= Elhabla del nifio Jerome Bruner ae ‘ se sal - Cognicion ydesarrollo humano- __ PaidésIntroduccion’ El simple hecho de tener delante la evidencia no es suficiente para aprender [el lenguaje}... Se debe determinar qué es necesario para hacer funcionar el sistema. Noam Chomsky Cuando se dice que un nifio esta adquiriendo el «lenguaje», se dan, al menos, tres formas de entender esa afirmacién. La primera se refiere a la correccién de la forma: el nifio o la nifta estan adquiriendo las con- diciones para formular expresiones orales congruentes con las reglas gra- maticales. Se trata de un tema cargado de interrogantes. {Cémo apren- de el nifio? Para empezar, ocurre con frecuencia que las reglas grama- ticales del nino no son las mismas que usan los adultos que lo rodean. La imitacin es una explicacién poco convincente. E incluso en el caso 1. Elepigrafe esta en Massimo Piattelli-Palmarini (comp.), Language and Learning The Debate between Jean Piaget and Noam Chomsky, Cambridge, Mass., Harvard Univ. Press, 1980, pag. 262. Basado en las trascripciones del debate sostenido en octu- bre de 1975 en la Abbaye de Royalmont. Los siguientes libros seran de particular ayu- da para un conocimiento general de los diferentes contactos con el estudio de la adqui- sicién del lenguaje: Austin, J.: How to do Things with Words. Oxford, Oxford Univ Press, 1962. [Traduccién castellana: Cémo hacer cosas con palabras, Barcelona, Paidés, 1982.] Bates, E.: Language in Context: The Acquisition of Pragmatics, Nueva York, Academic Press, 1976. Beilen, H.: Studies in the Cognitive Basis of Language Deve- lopment. Nueva York, Academic Press, 1975. Bever, T. G.: «The cognitive basis for linguistic structures». En J. R. Hays (comp.), Cognition and the Development of Lan- guage. Nueva York, Wiley, 1970. Bickerton, D.: Roots of Language. Ann Arbor, Mich., Karoma Publishers, 1981. Chomsky, N.: Aspects of the Theory of Syntax. Cam- bridge, Mass., MIT Press, 1975. [Traducci6n castellana: Aspectos de la teoria de la sin- taxis. México, Siglo XXI.] Clark, H. H. y Clark, E. V.: Psychology and Language: An Introduction to Psycholinguistics. Nueva York, Harcourt Brace Jovanovich, 1977. Cro- mer, R.: «The development of language and cognition: The cognition hypothesis». En B. Foss (comp.), New Perspectives in Child Development. Harmondsworth, Inglaterra, Penguin, 1974. (Traducci6n castellana: «El desarrollo del lenguaje y la cognicién: la hi- potesis cognitiva». En B. Foss (comp.): Nuevas perspectivas en el desarrollo del nvio, Madrid, Fundamentos, 1978.) Cromer, R.: «Reconceptualizing language acquisition and20 | Elhabla del nifio de que el nifio utilice una gramatica del tipo de la de los adultos, es muy dudoso que haya estado en contacto con suficientes modelos de tales reglas como para haberlas aprendido por induccién. Hay algo poco plausible en la mayorfa de los enfoques sobre la adquisicién de la gra- matica, ya sean las opiniones de los empiristas que piensan que la gra- mitica se aprende como cualquier otra cosa, 0 los puntos de vista de aquellos que afirman que hay una suerte de disposicién innata que pre- destina a los seres humanos a ser «adquirentes» de lenguaje. Por otra parte, a la luz de nuestro conocimiento actual, parece muy improbable que los nifios aprendan gramatica por el placer de aprenderla. Su do- minio parece siempre un factor instrumental para hacer algo con pala- bras en el mundo real, aunque solo sea atribuir significado a algo Este es el segundo aspecto del lenguaje: su capacidad de referencia y de significado. Por un lado, se da el caso de que se pueden construir enunciados que estan sintacticamente bien formados pero que no «quie- ren decir» nada, pero es raro que hagamos esto siendo nifios o hablan- tes maduros, {Como aprende el nifo a referirse y a significar, y a ha- cerlo, ademas, usando un habla léxico-gramatical? La respuesta no es ‘en absolute obvia. Parque es pac clara a qué se refiere y qué quiere decir cualquier expresién si se abstrae de los contextos y condiciones en las cuales se enuncia. Incluso (o especialmente) las expresiones de cognitive development». En R. L. Schiefelbusch y D. Bricker: Early Language: Acgui~ sition and Intervention. Baltimore, Md., University Park Press, 1981, De Laguna, G.: Speech: Its Function and Development. New Haven, Yale Univ. Press, 1927, De Vi- lliers, J. y De Villiers, P.: Language Acquisition. Cambridge, Mass., Harvard Univ Press, 1978. Greenfield, P.: «Structural parallels between language and action in deve~ lopment», En A. Lock (comp. ), Action, Gesture and Symbol. Londres, Academic Press, 1978. Karmiloff-Smith, A.: A Functional Approach to Child Language: A Study of De~ terminers and Reference. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1979. McNeill, D.: The Acquisition of Language. Nueva York, Harper y Row, 1970. McNeill, D.: The Conceptual Basis of Language. Hillsdale, N. J.: Erlbaum Publishers, 1979. Pinker, S. «Formal models of language learning». Cognition. 1979, 7, 217-283. Searle, J.: Speech Aas: An Essay in the Philosophy of Language. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1969. [Traducci6n castellana: Actos de habla. Madrid. Catedra, 1980.) Sinclair-de- Zwart, H.: «Language acquisition and cognitive development». En T. E. Moore (comp.), Cognitive Development and the Acquisition of Language. Nueva York, Aca- demic Press, 1973. Slobin, D.: «Cognitive prerequisites for the development of gram- mar», En C. A. Ferguson y D. Slobin (comps.), Studies of Child Language Develop- ‘ment. Nueva York, Holt, Rinchare y Winston, 1973. Trevarthen, C.: «The foundations of intersubjectivity: Development of interpersonal cooperative understanding in in- fanés». En D. Olson (comp.), The Social Foundations of Language and Thought. Nue~ va York, Norton, 1980Introduccién | 21 una sola palabra son dificiles de interpretar. La palabra fuego, por ejem- plo, zes una advertencia, una expresion referencial a algo que se ha vis- to, o una solicitud para encender un cigarrillo? De ahi que al decir que un nifto esta adquiriendo el lenguaje debamos dar razén de otro aspec- to de lo que est siendo adquirido, es decir, su funcién o intento de co- municacién, 0 «cémo conseguir que se hagan cosas con palabras», En este caso, el criterio para juzgar los progresos en la adquisicién no es tanto la forma correcta o el sentido y la referencia, sino algo mas pa- recido a la efectividad. ;Puede el nifio pedir, indicar, recomendar 0 pro- meter 0 apoyar o mostrar respeto por el uso de medios comunicativos? £Y puede satisfacer las condiciones que la cultura atribuye a los hablan- tes que cumplieran con estas cosas: condiciones de preparacién, since- ridad, esencialidad y asociacién? Estas tres facetas del lenguaje que el nifio debe dominar para llegar a ser un «hablante nativo» —la sintaxis, la semadntica y la pragmética del lenguaje—, obviamente no son, y légicamente no pueden ser, apren- didas independientemente una de otra. Probablemente la sintaxis es la mas misteriosa, ya que sin entrar en la elaboracién del tema, constituye hina red mny intrincada e interdependiente en todas las lenguas. Pero aun asi, los otros dos aspectos no son menos sorprendentes en su com- plejidad. Y si uno observa los procesos de la vida cotidiana, los tres as- pectos del lenguaje parecen ser aprendidos en forma interdependiente. Este libro trata de la interdependencia. Parte del punto de vista de que las tres facetas mencionadas son inseparables en el proceso de ad- quisici6n, de que son necesariamente inseparables. Mas especificamen- te, la adquisicion del lenguaje «comienza» antes de que el nifo exprese su primer habla léxico-gramatical. Comienza cuando la madre y el nifio crean una estructura predecible de accién reciproca que puede servir como un microcosmes pata comunicarse y para constituir una realidad compartida. Las transacciones que se dan dentro de esa estructura cons- tituyen la entrada o «input» a partir de la cual el nifio conoce la grama- tica, la forma de referir y de significar, y la forma de realizar sus inten- ciones comunicativamente. Pero el nifio no podria lograr estos prodigios de adquisicién del len- guaje si al mismo tiempo no tuviera una Gnica y predispuesta capacidad para el aprendizaje del lenguaje, algo semejante a lo que Noam Chomsky ha llamado Mecanismo de Adquisicién del Lenguaje (LAD. ™ LAD: Language Acquisition Device. [T.]22 El habla del nifio Pero este mecanismo no podria funcionar en el nifio sin la ayuda dada por el adulto, que se incorpora, junto con él, a una dimensién transac- cional. Esta dimension, que al comienzo controla el adulto, proporcio- na un Sistema de Apoyo de la Adquisicién del Lenguaje (LASS),” sis- tema que enmarca o estructura la entrada de lenguaje ¢ interaccién en el mecanismo de adquisicién del nifio, de modo que implique «hacer funcionar el sistema». En una palabra, la interaccion entre LAD y LASS es lo que hace posible que el nifio entre en la comunidad lingiiistica y, al mismo tiempo, en la cultura a la cual el lenguaje le permite acceder. EI resto del libro es una ampliacién sobre cémo funciona este pro- ceso en relacién con dos de las funciones comunicativas —referir y re- querir— en dos nifios de habla inglesa en sus dos primeros afos de vida. He elegido el estudio del perfodo de transicién entre la comunicacién prelingiistica y el primer habla léxico-gramatical, porque creo que es el que mejor muestra algunos de los procesos cruciales y de los acon- tecimientos fundamentales que se requieren para lograr el dominio del lenguaje en sus tres aspectos. ® LASS: Language Acquisition Support System. [T.]2 De la comunicacién al habla Si vamos a considerar la transicién de la comunicacién prelingtiistica al lenguaje, especialmente con relacién a una posible continuidad, sera mejor que comencemos hablando, tan profundamente como podamos, de la llamada «facultad original» de los seres humanos. ¢Esa facultad puede afectar la adquisici6n y el uso temprano del lenguaje? No me re- fiero simplemente a los precursores prelingiiisticos de la gramatica 0 a una «capacidad innata» para el lenguaje, La cuestidn debe ser mas ge- neral. Qué es lo que predispone al ser viviente a usar el lenguaje y a cambiar a través de su uso? Supongamos que admitimos que hay cierta capacidad innata para dominar el lenguaje como un sistema simbélico, tal como lo planteaba Noam Chomsky,! 0 aunque se esta predispuesto hacia distinciones lingiiisticas particulares, como recientemente propo- nia Dereck Bickerton.? gPor qué se usa el lenguaje? Después de todo, Jos chimpancés tienen algunas de las mismas capacidades y no las usan. El dificil dilema, que rebosa de preguntas sobre la naturaleza origi- nal y el posterior desarrollo de las facultades humanas, es inherente a la naturaleza tinica de la aptitud humana. Porque la aptitud humana es biolégica en sus origenes, y cultural en los medios con los que se ex- presa. Mientras la capacidad para las acciones inteligentes tiene profun- das raices bioldgicas y una evolucion historica discernible, el ejercicio 1. Chomsky, N.: Reflections of Language, Nueva York, Random House, 1975. [Tradue. castellana: Reflexiones acerca del lenguaje. México. Trillas, 1981.] Chomsky, N.: Review of Verbal Behavior de B. F. Skinner. Language, 1959, 35, 26-58. ; 2. Bickerton, D.: Roots of Language, Ann Arbon, Mich., Karoma Publishers, 98124 | El habla del nifo de esa capacidad depende de la apropiacién que haga el hombre de mo- dos de actuar y de pensar que no existen en sus genes sino en su cul- tura, Obviamente, hay algo en la «mente» o en la «naturaleza humana» que media entre los genes y la cultura y que hace posible que esta il- tima sea un recurso protético para la realizacién de la primera. Cuando nos preguntamos sobre las dotes de los seres humanos, la pregunta que formulamos debe ser doble. Tenemos que preguntarnos no sélo por las capacidades, sino también por cémo los seres humanos son ayudados al expresar aquéllas en el medio de la cultura. Las dos pre- guntas son inseparables, ya que la capacidad intelectual evoluciona, ne- cesariamente, para permitir al hombre utilizar los mecanismos protéti- cos que la cultura desarrolla para capacitar a sus miembros. Hay cierta justificacién al estudiar las capacidades humanas tempra- nas y su desarrollo en laboratorios aparentemente no culturales, como si fueran simples expresiones de las dotes y de las disposiciones biolé- gicas del hombre. Pero tenemos que tener presente también que la rea- lizacién de estas dotes depende de las herramientas de la cultura, mas alla de lo que resolvamos hacer en el laboratorio. La tendencia mas im- portante del tiltima cuarto de siglo ha sido observar, cada vez ms, los contextos que permiten a los seres humanos actuar como lo hacen. He- mos visto, cada vez con mayor frecuencia, la inutilidad de considerar a Ja naturaleza humana como un conjunto de disposiciones auténomas. Puedo esbozar facilmente lo que me parece que son las «facultades originales infantiles» en la llamada esfera cognitiva, Pero para hacerlo de forma coherente debo enfocar aquellos aspectos que permiten, y qui- zas impulsan, a los seres humanos a operar en una determinada cultura. Porque yo creo que el requerimiento de usar la cultura como una for- ma necesaria de manejo es lo que fuerza al hombre a dominar el len- guaje. El lenguaje es el medio de interpretar y regular la cultura. La in- terpretacién y la negociacién comienzan en el momento en que el nifio entra en la escena humana, Es en este periodo de interpretacion y de negociacién cuando se realiza la adquisicion del lenguaje. En conse- cuencia, miraré las «facultades originales» desde el punto de vista de su forma de equipar al nifto para que entre en escena a adquirir los medios que le permitan ocupar su lugar en la cultura.” 3. Para una discusién més completa de estos puntos véase: Bruner, |. S.: «Nature and uses of immaturity». En K. J. Connolly y J. S. Bruner (comps.), The Growth of Competence. Londres y Nueva York, Academic Press, 1974,De la comunicacién al habla | 25 Las facultades originales cognitivas en la situacién inicial Voy a comenzar con algunas conclusiones mas o menos «firmes» so- bre la percepcién, habilidad y solucién de problemas en el nifio prelin- giiistico, y a considerar en qué medida se puede concebir que predis- pongan al nifio a adquirir «cultura» a través del lenguaje. La primera de estas conclusiones es que muchos de los procesos cog- nitivos que se dan en la infancia aparecen actuando en apoyo de activi- dades en relacién a un objetivo. Desde el comienzo el nifo es activo en la busqueda de regularidad en el mundo que lo rodea. El nifto es activo de una forma tinicamente humana, convirtiendo la experiencia en es- tructuras con fines determinados tipicas de su especie. Voy a comenzar con el improbable ejemplo de la succién no alimenticia. El niiio, como los mamiferos en general, posee una variedad de me- canismos bioldgicos que le aseguran su nutricién inicial, su vinculo ini- cial con quien lo cuida, su contacto sensible inicial con el mundo, to- dos muy bien regulados para evitar que el nifio tenga sobrerreacciones. La succién no alimenticia, que es un ejemplo de uno de estos mecanis- mos regulados, tiene el efecto de relajar grupos de muisculos largos, de calmar los movimientos intestinales, de reducit el ndmero de los mo- vimientos del ojo que se da como respuesta a un campo visual excesi- vamente trabajado y, en general, de asegurar el mantenimiento de un nivel de respuesta moderado en el rostro, incluso frente a un entorno exigente. Probablemente, esté «altamente determinado». Pero ese tipo de succién pronto queda bajo el control del nifio mis- mo. Hemos comprobado que niftos de sdlo cinco o seis semanas son muy capaces de chupar un chupete para conseguir enfocar una repre- sentacién visual borrosa, aumentando su ritmo de succién muy por en= cima del basico cuando el foco de la imagen est supeditado a la velo- cidad de succién. Por otra parte, succionar y mirar son actividades coor- dinadas para obtener una buena visién, Cuando los bebés chupan para obtener claridad, chupan mientras miran, y aprenden répidamente a des- viar la mirada cuando se detienen. Cuando en una sesion posterior la succién produce una imagen borrosa, chupan mientras desvian la mira- da de la imagen borrosa que produce su succin, y dejan de chupar mientras miran la figura. (Debemos hacer notar, por cierto, que a los nifios no les gustan las imagenes borrosas.) * 4. Kalnins, I. y Bruner, J. S.: hacia la productividad, hacia los esfuerzos com- binados y variables. En efecto, el clasico estudio de Ruth Weir sobre el habla espontanea del nifio cuando esta solo en su cuna, después de dor- mir, nos dice mucho sobre esta capacidad combinatoria, como también lo hace Melissa Bowerman cuando habla de los errores en el habla es- pontanea de los nifios. La segunda implicacién tiene un cardcter mas social. La adquisicién de la comunicacion lingiiistica y prelingiiistica tiene lugar, fundamen talmente, en el marco altamente restringido al que nos estamos refirien- do. En estas situaciones, el nifio y su cuidadora rapidamente combinan elementos para extraer significados, asignar interpretaciones ¢ inferir intenciones. Una década atras se dio un importante debate entre los lingitistas del desarrollo sobre si al escribir la «gramatica» del habla infantil se debia usar un método de «interpretaci6n rica», tomando en cuenta no sdlo el habla real del nifio, sino las acciones en curso y otros elementos del con- texto en el cual esta teniendo lugar el habla. Actualmente se da por des- contado que se debe hacer asi. Porque precisamente la combinacién de elementos, de todos ellos, en las situaciones restringidas (lo mismo el hablar que el no hablar), es lo que proporciona un camino hacia la efec- tividad de la comunicacién. Es por esta raz6n que pondré un fuerte én- fasis en el rol de los «formatos» en la entrada del nifio en el lenguaje. Una cuarta conclusion sobre la naturaleza de las facultades originales cognitivas del nivio, es que el cardcter sistemdtico de las mismas es sor- prendentemente abstracto. Durante el primer aio de vida, los niftos pa- recen tener reglas para sus relaciones con el espacio, el tiempo y aun con la causalidad. Un objeto en movimiento al que se le cambia la apariencia mientras se mueve detrés de una pantalla, produce sorpresa cuando reaparece con un nuevo aspecto."? Los objetos que parecen ser impulsados por medios que nosotros vemos como no naturales (por ejemplo, sin haber sido tocados por un objeto que se acercaba), tam- 13. Un ejemplo de la «reaccién de sorpresa» producida por los objetos que han cam- biado en la reaparicién, se encuentra en: Gardner, J.: «The development of object iden- tity in the first six months of human infancy. Tesis doctoral, Department of Social Relations, Harvard University, 1971.De la comunicacién al habla | 31 bién producen reacciones de sorpresa aun en un nifio de tres meses," Algunos objetos explorados sélo con el tacto son reconocidos mas tar- de sdlo con la vista. El mundo perceptivo del nifio, lejos de ser una bri- llante y zumbadora confusion, esta muy ordenado y organizado por lo que parecen ser reglas sumamente abstractas. Nuevamente fue Piaget quien mas llamé nuestra atencién sobre esta sabstraccién», describiendo la estructura logica de la busqueda del nifio, biisqueda de invariabilidad en su mundo, busqueda de lo que perma- rece sin cambiar bajo el cambio superficial de la apariencia. Y de nuevo no es importante si la «légica» que atribuye a su acciGn sistemética es correcta 0 no lo es. Lo que es evidente es que, ya sea que las reglas logicas de Piaget ca- ractericen la «conducta operacional» temprana, o que puedan ser des- critas mejor por algiin sistema légico mas general, tanto desde el punto de vista cognitive como del de la comunicacién hay, desde el comien- zo, una capacidad para «seguir» reglas abstractas."® No es el caso que el lenguaje, cuando se encuentra y después se usa, sea la primera instancia en el seguimiento de reglas abstractas. No es el lenguaje solamente donde el nino hace distincianes rales cama las se establecen entre especifico y no especifico, entre estados y procesos, entre actos «puntuales» y actos recurrentes, entre acciones causales y no causales. Estas distinciones abstractas se toman con impresionante velocidad en la adquisicién del lenguaje, y tienen analogias en la forma que posee el nifio de ordenar su mundo de experiencia. El lenguaje ser- vira para especificar, amplificar y expandir algunas distinciones que el nifto ya tiene respecto al mundo. Pero estas distinciones ya estén pre- sentes, aun sin el lenguaje.'° Estas cuatro «facultades originales» cognitivas —disponibilidad de 14, La sorpresa producida por la causalidad «no natural» se analiza en: Leslie, A. «The representation of perceived causal connection in infancy. Tesis doctoral, Depart- ment of Experimental Psychology, Oxford University, 1979. 15. La base Pero ahora se ha agregado un nuevo elemento, el pragmitico. Es la in- cursién mas nueva en el hueco que se da entre las teorias «imposible» y «milagrosa» de la adquisicion del lenguaje. En este enfoque, la idea central es el intento comunicativo: nos comunicamos teniendo alguna finalidad en la mente, alguna funcion que cubrir. Pedimos o indicamos © prometemos o amenazamos. En un comienzo, tal funcionalismo cons- titufa una linea importante de la lingiiistica, pero fue dejado de lado por el predominio del estructuralismo, que, después del trabajo monumen- tal de Ferdinand de Saussure, se convirtié en la moda dominante. Nuevos hechos revivieron el funcionalismo. El primero fue en la fi- losofia del lenguaje encabezada por Ludwig Wittgenstein, en su teoria del significado basada en el uso, formulada en Philosophical Investiga- tions, y luego fue la introduccién del acto de habla en How to Do Things with Words, de Austin. El argumento de Austin (como ya se ha seha- lado) era que un enunciado no puede ser analizado fuera del contexto 25, Respecto a las primeras discusiones sobre el papel del «conocimiento del mun- do» en la adquisicién del lenguaje, véase: Olson, D. R.: «Language and Thought: As- pects of a cognitive theory of semantics». Psychological Reziew, 1970, 77(4), 257-273: y MacNamara, J.: «The cognitive basis of language acquisition in infants». Psychologi- cal Review, 1972, 79, 1-13. De Saussure, F.: Course in General Linguistics. Nueva York, Philosophical Library, 1955. Wittgenstein, L.: Philosophical Investigations. Ox- ford, Blackwell, 1953, Austin, J.: How to do Things with Words. Oxford, Oxford Univ. Press, 1962. [Traduccién castellana: Como hacer cosas con palabras. Barcelona, Paidés, 1982. “ — al concepto elaborado por Schank y Abelson. [T.]De la comunicacién al habla | 39 de su uso y su uso debe incluir la intencién de quien habla y la inter- pretacion de esa intencién por parte del receptor a la luz de las con- venciones de comunicaci6n. El que habla puede hacer una demanda por medio de muchos medios lingiiisticos alternativos, siempre que respete las convenciones de su comunidad lingiistica. Puede usar la construc- cién interrogativa (<¢Qué hora es?»), 0 usar la forma declarativa («Me pregunto qué hora es»). Roger Brown comenta un caso interesante respecto a este tema.” En los protocols de Adam encontré que la madre de Adam usaba el in- terrogativo en dos formas diferentes, una como peticién de una accién, otra como peticién de informacion: «;Por qué usted no... (por ejem- plo, juega ahora con su pelota)?» y «¢Por qué esta usted jugando con su pelota?». Aunque Adam contesté las preguntas por qué de informa- cién diciendo porque, no se dio en ningiin caso la situaciGn de que con- fundiera una pregunta por qué relacionada con la accién con otra diri- gida 2 obtener informacion. Desde el comienzo, Adam evidentemente reconocio, y en forma muy adecuada, los diferentes propésitos de las dos formas de expresién. Sin duda, tuvo que haber estado aprendiendo los actos del habla antes que, simplemente, las formas interrogativas por qué. Esto plantea diversas preguntas sobre la adquisicién. Coloca la prag- matica en el centro de las cosas. :Esta siendo el propésito descifrado por el nifio? Pareceria que si. Pero la lingiiistica generalmente define su campo como «yendo del sonido al sentido». Pero, zqué es «sentido»? En los hechos, zvamos del sonido a la intencidn, tal como John Searle nos proponia?”” Una segunda pregunta tiene que ver con presupuestos compartidos o convencionales, Si los nifios estan adquiriendo nociones sobre cémo interpretar las intenciones codificadas en los enunciados, tienen que tener en cuenta no sélo la estructura del enunciado sino tam- bién la naturaleza de las condiciones que prevalecen en el momento en que el enunciado se hace. Los actos del habla tienen, por lo menos, tres clases de condiciones que afectan su conveniencia o «forma feliz»: una condicién preparatoria (que establece una base apropiada para el enun- ciado); una condicién esencial (que encuentra las condiciones légicas 26, Brown, R.: «Introduction». En Snow y Ferguson (comps.), Talking to Chil- dren: Language Input and Acquisition. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1977. 27. Searle, J.: Speech Acts: An Essay in he Philosophy of Language. Cambridge, ents Univ. Press, 1969. [Traduccién castellana: Actos de habla, Madrid, Cate~ ra, 1980. ]40 | El habla del nino para realizar un acto del habla, como, por ejemplo, estar desinformado como condicién para pedir informacién relacionada con un asunto); y una condicién de sinceridad (que desea tener Ia informacion que se est pidiendo). Pero también tienen que cumplirse las condiciones de aso- ciacién: respetar la asociacién o relacién entre el que habla y el que es- cucha, tal como pedir en lugar de exigir, cuando el interlocutor no esta obligado. Paraddjicamente, el aprendizaje de los actos del habla puede ser mas facil y menos misterioso que el aprendizaje tanto de la sintaxis como de la semantica, Raramente los errores sintacticos del nifio son segui- dos por una reaccién correctora, y la realimentacin semantica con fre- cuencia es floja. Pero los actos del habla, por el contrario, no sélo lo- gran una realimentacion inmediata sino también una correcci6n. No es sorprendente, pues, que los actos comunicativos prelingiiisticos prece- dan, en su aparicién, al habla léxicn-gramatical. No es sorprendente, pues, que pautas tan primitivas de los «actos del habla» puedan servir como una especie de matriz en la cual los logros léxico-gramaticales pueden ser sustituidos por tempranos procedimientos vocales 0 ges- ticulares. En este enfoque, entrar en el Jenguaje es entrar en la conversacién, que requiere ambos miembros de un didlogo dispuestos a interpretar una comunicacion y su propdsito, Aprender un lenguaje, entonces, con- siste en aprender no solo la gramatica de una lengua particular, sino en aprender también a lograr los propios propésitos con el uso apropiado de esa gramitica Una acentuacién pragmitica del intento requiere un rol mucho mas activo por parte del adulto que ser simplemente un «modelo» al ayudar al nifto en la adquisicin del lenguaje. Requiere que el adulto sea un compafero transigente que esta dispuesto a negociar con el nifio. Pro- bablemente, la negociacién tiene menos que ver con la sintaxis, algo mas que ver con el campo semintico del léxico del nifto, y tiene mucha relacién con ayudar a hacer claros los propésitos y lograr su expresién, lo que responde a las condiciones y los requerimientos de la «comuni- dad hablante». Es decir, la cultura. La investigacién de los iltimos afios, gran parte de la cual esta sin- tetizada por Catherine Snow y Charles Ferguson en Talking to Children, indica, realmente, que los padres juegan un papel mucho mis acti- vo en la adquisicion del lenguaje que lo que seria, simplemente, mo- delar el lenguaje y proporcionar una entrada a un Mecanismo de Ad-De la comunicacién al habla | 41 quisicién del Lenguaje.2® Se lo llama corrientemente «sincronizacién. Los padres hablan en un nivel en el que sus nifios pueden comprender- los y se mueven con una acentuada sensibilidad respecto a los progre- sos de sus nifios. El dilema es, tal como Roger Brown lo plantea, como se le ensefia al nifio a hablar hablando con él el habla del bebé en un nivel que ya pueda entender. Y la respuesta ha llegado a ser que lo im- portante és mantener la comunicacién con el nifio, porque haciéndolo asi se le permite que aprenda como extender el habla que tiene a nue- vos contextos, como satisfacer las condiciones de los actos del habla, cémo mantener los diversos temas a través de giros, cémo saber sobre qué vale la pena hablar: cémo, en verdad, regular el uso del lenguaje. De este modo, podemos ahora determinar dos formas de llenar el va- cio entre una imposible posicién empirista y una milagrosa posi tivista. El nifio debe dominar la estructura conceptual del mundo que el lenguaje va a cubrir: el mundo social tanto como el fisico. También debe dominar las convenciones para que sus propésitos sean claros a través del lenguaje. Apoyo para la adquisicién del lenguaje El desarrollo del lenguaje, entonces, incluye la intervencién de dos personas. El nifio no se encuentra con el lenguaje de grado o por fuer- za; éste esta modelado para hacer que la interaccin comunicativa sea efectiva y arménica, Si es que hay un Mecanismo de Adquisicion del Lenguaje, la entrada a éste no es una avalancha de lenguaje hablado, sino una estructura altamente interactiva, como ya hemos hecho notar con anterioridad, delineada por un Sistema de Apoyo de Adquisicién del Lenguaje adult Después de una larga investigacién sobre otro sistema «innato», la conducta sexual, se sabe bien que es necesario mucho estimulo experi- mental antes que las respuestas sexuales innatas puedan ser producidas por hechos ambientales «apropiados». Los animales aislados tienen se- rios retardos. Por la misma raz6n, el reconocimiento y la produccién de universales gramaticales pueden depender, igualmente, de experien cias previas sociales y conceptuales. La continuidad entre la comunica- cién prelingiiistica y el habla posterior del tipo al que he aludido antes 28. Snow, C. y Ferguson, C.: Talking to Children: Language Input and Acquis tion. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 197742 El habla del nino puede necesitar una entrada «arreglada» del habla adulta si el nifio va a usar como guias para el uso del lenguaje su creciente dominio de las dis- tinciones conceptuales y de las funciones comunicativas. Creo que este carreglo» de la interaccién del habla temprana requiere marcos rutina- rios y familiares para que el nino pueda comprender lo que est pasan- do, dada su limitada capacidad para procesar informacion. Estas rutinas constituyen lo que califico como Sistema de Apoyo de la Adquisicion del Lenguaje. Hay por lo menos cuatro formas a través de las cuales el Sistema de Apoyo de la Adquisicién del Lenguaje ayuda a asegurar la continuidad de la comunicacién prelingiiistica a la lingiiistica. Como se da una gran concentracién en los marcos transaccionales rutinarios y familiares, para el interlocutor adulto se hace factible realzar aquellos rasgos del mundo que para el nirio ya son destacados y que tienen una forma gramatical basica o simple. Slobin ha sugerido, por ejemplo, que hay ciertas for- mas prototipicas en las cuales el nifio experimenta el mundo; por ejem- plo, «un suceso transitivo prototipico» en el cual «un agente animado es visto efectuar voluntariamente... un cambio fisico y perceptible en el estado y la ubicacion de un paciente por medio de un contacto directo con el cuerpo», Como veremos, los hechos de este tipo son un rasgo muy frecuente de las estructuras madre-hijo, y no es de poco interés que en una variedad de lenguas «estén codificados en formas gramati- cales consistentes a los dos afios», comenta Slobin, que también nos ofrece la interesante hipétesis «de que estas situaciones prototipicas es- tan codificadas en las formas gramaticales mas basicas de que dispone una lengua». Encontraremos formas construidas alrededor de juegos y de tareas que incluyen tanto las estructuras prototipicas de medios como las formas lingiifsticas ortodoxas, que parecen sobre todo destinadas a ayudar al nifio a seleccionar las correspondencias referenciales entre esos enunciados y esos hechos. Tomando otro ejemplo, Bickerton ha planteado que los nifios estan «bioprogramados» para percibir ciertas distinciones en los hechos del mundo real, y pata seleccionar (0 incluso inventar) las distinciones lin- giiisticas correspondientes con el fin de comunicar sobre ellas.”” Sus can- didatas son las distinciones entre a) sucesos especificos y no especifi- cos, b) estado y proceso, c) hechos «puntuales» y continuos y d) ac- 29. Bickerton, D.: Roots of Language. Ann Arbon, Mich., Karoma Publishers, 1981Dela comunicacién al habla 43 ciones causativas y no causativas. Y en la medida en que la «sineroni- zacién» de la interaccién del adulto con el nifilo se concentra en estas distinciones —tanto en la realidad como en el habla— se ayuda al nifio a moverse de su expresion conceptual a una apreciacidn de su represen- tacidn lingiiistica apropiada. Nuevamente, las encontraremos con fre- cuencia en los formatos de nifios que veremos con detalle. Una segunda forma a través de la cual el adulto ayuda al nifio en su formacién, es estimulando y modelando sustitutos lexicograficos y fra- seoldgicos para los recursos gesticulares y vocales necesarios para efec- tuar diversas funciones comunicativas. Este es un rasgo del dominio gra- dual del nifto de la manera de pedir, que analizaremos en un capitulo posterior. HLP. Grice toma como un sello de madurez de lenguaje el que el ha- blante no sdlo tenga intencién de comunicar, sino que también haya convencionalizado los medios «no naturales» para expresar su inten- cién.? En un enfoque, el hablante presupone que su interlocutor aceptar sus medios de comunicacion y, a partir de ellos, inferira su in- tencidn. El interlocutor presupone lo mismo respecto al hablante. Gri- ce, relacionado con adultos, asume que todo esto es muy consciente, aunque implictto. No puede decirse que un nifio, en su comienzo prelingiiistico, par- ticipe en un ciclo griceano consciente, cuando usa signos convenciona- les en los juegos con su madre. Esa gran autoconciencia parece impro- bable. Pero veremos en los capitulos siguientes que la madre acttia como si fuera asi. El nino, a su vez, pronto comienza a actuar con una especie de version juvenil del ciclo griceano, esperando que la madre «entien- da» su sefalizacion. En el enfoque de Katherine Nelson, el nifio pequefio pronto adquie- re una pequetia biblioteca de scripts, y procedimientos comunicativos para moverse con ellos.”! Ellos le proporcionan una estructura estable en la cual aprende con efectividad, a fuerza de realimentaciones inter- pretables, como hacer claras sus intenciones comunicativas. Cuando lle- gaa ser «consciente» en un nivel suficiente como para decir que esté 30, Grice, H. P.: «Logic and conversation». En P, Cole y J. Morgan (comps.), Syntax and Semantics, vol. 3. Londres, Academic Press, 1975. 31. Nelson, K. y Gruendel, J.: «Generalized event representations: Basic building blocks of cognitive developments». En A. Brown y M. Lamb (comps.), Advances in Developmental Psychology, vol. 1.44 | El habla del nino | operando en un ciclo griceano, es, para mi, una pregunta tonta.2? Lo que es impactante es cudn tempranamente el nifio desarrolla me- dios para seialar su foco de atencién y su pedido de asistencia, para se alarlos por medios convencionales en el limitado mundo de los for- matos familiares. Obviamente, él ha tomado el fondo de la sefializacién «no natural» o convencional de sus intenciones antes de haber domi- nado los elementos formales del habla léxico-gramatical. Creo que el lector estara de acuerdo, cuando lea los proximos capitulos, con que el armaz6n funcional de la comunicacién inicia al nifio en su camino hacia el lenguaje propio. En tercer lugar, es caracteristico del formato de los juegos que estén particularmente formados por «hechos» estipulados o constitutivos que son creados por el lenguaje y luego recreados en la demanda por medio del lenguaje. Mas tarde, estos formatos asumen el caracter de situacio- nes «pretendidas». Constituyen una rica fuente de oportunidades para el aprendizaje y el uso del lenguaje y, nuevamente, echaremos una mi- rada més amplia a todo ello en un capitulo posterior. Finalmente, una vez que la madre y el nifio entran en formatos ru- tinarios, se ponen en juego varios procesos psicolégicos y lingiiisticos que se generalizan de un formato al otro. Nombrar, por éemplo, apa- rece primero en formatos indicativos y luego se transfiere a formatos de peticién. En efecto, la nocién misma de encontrar paralelos lingiiis- ticos para distinciones conceptuales se generaliza de un formato a otro. También se da con ideas «abstractas» como segmentacién, roles inter- cambiables, medios sustitutives, tanto en la accién como en el habla. Estos son los hechos y los procedimientos mundanos que constitu: yen un Sistema de Apoyo de la Adquisicién del Lenguaje, junto con los elementos de sintonizacién que incluyen los intercambios con el «ha- bla del bebé». Dicho todo esto, podemos pasar a los detalles. 32, Para el anzlisis de la «entrada» del nifio en el ciclo griceano, véase: Denkel, A.: «Communication and Meaning». Tesis doctoral, Department of Philosophy, Oxford University, 1977.3 Jugar, juegos y lenguaje Hace varios afios realicé un estudio sobre la evolucién de la natura- leza y los usos de la inmadurez en varias especies de primates.' Una con- clusién importante de ese trabajo fue que «una cosa que acompafia al cambio [evolutivo] es la declinacion de las pautas fijas de introduccién en el grupo. Hay mucho menos de lo que puede ser llamado entrena- miento por amenaza de los adultos 0 castigo, por parte de los adultos, de un joven que haya violado una pauta tipica de la especie. La pro longada interaccién madre-hijo incluye ahora un elemento de juego mu- cho més amplio entre ellos, que con frecuencia esta iniciado por a ma- dre y con frecuencia es usado para distraer al bebé de alguna situacién frustrante que esta apareciendo», En ese momento comenté las diversas ¢ importantes funciones que cumple el juego entre los miembros inma- duros de las especies mas altas de primates: minimiza la gravedad de las consecuencias de alguna accién, oftece una oportunidad de intentar «combinaciones de la conducta que no se podrian intentar nunca bajo una presi6n funcional»; y, en general, distendiendo o «disociando» re~ 1. El estudio de la naturaleza y el uso dela inmadurez se analiza en: Bruner, J. S. «Nature and uses of immaturity. En K. J. Connolly y J. $. Bruner (comps.), The Growth of Competence, Londres y Nueva York, Academic Press, 1974, [Traduccién castellana: «La inmadurez: su naturaleza y sus usos», En J. L, Linaza (comp.), Accién, Pensamiento y Lenguaje. Madrid, Alianza, 1984.] Una discusion mas amplia sobre esos juegos de la infancia y sus implicaciones lingiisticas puede encontrarse en: Bruner, J S. y Sherwood, V.: «Early rule structure: The case of «peckaboo». En R. Harre (comp.), Life Sentences: Aspects of the Social Role of Language, Nueva York y Londres, Wi ley, 1976. Y: Ratner, N. y Bruner, J. S.: «Games, social exchange and the acquisition of language». Journal of Child Language, 1978, 5, 391-40146 | El habla del nino laciones fijas que podian haber existido entre los fines y los medios de una conducta instrumental. Una conclusién importante de ese estudio fue que el dominio creciente del juego durante la inmadurez entre los grandes monos y los hominidos, sirvié como preparacién para la vida técnico-social que constituye la cultura humana. Pero en ninguna parte, por debajo del Hombre, se encuentran los «juegos» de la infancia y la nifiez, que son el elemento basico y el de- leite de la inmadurez humana: las variantes del cu-cii, el juego del arre- arre caballito, y otros. Ya que todos ellos dependen, en alguna medida, del uso y del intercambio del lenguaje. Hay juegos que estin constitui- dos por el lenguaje y que sélo pueden existir donde el lenguaje esta presente. Esos juegos hacen algunas otras contribuciones distintivas a la inma- durez humana. Con frecuencia ofrecen la primera ocasién para el uso sistematico del lenguaje del nifio con el adulto. Permiten que se dé la primera oportunidad de ver que con palabras se consiguen cosas he- chas. Porque las palabras del juego son, virtualmente, sélo ejecutivas. Lo mismo que sus ancestrales primates, el nifio puede explorar sin su- frir consecuencias serias, puede hacerlo dentro de un campo limitado para actividades combinatorias, lo que tambiér le permite disociar me dios y fines, en el sentido de que hay varias ‘ rmas de alcanzar los ob- jetivos. Como la palabra juegos hecha famosa por Ludwig Wittgenstein en su Philosophical Investigations, cada uno de los juegos que realizan los nifios y sus padres es una «forma de vida» con un contenido pro- pio. En una palabra, los juegos son un formato idealizado, cerradamen- te circunscrito, Los llamo «idealizados» por varias razones. En primer lugar, son constitutivos y auténomos, como ya he comentado. Su fin, inchiso, esta constituido por el juego mismo: la reaparicién de un rostro desde atrés de una pantalla al que acompafia una voz boo!, no tiene significado fun- cional fuera de la «forma de vida» que es el juego del cu-cii, En este sentido, un juego es virtualmente sintactico: su objeto es estar bien for- mado. Ademés, es completamente convencional y «no natural», Inclu- so si la fuerza del cu-cii dependia de la incertidumbre del nifo sobre la permanencia del objeto (lo que puede muy bien ser), sin embargo est compuesto por elementos completamente inventados, artificiales, vin- culados por un conjunto de reglas sélo ligeramente negociables. Y, por supuesto, esta compuesto, precisamente, por una serie de actos consti- tutivos, que estan formados siguiendo un orden particular y transfor-Jugar, juegos y lenguaje | 47 mados también teniendo en cuenta las reglas. Por otra parte, el formato del juego puede ser concebido como si tuviera una «estructura profun- da» y un conjunto de reglas de realizacién con las cuales se maneja la superticie del juego. La estructura profunda del cu-ci es la desapari- cién y reaparicién controlada de un objeto o de una persona. La es- tructura superficial (tal como veremos) puede ser construida con el uso de pantallas, vestidos o chucherias, variando el tiempo y la accién entre la desaparicidn y la aparicién, variando los enunciados que se usan, va- riando quién o qué se va a hacer desaparecer, etcétera, La idealizacién, en efecto, hace que el formato sea casi «tipo-lenguaje». Estos juegos también incluyen otro rasgo del lenguaje: la asignacion de papeles intercambiables* en los turnos de un didlogo. Hay uno que esconde y un escondido, un actor y un experimentador. Esto puede ser intercambiado de un juego a otro. El «significado» 0 valor sefalizado de cada acto o enunciado en el juego depende de dénde sucede y quién lo hace. Asi, el juego es una pequena protoconversacion. Y finalmente (y no «un punto menor), los juegos dan una oportu- nidad de distribuir la ates.:i6n sobre una ordenada secuencia de hechos. El juego es un asunto respecto al cual cada uno de los movimientos pue- de ser considerado un comentario. Y algunos comentarios, verdadera- mente, no son aceptables para el nifto: algunas variantes que «empu- jan» al juego mas alla de los limites de sus reglas, seran objetadas. Los elementos especificos del juego estén siendo constantemente evaluados en términos de su relacién con la secuencia mas amplia que «lleva» el juego, ¥ esto también es muy «tipo-lenguaje». Y (je6mo si fuera necesario decirlo!) los nifios aman jugar y, ala tier- na edad a la que nos estamos refiriendo, aman jugar con juegos defini- dos. Parece existir el mismo Funktionslust, palabra que Karl Buhler? usa para el placer que produce la actividad en si, jugando ese tipo de juegos que con las primeras spresants del habla... sea lo que fuere, lo que produce ese proceso de placer, le sirve bien al nifio para mantener- se en él. zEn él? En qué? En una actividad sorprendentemente compleja, como veremos inmediatamente. 2. Buhler, K.: Sprachtheories: Die Darstellungsfunktian der Sprache. Jena, Fisher, 1934 Turn taking. El sentido de esta expresidn se corresponde al uso que se hace de ella para describir la situacion de didlogo entre dos adultos, en el que uno toma la pa- labra y el otro escucha y viceversa. (R.]48 | Elhabla del nino Dos estudios de casos: Richard y Jonathan Richard y Jonathan, el desarrollo de cuyo lenguaje sera el centro de nuestra atencidn en lo que resta de! libro, fueron estudiados en casa una vez cada quince dias. Alguna vez se hacia con mas frecuencia, cuando las cosas se aceleraban 0 cuando los padres habian notado algo que crefan que teniamos que ver. Comenzamos las observaciones cuando Ri- chard tenia cinco meses y Jonathan tres. Cada quincena, nosotros, uno 0 dos observadores y yo, 0 los otros dos juntos, visitabamos sus hoga- res durante cerca de una hora y grababamos media hora de cintas de video y de audio de la madre y el nifio jugando a lo que en ese mo- mento resultaba ser su actividad recreativa. Esas visitas continuaron has- ta que Richard tuvo veinticuatro meses y Jonathan dieciocho. Los nifios pertenecian a hogares de clase media. Sus padres eran uno maestro y el otro fisico, sus madres amas de casa que no habian asisti- do ala universidad. Establecimos una relacién amistosa con las familias durante ese afio 0 mas de asociacin, y aunque estabamos en segundo plano durante la sesién de grabacién, respondiamos con naturalidad a la aproximacién de los niftos o de los padres. Los padres levaban li- brevas y grababan las nuevas furinas del habla cuandu aparecian, aun- que no estuvieran sujetas a andlisis detallados. Pusimos en claro desde el comienzo que estabamos estudiando el desarrollo del lenguaje, y, cuando ellos lo pedian, compartiamos las ideas o las hipdtesis que te- niamos sobre el desarrollo de los nifios. La relacién era lo més abierta posible. Ellos estaban interesados en el curso de! estudio en general, aunque no muy interesados en los detalles técnicos. Las cintas de video y de audio eran transcritas tan pronto como era posible después de grabarlas, habitualmente en una semana, ayudados por notas y por la memoria. Las transcripciones tenjan la forma habi- tual de tres columnas de anotaciones ordenadas temporalmente, en las que se daban los enunciados maternos, los enunciados del nifo y las des- cripciones del contexto. Servian, entonces, como datos bisicos para el analisis y la categorizacién de los enunciados, a lo que ayudaba la ob- servacién de las cintas para resolver las ambigiiedades que aparecieran. Como los detalles técnicos de los estudios particulares ya han sido pu- blicados, se le puede ahorrar al lector el tedioso nuevo relato de los muy tradicionales métodos de andlisis empleados Los «juegos» elegidos para el analisis se organizaron todos alrededor de la aparicidn y desaparicién de objetos. A Jonathan, de quien nos ocu-Jugar, juegos y lenguaje | 49 pamos primero, le gustaban mucho los «juegos» como esos. Cualquiera que fuera la «motivacién» del juego, ya fuera la preocupacion por la «permanencia del objeto», como sugeriamos antes, 0 con otros aspec- tos de logro previsible, la madre de Jonathan podia contar con su inte- xés, y muy pronto comenzé a elaborar un juego con segmentos previ- siblemente encadenados. Este juego incluia un pequefio payaso de ju- guete que podia ser movido de modo que se situara por encima 0 de- sapareciera dentro de un cono de tela montado en un palo. Se jugé por primera vez cuando Jonathan tenia 0:5%, después que él y su madre es- tuvieron jugando un juego de cu-cii «directo» durante dos meses, en el cual la madre, principalmente, escondia ora su propia cara, ora la de Jonathan, Al comienzo, Jonathan era poco mas que un espectador sonriente cuando el payaso desaparecia y luego volvia a aparecer. Pronto comen- 26 a anticipar lo que pasaria enseguida. El juego del payaso y del cono continu, junto con otras formas de cu-ci, hasta 0;9, desaparecio y lue- go reapareci6 al 1;2, de lo que continuaremos hablando. Cada juego consta de un Tema Precedente y de un Tema Subsiguien- te, consistiendo el primero en la desaparicion inicial del payaso, y el se- gundo en su reaparicién, Cada uno de estos temas estaba compuesto de dos componentes. Los componentes del Tema Precedente eran PRE- PARACION y DESAPARICION; los del Tema Subsiguiente eran REAPARICION y REINTEGRACION. Cada componente consistia en dos o mas constituyentes por los cuales el componente pudiera ser «realizado» en la conducta real o en el enunciado. La estructura global del juego se presenta en la Tabla 3.1, junto con ejemplos de cada uno de los diez constituyentes que componen esta «estructura superficial» con la que se puso al nifio en contacto Cada constituyente fue segmentado por una pausa o por algiin otro medio apropiado, para distinguirlo del constituyente siguiente, Las pau- sas, otro tipo de marcas entre los cuatro componentes, eran mas lar- gas o més destacadas. Y la pausa entre los Temas Precedente y Subsi- guiente era particularmente larga y catgada de suspense. Estos son los elementos estructurales del juego. El lector me permitira que los ilustre de forma menos abstracta, en el espiritu de las ilustraciones del «arbol del juego». * La expresion 0;5 se refiere a cinco meses; 1;2.10 a un afio, dos meses y diez dias, etc, Se sigue esta convencién hasta el final. [T.El habla del niflo 60 (smo 9 on) seereitid (rnd ns roi snd opeerow) joogearaed) ite 01 hogs dara) ogee \ ae sq aie (unqreuof ‘mop jog!) ‘umqyruol “oa } (00g op 24 35 2puopy?) ‘put 94 2009 opt 2g 36! jm) 28!) [nod 4241 3005 (0-0-08 # opuad 739 98 3 “peak ys 2517) Tol oy Bued8 foqy aed oP (204 0; oan gesopunass of risury?) 1 Op woqaouog fu opty Kuen AS (gon s0uogntyB pnb o8uay amb 0} vue “uogpewo[) Lowy 409 108 20,294 30) uae, up}ouaw ap \? mA NOIDVUVEAE a avuagndigsqns squspanaad. en 54) P: eula, eu], a ge oRon[ remeLJugar, juegos y lenguaje | 51 La PREPARACION implica un constituyente inicial, en el cual la madre primero llama la atencién del nifio hacia el payaso moviendo éste a su alrededor, o usando algiin vocativo de atencién como Who’s this? (.Quién es éste?), con un contorno interrogativo acentuado. Una vez que se gana la atencién, la madre plantea la cuestidn de quién va a ser el agente y quién el receptor: establecimiento de la agencia. Entonces comienza la DESAPARICION. Esta tiene tres constituyentes: el Co- mienzo, la Realizacion y la Biisqueda: Here he goes! (;Ahora val) He’s gone! (Se ha ido!) Where is he? (:Dénde esta?), Ahora se produce una larga pausa, seguida por el Comienzo de la REAPARICION, que puede ser manejada ya sea en forma lenta o explosiva, seguido por la Realizacion: He’s coming, Boo, Jonathan! Here he is (Esta viniendo. Aqui esta). Luego, después de otra pausa, el componente RESTABLE- CIMIENTO comienza con el Despertar, cuando la madre intenta ex- citar a Jonathan con el payaso, seguido por la Compulsion cuando lo logra: Bababoo (moviendo el payaso hacia él)! Oh, don’t eat him! (No lo comas). Pueden estar todos los elementos constituyentes, pero no siempre acompafiados de palabras. Lo que es invariable en el juego es su estructura profunda, que es la desaparicidn y reaparicién de un objeto. Permanece asi a través de una amplia gama de realizaciones superticiales, En el juego basico no hay sorpresas. La sorpresa se produce siempre cuando se varian los consti- tuyentes con los que se realiza, Estos componentes, entonces, son rea~ lizados y sefalados por variaciones previsiblemente moderadas (pero sélo moderadas) en enunciacién y prosodia, Por ejemplo, en nuestro caso, los distintos componentes estaban acompafiados rara vez por ex- presiones vocales de la madre. Algunas veces, s6lo uno estaba marcado en esa forma, Y cuando los juegos se sucedian sin interrupcion, era ha- bitual que la madre acompafara los diferentes componentes con sus acompariamientos vocales apropiados, familiares. Era como si ella crea ra, intencionadamente, un espacio para apoyos vocales en la secuencia de los componentes, Lo mismo era cierto por lo que se refiere a su mar- caci6n prosédica de los enunciados que usaba realmente, que eran va- riados habilmente para producir cambio y suspense. En REAPARI- CION, por ejemplo, el Comienzo seria en un tiempo muy lento, Here... he... comes (Aqui... él... viene), y, en el préximo lapso de tiempo, rea lizado a toda velocidad. Lo mismo cuando emerge el payaso. De esta manera, mientras el total del juego se rutinizaba, los componentes eran52 | El habla del nino continuamente variados: enunciados, prosodia, prolongacién de las pau- sas, lo que fuere. La «entrada» de Jonathan en el juego fue gradual. Desde 0;5 hasta 0;9 fue prestando una atencién cada vez més activa. Su madre fue mo- dificando su papel de acuerdo a esto. Los diez componentes que ella podia sefialar con su vocalizacién, se fueron haciendo cada vez mas ela- borados. Tomemos, por ejemplo: Where's he gone? (:Adénde se fue?), el componente Bisqueda. Ella us6 cuarenta y tres veces esta pregunta estandar entre los cinco y los nueve meses de Jonathan. A 0;7 agregé la frase estandar: Where is he? ({Dénde esta?); a 0;8, 7s he im there? (cEsté ahi dentro?) Can you see him? (zLo puedes ver?); y a 0:9, Whe- e's the clown? (Donde esta el payaso?) (introduciendo el nominal), to- das formas suplementarias. Era evidente que, mientras estos nuevos ras- gos se hicieran «esperables», Jonathan esperaria que su madre los dije- ra, mirandola desde el payaso y el cono, y sonriendo, ya sea antes 0 después de que ella hablara. EI lenguaje de ella, mas rico, fue convir- tiéndose en una parte del juego. El, por su parte, iba vocalizando mas durante esos momentos entre componentes. La madre de Jonathan utilizé de forma interesante la falta de enun- ciados que se esperaban. Al principio, acompafaba vocalmente casi to- dos los componentes del juego. A 0:5, por ejemplo, ella marcaba tanto nueve de ellos en una sola vuelta, como siete en otra. A 0;9, sus enun- ciados llegaron a un maximo de cuatro por juego. Se sacrificaron tres componentes en particular, para mantener el interés de Jonathan: la fase inicial de la desaparicién (He’s going) (El se.esta yendo); la fase inicial de la reaparicién (Here he comes) (Aqui viene); y la concrecién de la reaparicion (There he is) (Ahi esté). Quedaban una répida retirada (Gone!) (Se fue!) y un explosivo reingreso (Boo!). También un mayor uuso de restricciones (Don’t eat him) (No lo comas) 0 No, I don’t think you'd better put that in your mouth (No, no pienso que seria bueno que pusieras eso en tu boca), enunciados que por su naturaleza estaban mucho més vinculados a las acciones del nifio y a sus presuntas inten- ciones, y eran de cardcter mucho menos ritualizado. La forma de mar- car las supresiones coincidia con el dominio que Jonathan tenia del juego. En efecto, cuando un componente era presumible, la madre su- primia la vocalizacién. Era una forma notable de establecer la conven- cién de una presuncién. El interés de Jonathan respecto a las vocalizaciones de su madre tam- bién revelaba una tendencia interesante. A 0;5, el intento de coger el pa-Jugar, juegos y lenguaje | 53 yaso era lo que dominaba la escena. A 0;6, acompaiiaba sus intentos de alcanzar 0 coger el payaso con vocalizaciones indiferenciadas. Estas se distribuian a lo largo del juego. Pero a 0;7, Jonathan comenzé a res- ponder a los ritmos previsibles del juego. Perdio interés en coger, y comenzé a reaccionar con risas y sonrisas en los momentos apropiados. Durante la fase Biisqueda, inmediatamente después de la DESAPARI- CION, por ejemplo, su sonrisa y sus vocalizaciones eran «comparti- das» con la madre, mientras establecian un contacto visual al tiempo que ella hablaba nuevamente al payaso en la REAPARICION. Poco después, Jonathan comenzé a tomar més un rol de agente, tra- tando torpemente de producir él mismo la desaparicion y la reapari- cién. A 038 ya no estaba satisfecho de ser simplemente sorprendido por el payaso, y estaba en condiciones de sacarlo del cono él mismo. Cuan- do su madre limité sus esfuerzos, su atencién retrocedié, En efecto, ella se veia forzada a dejarle tomar la direccién para mantener su interés. Cuando ella no cedia (como se observé en trece ocasiones a 0;8), Jo- nathan abandons el juego la mitad de las veces. Ella cedié y le permitio tomar posesion del payaso cuando él lo pedia. Para ayudarlo a manejar esto, ella concentré la estructura superficial del juego en dos compo- nentes esenciales (gone! [se fue] en la DESAPARICION y boo! en la REAPARICION). A 0;9 se le permitié tocar y tener el payaso durante algunos de los componentes en casi todas las vueltas, Para entonces, es- taba vocalizando junto con su madre por lo menos en un componente de cada juego. El crecimiento de la participacién activa, motora, de Jonathan en el juego, esta descrita en la Tabla 3.2, Como ya se ha visto, al comienzo estaba poco relacionada con la estructura del juego. A eso de 0;7, esa manipulacién fortuita y las pausas para agarrar, se manifestaban slo en Tabla 3.2. © PORCENTAJE DE JUEGOS EN LOS CUALES JONATHAN SOSTUVO, TOCO O METIO EN SU BOCA EL PAYASO nied Porcentaje Numero total de juegos de juegos 035 36 1 0:6 43 23 o7 6 16 08 33 7 0:9 75 884 | Elhabla del nino un seis por ciento de las vueltas. Desde entonces hasta el final de 0;9, volvieron a aumentar. Ahora, no obstante, estan adaptadas a la estruc- tura del juego. Finalmente, hacia el final del noveno mes, se aburrié. El juego no era suficiente para mantenerlo, Comenz6 a perder su atractivo cuando empezo a dominar su interés por la exploracién manual. Se empezé a interesar mAs por el payaso-y-el-cono como juguete que como juego. Su atencion se dirigid a otros objetos que daban mas campo a sus cre- cientes posibilidades sensoriales y motoras. Pero su interés en la apari- cién y desaparicién no se atenué del todo. Hacia el final del noveno mes reaparecié el cu-ctt. Pero tenia un nuevo rasgo. Estaba la misma estructura profunda, pero con una nueva forma en la superficie, La ma- dre debia esconder un animal de juguete detras de su espalda, y des- pués «sorprender» a Jonathan con su aparicin repentina que ella sefia- laba con el boo! Por primera vez, Jonathan acompahaba los enunciados de su madre con uno propio (una vibracién de sus labios o un «abucheo»). A partir de este pequeiio comienzo, se comenz6 a elaborar una pau- in TIn mes més tarde, la madre se escondia detras de una silla y Jonathan esperaba del otro lado observando, vocalizando y rien~ do, anticipandose a su reaparicidn. Sus vocalizaciones eran, simplemen- te, llamadas exuberantes cuando ella desaparecia o reaparecia. Pero hay que notar que él desviaba la mirada inmediatamente que ella reapare- cia, y virtualmente siempre intercambiaba la mirada con ella antes de la proxima desaparicion, En otros dos meses (cerea de los doce meses), el propio Jonathan se escondia detrés de la misma silla. No s6lo comen- zaba el acto de esconderse, sino que lo terminaba reapareciendo con un casi-estandar 000! Durante la misma experiencia, cuando el experimen- tador se incorporaba y desaparecia, Jonathan gritaba gone! Ahora él po- dia iniciar el juego como agente, con otro en el rol de receptor, y hasta podia tomar un nuevo receptor: jel experimentador! Dos meses més tarde, a 1;2, el juego del payaso y el cono volvié a interesarle. Entonces, Jonathan podia ya participar como agente 0 como receptor. Pero ahora hacia falta algtin tipo de negociacin para decidir quién iba a ser el agente. El preferia el rol mas activo, pero no lo mo- nopolizaba. Lo hacia muy bien. Primero levantaba al payaso de su cono mientras vocalizaba sus variantes de boo! (o00!), después se acercaba al all gone (a ga) (se fue) (e fe) de su madre, mientras metia al payaso nue- yamente en el cono. Finalmente, imitaba el c#-cii de su madre con cu ta en expanJugar, juegos y lenguaje 55 mientras sacaba de nuevo al payaso y lo volvia a meter. Cuando su ma- dre actuaba como agente, Jonathan gesticulaba (levantando su brazo) y vocalizaba (ab) para sefalar la reaparicion del payaso. Llego a dominar el juego actuando como agente y como receptor. Cuando estan juntos, sonriéndose y encarandose uno al otro, Jonathan y su madre dicen boo! al unisono, sin importar cual de ellos tiene el control. Los roles se han vuelto totalmente intercambiables. El juego mismo también aporté un formato estructurado al cual se podia aplicar la capacidad lingtiistica en eclosién que tenia Jonathan. No solo aprendié en qué parte de la se- cuencia iban los performativos vocales, sino lo que eran y cémo decirlos. En el curso del juego, Jonathan desarrollé no sélo cierto lenguaje performativo para seguir el juego, sino que aprendié mucho sobre el ma- nejo de la interaccién. Algunos estudiantes rusos del desarrollo del len guaje, como Alexander Luria, trabajaron mucho sobre la importancia de poner las acciones «impulsivas» bajo el control del lenguaje. Y esa es, ciertamente, la historia de Jonathan, yendo del «agarrar» de los seis meses a la muy arménica participacién del afio. Pero es més que el len- guaje lo que opera como factor de control. Es la convencién, las for- mas convencionales, negociadas, de proceder en el juego, las que do- minan. El lenguaje, sobre todo como un conjunto de performativos secuenciales, es uno de los aspectos de esta convencionalizacién. Sin duda es importante, pero es una parte de una pauta mas amplia de la sadquisicién de la cultura». Por todo ello, incluso, el lenguaje no per- formativo también se trasladé al juego, como la completiva aspectual ido, ¥ otros que seguirian, De esta manera, el convencionalizado for- mato del juego también resulté ser un terreno fértil para la extension de su léxico. Con Richard el juego fue mas personal y directo desde el comienzo. Su estructura era clasica: él o su madre desaparecian 0 aparecian desde detras de una pantalla, Ocasionalmente, el objeto del juego era un ju- guete. Sus juegos variaban mas que los de Jonathan, ya que la madre de Richard era mas libre en el manejo de variaciones sobre el tema. O quizés el «cu-ci personal» permitia mas variacién. Entre 0;6 y 0311 observamos setenta y un juegos en veinte ocasiones diferentes. Al igual que lo ocurrido en el caso del payaso y el cono, su juego se daba en forma subterranea, sin aparecer en la superficie hasta 1:2. Entonces aparecié en forma alterada por otros veintinueve juegos hasta 1;3, en que se hizo nuevamente subterréneo. En 1;9 reaparecid,86 | El habla del nino pero esta vez en una forma tal que podia ser jugado por Richard solo, sin acompafiante. Consideremos el juego inicial (0;6-0;11). A primera vista, mostraba la misma «estructura profunda» que el payaso y el cono, aunque su es- tructura superficial permitio que Richard tomara mas pronto el papel de agente en todos los componentes, ya que no era necesaria ninguna habilidad manual. Al comienzo, sin embargo, el papel de agente estaba casi totalmente monopolizado por la madre (Tabla 3.3), que siempre co- menzaba el escondite en esos primeros juegos. En el periodo en que el juego reaparecié, 1;2, las pautas se transformaron: nueve de cada diez veces era Richard quien se escondia. En la reaparicidn de los primeros juegos, la madre invariablemente reaparecia con una sonrisa y decia hello! Richard le «ayudaba» estirando de la mascara una vez de cada cinco. Cuando reaparecié el juego, después de 1;2, él mismo, general- mente, se destapaba. Anteriormente, hacia el final de la fase inicial, si se escondia él, cosa que hacia cada vez mas a menudo, él mismo se des- tapaba. Pasé del rol de receptor en la primera fase del juego al rol de agente en la segunda Sus vocalizaciones también cambiaron en la segunda parte. En el cu-cii se puede vocalizar antes o después de la reaparicién de lo que esté escondido, como anticipacién o en la realizacién de un acto. En los pri- meros juegos, las vocalizaciones de Richard estaban igualmente dividi- das. En la segunda parte, sin embargo, habia seis vocalizaciones de rea- lizacién para una de anticipaci6n (véase Tabla 3.3). En los primeros jue- gos sus vocalizaciones eran, invariablemente, balbuceos excitados. En Jos mas tardios eran de tipo lexema, por su longitud y sus caracteristi- cas. Al principio, sus sonidos eran, principalmente, dirigidos en forma difusa; en el periodo de los juegos mas tardios, los dirigia directamente a su compaiero. Incluian «palabras» (a 133.21) como peeboo, da, hi da, Tabla 3.3 @ ESTRUCTURA Y ANALISIS DEL JUEGO DE CU-CU DE RICHARD. Estructura Juego Preparacién Restablecimiento ¢Jugar, juegos y lenguaje | 57 Analisis PORCENTAJE DE JUEGOS DURANTE LOS CUALES LA MADRE O EL NINO INICIAN EL ESCONDITE Edad de Richard 0;6-0;11 1, La madre inicié el escondite 100.0 a9 E| nifio inicié el escondite = 78.1 (73 juegos) (32 juegos) PORCENTAJE DE JUEGOS DURANTE LOS CUALES LA MADRE, EL NINO O UN OBJETO FUERON ESCONDIDOS Edad de Richard 036-0511 1;2-1;3 Madre escondida 8 6.2 Nio escondido 28.8 93.8 Objeto escondido 27.4 = (73 juegos) (32 juegos) PORCENTAJE DE JUEGOS DURANTE LOS CUALES LA MADRE, EL NINO, O AMBOS SE QUITARON LA MASCARA Edad de Richard 0;6-0;11 1 La madre se quité la mascara 75.3 12.5 EI nifio se quité la mascara 24.7 78.1 Ambos se quitaron la mascara — 9.4 (73 juegos) (32 juegos) PORCENTAJE DE JUEGOS DURANTE LOS CUALES LAS VOCALIZACIONES DEL NINO SE PRODUJERON ANTES O DESPUES DE LA FASE DE REAPARICION Edad de Richard 036-0311 1 Antes de la reaparicié 20.5 6.2 Después de la reaparicién 20.5 37.5 No vocalizaciones 63.0 56.2 (73 juegos) (32 juegos)58 | El habla del nino dere, ab (cu, ete, hola ete, ai, aah). Como muchas de ellas eran usa- das en otros contextos, funcionando como saludos (hi) o demostrativos (abh, da, dere), es posible que en los juegos tardios el cu-cti ya no fue- ra un formato con un contenido propio. El traslado de hi y da al cu-ci sugiere que el juego estaba abriéndose para dar paso a un saludo gene- ral y a los demostrativos. En efecto, durante los tres meses de ausencia del cu-cti (Q;11-1;2) Rie chard comenz6 otro formato de aparicion-desaparicién, que inclufa la biisqueda activa de objetos escondidos en contenedores o en puios cerrados. Quien escondia era siempre un adulto, su madre o el experi- mentador, y la busqueda y el hallazgo lo hacia siempre Richard. Quiza fuera una forma de cu-cti, pero lo dudo, ya que su «drama» era muy diferente. Se parecia mas a un «juego de adivinanzas». Cuando el cu-cii reaparecié de nuevo a 1;2, Richard tomé el control total del papel de agente. Para comenzar, observ6 a su madre esconder su cara dos veces detras de una caja de videotape, y luego «asumié el hecho». Escondié su propia cara detras de la misma caja dieciséis veces seguidas, y cada vez que reaparecia contestaba boo!, con una sonrisa y una vocalizacién ocasional. Para el 1;3, el juego se habia convertido en una forma més activa atin. Richard ya no se escondia detras de una caja © ponia un trapo delante de su cara, sino que realmente se ponia detras de un sofa o de una silla para «desaparecer», reapareciendo luego de la misma forma. Habja incorporado facilmente el caminar por los resqui- cios del juego, que antes sdlo le requeria mover una pantalla delante de su cara. De hecho, el nuevo juego también habia incorporado elemen- tos del escondite, ya que también variaba el lugar donde se escondia. Después de 1;3, Richard y su madre jugaban rara vez al cu-ci en nin- guna de las formas habituales del juego. Pero el esconder objetos con- tinud. Pero el cu-cti reaparecié seis meses mas tarde (1;9.14), después que Richard habia adquirido una regular cantidad de lenguaje. Esta vez, sin embargo, habia sido un juego solitario, entre Richard y los objetos que él habia escondido y que hacia reaparecer. A pesar de este cambio, el juego todavia estaba ritualizado en forma estandar, aunque fuera un juego «simulado» en el cual los objetos reaparecidos eran saludados so- cialmente, como si fueran personas. Richard, por ejemplo, lend una olla grande con piezas de un rompecabezas. Entonces saludaba a cada * La traduccién castellana es una adaptacién simplificada de los términos en inglés. En castellano no se utilizan estos enunciados. Por el contrario, los nifios y las nitias castellano-parlantes emplean cu- ya té- qui té- af. [R.]Jugar, juegos y lenguaje | 59 pieza con hello house! (hola casa!) cuando espiaba dentro de la olla que habia destapado, compartiendo una sonrisa o una risa con su madre mientras lo hacia. Repitié y repitio la rutina, con cada hello house se~ guido de un bye-bye house (adids, adids, casa) cuando volvia a poner la tapa. Una vez, durante esta rutina, soné el timbre de la puerta. Ri- chard salt6 dirigiéndose a la puerta, gritando ello! sin expresar ningu- na dificultad en el paso de los «hellos» simulados del juego a la forma convencional de saludo. Podia usar sistematicamente estos contrastivos hello y bye-bye, tanto en un juego como en saludos reales de recepcién o despedida. También podia manejar con facilidad los roles intercam- biables que aparecian. El mes siguiente, por ejemplo, él grité Where mummy? (;Dénde mama?) cuando ella se escondid, y luego hello cuan- do reaparecid, en gran parte como lo hubiera hecho ella si hubiera con- trolado el juego. El episodio final en la historia del cu-ci de Richard sucedié a 1;11.14. Perdié un objeto detrés del almohadén del sofa. Durante meses habia sido capaz de manejar situaciones como esa, buscando por si mismo y encontrando lo que estaba perdido 0 pidiendo ayuda. Pero ahora, el acto de encontrar «de veras» se asimilé al formato viejo del juego. Bus- cando seriamente, gritaba all down dere (hola aqui abajo), seguido por sonidos de «esfuerzo» que usaba cuando pedia ayuda (véase capitu- lo 3). Habiendo logrado eso, aunque con la ayuda del experimentador, volvié, entonces, al formato del juego. Ahora escondia intencionada- mente los lapices detras del almohadon del sofa, donde antes habian ido a parar accidentalmente, saludando su hallazgo con el grito de alli (hola), tanto si lo encontraba él como el experimentador. Ocurrié entonces que Richard y su madre, lo mismo que Jonathan y la suya, fueron estableciendo gradualmente un juego ritualizado en el cual compartian los roles intercambiables. El juego diversificaba y daba lugar a la iniciativa creciente de los nifios, ya que aprendian cémo ini ciar el juego y cémo ejecutar los movimientos. Ambos nifios aprendie- ron facilmente cmo mantener constante la estructura profunda del jue- go mientras variaban la estructura superficial. Y ambos nifios se las arre- glaron para relacionar el formato del juego con formatos mas amplios, mas inclusivos, antes de que estuvieran hechos. El juego les daba una ocasién especial, libre de presiones, de intentar variaciones en el tema de la aparicion y la desaparicién. Pero al hacerlo, el nifio también tenia la oportunidad de participar en el establecimiento del tipo de conven- ciones sociales sobre las cuales se basa el uso del lenguaje.60 | El habla del nino Un punto final antes de cerrar nuestra excursién al cu-ci. Tiene que ver con lo que que antes he llamado Sistema de Apoyo de la Adquisi- cién del Lenguaje (LASS). Los juegos cu-cti de ambos nifios estaban lle- nos de transiciones en las cuales la madre introducia un nuevo proce- dimiento y gradualmente se lo «transmitia» al nifo, en la medida que sus habilidades para realizarlo se fueran desarrollando. Esta en el meo- llo de todo sistema de apoyo que incluye juegos, juegos de «entreteni- miento» y juegos de lenguaje por igual. Si en un sistema como ése el maestro» tuviera que tener una consigna, ésta, con seguridad, seria «donde antes hubo un espectador, que ahora haya un participante». Uno establece el juego, proporciona una plataforma para asegurar que las ineptitudes del nifto puedan ser rescatadas o rectiticadas por una inter- vencién apropiada, y entonces va quitando la plataforma parte por par- te, en la medida que la estructura reciproca se sostiene por si misma. Este «principio de entrega» es tan ubicuo que dificilmente notamos su presencia. Veremos como opera en los préximos capitulos en la ad- quisicién de la referencia y la peticién por parte del nifo. Pero comien- za tan pronto como las primeras interacciones. El trabajo de Daniel Stern? sobre la construccion del «toma y daca» y «la armonizacion» de la madre y el nif, el estudio de Kaye y Charney sobre como la «toma de turnos» en los primeros intercambios estan estructurados por la ma- dre hasta que el nifio puede tomar parte en ellos, el informe de Brazel- ton’ sobre los ajustes en la interaccién mutua de la madre y el nifto, todos ellos apuntan al mismo proceso de «establecer» la situacion para que el nifio entre facilmente y con éxito, y luego gradualmente retro- ceder y hacerle llegar el rol al nifio, en la medida en que se hace sufi- cientemente habil para manejarlo En efecto, en nuestra investigacién con Jonathan y Richard me di cuenta pronto de esta pauta, cuando analizaba la estructura de los jue- gos de «dar y tomar». Poco antes de que Richard Ilegara a su primer 3. Stern, D., Hofer, L., Haft, W. y Dore, J.: «Interpersonal communication: The attunement of affect states by means of intermodal fluency». Trabajo presentado en la International Conference on Infancy Studies, Austin, Texas, marzo, 1982; y en la New York Child Language Group Conference, Nueva York, 1982. 4. Kaye, K. y Charney, R.: «How mothers maintain “dialogue” with two years olds». En D. Olson (comps.), The Social Foundations of Language and Thought. Nue- va York, Norton, 1980, 5. Brazelton, T. B.; Kozlowski, B. y Main, M.: «The origins of reciprocity: Early mother-infant interaction.» En M. Lewis y L. Rosenblum (comps.), The Effect of the Infant on its Caregiver. Nueva York, Wiley, 1974.Jugar, juegos ylenguaje | 61 Porcentaje de 100F = de tiempo — Agente aduleo agente adulto a= Agente nifio © agente nifio 80 4 oor 4 4ob 4 j oa 7 3.0 7.393 101 110 12.3 Edad en meses y semanas Porcentaje 100F 4 de cambios iniciados por el nino so} “| sob | sob 4 | 20 4 te 33 74 93 104 ILI 120 123 Edad en meses y semanas62 El habla del nino cumpleafios, recorrimos las cintas para determinar tres cosas: a) cudndo se hizo agente en estos juegos; b) cuando empe76 a darse cuenta que el fin de intercambiar un objeto no era su posesion, sino el intercambio mismo; y ¢) cudndo inicié realmente los juegos de «dar y tomar». Para el segundo punto, simplemente registramos el tiempo durante el cual te- nia el objeto en su poder antes de devolverlo para el intercambio. Los otros eran simples tareas de cuentas. Los datos estan en las figuras de las pags. 61 y 62. Entre los cinco y los nueve meses la madre mantuvo en movimiento el intercambio. A jos nueve meses, Richard «despegé». Después de una larga preparacion, se movi6 rapidamente hacia el papel de agente, iniciaba juegos en la mi- tad del tiempo, y capté la idea de que uno debe devolver un objeto, no aferrarse a él. Me disculpo por los detalles con los cuales han sido descritos estos Tiempo de 69+ 4 posesion del nits (segundos Comienzos de sefalizacion pa Ns 5 q 3 17 Edad en mesesJugar, juegos y lenguaje | 63 simples juegos. Pero los detalles destacan los puntos generales con que se abre el capitulo. Cada uno de ellos, realmente, crea una realidad cons- titutiva altamente estructurada, una «forma de vida» wittgensteiniana en la cual el nifto aprende a concentrarse en una manera secuencial or- denada, manteniendo en la mente las estructuras «légicas» globales del juego. La realidad constitutiva primero esta acompaiada por la vocali- zacion, y luego es anticipada por ella, Estas vocalizaciones proveen un esqueleto 0 estructura formal, en la que luego se pueden introducir va- riantes ricas y mas del tipo de las del lenguaje. También proporcionan un medio para realizar el intercambio de roles y para negociar la acti- vidad y otras de las razones de la accién. Y proporcionan una oportu- nidad nica para el nifio de pasar de los medios «naturales» a los me- dios convencionales de mediacién en la accion, En los capitulos que siguen me propongo mostrar cémo estas mis- mas estructuras tipo-juego, se imponen en formatos del tipo indicar y solicitar, que, en efecto, son esenciales para el desarrollo y la elabora- cién de estas funciones comunicativas, Ellos proporcionan el medio que hace posible su convencionalizacion y, finalmente, su transformacién de formatos en actos de habla mas flexibles y méviles. Pasamos a ello a continuacién.6 Aprendiendo a hablar Comenzamos con un estudio de las «capacidades mentales origina- les», que pueden ayudar al nifto en su carrera como aspirante a hablar su lengua nativa. Se mencionaron cuatro como especialmente importan- tes: a) disponibilidad para relacionar medios y fines; b) sensibilidad para las situaciones transaccionales; c) sistematicidad en la organizacién de experiencias; y d) abstraccién en la formacién de reglas. Estas no son ecapacidades» que, de alguna manera, se transforman en un sistema for- mal de lenguaje por la fuerza de algtin misterioso proceso de semioti- zacién o, incluso, por «simple» socializacién. Mas bien parece ser el m nimo equipamiento mental que necesitaria un nifio para wsar lenguaje, tema que sera tratado mejor enseguida. No hay duda de que el aspirante a hablar un lenguaje requiere mu- cho mAs que esta maquinaria mental en el comienzo de su «entrada» en las reglas formales, abstractas, que gobiernan su lenguaje local, Cual- guier otra maquinaria que el nifio pueda necesitar para entrar en la gra- matica, simplemente la daremos por sentada, Puede ser el conocimien- to innato de una gramética universal, como sugirié Chomsky, o puede tener la forma de una sensibilidad inicial para las distinciones en el len- guaje y en el mundo real, como propuso Bickerton. Estos no son los problemas centrales de este libro. No debe preocuparnos en qué consiste la dotacién original del len- guaje 0 si existe mucho 0 poco de ella. Porque aunque los seres huma- hos estén armados en forma liviana o en forma pesada con capacidades innatas para el lenguaje léxico-gramatical, igualmente tienen que apren- der cémo usar el lenguaje. Eso no se puede aprender in vitro. La tinica118 | Et habla del nino forma en que se puede aprender el uso del lenguaje es uséndolo en for- ma comunicativa. Las seegase del uso del lenguaje s6lo estén ligera- mente especificadas por las reglas de la gramética. Una buena forma no hace que los enunciados sean efectivos, ni apropiados, ni oportunos No es que esas reglas no sean de un profundo interés: pueden decirnos mucho sobre la condicién de la mente. Lo que ocurre es que los bebés en proceso de aprendizaje del lenguaje no son precisamente gramaticos académicos infiriendo reglas de forma abstracta e independiente del uso. Mas alla de cualquier otra cosa, el lenguaje es una forma sistematica de comunicarse con los demas, de afectar su conducta y la nuestra, de compartir la atencién, y de constituir realidades a las cuales entonces nos adherimos de la misma forma que nos adherimos a los «hechos» de la naturaleza. No nos deslumbremos con los planteamientos de los graméticos. Los de los pragmaticos son igualmente deslumbrantes ¢ igualmente misteriosos. Realmente, emo aprendemos a conseguir con palabras que las cosas sean hechas? La tesis central de los capitulos precedentes, tanto tedrica como em- pirica, ha sido que hay un Sistema de Apoyo de la Adquisicién del Lens guaje que elabora la interaccién entre los seres humanos, de forma tal que ayuda a dominar los usos del lenguaje a los aspirantes a hablarlo. Es este sistema el que proporciona un apresto funcional que no sélo hace posible la adquisicién del lenguaje, sino que hace que ésta se de- sarrolle en el orden y con el ritmo con el que habitualmente se produ- ce. Sin duda hay algo en el genoma humano que predispone a los seres humanos a interactuar comunicativamente precisamente de esa forma, aunque no es nuestro propésito separar lo innato de lo adquirido, lo natural de lo cultural. Antes bien, la indagacién ha sido dirigida hacia varias funciones lingiiisticas cruciales y a los contextos de interaccién en los cuales los niftos aprenden a dominarlas. Como hemos visto, el Sistema de Apoyo de la Adquisicién del Len- guaje (usaremos la sigla LASS para denominarlo: Language Acquisiton Support System) no es, en absoluto, exclusivamente lingiiistico. Es una parte, un rasgo central del sistema por el cual los adultos transmiten la cultura de la cual el lenguaje es tanto el creador como el instrumento. En la privilegiada interaccién del primer lenguaje, el nifio tiene su pri- mera oportunidad de interpretar los «textos culturales». Al aprender «cémo decirlo», también aprende lo que es canénico, obligatorio, y va- lorado por aquellos a quienes él se lo dice. Aprende esto primero y sim- plemente por un medio comunicativo que no llega a ser lenguaje.Aprendiendo a hablar | 119 Un vehiculo principal del LASS es lo que hemos llamado un forma- to. El formato es una pauta de interaccidn estandarizada e inicialmente microcésmica, entre un adulto y un infante, que contiene roles demar- cados que finalmente se convierten en reversibles. Como se comentd en capitulos anteriores, se convierten en rutinas tan familiares en la in- teraccion del nifio con el mundo social, que se hacen dignos del térmi- no de James Joyce «epifanias de lo ordinario». Tienen una cualidad se- mejante a los scripts que incluye no sélo la accién, sino un lugar para la comunicacién que constituye, dirige y completa esa accién. Dado que el juego es Ia cultura de la infancia, no sorprende que con frecuencia los formatos tengan una naturaleza alegre, del tipo de la de los juegos Con el tiempo y con una sistematicidad creciente, los formatos se agru- pan en subrutinas de un orden mas elevado, y en este sentido pueden ser concebidos como los médulos a partir de los cuales se construyen una interaccidn social y un discurso mas complejos. Con el tiempo con una abstraccién creciente, los formatos llegan a ser como fiestas mé- viles. Ya no estan atados a montajes especificos, sino que pueden ser «impuestos» por mecanismos ilocutivos en una variedad de situaciones. Cuando alcanzan esta forma mas evolucionada, pueden ser correcta mente llamados actos de habla en el sentido austiniano. En el capitulo 3 consideramos la naturaleza semejante al juego de al- gunos formatos tempranos, literalmente juegos como el intercambio de objetos, el cu-cit, el escondite. Esos juegos proporcionan un caso tipo para la elaboracién de la comunicacion temprana. No sélo sirven como un microcosmos transaccional, estructurado como rol en el cual las pa- labras producen, dirigen y completan la accidn, sino que tiene ciertas propiedades cruciales, propias, del tipo de las del lenguaje. Dentro de sus limites, son «formas de vida» del tipo de las del lenguaje. Lo que los hace como el lenguaje es, por supuesto, la presencia de una estruc- cura profunda (por ejemplo, aparicién y desaparicién), pero también la presencia de una estructura superficial, un conjunto restringido pero muy variable de medios para comprender la estructura profunda, En este sentido, son abstractos y sisteméticos, pero también estan entrela- zados por una estructura de medios para un fin. Y en su naturaleza mis- ma, dados los roles que tienen asignados, son transaccionales. Cuando en esos juegos se usan palabras, entran, por fuerza, en una relacién su- perficie-profundidad que ya esta establecida. Lo que pronto se hizo evidente en nuestra exploracién de los for- matos de estos juegos fue que, eventualmente, emigraban de sus situa-120 | El habla del nifo ciones de amarre originales y se generalizaban en actividades y monta- jes que nunca habjan ocurrido antes. Con tiempo, el nifio era capaz de convertir practicamente cualquier situacién en una especie de juego de escondite. Esa «separabilidad» de la forma respecto al contexto nos con- firma en la reivindicaci6n de la abstraccién de la conducta temprana del nifio. Por la misma raz6n, la temprana capacidad del nifio de compartir ¢ invertir los roles en el juego, pone seriamente en duda la afirmacién de que toda la conducta social temprana es egocéntrica. En efecto, es muy dudoso que los nifios pudieran aprender el lenguaje de la forma que hemos visto si fueran o irreversiblemente concretos 0 implacable- mente egocéntricos, Ni podrian jugar nunca como lo hacen. En el capitulo 4 nos sumergimos en un problema clasico del lengua- je: la referencia. En los juegos como el cu-cii y el escondite, el referente de cualquier expresin que se vse es inherente a los «movimientos del juego» y no necesita ser especificado. Las expresiones usadas en los jue- gos son, principalmente, performativas. Ellas producen, ordenan y com- pletan la accién con la misma seguridad con que una ceremonia de ar~ mar crea un caballero, Pero en los encuentros comunicativos que invo- lucran referencia, aun ritualizados, un elemento de la «ceremonia» no esti fijado. Lo que no se conoce es el referente respecto al cual los dos participantes tienen que lograr un foco conjunto de atencién. He hecho afirmaciones atrevidas en el sentido de que la «intencién de referir» no es algo que aprendemos, y que también es asi para el re- conocimiento de esa intencién en otros, Estas afirmaciones no parecen crear grandes problemas en el establecimiento de la referencia conjunta. Antes de que el lenguaje mismo aparezca deben existir algunas bases para la intersubjetividad referencial. Logicamente, no habria una forma concebible de que dos seres humanos lograran una referencia compar- tida si no hubiera una disposicién inicial para ello. No hay nada mas (0 menos) misterioso sobre esta «conciencia del otro» no aprendida que lo que hay de misterioso en las opiniones de los etdlogos de que los miembros de cada especie consideran otros organismos como coespe- cificos y actiian en consecuencia. Es un antecedente que «otras mentes» son tratadas como si fueran nuestras propias mentes. Otro antecedente es que hay un mundo «ahi afuera» que es compartido por otros. Yo afir- mo que los seres humanos nacen como realistas naive, cualquiera que sean las otras conclusiones epistemoldgicas a las que Ileguen mas tarde por via del razonamiento. Esa es la parte aprioristica del asunto. Pero la evidencia empirica, tanto como la necesidad l6gica, apoyanAprendiendo a hablar | 121 estas afirmaciones, ;Cémo podria el infante «saber» seguir la linea de observacién de otro para buscar un foco visual conjunto, si no es sa- biéndolo por anticipado? ¢Y cémo podria desarrollar espontaneamente la «sefalizacin» con el indice si no hubiera alguna expectativa de su probable efecto? Incluso si hay una base natural para establecer Ia atencién conjunta y una forma natural de sefialar que uno desea llamar la atencién de otro sobre lo que uno esta experimentando, todavia queda sin explicar la con- vencionalizacion de esa actividad. Porque, de hecho, la referencia lin- gilistica no es natural, y su convencionalizacién plantea un problema psi- coldgico. Hay un largo camino entre seguir la mirada de otro hacia un objeto y ser capaz de comprender una expresidn referencial como «el requeson en el estante de arriba de la nevera». En el capitulo 4 hice causa comtin con Hilary Putnam, con su teoria «causal hist6rica» de la referencia, y di una buena lista de razones por las cuales un estudiante del desarrollo de la referencia encontraria su ra- zonamiento a la vez ttil y convincente.' No es necesario considerar de nuevo sus argumentos sobre «superposicién parcial», asimetria, y el res- to. Pera yo quisiera agregar un punto a esa discusién anterior, punto que nos retrotrae a la diferencia entre el uso del lenguaje en la referen- cia y el uso mas performativo del lenguaje en los juegos. En su presen- tacién original, Putnam da mucha importancia a la «ceremonia de ar- mar», por la cual alguna cosa o estado recibe el nombre «fresno» 0 welectricidad» 0 «justicia». El peso de la evidencia presentada en el ca- pitulo 4 era que esas ceremonias se hacen y no nacen, Se crean como formatos, formatos altamente constrehidos que se van transformando gradualmente en la medida en que el nifio maneja los elementos de pro- cedimiento por los cuales estén indicados los nombres de los objetos. Esto se hace primero con los nominales ubicados de forma apropiada en un formato de didlogo donde la atencién esta concentrada conjun- tamente en un objetivo. El formato de armar se hace como un juego, hecho por la madre como necesario para adaptar la falta de pericia del nifto. Los grados de libertad del formato estan minimizados, para mejor dejar disponible la capacidad de tratar con los inciertos elementos del referente y su no- minal indicador. Como vimos, el formato se desarrolla con el tiempo 1, Purnam, H.: Mind, Language and Reality Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1975.122 | El habla del nino hasta el punto donde los dos pueden, incluso, marcar la diferencia en- tre los referentes presupuestos (ya incorporados al juego) y los nuevos (todavia no incorporados). Y una vez que los procedimientos para re- ferir estan lo suficientemente firmes en su lugar en el formato, la madre comienza un nuevo paso: desarrollando un sistema de comentario so- bre el referente, no simplemente como un fin en si mismo o para notar su existencia —jAhi esta! o La voila! en francés, o el italiano Ecco- Je!— sino como un asunto al cual se le puede «unir» un comentario. De hecho, la estructura tema-comentario en el formato de la referencia es inherente a él probablemente desde un comienzo, ya que la provi- sién de una etiqueta nominal por parte del nifio o de la madre es ma- nejada en el dialog como un predicado primitive nominal en un sujeto implicito. Si era necesaria una demostracién de «sincronizacién» en la adqui- sicién del lenguaje, el crecimiento del formato de referencia ciertamen- te nos la proporciona. La madre restringe la tarea hasta los grados de libertad que ella cree que el nifio puede manejar, y una vez que el nifio muestra signos de estar haciéndolo mejor que eso, ella eleva el nivel, tan- to de sus expectativas como de sus demandas al nifio. Pero concentrar- se enteramente en la «sintonia» de la pedagogia implicita de la madre es no comprender el punto principal. Ya que la finalidad de su sinto- nizacién no es ciertamente el refinamiento por si mismo. La madre va en pos del logro de una conveniencia funcional. Permitaseme que me extienda sobre este punto. El objetivo de la madre en el formato referencial parece ser doble, y ella esta preparada para adaptar sus respuestas al nifio con la suficiente sutileza para lograr ambos. El primero es lingiiistico, en el sentido de que ella esta tratando, primero, de hacer operar al nifio en una hipéte- sis semantica primitiva que la vocalizacién «representa» para algo que la madre y el nifio comparten visualmente, y hacerle apreciar que hay una vocalizacién estandar que es requerida para ellos. Estos son pasos en la direccién de llegar a ser un hablante estandar de un lenguaje. Pero ella persigue, también, un segundo objetivo cultural: comunicar al nifio que hay una forma canénica de negociar la referencia, como se ve, por ejemplo, en pequefias discusiones sobre la climinacién de ambigiiedad de un referente. La figura en un penique inglés, zes la Reina, la abuela del nifto, o, simplemente una sefiora? La madre muestra una sensibill dad cultural en esta negociacién que armoniza con su fina adaptacién lingiifstica al aceptar 0 rechazar vocalizaciones indexicales particularesAprendiendo a hablar | 123 El nifio esta siendo «entrenado» no sélo para saber el lenguaje, sino para usarlo como miembro de una comunidad cultural, La ontogénesis de los procedimientos de peticién, tratada en el ca- pitulo 5, también representa otro paso adelante. Porque el nifio no sélo debe dominar formas convencionalmente aceptables de sefalar su in- tencién (viene equipado con una, por supuesto, al comienzo, al estar dotado de forma innata con el llanto que implica peticién), pero debe incorporar referencia en su pedido. El nifio no esta mucho tiempo en la condicién en la cual sélo sefiala gue desea, ya que pronto «quiere» indicar qué desea. De hecho, debe recorrer el camino desde la sefiali- zacién de una demanda elemental hasta el logro de condiciones de fe- licidad en el ruego. Y al mismo tiempo debe combinar estos logros con los referenciales de creciente complejidad: referencia desplazada a ob- jetos ausentes, puselieny para referirse a acciones puntuales y rei- terativas, y otros. En la medida que su peticién se hace todavia mas compleja, el nifio necesita refinarla con la adicion de una funcién regu- ladora (en el sentido de Michael Halliday),? a través de la cual puede controlar cémo sera satisfecha su peticién El desarrollo de las tres formas de peticién estudiadas (invitaciones, peticién de objetos y peticién de asistencia en la accién) dependia, fun- damentalmente, del armazén convencional en el formato familiar. No era que los formatos aportaran alguna «pista» sobre los procedimientos lingiiisticos que el nifio requeria, sino, mas bien, que proveian de espe- cificaciones y de «limites de aceptacién» sobre lo que era requerido. No producian mas formas gramaticales de peticién que los golpes que pue- den producir la red y las lineas del campo en un jugador de tenis. Pero asi como en el tenis se debe golpear la pelota lo suficientemente alto para que pase sin rozar la red y no tan lejos como para que sobrepase Ia linea de saque, en la peticidn se debe especificar qué estado final se desea antes de pedir los medios para lograrlo, o cumplir la condicién esencial de que no se puede hacer por si mismo lo que se pide, o la con- dicidn de sinceridad de que realmente se desea lo que se esta pidiendo. De modo que también el requerir proporciona un medio no sélo para conseguir cosas hechas con palabras, sino para operar en la cultura. Esto implica no solo coordinar el propio lenguaje con los requerimientos de accién del mundo real, sino hacerlo en las formas culturalmente pres- critas que involucran a la gente real. No es sorprendente que los adul- 2. Halliday, M. earning How to Mean. Londres, Edward Arnold, 1975.124 | El habla del nino tos acttien como miembros de pleno derecho, no sdlo de la comunidad lingiiistica (bien adaptados para la ocasién), sino también como miem- bros suavemente exigentes de la cultura en la cual el nifio debe entrar. Por'un tiempo muy largo, los adultos estén mas interesados en los «mo- dales» de los nifos que en la buena formacién lingiiistica de sus enunciados. Volviendo a la continuidad entre la comunicacion prelingiiistica y la comunicacién lingijstica posterior que hemos analizado en el capi- tulo 2, hay algunos puntos a los que beneficiaria un nuevo tratamiento. Recordemos que se seleccionaron cuatro posibles fuentes de continui- dad: a) la categoria de correspondencia entre los conceptos del mundo real y las formas gramaticales; b) la continuidad entre las funciones que cubre la comunicacién prelingiiistica y la lingiiistica posterior; ¢) el pa- pel constitutivo del lenguaje en la formacién del conocimiento del mun- do real; y d) la similaridad de los procesos cognitivos, para los cuales las reglas de cualquier clase, lingiisticas u otras, se forman a diversas edades. :Qué se puede decir de cada uno de ellos a la luz de las pruebas reunidas en los capitulos anteriores? Con respecto a la sensibilizacién hacia las formas gramaticales que corresponden a las categorias del conocimiento del mundo real, la dis- cusién anterior tiene poco que decir. Es basicamente un problema de Ja relacin entre la seméntica y la sintaxis, y sefiala el posible papel «for- mativo» de la primera respecto a la segunda. Solo marginalmente nos hemos ocupado de esas cuestiones. En cuanto a la continuidad de las funciones comunicativas desde el intercambio’ prelingiiistico a los intercambios lingiiisticos tempranos, hay pocas dudas sobre su importancia. La continuidad de Ja funcién proporciona una importante plataforma para el desarrollo de los pro- cedimientos, tanto referenciales como peticionales. En ciertos aspectos, en efecto, la continuidad de la funcién proporciona una base para el eprogreso por sustitucién», Tomemos el desarrollo de la referencia. Du- rante meses, la madre mantiene una extraordinaria y constante pauta de interaccidn con el niio sobre la nominacién de cosas. En efecto, el for- mato'estable mantiene constante la funcidn, En la medida que el nifo progresa en el dominio de las nuevas formas, las sustituye en el viejo formato para realizar la vieja funci6n. Y, en efecto (lo mismo que con Jos pedidos), una incapacidad en el uso de las nuevas formas produce una regresiOn hacia las viejas. Aunque la nueva forma pueda tener el efecto de transformar y expandir la vieja funci6n, la continuidad se man-Aprendiendo a hablar 125 tiene. Verdaderamente, yo asumiria que es esta continuidad de funcién la que hace posible para un adulto «entender» las formas més primiti- vas, por medio de las cuales el bebé realiza varias funciones comunica- tivas. En este sentido, la continuidad funcional proporciona una base para que el adulto sintonice adecuadamente con el nifio, de forma que pueda operar el Sistema de Apoyo de la Adquisicién del Lenguaje. En cuanto al rol constitutivo del lenguaje, su rol de «crear» el mun- do en el que entra el nif, sin duda los formatos de los juegos que he- mos visto son constitutivos en el sentido mas profundo. Literalmente, los juegos son productos de las cosas dado que uno dice y cémo las dice, y en qué contextos. Anteriormente los caractericé como algo que se modificaba con el desarrollo, haciéndose més sistematicos y abstrac- tos, y también como algo semejante a «fiestas méviles» que pueden ser impuestas por actos de habla en situaciones nuevas, invocando las fuer- zas ilocutivas apropiadas. Referir, pedir, amenazar, prometer, etcétera, aparecen temprano en la escena como estados del mundo creados, en su mayor parte, por el uso apropiado del lenguaje. La fuente de conti- nuidad desde la constitucién estaba, por supuesto, en las estructuras for- males de los juegos del lenguaje, que tienen (como traté de mostrar en el capitulo 3) tantos elementos en comin, desde su mas temprana in- troduccién en adelante y a través de la infancia. Sin embargo, es igual mente evidente que hay grandes discontinuidades en el desarrollo, que son creadas por los poderes constitutivos del lenguaje. Ya no tratamos al nifo tanto como un nifio cuando pensamos que es capaz de entender obligaciones constitutivas basicas tales como prometer, explicar, ser leal, etcétera. Pero aun asi, todavia es valida la afirmacién de que desde el principio mismo —y particularmente en los juegos— le damos al nifio un comienzo movido al introducirlo en la funcién constitutiva del len- guaje a través del uso de performativos. Respecto a los procesos conceptuales que dan continuidad al desarro- Ilo, comunes a la mente en general y al lenguaje en particular, tenemos pocas conclusiones que sacar. Mas bien hemos subrayado los procesos sociales que son compartidos por la comunicacién lingiifstica y prelin- gilistica. Estos procesos (toma y daca, intercambio de roles, etcétera) permanecen ciertamente sin variaciones a través del cambio en el len- guaje y proporcionan una fuente de continuidad centralmente impo! tante. Yo incluso he insistido en que el «motivo» principal en la adqui sicién del lenguaje es una mejor regulacién de estos procesos sociocul- turales subyacentes.126 | El habla del nino La descripcin de la adquisicién temprana del lenguaje que se pre- senté en estas paginas depende poderosamente del uso del contexto en la formacién e interpretacién de mensajes tanto por la madre como por elnifio. Una comunicacién temprana lograda requiere un contexto com- partido y familiar para ayudar a los interlocutores a hacer mutuamente claras sus intenciones comunicativas. De hecho, el concepto de formato fue expuesto muy pronto en este volumen con la esperanza de explicar cémo funciona el contexto en es- tos encuentros comunicativos tempranos. Por extraio que parezca, la nocién de contexto es raramente expli- cada en las discusiones sobre lenguaje. Es un poco como la nocién de econocimiento implicito», que se asume que est presente como un «en- torno» del conocimiento explicito, pero que no es pasible de un andlisis profundo. Lo que hay en las palabras es «texto»; contexto es el resto de lo que afecta la interpretacion de las palabras, incluyendo en el «res- to» palabras y no-palabras. De manera que encontraremos afirmaciones del siguiente tipo: a) Comprender una oracion es extraer una proposicidn de ella, en su con- texto; o b) La oracién es un mecanismo para meter una proposicién en un contexto. Se han hecho muy pocos intentos de analizar la relacion que existe entre una oracidn, su contexto y la proposicién que se extrae de esa relacidn. Es bastante facil especificar la oracién 9 la proposicién, pero, qué tomamos como contexto? Algunos escritores, como Pieter Seuren,’ preconizan que debemos suavizar nuestra relacién con este asunto y observar con admiraci6n las formas oportunistas con que la gente usa el contexto para interpretar el texto. Estarfamos determina- dos al fracaso si trataramos de imponer un determinismo estricto en el proceso. Todas estas discusiones se efectiian bajo la presuncién de que el contexto, como el texto, esta ahi, ahi para ser interpretado. Yo quie- ro tomar con el contexto una perspectiva radicalmente diferente: lo que el contexto «es». Para los nifios pequelios, el contexto no puede ser to- mado como un don, como simplemente algo que «esta ahi». El contex- to operativo, tanto para el niito como para el adulto, es seleccionado y construido. Las «reglas» y criterios para su seleccién y construccién, por supuesto, variaran con las circunstancias. Lo mismo que las reglas 3. Seuren, P.: Comunicacién personal 4. Estoy agradecido a Dan Sperber cuya exposicisn en la primavera de 1982 en Prin- ceton University ayudé a estructurar el andlisis del contexto y su composicién.Aprendiendo a hablar | 127 para formar y transformar las oraciones de un texto 0 un discurso, las reglas para construir un contexto cambian con el desarrollo. Una de las condiciones de los contextos construidos es que deben ser cognoscitivamente manejables. Es decir, no deben ser tan amplios como para padecer bajo las condiciones corrientes del procesamiento del lenguaje. ;Al hablar o al comprender el habla, no podemos tomar «todo» en cuenta! Si después de cenar Jane le ofrece a John una taza de café y él le contesta «Gracias, pero tengo que irme a la cama tem- prano esta noche», él esta contextualizando su rechazo por medio de tuna referencia a una (presumible) presuposicion compartida contextua- lizante sobre el café no metabolizado que mantiene despierta a la gente. La presuncién no es extrafia, y si Jane no se resiente con John, aceptara su rechazo como amable. La carga no es excesiva. Pero John pudo fa- cilmente haber sido mas contextualmente agotador dando una respues- ta mas extraha, que hubiera forzado a Jane a trabajar intolerablemente para entender la base de su rechazo (como «No, gracias, prefiero no ser un par de pinzas dentadas»). La primera regla implicita sobre la cons- truccién de contexto es que tiene que ser «ordinario» o «convencional». Las razones para rechazar un café después de la cena deberian relacio- narse con hechos tan comunes como la cafeina y el suefo, no con alu- siones a la depresion insomne suftida por el Prufrock de T. S. Eliot. Lo ordinario implica una cultura compartida, Otra regla de la construccién del contexto es que tenemos que ayu- dar al interlocutor a entender lo que tenemos en mente. Hay muchas atriquifuelas» para lograrlo, La literatura sobre los actos de habla pue- de ser concebida como un minucioso anilisis de estas «triquifuelas», en el sentido en que John Austin analizé el medio sutil por el cual le decimos a nuestros oyentes si un enunciado debe ser tomado como com- portativo, compromisorio, 0 lo que fuere, Pero, nuevamente, el domi- nio de estas «triquifiuelas» se desarrolla con la experiencia en el uso del lenguaje y negociando cémo interpretar el significado. El dominio del niflo sobre cémo poner en claro el contexto de su enunciado, segura- mente sera incierto. Teniendo en cuenta estos dos puntos generales, recuperemos el sta- tus de los formatos como versiones especializadas de los contextos. Para empezar, los formatos estin preseleccionados y preformados por la ma- dre para el nino. Pueden ser ligeramente variados para mantenerlos «in- teresantes», pero se mantienen facilmente reconocibles y muy constre- fidos, Se arman como juego con tanta intensidad como sea necesario128 | El habla del nifo para restringirlos dentro de un conjunto de « movimientos» permisibles que definen el contexto. Estos juegos nominalizantes uno los ve como: Where's your nose, eyes, ears, etcétera? (Donde esta tu nariz, ojos, ore- jas, excétera?) o What is this? (Qué es esto?). Aquello que debe ser pro- cesado del contexto, ha sido arreglado previamente por la practica y la ritualizacién. Sélo con el dominio de estos contextos arreglados previa- mente, el nifio o su madre pueden comenzar a «transferir» el juego a una gama més amplia de alternativas. La contextualizacién comienza con formatos manejables y restringidos, y entonces es extendida y es pasible de modificaciones posteriores, como ponerla bajo la influencia de distintos tipos de condiciones de felicidad que gobiernan los actos de habla. En los primeros formatos no hace falta que los interlocutores se den el uno al otro indicios sobre el contexto. Estan prefabricados. E] for- mato de etiquetas del capitulo 4 esta restringido a libros y léminas y nombres. Los primeros pedidos de objetos son para cosas que ya for- man parte de las interacciones habituales: comida, juguetes, ldminas. Eventualmente, ambos se extienden a un campo mas amplio, y enton- ces comienzan a requerir «pistas» para hacer menos ambigiio el contexto. Esto nos lleva a la convencionalizacién. Las convenciones de indica- cién ¥ peticién, como hemos visto repetidamente, no son tan directa- mente lingiiisticas como ampliamente culturales, Lo que el nifio apren- de a través de la interaccion son cosas como estas: cuando efectuar la peticién, cémo preparar el terreno, como dirigirse al peticionado para crear un vinculo feliz. En la medida en que el nifio domina estos «pro- cedimientos», su forma de sefalar el contexto se hace mas «ordinaria» y mas convencional. Y, como consecuencia, su habla no puede ser de contexto libre sino de contexto mévil. Es decir (como ya se sefialé), que el nifio puede imponer un contexto sobre una nueva situacién, in- dicando como esa nueva situacién debe ser interpretada por su in- terlocutor. zCémo comienza el proceso de convencionalizacién? Yo quisiera plantear que antes de que el lenguaje apropiado aparezca en escena, el nifio tiene formas «naturales» de meter sus gestos y sus vocalizaciones en los contextos de accién y de interaccién. Estoy de acuerdo con la tesis de Arde Denkel® de que gran parte del desarrollo comunicativo 5. Denkel, A.: «Communication and Meaning». Tesis doctoral. Dept. de Filosofia, Oxford University, 1977.Aprendiendo a hablar | 128 temprano consiste en convertir formas naturales de contextualizar en pautas convencionales. Las formas naturales crean el proceso de arran- que sobre el cual puede operar la convencionalizacién. Voy a dar algu- nos ‘ejemplos. ‘Tomemos primero la regulacién de la atencién conjunta. Cuando el pequeno nifio prelingiiistico separa 0 toca un objeto «nuevo», con fre- cuencia acompafa el acto con un protodemostrativo como da, Patricia Greenfield® informa sobre un interesante resultado de este hecho. Uno de sus sujetos usaba como procedimiento para marcar objetos de aten- cién la doble silaba consonante-vocal. En vez de da, podia ser bi-bi o na-na o algo parecido. Después de este nivel, el mismo nifio marcaba los objetos de atencién con la expresion ada, con la entonacién curva de la expresion de su madre What's that? (Qué es eso?). Una marca- cién vocal «natural» cambié, primero, ala duplicacién de una silaba «es- pecializada», y luego a una forma més lingiiisticamente mimética que estaba bien en camino de ser convencional, A partir de ahi, por supues- to, el nifo fue entrando, paso a paso, en el enunciado convencional. De forma similar, el estudio de Scaife y Bruner” que aparece en el capitulo 3, indica que al comienzo el niio interpreta naturalmente una «larga mirada» en una direccién particular, como indicando la presen- cia de un objetivo visual que debe encontrarse a lo largo de la linea de esa mirada. Pero el estudio de Ryan’ muestra que al final del primer aio el nifio también interpreta la entonacién creciente convencional del habla de la madre como una seal para buscar un nuevo objetivo vi- sual. ¢Cémo pas6 el nifto de lo natural a lo convencional en este ejem- plo? Lamentablemente no tenemos respuesta en forma de un estudio de investigacién. Pero no es ciertamente del todo inconcebible que haya cerrado la brecha por medio de un aprendizaje de contigitidad. Argu- mentar que el primer paso hacia la convencionalizacién esta aprendido, no significa que uno haya adoptado, una vez mas, una descripcién em- pirista perfecta de la adquisicion del lenguaje. Todo lo que esto implica es que el niio esté preparado y apto para tomar las normas asociadas que lo llevan al dominio de la comunicacién convencional. Actwar en 6. Greenfield, P. y Smith, J. H.: The Structure of Communication in Early Langua- ge Development. Nueva York, Academic Press, 1976. 7. Seaife, M. y Bruner, J. S.: «The capacity for joint visual attention in the infant» Nature, 1975, 253 (5489), 265-266, 8. Ryan, M. L.: «Contour in context». Trabajo presentado en la Psychology Lan- guage Conference, Stirling, Escocia, 1976.130 | El habla del nifio ese dominio convencional requiere el tipo de capacidades iniciales ana- lizadas en el capitulo 2, asi como cierto tipo de Mecanismo de Adqui- sicion del Lenguaje. © tomemos un ejemplo de exigencia y peticion, El nifto naturalmen- te llora cuando rechaza la comida 0 un objeto con el que es presionado. En ciertos nifios, una vocalizacion menos natural toma el lugar del Ilan- to. Cuando comienza la negacién convencional, el primer uso del «no» se encuentra en la misma posicién que las primeras vocalizaciones de negaci6n, Su contextualizacion es muy semejante a la de sus predece- sores no estandar, Pero ahora es sensible a la claboracion lingiistica (como ha mostrado Roy Pea)” por ideas genuinamente lingiaisticas por parte del nifio. Los contextos naturales estan convencionalizados en formas conven- cionales y regularizados como formatos. El formato es una interaccién rutinizada y repetida en la cual el adulto y el nifio hacen cosas entre si y respecto al otro, Como esos formatos aparecen antes del habla léxi- co-gtamatical, son vehiculos cruciales en el paso de la comunicacién al lenguaje. El formato es una interaccién contingente entre, por lo menos, dos partes actuantes, contingente en el sentido de que las respuestas de cada miembro pueden mostrarse como dependientes de una respuesta previa del otro. Cada miembro de la pareja minima tiene un objetivo y un con- junto de medios para su logro. Cada uno tiene la capacidad de afectar el progreso del otro hacia los objetivos respectivos. Los objetivos de los dos participantes no tienen por qué ser los mismos, todo lo que se requiere es que sean satisfechas las condiciones de la contingencia de res- puesta comunal Los formatos «crecen» y pueden hacerse tan variados y complejos como sea necesario. Este crecimiento se hace en varios dias. Con el tiem- po pueden incorporar nuevos medios o estrategias para el logro de los objetivos, incluyendo los simbélicos o lingiifsticos. Los formatos pue- den ir hacia una coordinacién de los objetivos de ambos participantes, no sélo en el sentido de «acuerdo», sino también respect a la division del trabajo y a la division de la iniciativa. Y pueden hacerse convencio- nales o can6nicos en una forma tal que permita a otros, dentro de una comunidad simbélica (por ejemplo, «comunidad de habla»), entrar en 9, Pea, R.: «The Development of Negation in Early Child Language». Tesis doc- oral, Departamento de psicologia, Oxford University, 1978.Aprendiendo a hablar | 131 el formato de una forma provisional, para aprender sus reglas especiales. Los formatos son también modulares, en el sentido de ser accesibles como subrutinas, para la incorporacién de rutinas a largo plazo, de ma- yor escala, Un formato de saludo, por ejemplo, puede ser incorporado en una rutina de mayor escala, incluyendo otras formas de accién con- junta, En este sentido, cualquier formato dado puede tener una estruc- tura jerérquica, con partes que son interpretadas en términos de su ubi- cacin en una estructura mayor. La creacién de formatos de orden superior por la incorporacién de formatos de subrutina es una de las principales fuentes de presuposicidn. Lo que es incorporado se hace im- plicito © presupuesto. Los formatos, excepto cuando estin muy convencionalizados, no se pueden especificar independientemente de las percepciones de los par- ticipantes. En este sentido, generalmente tienen la propiedad de con- textos siendo la resultante de definicién por los participantes. La defi- nicién de formatos colectivamente es uno de los principales medios por los que una comunidad o una cultura controla la interaccién de sus miembros. Una vez que un formato esta convencionalizado y «sociali- zado», llega a ser visto como poseedor de «exterioridad y coaccin» en el sentido de Emile Durkheim'® y se hace objetivo en el de Karl Pop- per.'! Eventualmente, los formatos aportan las bases para los actos de habla y sus limitantes condiciones de felicidad. Aprendemos cémo in- vocarlos por medio del habla. Una propiedad especial de los formatos que involucran a un infante y aun adulto (tomando nuevamente el punto de Hilary Putnam sobre la referencia), es que son asimétricos con respecto al conocimiento de los interlocutores: uno «sabe qué pasa», el otro no sabe 0 sabe menos. En la medida en que el adulto quiere «transmitir» su conocimiento, pue- de servir como modelo, andamio y monitor en el formato, hasta que el nino logre el dominio requerido. Para sintetizar, yo veo el formato como un medio de lograr varias 10. Durkheim, E.: The Elementary Forms of the Religious Life. Nueva York, Free Press, 1965. LL. Popper, K.: Objective Knowledge: an Evolutionary Approach. Oxford, don Press, 1972. 12. El andlisis de los «formatos» que aparece aqui fue elaborado antes en: Bruner, J. $.1 «Formats of language acquisition». American Journal of Semiotics, 1982, 1(3), 1-16. [Traduccién castellana: «Los Formatos de la Adquisicién del Lenguaje». En J. L. Linaza (comp.). Accién, Pensamiento y Lenguaje. Madrid, Alianza, 1984.) Slaren-132 | El habla del nifo cruciales funciones pragméticas en la adquisicidn del lenguaje. Para em- pezar, el formato hinca las intenciones comunicativas del nifio en una matriz cultural: los formatos son instrumentos para transmitir la cultu- ra tanto como su lenguaje. Como los formatos tienen una estructura se- cuencial y una historia (como se comenté antes), permiten que el nifio desarrolle conceptos primitivos del tiempo aspectual. En su forma mas simple le dan al nifio una especie de futuro manejable, de medio alcan- ce, definido por el curso de la accin antes que por el tiempo abstracto o el tiempo gramatical. Como tienen un crecimiento incorporativo, se convierten en vehiculos importantes para el desarrollo de la presuposi- cién y para sefialar presuposiciones, Como son finitos, ordenados e in- teractivos, también proporcionan un contexto para interpretar lo que se esta diciendo aqui y ahora. Un tltimo punto. He tratado de exponer un enfoque de la adquisi cién del lenguaje que lo hace continuado y dependiente de la adquisi- cién de la cultura por parte del nifio. La cultura est constituida por pro- cedimientos simbdlicos, conceptos y distinciones que solo pueden ser hechos en el lenguaje. La cultura queda constituida para el nifio en el acto mismo de dominar el lenguaje. El lenguaje, en consecuencia, no puede ser entendido sino es en su contexto cultural. Espero que la ex- plicacién que he expuesto haya puesto en claro por qué uno y otro no pueden ser tratados separadamente.