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EVALUACIÓN Y FORMACIÓN POR COMPETENCIAS A TRAVÉS DE RÚBRICAS

COMPETENCES-BASED TRAINING AND ASSESSMENT THROUGH RUBRICS

Conference Paper · January 2010

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5 authors, including:

Juan Jesús Torres-Gordillo Javier Rodríguez-Santero

Universidad de Sevilla Universidad de Sevilla
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Encarnación Mª Reyes Costales

Universidad Pablo de Olavide
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EVALUACIÓN Y FORMACIÓN POR COMPETENCIAS A
TRAVÉS DE RÚBRICAS

COMPETENCES-BASED TRAINING AND ASSESSMENT

THROUGH RUBRICS

Juan Jesús Torres Gordillo ([email protected])

Javier Rodríguez Santero ([email protected])
Encarnación Mª Reyes Costales ([email protected])
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Sevilla (España)

RESUMEN

El presente trabajo presenta los resultados de un estudio empírico sobre la

implantación de la rúbrica como herramienta pedagógica para evaluar y aprender
por competencias. Se siguió una metodología de investigación no experimental,
concretamente de tipo survey o encuesta. La muestra la conformaron 27
estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad de Sevilla.
Desde la percepción de los estudiantes, podemos concluir que la rúbrica es un buen
instrumento para evaluar competencias, facilitadora del aprendizaje y más
adecuada que los sistemas tradicionales de evaluación.

Palabras clave: Rúbricas, evaluación orientada al aprendizaje, evaluación de

competencias, aprendizaje significativo.

ABSTRACT

This paper presents the results of an empirical study about the use of rubric as a
pedagogical tool for meaningful learning and for competences assessment. A non-
experimental research methodology is followed, specifically a survey-type study.
The sample is composed of 27 students from the Educational Psychology Degree at
the University of Seville. According to the students’ perception, we can conclude
that rubric is a good tool to assess competences and to facilitate learning. Also,
students gave higher valuations to rubric in comparison with other traditional
assessment systems.

Keywords: rubrics, learning-oriented assessment, competences assessment,

meaningful learning.

—1—
 Evaluación y formación por competencias a través de rúbricas

1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo se enmarca dentro de un proyecto de innovación y mejora docente

en la Universidad de Sevilla durante el curso 2009-10. El objeto de estudio es la
implementación de la rúbrica como herramienta pedagógica que favorece el aprendizaje
significativo y evalúa las competencias adquiridas. La asignatura objeto de estudio es
Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica, que se imparte en el último
año de la licenciatura en Psicopedagogía en la Universidad de Sevilla.
El marco de trabajo se enfoca hacia la concepción de una evaluación orientada al
aprendizaje. Ninguno de los estudiantes había trabajado previamente con rúbricas ni
conocía este concepto de evaluación del que partíamos, por lo que la innovación toma
aún mayor sentido como aprovechamiento didáctico y formativo.

1.1 La evaluación orientada al aprendizaje como marco de trabajo

El enfoque en el que se enmarcan los últimos trabajos sobre evaluación del

aprendizaje se conoce como evaluación orientada al aprendizaje (Carless y otros, 2006;
Carless, 2003; Bordie e Irving, 2007; Falchikov, 2005; Boud y Falchikov, 2005, 2006;
Padilla y Gil, 2008; entre otros). Las ideas fundamentales de esta evaluación son las
siguientes (Carless y otros, 2006):

ƒ Las tareas de evaluación deben promover el tipo de aprendizaje necesario para el

lugar de trabajo en el contexto sociocultural del siglo XXI.
ƒ Los procesos de evaluación deben implicar a los estudiantes de forma activa, a
través de técnicas como la evaluación entre iguales, la autoevaluación, o la
coevaluación. De esta manera promoveremos lo que van a necesitar como
“aprendices a lo largo de la vida”, es decir, su capacidad evaluadora (aprender a
evaluar) para tomar decisiones y orientar su propio proceso de aprendizaje.
ƒ La evaluación no se circunscribe a un momento final, debe ampliarse a los
momentos iniciales e intermedios.
ƒ Se realiza una retroalimentación prospectiva, es decir, se ofrecen orientaciones y
recomendaciones al alumnado que sean factibles de realización en un futuro
inmediato pudiendo modificar su trabajo y el nivel de desempeño.

1.2 Las rúbricas como herramientas para formar y evaluar por competencias

De acuerdo con Gil (2007), una rúbrica es un instrumento en el que se definen

criterios de valoración y diferentes estándares que se corresponden con niveles
progresivos de ejecución de una tarea. Estas descripciones suelen ser bastante
informativas para el estudiante, ayudándoles a pensar, aprender y a producir trabajos de
alta calidad (Andrade, 2000).
Pero no sólo podemos entenderla como instrumento para la evaluación
formativa, donde el profesor provee un feedback y califica un determinado producto del
estudiante, que parece el uso más generalizado entre el profesorado (ver revisión de

—2—
 Evaluación y formación por competencias a través de rúbricas

Reddy y Andrade, 2009), sino también como herramienta pedagógica que favorece el
aprendizaje significativo y logro de competencias (Herrero y Torres, 2009; Andrade,
2005; Fallas, 2005). Así, Andrade (2005) diferencia entre rúbricas de calificación
(scoring rubrics) y rúbricas formativas (instructional rubrics).
Para lograr que sean realmente formativas, el estudiante debe implicarse en todo el
proceso de aprendizaje, autoevaluándose, evaluando a sus compañeros, coevaluando junto
al profesor, e incluso llegando a participar en el propio diseño de la rúbrica (Fallas, 2005).
De esta forma, su diseño requiere, en primer lugar, la identificación de aquellas
competencias que se espera que el alumno trabaje. Dichas competencias van asociadas a
los distintos elementos que integran la tarea a realizar. Sobre esos elementos se determinan
los criterios de evaluación que conectarán con las competencias de partida a adquirir para
las actividades propuestas. Por último, se toma una escala nominal, a la que se adjudican
valores diferentes, que se empleará para clasificar y medir los criterios.
Mediante las rúbricas, el estudiante conoce claramente cuáles son las
expectativas del docente, adquiere las pautas que le guiarán en la consecución de las
competencias de aprendizaje y sitúa con precisión las dudas y problemas surgidos
durante el proceso (Torres y Perera, 2010).
La reciente revisión de Reddy y Andrade (2009) también nos revela, al menos,
tres interesantes datos sobre el uso de la rúbrica en Educación Superior. En primer
lugar, aunque encontraron muchas investigaciones que afirmaban que la rúbrica
promovía el aprendizaje, algún otro estudio no encontró diferencias significativas entre
trabajar con o sin rúbricas. No obstante, incluso conociendo sus aspectos positivos, son
muchos los profesores que todavía se resisten a emplearlas. Esto lo explican, al menos
en parte, por la poca formación docente de una gran parte del profesorado universitario
o por la mínima motivación por nuevos retos en evaluación. En segundo lugar, los
pocos estudios realizados sobre la fiabilidad y la validez de la rúbrica muestran la
importancia de estos dos aspectos: lograr un acuerdo entre evaluadores/codificadores
superior al 70% en el caso de la fiabilidad, y la preocupación por la claridad y
adecuación del lenguaje para establecer la validez.
En tercer lugar, encontraron una destacada diferencia en las percepciones que
profesores y estudiantes mantienen sobre los objetivos de la rúbrica. Mientras para los
estudiantes sirve para objetivos de aprendizaje y logro de competencias, el foco del
docente está casi exclusivamente en la evaluación (calificación de tareas) de forma
rápida, objetiva y precisa. Esta concepción limitada podría contribuir a esa falta de
voluntad para usar la rúbrica. Podrían ser más receptivos si entendieran que la rúbrica
puede usarse para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje así como para evaluar.

2. OBJETIVOS

La meta general era optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje con

estudiantes de Psicopedagogía a partir del trabajo con rúbricas. Esto se concretó en los
siguientes objetivos específicos:
- Comprobar si la rúbrica es una buena herramienta para evaluar competencias
universitarias.

—3—
 Evaluación y formación por competencias a través de rúbricas

- Comprobar si la rúbrica nos ayuda a facilitar el aprendizaje de modo más

significativo.
- Conocer si el sistema de rúbricas es un método más adecuado que otros sistemas
de evaluación tradicionales.

3. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO

La innovación con el uso de rúbricas se desarrolló con un grupo de 32

estudiantes. La rúbrica fue entregada en los primeros días de clase, siendo presentada
para su estudio por el grupo de estudiantes antes de su versión definitiva. El alumnado
tuvo posibilidad de proponer mejoras durante unas semanas tanto en clase como a través
del foro de la plataforma que servía de apoyo (b-learning). Se empleó como material
formativo todo el cuatrimestre y para evaluar la asignatura.
Respecto a la metodología de investigación, se llevó a cabo un estudio tipo
survey o encuesta, no experimental. Se obtuvieron datos de 27 estudiantes que siguieron
la asignatura hasta el final. El objetivo era recoger sus opiniones mediante un
cuestionario sobre la experiencia del uso de la rúbrica. Se han realizado análisis
descriptivos (porcentajes) y correlacionales.

4. RESULTADOS

Los resultados obtenidos han sido agrupados en los tres grandes apartados que
presentamos a continuación:

4.1. LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO PARA EVALUAR COMPETENCIAS

Como podemos apreciar en la tabla 1, casi el 75% de los encuestados se

concentra en las opciones de respuesta más positivas, lo que supone que prácticamente
tres cuartas partes del alumnado participante considera, en gran medida, que la rúbrica
es un buen instrumento para la evaluar la consecución de las competencias programadas
en la asignatura.

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Válidos Muy bueno y
3 11,1 11,1 11,1
positivo
Bueno,
17 63,0 63,0 74,1
interesante
Normal, como
otras formas de 5 18,5 18,5 92,6
evaluación
Malo, no me ha
2 7,4 7,4 100,0
gustado
Total 27 100,0 100,0
Tabla 1. Distribución de frecuencias para la variable “la rúbrica como instrumento para evaluar competencias”.

—4—
 Evaluación y formación por competencias a través de rúbricas

Existe una alta tendencia (rs = 0,697) a que cuanto más valoran los alumnos la
rúbrica como instrumento para evaluar competencias, mejor la califican como sistema
facilitador del aprendizaje. Dicha tendencia resulta estadísticamente significativa
incluso a un α = 0,01 (ver tabla 2).

Rúbrica como
facilitadora del
aprendizaje
Rúbricas para
(sistema de
evaluar
rúbricas
competencias
contribuye a
facilitar el
aprendizaje)
Rho de Spearman Coeficiente de
Rúbricas para correlación 1,000 ,697(**)
evaluar Sig. (bilateral) . ,000
competencias
N 27 27
Rúbrica como Coeficiente de
facilitadora del correlación ,697(**) 1,000
aprendizaje (sistema
Sig. (bilateral)
de rúbricas ,000 .
contribuye a facilitar
el aprendizaje) N 27 27
Tabla 2: Correlación de Spearman entre “rúbrica para evaluar competencias” y “rúbrica como facilitadora…”.

Igualmente, tomando en consideración los resultados expuestos en la tabla 3,

podríamos afirmar, con un nivel de confianza del 99%, que existe una tendencia alta (rs
= 0,707) a que cuanto mejor se valora la rúbrica como instrumento útil para evaluar
competencias, más de acuerdo se está con que resulta el sistema de evaluación más
apropiado.

Rúbrica como
sistema de
Rúbricas para evaluación más
evaluar apropiado que otros
competencias más tradicionales
Rho de Coeficiente
Spearman de 1,000 ,707(**)
Rúbricas para evaluar correlación
competencias Sig.
. ,000
(bilateral)
N 27 27
Coeficiente
Rúbrica como sistema de de ,707(**) 1,000
evaluación más apropiado correlación
que otros más tradicionales Sig.
(tipo test, abierto, (bilateral) ,000 .
preguntas cortas...)
N 27 27
Tabla 3: Correlación de Spearman entre “rúbrica para evaluar competencias” y “rúbrica como sistema de
evaluación más apropiado que otros más tradicionales (tipo test, preguntas cortas…)”.

—5—
 Evaluación y formación por competencias a través de rúbricas

También podría destacarse (ver tabla 4) que existe una relación, estadísticamente
significativa (α = 0,05), de intensidad moderada (rs = 0,476), entre opinar que la rúbrica
sirve como instrumento para evaluar competencias y calificar como interesante el
contenido de la asignatura. Dicho de otro modo, aquellos que opinan, en mayor medida,
que la rúbrica es útil para evaluar competencias son aquellos que ven más interesante el
contenido de la asignatura.

Rúbricas para Interés del

evaluar contenido de
competencias la asignatura
Rho de Spearman Coeficiente de
Rúbricas para 1,000 ,476(*)
correlación
evaluar
Sig. (bilateral) . ,012
competencias
N 27 27
Coeficiente de
Interés del ,476(*) 1,000
correlación
contenido de la
Sig. (bilateral) ,012 .
asignatura
N 27 27
Tabla 4: Correlación de Spearman entre “rúbrica para evaluar competencias” e “interés del contenido…”.

4.2. LA RÚBRICA COMO INSTRUMENTO FACILITADOR DEL APRENDIZAJE

Nos ha resultado cuando menos paradójico el hecho de que pese a las bondades
que el alumnado manifiesta sobre el sistema de rúbricas, tan sólo algo menos del 50%,
lo considere un buen instrumento para facilitar el aprendizaje.

Porcentaje
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido
acumulado
Válidos Muy bien 3 11,1 11,1 11,1
Bien 10 37,0 37,0 48,1
Regular 13 48,1 48,1 96,3
Mal 1 3,7 3,7 100,0
Total 27 100,0 100,0
Tabla 5. Distribución de frecuencias para la variable “rúbrica facilitadora del aprendizaje”.

Como podemos apreciar en la tabla 6, existe una relación (α = 0,05), aunque de

intensidad moderada (rs = 0,427), entre pensar que el nivel de logro de las
competencias propuestas ha sido alto y opinar que el sistema de rúbricas empleado
facilita el aprendizaje.

—6—
 Evaluación y formación por competencias a través de rúbricas

Rúbrica como
facilitadora del
aprendizaje
Nivel de logro
(sistema de
de
rúbricas
competencias
contribuye a
facilitar el
aprendizaje)
Rho de Rúbrica como Coeficiente de
Spearman facilitadora del 1,000 ,427(*)
correlación
aprendizaje (sistema
de rúbricas Sig. (bilateral) . ,026
contribuye a facilitar N 27 27
el aprendizaje)
Coeficiente de
,427(*) 1,000
Nivel de logro de correlación
competencias Sig. (bilateral) ,026 .
N 27 27
Tabla 6. Correlación de Spearman entre “nivel de logro de competencias” y “rúbrica como facilitadora
del aprendizaje”

De igual modo, podríamos afirmar, con un buen nivel de seguridad (α = 0,01),

que existe una tendencia, aunque moderada (rs = 0,497), a que aquellos que proclaman
la valía de la rúbrica para facilitar el proceso de aprendizaje, la entiendan también como
el mejor sistema de evaluación posible (ver tabla 7).
Rúbrica como Rúbrica como
facilitadora del sistema de
aprendizaje (sistema evaluación más
de rúbricas apropiado que
contribuye a facilitar otros más
el aprendizaje) tradicionales
Rho de Coeficiente
Rúbrica como
Spearman de 1,000 ,497(**)
facilitadora del
correlación
aprendizaje (sistema de
Sig.
rúbricas contribuye a . ,008
(bilateral)
facilitar el aprendizaje)
N 27 27
Coeficiente
Rúbrica como sistema de ,497(**) 1,000
de evaluación más correlación
apropiado que otros
más tradicionales (tipo Sig.
,008 .
test, abierto, preguntas (bilateral)
cortas...)
N 27 27
Tabla 7: Correlación de Spearman entre “rúbrica como facilitadora del aprendizaje” y “rúbrica como sistema de
evaluación más apropiado”.

4.3. RÚBRICA Vs INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN TRADICIONALES

Como podemos observar en la tabla 8, algo más del 77% del alumnado está de
acuerdo con que la rúbrica es mejor sistema de evaluación que los tradicionalmente
empleados.

—7—
 Evaluación y formación por competencias a través de rúbricas

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje
válido acumulado
Válidos Totalmente de
acuerdo, aporta
más al 3 11,1 11,1 11,1
aprendizaje del
estudia
De acuerdo,
18 66,7 66,7 77,8
ayuda a mejorar
Normal, es un
sistema de
6 22,2 22,2 100,0
evaluación igual
a los demás
Total 27 100,0 100,0
Tabla 8. Distribución de frecuencias para la variable “rúbrica como sistema de evaluación más apropiado”.

No es de extrañar que quienes cuentan en mayor grado con esta opinión, sean,
igualmente, los que mejor valoran el interés del contenido de la asignatura (ver tabla 9).
Rúbrica como
sistema de
Interés del
evaluación más
contenido de
apropiado que
la asignatura
otros más
tradicionales
Rho de Rúbrica como
Coeficiente de
Spearman sistema de 1,000 ,489(**)
correlación
evaluación más
apropiado que otros
más tradicionales Sig. (bilateral) . ,010
(tipo test, abierto,
preguntas cortas...) N 27 27

Coeficiente de
Interés del ,489(**) 1,000
correlación
contenido de la
Sig. (bilateral) ,010 .
asignatura
N 27 27
Tabla 9: Correlación de Spearman entre “interés del contenido de la asignatura” y “rúbrica como sistema de
evaluación más apropiado”.

Dada la relación que existe en la asignatura entre la metodología de Aprendizaje

Basado en Proyectos (ABP) y el sistema de evaluación a través de rúbricas, tampoco
nos ha resultado sorprendente que, como podemos apreciar en la tabla 10, exista
relación entre opinar que la metodología ABP favorece el aprendizaje del alumno y
pensar que la rúbrica es el mejor sistema de evaluación. A juzgar por los resultados,
todo parece indicar que aquellos que más convencidos están de la utilidad de la
metodología ABP para fomentar el aprendizaje son quienes opinan, en un mayor grado,
que la rúbrica es el mejor sistema de evaluación que pueda emplearse.

—8—
 Evaluación y formación por competencias a través de rúbricas

Metodología
Rúbrica como
ABP (enfocado
sistema de
al aprendizaje
evaluación más
y autonomía
apropiado que
del alumno
otros más
como fututo
tradicionales
profesional)
Rho de Rúbrica como
Coeficiente de
Spearman sistema de 1,000 ,486(*)
correlación
evaluación más
apropiado que otros
más tradicionales Sig. (bilateral) . ,010
(tipo test, abierto,
preguntas cortas...) N 27 27
Metodología ABP Coeficiente de
(enfocado al ,486(*) 1,000
correlación
aprendizaje y
autonomía del Sig. (bilateral) ,010 .
alumno como fututo
profesional) N 27 27
Tabla 10: Correlación de Spearman entre “rúbrica como sistema de evaluación más apropiado” y “metodología
ABP (enfocado al aprendizaje y autonomía del alumno como fututo profesional)”.

Tomando en consideración lo expuesto en los párrafos precedentes y partiendo

de la base de que la rúbrica es el instrumento de evaluación empleado en la asignatura,
resulta lógica la existencia de una relación estadísticamente significativa (α = 0,01)
entre la valoración que se hace de la asignatura en su conjunto y la opinión sobre la
idoneidad de las rúbricas como sistema de evaluación. A juzgar por los resultados de la
tabla 11, quienes mejor valoran la asignatura son quienes opinan que la rúbrica es el
mejor sistema de evaluación posible.

Rúbrica como
sistema de
Valoración
evaluación más
asignatura en
apropiado que
su conjunto
otros más
tradicionales
Rho de Rúbrica como
Coeficiente de
Spearman sistema de 1,000 ,512(**)
correlación
evaluación más
apropiado que otros
más tradicionales Sig. (bilateral) . ,006
(tipo test, abierto,
preguntas cortas...) N 27 27
Valoración Coeficiente de
asignatura en su ,512(**) 1,000
correlación
conjunto
Sig. (bilateral) ,006 .
N 27 27
Tabla 11: Correlación de Spearman entre “rúbrica como sistema de evaluación más apropiado que otros más
tradicionales (tipo test, abierto, preguntas cortas...)” y “valoración de la asignatura en su conjunto”.

—9—
 Evaluación y formación por competencias a través de rúbricas

5. CONCLUSIONES

Considerando estos resultados, a nivel general, podemos afirmar que se han

cumplido los objetivos de partida que nos proponíamos. Desde la percepción de los
estudiantes participantes en esta innovación docente, la rúbrica se ha manifestado como
una buena herramienta para evaluar competencias. Además, aunque también hemos
obtenido que contribuye a fomentar el aprendizaje, nos sorprende que las valoraciones
no hayan sido tan altas como en su capacidad para evaluar competencias. Aquí
encontramos similitudes con la revisión de Reddy y Andrade (2009). Y, de manera
manifiesta, se presenta como una herramienta pedagógica más idónea que la mayoría de
procedimientos tradicionales de evaluación, dado que estos últimos ofrecen poca
capacidad de participación o prácticamente nula posibilidad de conocerlos previamente
a la acción evaluadora. Como se ha demostrado (Reddy y Andrade, 2009), proporcionar
la rúbrica antes de comenzar las tareas de aprendizaje es una de las claves para entender
las respuestas positivas de los estudiantes hacia la misma.
Llevando la rúbrica a su mínimo nivel, la podemos entender como un listado
coherente de criterios que, a su vez, se organizan en niveles progresivos de calidad de la
competencia. Y donde realmente es interesante su uso es en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Andrade, 2005; Reddy y Andrade, 2009) y no sólo en el momento puntual
de la evaluación final.
La rúbrica, por tanto, nos ha valido para exponer con mayor claridad los
objetivos o competencias de trabajo. El estudiante ha visto la mejora continua a lo largo
del proceso de aprendizaje, ayudado por la constante retroalimentación prospectiva del
profesor, en los términos que exponían Padilla y Gil (2008). Igualmente nos ha
permitido mantener muy alta la motivación y el reto por trabajar y adquirir las
competencias fijadas. Para ello, es importante advertir que su uso se ha realizado en
todas las etapas del proceso formativo, desde el principio al fin, como ya advertía
Andrade (2005).
Sin embargo, Reddy y Andrade (2009) han resaltado cuatro áreas, con las que
coincidimos, en las que necesitamos profundizar con más evidencias científicas: utilizar
análisis y métodos de investigación más rigurosos; ampliar los estudios en otros países y
contextos (la mayoría ahora proceden de EE.UU.); prestar más atención al estudio de la
validez y de la fiabilidad de la rúbrica; y con un foco más centrado en el aprendizaje
(pues básicamente se ha basado en la ‘evaluación’ mal entendida como simple
calificación). Y añadiríamos que debería ser empleada desde la perspectiva de la
evaluación orientada al aprendizaje para lograr mayor potencialidad formativa.

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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 Evaluación y formación por competencias a través de rúbricas

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