzas del mercado sin trabas. Se instó, como lo más
importante de todo, a que se manifestase la voluntad de alcanzar “el acceso
universal equitativo a una educación de calidad y el acceso de todas las personas
a la atención primaria de salud” y de formular y fortalecer “estrategias nacionales
con plazos precisos para erradicar el analfabetismo y universalizar la educación
básica”.

El conjunto de las reuniones para promover el desarrollo celebradas en los años

noventa ha imaginado un mundo futuro fundado en los derechos humanos, la
libertad política, la justicia económica y en nuevos contratos sociales que, junto al
desarrollo sostenible, acabarían definitivamente con la pobreza.

Los informes de estas reuniones se refieren, además, a los requerimientos

universales para una educación básica de los niños y niñas y los jóvenes, y más
aún en lo relativo a la educación y a la “segunda socialización” de las personas
adultas del mundo. En estos informes se manifestó claramente, asimismo, que si
bien a la enseñanza básica impartida en las escuelas le correspondía desempeñar
un importante papel en la difusión de esa educación, los programas de
alfabetización, educación básica y media y los de educación no formal para
personas jóvenes y adultas basados en la comunidad, tenían que desempeñar un
papel aún más importante por su dinamismo e inmediatez en lo que respecta a
asociar la modernización y la democratización en las sociedades en desarrollo.

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Cumbres presidenciales y prioridad educativa

En la región de América Latina y el Caribe existe consenso respecto a la prioritaria

atención que se debe dar a la educación corno instrumento esencial e insustituible
en el desarrollo de nuestras sociedades.

Las Cumbres Iberoamericanas y Hemisféricas de los Jefes de Estado y de

Gobierno desarrolladas en la presente década han sido escenarios en los que se
recoge la voluntad de prestar un impulso decidido a la educación, a partir de la
idea que “el conocimiento es el gran capital del siglo XX” y de subrayar la
importancia de formar recursos humanos para la democracia, el desarrollo
económico y social y la integración de los países.

En la Cumbre Iberoamericana de Madrid (1992), los mandatarios -asociando la

educación al servicio de la modernización- decidieron impulsar todos aquellos
aspectos a través de los cuales la educación puede convertirse en un factor
impulsor del desarrollo. En la Declaración de Salvador de Bahía (1993) se destacó
la necesidad de eliminar de las sociedades la pobreza, el hambre, el
analfabetismo, señalando como la mejor vía para superarlos la inversión en
recursos humanos y la participación de todos los agentes sociales. En Cartagena
(1994) se recomendó la formación del ser humano desde la infancia, como sujeto
central del desarrollo, para potenciar sus capacidades creativas y para permitirle
llevar una vida de trabajo eficiente, superando las visiones que lo limitan a un
mero objeto de interés económico; recomendación que supone el apoyo decidido
a una educación pertinente y de calidad. En Margarita (1997), la VII Cumbre
Iberoamericana se asume el compromiso de fortalecer desde la más temprana
edad escolar los programas de formación ciudadana y de educación para la
democracia y la participación, propiciando la capacitación de dirigentes políticos a
fin de que se mantenga y crezca un interés generalizado por el perfeccionamiento
del régimen democrático y de los órganos y estructuras que lo conforman.

La Cumbre de San Carlos de Bariloche (1995) tuvo como tema eje la educación.
En su Declaración se afirma: “el objeto prioritario de las políticas educativas debe
estar dirigido a generar condiciones de calidad en la educación básica y media,
que proporcione los conocimientos, las técnicas, los valores, las aptitudes
necesarias para que las personas puedan vivir con dignidad, alcanzar los niveles
educativos adecuados a sus características, aprender continuamente a lo largo de
su vida y mejorar la calidad humana de las sociedades y los países
iberoamericanos. La búsqueda de este objetivo es urgente, ya que vivimos una
crisis caracterizada por un deterioro de la calidad en la educación”. Se precisa,
además, que “la articulación de la educación formal y la educación para el trabajo
resulta fundamental tanto para el desarrollo económico como para el acceso al
empleo”, por ello propusieron “revisar los modelos tradicionales de formación
profesional, con la participación de los diversos actores sociales, tales como la
familia y la empresa”.
La Cumbre Hemisférica de Miami (1994) declara, asimismo que “el alfabetismo
universal y el acceso universal y el acceso a la educación en todos los niveles, sin
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distinción de raza, de origen nacional o género, son la base indispensable para el

desarrollo social y cultural sostenible, el crecimiento económico y la estabilidad
democrática”. Se asume allí que garantizarán el acceso universal a una educación
primaria de calidad… elaborarán programas para erradicar el analfabetismo,
impedir el ausentismo escolar no justificado y mejorar la capacitación de los seres
humanos”.

El Plan de Acción Hemisférico sobre Educación elaborado con motivo de la II

Cumbre Hemisférica (Santiago de Chile, abril 1998) da especial valoración a la
necesidad de enfrentar los problemas de la falta de equidad y precisa que los
gobiernos contraen compromisos que de un modo u otro repercuten en la EDJA.

La educación y la cultura mirando el siglo XXI

El informe “La educación encierra un tesoro de la Comisión Internacional sobre la

Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors”.

“Frente a los numerosos desafíos del porvenir, la educación constituye un

instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los
ideales de paz, libertad y justicia social”, con estas palabras se inicia el informe de
la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, en el Capítulo que
presenta la Educación como “utopía necesaria”.

Este informe a la UNESCO se presenta como tema de reflexión a los gobiernos y

a la sociedad que -tras vivir un cuarto de siglo en el que la ciencia y la tecnología
han hecho avances asombrosos, en el que se ha dado fin a la guerra fría que
mantuvo en zozobra a todos los países- abrigaban esperanzas de una vida más
justa y para toda la humanidad pero que se encuentran embargados por
sentimientos de desencanto y desilusión del progreso, particularmente en los
campos económico y social, en la difícil construcción de la paz en el mundo de
hoy.

El informe que presenta una serie de “tensiones” o contradicciones que parecen

agravar la situación de toda la humanidad y que contrastan con el “deber ser”
subrayado en el propio informe:

Tensión entre lo mundial y lo local; entre lo universal y lo singular; entre la

tradición y la modernidad; entre las acciones a largo plazo y las emergencias a
corto plazo; entre la competencia individualista y la oferta de igualdad de
oportunidades para todos; entre el desarrollo de conocimientos y el desarrollo de
las capacidades de asimilación del ser humano; entre lo espiritual y lo material.

El Informe Delors propone la búsqueda de una educación capaz de revalorizar los

aspectos éticos y culturales de la existencia; capaz de ordenar las exigencias de la
ciencia y de la técnica; capaz de intensificar el conocimiento de sí mismo y de su
medio ambiente; capaz de hacer crecer a cada persona su potencialidad de actuar
como miembro de una familia, como ciudadano o como productor, de manera que
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gracias a la educación constituyamos una humanidad con posibilidad de pensar y

edificar nuestro futuro común.

Lograr estos propósitos sólo es posible si la educación se concibe como un

proceso permanente que dura toda la vida y abarca todos sus espacios y, que a la
vez, incluye a todos los seres humanos, a todas sus instituciones y a todas sus
estructuras.

Sin negar la importancia de los aprendizajes escolares -siempre y cuando estén

en consonancia con esta visión educativa- la educación para el siglo XXI tiene
como misión y como reto lograr la “humanización” de todo el sistema de relaciones
de las personas y de sus instituciones:

- las relaciones consigo mismo, es decir, el autoconocimiento, autocontrol,

autodesarrollo, autoaprecio; que sean sustento y expresión de los valores y
creencias;

- las relaciones con el resto de las personas en el respeto, la tolerancia, la

colaboración, la solidaridad, la justicia, la paz y el amor, en vistas a una mayor y
mejor comunicación entre los seres humanos;

- las relaciones con el entorno con la ecología, con la construcción de un hábitat

sano, justo, confortable, en comunión con la naturaleza, que redunde en la
construcción de un mundo mejor para todos.

La educación a lo largo de la vida no es un ideal lejano, sino un imperativo

democrático, con ella se pretende que cada individuo ejerza la capacidad de dirigir
su destino en un mundo en que la aceleración del cambio, acompañada de
fenómeno de mundialización, tiende a modificar la relación de hombres y mujeres
con el tiempo y el espacio.

De ahí la necesidad de romper los marcos escolares de la educación de las

personas jóvenes y adultas para asumir una educación pluridimensional
escalonada durante toda la vida, beneficiaria de la diversidad del patrimonio
cultural y mundial y las características específicas de la propia historia.

Una educación de este tipo sólo puede sustentarse en pilares sólidos, lo cual es
factible si se genera un movimiento social que promueva aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser -los cuatro pilares de la
educación futura propuestos en el Informe- y si la educación se ubica en el centro
mismo de la sociedad.

Este movimiento de educación permanente responde a una renovación cultural y,

sobre todo, a nuevas exigencias de autonomía dinámica de los individuos y a
sociedades en rápida transformación, donde los puntos de referencia cultural
tradicionales pierden significación y la puesta en práctica de nuevos saberes para
orientarse, pensar y actuar ganan predominio si son eficaces y certeros. La
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educación permanente así concebida, sin límites temporales ni espaciales, se

convierte entonces en una dimensión de la vida misma.

“La educación encierra un tesoro” a pesar de ser una ventana que muestra nuevas
posibilidades y nuevos horizontes a la educación, sigue planteándonos algunos
interrogantes. Así, si bien concentra un sentir generalizado respecto a las nuevas
exigencias que se le plantean a la educación, el tema de la educación de personas
adultas es visto desde la dinámica europea y con parámetros de los países de
larga tradición occidental. La rica experiencia latinoamericana de la educación
popular es una perspectiva liberadora no fue asumida. La preocupación por la
educación de las personas jóvenes no fue tema del informe, como tampoco lo fue
la problemática y las relaciones de género como cuestión transversal. Asimismo, a
juicio de algunos analistas, el capítulo sobre política educativa y la capacidad de
decisión de los gobiernos no es suficientemente enfático. La superación de lo
supletorio y compensatorio en la educación de jóvenes y adultos con el concepto
de la educación permanente a lo largo de la vida sólo se insinúa al considerar que
los saberes adquiridos y las capacidades mostradas en desempeños constituyan
base de nuevos aprendizajes. Esto hace que con frecuencia se regrese en
algunos enunciados a la educación como proceso de nueva escolarización de los
adultos (estas limitantes, debe reconocerse, son producto de la larga experiencia
nórdica de la educación de adultos, particularmente de Suecia y Dinamarca).

Sin embargo de lo anterior, importa remarcar tanto el énfasis en enseñar no las

habilidades y destrezas específicas sino las competencias y los conocimientos
flexibles para poder transitar de una ocupación o profesión a otra, como remarcar
que la educación deba enseñar a obtener la información necesaria y en
seleccionarla, ordenarla, manipular y difundirla.

En síntesis, el Informe Delors se caracteriza por poseer una dimensión analítica

más amplia que la estrictamente educativa, pues su formulación correspondió a
políticos, académicos y profesional de variadas disciplinas. Está centrado en la
comprensión mutua y la aceptación de diferencias y en temas sociales, políticos y
humanos. Sus planteamientos corresponden a una transición de fin de siglo en el
que el mundo será cada vez más pequeño y más poblado y la economía se
sustentará cada vez más en el conocimiento. Presenta una visión humanista,
alternativa a otros documentos centrados en las exigencias de la globalización
económica.

El informe “Nuestra diversidad creativa” de la Comisión Mundial de Cultura y

Desarrollo, presidida por Javier Pérez de Cuellar.

El informe “Nuestra diversidad creativa”, producido por la Comisión Mundial sobre

Cultura y Desarrollo presidida por Javier Pérez de Cuellar, fue culminación de las
actividades desplegadas durante el Decenio Mundial para la Cultura y el
Desarrollo. La Comisión considera la cultura como “maneras de vivir juntos”
señalando que el desarrollo debe incluir el crecimiento cultural, el respeto de todas
las culturas así como el principio de libertad cultural; por ello la cultura no puede
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ser reducida a ser simple catalizador del desarrollo económico pues sus
dimensiones son posiblemente más esenciales que éste.

La cooperación entre diferentes pueblos con intereses y culturas distintos se verá

facilitada por la búsqueda de una ética global cuyo núcleo esté constituido por
cinco principios que los gobiernos debieran hacer suyos: derechos humanos y
responsabilidades; democracia y elementos de la sociedad civil; protección de las
minorías; voluntad de resolver pacíficamente los conflictos y negociar
equitativamente; equidad intra e intergeneracional.

La propuesta de repensar las políticas culturales se hace abordando el principio

del pluralismo -en el sentido de tolerancia, respeto y aceptación de la multiplicidad
de culturas- los desafíos de la tecnología y creatividad humana y de un mundo
cada vez mediático, la vinculación entre cultura y medio ambiente. Para ello se
considera fundamental ampliar el concepto de política cultural, aceptando que en
la “cultura nacional” se consideren no sólo los artes y los artistas sino un entorno
que fomente la propia expresión por parte de los individuos y las comunidades.

El informe promueve la protección de los derechos culturales en tanto que

derechos humanos y que el respeto de los derechos culturales debe incluir al
respeto de los derechos de la mujer. Fija atención en los actuales desafíos de una
globalización que genera una tensión inevitable entre los objetivos esencialmente
culturales y la lógica del mercado, instando a que los estados, además de actuar
como facilitadores de la cultura, corrijan algunos de los efectos distorsionantes de
los mecanismos de libre mercado.

Propugna finalmente el nacimiento de una “ética global para el buen gobierno del
mundo”. Para la concreción de dicha ética global será fundamental que las
grandes potencias estén dispuestas a someterse a las mismas reglas -igualdad
ante la ley, responsabilidad democrática y transparencia de la información, entre
otros aspectos centrales- que los demás miembros de las comunidades de
naciones.

El Informe de Pérez de Cuellar es particularmente importante para la EDJA. Uno

de los valores acumulados es ésta han sido el trabajo cultural, contribuyendo a
hacer socialmente visible la existencia de culturas populares y ayudando a
reconocer y respetar la diversidad cultural. Uno de sus principales desafíos sigue
siendo el fortalecimiento de la identidad cultural como condición para lograr la
apertura de los sectores populares -campesinos y urbanos- a una sociedad más
grande superando su aislamiento y consolidando su identidad como grupos y
comunidades.

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II. LA EDJA ANTE EL SIGLO XXI: HAMBURGO Y BRASILIA.

La Conferencia Regional UNESCO/CEAAL de Brasilia

Esta Conferencia, desarrollada en enero de 1997, constituye un hito de la

cooperación entre gobiernos y sociedad civil en esta década. Convocados por la
UNESCO y el CEAAL se realizaron reuniones nacionales en las cuales se discutió
un trabajo del trabajo preparado por ambos organismos, dándose lugar a la
elaboración de documentos nacionales que sirvieron para la realización del evento
final realizado en Brasilia.
En este documento preliminar se planteó la necesidad de considerar una nueva
política de EDJA con el contexto de las transformaciones de la educación en la
región y del sector educativo particularmente.

Se indicaron procesos muy significativos y condicionantes de la EDJA, tales como

los efectos de la mayor cobertura que los sistemas educativos están obteniendo
en la región y en los efectos que estos tienen en la superación del analfabetismo.
Sin embargo, al reducirse la alfabetización a la realizada en las aulas de la
educación básica, cuya oferta en muchos países es de una calidad por lo general
deficiente, pierde su carácter de política integral, abandonándose la educación de
padres y madres, las políticas de mejoramiento del entorno cultural de los niños y
niñas y la superación del analfabetismo funcional. Del mismo modo se diluyen las
posibilidades de desarrollar programas de alfabetización en el mundo productivo
(trabajadores) y acciones de segundo nivel en el campo de la alfabetización
tecnológica que es una demanda del mundo actual.

A nivel de los gobiernos la EDJA tiende a ser considerada aún como una política
compensatoria, mal financiada y con recursos técnicos atrasados y mal
capacitados. La opción por la educación básica como eje de las reformas
educativas ha influido en una opción negativa por la EDJA, sindicándola como no
rentable económicamente, por tanto, ésta tiende a invisibilizarse en los grandes
programas y en las estructuras de gasto. La predominancia de tendencias
economicistas en muchas reformas educativas ha sido una limitación al desarrollo
de la EDJA, esperándose que las nuevas dinámicas y

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GARCÍA, Huidobros Juan Eduardo. “La educación de adultos

(EDA) y las ONG en América Latina”; en: Contribución de las
organizaciones no gubernamentales de desarrollo a la educación
de adultos. REDALF Santiago de Chile, 1989. pp. 29-55

II. La educación de adultos (EDA) y

las ONGD en América Latina
Nos proponemos en este capítulo, caracterizar la situación de la EDA en América
Latina en su relación general con la pobreza y específica con los estándares
educativos insatisfechos. En segundo lugar, entregaremos algunos antecedentes
sobre el rol que están cumpliendo las ONGD en relación a la EDA.

Ha sido suficientemente argumentado que la EDA en América Latina encuentra su

contexto y el marco desde el cual define sus propósitos y métodos en la situación
de pobreza que afecta a millones de personas de la región (Cfr. Latapi: 1985).
Inicialmente, voy a retomar sucintamente esta argumentación: perfilaré la situación
de pobreza, caracterizaré las acciones que se han propuesto para su superación,
para concluir precisando algunos de los principales desafíos de la EDA, en vista a
la superación de la pobreza47

La pobreza en América Latina

El tema de la pobreza sólo se constituye en el seno de una relación social: hay

pobreza en comparación con la riqueza. Más aún, hay pobreza cuando asumimos
un ideario democrático que declara iguales a todos los hombres y que les asegura
el derecho a una vida digna y a decidir sobre los destinos de la sociedad. Desde
ese momento, hablar de pobreza comienza a ser hablar de desigualdad y de
dominación y se nos plantea la superación de la pobreza como un desafió ético. El
término “desigualdad” alude a una injusta distribución de los bienes materiales,
que permite que algunos concentren en sus manos una gran proporción de la
riqueza social, mientras otros carecen de lo necesario para atender un conjunto de
necesidades, que en un contexto histórico determinado, se consideran básicas. El
término “dominación” refiere a una particular distribución de los recursos del poder
entre actores sociales, que se caracteriza por una situación en la que sectores
mayoritarios no tienen una ciudadanía plena y participan poco en las decisiones
que afectan al conjunto de la sociedad. En suma, la pobreza socio-económica y la
pobreza política son dos caras del mismo fenómeno, las que mantienen entre sí
relaciones intercausales. La miseria inhibe participación y la organización; la
debilidad organizativa de los pobres limita sus posibilidades de hacer valer los
propios derechos en la sociedad.

47
Tomo las consideraciones siguientes de un trabajo anterior. Ver: García-Huidobro: s/f
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Para caracterizar suscintamente la situación de pobreza en América Latina sigo el

trabajo de Latapí (1985) ya mencionado:

— Actualmente el 40% de la población de América Latina (unos 112

millones de personas) se encuentra por debajo de la línea de pobreza y el
19% (más de 53 millones de personas) por debajo de la línea de
indigencia.48

— Hasta hoy, la situación de pobreza ha afectado más a la población rural.

— La pobreza aparece vinculada a otras carencias (alta morbilidad y

mortalidad, desnutrición, escasa instrucción, etc.), entre las cuales la
principal es el desempleo o subempleo: en 1970, la tasa de desempleo
abierta era de 5.8% y la subutilización total de mano de obra llegaba al
27.4% (PREALC, 1976). Entre los pobres urbanos, los problemas
habitacionales tienen también una importancia mayor; así la lucha por la
vivienda ha estado en el origen de la identidad social (“pobladores”) y de la
organización de los sectores urbano-marginales.

— La pobreza se da en el seno de una sociedad en la que los bienes se

distribuyen desigualmente. Según estimaciones de la CEPAL, en 1970 el
5% más rico captaba el 30% del ingreso total, en tanto el 20% más pobre
recibía sólo el 2.5% de ese ingreso. Es decir, el ingreso del primer grupo
era cerca de 50 veces superior al segundo. Sobre la base de la misma
estimación se observa que la mitad de la población obtenía el 86.1% del
ingreso, lo que representa en promedio un ingreso por habitante
equivalente a 6.2 veces el ingreso per cápita medio de la mitad más pobre
de la población (Molina, 1968, p. 29).

Mirando hacia el futuro estas tendencias sufrirán las siguientes modificaciones:

— A fines del siglo el número de pobres habrá aumentado en un 33%,

llegando a 170 millones de personas y los indigentes presumiblemente a
106 millones.

— La pobreza se concentrará crecientemente en las ciudades, ya que el

año 2000 el 75% de la población de América Latina será urbana.

— El empleo seguirá siendo un cuello de botella grave. En efecto, en lo que

resta del siglo sería necesario crear al año 3.5 millones de empleo urbanos,
lo que implicaría que la región creciera a una tasa anual superior al 8%
anual (la tasa histórica pre-crisis fue de un 5,2% en la década del 50, de un

48
“Se define como línea de pobreza el nivel mínimo necesario para satisfacer las necesidades
básicas de alimentación, salud, vestido, vivienda y educación; la línea de indigencia determinaría la
satisfacción únicamente de las necesidades mínimas nutricionales (Latapí, 1985, p. 275).

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5,6% para los sesenta y de un 6,1% para el período 1970-77). Se ha hecho

notar que, a nivel urbano-popular, no es principalmente un problema de
desempleo sino de subempleo: el 70% de los pobres urbanos está
subempleado, ocupado en lo que se ha dado en llamar “sector informal” que
genera ingresos mucho más bajos que en otros sectores (en Lima el
ingreso promedio por persona en el sector formal es de 3.5 veces más que
en el informal; en Colombia y Asunción entre 2.8 y 2.5 veces más)
(Tockman, 1980).

- Como consecuencia de la crisis de los últimos años se ha debido distinguir

dos categorías de pobres urbanos: los migrantes y los excluidos. Los
primeros al llegar del campo a la ciudad enfrentan un conjunto de
problemas, pero experimentan al menos un logro percibido por ellos como
progreso: llegaron a la ciudad y se instalaron en ella, lo que abría su campo
de posibilidades y de futuro. Con la crisis, crecientes sectores urbanos han
vivido la pobreza como exclusión; los excluidos son pobres-urbanos
normalmente de segunda generación en la ciudad, que han experimentado
avances: ingreso a la escuela y permanencia en ella durante algunos años,
acceso a trabajo estable, pero que durante los últimos años han
experimentado una pérdida de lo conquistado que se expresa,
principalmente, en deterioro del empleo y de las posibilidades que antes se
asociaron al acceso a la educación49.

Pese a lo dramático de la situación que venimos presenciando, el mundo de los

pobres es dinámico. Ha existido un conjunto de movimientos reivindicativos de los
sectores de pobladores ligados principalmente a la consecución de la vivienda o,
al menos, de un espacio donde habitar (tomas de sitios, p.e.); y puede apreciarse
hoy en las distintas poblaciones marginales de las ciudades de América Latina un
conjunto rico y variado de organizaciones poblacionales. A nivel rural es posible
observar una situación semejante: se dan luchas por la tierra, movimientos étnicos
que buscan el respeto y la preservación de la propia cultura, etc.50.

Estas organizaciones populares, dan testimonio de una fuerte solidaridad interna

que busca paliar colectivamente los problemas más urgentes (el hambre, el
49
“Esta situación es particularmente clara y masiva en los países del Cono Sur. Así, por ejemplo,
en Chile:
— Los jefes de hogar de las familias de “allegados” (grupos familiares que por no tener la
posibilidad de acceder a una vivienda para uso propio son recibidos en la vivienda de otra
familia) son mayoritariamente nacidos en la ciudad y más de la mitad de ellos posee más
de 9 años de estudio (Chateau, Pozo, 1987, p. 41);
— Los jóvenes urbano populares pese a tener mucho más educación que sus padres están
más afectados por el desempleo que sus mayores.
50
“Para una visión de los movimientos populares en diferentes países de América Latina puede
verse el libro Los movimientos sociales ante la crisis (Calderón, 1986), con trabajos sobre:
Argentina, Brasil, Uruguay, Bolivia, Ecuador, Perú, Colombia, Venezuela, Chile y Paraguay y con
un trabajo final de sistematización de la situación regional.

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despojo de tierras, la cesantía, la carencia de vivienda o de servicios de salud) y

crean espacios de sociabilidad, de encuentro y de participación. Se advierte así,
un potencial de solidaridad, ayuda mutua y actividad autónoma que no se puede
desestimar, pero que —al mismo tiempo— hay que relativizar debido a que estas
organizaciones suelen darse con bastante apoyo externo, presenta una gran
inestabilidad en el tiempo y muchas dificultades para coordinarse entre ellas y con
los partidos políticos (ver Chateau y Pozo, 1987; Racynski, 1987). Se ha señalado
que estas dificultades de los sectores populares para generar conductas colectivas
amplias y persistentes, se deben —entre otros— a los siguientes motivos: fuerte
segmentación y heterogeneidad interna (los pobres no son una categoría social
homogénea), la cual se ha acentuado en la actual coyuntura de crisis dado que las
preocupaciones de los pobres se sitúan mucho más en el campo económico
inmediato (lo central es sobrevivir). Una consecuencia de lo anterior es que se
trata de sectores con una identidad social muy precaria; se definen más por
negación, por un conjunto de ausencias que por una ubicación social clara y
positiva desde la cual puedan construir vínculos fuertes y plantear
reivindicaciones51.

La superación de la pobreza

Pese a que la pobreza es una realidad que nos acompaña desde siempre en
América Latina, su conceptualización como problema y su superación como un
desafío ético central de nuestras sociedades, es reciente.

Hasta hace poco, la preocupación mayor en América Latina, era por el desarrollo
económico, tema que se hace central en nuestros países después de la segunda
guerra mundial. Esto da lugar a diversas teorías y a múltiples esfuerzos por
alcanzarlo52; en ellos que primaba “la creencia de que existía una relación directa
y automática entre crecimiento económico y el mejoramiento de los niveles de vida
de toda la población” (CEPAL, 1980, p. 7; ver también Urzúa, 1987). La
experiencia reciente de América Latina ha demostrado con claridad y crueldad que
esta relación no es automática; en los períodos en que se ha logrado avances
satisfactorios en desarrollo económico, se ha progresado poco en la superación de
la pobreza. Ha quedado en evidencia que no existen mecanismos automáticos en
las economías de mercado que orienten recursos hacia la satisfacción de las
necesidades de los grupos pobres y que se requiere de la acción correctora del
Estado en este campo (CEPAL, 1980, p. 7).

51
“Estas dificultades han sido estudiadas principalmente en relación a los sectores urbano-po
pulares. Ver, Piña: 1981; BaIlón: 1986; Laserna: 1986, entre otros.
52
En Otros trabajos he pasado revista a estas teorías y a su vinculación con los modos de pensar
la educación en general y la educación de adultos en particular (ver: García-huidobro,
1980 y 1984).

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En este marco y para tener una orientación acerca de las características que
debería tener una EDA relevante para los pobres, es básico preguntarse acerca
de las características que debe tener la acción estatal destinada a combatir la
pobreza.

La política estatal destinada a la superación de la pobreza ha sido calificada, de un

modo constante, al menos por tres características (Cfr. CEPAL, 1980 y los
trabajos contenidos en: Franco y Zavala. Coords., 1984):

— la acción gubernamental debe integrarse a una estrategia global de

desarrollo, que ubique la solución del problema de la pobreza como un
objetivo prioritario;

— se debe dar un lugar central a las políticas de ingreso y de empleo;

— finalmente, ya es consensual postular que el éxito de una estrategia de

superación de la pobreza depende de la organización y participación real de
los afectados en ella.

Detengámonos brevemente en esta última exigencia. Cuando se establece que es

imprescindible la participación popular en las políticas sociales, se apoya este
requerimiento en el tipo de desarrollo integral y democrático que se postula
(Graciarena: 1984; Cardoso: 1984) y en otros argumentos de efectividad práctica.

Una política social establece siempre una relación educativa con los sectores
populares53; una política social en su sentido instrumental puede estar destinada a
enfrentar diversos problemas específicos como el habitacional, nutricional, etc.,
pero considerada en su aspecto relacionar define a los pobres y su lugar en la
sociedad. Así, una política no participativa estará indicando que lo que se espera
de los sectores populares en la sociedad es su pasividad y lo que les niega es la
posibilidad de ser actores de su propio destino. Esto acentúa la sensación de
impotencia producida por la extrema pobreza: “el pobre es tratado como objeto y,
al recibir y necesitar la ayuda, consolida su posición de dependencia” (Demo,
1984, 109). Por el contrario, una política participativa tiende a definir a los pobres
como actores sociales plenos (Moreno, 1987), lo que contribuye a superar no sólo
sus carencias materiales sino su pobreza política (Demo, 1987)54.

El planteamiento que enfatiza la participación de la comunidad, también tiene que

ver con la forma de concebir el control social del Estado en una sociedad
democrática y puede verse como una reacción frente a un Estado autoritario,
burocrático y paternalista. No se trata de oponerse a la planificación, ni de
disminuir la importancia de la iniciativa estatal, sino de buscar mecanismos de

53
Sobre el punto me remito al concepto gramsciano de Estado y a toda su reflexión sobre el
“Estado educador”. Cfr. García-Huidobro: 1981.
54
Para un desarrollo de este argumento puede verse diversos trabajos incluidos en UNICEF, 1986,
(p.e. Vergara; Velasco y Leppe). Ver también, Martínez, 1984
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democratización de la planificación. Cardoso (1984, 17) expresa esta orientación,

señalando que un nuevo camino para las políticas sociales debe ser buscado en
formas creativas, “basadas en una fuerte acción estatal con control popular directo
y democrático, que permita generalizar la ciudadanía y el bienestar”. En esta
misma línea se argumenta en base a la oposición centralización-descentralización,
valorando la descentralización como mecanismo que facilita la participación y
acerca las decisiones a la esfera de acción y de control de los afectados (Franco,
1984, 64).

Es posible recordar otros tres tipos de razones que aconsejan la participación

comunitaria en la gestión de la política social:
— Hay argumentos que se refieren al menor costo de los programas
participativos. En una situación de crisis, caracterizada por un fuerte
deterioro de las condiciones de vida de los sectores más pobres,
acompañado de un empobrecimiento del Estado y de fuertes restricciones
para invertir en políticas sociales, es aconsejable pensar programas que
aprovechen los recursos comunitarios —maximizando la utilidad de los
aportes financieros que el Estado puede hacer— con la capacidad que las
comunidades poseen para destinar esfuerzo y trabajo comunitario a la
solución de sus propias necesidades (ver Vergara, 1986; entre otros).

— Otras razones son relativas al desarrollo alcanzado por las organizaciones

de base, que pone en evidencia una gran creatividad social que debe ser
aprovechada en las estrategias de erradicación de la pobreza y constituye,
además, un avance hacia la construcción de una genuina democracia que
se debe dinamizar y no frenar. En términos semejantes, se argumenta que
las políticas sociales deben preservar las identidades culturales
comunitarias que están a la base de la posibilidad de organización de los
sectores populares (Cfr. Vega, 1987 y Demo, 1987)55.

— Finalmente, hay argumentos que conectan la eficacia de las políticas

sociales al carácter educativo que ellas deben poseer. La principal garantía
de la supervivencia de comportamientos que favorezcan la calidad de vida
de los sectores populares está dada por la convicción de las familias
respecto a la bondad de los mismos y por la movilización activa de la
comunidad para defenderlos y desarrollarlos (Vergara, 1986). En el fondo y
a diferencia de otras políticas, sin la colaboración de los usuarios y sin que
estos adquieran las competencias culturales requeridas para superar sus
problemas, no hay políticas sociales efectivas (Franco, 1984).

55
Es central concebir el fenómeno de la pobreza en su globalidad, no sólo coma un problema de
carencias económicas, sino también corno una carencia de ciudadanía; lo que lleva a postula que
“no es imaginable resolver la pobreza sin la participación del pobre. En efecto, una política que
pretenda reducir los niveles cuantitativos de pobreza, pero que conserva al pobre sólo como objeto
de política, puede distribuir beneficios y disminuir compensatoriamente la miseria, pero agrava la
pobreza política” (Demo, 1957, 2).

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Características y desafíos de la EDA

La educación de adultos (EDA) en América Latina, en su empeño por responder a
los desafíos que le plantea la situación de pobreza, presenta a lo largo de su
desarrollo tres características.

— La EDA latinoamericana al definirse, desde sus orígenes por su relación a

la pobreza, presenta una fisonomía particular. Si en otras latitudes la
educación de adultos se desarrolla en relación a los problemas que
presenta el creciente acceso al tiempo libre o la recalificación de los
trabajadores frente a las transformaciones tecnológicas, entre nosotros la
EDA debe paliar los déficits educativos de los sectores pobres que o son
analfabetos o tuvieron un acceso muy limitado a la escuela, que no les
permitió adquirir las competencias culturales básicas para vivir en sociedad.

Así, la EDA enfrenta hoy el desafío de erradicar el analfabetismo antes del

año 2000, meta que dio origen a un compromiso de los Gobiernos
(Declaración de México en 1979) y que está incorporada en el Proyecto
Principal de Educación de la UNESCO. El camino por recorrer es difícil. El
promedio de analfabetismo era en 1985 el 19.9% de la población
latinoamericana de 15 años y más (más de 42 millones de personas); según
estimaciones prudentes, efectuadas sin considerar los efectos posibles de
la crisis económica, en la actualidad al menos el 17.7% es todavía
analfabeta (CREFAL-OREALC: 1986). Otras estimaciones que buscan ser
más sensibles a los efectos de la crisis concluyen que es presumible no
sólo que la situación no haya mejorado, sino que haya empeorado
fuertemente (Latapí y Rodríguez: 1989). En el Cuadro 1 puede verse que la
situación de los diversos países respecto a alfabetización era en 1985, muy
variable, con márgenes que se mueven entre un 4% y más del 60%
(UNESCO-OREALC: 1988). Estos antecedentes permiten concluir que,
pese a los esfuerzos que se están desplegando, es muy improbable que se
logre la meta del Proyecto Principal de erradicar el analfabetismo al año
2000.

Ahora bien, la deuda educacional con los sectores pobres no se expresa

sólo en el analfabetismo. Son muchos los que poseen niveles de
escolaridad muy bajos o los que recibieron una educación de mala calidad y
poco relevante y que no poseen las calificaciones culturales mínimas para
incorporarse al mundo del trabajo y a una ciudadanía plena. Para tener una
idea de la magnitud de las carencias que debiera enfrentar la EDA, basta
tener en cuenta los niveles educativos de la población de América Latina
(ver Cuadro 2).

La magnitud de estos desafíos no guarda relación ni con la dimensión ni

con la calidad de los esfuerzos que se están haciendo en EDA a nivel
regional. Así, el análisis de la situación educativa de América Latina y El

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Caribe efectuado por el Proyecto Principal para el período 1980-85 señala,

entre otras limitaciones de la EDA, las siguientes:

• “La insuficiente presencia de la educación de adultos en las

orientaciones político-educativas y en la distribución de los recursos
financieros”.
• “Las dificultades que subsisten para motivar y retener a los adultos
en las ofertas educativas que se les presentan”.
• “Las características escolarizantes de los currículos, que frenan los
aportes provenientes de las experiencias ganadas en el ejercicio de
actividades productivas”56.
— Sin embargo, las necesidades educativas de los pobres no provienen sólo
ni principalmente de sus carencias de escolarización. Por su vinculación a
los problemas de la pobreza, la EDA en América Latina se ha visto
enfrentada a la necesidad de ser una educación eficiente para apoyar la
estrategias de sobrevivencia, la satisfacción de las necesidades básicas
(alimentación, salud, vivienda), la generación de empleo y la incorporación
de los marginados a la participación social57.Esto deja en claro una
segunda característica suya: durante los últimos cuarenta años los diversos
discursos pedagógicos sobre la EDA en América Latina insisten en una
educación ligada a las apremiantes necesidades vitales de los adultos
pobres y orientada a conseguir un sinnúmero de destrezas culturales
relacionadas con ellas. La idea de post-alfabetización debe insertarse en
esta perspectiva. Se trata no sólo de “asegurar la retención y la
estabilización de las habilidades del alfabeto”, sino de la utilización de las
destrezas del alfabetismo “en procesos más amplios de desarrollo” ligados
a la calidad de vida (Dave: 1986).

Una de las concreciones más claras de este constante acercamiento de la

EDA a la vida cotidiana de los sectores que atiende, ha sido la insistencia
de que ella debe ser no escolar o no formal para poseer la flexibilidad
requerida para adecuarse a las características particulares de los grupos
atendidos (Cfr. Gajardo, 1983), Lo anterior ha dado lugar a una gran
diversidad de prácticas, tanto de carácter gubernamental como no
gubernamental, que se destacan por su alta creatividad metodológica y
organizativa (UNESCO-OREALC: 1988) que se diferencian por sus fines
educativos (alfabetización y post-alfabetización, educación para el trabajo,
para la organización, etc.) y por la variedad de los sectores atendidos
(pobladores urbanos, pequeños agricultores, campesinos, indígenas)
(Castillo y Latapí, 1983).

56
Para una revisión crítica de la educación básica de adultos puede verse Beca, C.E.: l987.
57
Sobre la vinculación EDA pobreza, recomiendo el trabajo de Latapí, Prospectiva de la educación
de adultos a la luz de la pobreza (1984), quien además de desarrollar el tema pone en claro el
desafío ético que adquiere la EDA a través de esta vinculación: “El sentido profundo que tiene la
EDA en el aquí y ahora de nuestros países es un sentido de justicia. No es posible coexistir con un
proceso histórico de dimensiones dramáticas que condena a millones de seres humanos a la
pobreza, sin sentirse interpelados por esos pobres” (p. 28).
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— En tercer lugar, la EDA en América Latina ha estado marcada por una

continuidad discursiva que habla siempre de participación, respeto y
justicia58 y que es coherente —por tanto— con las exigencias examinadas
de la superación de la pobreza. Sin embargo, este consenso discursivo
contrasta con un campo de prácticas educativas mucho más heterogéneo,
el cual está atravesado por una lucha cultural en la que se disputa el
sentido que los grupos dominantes quieren dar a la vida y a la esperanza
de los sectores populares, con la significación e identidad que estos
construyen de sí.
Esta lucha cultural se ha expresado en una crítica ideológico política de la
EDA que ha denunciado que este “discurso pedagógico” progresista,
esconde el sentido profundo de las prácticas concretas que han buscado
más la incorporación de los sectores populares —ya como productores, ya
como consumidores—, a la sociedad capitalista existente, que una
participación genuina destinada a fortalecer la organización y la
movilización popular tras una perspectiva de transformación social (Cfr.
Barquera, 1985 y Brandao, 1984). Se ha llegado, por esta vía, a tomar
conciencia de que la EDA nunca es neutra políticamente y que se enfrente
irremediablemente a la confrontación entre una educación para la
mantención del statu quo y una educación para el cambio, que contribuya
eficazmente a la capacitación de los sectores populares como actores
sociales y políticos plenos, con derechos y responsabilidades en la
construcción de una sociedad más justa y democrática.

Cuadro 1

AMERICA LATINA Y EL CARIBE, EXPANSIÓN DE LA ALFABETIZACION Y DE LA EDUCACION

DE ADULTOS
(En 23 países de la región)

Analfabetismo y Educación de Adultos

País Tasa de Distribución del Alfabetizados Participantes en
Analfabetismo analfabetismo (1980-1985) Programas de
(Ultimo censo) (Puntos) Educación de
Adultos
Argentina 6.1 70 232
Bolivia 36.8 3.0 39 612 91 112
Chile 8.9 2.8 190 000 166 039
Colombia 12.2 1 100 000 5 036 242
Cuba 1.9 443 600
Dominica 6.6 6 000 20 884
Ecuador 16.5 6.0 460 580
El Salvador 51.1 7.6 18 000 132 670
Granada 1.7 2 120
Guyana 5.8

58
Puede verse un buen resumen de los diversos discursos de la EDA en América Latina desde la
década del 40 a la fecha en: Barquera, 1985. Ver también para el tema: García-Huidobro, 1980.

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Haití 78.5 2.2

Honduras 40.5 12.7 222 630
Isla Vírgenes 1.1 1 889
Británicas
Jamaica 24.7 77 104 24 345
México 16.8 6.8 2 473 369 4 382 660
Nicaragua 50.3
Perú 18.1 3.0 781 012 453 806
República 25.8 149 339 80 539
Dominicana
San Vicente y las 3.1 750 105
Granadinas
Santa Lucia 10.3 574 850
Suriname 18.8 500
Trinidad y 600
Tobago
Venezuela 14.0 3.9 451 107 4 325 982

Fuente: Unesco/OREALC. Situación educativa de América Latina y el Caribe. Proyecto Principal de

Educación, 1980-1985. SIRI (Sistema Regional de Información). Santiago de Chile, 1988, 345 pp.

Cuadro 2
AMERICA LATINA Y EL CARIBE: NIVEL EDUCATIVO DE LA POBIAQON, ULTIMO AÑO
DISPONIBLE
(En 14 países de la región)

Grupo Población según años reestudio aprobados (miles)

País Año de Sin 1-3 años 4-6 7-10 11 y
a
edad Total instrucción de estudio años de años de más
conside estudio estudio años de
rado estudio
bc
Bolivia 1985 15 and 3 665 1 366 672 444 514 669
% up 100.0 37.3 18.3 12.1 14.0 18.3
d
Barbados 1980 15 and
e
% up 100.0 5.1 0.1 51.5 40.4 2.9
Chile 1985 15 and 8 303 701 800 2 130 2 300 2 372
% up 100.0 8.4 9.6 25.7 27.7 28.6
Colombia 1985 10 and 21 003 2 038 … … … …
% up 100.0 9.7 … … … …
f
Costa Rica 1984 5 and 2 094 289 …. 1 210 …. 453 141
% up 100.0 13.8 …. 57.9 …. 21.6 6.7
g d d
Cuba 1981 6 and 8 837 … 3 449 3 125 1 423 840
% up 100.0 d d 35.4 16.1 9.5
… 39.0
Ecuador 1985 15 and 5 478 660 … … … …
% up 100.0 12.0 … … … …
h
El Salvador 1980 15 and 2 501 819 585 554 258 286
% up 100.0 32.7 23.4 22.1 10.3 11.4
d
Granada 1980 15 and
e
% up 100.0 3.1 0.1 82.2 11.1 1.1
d
Guyana 1980 15 and
e
% up 100.0 8.7 0.1 67.2 22.6 1.4
i j
Haití 1982 15 and 3 650 2 363 940 305 25 18
% up 100.0 64.7 25.8 8.4 0.7 0.5
Islas 1980 15 and
e
Vírgenes % up 100.0 3.9 0.7 55.7 32.7 7.0
d
Británicas
d
Montserrat 1980 15 and

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e
% up 100.0 3.9 0.1 77.7 13.9 4.5
San Vicente 1980 15 and
e
y Las % up 100.0 3.1 0.1 82.9 12.9 1.0
d
Granadinas

Fuente: Unesco/OREALC. Situación educativa de América Latina y el Caribe. Proyecto Principal de

Educación, 1980-1985. SIRI (Sistema Regional de Información). Santiago de Chile, 1988, 345 pp.

a
Población total del grupo de edad considerado.
b
Estimación en bise a censo 1976.
c
Las cifras de la penúltima y última columna se refieren a (6 a 8) y a (9 y más).
d
Las cifras corresponden a: Sin instrucción, Preescolar, Primaria, Secundaria y universitaria en las
columnas: Sin instrucción, (1 a 3), (4 a 6), (7 a 10) y (11 y más), respectivamente.
e
“Sin instrucción” incluye “sin declarar” y “otros”.
f
Las cifras se refieren a: Primaria, Secundaria y Universitaria, en las columnas correspondientes
a (1 a 6), (7 a 10) y (11 y más) respectivamente.
g
Las cifras corresponden a: Primaria incompleta y sin instrucción, Primaria completa, media
básica completa y Media superior completa Y superior en las columnas (1 a 3), (4 a 6), (7 a 10) y
(11 y más), respectivamente.
h
Las cifras de la penúltima y última columna se refieren a (7 a 9) y a (10 y más).
i
Las cifras se refieren a: Sin instrucción, Primaria, secundaria, Normal y técnica, y Universitaria
respectivamente. Año no bien especificado en la fuente; aparentemente, corresponde a 1982.

Rol actual de los ONGD en la EDA de América Latina

Fisonomía del trabajo de las ONGD en educación

Es posible aquilatar el aporte de las ONGD a la educación de adultos

estableciendo tres hechos:

— la gran mayoría de las ONGD presenta un componente de EDA en sus

acciones de desarrollo y/o investigación.

— Existe un buen número de ONGD destinadas especializadamente a la EDA.

— Las ONGD han jugado un rol bastante protagónico en la introducción de la

preocupación por la relación educación-pobreza en la región.

Al examinar las acciones de las ONGD vimos su gran variedad. No existe

prácticamente ninguna necesidad de los sectores populares que no tenga detrás
un conjunto de ONGD dedicadas a estudiar el problema y proponer soluciones. Y
también recalcamos una característica común a todas estas acciones: ya se trate
de solucionar los problemas de vivienda, de mejorar la nutrición, de generar auto-
empleo o de atender a los niños que no tienen acceso a la educación preescolar,
siempre se buscará satisfacer estas necesidades contando con la participación de
los interesados. Esta insistencia en la “participación” hace que esos programas,
aunque no tengan un propósito directamente educativo, poseen un componente
educativo que es central a los mismos. Para ilustrar esta afirmación, revisé dos
años y medio del IDFA Dossier, desde el número 55 (sept.-oct. 1986) al número
69 (enero-febrero 1989); en este período, el boletín reseñó las actividades de 24
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ONGD latinoamericanas y sólo dos de ellas no indican la existencia de un

componente de acción educativa en sus programas de trabajo. De las restantes,
10 pueden ser definidas como ONGD de educación, ya que la EDA es parte
central de la identidad institucional de las mismas y 12, si bien no se definen por
sus actividades de educación y capacitación, poseen este tipo de acciones en sus
programas de trabajo.

No existe ningún catastro completo de las ONGD dedicadas a la educación de

adultos en la región. Sin embargo, todo indica que su número es alto. Sólo la lista
de centros afiliados al Consejo de Educación de Adultos de América Latina
(CEAAL: 1987) llega a 69 y existe un conjunto de instituciones de importancia —
por sus aportes a la EDA— que no están afiliadas a este Consejo59. Las
actividades de CEAAL son un buen ejemplo de la diversidad de las actividades de
EDA mantenidas por las ONGD; sus centros afiliados participan de un conjunto de
actividades regionales y en redes especializadas que intercambian experiencias y
sistematizan lo aprendido en los siguientes ámbitos: alfabetización, capacitación,
comunicación popular, educación en comunidades indígenas, educación
cooperativa, educación en derechos humanos, desarrollo local, investigación
participativa, programas con mujeres, educación en salud, sindicalismo,
sistematización de experiencias educativas, teatro popular60.

Respecto a los aportes de las ONGD al tema de la educación de los sectores

pobres, sólo un botón de muestra: en una revisión bibliográfica en curso,
detectamos 585 trabajos referidos a la relación entre educación y pobreza en
América Latina; 360 de ellos fueron producidos por instituciones latinoamericanas
entre los cuales más de la mitad (199, o sea el 55%) por ONGD contra sólo 50 de
organismos gubernamentales (13.9%) y 65 de las universidades (18.1%). Si
observamos los documentos sobre educación no-formal de adultos, la actividad de
los centros privados en comparación a las restantes unidades, es todavía más
fuerte: de 113 documentos, 70 fueron producidos por ONGD (el 61.9%), contra de
organismos gubernamentales y 25 de universidades61.

Una propuesta: la educación popular

Las ONOD realizan acciones muy variadas en EDA, sin embargo puede
descubrirse en ellas un ideario común que responde a las características de lo que
se ha dado en llamar “educación popular”.

59
Sólo a modo de ejemplo se puede citar a CIPCA y DESCO de Perú; al CEE de México; al CIDE
de Chile.
60
Para una descripción de estos programas y de las restantes actividades puede verse el informe
de la Secretaría General, a la Asamblea de CEAAL tenida en Guanajuato, México, 1987.
61
Esta revisión la he efectuado con Luis Zúñiga y Francisco Tellez; se ha basado en los
documentos procesados por REDUC en los últimos años. Próximamente se publicará el resultado
de misma.
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Al presentar anteriormente, la educación de adultos (EDA) en América Latina, nos

detuvimos en tres de sus características. Es posible indicar el origen de lo que hoy
se llama “educación popular”62, haciendo referencia a estas mismas
características. Así, se puede afirmar que ella continúa y profundiza las dos
primeras características (relación con la pobreza y con las necesidades vitales y
cotidianas de los adultos) y se presenta no sólo como una educación “para” los
sectores populares, sino como una educación “de” los sectores populares; ligada a
su lucha por sobrevivir y por organizarse. En relación a la confrontación política
que se hace manifiesta en la tercera característica, la educación popular toma
partido y se define como una educación que hace explícita su opción política de
servicio a los intereses de los sectores populares63.

Resumiendo mucho y recurriendo a los propósitos explícitos en las experiencias

de educación popular es posible caracterizar su estrategia64.

En la mayoría de los casos, las experiencias de educación popular se dan

propósitos de acción a tres niveles:

— en un primer nivel inmediato, ellas buscan la resolución de problemas

cotidianos y urgentes, ligados con la sobrevivencia y la calidad de vida:
vivienda, salud, educación de los hijos, mejorar la producción, la
alimentación, etc.;

— en segundo nivel estratégico, es posible afirmar que la educación popular

pretende hacer lo anterior inscrita en una perspectiva de mediano y largo
plazo que busca la transformación global de la sociedad (nivel cambio
social);

— el tercer nivel, de hecho, es intermedio a los otros dos y corresponde a la

voluntad de contribuir a la conformación de actores sociales en el medio
popular (nivel actor social).

62
Me refiero al uso actual del término que se inaugura en los años sesenta y que se refiere a
programas de educación no formal de adultos. Mucho antes se habló de “educación popular” en
relación a los procesos de instauración de la escuela primaria universal, gratuita y obligatoria.
Corno esta caracterización de un texto anterior, en el que se encuentra un desarrollo mayor. Cfr.
García-Huidobro, 1985, pp. 7-15.
63
En esta perspectiva es posible anotar que, en el seno de una sociedad dividida, “popular” no
es sinónimo de pobre, sino que se refiere al sector popular como un sector social amplio que posee
en común una situación de subordinación económica, social y política en la sociedad. Se insiste,
por tanto, en la pobreza como relación social de opresión de la cual es preciso liberarse. De acá el
título del famoso libro de Freire: Pedagogía de los oprimidos. Sobre el punto ver: García-Huidobro,
1980, pp. 27-35.
64
De hecho, llegué a distinguir esta estrategia examinando experiencias chilenas (Cfr. García-
Huidobro, 1988), pero estudios anteriores me indican que en otros países el perfil de las
experiencias no es muy diverso.

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La pretensión de actuar simultáneamente en estos tres niveles de acción conforma

un núcleo básico del discurso de la educación popular. Ahora bien, el elemento
central de este discurso y, por tanto, lo que define la estrategia de la educación
popular, es la intencionalidad de contribuir a la generación de actores sociales
populares. Expresando lo mismo con otras palabras, se puede detectar que las
experiencias de educación popular quieren ayudar a los sectores populares en su
lucha cotidiana por sobrevivir, pero lo quieren hacer concitando, permitiendo y
apoyando la participación de los grupos de base en la solución de sus problemas.
Es este modo de hacer lo que conecta la estrategia de acción inmediata (solución
de problemas actuales) con una perspectiva estratégica de cambio social. Se
espera que si es posible organizarse hoy para luchar juntos en la solución de sus
problemas, se está avanzando en una capacidad de organizarse en un nivel
mayor y llegar a ser actores, no sólo en la propia comunidad sino también en el
ámbito nacional. En todo caso, es claro que el sentido y la valorización política de
la educación popular se relaciona con su contribución a la organización de los
sectores populares.

Aportes de las ONGD a la EDA

Los aportes son múltiples y variados; ellos se pueden sistematizar enumerando,

de una parte, aportes metodológicos de tipo general a nivel de estrategia y
técnicas educativas, de formación de educadores de base, etc. y señalando —de
otra parte— ámbitos o tipos de acción en los que existe más acumulación de
experiencias sistematizadas y evaluadas. Hacer esta enumeración indicando en
cada caso ejemplos y entregando referencias bibliográficas haría este texto
excesivamente extenso. A continuación hago un listado provisorio de estos
aportes, el que puede servir para ser completado y como guía de una búsqueda
sistemática:

Aportes metodológicos:

— El aporte central se liga —lo hemos visto— a la introducción de una

metodología participativa, tanto desde un punto de vista práctico (en
centenares de experiencias exitosas), como conceptual: propuesta de una
nueva concepción pedagógica.

— Esta concepción metodológica se acompaña de una variada

instrumentación técnico-pedagógica, que ha tenido amplia difusión en todos
los países de América Latina: técnicas de trabajo de grupo; utilización de
juegos educativos con diferentes propósitos, desde aquellos destinados a
analizar las necesidades de una comunidad a otros orientados a la
enseñanza de contabilidad para campesinos; fuerte uso de procesos de
comunicación popular basados en títeres, teatro popular, cassettes o
videos; etc. Además se ha creado metodologías específicas para enfrentar
problemas o temas especiales, por ejemplo, recuperación de memoria
histórica, valoración de la propia cultura.

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— Existe un conjunto de experiencias significativas relacionadas con procesos

de capacitación de agentes sociales y educativos de base65.

— Se ha encontrado variadas estrategias para perfeccionar a profesionales

que desean trabajar en el medio popular (Cfr. García-Huidobro, s/f), y se ha
llegado a mecanismos para lograr estadías de educadores que trabajan en
una ONGD, en otras instituciones del país o del extranjero.

— Se ha dado un esfuerzo importante para evaluar este tipo de experiencias y

para encontrar nuevos métodos para hacerlo (Cfr. Zeballos: 1987 y Martinic
y Walker Eds.).

— Muchas experiencias han incorporado la investigación participativa como

parte del proceso educativo, permitiendo que los grupos de base generen
conocimientos sobre su propia realidad, que sean relevantes para actuar
sobre la misma.

— Ya desde hace tres décadas se ha mantenido una acción renovadora en

métodos de educación a distancia, especialmente a través de la radio.

Aportes temáticos

Son numerosos los ámbitos en los cuales hay una importante acumulación de
experiencias. Entre ellos —y a riesgo de olvidar o desconocer esfuerzos
valiosos— se puede retener los siguientes66:

— Capacitación de dirigentes de organizaciones de base.

— Alfabetización.

— Capacitación de jóvenes urbano-populares para el trabajo.

— Trabajo de apoyo organizativo y productivo a nivel rural.

— Apoyo y capacitación en gestión a los miembros de organizaciones

económicas populares (por ejemplo, talleres productivos urbanos de distinto
tipo).

— Alternativas comunitarias de atención a los preescolares.

— Talleres de apoyo a escolares desertores o con problemas de aprendizaje.

65
He recopilado varias observaciones sobre estos procesos en García-Huidobro, s/f.
66
Sobre cada uno de estos temas hay abundante bibliografía. En la bibliografía final de este bajo
se cita al menos un texto relativo a cada ámbito.
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— Educación en nutrición y salud (especialmente en atención primaria de

salud y en salud materno-infantil).

— Recuperación y difusión de tecnologías apropiadas para resolver diversos

problemas: de alimentación familiar, de vivienda, de aumento de la
productividad agraria, etc.
Se ha avanzado mucho en experiencias educativas con mujeres pobladoras
y campesinas.

la sociedad se piensa a sí misma y amplían la visión del futuro desarrollo y de lo

que puede llegar a ser una etapa democrática.

Una consecuencia directa de lo anterior es la necesidad de advertir que la

presencia de las ONGD nos enfrenta a una organización social distinta. Por su
intermedio se enriquece la sociedad civil con un sinnúmero de grupos, que —sin
ser ni partidos políticos ni movimientos sociales— expresan y elaboran
necesidades, hacen exigencias y ofrecen alternativas respecto a las
transformaciones sociales requeridas.

Se podría señalar un conjunto de aspectos por los cuales las experiencias de

trabajo con sectores populares de las ONGD pueden ser vistas como contribución
al proceso de construcción democrática de nuestras sociedades. Retendré tres, de
un trabajo anterior (García-Huidobro, 1982):

— La existencia de estas prácticas y sus resultados subrayan que la

construcción de la democracia rebasa el plano de los partidos y de la
política en sentido estricto y que ella se juega, también, en las diversas
dinámicas de la vida cotidiana, en las relaciones comunitarias y en el plano
de la transformación cultural.

— Otro ángulo de lectura de esta contribución democrática de las ONGD, tiene

que ver con los moleculares procesos de formación de identidad colectiva
cultural que se vive en los procesos de educación popular que ellas
promueven. No habrá una democracia substantiva si ella no logra ser
expresiva del conjunto de sectores sociales presentes en la sociedad. Un
paso ineludible para avanzar en esta dirección es que los diversos sectores
populares se reconozcan en su personalidad histórica propia, tanto en los
interese que comparten con el resto de la sociedad como en aquello que los
distingue y separa. Estos proyectos, al abrir espacios de participación en
los que se da un lugar y se respeta la palabra y la acción de los
participantes, contribuyen a la formación de identidades sociales y a la
generación de grupos de base menos sometidos, más autónomos y
capaces de conducirse a mismos. Esta contribución resulta particularmente
valiosa en relación mundo urbano-popular, donde las fuerzas de
destrucción del sentido de comunidad son poderosas y tienden a reducir a
las personas a una dimensión individual de aislamiento y desamparo.

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— La fortaleza de estos grupos de base, su autonomía y capacidad de

autoconducción, está muy ligada a la emergencia y consolidación de
sectores dirigentes de base. Al respecto, se puede señalar que la acción de
las ONGD incluye habitualmente, procesos de formación de dirigentes.
Queda, así como fruto de esta acción un importante número de personas
capacitadas para cumplir diversas funciones directivas: a nivel organizativo,
de apoyo en actividades culturales, de salud, productivas, etc.

En los diversos países de la región se viven procesos de descentralización de los

aparatos del Estado; pese a las limitaciones que pueden haber tenido, se trata de
cambios destinados a permanecer y a perfeccionarse. Es posible especular que
esta tendencia puede enriquecerse a partir de una coordinación de acciones entre
los gobiernos locales y las ONGD. Al respecto tres observaciones:

— Vimos que una característica compartida del trabajo de las ONGD era el
énfasis acordado al apoyo de la organización y participación popular. Por
otra parte, es obvio que la riqueza o la pobreza política de cualquier
esfuerzo de descentralización estará directamente relacionado con la
riqueza o pobreza de la organización local. Sin organización local genuina y
autónoma, la descentralización puede llevar a una situación de mayores
injusticias que las políticas centralizadas. En esta perspectiva, parece
fundamental el papel calificador de las demandas populares que las ONGD
puedan cumplir; más aún, cabe la hipótesis de que si se califica la demanda
se influirá para mejorar la oferta institucional (Cfr. Zúñiga: 1986).

— En relación con estos procesos de descentralización, también se puede

observar que la existencia de ámbitos locales, territoriales, ofrece mejores
posibilidades de transferir lo aprendido en programas sociales o de
educación popular llevados adelante por las ONGD a políticas sociales
públicas. De hecho, uno de los aprendizajes de estos años ha sido el valor
de lo local, de lo micro, del territorio.

— Se ha observado que en América Latina, las instituciones locales poseen

poco prestigio político debido a su escasa autonomía y representatividad, y
suelen poseer —casi siempre— un bajo nivel técnico. J. Borja, al
diagnosticar esta situación, señala una razón muy ligada a limitaciones del
trabajo de las ONGD; “la intectualidad y los profesionales progresistas y los
movimientos sociales urbanos tienden entonces a desarrollar un
pensamiento y unas prácticas radicales, extrainstitucionales, lo que hace
perder a la democracia fuerzas que deberían ser básicas para ella y, a
veces, genera presiones y reacciones sociales contrarias a la estabilización
de las instituciones democráticas” (Borja: 1987, 17-18).

En relación con los puntos anteriores, las políticas sociales aparecen como un
ámbito de acciones en el cual la experiencia acumulada por las ONGD puede ser
de especial utilidad social.

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Al revisar la situación de pobreza y las condiciones de su superación, observamos

la necesidad de llegar a políticas sociales diferentes que busquen no sólo la
solución de los problemas y carencias asociadas a la pobreza económica, sino
que proyecten un camino de desarrollo capaz de superar también la pobreza
política. Para lograrlo, surgía como exigencia clave el diseño de políticas sociales
participativas, que junto con enfrentar las urgencias inmediatas de los sectores
pobres, los incorporen social y políticamente como agentes y actores plenos en la
sociedad. Se destacó, también, la existencia en el medio urbano-popular de un
conjunto de iniciativas y de organizaciones que pueden ser potenciadas.
Finalmente, presentamos las orientaciones de acción de las ONGD y, más en
concreto, el concepto y la estrategia de acción de la educación popular. Es fácil
percibir que este campo de actividades, pese a sus limitaciones, ofrece la
posibilidad de acercar a la realidad las exigencias y anhelos anteriores. De hecho,
las características de las acciones de las ONGD son coincidentes con las
exigencias que se hace para el diseño de políticas sociales efectivas. Entre ellas
destacan:

— El carácter participativo de la acción de las ONGD concuerda con el hecho

de que hoy todos los estudiosos de planificación social son contestes en
afirmar que una política social sólo cumple sus objetivos si es participativa.
Ahora bien, son muchos los programas y experiencias de las ONGD que
pueden hacer aportes significativos acerca del modo de concretar esta
exigencia. Así, vimos que en su trabajo a nivel popular, las ONGO parten
buscando contribuir a la satisfacción de necesidades urgentes y
específicas, pero los beneficiarios no son vistos sólo corno “población
objetivo” de una política sino como participantes de las mismas, capaces de
apropiárselas y —de ser necesario— transformarlas. Con lo anterior se está
mitigando una visión tecnocrática que postula que los encargados de definir
e implementar los cambios deben ser los especialistas; superando una
visión centralista que visualiza los cambios sólo a partir de los diversos
aparatos del Estado y enmendando, también, una visión de la
transformación social llevada adelante por una élite política lúcida.

— La preferencia de muchas ONGs por un tipo de trabajo ligado al territorio. Al

respecto, se puede señalar que las agencias o actores que trabajan con un
concepto de territorialidad o de comunidad local y que atienden a la multi.
plicidad de grupos, con sus demandas y problemas, que conviven en el
seno de esa comunidad, va a acentuar más fácilmente la globalidad de la
realidad, la interconexión de los problemas, con lo cual tendrán mejores
posibilidades de apoyar la emergencia de una organización local rica y
fuerte.

— Por su parte, la preferencia de otras ONGD por especializarse en el

tratamiento de una problemática específica (por ejemplo, la construcción de
viviendas, la agricultura orgánica, etc.) y que atienden a una diversidad de
comunidades locales ofreciendo una contribución en ese tema específico, si
bien puede tener el peligro de poner el problema sobre el cual se trabaja en
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un primer plano, logra la ventaja de aportar respuestas probadas, en una

multiplicidad de contextos locales, en relación a determinados problemas.
En esta línea de acciones, hay una tarea urgente de investigación
evaluativa destinada a detectar campos de acción en los que se ha
estructurado respuestas ricas social y políticamente y eficientes en términos
de solución de problemas de las poblaciones pobres. Los ejemplos serían
muchos: educación preescolar y de apoyo escolar con agentes
comunitarios, atención primaria de salud, talleres productivos, etc. La
investigación debería ubicar áreas donde existe un aprendizaje que permita
hacer propuestas operables desde el aparato estatal y determinar las
condiciones en que esta operación sería deseable y posible.

Al referimos a la relación ONGD-Estado, calificamos esta relación como

importante pero difícil. El meollo de esta dificultad se asocia a los peligros de
instrumentalización, difíciles de evitar, que enfrenta la acción estatal directa en el
campo del desarrollo organizativo de los sectores populares. Una solución a este
problema está, precisamente, en imaginar posibilidades de acción estatal a nivel
popular de carácter indirecto, lo que equivale a plantearse la pregunta de las
posibilidades de que el Estado apoye el trabajo que las ONGD realizan con los
sectores populares. Diversas consideraciones aconsejan este esfuerzo:
— De una parte, parece prudente tomar en serio a quienes, basándose en la
experiencia latinoamericana, subrayan la dificultad de impulsar procesos
participativos en sectores sociales débiles desde el Estado y hacen ver que
para que esos procesos den efectivamente sus frutos de concientización y
organización, requieren de “un amplio espacio de independencia y
autonomía” (Kaplun, 1983).

— De otra parte, es fundamental valoras la existencia de instituciones y

organizaciones sociales que mantienen gran cercanía con los sectores
populares, que han estado haciendo trabajo social y educativo con ellos y
que podrían hacer un mayor y mejor trabajo si contaran con apoyo estatal.
De hecho, se advierte últimamente una valorización muy positiva acerca de
lo que las ONGD hacen en proyectos al servicio de los sectores populares y
un especial interés por estudiar el aporte posible de las ONGD a las
políticas sociales y a la educación popular (Cfr. UNICEF, 1986; Atria, 1987;
Vergara, 1986).

— Finalmente, hay que insistir que cualquier esfuerzo estatal serio en materias
de democratización y descentralización debe encontrar interlocutores
colectivos en la sociedad civil. Los procesos de educación y acción social
popular fomentados y apoyados por las ONGD —y los procesos más
autónomos de organización de base— muestran que estos interlocutores
existen. Una prueba de la voluntad participativa de un gobierno será el
apoyo que preste al desarrollo y afianzamiento de estas instancias de
organización popular (destinando recursos y otorgando un reconocimiento
político-jurídico), sin exigir ningún tipo de dependencia administrativa o
partidaria (Borja, 1987, 97).
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Recojo, a continuación, algunas recomendaciones que se han hecho en esta

dirección.

— Reconociendo las dificultades, pero también la responsabilidad estatal en

esta materia, Kaplun —a quien veníamos citando— propone la posibilidad
de una educación popular “descentralizada, apoyada y concertada por el
Estado, pero no conducida y ejecutada (...) por él” (en UNESCO-OREALC
1984). En esta alternativa, los ejecutores y conductores de los programas
serían “las propias organizaciones y los centros profesionales
independientes de apoyo a la educación popular”, quienes recibirían “el
apoyo financiero y técnico del Estado” (Kaplun, 1983).
Algunos documentos de la UNESCO y diversos autores han hecho ver la
conveniencia de que existan mecanismos a través de los cuales el Estado
transfiera recursos financieros a las organizaciones populares (por ejemplo,
sindicatos, movimiento campesino, etc.) para diseñar e implementar
acciones educativas en beneficio de sus integrantes. Esta recomendación
encuentra un límite en relación a los sectores urbano-populares y a los
sectores de pequeños campesinos debido a la debilidad de sus
organizaciones. Para estos sectores habría que pensar, más bien, en
transferencia de fondos estatales a instituciones de apoyo (ONGD) que
actúan a nivel de base.
— Un problema a resolver, presente en las dos recomendaciones anteriores,
tiene que ver con las formas específicas que pudiera tomar esta
transferencia de fondos. Ciertamente que su solución se vería facilitada si
los esfuerzos de descentralización administrativa y los énfasis en desarrollo
local planificación comunitaria, etc., que se advierte en distintos ámbitos, se
concretan. Por el momento, se podría pensar en entidades mixtas, con
participación gubernamental y social, para la orientación de acciones y la
asignación de recursos en esta dirección.

Al exponer la acción de las ONGD insistimos en su carácter “profesional”.

Ciertamente que uno de los aportes significativos que las ONGD han estado
haciendo a nuestras sociedades es el haber puesto en contacto a muchos
profesionales (médicos, arquitectos, sociólogos, trabajadores sociales,
educadores, etc.) con los sectores populares y sus requerimientos. ¿Qué se pude
anotar respecto a la experiencia de estos profesionales en orden a pensar su
formación y caracterizar la novedad de su acción?

— El testimonio recurrente de muchos de ellos que trabajan en el medio

popular, se refiere a los límites de las competencias profesionales que
entrega la universidad para actuar a ese nivel. Estos límites son, al menos,
de dos tipos. En primer lugar, las “profesiones” se constituyen como
respuestas a necesidades definidas en sectores sociales medios y altos.
Esto hace que un profesional que comienza su trabajo a nivel popular debe
readecuar su tecnología en relación a ese medio. En segundo lugar,
algunos profesionales no están preparados para “oír” a los sectores
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populares, ya que comparten un menosprecio social por la cultura popular,

lo que les dificulta la labor de readecuación de sus respuestas de cara al
medio social que están enfrentando.

— La mayoría de los procesos que se han dado para perfeccionar a los

profesionales que trabajan en medio popular, han ensayado formas
alternativas de relacionar formación y práctica profesional. Así, mientras en
la universidad ha primado un tipo de formación basada en disciplinas y
conocimientos científicos que después se “aplican” en la vida profesional,
en estos procesos el centro ha sido la práctica y las instancias de formación
han estado marcadas por el intercambio y la reflexión sobre la propia
práctica. Se parte de la base que los profesionales, en su quehacer diario
no sólo aplican conocimientos provenientes de las ciencias, sino que
generan otros nuevos de distinto orden e irreductibles a los primeros y que
por tanto, los procesos de formación deben sistematizar y recuperar este
saber.

— Los profesionales que actúan generando programas de acción y proyectos

educativos en el medio popular, presentan características propias. Se suele
hablar de ellos como “agentes externos” para significar que no pertenecen
al mundo popular, sino que se acercan para implementar acciones de
apoyo o ayuda dirigidas a grupos de esos sectores. Ellos suelen ser los
promotores y responsables administrativos de los proyectos. Este grupo —y
sus respectivas instituciones— tiene un conjunto de responsabilidades y
habilidades que exceden el trabajo directamente relacionado con su
especialidad profesional de origen; sean médicos, arquitectos o
educadores, ellos negocian, obtienen y administran recursos; establecen
convenios con instituciones y organizaciones más cercanas a la base social
(municipios, parroquias, organizaciones poblacionales). En el plano de su
actividad profesional, su aporte no se restringe a la acción cara a cara, sino
que suele estar en el diseño de proyectos y de estrategias de acción; en la
creación y validación de materiales de apoyo educativo y en la capacitación
de agentes de base. Al pensar la formación de profesionales para un
trabajo a nivel de base, se debe tener en cuenta toda esta complejidad de
funciones.

Las ONGD y el futuro de la EDA

El conjunto de prácticas educativas llevadas adelante por las ONGD -que hemos
venido llamando educación popular— nos permite señalar que la ubicación de la
educación en la sociedad está cambiando.

Pese a que los sistemas educativos han crecido y se han hecho enormes -son
millones los latinoamericanos que asisten a las escuelas— ellos están siendo
desbordados por una educación que es hoy más grande que su institucionalidad.

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La educación popular es una manifestación de este desborde: las necesidades

educativas ligadas a la vida y a la organización de los sectores populares son de
una enorme variedad y plasticidad y quiebran cualquier lógica sistémica. Pero no
se trata de una sola manifestación, hay muchas más; basta mirar los periódicos
para conocer una enorme oferta de cursos, talleres y seminarios ligados al mundo
de las profesiones y trabajos, al ámbito artístico-cultural, a las relaciones
personales y familiares, a la recreación, etc. Y esto, sólo por restringir la mirada al
ámbito de las actividades estrictamente educativas; no cabe duda que los medios
de comunicación son hoy también productores importantes de cultura.

Este cambio, que no hago sino evocar, abre muchas pistas de reflexión
interesantes:

— Es probable que la educación sistemática sea llevada a dejar atrás su

pretensión de “integralidad” y que la función pública de la educación deba
responsabilizarse primordial y seriamente de la entrega de las
competencias, lenguajes y destrezas culturales que permitan a las
personas ir incorporando cotidianamente nuevos conocimientos y
aprovechando las oportunidades educativas menos sistemáticas que se les
ofrecen.

Al observar las experiencias de educación popular, se advierte que las

iniciativas educacionales no provienen sólo desde el Estado y/o el mercado.
Hay un tercer foco de iniciativas más difícil de señalar, pero que
corresponde a la cooperación, a lo asociativo y que debe tenerse en cuenta
al pensar la educación y las políticas sociales en democracia. De hecho, la
idea de valorar el rol que este nuevo actor puede cumplir -específicamente
en educación de adultos— es hoy bastante compartida. Así, la Cuarta
Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (UNESCO, 1985),
reconoce y valora el papel creciente del movimiento asociativo en la
educación de adultos; por su parte la Consulta Técnica Regional sobre
educación de adultos (UNESCO-OREALC, 1984) recomienda “que el
Estado delegue a las organizaciones populares cierta capacidad de
organizar, ellas mismas, acciones de educación de adultos en beneficio de
sus integrantes”. Distintos especialistas latinoamericanos se suman a esta
propuestas por ejemplo: Paiva (1980), Werthein (1983) y Gajardo (1983).

— En consonancia con las observaciones anteriores, el perfil profesional del

educador empieza a dibujarse de otra manera... Por una parte, si la
exigencia de “sistematicidad” empieza a cobrar fuerza a nivel de la
educación escolar, los niveles de “profesionalización” y tecnificación de los
docente aumentarán. Por otra parte, los lugares de trabajo docente se
multiplican y desbordan también el espacio escolar.

— Finalmente, es posible advertir también cambios a un nivel de organización

de la cultura. En concreto, el conjunto de actividades culturales y educativas
asumidas por las ONGD, cambian la posición de las universidades en el
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espacio de instituciones de educación superior. Las universidades se

pensaron a sí mismas como “el lugar” de la alta cultura, combinando
actividades de docencia, investigación y extensión. Si miramos el panorama
actual vemos que tanto la investigación como la extensión se están dando
también fuera de la universidad.

Para considerar los aportes posibles de las ONGD —y concretamente de

educación popular— a la educación de adultos, es preciso comenzar por una
distinción. La EDA se define, por una parte, en función de un conjunto de
destrezas culturales necesarias a la vida social y que, por tanto, el estado tiene la
obligación de proveer (alfabetización, educación básica, capacitación profesional
inicial). Sin embargo, la EDA no se agota allí y de hecho se abre a un conjunto de
procesos educativos muy diversos, que acompañan o pueden acompañar las más
variadas dimensiones de la vida de las personas, acá sin embargo, vinculación
EDA con una función pública estatal es más compleja por diversos motivos: es
muy difícil pensar cómo una acción estatal directa puede atender necesidades y
demandas que se definen por la diversidad; no es posible ni aconsejable limitar las
acciones sólo al campo de lo que es aceptable políticamente por el Estado; los
recursos estatales son escasos y su utilización es limitada por consideraciones de
orden general, que pueden ser contrarios al intereses de grupos específicos
dentro de la sociedad.

Tomando pie en la distinción anterior, es posible ver que la educación popular

desarrollada por las ONGD pueden tener hacia el futuro dos líneas de contribución
socialmente significativas.

— Puede ser concebida como colaboradora de la función estatal, para

extender los servicios de la EDA, para experimentar y proveer alternativas
metodológicas, etc.

— Es posible imaginar también otro papel, que le es más propio y permanente

en cuanto se ocupan de ofrecer una educación de/para la organización. En
efecto, toda organización social, política o económica, posee siempre un
componente educativo; por tanto, en la medida en que pensamos que la
sociedad democrática se distingue por la emergencia de organizaciones,
asociaciones y variados movimientos sociales, estamos postulando un
sistema educativo que junto a sus actividades y estructura escolar o formal,
posee múltiples instancias de educación no formal que pueden pensarse
como la componente educativa de las organizaciones de diverso tipo. En
suma y de acuerdo a consideraciones ya hechas, es posible proponer que a
las ONGD y a la educación popular desarrollada por ellas les corresponde
una responsabilidad educativa que está muy ligada al proceso de
producción democrática de la sociedad.

— Otra consideración tiene que ver con el problema del tamaño y la

“localización” de las experiencias. En esta óptica hay exigencias para que
las acciones del Estado sean amplias, abiertas al conjunto de personas que
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comparte una determinada necesidad. Es claro que pueden existir

programas participativos con estas características (de nuevo son buenos
ejemplos lo preescolar, el trabajo en el campo de la salud, etc.), pero hay
otros ámbitos (recuperación de memoria histórica, organización de base...)
en los que la localización, la diferenciación ideológica y la particularidad de
las experiencias son un secreto de su éxito.

No es posible finalizar esta mirada acerca de posibilidades y perspectivas sin

detenernos a considerar, aunque sea sumariamente, algunas de las tensiones que
atraviesan la concepción política y educativa de los programas de educación
popular. Estas tensiones no revisten mayor novedad; son la concreción en este
ámbito de algunos desafíos que han acompañado siempre al crecimiento
democrático y a la historia del movimiento popular: la relación dirigentes-dirigidos,
la oposición dirección-espontaneidad, unidad -heterogeneidad, etc.

En concreto, en las prácticas de educación popular estas tensiones se manifiestan

de diversas formas: el acento en la participación suele chocar con la
responsabilidad del educador, quien de un modo u otro, debe orientar y conducir el
proceso educativo. No siempre es fácil conciliar el respeto a la palabra y
experiencia del grupo con la necesidad de aportar categorías para problematizar y
analizar con profundidad la situación social en la que se vive; tampoco es fácil
mantener simultáneamente la exigencia de participación y cogestión, con la
necesidad de disciplina y sistematicidad que requiere un proceso de enseñan-
aprendizaje serio. También cruza a los proyectos una tensión entre la valorización
de lo particular, lo vivido, lo cotidiano, el respeto a las culturas populares y una
doble necesidad de universalización; por una parte, hacer llegar los aportes del
conocimiento científico y tecnológico a los grupos populares y, por ayudarlos a
caminar hacia organizaciones unitarias de amplios sectores populares. Son todos
problemas pendientes que el desarrollo de la educación popular ha ayudado a
plantear, pero que todavía no encuentran resoluciones claras. Para terminar,
intentaré calificar mejor estas tensiones en lo político y en lo pedagógico:

— Al definir la educación popular se señaló que asume explícitamente su

carácter político. Ahora bien, el mismo concepto de política es un terreno en
disputa. La forma de concebir la política está muy ligada a la concepción de
sociedad y de construcción social que se tenga. Por tanto, cuando se está
planteando que la educación popular busca la incorporación de los sectores
populares como actores sociales y políticos plenos, es importante
esclarecer el sentido de esta proposición. La diversidad de prácticas de
educación popular muestra la presencia tensionada de dos matrices.

Una, heredera del marxismo-leninismo, opera en el entendido que la construcción

del movimiento popular debe partir reconociendo la existencia actual de un
germen o inicio importante de esta organización (él o los partidos obreros) y
subraya la importancia de que la educación popular vincule sus acciones y las
organizaciones de base que puedan surgir de ellas a ese núcleo existente y más
adelantado. Junto a lo anterior importa, también, formar políticamente a los
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dirigentes que emerjan de las actividades de educación popular para que posean
“la teoría política” capaz de orientar el cambio social (el materialismo histórico),
puesto que en este marco teórico están claros los puntos centrales de la estrategia
política a seguir.

Por otra parte, emerge coexistiendo muchas veces con la anterior, otra matriz
política que cambia estos acentos e insiste, más bien, en que la educación popular
realice un trabajo lento que vitalice la organización de base, profundice en su
significado y examine, desde allí, las características que debería poseer para
llegar a ser amplia y masiva. Este modo de proceder trastoca muy profundamente
la anterior cultura política. Así, por ejemplo, los partidos más que enmarcar y
conducir a la multitud de expresiones populares hacia una meta clara y
teóricamente prefijada, deberían nutrirse de esa expresividad, elaborarla y —a
partir de ella— modificarse y dar pie a propuestas particulares adecuadas a cada
realidad nacional. Otro punto de quiebre de estas dos orientaciones es una forma
de enfrentar la constitución de un proyecto histórico del cual el pueblo puede ser
sujeto. Prima en un caso “el perfil del proyecto” y en otro “la constitución” de este
sujeto. Para unos, el punto clave es favorecer la expresividad social de los
sectores populares para que su palabra cuente en la sociedad. La primera matriz
es más cauta y sospechosa de cara a la expresividad popular, que estaría
penetrada por la ideología dominante y debería ser corregida por teoría
científica67.
A nivel de las visiones educativas, una matriz se corresponde con una “pedagogía
del objeto”, que otorga una importancia central a la transmisión de los contenidos
científicos y técnicos acumulados y que organiza el proceso educativo a partir de
un orden que emerge de la lógica interna de estos contenidos. La otra se acerca
más a lo que podemos denominar “pedagogía del sujeto”, para la cual lo central es
motivar y dinamizar a las personas para que aprendan. El proceso educativo se
organiza en función del desarrollo de estas condiciones subjetivas del aprendizaje.
Lesne (1984) sugiere que las pedagogías de educación de adultos pueden
encontrar un tercer referente en la inserción social de los sujetos y en las
exigencias que les plantea la práctica social en la que están comprometidos, a
partir de las cuales se podría analizar los momentos en los que eventualmente
puede predominar una práctica más trasmisiva u otra más incitativa de las
capacidades del sujeto68.

67
Hay antecedentes como para sostener que la mayoría de las experiencias de las ONGD están
cada vez más cerca de la segunda matriz, pero que la primera también sigue teniendo vigencias y
muchas prácticas.
68
Un análisis reciente del discurso pedagógico de 100 experiencias chilenas de educación popular,
aportó antecedentes que permiten sostener que las prácticas actuales de educación popular
entregan elementos para calificarlas como “pedagogía de la acción” y para seguir elaborando esta
distinción (Cfr. García-Huidobro: 1988).
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Áreas prioritarias de acción regional considerando

las demandas de Brasilia y Hamburgo 26.

IV. AREAS PRIORITARIAS DE ACCION REGIONAL CONSIDERANDO LAS

DEMANDAS DE BRASILIA Y HAMBURGO 26

Educación y trabajo 26
Educación y jóvenes 28
Educación con campesinos e indígenas 29
Alfabetización, ciudadanía, derechos humanos y participación 30
Educación, desarrollo local y desarrollo sustentable 31
Educación de las mujeres y equidad de género 31

PROLOGO

La proximidad del tercer milenio invita a tomar conciencia del tiempo en el que
estamos insertos, reflexionando en los logros del pasado que dejamos atrás y en
las expectativas y retos del futuro. Transición simbólica, más que corte tajante de
épocas, el nuevo milenio es ocasión de valorar rutas y asumir nuevos
compromisos.

En el caso de la educación para personas jóvenes y adultas (EDJA) en América

Latina y el Caribe, el presente documento constituye una ayuda inestimable para
realizar esta tarea. Este tipo de educación, llamada a veces por razón del volumen
de su demanda “La segunda mitad, aún por desarrollar, del sistema educativo”,
entraña uno de los mayores retos de la política educativa en la región, no sólo por
la magnitud y complejidad de los rezagos acumulados a lo largo del tiempo, sino
sobre todo por los procesos de exclusión social que más recientemente han
venido agudizando las políticas de modernización económica.

El presente texto, esmeradamente preparado por la UNESCO/OREALC, el

CEAAL, el CREFAL y el INEA (México), cumple con dos objetivos nada sencillos;
el de ofrecer en pocas páginas una visión sintética del camino recorrido por la
EDJA en los últimos cincuenta años y el de identificar con claridad y perspicacia
las líneas estratégicas y áreas prioritarias para su futuro desarrollo.

El pasado se recoge y recapitula no como mero inventario de las orientaciones

que han prevalecido en el pensamiento internacional y regional sobre la EDJA,
sino como balance crítico en el que se contraponen los propósitos enunciados en
las diversas conferencias y reuniones internacionales, los logros obtenidos y las
limitaciones que hoy es posible identificar. Críticamente se señala, por ejemplo:

- que los esfuerzos del Proyecto Principal de Educación (UNESCO) no

encontraron suficiente resonancia en las sociedades nacionales, como en su
momento se supuso;

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- que la reunión de Jomtien (1990), en su loable afán de impulsar la

universalización de la enseñanza básica, imprimió un énfasis unilateral en la
educación formal de los niños y niñas, ignorando la educación de los jóvenes y
adultos que se lleva a cabo en otros ambientes y escenarios;

- que el Informe Delors (1996) en la manera como ubica la educación de los

adultos, adolece de un sesgo europeo primermundista y desconoce la rica
experiencia de la educación popular latinoamericana;

- y que este y otros documentos internacionales no lograron superar la visión

compensatoria y supletoria de la EDJA que fue característica por varias décadas.

También respecto a la Conferencia Regional de Brasilia de UNESCO/CEAAL

(enero 1997) y a la Conferencia Internacional de Hamburgo (julio 1997), que sirven
de gozne entre el siglo que termina y el que está por empezar, el presente
documento recoge sus aportaciones, a la vez que señala algunas de sus
limitaciones.

Brasilia ubicó con claridad la EDJA como parte de los esfuerzos para una mayor
equidad, a condición de mejorar su efectividad y calidad; señaló, asimismo, el sitio
prioritario de los jóvenes en ella, los necesarios vínculos con el mundo del trabajo,
el desarrollo sustentable, la superación del círculo de la pobreza, el fortalecimiento
de los valores democráticos y los derechos humanos y el aprendizaje permanente.

La Conferencia de Hamburgo, por su parte, alentó el surgimiento de nuevos

modelos de educación básica para jóvenes y adultos que superen las
concepciones de educación compensatoria y supletoria y se introduzcan en la
perspectiva de la educación permanente, haciendo realidad las cuatro
orientaciones propuestas por la Comisión Delors: aprender a aprender, a hacer, a
ser y a convivir. Junto con esto, insistió en la necesidad de conceptualizar la
educación no sólo como un derecho sino como un proceso que exige la adhesión
y el compromiso de cada persona para poder convertirse en la llave de entrada del
siglo XXI; esto implica que la EDJA se oriente al crecimiento de la persona y de su
capacidad de adueñarse de sí misma y de su futuro. Fundamentales como son
estas orientaciones, también es posible constatar - y así lo hace el documento-
que en Hamburgo la influencia de los países del Norte desarrollado pesó
decisivamente en algunos aspectos y la dificultad de lograr consensos respecto a
los modelos de desarrollo dejó sin respuestas satisfactorias demandas
importantes de los países de nuestra región.

En su parte propositiva el documento presenta un panorama extraordinariamente

claro: define los nuevos conceptos, enfoques y políticas que deben guiar a EDJA;
identifica los actores, instituciones y redes; enfatiza la intervención de la sociedad
civil y plantea la necesidad de construir políticas educativas que contribuyan a
superar la actual visión economicista del desarrollo a favor de un desarrollo
centrado en las personas.
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La indispensable vinculación de la EDJA con la superación de la pobreza se

consigna también como requisito esencial para el futuro. De estas orientaciones se
deducen, en el apartado final, las áreas prioritarias que deben considerar los
programas de acción en este campo; la vinculación con el mundo del trabajo, la
atención a la población juvenil, a los campesinos, indígenas y mujeres, los énfasis
en la alfabetización, la capacitación para la ciudadanía, la promoción de los
derechos humanos y la participación social, así como el desarrollo local y el
desarrollo sustentable.

La publicación de este texto debiera verse como una llamada de atención a todos
los gobiernos de América Latina y el Caribe para otorgar a la EDJA el sitio
estratégico que le corresponde en los años por venir. No es un mero texto técnico
que establezca saldos e identifique prioridades, sino un texto que invoca valores
éticos para ubicar la EDJA ante el imperativo humano de superar la injusticia y la
pobreza.

Si bien la globalización económica está imponiendo en la región modificaciones

estructurales, a la organización de la economía y al rol del Estado, ningún
gobernante responsable puede permitir que estas modificaciones tengan por
efecto arrasar la dignidad de las personas y destruir los logros sociales alcanzados
en décadas de inmenso esfuerzo.

En una lectura personal, este documento parece decir que los actuales procesos
de exclusión de grandes sectores de la población y la agudización de la pobreza
no son costos inevitables de un bienestar a largo plazo y que la EDJA, integrada
en una estrategia de reorientación de las políticas sociales, tiene la potencialidad
de devolver al desarrollo su sentido humano y de hacer realidad sus objetivos de
justicia. Cada lector hará su lectura y extraerá sus propias conclusiones, en
congruencia con las utopías implicadas que alimentan su espera del siglo XXI.

Pablo Latapí

PRESENTACION

Desde 1949, con la realización de la Primera Conferencia Internacional de

Educación de Adultos en Elsinore, Dinamarca, hasta 1985 en París, se sucedieron
cuatro convocatorias mundiales para analizar la situación y enfrentar los desafíos
que cada década tenía para la educación de adultos.

Todas estas Conferencias fueron significativas e inspiradoras de importantes

políticas nacionales y de movilización de actores en beneficio de una educación
que respondiera a las demandas de las personas adultas. Hubo, sin embargo, en
sus gestores una marcada confianza en que los propios resultados de ellas iban a
generar las transformaciones y expansiones buscadas. Ello no siempre fue así. El
seguimiento de estas Conferencias fue insuficiente.

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CONFINTEA V, desarrollada en julio 1997 en Hamburgo, constituyó la culminación

de un proceso colectivo de movilización de instituciones públicas y privadas
orientado a marcar los nuevos énfasis de una modalidad educativa que
demandaba cambios y transformaciones reales para enfrentar los desafíos del
próximo milenio. En América Latina y el Caribe, este proceso significó la
concertación de esfuerzos interinstitucionales preparatorios a la Conferencia de
Hamburgo, expresados en reuniones nacionales de reflexión y en importantes
aportes regionales que tuvieron en la Conferencia Regional Preparatoria de
Brasilia (enero 1997) un hito relevante.

Las particulares y difíciles condiciones -debidamente analizadas en Brasilia- en las

que se desarrolla la actual educación para personas jóvenes y adultas
latinoamericanas y caribeñas, demandan dar a la Agenda para el futuro adoptada
en Hamburgo así como a las recomendaciones de la Conferencia de Brasilia, todo
el peso que tienen en orden a replantear y lograr una mayor significación,
pertinencia e impacto de los programas y proyectos destinados a educar personas
jóvenes y adultas. Hamburgo y Brasilia exigen organizar una estrategia regional de
seguimiento y monitoreo que hagan realidad los acuerdos y recomendaciones de
ambas reuniones que comprometen a los Estados e instituciones de la sociedad
civil que fueron partícipes en ellas.

Siguiendo acuerdos de los países representados en Hamburgo, la UNESCO, el

CEAAL y el CREFAL y el INEA de México, han asumido la tarea de estructurar
una estrategia regional que para sus efectos movilizadores establece criterios,
acciones e instrumentos que puedan ser utilizados en cada país por los principales
entes públicos y civiles comprometidos de diversas formas con la EDJA. Este
Documento constituye uno de estos instrumentos.

La elaboración del presente trabajo requirió de parte de las entidades

mencionadas organizar un documento que reflejando distintos puntos de vista
respecto a las principales demandas y tareas de hoy, significara a la vez, una
fuente de reflexión y de estímulo para que en cada país y circunstancia se
organicen plataformas y grupos de trabajo que posibiliten la adopción de nuevas
políticas de EDJA y que ésta sea considerada como componente clave en las
políticas de equidad educativa y en los actuales procesos de reforma y
modernización de la educación.

Para efecto de su uso, deseamos señalar que el documento en vuestras manos

está organizado siguiendo una lógica que posibilite la ubicación contextual de la
EDJA considerando su perspectiva histórica, señalándose los principales hitos,
conferencias y documentos regionales y mundiales que posibilitaron nuevos
enfoques educativos. Las recientes cumbres presidenciales así como los
importantes aportes de los informes sobre la educación y la cultura avizorando el
próximo milenio, coordinados por Jacques Delors y Javier Pérez de Cuellar,
también forman parte del primero de sus capítulos.

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El segundo capítulo presenta los procesos y resultados centrales de CONFINTEA

V de Hamburgo y de la Conferencia Regional Preparatoria de Brasilia.

La definición de las líneas estratégicas de la EDJA en América Latina demandó

confrontar en el tercer capítulo dichos resultados centrales con los requerimientos
respecto a los debates sobre nuevos conceptos y enfoques, al fortalecimiento de
actores, instituciones y redes, al ejercicio del control ciudadano de la EDJA, a la
construcción de políticas educativas y a la vinculación de la EDJA con la
superación de la pobreza.

El último capítulo está orientado a la definición de acciones concretas en cada

país, tomando en cuenta la Agenda para el Futuro de Hamburgo y las
recomendaciones regionales de Brasilia.

UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura. La educación de las Personas
Adultas. Declaración de Hamburgo. La agenda para el futuro. V.
Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos
(CONFINTEA V). Hamburgo 14-18 de julio de 1997, publicación
auspiciada por el CREPAL y la UPN Méx. 1997. pp. 9-18

DECLARACION DE HAMBURGO SOBRE LA EDUCACIÓN DE

ADULTOS

En UNESCO – Organización de las Naciones Unidas para la Educación, La

Ciencia y la Cultura. La Educación de las Personas Adultas. La Declaración de
Hamburgo. La Agenda para el Futuro. V Conferencia Internacional sobre
Educación de Adultos (CONFINTEA V). Hamburgo. 14-18 de julio de 1997.
Publicación auspiciada por el CRERFAL y la UPN. México, 1997. pp. 9-18.

DECLARACION DE HAMBURGO SOBRE LA EDUCACION DE

ADULTOS

1. Nosotros, los participantes en la Quinta Conferencia Internacional sobre

Educación de Adultos, reunidos en la ciudad Libre y Hanseática de
Hamburgo, reafirmamos que sólo un desarrollo centrado en el ser humano
y una sociedad de participación basada en el pleno respeto de los derechos
humanos puede conducir a un desarrollo sostenible y equitativo. Para que
la humanidad pueda sobrevivir y hacer frente a los desafíos del futuro es
imprescindible la participación consciente y efectiva de mujeres y hombres
en todas las esferas de la vida.

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2. La educación a lo largo de toda la vida es por lo tanto más que un derecho:

es una de las claves del siglo XXl. Es a la vez consecuencia de una
ciudadanía activa y una condición para la participación plena en la
sociedad. Es un concepto sumamente útil para fomentar el desarrollo
ecológicamente sostenible, para promover la democracia, la justicia y la
igualdad entre mujeres y hombres y el desarrollo científico, económico y
social, así como para construir un mundo en el que los conflictos violentos
sean sustituidos por el dialogo y una cultura de paz basada en la justicia. La
educación de adultos puede configurar la identidad y dar significado a la
vida. Aprender durante toda a vida significa replantear los contenidos de la
educación a fin de que reflejen factores tales como la edad, la igualdad
entre hombres y mujeres, las discapacidades, el idioma, la cultura y las
disparidades económicas.
3. Por educación de adultos se entiende el conjunto de procesos de
aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social
considera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus
conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o las
reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad. La
educación de adultos comprende la educación formal y la permanente, la
educación no formal y toda la gama de oportunidades de educación
informal y ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural, en
la que se reconocen los enfoques teóricos y los basados en la práctica.
4. Aunque los contenidos puedan variar según el contexto económico, social,
ambiental y cultural, y según las necesidades de las personas que
componen la sociedad en la que se imparten, la educación de adultos y la
educación de niños y adolescentes son elementos obligatorios de una
nueva visión de la educación según la cual el aprendizaje se realiza
realmente a lo largo de toda la vida. La perspectiva de aprender durante
toda la vida exige esa complementariedad y continuidad. La contribución de
la educación de adultos y la educación permanente a la creación de una
ciudadanía consciente y tolerante, el desarrollo económico y social, la
promoción de la alfabetización, la mitigación de la pobreza y la preservación
del medio ambiente puede ser considerable y, por consiguiente, se debería
capitalizar.
5. Los objetivos de la educación de los jóvenes y de los adultos, considerada
como un proceso que dura toda la vida, son desarrollar la autonomía y el
sentido de responsabilidad de las personas y las comunidades, reforzar la
capacidad de hacer frente a las transformaciones de la economía, la cultura
y la sociedad en su conjunto, y promover la coexistencia, la tolerancia y la
participación consiente y creativa de los ciudadanos en su comunidad; en
una palabra, entregar a la gente y a las comunidades el control de su
destino y de la sociedad para afrontar los desafíos del futuro. Es esencial
que los enfoques de la educación de adultos estén basados en el
patrimonio, la cultura, los valores y las experiencias anteriores de las
personas, y que las distintas maneras de poner en práctica estos enfoques
faciliten y estimulen la activa participación y expresión del educando.

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6. Esta Conferencia reconoce la diversidad de sistemas políticos, económicos

y sociales y de estructuras gubernamentales entre los Estados Miembros.
En consonancia con esa diversidad y para asegurar el pleno respeto de los
derechos humanos y de las libertades fundamentales, la Conferencia
reconoce que las circunstancias particulares de cada Estado Miembro
determinarán las medidas que los gobiernos adopten para hacer realidad el
espíritu de nuestros objetivos.
7. Los representantes de os gobiernos y organizaciones reunidos en la quinta
Conferencia lnternacional sobre Educación de Adultos hemos decidido
explorar el potencial y el futuro de la educación de adultos, concebida en
términos generales y dinámicos en el marco de un aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
8. En el presente decenio la educación de adultos ha experimentado
profundas transformaciones, y se han desarrollado mucho su alcance y
generalización. En las sociedades del conocimiento que están apareciendo
en todo el mundo la educación de adultos y la educación permanente se
han convertido en un imperativo, tanto en el seno de la comunidad como en
el lugar de trabajo. Las nuevas exigencias de la sociedad y el trabajo
suscitan expectativas que requieren que toda persona siga renovando sus
conocimientos y capacidades a lo largo de toda la vida. En el centro de esa
transformación está la nueva función del Estado y la aparición, en la
sociedad civil, de relaciones de colaboración más amplias, consagradas a
la educación de adultos. El estado sigue siendo indispensable para
garantizar el derecho a la educación, en particular de los grupos más
vulnerables de la sociedad, por ejemplo las minorías y los pueblos
indígenas, y para facilitar un marco general. Dentro de las nuevas formas
de colaboración que se forjan entre los sectores público, privado
comunitario esa función está cambiando. En efecto, no se imita a prestar
servicios de educación de adultos, sino que además asesora, financia,
supervisa y evalúa. Los gobiernos copartícipes sociales deberán adoptar
las medidas hagan falta para facilitar a las personas la expresión de sus
necesidades y aspiraciones en materia de educación y para que tengan,
durante toda la vida, acceso a oportunidades de recibirla. Dentro de los
gobiernos la educación de adultos no se ha de reservar a los ministerios de
educación, sino que todos los demás ministerios toman parte en su
promoción; la cooperación interministerial es esencial. Esta tarea también
concierne a empleadores, sindicatos y organizaciones no gubernamentales
y comunitarias, así como a agrupaciones de pueblos indígenas y de
mujeres, que tienen la responsabilidad de interactuar y de crear
posibilidades de educación permanente para todas las personas adultas,
procurando que esta educación sea reconocida y certificada.
9. La educación básica para todos supone que todas las personas, cualquiera
que sea su edad, tengan una oportunidad, individual y colectivamente, de
realizar su potencial. No es sólo un derecho, sino también un deber y una
responsabilidad para con los demás y con la sociedad en su conjunto. Es
indispensable que junto al reconocimiento del derecho a la educación a lo
largo de toda la vida se adopten medidas para crear las condiciones que
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propicien el ejercicio de este derecho. Ni los gobiernos, las organizaciones

o las instituciones podrán solventar solos los problemas del siglo XXI;
también se precisan la energía, la imaginación y el talento de las personas
y su participación plena, libre y dinámica en todos los aspectos de la vida.
La educación de los jóvenes y los adultos es el medio para incrementar de
manera significativa la creatividad y la productividad en su sentido más lato,
las que a su vez son indispensables para resolver los difíciles e intrincados
problemas de un mundo asediado por la aceleración de los cambios y por la
complejidad y riesgos crecientes.
10. El nuevo concepto de educación de jóvenes y adultos pone en tela de juicio
las prácticas actuales ya que exige una interconexión eficaz dentro de los
sistemas formal y no formal, así como innovaciones y una mayor
creatividad y flexibilidad. Se debería hacer frente a estas dificultades
mediante nuevos enfoques de la educación de adultos enmarcados en el
concepto de educación a lo largo de toda la vida. La meta última debería
ser la creación de una sociedad educativa.
11. Alfabetización de adultos. La alfabetización, concebida en términos
generales como los conocimientos y capacidades básicas que necesitan
todas las personas en un mundo que vive una rápida evolución, es un
derecho humano fundamental. En toda sociedad es necesaria, por si
misma y como fundamento de los demás conocimientos que la vida diaria
requiere. Hay millones de personas, en su mayoría mujeres, que no tienen
la oportunidad de aprender o que carecen de las capacidades suficientes
para hacer valer su derecho. Es preciso prepararlas para que lo hagan, lo
que a menudo supone la creación de condiciones previas para el
aprendizaje mediante la concienciación y la autonomía. La alfabetización
es, además, un catalizador de la participación en la actividades sociales,
culturales, políticas y económicas, así como para aprender durante toda la
vida. En consecuencia nos comprometemos a garantizar a todas las
personas la posibilidad de adquirir y mantener la capacidad de leer, escribir
y calcular, y a crear en todos los Estados Miembros un entorno alfabetizado
que apoye la cultura oral. La preocupación más acuciante es facilitar
oportunidades de aprendizaje a todos, en particular los marginados y
excluidos. La Conferencia acoge con satisfacción la iniciativa de celebrar a
partir de 1998 un decenio de la alfabetización en honor de Paulo Freire.
12. El reconocimiento de Derecho a la educación y el derecho a aprender
durante toda la vida es más que nunca una necesidad; es el derecho a leer
y escribir, a indagar y analizar, a tener acceso a determinados recursos, y a
desarrollar y practicar capacidades y competencias individuales y
colectivas.
13. Integración y autonomía de la mujer. Las mujeres tienen derecho a la
igualdad de oportunidades; a su vez, la sociedad depende de su
contribución plena en todos los campos de trabajo y todos los aspectos de
la vida. Las políticas de educación de jóvenes y adultos deberían ser
receptivas frente a las culturas locales y dar prioridad a la extensión de las
oportunidades educativas para todas las mujeres, respetando su diversidad
y eliminando los prejuicios y estereotipos que limitan su acceso a la
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educación de jóvenes y adultos y menoscaban el provecho que podría

derivar de ésta. Se debe considerar inaceptable cualquier tentativa de
limitar el derecho de las mujeres a la alfabetización, la educación y la
capacitación y adoptar prácticas y medidas correctivas al respecto.
14. Cultura de paz y educación para la ciudadanía y la democracia. Una de las
mayores dificultades de nuestro tiempo es eliminar la cultura y la violencia y
edificar una cultura de paz basada en la justicia y la tolerancia en la que el
diálogo y la negociación sustituyen la violencia en los hogares y la
comunidad, dentro una misma nación y entre los distintos países.
15. Diversidad e igualdad. La educación de adultos deberá reflejar la riqueza de
la diversidad cultural y respetar el saber tradicional y autóctono y los
correspondientes sistemas de aprendizaje; se debe respetar y ejercer el
derecho de aprender en la lengua materna. Una de las tareas más difíciles
que a de cumplir la educación de adultos es la de preservar y documentar
la sabiduría oral de los grupos minoritarios, los pueblos indígenas y los
pueblos nómadas. A su vez, la educación intercultural debe fomentar el
aprendizaje entre y sobre diferentes culturas en apoyo de la paz, los
derechos humanos y las libertades fundamentales, la democracia, la
justicia, la libertad, la coexistencia y la diversidad.
16. Salud. La salud es un derecho humano básico. Las inversiones en
educación son inversiones en salud. La educación a lo largo de toda la vida
puede contribuir considerablemente al fomento de la salud y la prevención
de las enfermedades. La educación de adultos brinda importantes
posibilidades de proporcionar un acceso apropiado, equitativo y sostenible
al conocimiento sanitario.
17. Medio ambiente sostenible. La educación para un medio ambiente
sostenible debe ser un proceso que dure toda la vida y que permita
aprender que los problemas ecológicos existen en un contexto
socioeconómico, político y cultural. No se puede pensar en un futuro
sostenible sin abordar las relaciones entre los problemas ambientales y los
actuales paradigmas de desarrollo. La educación de los adultos sobre el
medio ambiente puede cumplir una importante función en la sensibilización
y movilización de las comunidades y los decisores con miras a una acción
ambientalmente sostenible.
18. Educación y cultura autóctonas. Los pueblos indígenas y los pueblos
nómadas tienen derecho al acceso a todos los niveles y formas de
educación que imparte el Estado. Sin embargo, no ha de negárseles el
derecho a disfrutar de su propia cultura o a utilizar sus propias lenguas. La
educación para los pueblos indígenas y los nómadas debe ser lingüística y
culturalmente adaptada a sus necesidades y facilitar el acceso a niveles
superiores de educación y capacitación.
19. Transformación de la economía. La mundíalización, los cambios de las
pautas de producción, el aumento del desempleo y las dificultades para
garantizar el sustento exigen políticas laborales más activas y más
inversiones a fin de desarrollar las capacidades necesarias para que
mujeres y hombres puedan participar en el mercado del trabajo y en
actividades generadoras de ingresos.
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20. Acceso a la información. La expansión de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación conlleva nuevos peligros de exclusión social
y laboral para grupos de individuos y aun para empresas incapaces de
adaptarse a este contexto. Por lo tanto, una de las funciones de la
educación de adultos en el futuro debe consistir en limitar estos peligros de
exclusión, de modo que la sociedad de la información no pierda de vista la
dimensión humana.
21. Las personas de edad. En la actualidad hay en el mundo más personas de
edad por habitante que nunca antes, y la producción sigue en aumento.
Estos adultos de edad pueden contribuir mucho al desarrollo de la
sociedad. Por lo tanto, es importante que tengan la posibilidad de aprender
en igualdad de condiciones v de maneras apropiadas. Sus capacidades y
competencias deben ser reconocidas, valoradas y utilizadas.
22. De acuerdo con la declaración de Salamanca, se debe promover la
integración y el acceso para las personas afectadas por minusvalías. Estas
personas tienen derecho a disfrutar de posibilidades equitativas de
aprendizaje que reconozcan y respondan a sus necesidades y metas de
educación, y en las cuales se responda a sus necesidades especiales de
aprendizaje con técnicas pedagógicas adecuadas.
23. Debemos actuar con la mayor diligencia para incrementar y garantizar las
inversiones nacionales internacionales para la educación de los jóvenes y
adultos, así corno el compromiso de los recursos privados y comunitarios al
respecto. El Plan de Acción que hemos aprobado en la presente reunión
tiene por objeto alcanzar este fin.
24. Instamos a la UNESCO a que, como organismo de avanzada del sistema
de Naciones Unidas en el campo de la educación, sea el paladín de la
educación de adultos como parte integrante de un sistema de aprendizaje
durante toda la vida, y a que movilice el apoyo de todos los interlocutores,
en particular los del sistema de las Naciones Unidas, para que den prioridad
a la ejecución del Plan de Acción, y faciliten los servicios necesarios para
consolidar la coordinación y la cooperación internacional.
25. Pedimos a la UNESCO que aliente a los Estados Miembros a adoptar
políticas y legislaciones que favorezcan a las personas discapacitadas y les
permitan incorporarse a los programas de educación, y que sean sensibles
a las diferencias culturales, económicas, lingüísticas y entre hombres y
mujeres.
26. Declaramos solemnemente que todas las parte seguirán atentamente la
aplicación de los principios enunciados en la presente Declaración y en el
Plan de Acción, distinguiendo claramente sus respectivas
responsabilidades y complementándose y cooperando entre si. Estamos
decididos a asegurar que la educación a lo largo de toda la vida se
convierta en una realidad más significativa a comienzos del siglo XXI. Con
este fin nos comprometemos a promover la cultura del aprendizaje
mediante el movimiento “una hora diaria para aprender” y la celebración de
la semana de las Naciones Unidas para la educación de adultos.
27. Nosotros, reunidos en Hamburgo y convencidos de que la educación de
adultos es una necesidad, nos comprometemos a que todos los adultos
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tengan la oportunidad de aprender durante toda la vida. Con ese fin

constituiremos bastas alianzas para obtener y compartir recursos de modo
que la educación de adultos sea una alegría, un instrumento, un derecho y
una responsabilidad compartida.

CAMPERO, CARMÉN. “En la encrucijada: Avances, retos y

perspectivas de la Educación de Básica de personas Jóvenes y
Adultas.

EN LA ENCRUCIJADA: AVANCES, RETOS Y PERSPECTIVAS DE LA

EDUCACIÓN BÁSICA DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS.

Carmen Campero.
20 de marzo de 2001

Algunos elementos referenciales.

El campo de la educación de las personas jóvenes y adultas (EPJA) está

constituido por un amplio abanico de prácticas que abarcan la educación básica
(alfabetización, primaria y secundaria), la capacitación en y para el trabajo, la
educación orientada al mejoramiento de la calidad de vida, a la promoción de la
cultura y al fortalecimiento de la identidad, así como a la organización y a la
participación democrática. Todas estas experiencias en el transcurso de la historia
de nuestro país han sido emprendidas por diversos actores: instituciones públicas
y privadas así como organizaciones sociales, organismos civiles y sindicatos, con
múltiples intencionalidades, destinadas a diferentes sujetos.

En el último sexenio, las políticas, programas y acciones que impulsó el Gobierno

Federal relacionadas con este campo educativo, se orientaron principalmente a la
educación básica y a la capacitación en y para el trabajo; la información que
aparece en la prensa durante el año 2000 es una evidencia más de esta situación.
Este artículo se centra en el análisis de los avances, los retos y las perspectivas
de la educación básica de adultos (EBA), ya que el Anuario dedica otro capítulo a
la certificación de competencias, temática que se vincula directamente con la
capacitación en y para el trabajo.

En nuestro país coexisten diferentes servicios que ofrecen educación básica de

adultos, algunos de ellos con una larga historia y otros de más reciente creación.
Entre los primeros están las Primarias Nocturnas y las Misiones Culturales sobre
las cuales encontramos información desde la época de la Revolución Mexicana,
así como las Secundarias para Trabajadores, proyecto que recibió un fuerte
impulso en el periodo Cardenista; más adelante, en 1968 se crearon los Centros
de Educación Básica de Adultos que en 1990 se transformaron en Centros de
Educación Extraescolar; estos cuatro servicios están integrados en la Secretaria
de Educación Pública (SEP). Para 1981 se creó el Instituto Nacional para la
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Educación de los Adultos (INEA); en fechas recientes se incorporaron dos

servicios más, el Proyecto de Posprimaria Comunitaria del Consejo Nacional de
Fomento Educativo (CONAFE) en 1996 y la Secundaria a Distancia para Adultos,
en el año 2000 (La Jornada 28 de marzo).

De estos servicios, es el INEA el que tiene mayor importancia en el país

considerando los recursos humanos y financieros con que cuenta, así como el
número de personas adultas que atiende; consecuentemente, la cristalización de
políticas y programas de educación básica tienen como principal referente
institucional al INEA; la prensa también da cuenta de esta situación. Por lo mismo,
el análisis se centrará en este Instituto y sólo en algunas ocasiones se
mencionarán otros servicios de EBA, debido a la brevedad del texto.

Cabe destacar la contribución significativa de los organismos civiles a la EBA en

nuestro país, al desarrollar propuestas educativas que promueven la participación
activa de los sujetos, vinculadas con sus características, necesidades e intereses
de l@s destínatari@s, las cuales se orientan al desarrollo personal, comunitario y
social de l@s mism@s. Estas experiencias han influido en las propuestas oficiales
más recientes aunque no han logrado tener un impacto amplio, con relación al
número de personas atendidas.

Para abordar el tema de este artículo, son referentes obligados las políticas
educativas del Gobierno Federal, la ubicación de la EPJA dentro de las mismas y
el papel social que ésta puede llegar a desempeñar. Al respecto se encuentra que
frente a diversas situaciones políticas, económicas y sociales que vive el país
actualmente, y a los planteamientos que hacen educador@s, especialistas y
administradores públicos abocados a este campo educativo, sobre el carácter
fundamental de la EPJA por constituir uno de los derechos universales, ser factor
de justicia social y sus aportaciones al desarrollo económico y social, (La Jornada
8 de mayo y Proceso 9 de abril p. 45) el Gobierno Federal tiene un discurso
multifacético hacia este campo educativo, que se contradice con las políticas
generales que impulsa en el conjunto del Sistema Educativo Nacional.

Desde los periodos de la Revolución Educativa (1982 - 1988) y de la

Modernización Educativa (1989 - 1994), y principalmente en el último sexenio , el
Gobierno Federal ha planteado que es muy importante atender a la población
adulta; pero contradictoriamente, se han propuesto postulados importantes
orientados a la modernización educativa que poco han impactado la educación de
las personas jóvenes y adultas; algunos de éstos se impulsaron con varios años
de retraso y otros aún no llegan, debido a que este campo educativo ocupa un
lugar marginal dentro del Sistema Educativo Nacional.

La poca importancia que otorga el Gobierno Federal a este campo educativo

respecto a la educación de los niños y de los jóvenes, se plasma, además, en las
siguientes situaciones:

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• la educación de las personas jóvenes y adultas no se menciona entre principales

servicios educativos que brindó la SEP en el sexenio pasado;

• la exclusión de los jóvenes y adultos de los trabajos realizados para cumplir con
los compromisos contraídos por nuestro país en la Conferencia de Educación para
Todos de Jomtien (La Jornada, 14 de abril);

• el raquítico presupuesto asignado a este campo educativo medido en términos

globales y en el gasto por estudiante. Para el año 2000 una fuente plantea que el
INEA ejerció el 0.86% del gasto educativo (Reforma 26 de diciembre) y otra el
0.9% del presupuesto de la SEP (La Jornada 2 de agosto), superando ligeramente
el que se le otorgó en 1999, el cual constituía el 0.84% del presupuesto total de la
SEP (Proceso 9 de abril p.45). Para el año 1996-1997, el gasto porcentual por
alumno en educación de adultos (EDA) era de 0.68%, mientras que el de
educación primaria fue el 4.13%.

• Los bajos niveles de escolaridad de sus educador@s y sus limitadas condiciones

laborales así como la ausencia de leyes, políticas y programas específicos
orientados a lograr la profesionalización de l@s mism@s (La Jornada 24 de
marzo);
• limitadas condiciones de trabajo al desarrollarse en espacios prestados, con
escasos recursos materiales y didácticos, incluyendo libros.

Entre los elementos contextuales de carácter internacional, destacan por la

influencia de sus planteamientos en la EBA, la Conferencia de Educación para
Todos realizada en Jomptien en 1990 y la V Conferencia Internacional de
Educación de Adultos (CONFINTEA V) que tuvo lugar en Hamburgo en 1997. La
primera enfatiza el derecho a la educación de toda la población, centrada en
necesidades básicas de aprendizaje, para avanzar hacia la equidad (La Jornada
14 de abril), y la segunda, cuyo lema fue “educación a lo largo de toda la vida”,
retoma esos postulados y los amplía a otras áreas de atención, señalando que los
procesos educativos deben insertarse en las actividades vinculadas con el
desarrollo personal y social, científico y económico, cultural y político; todo ello
convocando a una mayor participación de la sociedad y a la interinstitucionalidad.

Considerando estos elementos referenciales, en la primera parte del artículo se

realiza un balance sobre as principales políticas, programas y acciones orientadas
a la educación básica de adultos en el sexenio pasado, ya que el año 2000
constituye el corolario de las mismas. En un segundo momento, se hace
referencia a las perspectivas del campo considerando los avances, los retos y las
orientaciones del nuevo gobierno y se plantean algunas recomendaciones.

Presencias y ausencias en las políticas, programas y acciones orientados a la

educación básica; particularmente su concreción en el INEA.

Para analizar de manera más integral las políticas y los programas que se han
impulsado para la educación básica de adultos en el último sexenio, se utiliza el
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concepto de calidad educativa. La calidad es el resultado de los avances que se

logran en los cuatro componentes que integran este concepto, que son: la
relevancia o pertinencia, la equidad, la eficiencia y la eficacia.

1. -Para avanzar hacia la relevancia de las ofertas educativas, los diferentes

servicios de educación básica de adultos han emprendido cambios en sus planes
de estudio. Por una parte el INEA, impulsó la política de orientación para la vida a
través del Programa SEDENA - SEP - INEA, que sentó las bases del Modelo de
Educación para la Vida (MEV); modelo modular, flexible, relevante e integral, que
reconoce los saberes previos de las personas jóvenes y adultas, marcando una
ruptura importante con los programas anteriores. Inició su implantación a
principios del año 2000 en el Estado de Aguascalientes y posteriormente se
extendió a cinco estados a fin de atender mediante el mismo a 30 mil adultos en
ese año (La jornada 6 de abril y Proceso 9 de abril p45).

La Secundaria a Distancia para Adultos, se ubica también dentro de esta política

ya que su diseño incluye el acercamiento al entorno y a las necesidades
educativas de la población adulta; se dirige a la población mayor de 18 años;
considera mecanismos novedosos de evaluación que reconocen los saberes
previos de las personas y sistemas flexibles de acreditación; su funcionamiento se
apoya en asesorías sabatinas, así como en materiales impresos y audiovisuales.
(Excelsior 2 de agosto y La jornada 28 de marzo).

En cuanto a los servicios que se ofrecen en la modalidad semiescolarizada, los

CEDEX junto con las Primarias Nocturnas en el D.F., reformularon sus planes de
estudio a partir de 1998; dicha reformulación considera las características de las
personas adultas, más en su propuesta didáctica que en sus contenidos. Por su
parte, las Secundarias para Trabajadores en el D.F., a partir del ciclo escolar 2000
-2001 iniciaron un programa piloto en 19 de sus 95 escuelas; el cambio más
significativo consiste en la posibilidad de cursarla en año y medio en vez de tres;
su plan de estudios es muy semejante al que tienen las secundarias diurnas,
desde 1993. Cabe señalar, que un rasgo que marca los procesos de modificación
o transformación de los programas de estudio arriba mencionados, es la
desigualdad de los recursos humanos y materiales, con que contaron los
diferentes servicios; esta diferencia respecto a la importancia que otorga el
Gobierno Federal a los mismos, también se muestra en su presencia o ausencia,
tanto en los Informes de la SEP como en la prensa.

El interés y el avance logrado en los planes de estudio no coinciden con la

importancia que se ha otorgado a la formación de educadr@s para este campo
educativo, siendo que ambos aspectos son claves para el logro de las finalidades
educativas. Si bien se identifica el problema de la falta de formación específica
sobre la EPJA y de experiencia docente previa en l@s educador@s de personas
jóvenes y adultas por ser sujetos prestados de otros campos, y se plantea la
necesidad de atenderlo por constituir un elemento clave para avanzar hacia una
mayor calidad de los servicios, este sector de educador@s queda al margen de

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programas impulsados para el resto de los educador@s del país, en los periodos
mencionados.

Las pocas acciones de capacitación que emprendió el INEA, destinadas a su

personal de campo, se caracterizan por ser de corta duración, estar orientadas
principalmente a aspectos instrumentales y de gestión, y con poca articulación
entre ellas. Como contra parte, vinculándose con diversas instituciones superiores
de todo el país, impulsó el Diplomado en Sistematización de las Prácticas
Educativas con Adultos (SIPREA) a partir de 1996, programa integral y a mayor
profundidad, que tuvo una corta vida de cinco años, que de no haber sido
interrumpido, hubiera constituido el inicio de una política de formación seria del
INEA.

La falta de prioridad a la formación de los y las educadoras de personas jóvenes y

adultas tiene su correlato en la precariedad de las condiciones laborales de los
mismos, hecho que encuentra parte de su justificación o explicación en el
postulado de la solidaridad social como pilar de este campo educativo que la Ley
General estipula en su artículo 43. Es así, que no se consideran a los agentes de
este campo educativo como educador@s, y por lo mismo, no se les hacen
extensivas las prerrogativas que la Ley otorga a los otr@s educador@s del
Sistema Educativo Nacional; el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000
únicamente prestó atención parcial a sus condiciones laborales, inquietud que tuvo
como respuesta el pago por productividad (La Jornada 22 de mayo).

Esta información da cuenta de la coexistencia en nuestro país de dos circuitos

diferenciados de educador@s: los educador@s del sistema regular y los
educador@s de la EPJA, lo cual repercute en términos de la profesionalización de
ést@s últim@s: formación, condiciones laborales y de trabajo, que a la vez
influyen en los resultados de su labor y en el prestigio social que gozan.

2. - En paralelo, se impulsaron políticas y programas orientados a favorecer la

eficacia y eficiencia de los servicios educativos, que son otros dos criterios más de
la calidad educativa. Una de ellas fue la política de Federalización del Instituto,
que para finales del año 2000 se había realizado 29 de las entidades federativas
(Jornada 12 de octubre). Una contra parte de la federalización de los servicios de
EBA que dependían de la SEP, que inició en 1993, es que actualmente es muy
difícil contar con información sobre los mismos.

Además, el INEA emprendió una reforma de sus estructuras de operación,

impulsando una serie de programas tales como el Sistema Automatizado de
Seguimiento y Acreditación (SASA), orientado a dar más agilidad y eficiencia a los
trámites, lo que ha repercutido en una mejora de la calidad de la información que
se maneja (Jornada 22 de marzo).

También introdujo la Nueva Estrategia de Operación (NEO), que incluye, entre sus
componentes, el establecimiento de Puntos de Encuentro (PE) que han favorecido
una mejor organización de los servicios y la ubicación de los asesores de acuerdo
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a sus perfiles e intereses, así como ofrecer todos los servicios en un mismo lugar
evitando que las personas se desplacen a lugares distantes y poco apropiados.
Otro componente de la NEO es el Pago por Productividad (PP) que ha significado
una mejor remuneración para diferentes figuras involucradas en los servicios que
brinda el INEA, en particular l@s asesor@s, el aumento de los perfiles de
escolaridad de ést@s últim@s y el incremento del número de personas
incorporadas a los servicios de educación básica, de exámenes acreditados y
certificados expedidos. (Jornada 22 de marzo).

En cuanto a la certificación en el nivel de primaria se menciona que en 1995 se

entregaron 96 mil 350 certificados y en 1999 ascendieron a 172 mil 605. (Reforma
26 de diciembre); por otra parte, se plantea que 350 mil adultos concluirían, en el
año 2000, sus estudios de educación media básica, lo que significa un aumento
significativo respecto al año anterior (La Jornada 25 de agosto).

Sin embargo, la Nueva Estrategia de Operación, tanto en sus planteamientos

como en su cristalización, ha dejado de lado la formación de l@s asesor@s y un
conjunto de tareas vinculadas con el apoyo a los procesos educativos y su
seguimiento. Esta situación, tiene como telón de fondo, que la prioridad del INEA,
a lo largo de su historia, ha sido abatir el rezago educativo cuyos resultados se
miden por el logro de metas cuantitativas teniendo como consecuencia que el
cumplimiento de éstas constituye el criterio más importante de evaluación del
trabajo del INEA, permeando toda la vida institucional, con consecuencia serias.
La preocupación por el olvido de los aspectos académicos arriba mencionados
radica en la importancia que tienen en la generación de aprendizajes significativos
que es el objetivo primordial de la EPJA.

3. - Finalmente se encontró un vacío en cuanto a programas orientados a lograr la

equidad que constituye un criterio más de la calidad educativa, limitándose a
emprender programas con el fin de ampliar la cobertura; entre éstos se encuentran
los destinados a la población indígena y migrante; un plan emergente de
alfabetización y las campañas de certificación e incorporación. Al respecto cabe
señalar que los estados de Chiapas, Guerrero, Oaxaca, Puebla, Querétaro y
Yucatán registran el 79.2% del analfabetismo a nivel nacional (La Jornada 21 de
febrero).

Al respecto cabe preguntarnos, ¿porqué sí el Gobierno Mexicano, a través de la

SEP, planteó que uno de los propósitos fundamentales que animaban el Programa
de Desarrollo Educativo 1995 - 2000 era la equidad, y además había firmado
compromisos en la Conferencia de Educación para Todos concernientes a este
campo educativo, le destina escasos recursos de todo tipo, siendo que
únicamente para la EBA existe una demanda de 36 millones de personas, la
mayoría de las cuales cuentan con menores recursos económicos y posibilidades
sociales?.

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En la encrucijada: retos, perspectivas y propuestas.

Se puede decir que en el momento actual, la educación de las personas jóvenes y

adultas en nuestro país se encuentra en una encrucijada; por una parte desde el
sexenio pasado se le ha otorgado mayor importancia; también, a partir de los
trabajos relacionados con el seguimiento de CONFINTEA V en nuestro país, se ha
fortalecido el trabajo entre instituciones públicas, organismos civiles y
universidades, y además, el Gobierno Federal actual vuelve a reiterar la
importancia de este campo educativo al incluir la Educación Permanente entre los
rubros prioritarios a considerar en el Programa Sectorial de Educación 2001-2006 .
Sin embargo, se requiere consolidar lo avanzado y resolver problemas aún
vigentes.

Por una parte, es necesario seguir trabajando para rebasar la visión

compensatoria de la EPJA, tanto en los planteamientos de las propuestas como
en la concreción de las mismas, imprimiendo en los procesos educativos una
orientación a la vida, para responder a las necesidades e intereses cotidianos de
la población, vinculándola con el desarrollo personal, social, económico y político
de los participantes, a fin de coadyuvar a transformar la sociedad con base en los
principios de respeto a la dignidad humana y justicia social. Esta orientación
integral es retomada en la propuesta de Educación Permanente del nuevo
Gobierno (La Jornada 22 de diciembre) y los avances que se vayan teniendo en la
concreción de la misma, favorecerán, a la vez, una mayor valoración de este
campo educativo.

Para avanzar en la orientación arriba mencionada, se requiere inscribir las

estrategias de la educación de las personas jóvenes y adultas “ ... en el marco de
las políticas sociales para superar la exclusión y la pobreza “ ; dar mayor
importancia a las otras áreas de a EPJA - educación orientada al mejoramiento de
la calidad de vida, a la promoción de la cultura y al fortalecimiento de su identidad,
así como a la organización y a la participación ciudadana- y avanzar hacia una
atención más articulada de las mismas. La creación del Consejo Nacional de
Educación para la Vida y el Trabajo (Reforma 25 de noviembre), organismo
responsable de “…coordinar, estimular, impulsar, fortalecer, regular y evaluar la
acción de múltiples organismos públicos, privados y de la sociedad civil…”
constituye un paso importante para avanzar en ese sentido, sin embargo se
requiere concretar su estructura y operación, y dotarlo de presupuesto para que
pueda actuar. Cabe señalar que la creación de un organismo de este tipo
constituye una demanda planteada por las personas involucradas en este campo
educativo desde mediados de la década de los noventa.

Por otra parte, es impostergable impulsar políticas y programas que atiendan

integralmente la situación de l@s educador@s de este campo educativo,
considerando su formación inicial y continua, así como sus condiciones laborales y
de trabajo, a fin de avanzar en su profesionalización y disminuir la brecha
existente entre la situación de ést@s y la de l@s otr@s educador@s del país. En
estos esfuerzos es importante incorporar las recomendaciones del inciso 20 del
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Plan de Acción de CONFINTEA V que plantea el compromiso de mejorar las

condiciones para la formación profesional de los educadores de adultos y
monitores, destacando a vinculación estrecha que guardan éstas con la necesidad
de mejorar la contratación y el empleo, las condiciones de trabajo y la
remuneración del personal; todo ello a fin de garantizar la calidad y estabilidad.
Esta preocupación también es compartida por los integrantes de Observatorio
Ciudadano (La Jornada 22 de diciembre). El documento de Educación
Permanente de este sexenio, sobre este punto, enfatiza la certificación de los
educadores, por lo que habría que balancear este interés con el impulso a la
formación y la búsqueda de estrategias para mejorar sus condiciones laborales y
de trabajo.

Contar con personal profesional es fundamental para atender la demanda de este

campo educativo, que el Gobierno actual ubica en los 35 millones; de ellos, 18
millones no tienen secundaria, 11.2 millones no han concluido la primaria y 6.6
millones son analfabetas; destaca que entre ellos se encuentran 7.2 millones de
jóvenes, de 15 a 24 años. A esta demanda se suman cada año de 150 a 650 mil
jóvenes, cifra que varía dependiendo de la fuente, (La Jornada 6 de abril). Esta
población representa el 90% de los pobres y marginados del país, el 57% de la
población económicamente activa y el 52 % de los mayores de 15 años, según
declaraciones de funcionarios del INEA (La Jornada 17 de noviembre).

En cuanto a los grupos prioritarios, el INEA incluye a las madres jóvenes debido a
la relación existente entre madre educada hijo educado y a los jóvenes por ser
más fáciles de atender, representar la fuerza laboral presente y futura del país y
porque su educación garantiza mayor civilidad social (La Jornada 6 de abril). Por
su parte, el documento sobre Educación Permanente, al hablar de sus estrategias,
menciona la prioridad que tienen los sectores con escasa escolaridad y en
condiciones de pobreza.

Las declaraciones del titular del Consejo respecto a la posibilidad de brindar

servicios educativos únicamente a 18 de los 36 millones de personas que no
cuentan con educación básica debido a sus rasgos socioeconómicos y culturales,
ocasionando algunas de éstas consecuencias en las posibilidades de aprendizaje
en algunas personas (la Jornada 11 de diciembre), hicieron surgir las voces de la
sociedad civil; Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) (La
Jornada 17 de diciembre), Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE)
(La Jornada 19 de diciembre), Observatorio Ciudadano (La Jornada 22 de
diciembre) y la Organización Mexicana de Padres de Familia (La Jornada 29 de
diciembre); éstos organismos civiles le refutaron sus declaraciones y le recordaron
el espíritu del Documento de Educación Permanente que él mismo había
coordinado. Cabe señalar que estas declaraciones, en cierto sentido son
semejantes a las realizadas por el Director del INEA en abril de ese mismo año
(La Jornada 6 de abril).

Para dar respuesta a la gran demanda en EPJA, que es mayor a los 29 millones
de estudiantes inscritos en el sistema escolarizado (La Jornada 8 de octubre) se
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requiere incrementar el presupuesto que se asigna a este campo educativo, ya

que a la vista resalta que es insuficiente y desproporcionado con relación al que se
otorga a otros servicios educativos. Esta necesidad es reiterada en la prensa a lo
largo del año 2000.

Respecto al INEA, como se mencionó, el Modelo de Educación para la Vida (MEV)

se orienta a rebasar la visión compensatoria de la EBA, pero por las tensiones
existentes entre los aspectos académicos y los de gestión del Instituto,
prevaleciendo estos últimos, a aplicación del MEV debe acompañarse de la
formación continua de los asesores así como del seguimiento y monitoreo de los
procesos educativos, a fin de brindar los apoyos necesarios; de no atenderse
estos aspectos académicos se corre el riesgo de que el Modelo no funcione. De
igual manera se requiere introducir otros criterios de evaluación de los resultados
del trabajo del Instituto en su conjunto centrados en los aprendizajes logrados y la
relevancia de los mismos para l@s destinatari@s, (Excelsior 18 de septiembre)
más que en cubrir metas cuantitativas.

En el mismo sentido, Observatorio Ciudadano alerta sobre los riesgos de la Nueva

Estrategia de Operación del INEA “Mercantilizar el servicio educativo de esta
manera tan eficientista, no parece el camino indicado para elevar la calidad y la
eficiencia de la educación de los adultos... y agrega más adelante .. esta medida
puede poner en peligro… todo el esfuerzo reciente” ( La Jornada 24 de marzo).

Todo ello implica una revisión profunda e integral de las políticas y programas que
se han impulsado y la concreción de los mismos en el INEA, y a partir de los
resultados, realizar las reorientaciones necesarias e impulsar las medidas
correspondientes, a fin de no perder el sentido último de la acción del Instituto que
es la generación de procesos educativos significativos.

Finalmente, es importante apoyar a los otros servicios de educación básica del

país, ya que se requiere ofrecer propuestas diferenciadas para responder a las
características y necesidades de sujetos específicos, ya que muchos de ell@s
prefieren o es más pertinente atenderl@s mediante la modalidad
semiescolarizada, o tal vez aún escolarizada, como es el caso de much@s
jóvenes que a temprana edad son expulsad@s, por diversas causas, del sistema
escolarizado y están engrosando las filas de la demanda en educación de las
personas jóvenes y adultas.

En este sentido, es necesario por una parte revisar y reformular las propuestas
educativas existentes a fin de que éstas sean relevantes para ciertos grupos de
destinatari@s, y por otra, crear un sistema de información y orientación para
canalizar a los interesad@s de acuerdo con sus características, necesidades e
intereses; en este servicio deberían incluirse las diferentes ofertas de la EPJA.

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BLOQUE III
Legislación, Programas y Acciones
Contemporáneas a Nivel Nacional y
Estatal.
La descentralización educativa en México.
http://www.sep.gob.mx//work/appsite/dgai/Com/07001/A.htm

GÉNESIS DE LA DESCENTRALIZACIÓN EDUCATIVA

La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicano, en su artículo 73, fracción XXV,
dispone que el H. Congreso de la Unión, buscando unificar y coordinar la educación en
toda la República, expedirá las leyes necesarias destinadas a distribuir convenientemente
entre la Federación, los Estados y los Municipios el ejercicio de la función educativa y las
aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público.

Es así, que en cumplimiento a ese mandato constitucional, el H. Congreso de la Unión

expidió, entre otros ordenamientos, la Ley Federal de Educación, publicada en el Diario
Oficial de la Federación de fecha 29 de noviembre de 1973, misma que establece que la
promoción, establecimiento, organización, dirección y sostenimiento es una de las
actividades que comprende la función educativa, y en la que se prevé la concurrencia de
facultades entre la Federación, los Estados y los Municipios que, sin embargo, implicó una
concentración y una centralización que ya no correspondía a los tiempos actuales.

La ley citada disponía asimismo, que la Federación podrá celebrar con los Estados y los
Municipios convenios para coordinar o unificar los servicios educativos.

En diciembre de 1982, el entonces Presidente de México, retomando los planteamientos

captados durante su campaña electoral anunció la decisión de transferir a los gobiernos
locales los servicios de educación básica y normal, así como los recursos de apoyo
correspondientes, sin demérito de los derechos laborales y de organización sindical.

En el marco de la Ley de Planeación y del Plan Nacional de Desarrollo, la Secretaría de

Educación Pública. Elaboró el Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y
Deporte, 1984-1988, puntualizándose “que transferir a los gobiernos estatales los servicios
de educación preescolar, primaria, primaria, secundaria y normal, constituye en parte un
hecho esencial para lograr los objetivos de la descentralización de la vida nacional y
contribuir, mediante la participación de la comunidad, al desarrollo integral de los estados”.

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En tal virtud, la Secretaría de Educación Pública inició diversas acciones tendientes a crear
la infraestructura necesaria para llevar a cabo el proceso de descentralización de los niveles
de educación básica y normal, y a fin de propiciar el logro de las mismas, con fecha 8 de
agosto de 1983 se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto mediante el cual
el Ejecutivo Federal, por conducto de la Secretaría de Educación Pública, propondrá a los
Gobiernos estatales la celebración de acuerdos de coordinación en el marco de los
Convenios únicos de Desarrollo, establecer un Comité consultivo par la Descentralización
Educativa.

Por medio de este Decreto, se reorganizan las delegaciones generales cambiando su

denominación a Unidades de Servicios Educativos a Descentralizar. Asimismo, se crea una
coordinación General para la Descentralización Educativa, que tendría como función
auxiliar al Titular de la Secretaría de Educación Pública en la ejecución de las medidas que
requiera el proceso de descentralización.

Posteriormente, el 20 de marzo de 1984, fue publicado en el Diario Oficial de la Federación

el Decreto que establece los lineamientos a que se sujetaran las acciones de
Descentralización de los Servicios Federales de Educación Básica y Normal.

Dicho Decreto disponía la celebración de acuerdos de coordinación que preverían el

establecimiento de modalidades y mecanismos para la prestación en forma coordinada de
los servicios federales de educación básica y normal y mecanismos para la prestación en
forma coordinada de los servicios federales de educación básica y normal y de los
respectivos sistemas de educación estatales, para tal efecto se crearían en cada e

Dicho Decreto disponía la celebración de acuerdos de coordinación que preverían el

establecimiento de modalidades y mecanismos para la prestación en forma coordinada de
los servicios federales de educación básica y normal y de los respectivos sistemas de
educación estatales, para tal efecto, se crearían en cada entidad federativa: a) El Consejo
Estatal de Educación Pública, y b) La Dirección General de Servicios Coordinados de
Educación Pública El primero tenía por objeto promover el establecimiento de los
procedimientos encaminados a la realización de la descentralización educativa y al
desarrollo paralelo de los servicios federales de educación básica y normal y de los
servicios educativos estatales. La segunda, se encargaría de administrar, en forma conjunta,
los servicios federales de educación básica y normal y los servicios estatales de educación,
con sujeción a los planes y programas establecidos por la Secretaría de Educación Pública.

En el Decreto, igualmente se señalaba que a medida que se fueran instalando los Consejos
Estatales de Educación Pública y las Direcciones Generales de Servicios Coordinados de
Educación Pública, desaparecerían las Unidades de Servicios Educativos a Descentralizar y
se disolverán los Comités Consultivos para la Descentralización Educativa.

Con fecha 19 de mayo de 1992, fue publicado en el Diario Oficial de la Federación el

Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica que suscribieron el
Gobierno Federal, los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
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Educación por medio del cual el Gobierno Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal
recibe, los establecimientos escolares con todos los elementos de carácter técnico y
administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles, con los que la
Secretaría de Educación Pública venía prestando, en el estado respectivo, los servicios
educativos mencionados, así como los recursos financieros utilizados en su operación.

En esa misma fecha, se publica en dicho Órgano Informativo el Decreto para la celebración
de convenios en el marco del Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa. El objeto
de dichos convenios es el oportuno y cabal cumplimiento del mencionado Acuerdo.

Notas sobre materiales educativos

Una Introducción al Taller

Declaro de entrada que soy un convencido de que los materiales educativos impresos son
indispensables si se quiere llevar a cabo un esfuerzo sistemático y sostenido para el
aprendizaje en todos los niveles educativos. Un buen material educativo impreso tiene una
influencia definitiva en la calidad de la educación, y no estoy de acuerdo con la versión que
afirma que los materiales impresos constituyen una especie en vías de extinción.

Un buen material educativo impreso concreta una propuesta curricular; va presentando

paulatina y ordenadamente la materia de estudio; ofrece un amplio repertorio de actividades
de aprendizaje (observacionales, experimentales y sociales, documentales, verbales y no
verbales, lúdicas, realizables en la escuela, en la casa o en el campo) y ejercicios diversos;
contiene información actualizada y significativa (incluyendo las ilustraciones); ahorra
tiempo y trabajo al profesor o facilitador, a la vez que le propone nuevas tareas y roles;
motiva a quienes aprenden; es de uso flexible, ya que se puede utilizar individualmente, en
pareja o en equipo, independientemente o con el maestro, se puede leer en forma continua o
saltando líneas o párrafos, se puede retroceder o avanzar y se puede hojear (y ojear)
íntegramente y con facilidad; se puede consultar, repasar, reelaborar, condensar y revisar;
se puede subrayar y anotar y borrar subrayados y notas con gran facilidad.

Las interacciones generadas por el material educativo impreso no tienen que ser repetitivas
o reproductivas (como a veces se les llama, por ejemplo, a la lectura en voz alta, individual
o colectiva, al copiado del texto en el pizarrón o en los cuadernos, al dictado del texto, al
copiado de las ilustraciones); pueden y deben ser interacciones creativas (lectura reflexiva,
desarrollo de estructuras conceptuales, búsqueda de información específica, desarrollo de
estrategias, desarrollo de actitudes, repaso, generación de preguntas y cuestiones, análisis
de la información, identificación y resolución de problemas, establecimiento de
comparaciones, relaciones y asociaciones, establecimiento de similitudes y diferencias,
resolución de preguntas, desarrollo de investigaciones). Por eso se dice que los materiales
educativos impresos están concebidos para ser usados, no solamente para ser leídos (y lo de
leer, cuando el material está bien hecho, es ya de suyo importante en cuanto a practicar la
lectura misma, enriquecer el vocabulario, adquirir una gran diversidad de conocimientos,
desarrollar una serie de estrategias y actitudes, fortalecer la competencia textual de quien
aprende).

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A los materiales educativos impresos se les han adjudicado mejoras de hasta 30 por ciento
en el rendimiento académico de quienes estudian, determinan más del 90 por ciento de las
actividades que se realizan en el salón de clase o grupo de estudio y hasta 80 por ciento del
contenido de los cursos y actividades de aprendizaje; entran a todos los hogares
independientemente de la clase social a la que pertenezcan, contribuyendo a la educación
de todos los miembros de la familia. Al estar en manos de todo mundo, constituyen una
especie de contrato educativo y social explícito más efectivo que los planes y programas de
estudio o las declaraciones de los funcionarios. Finalmente, estos materiales son (o deben
ser) livianos, portátiles, económicos, reutilizables, no requieren de electricidad ni de
equipos adicionales y pueden ser empleados en cualquier lugar y en cualquier momento.
Los materiales educativos impresos acompañarán al quehacer educativo por mucho tiempo
y por ello el hacerlos bien constituye una enorme responsabilidad social.

Materiales educativos y desarrollo curricular

A pesar de su nobleza, no debe olvidarse que los materiales educativos impresos, como
cualquier otro material educativo, son parte de un proceso cíclico complejo y problemático:
el proceso de desarrollo curricular, que va desde que surge una nueva idea sobre cómo crear
o modificar un componente del curriculum, hasta el uso diseminado y efectivo de tal idea
en el diario quehacer de la educación, pasando por el trabajo diagnóstico previo, la
fundamentación teórica y situacional, la puesta a prueba de la innovación a niveles de
laboratorio, piloto y de campo, la consulta con expertos, el diseño de la estrategia de
implementación y la implementación y la evaluación mismas (a su vez procesos
intrincados, en los que se juega el todo por el todo y que nos han mostrado una y otra vez
que repartir materiales no conlleva su uso y menos aún el logro de sus propósitos de
aprendizaje por los participantes), para todo lo cual es indispensable el monitoreo de todo
ello. El ciclo debe volver a empezar y dar varias vueltas, con ajustes y modificaciones, si es
que la innovación ha de incorporarse realmente en el sistema de que se trate, el cual
necesaria y afortunadamente la adaptará y modificará antes de asimilarla. Los materiales
educativos, entonces, no son mágicos, no van a actuar por sí mismos si no son parte de un
proceso de desarrollo bien diseñado y bien llevado a la práctica.

Tampoco puede dejar de considerarse la noción de curriculum que se esté manejando. Para
mí el curriculum es lo que sucede en la práctica, lo que sucede en la realidad, no lo que está
escrito en un papel o lo que aparece en la pantalla del monitor o está registrado en un
diskette. A lo que en verdad ocurre en el grupo de participantes le llamamos curriculum
real, en contraposición al curriculum oficial que aparece en los documentos y los materiales
educativos producidos por las autoridades o encargados por ellas. Entre el curriculum
oficial y el curriculum real media una gran diversidad de factores situacionales, incluida la
percepción (curriculum percibido) que el docente o el facilitador tengan del curriculum
oficial y sus materiales, así como los valores, actitudes y otros aprendizajes que se
adquieren a menudo de manera no abierta ni propositiva durante el quehacer de los
participantes y de la institución en la que laboran (curriculum oculto). De todo ello resultan
curricula aprendidos tan diversos como participantes haya.

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Para diseñar el curriculum oficial o la propuesta curricular de que se trate, como se sabe,
hay diversos modelos que pueden basarse en contenidos, en propósitos y objetivos, en
principios y procesos, en las condiciones del contexto en el que se va a dar el curriculum
real, o en una combinación de varios de estos fundamentos. Por desgracia, la mayor parte
de quienes diseñan el curriculum oficial, de quienes elaboran los materiales respectivos y
de los docentes que los usan, confiésenlo o no, se siguen ubicando en el modelo de
contenidos, el más vetusto (pero quizá también el más confortable) de todos.

Materiales educativos y sociedad

Tanto el curriculum como los materiales educativos son construcciones sociales. Incluso
cuando son el supuesto producto de una persona, esta persona tiene una historia cognitiva,
tiene una historia cultural, tiene una visión de la realidad que desarrolló en sus
interacciones con otras personas, tiene una serie de supuestos sobre los futuros usuarios de
su trabajo y se ve sometida a modas nacionales e internacionales y a presiones directas e
indirectas de diversos grupos de la sociedad mientras elabora su material. Cuando se pre-
para un material entran en juego la concepción que de su misión tienen los autores, sus
valores, su ideología y la selección de los conocimientos que han ido desarrollando durante
el cultivo, necesariamente abierto, de su disciplina o de su campo; pero también intervienen
de manera determinante la misión, la visión, los valores y la ideología de la institución para
la cual se está trabajando y va a ser responsable del material en cuestión, ya sea un
ministerio nacional, una secretaría estatal o provincial, una empresa editorial, un instituto o
un organismo independiente o no gubernamental. No pueden ignorarse las interacciones y
las negociaciones, explícitas e implícitas, que se dan fatalmente entre autores, instituciones
y diversos grupos sociales durante el diseño del currículo y la elaboración de los materiales.
Un material educativo, insisto, no constituye un fenómeno independiente de la realidad
social; muy por el contrario, es una forma de interacción que ocurre entre personas y grupos
de personas en la que todos toman parte como interlocu-tores activos.
Por otra parte, el lector o usuario de los materiales no es nunca un receptor pasivo, aunque
así lo sigan viendo muchos autores y muchos docentes. El usuario va a utilizar el material
desde su propia experiencia, desde su propia historia de vida, su propia cultura y su
competencia textual, todas ellas desarrolladas socialmente, en virtud de las cuales va a
construir significados propios a partir del texto estudiado. Es así como el lector pone
siempre algo de sí mismo en lo que lee y viene por ello a resultar una suerte de coautor del
material educativo. Es claro, entonces, que el paradigma transmisionista es insostenible y
que, aunque crucial, no basta con que los materiales sean redactados y producidos con
propiedad.

La estructura de un material educativo

Hay muchos criterios para edificar la estructura que organice el contenido de un material.
Pueden seguirse criterios únicos o una combinación integrada de varios de ellos, con alguno
como principal o con todos los escogidos llevando un peso específico similar y combinados
de manera coherente e integral, sin inconsistencias ni pegotes. Es apremiante no olvidar que
eclecticismo no necesariamente implica integración. Revolver no es integrar y una mala
mezcla hace sufrir no solamente la organización del material sino la secuencia, la
coherencia y la direccionalidad del discurso pedagógico y didáctico. Es pues imperdonable
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que un material educativo no tenga una estructura sólida, consistente y bien armada, que
venga a resultar un revoltillo sin rumbo, una suerte de enumeración sin derroteros, una
acumulación o sucesión de contenidos sin orden ni concierto. Así como una oración
significa mucho más que la suma de las palabras que la forman, un párrafo dice mucho más
que el agregado de sus frases y oraciones, y el texto o discurso de un material educativo es
mucho más que la mera suma de sus partes. Las palabras son relativamente imprecisas o
inertes por sí mismas: es el discurso el que las anima, las enriquece y les da sentido.

Bases para construir la estructura de los materiales

Los fundamentos más socorridos para estructurar un material podrían ser las bases lógicas,
de las que a su vez se recurre con mayor frecuencia a la lógica de la disciplina (ya se trate
de las ciencias naturales, de la historia, sociología, antropología, matemáticas, filosofía o
música) o del campo (en el caso de geografía, educación, política, jurisprudencia) que nos
ocupe. Si no se mane-jan estas bases lógicas con creatividad, si la disciplina o campo se
encierran excesivamente en sí mismos, se corre el peligro de caer en aproximaciones
positivistas, “modernistas”, a veces llamadas cartesianas y por lo tanto ya caducas,
anticuadas, decimonónicas y puede que hasta engañosas y triun-falistas. Es notable la
cantidad de materiales que adolecen de este enfoque tan limitado y, sobre todo en
educación básica, tan deletérea cuando se le lleva al extremo.

Otra base lógica más contemporánea, más vigente, con diversos grados de dificultad y que
ha recibido un buen empujón con los avatares del post-modernismo, es la de los enfoques
multidisciplinario (varias disciplinas abordando un problema de manera conjunta, como
ocurre con los problemas ecológicos, demográficos, políticos, epidemiológicos),
interdisciplinario (terrenos de frontera, que pueden ser muy amplios, entre las disciplinas,
como sucede en sociolingüística, biología molecular, etnoecología, bioética), y/o
transdisciplinario (conceptos, nociones, problemas y aun aproximaciones metodológicas
que pasan casi tal cual de una disciplina a otra, como es el caso de los conceptos o nociones
de energía, sistema, nicho, homeostasis, equilibrio dinámico, áreas de oportunidad,
retroalimentación negativa, o de metodologías como la etnográfica), o de plano con
aproximaciones más comprehensivas y ambiciosas, en ocasiones denominadas holistas.
Aquí pueden ser incluidos y considerados asuntos más ambiciosos y compuestos, como la
multiculturalidad, la interculturalidad y la transculturalidad, que son tres cosas distintas.
Pero hay que poner mucho cuidado: transdisciplinariedad, multiculturalidad y holismo no
implican desbarajuste ni tomar de aquí y de allá, y el dar en estos casos con una buena
estructura constituye un reto muy serio para los educadores y para los elaboradores de
materiales educativos de nuestros días.

Una base lógica a la que no se recurre con tanta frecuencia como antes sería la del
desarrollo histórico de los conceptos, de las ideas, del conocimiento y de los valores. Puede
hacerse un buen material siguiendo el proceso de generación, construcción, desarrollo,
cuestionamiento, transformación e incluso abandono y muerte de las ideas, de las nociones,
de los principios, de los paradigmas, de los enfoques, de las concepciones, de las visiones
de las cosas o de las cosas mismas.

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Y todavía otra base lógica podría fundamentarse en la selección de problemas relevantes

del contexto en el que se va a emplear el material, desde un problema de alimentación, de
salud, de construcción o de urbanización, de utilización de la energía, de gestión, hasta
problemas políticos, de comportamiento, de seguridad, de desarrollo de la ciudadanía, de
utilización de los recursos naturales, de participación, de cultura local o regional.

Otro grupo de bases sería el formado por las que podrían llamarse psicológicas: estructurar
el contenido en torno a la noción que los autores manejen del aprendizaje, en torno a los
procesos de aprendizaje que quieren generar en los usuarios, alrededor del desarrollo
cognoscitivo y de la construcción de ideas, nociones y conceptos de los participantes, así
como también de su desarrollo afectivo (el ir generando actitudes, gustos y disgustos,
curiosidades e intereses, asombros, inclinaciones y rechazos, y el ir con-formando y
aprovechando la memoria afectiva, todo lo cual es muy principal y se encuentra descuidado
en los materiales educativos y en el proceso mismo de la educación).

A otro grupo de bases se las podría calificar de pedagógicas, en cuanto a que tienen que ver
con el proceso educativo en general y visto desde un punto de vista más comprehensivo.
Entonces hay que considerar la valoración y aprovechamiento de los saberes previos del
usuario, que siempre es un buen comienzo; su motivación para abordar el estudio del nuevo
material; el desarrollo físico, social y moral que logre a través de la utilización del material;
el aprovechamiento de todos los recursos e incidencias del entorno cultural, social, natural,
político y económico en las actividades que el material proponga. Y también considerar
aquí el disfrute, el gozo, el placer de aprender una cosa nueva, de embarcarse en un proceso
de desarrollo personal. Todo esto también genera orden, engendra estructuras, da lugar a
secuencias.

Enfoque y visión del contenido

Dentro de las bases conceptuales o lógicas hay otras más que aparto por su gravedad y
alcance: el enfoque que se va a adoptar. ¿Qué visión se tiene del campo, la disciplina, la
asignatura o el problema que se va a abordar? ¿Qué visión se tiene de la realidad? ¿Qué
posición y qué fundamentación epistemológicas van a ser usadas? ¿Qué peso se le va a dar
al “saber qué”, al “saber cómo”, al “saber por qué” y al “saber para qué”? ¿Qué sistema de
valores, qué marco axiológico va a fundamentar el contenido y su tratamiento? ¿Qué tanto
uso se le va a dar a los procesos descriptivos, inductivos, deductivos e hipotético-
deductivos? ¿Qué criterios se van a usar para incluir, para excluir, para estructurar y
secuenciar los contenidos? Y, en virtud de todo ello, ¿cómo anda la consistencia interna del
material, de su contenido y del tratamiento que se le da? ¿No nos estamos contradiciendo
de una página a otra? ¿De un capítulo al siguiente? Por supuesto que en un material
educativo no pueden ni deben soslayarse aspectos polémicos o debatibles, pero
inconsistencias y contradicciones son muy otra cosa.

La visión que se tenga del asunto a tratar y el enfoque con el que se le va a acometer son
relevantes en la solución de los siguientes dilemas: ¿Vamos tan sólo a narrar hechos o
también vamos a considerar las evidencias? ¿Vamos a tratar de conceptos y nociones o
también de cómo se llega a ellos? ¿Vamos solamente a hablar de conocimientos o vamos a

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trabajar para aprender a utilizarlos y aplicarlos? ¿Vamos a solazarnos en el saber o también

vamos a reparar en sus implicaciones y consecuencias?

El contexto

En fin, vienen ahora muchos factores situacionales del contexto y que no pueden ignorarse
en la selección de los contenidos, su estructuración, su ordenamiento y la manera en que se
tratan: las características físicas, sociales, culturales, políticas y económicas de los
participantes (y participantes somos todos: los educadores, los coordinadores, los técnicos,
los asesores, los facilitadores y, por supuesto, los jóvenes y los adultos mismos); las
interacciones que se van a dar entre ellos y con el material; los aspectos cuantitativos
(números, dimensiones de los grupos); su edad y desarrollo cognitivo; el tiempo en
cantidad y calidad que le van a dedicar al material; las características de los lugares en los
que el material va a ser empleado (recursos, limitaciones, potencialidades); si existen o no
otros programas y materiales educativos al respecto; las coyunturas políticas y educativas
locales, nacionales y globales; las reformas y las necesidades; las oportunidades, las
brechas y los riesgos; los recursos y las limitaciones del proyecto mismo de elaboración y
producción de los nuevos materiales; y la consistencia externa de dichos materiales con
respecto a todo ello (pues en ocasiones hay inconsistencias tan serias con respecto a las
circunstancias contextuales que tal debilidad llega a determinar la suspensión de un
proyecto o el que un material sea infructuoso o caiga en desuso, si es que llega a utilizarse).

Lo no verbal en los materiales

El uso de la imagen ofrece muy grandes oportunidades para promover el aprendizaje,

oportunidades que por lo general se desperdician al constreñir a las ilustraciones a jugar un
papel incidental o en el mejor de los casos puramente decorativo. Una buena ilustración
puede y debe plantear problemas a resolver, desarrollar la capacidad de observación,
mostrar secuencias o procesos de difícil comprensión, apoyar la información provista por el
texto o proporcionar información por sí misma, promover el razonamiento icónico,
contextualizar cultural y biogeográficamente el material y por supuesto desarrollar o
cuando menos alertar estéticamente al lector. Es una pena constatar cómo se atropella la
milenaria tradición plástica de nuestros países incluyendo en los materiales educativos
imágenes sacadas de la mercadotecnia o de archivos digitales del peor gusto.

Algo igualmente grave ocurre con la disposición gráfica del material. Olvidando que el
diseño debe estar siempre al servicio del aprendizaje, se ha puesto de moda realizar
concepciones gráficas casi publicitarias, como si el lector debiera comprar algo sin
meditarlo mucho. En lugar de favorecer y encauzar el razonamiento y el aprendizaje, se
diría que hay diseños que lo distraen y lo trastornan, lo divierten.

No olvidemos que también las imágenes y el diseño gráfico constituyen un discurso. Las
imágenes, señales y marcas, tanto como los títulos, subtítulos y la estructura y secuencia del
texto mismo, interactúan con las estructuras y maniobras cognitivas del usuario, activando
sus herramientas mentales y sus estrategias de construcción del conocimiento.

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Por desgracia sobrevive todavía la vieja tradición que supone que el autor es solamente
responsable intelectual de lo escrito, del texto que debe entregar oportunamente para que
diseñadores, dibujantes y fotógrafos lo dispongan gráficamente y lo ilustren. Mucho daño
ha hecho la gestión llamada en su momento (esto es, hace más de 70 años) “científica”,
según la cual se reparten las tareas entre grupos que no se comunican, y en el caso de los
materiales educativos unos escriben, otros corrigen, otros ilustran, otros diseñan, otros
“empaquetan” y llévaselo todo el diablo. Este es un error craso; los miembros del equipo
gráfico son tan autores como quien escribe el texto, deben comenzar su trabajo cuando él
comienza, y están tan obligados como el resto del equipo editorial a fundamentar y
justificar sus decisiones.

Perspectivas: de los materiales impresos a los digitales

Así que producir un material educativo no consiste en sentarse a escribirlo o a diseñarlo,

repartirlo no implica utilizarlo, ni aprender lo que contiene se reduce a leerlo; todo esto lo
sabemos muy bien.

Pero, yo me atrevería a preguntar... ¿realmente lo sabemos muy bien? ¿Lo saben quienes
toman la decisión política de producir nuevos materiales educativos? ¿Lo saben quienes
elaboran y otorgan los presupuestos, quienes preparan los cronogramas y fijan los plazos
respectivos? ¿Lo saben todos los miembros de un equipo que se da a la tarea de elaborar
nuevos materiales? ¿Lo saben los que participan (supervisores, maestros, facilitadores,
estudiosos) en el quehacer educativo? Pues no, la realidad viene a resultar más terca que
nosotros mismos: tenemos que aceptar que no todos lo sabemos bien.

Como cuando se introdujo el uso de los libros impresos a las tareas educativas en el siglo
xvi o como cuando se extendió en ellas la utilización de los recursos audiovisuales y sobre
todo de la televisión en la segunda mitad del siglo xx, las posibilidades que ofrece el
empleo sistemático de materiales educativos digitales son enormes y nos permiten
visualizar nuevas y poderosas avenidas para mejor realizar nuestras tareas. Sin embargo, es
evidente que no se trata de un parteaguas, que no se rompe con lo anterior, que no estamos
empezando de cero. Es indispensable aprovechar la experiencia acumulada para no cometer
los mismos errores que ya cometimos con los materiales impresos y con la televisión. Si
ignoramos lo que ya sabemos (y esto sería imperdonable en nuestra época: ignorar lo que
sabe-mos), lo vamos a pagar muy caro — de hecho creo que ya lo estamos pagando muy
caro.

Estoy convencido de que no podemos desdeñar la experiencia acumulada, a la que en parte

me he venido refiriendo en esta presentación. Todo ello ha sido razonablemente bien
establecido por rigurosas investigaciones educativas, semióticas, cognitivas, de análisis del
discurso y teoría de la comunicación, así como por la práctica educativa misma. No
podemos proceder ahora intuitivamente, de manera empírica y artesanal. Asumir que la
elaboración de un material educativo (ya sea impreso o digital, tridimensional o virtual,
para niñas y niños o para personas jóvenes y adultas) constituye un problema puramente
técnico implica tomar una postura que yo calificaría cuando menos de inmoderada y muy
riesgosa.
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El reto es claro: ¿cómo podemos ayudarnos unos a otros? ¿Cómo podríamos todos
aprovechar saberes y experiencias bien establecidos? ¿Cómo nos podemos organizar para
trabajar juntos? ¿Qué caminos y qué experiencias debemos diseñar para lograr la
concurrencia y utilización de lo que ya sabemos y sabemos hacer?

Nos hemos reunido aquí para apoyarnos e impulsarnos mutuamente y así poder caminar
con más firmeza hacia adelante. Vamos, pues, a tratar de hacerlo.

Algunas lecturas

Gutiérrez-Vázquez, JM., “Libros de texto: algunas pautas para su elaboración y

evaluación”, en Avance y Perspectiva, 12, pp.173-182,México, 1993.

Kaplún, M. Los materiales de autoaprendizaje: marco para su elaboración, unesco,

Santiago, 1995.
Martínez Zarandona, I. “Educación para los medios: una propuesta desde el
constructivismo”,en Tecnología y Comunicación Educativas, No. 29, pp. 43-54, México,
1999.

Newton, DP. Teaching with text, Kogan Page, Londres, 1990.

Peña Borrero, Lb. y W. Mejía Botero. Manual para la planeación, el diseño y la producción
de libros de texto, secab, Santafé de Bogotá, 1995.

Ley General de Educación (07-13-93)

LEY General de Educación. (07-13-93)

Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice: Estados Unidos Mexicanos.-
Presidencia de la República.

CARLOS SALINAS DE GORTARI, Presidente Constitucional de los Estados Unidos

Mexicanos, a sus habitantes sabed:

Que el H. Congreso de la Unión, se ha servido dirigirme el siguiente

DECRETO

"EL CONGRESO DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, DECRETA:

LEY GENERAL DE EDUCACION

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CAPITULO I
DISPOSICIONES GENERALES
ARTICULO 1o.- Esta Ley regula la educación que imparten el Estado -Federación,
entidades federativas y municipios-, sus organismos descentralizados y los particulares con
autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios. Es de observancia general
en toda la República y las disposiciones que contiene son de orden público e interés social.
La función social educativa de las universidades y demás instituciones de educación
superior a que se refiere la fracción VII del artículo 3o. de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, se regulará por las leyes que rigen a dichas instituciones.

ARTICULO 2o.- Todo individuo tiene derecho a recibir educación y, por lo tanto, todos
los habitantes del país tienen las mismas oportunidades de acceso al sistema educativo
nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales
aplicables.
La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es
proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la
sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al
hombre de manera que tenga sentido de solidaridad social.
En el proceso educativo deberá asegurarse la participación activa del educando,
estimulando su iniciativa y su sentido de responsabilidad social, para alcanzar los fines a
que se refiere el artículo 7o.

ARTICULO 3o.- El Estado está obligado a prestar servicios educativos para que toda la
población pueda cursar la educación preescolar, la primaria y la secundaria. Estos servicios
se prestarán en el marco del federalismo y la concurrencia previstos en la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a la distribución de la función social
educativa establecida en la presente Ley.

ARTICULO 4o.- Todos los habitantes del país deben cursar la educación primaria y la
secundaria.
Es obligación de los mexicanos hacer que sus hijos o pupilos menores de edad cursen la
educación primaria y la secundaria.

ARTICULO 5o.- La educación que el Estado imparta será laica y, por lo tanto, se
mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa.

ARTICULO 6o.- La educación que el Estado imparta será gratuita. Las donaciones
destinadas a dicha educación en ningún caso se entenderán como contraprestaciones del
servicio educativo.

ARTICULO 7o.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y

los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios tendrá,
además de los fines establecidos en el segundo párrafo del artículo 3o. de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, los siguientes:
I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus
capacidades humanas;

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II.- Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como la

capacidad de observación, análisis y reflexión críticos;
III.- Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia,
los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones
y particularidades culturales de las diversas regiones del país;

IV.- Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad lingüística de la

Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas.

Los hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia

lengua y español. 69[1]
V.- Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno y
convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al mejoramiento de la
sociedad;
VI.- Promover el valor de la justicia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los
individuos ante ésta, así como propiciar el conocimiento de los Derechos Humanos y el
respeto a los mismos;
VII.- Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y
tecnológicas;
VIII.- Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la
difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que
constituyen el patrimonio cultural de la Nación;
IX.- Estimular la educación física y la práctica del deporte;
X.- Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la
preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo
de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo a
los vicios;

XI.- Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia ambiental, el desarrollo

sustentable así como de la valoración de la protección y conservación del medio ambiente
como elementos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo y la
sociedad.70[2]
XII.- Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar
general.

ARTICULO 8o.- El criterio que orientará a la educación que el Estado y sus organismos
descentralizados impartan -así como toda la educación primaria, la secundaria, la normal y
demás para la formación de maestros de educación básica que los particulares impartan-, se
basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos,
las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios. Además:
I.- Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura
jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante
mejoramiento económico, social y cultural del pueblo;

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II.- Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la comprensión

de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra
independencia política, al aseguramiento de nuestra independencia económica y a la
continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
III.- Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto por los elementos que aporte a fin de
robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la
integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el
cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos
los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexos o de
individuos.

ARTICULO 9o.- Además de impartir la educación preescolar, la primaria y la secundaria,

el Estado promoverá y atenderá -directamente, mediante sus organismos descentralizados, a
través de apoyos financieros, o bien, por cualquier otro medio- todos los tipos y
modalidades educativos, incluida la educación superior, necesarios para el desarrollo de la
Nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y la
difusión de la cultura nacional y universal.

ARTICULO 10.- La educación que impartan el Estado, sus organismos descentralizados y

los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, es un
servicio público.
Constituyen el sistema educativo nacional:
I.- Los educandos y educadores;
II.- Las autoridades educativas;
III.- Los planes, programas, métodos y materiales educativos;
IV.- Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados;
V.- Las instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de validez
oficial de estudios, y
VI.- Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga autonomía.
Las instituciones del sistema educativo nacional impartirán educación de manera que
permita al educando incorporarse a la sociedad y, en su oportunidad, desarrollar una
actividad productiva y que permita, asimismo, al trabajador estudiar.

ARTICULO 11.- La aplicación y la vigilancia del cumplimiento de esta Ley corresponden

a las autoridades educativas de la Federación, de las entidades federativas y de los
municipios, en los términos que la propia Ley establece.
Para efectos de la presente Ley, se entenderá por:
I.- Autoridad educativa federal, o Secretaría, a la Secretaría de Educación Pública de la
Administración Pública Federal;
II.- Autoridad educativa local al ejecutivo de cada uno de los estados de la Federación, así
como a las entidades que, en su caso, establezcan para el ejercicio de la función social
educativa, y
III.- Autoridad educativa municipal al ayuntamiento de cada municipio.

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CAPITULO II
DEL FEDERALISMO EDUCATIVO
Sección 1.- De la distribución de la función social educativa

ARTICULO 12.- Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las

atribuciones siguientes:
I.- Determinar para toda la República los planes y programas de estudio para la educación
primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación
básica, a cuyo efecto se considerará la opinión de las autoridades educativas locales y de los
diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos del artículo 48;
II.- Establecer el calendario escolar aplicable en toda la República para cada ciclo lectivo
de la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros
de educación básica;
III.- Elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos, mediante
procedimientos que permitan la participación de los diversos sectores sociales involucrados
en la educación;
IV.- Autorizar el uso de libros de texto para la educación primaria y la secundaria;
V.- Fijar lineamientos generales para el uso de material educativo para la educación
primaria y la secundaria;
VI.- Regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación
profesional para maestros de educación básica;
VII.- Fijar los requisitos pedagógicos de los planes y programas de educación inicial y
preescolar que, en su caso, formulen los particulares;
VIII.- Regular un sistema nacional de créditos, de revalidación y de equivalencias, que
faciliten el tránsito de educandos de un tipo o modalidad educativo a otro;
IX.- Llevar un registro nacional de instituciones pertenecientes al sistema educativo
nacional;
X.- Fijar los lineamientos generales de carácter nacional a los que deban ajustarse la
constitución y el funcionamiento de los consejos de participación social a que se refiere el
capítulo VII de esta Ley;
XI.- Realizar la planeación y la programación globales del sistema educativo nacional,
evaluar a éste y fijar los lineamientos generales de la evaluación que las autoridades
educativas locales deban realizar;
XII.- Fomentar, en coordinación con las demás autoridades competentes del Ejecutivo
Federal, las relaciones de orden cultural con otros países, e intervenir en la formulación de
programas de cooperación internacional en materia educativa, científica, tecnológica,
artística, cultural, de educación física y deporte, y
XIII.- Las necesarias para garantizar el carácter nacional de la educación básica, la normal
y demás para la formación de maestros de educación básica, así como las demás que con tal
carácter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.

ARTICULO 13.- Corresponden de manera exclusiva a las autoridades educativas locales,

en sus respectivas competencias, las atribuciones siguientes:
I.- Prestar los servicios de educación inicial, básica -incluyendo la indígena-, especial, así
como la normal y demás para la formación de maestros;

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II.- Proponer a la Secretaría los contenidos regionales que hayan de incluirse en los planes y
programas de estudio para la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la
formación de maestros de educación básica;
III.- Ajustar, en su caso, el calendario escolar para cada ciclo lectivo de la educación
primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación
básica, con respecto al calendario fijado por la Secretaría;
IV.- Prestar los servicios de formación, actualización, capacitación y superación profesional
para los maestros de educación básica, de conformidad con las disposiciones generales que
la Secretaría determine;
V.- Revalidar y otorgar equivalencias de estudios de la educación primaria, la secundaria, la
normal y demás para la formación de maestros de educación básica, de acuerdo con los
lineamientos generales que la Secretaría expida;
VI.- Otorgar, negar y revocar autorización a los particulares para impartir la educación
primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación
básica, y
VII.- Las demás que con tal carácter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.

ARTICULO 14.- Adicionalmente a las atribuciones exclusivas a que se refieren los

artículos 12 y 13, corresponden a las autoridades educativas federal y locales, de manera
concurrente, las atribuciones siguientes:
I.- Promover y prestar servicios educativos, distintos de los previstos en las fracciones I y
IV del artículo 13, de acuerdo con las necesidades nacionales, regionales y estatales;
II.- Determinar y formular planes y programas de estudio, distintos de los previstos en la
fracción I del artículo 12;
III.- Revalidar y otorgar equivalencias de estudios, distintos de los mencionados en la
fracción V del artículo 13, de acuerdo con los lineamientos generales que la Secretaría
expida;
IV.- Otorgar, negar y retirar el reconocimiento de validez oficial a estudios distintos de los
de primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestros de educación básica
que impartan los particulares;
V.- Editar libros y producir otros materiales didácticos, distintos de los señalados en la
fracción III del artículo 12;
VI.- Prestar servicios bibliotecarios a través de bibliotecas públicas, a fin de apoyar al
sistema educativo nacional, a la innovación educativa y a la investigación científica,
tecnológica y humanística;
VII.- Promover permanentemente la investigación que sirva como base a la innovación
educativa;
VIII.- Impulsar el desarrollo de la enseñanza tecnológica y de la investigación científica y
tecnológica;
IX.- Fomentar y difundir las actividades artísticas, culturales y físico-deportivas en todas
sus manifestaciones;
X.- Vigilar el cumplimiento de esta Ley y de sus disposiciones reglamentarias, y
XI.- Las demás que con tal carácter establezcan esta Ley y otras disposiciones aplicables.
El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa podrán celebrar convenios
para coordinar o unificar las actividades educativas a que se refiere esta Ley, con excepción
de aquéllas que, con carácter exclusivo, les confieren los artículos 12 y 13.

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ARTICULO 15.- El ayuntamiento de cada municipio podrá, sin perjuicio de la

concurrencia de las autoridades educativas federal y locales, promover y prestar servicios
educativos de cualquier tipo o modalidad. También podrá realizar actividades de las
enumeradas en las fracciones V a VIII del artículo 14.
El gobierno de cada entidad federativa promoverá la participación directa del ayuntamiento
para dar mantenimiento y proveer de equipo básico a las escuelas públicas estatales y
municipales.
El gobierno de cada entidad federativa y los ayuntamientos podrán celebrar convenios para
coordinar o unificar sus actividades educativas y cumplir de mejor manera las
responsabilidades a su cargo.

ARTICULO 16.- Las atribuciones relativas a la educación inicial, básica -incluyendo la

indígena- y especial que los artículos 11, 13, 14 y demás señalan para las autoridades
educativas locales en sus respectivas competencias corresponderán, en el Distrito Federal,
al gobierno de dicho Distrito y a las entidades que, en su caso, establezca. En el ejercicio de
estas atribuciones no será aplicable el artículo 18.
Los servicios de educación normal y demás para la formación de maestros de educación
básica serán prestados, en el Distrito Federal, por la Secretaría.
El gobierno del Distrito Federal concurrirá al financiamiento de los servicios educativos en
el propio Distrito, en términos de los artículos 25 y 27.

ARTICULO 17.- Las autoridades educativas, federal y locales, se reunirán periódicamente

con el propósito de analizar e intercambiar opiniones sobre el desarrollo del sistema
educativo nacional, formular recomendaciones y convenir acciones para apoyar la función
social educativa. Estas reuniones serán presididas por la Secretaría.

Sección 2.- De los servicios educativos

ARTICULO 18.- El establecimiento de instituciones educativas que realice el Poder

Ejecutivo Federal por conducto de otras dependencias de la Administración Pública
Federal, así como la formulación de planes y programas de estudio para dichas
instituciones, se harán en coordinación con la Secretaría. Dichas dependencias expedirán
constancias, certificados, diplomas y títulos que tendrán la validez correspondiente a los
estudios realizados.

ARTICULO 19.- Será responsabilidad de las autoridades educativas locales realizar una
distribución oportuna, completa, amplia y eficiente, de los libros de texto gratuitos y demás
materiales educativos complementarios que la Secretaría les proporcione.

ARTICULO 20.- Las autoridades educativas, en sus respectivos ámbitos de competencia,

constituirán el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación
profesional para maestros que tendrá las finalidades siguientes:
I.- La formación, con nivel de licenciatura, de maestros de educación inicial, básica -
incluyendo la de aquellos para la atención de la educación indígena- especial y de
educación física;
II.- La actualización de conocimientos y superación docente de los maestros en servicio,
citados en la fracción anterior;
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III.- La realización de programas de especialización, maestría y doctorado, adecuados a las

necesidades y recursos educativos de la entidad, y
IV.- El desarrollo de la investigación pedagógica y la difusión de la cultura educativa.
Las autoridades educativas locales podrán coordinarse para llevar a cabo actividades
relativas a las finalidades previstas en este artículo, cuando la calidad de los servicios o la
naturaleza de las necesidades hagan recomendables proyectos regionales.

ARTICULO 21.- El educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso

educativo. Deben proporcionársele los medios que le permitan realizar eficazmente su labor
y que contribuyan a su constante perfeccionamiento.
Para ejercer la docencia en instituciones establecidas por el Estado, por sus organismos
descentralizados y por los particulares con autorización o con reconocimiento de validez
oficial de estudios, los maestros deberán satisfacer los requisitos que, en su caso, señalen
las autoridades competentes.
El Estado otorgará un salario profesional para que los educadores de los planteles del
propio Estado alcancen un nivel de vida decoroso para su familia; puedan arraigarse en las
comunidades en las que trabajan y disfrutar de vivienda digna; así como para que
dispongan del tiempo necesario para la preparación de las clases que impartan y para su
perfeccionamiento profesional.
Las autoridades educativas establecerán mecanismos que propicien la permanencia de los
maestros frente a grupo, con la posibilidad para éstos de ir obteniendo mejores condiciones
y mayor reconocimiento social.
Las autoridades educativas otorgarán reconocimientos, distinciones, estímulos y
recompensas a los educadores que se destaquen en el ejercicio de su profesión y, en
general, realizarán actividades que propicien mayor aprecio social por la labor
desempeñada por el magisterio.

ARTICULO 22.- Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarán

permanentemente las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de
simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar más horas
efectivas de clase y, en general, de lograr la prestación del servicio educativo con mayor
pertinencia y de manera más eficiente.
En las actividades de supervisión las autoridades educativas darán preferencia, respecto de
los aspectos administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos y demás para el adecuado
desempeño de la función docente.

ARTICULO 23.- Las negociaciones o empresas a que se refiere la fracción XII del
apartado A) del artículo 123 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
están obligadas a establecer y sostener escuelas cuando el número de educandos que las
requiera sea mayor de veinte. Estos planteles quedarán bajo la dirección administrativa de
la autoridad educativa local.
Las escuelas que se establezcan en cumplimiento de la obligación prevista en el párrafo
anterior, contarán con edificio, instalaciones y demás elementos necesarios para realizar su
función, en los términos que señalen las disposiciones aplicables.
El sostenimiento de dichas escuelas comprende la obligación patronal de proporcionar las
aportaciones para la remuneración del personal y las prestaciones que dispongan las leyes y

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reglamentos, que no serán inferiores a las que otorgue la autoridad educativa local en
igualdad de circunstancias.
La autoridad educativa local podrá celebrar con los patrones convenios para el
cumplimiento de las obligaciones que señala el presente artículo.

ARTICULO 24.- Los beneficiados directamente por los servicios educativos deberán
prestar servicio social, en los casos y términos que señalen las disposiciones reglamentarias
correspondientes. En éstas se preverá la prestación del servicio social como requisito previo
para obtener título o grado académico.

Sección 3.- Del financiamiento a la educación

ARTICULO 25.- El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa, con

sujeción a las disposiciones de ingresos y gasto público correspondientes que resulten
aplicables, concurrirán al financiamiento de la educación pública y de los servicios
educativos. El monto anual que el Estado -Federación, entidades federativas y municipios-,
destine al gasto en la educación pública y en los servicios educativos, no podrá ser menor a
ocho por ciento del producto interno bruto del país, destinado de este monto, al menos el
1% del producto interno bruto a la investigación científica y al desarrollo tecnológico en las
Instituciones de Educación Superior Públicas.

Los recursos federales recibidos para ese fin por cada entidad federativa no serán
transferibles y deberán aplicarse exclusivamente en la prestación de servicios y demás
actividades educativas en la propia entidad.

El gobierno local prestará todas las facilidades y colaboración para que, en su caso, el
Ejecutivo Federal verifique la correcta aplicación de dichos recursos.

En el evento de que tales recursos se utilicen para fines distintos, se estará a lo previsto en
la legislación aplicable sobre las responsabilidades administrativas, civiles y penales que
procedan.71[3]]

ARTICULO 26.- El gobierno de cada entidad federativa, de conformidad con las

disposiciones aplicables, proveerá lo conducente para que cada ayuntamiento reciba
recursos para el cumplimiento de las responsabilidades que en términos del artículo 15
estén a cargo de la autoridad municipal.

ARTICULO 27.- En el cumplimiento de lo dispuesto en los artículos anteriores de esta

sección, el Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa tomarán en cuenta el
carácter prioritario de la educación pública para los fines del desarrollo nacional.
En todo tiempo procurarán fortalecer las fuentes de financiamiento a la tarea educativa y
destinar recursos presupuestarios crecientes, en términos reales, para la educación pública.

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ARTICULO 28.- Son de interés social las inversiones que en materia educativa realicen el
Estado, sus organismos descentralizados y los particulares.

Sección 4.- De la evaluación del sistema educativo nacional

ARTICULO 29.- Corresponde a la Secretaría la evaluación del sistema educativo nacional,

sin perjuicio de la que las autoridades educativas locales realicen en sus respectivas
competencias.
Dicha evaluación, y la de las autoridades educativas locales, serán sistemáticas y
permanentes. Sus resultados serán tomados como base para que las autoridades educativas,
en el ámbito de su competencia, adopten las medidas procedentes.

ARTICULO 30.- Las instituciones educativas establecidas por el Estado, por sus
organismos descentralizados y por los particulares con autorización o con reconocimiento
de validez oficial de estudios, otorgarán a las autoridades educativas todas las facilidades y
colaboración para la evaluación a que esta sección se refiere.
Para ello, proporcionarán oportunamente toda la información que se les requiera; tomarán
las medidas que permitan la colaboración efectiva de alumnos, maestros, directivos y
demás participantes en los procesos educativos; facilitarán que las autoridades educativas,
incluida la Secretaría, realicen exámenes para fines estadísticos y de diagnóstico y recaben
directamente en las escuelas la información necesaria.

ARTICULO 31.- Las autoridades educativas darán a conocer a los maestros, alumnos,
padres de familia y a la sociedad en general, los resultados de las evaluaciones que realicen,
así como la demás información global que permita medir el desarrollo y los avances de la
educación en cada entidad federativa.

CAPITULO III
DE LA EQUIDAD EN LA EDUCACIÓN

ARTICULO 32.- Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer

condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada individuo,
una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en oportunidades de
acceso y permanencia en los servicios educativos.
Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a los grupos y regiones con mayor
rezago educativo o que enfrenten condiciones económicas y sociales de desventaja.

ARTICULO 33.- Para cumplir con lo dispuesto en el artículo anterior, las autoridades
educativas, en el ámbito de sus respectivas competencias llevarán a cabo las actividades
siguientes:
I.- Atenderán de manera especial las escuelas en que, por estar en localidades aisladas o
zonas urbanas marginadas, sea considerablemente mayor la posibilidad de atrasos o
deserciones, mediante la asignación de elementos de mejor calidad para enfrentar los
problemas educativos de dichas localidades;
II.- Desarrollarán programas de apoyo a los maestros que realicen su servicio en localidades
aisladas o zonas urbanas marginadas, a fin de fomentar el arraigo en sus comunidades;
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III.- Promoverán centros de desarrollo infantil, centros de integración social, internados,

albergues escolares e infantiles y demás planteles que apoyen en forma continua y estable
el aprendizaje y el aprovechamiento de los alumnos;
IV.- Prestarán servicios educativos para atender a quienes abandonaron el sistema regular,
que les faciliten la terminación de la primaria y la secundaria;
V.- Otorgarán apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos específicos,
tales como programas encaminados a recuperar retrasos en el aprovechamiento escolar de
los alumnos;
VI.- Establecerán sistemas de educación a distancia;
VII.- Realizarán campañas educativas que tiendan a elevar los niveles culturales, sociales y
de bienestar de la población, tales como programas de alfabetización y de educación
comunitaria;
VIII.- Desarrollarán programas para otorgar becas y demás apoyos económicos a
educandos;
IX.- Efectuarán programas dirigidos a los padres de familia, que les permitan dar mejor
atención a sus hijos;
X.- Otorgarán estímulos a las asociaciones civiles y a las cooperativas de maestros que se
dediquen a la enseñanza;
XI.- Promoverán mayor participación de la sociedad en la educación, así como el apoyo de
los particulares al financiamiento y a las actividades a que se refiere este capítulo;
XII.- Concederán reconocimientos y distinciones a quienes contribuyan a la consecución de
los propósitos mencionados en el artículo anterior, y
XIII.- Realizarán las demás actividades que permitan ampliar la calidad y la cobertura de
los servicios educativos, y alcanzar los propósitos mencionados en el artículo anterior.
El Estado también llevará a cabo programas asistenciales, ayudas alimenticias, campañas
de salubridad y demás medidas tendientes a contrarrestar las condiciones sociales que
inciden en la efectiva igualdad de oportunidades de acceso y permanencia en los servicios
educativos.

ARTICULO 34.- Además de las actividades enumeradas en el artículo anterior, el

Ejecutivo Federal llevará a cabo programas compensatorios por virtud de los cuales apoye
con recursos específicos a los gobiernos de aquellas entidades federativas con mayores
rezagos educativos, previa celebración de convenios en los que se concierten las
proporciones de financiamiento y las acciones específicas que las autoridades educativas
locales deban realizar para reducir y superar dichos rezagos.
La Secretaría evaluará los resultados en la calidad educativa de los programas
compensatorios antes mencionados.

ARTICULO 35.- En el ejercicio de su función compensatoria, y sólo tratándose de

actividades que permitan mayor equidad educativa, la Secretaría podrá en forma temporal
impartir de manera concurrente educación básica y normal en las entidades federativas.

ARTICULO 36.- El Ejecutivo Federal, el gobierno de cada entidad federativa y los

ayuntamientos, podrán celebrar convenios para coordinar las actividades a que el presente
capítulo se refiere.

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CAPITULO IV
DEL PROCESO EDUCATIVO
Sección 1.- De los tipos y modalidades de educación

ARTICULO 37.- La educación de tipo básico está compuesta por el nivel preescolar, el de
primaria y el de secundaria. La educación preescolar no constituye requisito previo a la
primaria.
El tipo medio-superior comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a
éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.
El tipo superior es el que se imparte después del bachillerato o de sus equivalentes. Está
compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como por
opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura. Comprende la educación
normal en todos sus niveles y especialidades.

ARTICULO 38.- La educación básica, en sus tres niveles, tendrá las adaptaciones
requeridas para responder a las características lingüísticas y culturales de cada uno de los
diversos grupos indígenas del país, así como de la población rural dispersa y grupos
migratorios.

ARTICULO 39.- En el sistema educativo nacional queda comprendida la educación

inicial, la educación especial y la educación para adultos.
De acuerdo con las necesidades educativas específicas de la población, también podrá
impartirse educación con programas o contenidos particulares para atender dichas
necesidades.

ARTICULO 40.- La educación inicial tiene como propósito favorecer el desarrollo físico,
cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro años de edad. Incluye orientación a
padres de familia o tutores para la educación de sus hijos o pupilos.

ARTICULO 41.- La educación especial está destinada a individuos con discapacidades

transitorias o definitivas, así como a aquellos con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los
educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social.
Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará su
integración a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos,
técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación
procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje para la autónoma
convivencia social y productiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de
apoyo didácticos necesarios. 1
Esta educación incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros
y personal de escuelas de educación básica regular que integren a alumnos con necesidades
especiales de educación.

ARTICULO 42.- En la impartición de educación para menores de edad se tomarán

medidas que aseguren al educando la protección y el cuidado necesarios para preservar su
integridad física, psicológica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la
aplicación de la disciplina escolar sea compatible con su edad.

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ARTICULO 43.- La educación para adultos está destinada a individuos de quince años o
más que no hayan cursado o concluido la educación básica y comprende, entre otras, la
alfabetización, la educación primaria y la secundaria, así como la formación para el trabajo,
con las particularidades adecuadas a dicha población. Esta educación se apoyará en la
solidaridad social.

ARTICULO 44.- Tratándose de la educación para adultos la autoridad educativa federal

podrá prestar servicios que conforme a la presente Ley corresponda prestar de manera
exclusiva a las autoridades educativas locales.
Los beneficiarios de esta educación podrán acreditar los conocimientos adquiridos,
mediante exámenes parciales o globales, conforme a los procedimientos a que aluden los
artículos 45 y 64. Cuando al presentar un examen no acrediten los conocimientos
respectivos, recibirán un informe que indique las unidades de estudio en las que deban
profundizar y tendrán derecho a presentar nuevos exámenes hasta lograr la acreditación de
dichos conocimientos.
El Estado y sus entidades organizarán servicios permanentes de promoción y asesoría de
educación para adultos y darán las facilidades necesarias a sus trabajadores y familiares
para estudiar y acreditar la educación primaria y la secundaria.
Quienes participen voluntariamente brindando asesoría en tareas relativas a esta educación
tendrán derecho, en su caso, a que se les acredite como servicio social.

ARTICULO 45.- La formación para el trabajo procurará la adquisición de conocimientos,

habilidades o destrezas, que permitan a quien la recibe desarrollar una actividad productiva
demandada en el mercado, mediante alguna ocupación o algún oficio calificados.
La Secretaría, conjuntamente con las demás autoridades federales competentes, establecerá
un régimen de certificación, aplicable en toda la República, referido a la formación para el
trabajo, conforme al cual sea posible ir acreditando conocimientos, habilidades o destrezas -
intermedios o terminales- de manera parcial y acumulativa, independientemente de la forma
en que hayan sido adquiridos.
La Secretaría, conjuntamente con las demás autoridades federales competentes,
determinarán los lineamientos generales aplicables en toda la República para la definición
de aquellos conocimientos, habilidades o destrezas susceptibles de certificación, así como
de los procedimientos de evaluación correspondientes, sin perjuicio de las demás
disposiciones que emitan las autoridades locales en atención a requerimientos particulares.
Los certificados, constancias o diplomas serán otorgados por las instituciones públicas y los
particulares que señalen los lineamientos citados.
En la determinación de los lineamientos generales antes citados, así como en la decisión
sobre los servicios de formación para el trabajo a ser ofrecidos, las autoridades competentes
establecerán procedimientos que permitan considerar las necesidades, propuestas y
opiniones de los diversos sectores productivos, a nivel nacional, local e incluso municipal.
Podrán celebrarse convenios para que la formación para el trabajo se imparta por las
autoridades locales, los ayuntamientos, las instituciones privadas, las organizaciones
sindicales, los patrones y demás particulares.
La formación para el trabajo que se imparta en términos del presente artículo será adicional
y complementaria a la capacitación prevista en la fracción XIII del apartado A) del artículo
123 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

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ARTICULO 46.- La educación a que se refiere la presente sección tendrá las modalidades
de escolar, no escolarizada y mixta.

Sección 2.- De los planes y programas de estudio

ARTICULO 47.- Los contenidos de la educación serán definidos en planes y programas de

estudio.
En los planes de estudio deberán establecerse:
I.- Los propósitos de formación general y, en su caso, de adquisición de las habilidades y
las destrezas que correspondan a cada nivel educativo;
II.- Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades
de aprendizaje que, como mínimo, el educando deba acreditar para cumplir los propósitos
de cada nivel educativo;
III.- Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de
aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y
IV.- Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el
educando cumple con los propósitos de cada nivel educativo.
En los programas de estudio deberán establecerse los propósitos específicos de aprendizaje
de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, así como
los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrán incluir
sugerencia sobre métodos y actividades para alcanzar dichos propósitos.

ARTICULO 48.- La Secretaría determinará los planes y programas de estudio, aplicables y

obligatorios en toda la República, de la educación primaria, la secundaria, la educación
normal y demás para la formación de maestros de educación básica.
Para tales efectos la Secretaría considerará las opiniones de las autoridades educativas
locales, y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, expresadas a
través del Consejo Nacional de Participación Social en la Educación a que se refiere el
artículo 72.
Las autoridades educativas locales propondrán para consideración y, en su caso,
autorización de la Secretaría, contenidos regionales que -sin mengua del carácter nacional
de los planes y programas citados- permitan que los educandos adquieran un mejor
conocimiento de la historia, la geografía, las costumbres, las tradiciones, los ecosistemas y
demás aspectos propios de la entidad y municipios respectivos.72[4][4]
La Secretaría realizará revisiones y evaluaciones sistemáticas y continuas de los planes y
programas a que se refiere el presente artículo, para mantenerlos permanentemente
actualizados.
Los planes y programas que la Secretaría determine en cumplimiento del presente artículo,
así como sus modificaciones, deberán publicarse en el Diario Oficial de la Federación y en
el órgano informativo oficial de cada entidad federativa.

ARTICULO 49.- El proceso educativo se basará en los principios de libertad y

responsabilidad que aseguren la armonía de relaciones entre educandos y educadores y
promoverá el trabajo en grupo para asegurar la comunicación y el diálogo entre educandos,
educadores, padres de familia e instituciones públicas y privadas.

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ARTICULO 50.- La evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo

individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los
propósitos establecidos en los planes y programas de estudio.
Las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su caso, a los
padres de familia o tutores, los resultados y calificaciones de los exámenes parciales y
finales, así como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los
propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos.

Sección 3.- Del calendario escolar

ARTICULO 51.- La autoridad educativa federal determinará el calendario escolar

aplicable en toda la República, para cada ciclo lectivo de la educación primaria, la
secundaria, la normal y demás para la formación de maestros de educación básica,
necesarios para cubrir los planes y programas aplicables. El calendario deberá contener
doscientos días de clase para los educandos.
La autoridad educativa local podrá ajustar el calendario escolar respecto al establecido por
la Secretaría, cuando ello resulte necesario en atención a requerimientos específicos de la
propia entidad federativa. Los maestros serán debidamente remunerados si la modificación
al calendario escolar implica más días de clase para los educandos que los citados en el
párrafo anterior.

ARTICULO 52.- En días escolares, las horas de labor escolar se dedicarán a la práctica
docente y a las actividades educativas con los educandos, conforme a lo previsto en los
planes y programas de estudio aplicables.
Las actividades no previstas en los planes y programas de estudio, o bien la suspensión de
clases, sólo podrán ser autorizadas por la autoridad que haya establecido o, en su caso,
ajustado el correspondiente calendario escolar. Estas autorizaciones únicamente podrán
concederse en casos extraordinarios y si no implican incumplimiento de los planes y
programas ni, en su caso, del calendario señalado por la Secretaría.
De presentarse interrupciones por caso extraordinario o fuerza mayor, la autoridad
educativa tomará las medidas para recuperar los días y horas perdidos.

ARTICULO 53.- El calendario que la Secretaría determine para cada ciclo lectivo de
educación primaria, de secundaria, de normal y demás para la formación de maestros de
educación básica, se publicará en el Diario Oficial de la Federación.
El calendario aplicable en cada entidad federativa deberá publicarse en el órgano
informativo oficial de la propia entidad.

CAPITULO V
DE LA EDUCACION QUE IMPARTAN LOS PARTICULARES

ARTICULO 54.- Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y
modalidades.
Por lo que concierne a la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la
formación de maestros de educación básica, deberán obtener previamente, en cada caso, la
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autorización expresa del Estado. Tratándose de estudios distintos de los antes mencionados,
podrán obtener el reconocimiento de validez oficial de estudios.
La autorización y el reconocimiento serán específicos para cada plan de estudios. Para
impartir nuevos estudios se requerirá, según el caso, la autorización o el reconocimiento
respectivos.
La autorización y el reconocimiento incorporan a las instituciones que los obtengan,
respecto de los estudios a que la propia autorización o dicho reconocimiento se refieren, al
sistema educativo nacional.

ARTICULO 55.- Las autorizaciones y los reconocimientos de validez oficial de estudios

se otorgarán cuando los solicitantes cuenten:
I.- Con personal que acredite la preparación adecuada para impartir educación y, en su
caso, satisfagan los demás requisitos a que se refiere el artículo 21;
II.- Con instalaciones que satisfagan las condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas
que la autoridad otorgante determine. Para establecer un nuevo plantel se requerirá, según
el caso, una nueva autorización o un nuevo reconocimiento, y
III.- Con planes y programas de estudio que la autoridad otorgante considere procedentes,
en el caso de educación distinta de la primaria, la secundaria, la normal y demás para la
formación de maestros de educación básica.

ARTICULO 56.- Las autoridades educativas publicarán, en el órgano informativo oficial

correspondiente, una relación de las instituciones a las que hayan concedido autorización o
reconocimiento de validez oficial de estudios. Asimismo publicarán, oportunamente y en
cada caso, la inclusión o la supresión en dicha lista de las instituciones a las que otorguen,
revoquen o retiren las autorizaciones o reconocimientos respectivos.
Los particulares que impartan estudios con autorización o con reconocimiento deberán
mencionar en la documentación que expidan y en la publicidad que hagan, una leyenda que
indique su calidad de incorporados, el número y fecha del acuerdo respectivo, así como la
autoridad que lo otorgó.

ARTICULO 57.- Los particulares que impartan educación con autorización o con
reconocimiento de validez oficial de estudios deberán:
I.- Cumplir con lo dispuesto en el artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos y en la presente Ley;
II.- Cumplir con los planes y programas de estudio que las autoridades educativas
competentes hayan determinado o considerado procedentes;
III.- Proporcionar un mínimo de becas en los términos de los lineamientos generales que la
autoridad que otorgue las autorizaciones o reconocimientos haya determinado;
IV.- Cumplir los requisitos previstos en el artículo 55, y
V.- Facilitar y colaborar en las actividades de evaluación, inspección y vigilancia que las
autoridades competentes realicen u ordenen.

ARTICULO 58.- Las autoridades que otorguen autorizaciones y reconocimientos de

validez oficial de estudios deberán inspeccionar y vigilar los servicios educativos respecto
de los cuales concedieron dichas autorizaciones o reconocimientos.
Para realizar una visita de inspección deberá mostrarse la orden correspondiente expedida
por la autoridad competente. La visita se realizará en el lugar, fecha y sobre los asuntos
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específicos señalados en dicha orden. El encargado de la visita deberá identificarse

adecuadamente.
Desahogada la visita, se suscribirá el acta correspondiente por quienes hayan intervenido y
por dos testigos. En su caso, se hará constar en dicha acta la negativa del visitado de
suscribirla sin que esa negativa afecte su validez. Un ejemplar del acta se pondrá a
disposición del visitado.
Los particulares podrán presentar a las autoridades educativas documentación relacionada
con la visita dentro de los cinco días hábiles siguientes a la fecha de la inspección.

ARTICULO 59.- Los particulares que presten servicios por los que se impartan estudios
sin reconocimiento de validez oficial, deberán mencionarlo en su correspondiente
documentación y publicidad.
En el caso de educación inicial y de preescolar deberán, además, contar con personal que
acredite la preparación adecuada para impartir educación; contar con instalaciones que
satisfagan las condiciones higiénicas, de seguridad y pedagógicas que la autoridad
educativa determine; cumplir los requisitos a que alude la fracción VII del artículo 12;
tomar las medidas a que se refiere el artículo 42; así como facilitar la inspección y
vigilancia de las autoridades competentes.

CAPITULO VI
DE LA VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS Y
DE LA CERTIFICACIÓN DE CONOCIMIENTOS

ARTICULO 60.- Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional tendrán
validez en toda la República.
Las instituciones del sistema educativo nacional expedirán certificados y otorgarán
constancias, diplomas, títulos o grados académicos a las personas que hayan concluido
estudios de conformidad con los requisitos establecidos en los planes y programas de
estudio correspondientes. Dichos certificados, constancias, diplomas, títulos y grados
tendrán validez en toda la República.
La Secretaría promoverá que los estudios con validez oficial en la República sean
reconocidos en el extranjero.

ARTICULO 61.- Los estudios realizados fuera del sistema educativo nacional podrán
adquirir validez oficial, mediante su revalidación, siempre y cuando sean equiparables con
estudios realizados dentro de dicho sistema.
La revalidación podrá otorgarse por niveles educativos, por grados escolares, o por
asignaturas u otras unidades de aprendizaje, según lo establezca la regulación respectiva.

ARTICULO 62.- Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional podrán, en
su caso, declararse equivalentes entre sí por niveles educativos, grados escolares,
asignaturas u otras unidades de aprendizaje, según lo establezca la regulación respectiva.

ARTICULO 63.- La Secretaría determinará las normas y criterios generales, aplicables en

toda la República, a que se ajustarán la revalidación, así como la declaración de estudios
equivalentes.

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La Secretaría podrá revalidar y otorgar equivalencias de estudios distintos a los

mencionados en la fracción V del artículo 13.
Las autoridades educativas locales otorgarán revalidaciones y equivalencias únicamente
cuando estén referidas a planes y programas de estudio que se impartan en sus respectivas
competencias.
Las revalidaciones y equivalencia otorgadas en términos del presente artículo tendrán
validez en toda la República.

ARTICULO 64.- La Secretaría, por acuerdo de su titular, podrá establecer procedimientos

por medio de los cuales se expidan certificados, constancias, diplomas o títulos a quienes
acrediten conocimientos terminales que correspondan a cierto nivel educativo o grado
escolar, adquiridos en forma autodidacta o a través de la experiencia laboral.
El acuerdo secretarial respectivo señalará los requisitos específicos que deban cumplirse
para la acreditación de los conocimientos adquiridos.

CAPITULO VII
DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACION
Sección 1.- De los padres de familia

ARTICULO 65.- Son derechos de quienes ejercen la patria potestad o la tutela:

I.- Obtener inscripción en escuelas públicas para que sus hijos o pupilos menores de edad,
que satisfagan los requisitos aplicables, reciban la educación preescolar, la primaria y la
secundaria;
II.- Participar a las autoridades de la escuela en la que estén inscritos sus hijos o pupilos,
cualquier problema relacionado con la educación de éstos, a fin de que aquéllas se aboquen
a su solución;
III.- Colaborar con las autoridades escolares para la superación de los educandos y en el
mejoramiento de los establecimientos educativos;
IV.- Formar parte de las asociaciones de padres de familia y de los consejeros de
participación social a que se refiere este capítulo, y
V.- Opinar, en los casos de la educación que impartan los particulares, en relación con las
contraprestaciones que las escuelas fijen.

ARTICULO 66.- Son obligaciones de quienes ejercen la patria potestad o la tutela:

I.- Hacer que sus hijos o pupilos, menores de edad, reciban la educación primaria y la
secundaria;
II.- Apoyar el proceso educativo de sus hijos o pupilos, y
III.- Colaborar con las instituciones educativas en las que estén inscritos sus hijos o pupilos,
en las actividades que dichas instituciones realicen.

ARTICULO 67.- Las asociaciones de padres de familia tendrán por objeto:

I.- Representar ante las autoridades escolares los intereses que en materia educativa sean
comunes a los asociados;
II.- Colaborar para una mejor integración de la comunidad escolar, así como en el
mejoramiento de los planteles;

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III.- Participar en la aplicación de cooperaciones en numerario, bienes y servicios que las

propias asociaciones deseen hacer al establecimiento escolar;
IV.- Proponer las medidas que estimen conducentes para alcanzar los objetivos señalados
en las fracciones anteriores, e
V.- Informar a las autoridades educativas y escolares sobre cualquier irregularidad de que
sean objeto los educandos.
Las asociaciones de padres de familia se abstendrán de intervenir en los aspectos
pedagógicos y laborales de los establecimientos educativos.
La organización y el funcionamiento de las asociaciones de padres de familia, en lo
concerniente a sus relaciones con las autoridades de los establecimientos escolares, se
sujetarán a las disposiciones que la autoridad educativa federal señale.

Sección 2.- De los consejos de participación social

ARTICULO 68.- Las autoridades educativas promoverán, de conformidad con los

lineamientos que establezca la autoridad educativa federal, la participación de la sociedad
en actividades que tengan por objeto fortalecer y elevar la calidad de la educación pública,
así como ampliar la cobertura de los servicios educativos.

ARTICULO 69.- Será responsabilidad de la autoridad de cada escuela pública de

educación básica vincular a ésta, activa y constantemente, con la comunidad. El
ayuntamiento y la autoridad educativa local darán toda su colaboración para tales efectos.
La autoridad escolar hará lo conducente para que en cada escuela pública de educación
básica opere un consejo escolar de participación social, integrado con padres de familia y
representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su organización sindical,
directivos de la escuela, exalumnos, así como con los demás miembros de la comunidad
interesados en el desarrollo de la propia escuela.
Este consejo conocerá el calendario escolar, las metas educativas y el avance de las
actividades escolares, con el objeto de coadyuvar con el maestro a su mejor realización;
tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas;
propiciará la colaboración de maestros y padres de familia; podrá proponer estímulos y
reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados de la
escuela; estimulará, promoverá y apoyará actividades extraescolares que complementen y
respalden la formación de los educandos; llevará a cabo las acciones de participación,
coordinación y difusión necesarias para la protección civil y la emergencia escolar; alentará
el interés familiar y comunitario por el desempeño del educando; podrá opinar en asuntos
pedagógicos; contribuirá a reducir las condiciones sociales adversas que influyan en la
educación; estará facultado para realizar convocatorias para trabajos específicos de
mejoramiento de las instalaciones escolares; respaldará las labores cotidianas de la escuela
y, en general, podrá realizar actividades en beneficio de la propia escuela.
Consejos análogos podrán operar en las escuelas particulares de educación básica.

ARTICULO 70.- En cada municipio operará un consejo municipal de participación social

en la educación integrado por las autoridades municipales, padres de familia y
representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de escuelas,
representantes de la organización sindical de los maestros, así como representantes de
organizaciones sociales y demás interesados en el mejoramiento de la educación.
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Este consejo gestionará ante el ayuntamiento y ante la autoridad educativa local el

mejoramiento de los servicios educativos, la construcción y ampliación de escuelas
públicas y demás proyectos de desarrollo educativo en el municipio; conocerá de los
resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas; llevará a cabo
labores de seguimiento de las actividades de las escuelas públicas de educación básica del
propio municipio; estimulará, promoverá y apoyará actividades de intercambio,
colaboración y participación interescolar en aspectos culturales, cívicos, deportivos y
sociales; establecerá la coordinación de escuelas con autoridades y programas de bienestar
comunitario; hará aportaciones relativas a las particularidades del municipio que
contribuyan a la formulación de contenidos locales a ser propuestos para los planes y
programas de estudio; podrá opinar en asuntos pedagógicos; coadyuvará a nivel municipal
en actividades de protección civil y emergencia escolar; promoverá la superación educativa
en el ámbito municipal mediante certámenes interescolares; promoverá actividades de
orientación, capacitación y difusión dirigidas a padres de familia y tutores, para que
cumplan cabalmente con sus obligaciones en materia educativa; podrá proponer estímulos y
reconocimientos de carácter social a alumnos, maestros, directivos y empleados escolares;
procurará la obtención de recursos complementarios para el mantenimiento físico y para
proveer de equipo básico a cada escuela pública y, en general, podrá realizar actividades
para apoyar y fortalecer la educación en el municipio.
Será responsabilidad del presidente municipal que en el consejo se alcance una efectiva
participación social que contribuya a elevar la calidad y la cobertura de la educación.
En el Distrito Federal los consejos se constituirán por cada delegación política.

ARTICULO 71.- En cada entidad federativa funcionará un consejo estatal de participación

social en la educación, como órgano de consulta, orientación y apoyo. Un órgano análogo
se establecerá en el Distrito Federal. En dicho Consejo se asegurará la participación de
padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros y representantes de su
organización sindical, instituciones formadoras de maestros, autoridades educativas
estatales y municipales, así como de sectores sociales de la entidad federativa
especialmente interesados en la educación.
Este consejo promoverá y apoyará entidades extraescolares de carácter cultural, cívico,
deportivo y de bienestar social; coadyuvará a nivel estatal en actividades de protección civil
y emergencia escolar; sistematizará los elementos y aportaciones relativos a las
particularidades de la entidad federativa que contribuyan a la formulación de contenidos
estatales en los planes y programas de estudio; podrá opinar en asuntos pedagógicos;
conocerá las demandas y necesidades que emanen de la participación social en la educación
a través de los consejos escolares y municipales, conformando los requerimientos a nivel
estatal para gestionar ante las instancias competentes su resolución y apoyo; conocerá los
resultados de las evaluaciones que efectúen las autoridades educativas y colaborará con
ellas en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y la cobertura de la
educación.

ARTICULO 72.- La Secretaría promoverá el establecimiento y funcionamiento del

Consejo Nacional de Participación Social en la Educación, como instancia nacional de
consulta, colaboración, apoyo e información, en la que se encuentren representados padres
de familia y sus asociaciones, maestros y su organización sindical, autoridades educativas,
así como los sectores sociales especialmente interesados en la educación. Tomará nota de
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los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas, conocerá el
desarrollo y la evolución del sistema educativo nacional, podrá opinar en asuntos
pedagógicos, planes y programas de estudio y propondrá políticas para elevar la calidad y
la cobertura de la educación.

ARTICULO 73.- Los consejos de participación social a que se refiere esta sección se
abstendrán de intervenir en los aspectos laborales de los establecimientos educativos y no
deberán participar en cuestiones políticas ni religiosas.

Sección 3.- De los medios de comunicación

ARTICULO 74.- Los medios de comunicación masiva, en el desarrollo de sus actividades,

contribuirán al logro de las finalidades previstas en el artículo 7o., conforme a los criterios
establecidos en el artículo 8o.

CAPITULO VIII
DE LAS INFRACCIONES, LAS SANCIONES
Y EL RECURSO ADMINISTRATIVO
Sección 1.- De las infracciones y las sanciones

ARTICULO 75.- Son infracciones de quienes prestan servicios educativos:

I.- Incumplir cualesquiera de las obligaciones previstas en el artículo 57;
II.- Suspender el servicio educativo sin que medie motivo justificado, caso fortuito o fuerza
mayor;
III.- Suspender clases en días y horas no autorizados por el calendario escolar aplicable, sin
que medie motivo justificado, caso fortuito o fuerza mayor;
IV.- No utilizar los libros de texto que la Secretaría autorice y determine para la educación
primaria y secundaria;
V.- Incumplir los lineamientos generales para el uso de material educativo para la
educación primaria y la secundaria;
VI.- Dar a conocer antes de su aplicación, los exámenes o cualesquiera otros instrumentos
de admisión, acreditación o evaluación, a quienes habrán de presentarlos;
VII.- Expedir certificados, constancias, diplomas o títulos a quienes no cumplan los
requisitos aplicables;
VIII.- Realizar o permitir se realice publicidad dentro del plantel escolar que fomente el
consumo, así como realizar o permitir la comercialización de bienes o servicios
notoriamente ajenos al proceso educativo, distintos de alimentos;
IX.- Efectuar actividades que pongan en riesgo la salud o la seguridad de los alumnos;
X.- Ocultar a los padres o tutores las conductas de los alumnos que notoriamente deban ser
de su conocimiento;
XI.- Oponerse a las actividades de evaluación, inspección y vigilancia, así como no
proporcionar información veraz y oportuna, e
XII.- Incumplir cualesquiera de los demás preceptos de esta Ley, así como las disposiciones
expedidas con fundamento en ella.

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Las disposiciones de este artículo no son aplicables a los trabajadores de la educación, en

virtud de que, las infracciones en que incurran serán sancionadas conforme a las
disposiciones específicas para ellos.

ARTICULO 76.- Las infracciones enumeradas en el artículo anterior se sancionarán con:

I.- Multa hasta por el equivalente a cinco mil veces el salario mínimo general diario vigente
en el área geográfica y en la fecha en que se cometa la infracción. Las multas impuestas
podrán duplicarse en caso de reincidencia, o
II.- Revocación de la autorización o retiro del reconocimiento de validez oficial de estudios
correspondiente.
La imposición de la sanción establecida en la fracción II no excluye la posibilidad de que
sea impuesta alguna multa.

ARTICULO 77.- Además de las previstas en el artículo 75, también son infracciones a esta
Ley:
I.- Ostentarse como plantel incorporado sin estarlo;
II.- Incumplir con lo dispuesto en el artículo 59, e
III.- Impartir la educación primaria, la secundaria, la normal y demás para la formación de
maestros de educación básica, sin contar con la autorización correspondiente.
En los supuestos previstos en este artículo, además de la aplicación de las sanciones
señaladas en la fracción I del artículo 76, podrá procederse a la clausura del plantel
respectivo.

ARTICULO 78.- Cuando la autoridad educativa responsable de la prestación del servicio,

o que haya otorgado la autorización o el reconocimiento de validez oficial de estudios,
considere que existen causas justificadas que ameriten la imposición de sanciones, lo hará
del conocimiento del presunto infractor para que, dentro de un plazo de quince días
naturales, manifieste lo que a su derecho convenga y proporcione los datos y documentos
que le sean requeridos.
La autoridad dictará resolución con base en los datos aportados por el presunto infractor y
las demás constancias que obre en el expediente.
Para determinar la sanción se considerarán las circunstancias en que se cometió la
infracción, los daños y perjuicios que se hayan producido o puedan producirse a los
educandos, la gravedad de la infracción, las condiciones socio-económicas del infractor, el
carácter intencional o no de la infracción y si se trata de reincidencia.

ARTICULO 79.- La negativa o revocación de la autorización otorgada a particulares

produce efectos de clausura del servicio educativo de que se trate.
El retiro del reconocimiento de validez oficial se referirá a los estudios que se impartan a
partir de la fecha en que se dicte la resolución. Los realizados mientras que la institución
contaba con el reconocimiento, mantendrán su validez oficial.
La autoridad que dicte la resolución adoptará las medidas que sean necesarias para evitar
perjuicios a los educandos.
En el caso de autorizaciones, cuando la revocación se dicte durante un ejercicio lectivo, la
institución podrá seguir funcionando, a juicio y bajo la vigilancia de la autoridad, hasta que
aquél concluya.

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Sección 2.- Del recurso administrativo

ARTICULO 80.- En contra de las resoluciones de las autoridades educativas dictadas con
fundamento en las disposiciones de esta Ley y demás derivadas de ésta, podrá interponerse
recurso de revisión dentro de los quince días hábiles siguientes a la fecha de su notificación.
Transcurrido el plazo a que se refiere el párrafo anterior sin que el interesado interponga el
recurso, la resolución tendrá el carácter de definitiva.
Asimismo, podrá interponerse dicho recurso cuando la autoridad no dé respuesta en un
plazo de sesenta días hábiles siguientes a la presentación de las solicitudes de autorización
o de reconocimiento de validez oficial de estudios.

ARTICULO 81.- El recurso se interpondrá, por escrito, ante la autoridad inmediata

superior a la que emitió el acto recurrido u omitió responder la solicitud correspondiente.
La autoridad receptora del recurso deberá sellarlo o firmarlo de recibido y anotará la fecha
y hora en que se presente y el número de anexos que se acompañe. En el mismo acto
devolverá copia debidamente sellada o firmada al interesado.

ARTICULO 82.- En el recurso deberán expresarse el nombre y el domicilio del recurrente

y los agravios, acompañándose los elementos de prueba que se consideren necesarios, así
como las constancias que acrediten la personalidad del promovente.
En caso de incumplimiento de los requisitos antes señalados, la autoridad educativa podrá
declarar improcedente el recurso.

ARTICULO 83.- Al interponerse el recurso podrá ofrecerse toda clase de pruebas, excepto
la confesional, y acompañarse con los documentos relativos. Si se ofrecen pruebas que
requieran desahogo, se abrirá un plazo no menor de cinco ni mayor de treinta días hábiles
para tales efectos. La autoridad educativa que esté conociendo del recurso podrá allegarse
los elementos de convicción adicionales que considere necesarios.

ARTICULO 84.- La autoridad educativa dictará resolución dentro de los treinta días
hábiles siguientes, a partir de la fecha:
I.- Del acuerdo de admisión del recurso, cuando no se hubiesen ofrecido pruebas o las
ofrecidas no requieran plazo especial de desahogo, y
II.- De la conclusión del desahogo de las pruebas o, en su caso, cuando haya transcurrido el
plazo concedido para ello y no se hubieren desahogado.
Las resoluciones del recurso se notificarán a los interesados, o a sus representantes legales,
personalmente o por correo certificado con acuse de recibo.

ARTICULO 85.- La interposición del recurso suspenderá la ejecución de la resolución

impugnada en cuanto al pago de multas.
Respecto de cualquier otra clase de resoluciones administrativas y de sanciones no
pecuniarias, la suspensión sólo se otorgará si concurren los requisitos siguientes:
I.- Que lo solicite el recurrente;
II.- Que el recurso haya sido admitido;
III.- Que de otorgarse no implique la continuación o consumación de actos u omisiones que
ocasionen infracciones a esta Ley, y
IV.- Que no ocasionen daños o perjuicios a los educandos o terceros en términos de esta
Ley.
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TRANSITORIOS

PRIMERO.- La presente Ley entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario

Oficial de la Federación.
SEGUNDO.- Se abrogan la Ley Federal de Educación, publicada en el Diario Oficial de la
Federación el 29 de noviembre de 1973; la Ley del Ahorro Escolar, publicada en el Diario
Oficial de la Federación el 7 de septiembre de 1945; la Ley que Establece la Educación
Normal para Profesores de Centros de Capacitación para el Trabajo, publicada en el Diario
Oficial de la Federación el 20 de diciembre de 1963, y la Ley Nacional de Educación para
Adultos, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 31 de diciembre de 1975.
Se derogan las demás disposiciones que se opongan a la presente Ley.
TERCERO.- Las disposiciones normativas derivadas de las leyes mencionadas en el
artículo segundo anterior se seguirán aplicando, en lo que no se opongan a la presente Ley,
hasta en tanto las autoridades educativas competentes expidan la normatividad a que se
refiere esta Ley.
CUARTO.- El proceso para que el gobierno del Distrito Federal se encargue de la
prestación de los servicios de educación inicial, básica -incluyendo la indígena- y especial
en el propio Distrito, se llevará a cabo en los términos y fecha que se acuerde con la
organización sindical. A partir de la entrada en vigor de la presente Ley y hasta la
conclusión del proceso antes citado, las atribuciones relativas a la educación inicial, básica
-incluyendo la indígena- y especial que los artículos 11, 13, 14 y demás señalan para las
autoridades educativas locales en sus respectivas competencias corresponderán, en el
Distrito Federal, a la Secretaría. A la conclusión del proceso citado entrará en vigor el
primer párrafo del artículo 16 de la presente Ley.
QUINTO.- Los servicios para la formación de maestros a cargo de las autoridades
educativas locales tendrán, además de las finalidades previstas en el artículo 20 de la
presente Ley, la de regularizar, con nivel de licenciatura, a maestros en servicio que por
cualquier circunstancia tengan un nivel de estudios distinto de dicho nivel.
SEXTO.- Las autoridades competentes se obligan a respetar íntegramente los derechos de
los trabajadores de la educación y reconocer la titularidad de las relaciones laborales
colectivas de su organización sindical en los términos de su registro vigente y de acuerdo
con las disposiciones legales correspondientes al expedir esta Ley.
México, D.F., a 9 de julio de 1993.- Dip. Juan Ramiro Robledo Ruiz, Presidente.- Sen.
Mauricio Valdés Rodríguez, Presidente.- Dip. Luis Moreno Bustamante, Secretario.- Sen.
Ramón Serrano Ahumada, Secretario.- Rúbricas."
En cumplimiento de lo dispuesto por la fracción I del Artículo 89 de la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos y para su debida publicación y observancia,
expido el presente Decreto en la residencia del Poder Ejecutivo Federal, en la Ciudad de
México, Distrito Federal, a los doce días del mes de julio de 1993.- Carlos Salinas de
Gortari.- Rúbrica.- El Secretario de Gobernación, José Patrocinio González Blanco
Garrido.- Rúbrica.

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Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006

Poder Ejecutivo Federal

PLAN NACIONALDE DESARROLLO 2001-2006

PODER EJECUTIVO FEDERAL
Pp. 48-49.

La educación, estrategia central para el desarrollo nacional

La educación es el instrumento más importante para aumentar la inteligencia

individual y colectiva y para lograr la emancipación de las personas y de la
sociedad.

Aunque varios factores contribuyen a promover la soberanía de los individuos y

la de los grupos sociales que éstos forman, para el gobierno no existe la menor
duda de que la educación es el mecanismo determinante de la robustez y
velocidad con la que la emancipación podrá alcanzarse, el factor determinante
del nivel de la inteligencia nacional y la punta de lanza del esfuerzo nacional
contra la pobreza y inequidad.

El gobierno de la República considera a la educación como la primera y más

alta prioridad para el desarrollo del país, prioridad que habrá de reflejarse en la
asignación de recursos crecientes para ella y en un conjunto de acciones,
iniciativas y programas que la hagan cualitativamente diferente y transformen
el sistema educativo.

La transformación del sistema educativo, además de asegurar que la

educación, el aprendizaje y la instrucción estén al alcance de todo niño, joven
y adulto, ha de cuidar también que nadie deje de aprender por falta de
recursos; garantizar que todo centro educativo funcione y que en todo centro
educativo se aprenda. El gobierno está comprometido con la reforma necesaria
para alcanzar un sistema educativo informatizado, estructurado,
descentralizado y con instituciones de calidad, con condiciones dignas y en las
cuales los maestros sean profesionales de la enseñanza y el aprendizaje; una
educación nacional, en suma, que llegue a todos, sea de calidad y ofrezca una
preparación de vanguardia.

Para ello, además de las medidas que habrán de adoptarse para lograr, antes
del término de esta administración, la cobertura total en la educación
preescolar y básica y para alcanzar coberturas en la media superior y en la
superior más cercanas a las de los países con los que tenemos más contacto,
se adoptarán diversas estrategias que se mencionarán más adelante. Un
elemento central de la acción del gobierno de la República en educación será el
énfasis en la participación social -los padres de familia, el sector productivo, las
organizaciones y asociaciones- en el logro y consolidación de la transformación
educativa. El reconocimiento y aprecio social por la educación de calidad es el

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estímulo más efectivo para alumnos y maestros, y da el apoyo necesario para

realizar reformas complicadas pero necesarias

Con base en esta línea de acción se trabajará para: a] asegurar, entre otras
cosas, que cada escuela cuente con una comunidad educativa constituida por
los maestros, los alumnos que ellos atienden y por los padres de esos
alumnos; una comunidad que participe en la definición de los aspectos que
deben mejorarse en cada escuela y la apoye para lograr su mejoría; b] dotar
de capacidad e iniciativa propias a las escuelas, a fin de que conformen un
sistema descentralizado en el que puedan trabajar con la flexibilidad necesaria
para proporcionar la mejor oferta educativa; sin tal capacidad de iniciativa y de
flexibilidad, no será posible responsabilizar a cada centro educativo del nivel de
enseñanza que proporcione; c] involucrar a todos los sectores de la sociedad
en el establecimiento de metas claras y compartidas sobre los objetivos,
contenidos, instrumentos y alcances de la enseñanza y el aprendizaje para
cada nivel de la educación, y para contar con procesos eficaces y estimulantes
para la capacitación de los maestros, que vengan acompañados de los
incentivos correspondientes para que puedan poner en práctica dicha
capacitación.

Esta estrategia de reforma educativa descansa en el principio de que al tener

mayor capacidad de iniciativa y autoridad en la toma de decisiones, y al existir
una mayor participación de la sociedad civil en el avance educativo, el
rendimiento de cuentas de las escuelas, los maestros y las instituciones se
volverá una práctica común y un mecanismo para garantizar la calidad y el
impacto educativo, al mismo tiempo que constituirá un paso más en la
emancipación general de México y los mexicanos.

PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 2001-2006

PODER EJECUTIVO FEDERAL

4.12 La Revolución Educativa

La educación es factor de progreso y fuente de oportunidades para el bienestar

individual y colectivo; repercute en la calidad de vida, en la equidad social, en
las normas y prácticas de la convivencia humana, en la vitalidad de los
sistemas democráticos y en los estándares del bienestar material de las
naciones; influye en el desarrollo afectivo, cívico y social, y en la capacidad y
creatividad de las personas y de las comunidades. La educación, en suma,
afecta la capacidad y la potencialidad de las personas y las sociedades,
determina su preparación y es el fundamento de su confianza para enfrentar el
futuro.

Hoy se reconoce el papel crucial del conocimiento en el progreso social,

cultural y material de las naciones. Se reconoce, asimismo, que la generación,
aplicación y transmisión del conocimiento son tareas que dependen de las
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interacciones de los grupos sociales y, en consecuencia, condicionan la equidad

social.

El hecho fundamental que ha limitado la posibilidad de hacer de México un país

justo, próspero y creativo es la profunda desigualdad de la sociedad, una pauta
que se manifiesta también en las dispares oportunidades de acceso a la
educación, en las diferencias de calidad de las opciones de preparación
abiertas a cada sector social, en los distintos circuitos culturales y ambientes
de estímulo intelectual y en la distribución de posibilidades de obtener
información y conocimientos.

La equidad social y educativa y el mayor acceso al conocimiento son, por

tanto, dos retos entrelazados para potenciar la inteligencia colectiva de México,
que hay que enfrentar fomentando el aprendizaje y la formación permanente
de todos, si se aspira a asegurar el avance nacional sin perder la cohesión
social en torno a los valores y las costumbres que caracterizan positivamente a
la nación.

La situación actual en materia educativa y las condiciones demográficas,

políticas y económicas de México demandan un gran proyecto nacional en
favor de la educación. Un proyecto en el cual participen y se articulen los
esfuerzos de sociedad y gobierno en el logro de cuyos objetivos se sume y
canalice la energía individual y colectiva de los mexicanos, y mediante el cual
se resuelvan los inaceptables rezagos educativos y se creen las condiciones
que propicien el futuro bienestar colectivo y la inserción plena de México en el
ámbito internacional.

Este proyecto supone una revisión amplia e integral de los objetivos, procesos,
instrumentos, estructura y organización de la educación en México, a fin de
contar con una educación acorde con las nuevas condiciones y aspiraciones
nacionales y que privilegie el aprendizaje y el conocimiento. Demanda la
participación sistemática de los individuos, grupos, organizaciones y sectores
del país para garantizar su continuidad y el compromiso con el mismo.

Hacer de México un país volcado a la educación implica lograr que la educación

sea valorada como un bien público y, en consecuencia, que la sociedad
mexicana toda se comprometa con su funcionamiento y progreso. Esto
requiere contar con un ambiente propicio para la educación -sus contenidos y
procesos, sus actores y organizaciones, sus normas y resultados- y que todos
los grupos sociales concurran a facilitarla y asegurarla: el magisterio, los
educandos y los padres de familia, las autoridades institucionales, los
sindicatos, las empresas, los medios informativos y las organizaciones
culturales, artísticas y deportivas, las organizaciones no gubernamentales y los
diferentes órdenes de gobierno.

En concordancia y como resultado de esta visión, el propósito central y

prioritario del Plan Nacional de Desarrollo es hacer de la educación el gran

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proyecto nacional. Lograrlo implica contar con programas, proyectos y acciones

que permitan tener:

• Educación para todos

El reto de llevar la educación a todos los mexicanos mediante el sistema

educativo formal y de la multiplicación de oportunidades de educación no
formal, incluye tomar en cuenta la pluralidad cultural, étnica y lingüística del
país para eliminar el rezago en la educación indígena, siempre con respeto a
sus culturas.

La población que demanda educación básica no crecerá en los próximos

lustros, por lo que el país tiene la oportunidad para, en pocos años, incorporar
a la educación preescolar a todos los niños en esa edad; asegurar que
completen su educación secundaria todos los niños y jóvenes que hoy están en
las aulas; abrir oportunidades en la educación media superior y superior para
alcanzar coberturas más próximas a las de nuestros principales socios
comerciales.

A pesar del progreso que se alcance con estas acciones, el número de

mexicanos sin educación básica es y continuará muy alto. La mayoría de estos
mexicanos está, por otro lado, en edad laboral y con necesidades de empleo.
En conjunto, representan la parte más numerosa de la población
económicamente activa. Proporcionarles educación resulta, por tanto, no sólo
un acto de justicia sino de beneficio para el desarrollo nacional.

Es necesario expandir y multiplicar las oportunidades educativas y la

diversidad de la oferta para este sector de la sociedad, por medio de la
apertura de planteles e instituciones; la creación de alternativas educativas, de
capacitación y de adiestramiento; el diseño y establecimiento de procesos
ágiles y confiables para reconocer y certificar los conocimientos, las destrezas
y las experiencias no escolarizadas; la integración vertical y horizontal del
sistema educativo.

• Educación de calidad

Una educación de calidad significa atender el desarrollo de las capacidades y

habilidades individuales -en los ámbitos intelectual, artístico, afectivo, social y
deportivo-, al mismo tiempo que se fomentan los valores que aseguran una
convivencia solidaria y comprometida, se forma a los individuos para la
ciudadanía y se les capacita para la competitividad y exigencias del mundo del
trabajo. Ello se traduce en el énfasis que estos aspectos reciben en los
diferentes niveles de la educación y en los desiguales contextos sociales de los
estudiantes, en el balance que se logre entre información y formación,
enseñanza y aprendizaje, lo general y lo especializado, lo actual y lo porvenir.

La educación debe vincularse con la producción, proporcionando a los futuros

trabajadores y profesionistas una cultura laboral básica que les permita ver el
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trabajo como un medio de realización humana, de convivencia solidaria y de

servicio a la comunidad, a la vez que introducir visiones críticas, constructivas
y responsables que transformen los empleos en oportunidades de crecimiento
personal.

Una educación de calidad, por tanto, demanda que la estructura, orientación,

organización y gestión de los programas educativos, al igual que la naturaleza
de sus contenidos, procesos y tecnologías respondan a una combinación
explícita y expresa de los aspectos mencionados.

Por otro lado, la calidad de la educación descansa en maestros dedicados,

preparados y motivados; en alumnos estimulados y orientados; en
instalaciones, materiales y soportes adecuados; en el apoyo de las familias y
de una sociedad motivada y participativa.

La calidad, como característica del sistema educativo, se logrará con la

diversidad de instituciones y programas educativos en el país que, en un
ambiente de libertad y bajo reglas claras y explícitas de calidad, concurran
para ofrecer perfiles curriculares, condiciones intelectuales, procesos de
instrucción y ambientes humanos atractivos para los mexicanos.

• Educación de vanguardia

La fuerza de la economía, el comercio y las comunicaciones globales impulsan

también la globalización de los sistemas educativos de las naciones que
aspiran a participar activamente en los foros y los intercambios
internacionales. La explosión del conocimiento y el acelerado paso hacia una
sociedad y una economía basadas y estructuradas en torno a él, obligan a
repensar los propósitos del sistema educativo y a reconsiderar la organización
social con miras al aprendizaje y al aprovechamiento del conocimiento por toda
la sociedad. El avance y la penetración de las tecnologías lleva a reflexionar no
sólo sobre cómo las usamos mejor para educar sino incluso a repensar los
procesos y los contenidos mismos de la educación y a considerar cuáles
tecnologías incorporar, cuándo y a qué ritmo.

En la medida que se logre elevar el nivel educativo general de la población y

reducir las diferencias entre las diferentes regiones y grupos del país,
aumentará la demanda de servicios educativos para que la juventud y la fuerza
de trabajo mejoren su capacitación; crecerá la presión por formas,
mecanismos e instrumentos para el entretenimiento, la instrucción y la
preparación, y habrá más oportunidades para cursar estudios superiores y de
posgrado. Colectivamente, la sociedad será más creativa y capaz, a la vez que
más participativa y humana.
El país requiere, por lo tanto, formar a profesionistas, especialistas e
investigadores capaces de crear, innovar y aplicar nuevos conocimientos de tal
forma que se traduzcan en beneficio colectivo; requiere, además, el apoyo
educativo y tecnológico de las industrias y empresas; servicios y programas
formales e informales de educación transmitidos por los medios de
comunicación; contar con la infraestructura científica y tecnológica y con los
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acervos de información digitalizada que permitan a la población estar en

contacto con la información y los conocimientos necesarios para su desarrollo.

Lograr que el sistema educativo nacional pase de la situación prevaleciente a la

descrita no es sencillo ni puede lograrse en poco tiempo. Una administración
federal comprometida no es suficiente, es necesario el esfuerzo sostenido de
toda la sociedad. Los cambios deben darse progresiva pero firmemente, con
base en programas de trabajo que comprometan a todos los niveles de
gobierno y a todos los actores del sistema; es decir, con programas que
involucren a toda la población. Iniciar este proceso es el objetivo medular de la
acción gubernamental definida en este Plan.

PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 2001-2006

PODER EJECUTIVO FEDERAL
Pp. 74, 75.

Los adultos

En México hay aproximadamente 44 millones de personas con más de 25 años

de edad, de las cuales 31 millones no han cumplido los 50 años y, en general,
su vida productiva se ha desarrollado en condiciones de baja remuneración,
alto subempleo y un ahorro prácticamente nulo, además de que la mayoría
cuenta con educación insuficiente y muchos adolecen de falta de protección en
el cuidado a la salud y de inseguridad ante riesgos económicos y naturales. Por
esto resulta necesario poner en práctica políticas sociales y económicas que les
permitan actualizar sus habilidades y capacidades para participar con éxito en
actividades productivas y gozar de niveles más altos de seguridad y calidad de
vida.

Los 13 millones restantes tienen 50 años o más. Aunque algunos se

desempeñaron productivamente en periodos en los que la economía tenía
mayor estabilidad, las crisis subsecuentes han puesto en grave riesgo su
situación financiera o patrimonial.

En particular, de los 4.8 millones de adultos con 65 años o más, sólo 26.2% de
ellos disfrutan de una pensión o beneficios de jubilación y muchos sufren la
falta de oportunidades para continuar su desarrollo humano en un entorno
social incluyente.

Los jóvenes, adolescentes y niños

En el país existen alrededor de 52 millones de jóvenes, adolescentes y niños,

que conforman las generaciones nacidas en México durante el pasado cuarto
de siglo, por lo que la totalidad de su existencia ha transcurrido en un
ambiente de inestabilidad económica y de cambios tecnológicos y sociales
acelerados.

La mayoría de los poco más de 19 millones de jóvenes, hombres y mujeres con

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edades entre 15 y 24 años, demandan una buena educación, salud, cultura,

recreación y deporte pero, sobre todo, un fuerte impulso a la apertura de
oportunidades económicas, inclusión social y gran énfasis en los aspectos de
equidad, dada la diversidad que caracteriza a la población.

Los niños y adolescentes con edades hasta de 14 años, suman poco más de 33
millones. Además de necesidades de salud, educación y otras tradicionales,
este grupo enfrenta problemas emergentes como situaciones de violencia y
desintegración familiar, adicciones, trabajo infantil y otros. Un caso muy
notable es el de los llamados "niños de la calle".

Las políticas que se dirijan hacia los grupos de la infancia, la adolescencia y la

juventud serán trascendentes para el desarrollo nacional porque representan el
futuro de México.

Plan Estatal de Desarrollo 1999-2005.

Educación en Hidalgo

PLAN ESTATAL DE DESARROLLO 1999-2005

EDUCACIÓN EN HIDALGO

3.3.5 Educación

La educación es un elemento fundamental para el mejoramiento

de la calidad de vida de los habitantes y factor imprescindible en el
proceso de desarrollo.

En el estado la escolaridad promedio de la población de 15 años y

más se ubica en el sexto año de educación básica, el índice de
analfabetismo se redujo de 20.6% en 1990 a 16.9% en 1995 y
nueve de cada diez hidalguenses en edad escolar asisten al
sistema de educación básica.

La educación básica está integrada por los niveles de educación

preescolar, primaria y secundaria, así como por los servicios de
educación inicial, indígena y especial. En el presente ciclo escolar,
casi la tercera parte del total de la población se encuentra
matriculada en algunos de estos niveles y servicios.

La educación inicial es un servicio destinado a los niños de 45 días

de nacidos hasta 4 años de edad, que se brinda en dos
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modalidades: la escolarizada y la no escolarizada, esta última

mediante la capacitación y orientación a padres de familia de
comunidades rurales, indígenas y urbano-marginadas.
Actualmente este servicio se otorga a 24,541 niños.

La educación preescolar se ofrece mediante 4 tipos de servicio:

preescolar general, indígena, preescolar comunitario y de
sostenimiento particular; en la actualidad se atiende en este nivel
al 95% de los niños de 5 años de edad y al 51% de los de 4 años,
lo que significa el 72% de la población demandante de este
servicio.

En educación primaria se cuenta con la capacidad instalada para

atender a la totalidad de la población en edad escolar que
demanda su ingreso a este nivel, mediante 4 tipos de servicios: la
primaria general, la primaria indígena, los cursos comunitarios y
las Instituciones de sostenimiento particular; de cada 100 alumnos
que se inscriben en la escuela primaria, 96 logran concluirla en los
6 años correspondientes.

La educación secundaria está conformada por tres subsistemas: el

de secundarias generales, el de secundarias técnicas y las
telesecundarias, además de las instituciones particulares, a este
nivel se inscriben 92 de cada 100 egresados de primaria; del total
de alumnos que solicitan su ingreso a la educación secundaria, el
84% la concluye en el periodo de 3 años que corresponde a este
nivel.

A través de la educación indígena se atiende a los niños

provenientes de estas comunidades en los niveles de preescolar y
primaria; destaca en este rubro el funcionamiento en la entidad de
65 albergues escolares que en coordinación con el Instituto
Nacional Indigenista, proporcionan alimentación y hospedaje a
más de 3,000 niños indígenas.

La educación especial es un servicio educativo que actualmente se

encuentra reorientando su función, mediante la integración
educativa, resultado del trabajo conjunto realizado por personal
del Instituto Hidalguense de Educación y de la Sección 15 del SNTE
y cuyo propósito principal es la integrar a los alumnos con

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necesidades educativas especiales al sistema regular, a fin de

evitar su segregación y discriminación.

La educación para los adultos, se destina a la población de quince

años y más que no ha cursado o concluido sus estudios de
educación primaria y secundaria. Este servicio, en el que se
incluye la alfabetización, se otorga en el estado a través del
Instituto Hidalguense de Educación, el Consejo Nacional de
Fomento Educativo y el Instituto Nacional de Educación para
Adultos.

El Sistema de Formación y Superación Docente está conformado

por las diferentes instancias responsables de las acciones de la
formación inicial de los docentes de educación básica. Entre estas
instituciones se encuentra la Universidad Pedagógica Nacional-
Hidalgo, las Escuelas Normales y Normales Superiores, el Centro
de Actualización del Magisterio, y los 13 Centros de Maestros. Si
bien se han realizado avances importantes en las acciones de
actualización, capacitación y superación docente, no existe un
programa que de manera organizada y sistemática articule y
coordine la función de cada institución.

La educación media superior y superior comprende el nivel al que

ingresan los estudiantes que han concluido satisfactoriamente su
enseñanza secundaria. En el ciclo escolar 1998-1999, el número
de planteles de educación media superior fue de 193,
correspondiendo 74 a servicios dependientes del Gobierno del
Estado. El índice de absorción actual es del 75.29% y la eficiencia
terminal de 62.3%.

El Sistema de Instituciones de Educación Superior en Hidalgo, está

conformado por 22 instituciones, sin considerar las 11 públicas y
privadas que forman maestros y que corresponden al sector de
educación básica, entre estas 22 instituciones se encuentran la
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH); dos
tecnológicos públicos federales: El Instituto Tecnológico de
Pachuca (ITP) y el Instituto Tecnológico Agropecuario (ITA) No. 6
de Huejutla; 14 Instituciones particulares con diversos
reconocimientos oficiales de estudios y 5 Universidades
Tecnológicas; de estas Instituciones sólo 5 ofrecen estudios de

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posgrado. La absorción de este nivel se ubicó en el 39.9% en el

ciclo 1997-1998 y la eficiencia terminal en el 49.9%.

En materia de capacitación para y en el trabajo, actualmente 25

municipios tienen cobertura del servicio con instituciones
federales, estatales y particulares. Estas instituciones son 11
planteles del Instituto de Capacitación para el Trabajo del Estado
de Hidalgo (ICATHI) con 56 acciones móviles, 4 Centros de
Capacitación para el Trabajo Industrial dependientes de la
Secretaría de la Educación Pública y 65 instituciones particulares.
La infraestructura educativa corresponde a las acciones de
construcción, rehabilitación, mantenimiento y equipamiento de los
espacios educativos. Debido a la descentralización que el Comité
de Administración del Programa Federal de Construcción de
Escuelas (CAPFCE), en la entidad fue creado el Comité de
Administración del Programa Estatal de Construcción de Escuelas
(CAPECE) como un organismo cuyo objeto es organizar, dirigir y
llevar a cabo los programas estatales de construcción,
equipamiento y rehabilitación de inmuebles e instalaciones
destinadas al servicio de la educación en el estado, manteniendo el
CAPFCE su carácter normativo.

En apoyo a estas acciones, se busca promover que los 84

municipios del estado cuenten con la capacidad técnica y
administrativa para construir escuelas del nivel básico. En lo que
se refiere a la construcción de planteles de los niveles medio
superior y superior, se han construido escuelas con la modalidad
de licitación pública, debido a que se han requerido empresas
especializadas en construcción de edificios con características
específicas para este tipo de educación.

En los procesos de infraestructura educativa, se impulsará la

incorporación de nuevas tecnologías que permitan el uso eficiente
de los recursos naturales con que cuenta el estado, así como una
mayor calidad, duración, bajos costos y menor tiempo de
ejecución. Asimismo, es necesario mejorar los procesos de
evaluación de la construcción de obras con base en los perfiles
establecidos para los diferentes niveles educativos.

La investigación científica, tecnológica, social y humanística al

igual que en el resto del país, se realiza fundamentalmente en las
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universidades y centros de educación superior. En materia agrícola

los investigadores se concentran principalmente en el Instituto
Nacional de Investigación Forestal Agrícola y Pecuaria (INIFAP),
además de la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo a
través del Instituto de Ciencias Agropecuarias, ubicado en el
municipio de Tulancingo y el Tecnológico Agropecuario de
Huejutla. En la minería el principal impulso en investigación lo
aportan el Instituto Mexicano del Petróleo, el Consejo de Recursos
Minerales y la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo a
través del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Tierra y el
Centro de Investigaciones Químicas.

En el estado se registran un total de 20 centros de investigación y

142 investigadores, distribuidos de la siguiente manera:

CENTROS E INVESTIGADORES EN EL ESTADO DE HIDALGO

Área IV
Área III
Área I Físico Área II Ingenierías
Sociales y Total
Matemáticas Biomédicas y
Administrativas
Tecnológicas
Total Centros
de 1 4 7 8 20
Investigación
Investigadores 7 68 27 40 142

Entre los principales obstáculos que enfrentan los centros de

investigación para su mejor desempeño podemos nombrar: el
escaso financiamiento, la carga administrativa, así como la falta de
equipo y materiales de laboratorio apropiados para realizar
investigación. Otros obstáculos no menos importantes son la
ausencia de organización de la investigación y de la conformación
de equipos de trabajo, así como la falta de difusión de los
resultados.

En materia de educación, Hidalgo ha recibido el reconocimiento de

la Federación y de importantes organismos nacionales e
internacionales. Sin embargo, se requiere impulsar acciones que

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permitan ofrecer una educación con mayor calidad y equidad;

vincular sus niveles; fortalecer la infraestructura educativa;
proporcionar una educación cada vez más pertinente, acorde a las
condiciones y necesidades de las comunidades escolares y de la
sociedad en general y apoyar la investigación en todas las áreas
de la ciencia y la tecnología.

Objetivos:

• Consolidar el proceso de la federalización educativa.

• Fortalecer la planeación educativa, como una valiosa
herramienta en los procesos de asignación de recursos y
evaluación de resultados.
• Reorganizar el sistema de formación y superación del
personal docente que se desempeña en los diferentes niveles
y servicios de la educación estatal.
• Atender al rezago educativo de las comunidades más
necesitadas de la entidad.
• Consolidar los programas de educación a distancia que
permitan ampliar y diversificar la oferta educativa en todos
los niveles y servicios.
• Fortalecer la infraestructura destinada a la prestación de los
diferentes servicios educativos, consolidando la participación
de las presidencias municipales en la ejecución de las obras.
• Vincular la oferta de la educación media superior y superior a
las necesidades y potencialidades del desarrollo de cada una
de las regiones de la entidad.
• Articular las acciones que se llevan a cabo en la educación
para los adultos y capacitación para y en el trabajo, en
respuesta a las necesidades de formación y ocupación
laboral.
• Impulsar el desarrollo de la ciencia y la tecnología en el
estado.
• Fomentar la actividad y la capacidad de la investigación
científica, tecnológica, social y humanística.

Estrategias:

• Fortalecer y crear el marco jurídico necesario para señalar las

atribuciones que en materia educativa competen a los

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gobiernos federal, estatal y municipal en el uso de sus

facultades.
• Fomentar la planeación colegiada y la concertación de
acciones comunes en esta materia con los distintos niveles
educativos.
• Elevar el nivel académico de la planta docente y apoyar su
profesionalización.
• Fortalecer los programas diseñados para garantizar el acceso
a los servicios educativos a la población que habita en las
localidades más necesitadas para atender sus rezagos.
• Diseñar e instrumentar nuevas opciones de educación abierta
y a distancia para una mayor y mejor atención de la
población demandante.
• Fortalecer los programas para abatir el rezago en la
infraestructura educativa, promoviendo la participación de las
presidencias municipales.
• Integrar de manera interinstitucional una oferta educativa
para formar los recursos humanos calificados que reclama el
desarrollo del estado.
• Proporcionar a la población adulta una oferta integral de
educación y de formación laboral que incida en el
mejoramiento de su nivel de vida.
• Fomentar el uso intensivo de los programas de CONACYT y
de otras agencias de financiamiento para fortalecer el
desarrollo científico y la modernización tecnológica del
estado.

Líneas de Acción:

• Impulsar la creación de Ley de Educación del Estado de

Hidalgo.
• Establecer mayores vínculos de coordinación entre la
Federación, el Estado y los municipios para el logro de los
fines educativos de la entidad.
• Contar con una estructura interna sólida que posibilite la
realización de los procesos administrativos en forma eficaz y
eficiente.
• Fortalecer los trabajos técnico-administrativos y técnico-
pedagógicos que realizan el personal docente y de apoyo de
todos los niveles.

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• Instrumentar y operar un sistema de información educativa

para la planeación.
• Consolidar la creación del Sistema de Formación,
Actualización y Superación Profesional del Docente de
Educación Básica.
• Reforzar la vinculación y coordinación con la Federación en la
operación de los programas derivados de la política
compensatoria.
• Reorientar e incrementar los programas de otorgamiento de
apoyos como becas, materiales, útiles y desayunos escolares,
fomentado la participación de los distintos sectores de la
sociedad para un mejor aprovechamiento de los mismos.
• Promover la aplicación y el uso de los medios electrónicos en
apoyo a programas de educación formal y a los asociados al
concepto de educación a distancia.
• Consolidar la capacidad administrativa de los municipios que
permita que la construcción de los espacios educativos sea
de mayor calidad y eficiencia.
• Promover la participación de padres de familia y de la
comunidad en las acciones relacionadas con los trabajos de
infraestructura educativa, así como en el mantenimiento de
la misma.
• Consolidar opciones educativas acordes a las características
de la población que atiende y a las exigencias de los sectores
productivos de la entidad.
• Integrar las acciones educativas que se lleven a cabo en
beneficio de la población adulta.
• Impulsar la coordinación interinstitucional con las áreas que
realizan acciones de capacitación formal para y en el trabajo,
mediante la creación de comisiones estatales.
• Promover las actividades científicas y tecnológicas mediante
la realización de proyectos de investigación de interés social.
• Consolidar la creación del Centro de Investigación Educativa
del Estado de Hidalgo.
• Instrumentar un programa estatal de educación.

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Programa Nacional de Educación 2001-2006.

Por una Educación de Buena Calidad para Todos.
Un Enfoque Educativo para el Siglo XXI. Pp. 219-235

PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIÓN 2001-2006

POR UNA EDUCACIÓN DE BUENA CALIDAD PARA TODOS
UN ENFOQUE EDUCATIVO PARA EL SIGLO XXI
Pág. 219-235.
4. EDUCACIÓN PARA LA VIDA Y EL TRABAJO

Introducción

El Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 establece que las

políticas públicas que impulsará se distinguirán por una franca
decisión de promover la innovación en todos los ámbitos siempre
bajo el imperativo de acrecentar el desarrollo humano. Por otra
parte, expresa la convicción de que la educación es uno de los
factores privilegiados para el acceso al conocimiento y, en
consecuencia, para lograr el bienestar y el desarrollo de las
personas.

Estas ideas del Plan Nacional de Desarrollo se aplican, por una

parte, al conjunto del Sistema Educativo Nacional en su vertiente
de educación escolarizada, formal, que es la vía habitual por la que
las personas acceden a los beneficios de la escuela. Pero también
deben aplicarse, al vasto universo de la educación no formal; y
dentro de esta segunda vertiente deben distinguirse, a su vez, dos
grandes subconjuntos:

La expresión Educación poro lo Vida define el programa que

cubrirá a la población que no tuvo acceso en su momento a la
educación formal, careciendo por ello de conocimientos y
habilidades básicos.

♦ Por una parte, la oferta educativa orientada a construir los

conocimientos y habilidades básicos a quienes no pudieron
obtenerlos en la edad convencional y a través de la escolaridad
formal. Como la educación debe proporcionar el bagaje esencial
para la vida en una sociedad democrática moderna este
subconjunto puede designarse con la expresión Educación para
la Vida.
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♦ Por otra parte, la oferta educativa enfocada a desarrollar

habilidades específicas, de muy diverso tipo, que se requieren
para ocupar de manera efectiva posiciones diversas en el
aparato productivo, se designa como Educación para el Trabajo.

Varios elementos matizan, precisan y complican la distinción

anterior. Por lo que se refiere a la llamada educación para la vida,
tratándose de personas jóvenes y adultas que necesitan trabajar
para su propio sustento y el de sus familias, la educación debe
tener una orientación práctica que, además de ampliar el
horizonte, abra mejores oportunidades de inserción laboral a
quienes se beneficien de ella, por el valor instrumental que tiene el
dominio de la lectoescritura, las matemáticas y otras competencias
básicas.

La expresión Educación poro el Trabajo define el programa que

cubrirá al universo laboral y potencial. bajo un esquema de
competencias laborales, desde trabajadores con estudios
superiores hasta quienes tienen niveles intermedios y baja o nula
calificación.

Por lo que se refiere a la educación para el trabajo, las

necesidades de grupos específicos de la población son muy
diferentes. La demanda de esta educación puede estar formada
por profesionistas con licenciatura o estudios de técnico superior,
que necesitan actualizarse y reciclar sus conocimientos, lo que
suelen hacer mediante cursos de posgrado o educación continua.
Puede también incluir a trabajadores de niveles intermedios o de
baja calificación, ubicados en el sector moderno de la economía,
para quienes los esquemas de capacitación basada en
competencias parecen muy pertinentes. Y también comprende a
personas no calificadas del sector rural y campesino pobre, de la
economía informal, subempleados o desempleados quienes
necesitan capacitación con esquemas de apoyo al autoempleo,
microempresas y modalidades semejantes.

El desafío de lo equidad

Lo Educación para el Trabajo también cubrirá o lo población de lo

economía informal y rural, así como o subempleados y

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desempleados, con esquemas como el autoempleo y los

microempresas.

Debe reconocerse que lo que ha limitado la posibilidad de hacer de

México un país justo y próspero es la profunda desigualdad social
en cuyo origen está el estilo de desarrollo económico, las
insuficientes oportunidades de acceso a la educación, las
diferencias de calidad de las opciones de preparación abiertas a
cada sector social, los distintos circuitos culturales y ambientes de
estímulo intelectual y la distribución de posibilidades de obtener
información y conocimientos.

Las desigualdades de la sociedad mexicana, que todos los

diagnósticos señalan, en especial las educativas, adquieren
particular relevancia al comenzar el siglo XXI, con la confluencia de
las transiciones demográfica, social, económica y política de que
habla el Plan Nacional de Desarrollo; no es exagerado afirmar que
el futuro de México dependerá del éxito que tenga el país en su
esfuerzo por elevar el nivel educativo de la población más pobre.

El eje rector de la acción gubernamental en materia social es el

desarrollo humano, como referente básico para el diseño de
políticas públicas, y en ese marco la búsqueda de alternativas
educativas para los sectores rezagados adquiere particular
importancia. Para alcanzar la igualdad de oportunidades será
necesario lograr el acceso universal a la educación, pero también
habrá que generar alternativas pedagógicas y de gestión que
aseguren aprendizajes de igual calidad y pertinencia para todos.

Como establece el Plan Nacional de Desarrollo, se requerirá la

ampliación de la atención educativa, en aspectos [...] no formales,
hacia grupos de población [...] adulta que han quedado excluidos
de las actuales estrategias y cuya educación es condición necesaria
para la equidad. El sistema educativo debe ofrecer oportunidades
de aprendizaje a los ciudadanos de cualquier edad, cultivando la
diversidad de capacidades, vocaciones, estilos y necesidades
educativas especiales. Para ello, continúa el Plan, será necesario
expandir y multiplicar las oportunidades educativas y la diversidad
de la oferta [...] por medio de [...] la creación de alternativas
educativas, de capacitación y de adiestramiento; el diseño y
establecimiento de procesos ágiles y con fiables para reconocer y

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certificar los conocimientos, las destrezas y las experiencias no

escolarizadas...

En materia de rezago educativo, según datos del último Censo

General de Población y Vivienda, en México hay 32.5 millones de
jóvenes y adultos de quince y más años que no concluyeron su
educación básica y no son atendidos por el sistema educativo
escolarizado. Esas personas, en consecuencia, tienen limitadas
competencias tanto de tipo general, de las llamadas para la vida,
como competencias específicas para ciertos ámbitos laborales; ello
representa una enorme dificultad para que los jóvenes y adultos
de baja escolaridad puedan tener acceso a un puesto de trabajo.

En México hay 32.5 millones de jóvenes y adultos sin educación

básica; esta baja escolaridad dificulta su acceso al campo laboral.

Los jóvenes, en especial, demandarán cada vez más alternativas

educativas que les proporcionen habilidades para la vida, para el
trabajo y para el ejercicio pleno de sus derechos ciudadanos. La
oferta de capacitación laboral deberá ser atractiva para los
adolescentes y jóvenes que abandonaron la educación formal. Esas
opciones deberán potenciar su iniciativa individual y colectiva, e
incluir en el currículo otro tipo de temas como el tratamiento de los
problemas de violencia, drogadicción, el manejo adecuado de la
sexualidad así como su formación cultural y política mediante
estrategias formativas especializadas en el dominio de la
educación no formal.

La educación para los jóvenes que por diversas causas

abandonaron la educación formal, no sólo debe proporcionar
habilidades para el trabajo. Debe también potenciar su desarrollo
individual y colectivo, incluyendo temas propios de su entorno,
como violencia, adicciones, etc.

Por otra parte, la educación de las personas adultas, en su doble

condición de sujetos de aprendizaje y de padres que promueven la
educación de sus hijos, debe ocupar una alta prioridad en las
políticas públicas.

Otro sector que requiere atención prioritaria, en virtud de su

condición de marginación, lo constituye la población indígena. Su

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pluralidad genera una demanda diversificada, para cuya atención

habrá que reformular tanto la alfabetización como la continuidad
educativa, permeada por los aspectos interculturales y lingüísticos
propios de una sociedad plural

El propósito de alcanzar la cobertura universal, que fue

fundamental a lo largo de la historia reciente, debe dejar el lugar a
uno más ambicioso: la búsqueda de la equidad. Asegurar que
todos reciban la atención que requieren para el logro de
aprendizajes efectivos, adecuados a sus propósitos personales de
formación y superación, a su desempeño ciudadano y al desarrollo
del país, constituye un gran desafío.

La sociedad del conocimiento y la educación permanente

El proceso de globalización, así como el crecimiento de la

productividad y la competencia, obligan a desarrollar capacidades
individuales y colectivas que permitan a las personas y las
comunidades insertarse positivamente en los procesos de cambio.

La explosión del conocimiento obliga a repensar los propósitos del

sistema educativo y a reconsiderar la organización social con miras
al aprendizaje y al aprovechamiento del mismo por toda la
sociedad.

El mundo actual se caracteriza por la difusión y la apropiación de

la tecnología en todos los ámbitos de la vida así como por la
evolución de las prácticas laborales y ciudadanas que impone un
extraordinario dinamismo a la sociedad y a la economía de
cualquier país. Estas tendencias demandan cultivar capacidades
para aprovechar los nuevos conocimientos. Es indispensable,
además, que las transformaciones no sigan imponiendo costos de
exclusión social que se sumen a los generados en el pasado;
menos aún, que la exclusión esté determinada por la carencia de
una educación de calidad y pertinencia adecuadas.

El Consejo Nacional de Educación

para la Vida y el Trabajo.

En síntesis, las desigualdades de la sociedad mexicana y, en

particular, el rezago educativo, por una parte, y la nueva sociedad

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del conocimiento, por otra, hacen necesaria una nueva visión que
conciba a la educación como un proceso permanente, que durará
toda la vida y se dará en todos los ámbitos de la sociedad, y no
sólo en los establecimientos escolares.

Debe abandonarse la rigidez de la educación tradicional por la

educación permanente, que acerque la oferta educativa a los
requerimientos de producción, sin soslayar las preferencias y
posibilidades de los individuos.

Tal educación permanente, adecuada a las exigencias de la vida y

el trabajo en la sociedad contemporánea, deberá caracterizarse
por estructuras variadas y flexibles, que faciliten el acceso de los
estudiantes y su tránsito entre niveles y programas, en contraste
con la rigidez de la educación tradicional. La diversificación
implicará acercar la oferta educativa a los requerimientos de la
producción, pero también a las preferencias y posibilidades de
todos los estudiantes.

Por su especificidad, este tipo de educación no se desarrollará

adecuadamente en una estructura similar a la de la educación
formal, sino que se deberá constituir en un sistema muy diferente,
de tipo red, que integre los múltiples programas que manejan
numerosas dependencias oficiales y organismos no
gubernamentales. Aunque el universo que hace falta atender sea
de dimensiones mayores a las del que atiende la educación formal,
no se trata de una dependencia comparable a la SEP, sino de un
mecanismo de coordinación, dotado de una base razonable de
recursos y, sobre todo, de la capacidad de gestión suficiente, para
que el funcionamiento de los programas existentes mejore
sustancial mente, para que se alcancen efectos multiplicadores
fruto de las sinergias que la coordinación permita.

Para responder a este desafío social, el Gobierno Federal ha

propuesto la creación del Consejo Nacional de Educación para la
Vida y el Trabajo (CONEVyT), como una estrategia educativa que
responda a las necesidades de educación para la vida y el trabajo
de importantes sectores de la población. Su objetivo será apoyar y
coordinar las actividades que diversos organismos ofrecen
actualmente en este ámbito; promover la implantación de nuevos
programas, distribuidos a través de nuevos canales; y, en

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especial, definir la política nacional en el área de la educación para

la vida y el trabajo, promoviendo la participación de la sociedad,
haciendo un uso intensivo de la tecnología informática y las
telecomunicaciones y asignando recursos a programas prioritarios.
El CONEVyT deberá convertirse en un importante instrumento del
Gobierno Federal para disminuir inequidades y diferencias sociales,
dando nuevas oportunidades que conduzcan al bienestar individual
y colectivo.

La misión de este órgano es lograr paulatinamente que las

instituciones que atienden la educación y la capacitación de los
adultos se articulen en un sistema nacional que ofrezca opciones
para la educación para la vida, el trabajo y la capacitación; que se
apoye en las tecnologías modernas de información, aprendizaje y
comunicación, sin excluir otros recursos que han mostrado su
eficacia; que cuente con los instrumentos para facilitar a todos el
tránsito entre los mundos del trabajo y la educación formal y no
formal; y que reconozca los conocimientos, habilidades y destrezas
adquiridos en uno o en otro.

El uso pedagógico de las tecnologías de la información y la

comunicación deberá darse en el marco de este proyecto social y
educativo comprometido fundamentalmente con la equidad. Un
claro desafío será entonces la construcción de modelos
pedagógicos y de gestión en los que alumnos y docentes aprendan
a utilizar la tecnología al servicio de sus respectivos procesos de
aprendizaje. Para hacer más eficientes esos aprendizajes deberán
considerarse primero las potencialidades de las personas y el
respeto a las identidades culturales, antes que sucumbir a la
fascinación de la tecnología. La utilización de esta potenciará la
educación a distancia y la constitución de redes de aprendizaje que
hagan efectivo el principio de la educación a lo largo de toda la
vida, asumida como factor de igualdad de oportunidades.

El subprograma del CONEVyT

La próxima constitución legal del Consejo Nacional de Educación

para la Vida y el Trabajo definirá tanto los recursos que se
asignarán al organismo, como las facultades coordinadoras con

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que contará. El conocimiento preciso de estos elementos es

indispensable para la elaboración de un programa completo. Por
ello el documento siguiente no incluye todos los elementos
programáticos, en particular no establece metas precisas, sino que
solamente establece lineamientos fundamentales. Una vez que se
constituya legalmente el CONEVyT se presentará el subprograma
de mediano plazo correspondiente

4.1 Diagnóstico. El rezago social y educativo

4. 1. 1 Situación actual

Después de más de un siglo de esfuerzos en torno a la educación

universal, en 1993 se estableció en México la obligatoriedad de la
secundaria para toda la población, como parte de la educación
básica. De esta forma, la definición del término rezago educativo
se extendió para incluir a las personas de quince y más años de
edad que no cuentan con la secundaria y que no están en la
escuela. En esta situación se encuentran 32.5 millones de adultos.
De ellos, 14.9 millones tienen la educación primaria, pero no la
secundaria; 11.7 millones saben leer y escribir, pero no cuentan
con la educación primaria completa, y 5.9 millones son
analfabetos. Destaca, por una parte, que el analfabetismo incluye
mayoritariamente a mujeres y, por otra, que cerca de una tercera
parte de la población sin la escolaridad obligatoria está formada
por menores de 30 años, de los cuales 6.7 millones todavía no
cumplen los 25 años. Además, se da un crecimiento anual neto de
200 mil jóvenes que cumplen los quince años sin haber concluido
la educación básica.

Esta población, que por diversas razones no encontró las

oportunidades adecuadas en el sistema escolar formal, en general
no plantea una demanda activa, ya que sus condiciones de
supervivencia y trabajo no le permiten visual izar la posibilidad de
acceso a otros tipos de conocimiento y de servicios educativos.
Dada la vinculación estructural del rezago escolar con la pobreza,
la población joven y adulta sin educación básica forma parte, casi
en su totalidad, de los grupos marginados y en situación de
indigencia.

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Según el Censo de 2000, la población económicamente activa de

México está compuesta por 34.2 millones de personas de doce y
más años de edad, de las cuales cerca de 46% tienen como grado
escolar máximo la primaria completa; poco más de seis millones
no la terminaron; y cerca de tres millones no tienen instrucción
alguna. Las estadísticas muestran, además, que mientras menos
escolaridad se tiene, es menor la eficiencia de la capacitación, la
cual en México sólo alcanza a 25% de la población activa. La
escasa escolaridad y la débil capacitación contribuyen, sin duda, a
explicar la precariedad de buena parte de los empleos.

No sólo la población económicamente activa requiere de educación

permanente. Si consideramos los desafíos que plantean a los
ciudadanos la vida cotidiana y la participación democrática, toda la
población mayor de quince años, en especial las mujeres
trabajadoras dedicadas al hogar y a las labores domésticas
deberían beneficiarse de una educación continua.

4.1.2 Balance de la acción gubernamental.

Los grupos de población que no alcanzaron la escolaridad básica

obligatoria no han sido desatendidos. La educación de adultos se
constituyó como uno de los ideales educativos de las políticas
gubernamentales. En 1981 se creó el Instituto Nacional para la
Educación de los Adultos, que se descentralizó a los estados en los
últimos años, dando lugar a la creación de institutos estatales en
las entidades federativas. Gracias a la acción de estos institutos
durante 2001 se logró atender a más de tres millones de personas
distintas, con un promedio mensual de atención de más de un
millón de personas. En ese tiempo se logró que concluyeran el
nivel de alfabetización 128,000 adultos; 189,000 alcanzaron la
certificación de la educación primaria, y 306,000 de la secundaria.

Subsisten además, con menor alcance, otras dependencias

estatales y federales, tales como las Misiones Culturales, los
Centros de Educación Básica para Adultos, los Centros de
Educación Extraescolar, las Escuelas Secundarias para
Trabajadores y algunas Primarias Nocturnas, y se están generando
nuevas opciones, tales como la posprimaria rural del Consejo
Nacional de Fomento Educativo, que constituye en los hechos una
oportunidad para los adultos de las comunidades más aisladas.

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Algunos rasgos de la educación de adultos que es necesario

conservar son su orientación prioritaria a los sectores de pobreza
del país, y la flexibilidad que permite que las personas estudien a
su propio ritmo. Tiene, sin embargo, otros rasgos que hay que
transformar, especialmente el de la precariedad de los recursos
que se le destinan, y el que depende de educadores voluntarios,
preparados con limitados procesos de formación.

Por otra parte, la capacitación en el trabajo ha sido una obligación

para los empresarios, plasmada en la Constitución desde 1917,
que se cumple en un porcentaje reducido por empresas que
cuentan con programas de capacitación y productividad, que
normalmente son las que ofrecen mejores condiciones de trabajo
pero, a la vez, las que contratan personal con mejores niveles
educativos. Las pequeñas y medianas empresas, que no tienen
recursos financieros ni humanos para ofrecer capacitación, reciben
apoyos y estímulos por parte de la Secretaría del Trabajo, entre
los que destacan los del Programa de Capacitación Integral y
Modernización (CIMO) y los del Programa de Becas para la
Capacitación de los Trabajadores (Probecat), que cubrieron poco
más de 1.3 millones de trabajadores en el año 2000.

La Secretaría de Educación Pública cuenta con los servicios a

población abierta que ofrecen las escuelas tecnológicas y los
CONALEP, así como los CECATI, que sólo piden como requisito que
las personas sepan leer y escribir. En algunas entidades
federativas se están organizando Institutos Estatales de
Capacitación y Consejos de Capacitación para el Trabajo. En
términos generales, en el país se reportó la cifra global de cerca de
once millones de trabajadores que recibieron algún curso de
capacitación en 1999. Todas las dependencias públicas tienen
entre sus finalidades la de capacitar a sus propios trabajadores,
por lo que imparten todo tipo de cursos breves, orientados tanto a
la capacitación laboral como a mejorar las condiciones de la vida
cotidiana.

A partir de 1992 se empezaron a desarrollar acciones tendentes a

mejorar los programas de educación tecnológica y capacitación,
orientándolos al desarrollo, normalización y certificación de las
competencias laborales, para lo cual se creó el Consejo de
Normatividad y Certificación de Competencia laboral (CONOCER),
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organismo dirigido por la STyPS y la SEP, en el cual también

participan los empresarios y los trabajadores, y que empieza a
contar con experiencias en algunos estados del país.

4. 1.3 Avances recientes

En la vertiente llamada de educación para la vida hay dos

propuestas, orientadas a ofrecer una educación abierta, flexible y
pertinente: el modelo del INEA, que atiende a más de tres millones
de adultos y la Secundaria a Distancia para Adultos de la SEP, que
se inició en el año 2000 con una inscripción reducida, de unos
6,000 adultos. Estos dos programas tienen diferentes estrategias
de operación, pero coinciden en disponer de recursos escasos y
basarse en el apoyo solidario de voluntarios.

En la vertiente de educación para el trabajo, está el programa de

Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación y su
Sistema Normalizado de Competencias laborales y Certificación,
que constituye un macroproyecto de distintas entidades públicas -
en particular la SEP y la STyPS- y privadas, que introduce una
nueva concepción de los contenidos de la formación laboral, con la
noción de competencias, y una nueva forma de gestionarla, con
base en la certificación de las mismas por parte de terceros,
independientemente de cómo se hayan adquirido. Conforme a este
modelo, se ha iniciado la transformación curricular de la formación
escolar para el trabajo. Este modelo se inserta en el sector
moderno de la economía y cuenta, por lo general, con recursos
significativamente mayores, en relación con el anterior

Estos proyectos apenas se han iniciado y tienen actualmente un

alcance muy limitado con relación a la demanda potencial, pero
fueron pensados con un visión de más largo alcance, que será
indispensable continuar.

En la vertiente Educación para el Trabajo, se ha introducido una

nueva concepción de la formación laboral, dirigida a competencias,
así como la certificación de éstas, sin importar su origen. Todo
está siendo posible gracias a la confluencia de diversos organismos
del sector público y privado Conviene destacar, también, la
creación -en 1999- del Instituto Mexicano de la Juventud
(IMJUVE), cuya misión es atender de manera transversal e integral

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a los jóvenes de 12 a 29 años, en todos los aspectos de su

desarrollo. El programa del IMJUVE se basa en la concertación y la
coordinación de organismos de los sectores público, social y
privado. Además, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto
Federal Electoral sobresalen por las acciones educativas que
desarrollan en sus áreas de competencia.

Diversas universidades e institutos de educación superior, entre

las que destacan la UNAM, el lPN y el lTESM desarrollan, desde
hace algunos años, programas de educación abierta y a distancia
que aprovechan las tecnologías de información y comunicación,
pero no han logrado establecer sistemas de créditos y
equivalencias que aseguren un tránsito fluido y flexible entre
escuelas y centros de trabajo.

Es indispensable resaltar también el papel de múltiples

organizaciones de la sociedad, que han ido creciendo
significativamente desde la década de los ochenta, y se han
comprometido con grupos concretos de población para proyectos
educativos en dominios específicos, como los derechos humanos,
la educación sexual o la prevención de adicciones al alcohol o a las
drogas. Por lo mismo, estos grupos han desarrollado pedagogías y
métodos concretos, aunque pocas veces logran sistematizar sus
experiencias con miras a generalizarlas; pocas veces también
logran evaluar su trabajo.

4.2 Visión a 2025

El conocimiento y su aplicación se vislumbra como base del

desarrollo y factor que determina el nivel de vida de comunidades
y naciones. Por eso se considera prioridad nacional y propósito
central de toda sociedad brindar acceso a una educación de calidad
al mayor número posible de personas. El acceso a la educación no
debe restringirse a una sola etapa de la vida, sino que debe ser
una oportunidad que debe ofrecerse a lo largo de toda ella, pues la
educación para la vida y el trabajo es motor del desarrollo
humano, así como exigencia del mundo moderno, de la
globalización de la economía y de las profundas transformaciones
que experimenta nuestra sociedad en todos los órdenes. La
educación a lo largo de la vida se vislumbra, pues, como uno de

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los grandes retos al que habrán de enfrentarse las sociedades del

futuro.

En nuestro país, la educación para la vida y el trabajo debe tener

como meta atender, ante todo, el grave rezago educativo, pues
gran parte de la población no termina su educación básica.
Alrededor de 47% de jóvenes de 16 a 18 años asiste a escuelas de
nivel medio superior y únicamente 20% de población de 19 a 23
años está matriculada en alguna institución de educación superior.
El desarrollo de competencias laborales representa también un
área muy importante de oportunidad de educación, ya que 70% de
la fuerza laboral de nuestro país no ha recibido capacitación
alguna.

La visión de México en el año 2025 en la que se enmarca la del

sistema de educación para la vida y el trabajo es la de una nación
con alta calidad de vida que habrá logrado reducir los
desequilibrios sociales extremos y que ofrecerá a sus ciudadanos
oportunidades de desarrollo humano integral, para afrontar con
mayores y mejores conocimientos las decisiones que afectan sus
condiciones de vida cotidiana, individual, familiar y comunitaria;
para estar involucrados en un proceso de superación hacia una
vida más fructífera, más enriquecida y más creativa; para mejorar
sus condiciones de trabajo y su desempeño laboral; y para
propiciar una participación democrática en las decisiones que
afectan la vida de su localidad y del país.

Se pretende la construcción de una sociedad más justa y humana,

dentro de una economía sana, distributiva y competitiva, que nos
permita crecer sin comprometer el presente ni el futuro de los
mexicanos. Una sociedad en la que no exista la miseria en la que
actualmente viven millones de compatriotas; en la que todos
respetemos la diferencia y valoremos nuestra diversidad cultural, y
en la que los pueblos indígenas se sientan orgullosos, a la vez, de
ser indígenas y de ser mexicanos; en la que se pueda vivir con
seguridad y paz; en la que se tenga estabilidad económica y
personal; en la que todos y todas tengamos posibilidad de formar
un patrimonio, seguir superándonos y contemos con los elementos
necesarios para vivir con dignidad en el seno familiar y
comunitario. Una sociedad en la que prevalezcan la paz, la

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seguridad, la libertad y la unidad amparados por un estado de

derecho.

En esa sociedad, la educación será columna vertebral del

desarrollo, ya que su centro de acción es el hombre y la mujer, así
como la sociedad que conforman. El aprendizaje a lo largo de la
vida será la piedra angular del desarrollo humano sostenible. La
educación, en especial la de jóvenes y adultos para la vida y el
trabajo, en la perspectiva del año 2025 se visual iza, por tanto,
como un sistema nacional que:

♦ Ofrezca a todas y todos los mexicanos, opciones de educación,

capacitación y formación continua para el desarrollo de
competencias básicas y necesarias, que den acceso al
conocimiento pertinente y estimulen el aprendizaje a lo largo de
la vida.
♦ Reduzca la brecha que relega a los más desprotegidos,
ofreciendo opciones educativas apropiadas para que ellos
mismos sean protagonistas de su formación y desarrollo, con
respeto a sus valores culturales.
♦ Haga realidad la equidad en el acceso y en el tránsito por
procesos educativos y de aprendizaje, como derecho efectivo de
todas y todos los mexicanos.
♦ Presente opciones diversificadas en todos los tipos educativos a
los diferentes sectores de población.
♦ Reconozca los saberes, habilidades y destrezas adquiridos por
cualquier vía, estableciendo puentes que faciliten el tránsito
entre sistemas educativos formales y no-formales, así como con
el mundo del trabajo.
♦ Asegure una calidad educativa cada vez mayor, para el
desarrollo constante de personas, familias y la sociedad, así
como su realización productiva, en un ambiente ético y de
legalidad.
♦ Garantice a jóvenes y adultos el fortalecimiento de
competencias básicas para el trabajo y para una vida mejor,
incluyendo una formación básica continua, significativa y útil;
opciones de capacitación para y en el trabajo, así como una
alfabetización digital que permita el uso inteligente de la
tecnología.
♦ Intensifique la educación ciudadana, con énfasis en los derechos
humanos, la igualdad de género, la interculturalidad, el
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desarrollo del estado de derecho, una participación responsable

en los procesos democráticos y el respeto al medio ambiente y
los recursos naturales, así como a la pluralidad étnica y la
diversidad cultural.
♦ Sea un motor constante para mejorar las condiciones de
bienestar general, con atención particular en aspectos como la
educación para la salud, la sexualidad y la reproducción, la
prevención de adicciones, las relaciones afectivas y emocionales
en la familia, la autoestima y el conocimiento de sí mismo; una
mejor economía familiar, y el disfrute positivo del tiempo libre.
♦ Reconozca diversos tipos y fuentes de conocimiento y tome en
cuenta las necesidades e intereses de aprendizaje, así como la
cultura y la lengua de jóvenes y adultos.
♦ Ocurra en una amplia variedad de lugares y espacios; reconozca
el aprendizaje formal y no formal; se base en métodos flexibles,
abiertos tanto a la participación de grupo, como a la
construcción personal o autodidacta, con modalidades
presenciales, libres y a distancia; y utilice de manera inteligente
las modernas tecnologías de información y comunicación.
♦ Se sustente en los avances pedagógicos, teóricos y prácticos, y
se concrete en propuestas curriculares que respondan a
demandas y procesos de formación derivados de las
necesidades de grupos diversos, como las y los jóvenes, las
mujeres de distintos medios y edades, la población migrante,
rural e indígena, etcétera.
♦ Esté acompañado de modalidades congruentes de acreditación y
certificación de conocimiento
♦ Cuente con una base de comunicación orientada a estimular y
motivar a la población joven y adulta para participar en las
oportunidades formales y no formales de educación; a informar
de manera transparente del uso y eficiencia de los recursos que
se le destinen y a establecer una nueva relación con los medios
de comunicación masiva.

Al igual que muchas otras políticas y programas, la educación para

la vida y el trabajo requiere ser atendida con mayor autonomía en
la escala de lo estatal e incluso de lo municipal. Ello conlleva
mayor pertinencia y calidad de la atención dada a los jóvenes y
adultos, pero también mayor corresponsabilidad y una adecuada
redistribución de las atribuciones y facultades de los distintos
niveles de gobierno.
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Al modificar tan radicalmente todos los renglones fundamentales

de la educación básica, en lo referente a la definición del
conocimiento válido, sus formas de distribuirlo, evaluarlo y
certificarlo, la educación para las personas jóvenes y adultas no
atendidas en los sistemas escolares estará sujeta también a la
renovación en su coordinación institucional, de manera que se
estimulen, impulsen, fortalezcan, regulen y evaluen las redes y
estructuras abiertas que se generen y operen a escala municipal,
estatal y nacional por los distintos actores públicos y de la
sociedad.

Una educación con el alcance propuesto sólo será posible por la

participación amplia, coordinada, abierta y flexible de los
organismos públicos, los centros de trabajo, las organizaciones de
la sociedad y los medios masivos de comunicación.

4.3 Objetivos a 2006

Para el año 2006, el sistema de educación para la vida y el trabajo

tiene como objetivos:

♦ Lograr, por medio del CONEVyT, que los instrumentos e

instituciones que atienden la educación y la capacitación
de personas jóvenes y adultas se articulen, hasta
conformar un sistema nacional que ofrezca opciones de
aprendizaje a lo largo de la vida.
♦ Avanzar en la atención del rezago educativo, a través de
una oferta de calidad orientada al desarrollo integral de los
jóvenes y adultos que no tuvieron o no culminaron su
educación, para el mejoramiento de su vida personal,
familial y social, así como para su realización productiva.
♦ Mejorar las condiciones de equidad de los mexicanos,
orientando los esfuerzos de educación y capacitación hacia
la población en condiciones de pobreza de los municipios
más marginados, los indígenas y los grupos en condiciones
de desigualdad, para reducir las brechas de escolaridad y
conocimiento.

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4.4 Estrategias generales y grupos de atención prioritaria.

4.4. 1 Estrategias generales

Para alcanzar los propósitos de la educación para la vida y el

trabajo, se establecen las siguientes estrategias:

♦ Instrumentar los mecanismos necesarios de política

pública para dar coherencia a los distintos esfuerzos y
servicios de educación y capacitación orientados a esta
población.

♦ Expandir la oferta educativa, a través de los modelos de

educación para la vida y el trabajo, la integración de
nuevas modalidades de vanguardia y el incremento de los
centros de capacitación.
♦ Operar de manera totalmente descentralizada, recibiendo
y canalizando propuestas locales como alimento de las
políticas nacionales.
♦ Impulsar y reconocer la participación de la sociedad, sus
organizaciones, y los sectores público, privado y
filantrópico.
♦ Operar en forma acorde a las grandes políticas nacionales
de atención, con una coordinación estrecha con las
diferentes secretarías y entidades del sector social.
♦ Articular la educación con los procesos de desarrollo
económico, social y cultural que tienen lugar en
comunidades rurales e indígenas, así como en barrios y
colonias urbanas, a fin de que los jóvenes y adultos
puedan apropiarse de dichos procesos y participen
adecuadamente en ellos.
♦ Enfatizar los enfoques de género e interculturalidad en el
diseño de contenidos educativos y materiales, así como en
la operación de los servicios, propiciando una mayor
igualdad.
♦ Utilizar de manera inteligente la tecnología.
♦ Canalizar recursos a proyectos prioritarios e innovadores,
diversificando las fuentes financieras y sociales.
♦ Crear una Red Nacional del Conocimiento, en la que se
incluyan posibilidades flexibles de aprendizaje y de
certificación de competencias y conocimientos.

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Como una estrategia más, el CONEVyT desarrollará mecanismos

permanentes y cuidadosos de evaluación, que permitan
aprovechar las experiencias previas, para el fortalecimiento de las
acciones subsecuentes de educación para la vida y el trabajo. La
complejidad del ámbito de acción del Consejo y lo novedoso de
muchas de las acciones emprendidas, hace particularmente
importante esta estrategia, para evitar cometer errores
recurrentes, de alto costo y graves consecuencias.

4.4.2 Grupos de atención prioritaria

Identificar los grupos prioritarios de atención es de vital

importancia para aprovechar esfuerzos y asignar recursos con
equidad, y para la definición de programas concretos de
vanguardia y alta calidad. Entre los 32.5 millones de personas
jóvenes y adultas que no tuvieron oportunidad de estudiar o
concluir la educación básica, habrá que prestar especial atención
a:

♦ Los 17 millones de jóvenes que inician su vida productiva. En

este ámbito deberán incrementarse las oportunidades de acceso
a la lengua escrita, la primaria y la secundaria por múltiples
vías, flexibles y abiertas, con prioridad a los jóvenes de 15 a 24
años.
♦ Los cinco millones de indígenas que han permanecido al margen
de una formación intercultural bilingüe.
♦ El grupo de 3.5 millones de trabajadores que requieren
capacitación continua.
♦ Los jóvenes y adultos incorporados al mundo laboral que
requieren reconocimiento de competencias profesionales, con
una demanda potencial prioritaria de quince millones de
personas.

4.4.3 Áreas programáticas.

El Sistema Nacional de Educación para la Vida y el Trabajo se

integra con las acciones, programas, proyectos o procesos que
realizan diferentes dependencias y entidades del Gobierno Federal
y los que específicamente apoye el CON EVyT. Con objeto de
conducir de una manera más organizada los propósitos
planteados, se trabajará en torno a las siguientes áreas

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programáticas

Integrará el Sistema Nacional de la Educación para la Vida y el

Trabajo con las acciones, programas, proyectos o procesos que
realizan diferentes dependencias y entidades del Gobierno Federal.

♦ Educación básica para la vida.

♦ Capacitación para y en el trabajo.
♦ Desarrollo y reconocimiento de competencias laborales.
♦ Oferta educativa integrada.

4.5 Proyectos

A continuación se enumeran los principales proyectos cuya

ejecución considera el CON EVyT, los que serán desarrollados con
todos sus elementos, incluyendo metas precisas, en el programa
de mediano plazo que el Consejo presentará al momento de su
constitución legal.

4.5.1 Educación para la vida

El Programa de educación básica para jóvenes y adultos plantea

como objetivo fundamental ampliar la posibilidades de desarrollo
personal y social, contribuyendo a detener el rezago educativo en
los niveles de alfabetización, educación primaria y secundaria,
mediante la intensificación de acciones educativas flexibles.

La atención a jóvenes y adultos que no han concluido su educación

básica se renovará mediante la aplicación del Modelo de Educación
para la Vida. Destaca éste por ser una educación útil y con
sentido, que considera aspectos esenciales de la vida cotidiana del
adulto como parte de los programas educativos, buscando así una
mayor pertinencia, permanencia y superación. En este modelo se
atenderá con especial cuidado el fortalecimiento de la educación
ciudadana, las actitudes y valores, así como la perspectiva de
género y la diversidad cultural de una manera equilibrada e
imparcial. La operación de este programa se consolidará por las
acciones realizadas en los Institutos de Educación para Adultos,
dependientes de los gobiernos de los estados, quienes integran y
apoyan la labor desarrollada por múltiples actores de instituciones
públicas, privadas y sociales. Esta atención en educación básica se

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vinculará y fortalecerá con proyectos y acciones de instituciones o

programas dedicados a la atención de la juventud y de la población
más marginada, como:

♦ Programa SEDENA-SEP-INEA para conscriptos del Servicio

Militar Nacional y sus familiares.
♦ Programa de Formación y Acompañamiento de jóvenes
solidarios adscritos al IMJUVE.
♦ Servicio Social Universitario, coordinado por la ANUlES y la
FIMPES.
♦ El Proyecto de Atención a Zonas Marginadas del CONALEP.
♦ El Programa de atención a adultos del CONAFE.
♦ La integración de acciones educativas para jóvenes y adultos de
poblaciones indígenas, con el INI, la SEDESOL y la SEP, en
coordinación con la oficina respectiva de la Presidencia de la
República

4.5.2 Capacitación para y en el trabajo.

Además de la atención que se ofrece en centros de capacitación de

empresas e instituciones, se impartirán masivamente
conocimientos prácticos y pertinentes, en cursos de corta duración
y fácil acceso, que mejoren el desempeño en el ámbito laboral. Se
establecerán redes de información sobre las oportunidades de
educación para y en el trabajo, y se vincularán las necesidades de
formación con la oferta existente.

La capacitación para incorporarse al medio laboral o para

actualizarse estando en él, se realiza mediante las acciones y
programas de instituciones cuya función específica se ubica en
este ámbito, como es el caso de los Centros de Capacitación para
el Trabajo Industrial (CECATI's) de la SEP, o de instituciones que
apoyan complementariamente este objetivo; en este último caso
se sitúan los programas del CONALEP y los de la SAGDRPA,
mediante el Instituto de Capacitación para el Medio Rural (INCA
Rural). Son de especial importancia en este propósito los proyectos
de Capacitación a Distancia y Desarrollo Humano en el Contexto
Laboral de la Dirección General de Capacitación y Productividad de
la STPS.

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4.5.3 Desarrollo y reconocimiento de competencias

Se establecerán los mecanismos, sistemas de créditos y

equivalencias, que permitan el tránsito fluido de los individuos
entre las distintas instituciones educativas y entre estas últimas y
los centros de trabajo para incrementar y reconocer las
competencias laborales de jóvenes y adultos, definidas como su
patrimonio intelectual frente a las demandas del trabajo.

Se creará la Red Nacional del Conocimiento, en la que se realice el

proceso de normalización y certificación de conocimientos y
habilidades. La Red estará compuesta por el Sistema Normalizado
de Competencias Básicas y el Sistema de Certificación de
Competencia Laboral del Consejo de Normatividad y Certificación
de Competencia Laboral (CONOCER); el Programa para
Acreditación de planteles CONALEP como Centros de Evaluación y
Competencia Laboral y por el proyecto para el desarrollo de
espacios educativos virtuales para la acreditación y certificación de
conocimientos, habilidades y destrezas de los CECATI's

4.5.4 Oferta educativa integrada

Además de coordinar la oferta de dependencias y organismos, el

CONEVyT buscará integrar la oferta de servicios educativos, así
como la conformada por los organismos e instituciones
tradicionales, bajo una nueva visión sistémica, tecnológica y
logística, que prevé multiplicar los servicios a lo largo del territorio
nacional, para que más mexicanos se incorporen a los beneficios
del proceso educativo. Para fortalecer y modernizar las acciones de
atención integrada para los jóvenes y adultos con objeto de
multiplicar sus alcances, se aprovecharán las tecnologías más
avanzadas, se crearán las Plazas Comunitarias e-México y se
diseñará y operará un Portal Educativo en el que se ofrecen
servicios educativos formales y no formales.

Las Plazas Comunitarias serán instaladas en todo el país,

dotándose a cada municipio cuando menos con una de ellas. Serán
atendidas por personal calificado; a ellas tendrá acceso libre y
gratuito toda persona que desee su superación y que se encuentre
en rezago educativo. Las plazas brindarán además un importante
servicio de intercomunicación a la comunidad, sobre todo para

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aquellas regiones del país que durante años han permanecido

aisladas y al margen de este importante progreso tecnológico. El
contar con estos espacios y recursos, estimulará al estudio, en
búsqueda de nuevas formas de superación sin estar condicionados
por la edad ni por la posición económica. Esto constituye una
política educativa sensible y humana.

Estas Plazas Comunitarias -un nuevo espacio para aprender

contarán con tres áreas diferenciadas: en una se brindará atención
de manera tradicional, con apoyo de un asesor-instructor y
utilizando material impreso; en otra se tendrá la recepción de
señal de televisión vía satélite o cable; y en la tercera, se ofrecerá
atención mediante computadora y el acceso al portal CONEVyT,
que ofrecerá servicios educativos integrados vía Internet. En el
diseño e integración del portal educativo participan las
instituciones que ofrecen servicios educativos y culturales a los
que tendrán acceso las personas interesadas, sin más restricción
que su tiempo y disposición.

La Plaza Comunitaria debe contar, pues, con tres espacios: uno

para las actividades presenciales en las que la relación entre
asesores y educandos es de tipo tradicional, cara a cara y con
material en papel; otro es el espacio en donde, disponiendo de la
más avanzada tecnología informática y de comunicaciones, los
adultos tendrán acceso al conocimiento de la humanidad, a través
del portal CONEVyT y de una biblioteca digital; un tercer espacio
contará con televisión, videocasetera, señal de EDUSAT y
videoteca.

La Plaza Comunitaria será dinamizada por una persona que

contará con conocimientos técnicos, habilidades y capacidad de
liderazgo que permitan mantener viva la plaza comunitaria como
una entidad estrechamente ligada a las posibilidades de desarrollo
de las personas, en forma individual y colectiva.

Si bien el espacio dedicado a la sala de cómputo es el de mayor

relevancia como catalizador del proceso educativo, es claro que los
adultos sin secundaria, sin primaria o analfabetos tendrán diversos
grados de dificultad para hacer pleno uso de la tecnología puesta a
su alcance. La estrategia del CONEVyT considera que los tres
medios disponibles para el proceso educativo del adulto

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(presenciales, informáticos y televisión) no son excluyentes, sino

complementarios. La educación presencial puede reforzarse y
enriquecerse con la biblioteca digital, el material educativo
disponible en internet o viendo un programa de televisión o de la
videoteca. Del mismo modo, un curso que se desarrolle aplicando
en forma preponderante la computadora, podrá verse
enormemente enriquecido con las actividades de tipo presencial
asistidas por un asesor.

El portal CONEVyT pondrá a disposición de la población los

servicios que desarrollan los organismos que lo conforman,
principalmente los relacionados con educación básica para adultos
(educación para la vida), los de capacitación para y en el trabajo y
los relativos a competencias laborales, además de proporcionar
acceso a una biblioteca básica universal. Elportal permitirá
también establecer vínculos con otras instituciones y dependencias
del sector público y privado, partiendo de un estudio de sus
necesidades de información y comunicación. Los servicios del
portal consistirán, pues, en información, contenidos y
comunicación.

4.6 Evaluación

El CONEVyT establecerá un sistema de seguimiento del

cumplimiento de sus metas, y de evaluación del alcance de los
resultados programados, utilizando la metodología propuesta por
la Coordinación para la Innovación Gubernamental de la
Presidencia de la República.

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