El nuevo profesionalismo: formacion docente inicial y continua Beatrice Avalos Introduccion La docencia como profesién ha sido tema de discusién constante en la medida ew que ha tenido como referente tradicional las definicio- nes otorgadas a las profesiones liberales. Esto se debe a que las postu Yas, discusiones ¢ investigaciones en torno al caracter profesional de la docencia han terminado siempre por revelar su caracter ambigua y para- déjico. En el contexte de lo que lamaremos profesionalismo “tradicio- nal” 6 “antiguo” el oficio docente ha luchado porsu reconocimiento como profesin y ha vinculado parte de esa lucha al mejoramiento de sus condiciones de trabajo. También, en el mismo contexte, la reivin- dicacién de la docencia como profesién ha estado ligada al mejora- miento de la calidad de su formacion inicial y de las oportunidad formacién continua o formacién en servicio. Lo nueva surge del hecho de qii¢ aun en los contextes de mejores condiciones de formacion docente y de relativamente biienas condiciones de trabajo, a las exi- gencias usuales de calidad del desempefio (equivalente a buenos resul- tados de los alumnos) se superponen sistemas de aseguramiento 6 con- trol que en los hechos suponen redefiniciones del concepto tradicional de profesin. Listas redefiniciones se viven como tensiones que afects la identidad y el trabajo diario de los docentes. Desde esta perspectiva, podria decirse que se postula un “nuevo profesionalismo” que por una parte reafinmia uspectos importatites de la postura tradicional como es la caliclad de Ja formacién, y por otra restringe los margenes de autonomtia que s¢ entendieron como propios de toda profes:210 Beatrice Avalos Con respecto a lo que debiera ser una formacién docente de cali- dad como base del profesionalismo hay bastante acuerdo, como lo hay también respecto a qué es lo que ella debiera incluir pero que en muchos contextos no ineluye.! Efectivamente, al revisar lo que se escri- be sobre xeformas y politicas de formacién docente, uno dene la sen- sacion del nino que después de visitar varios McDonald's al fin de cada dia, durante un largo viaje en automéyil con sus padres, pregunta: “spor qué si [levamos tanto tiempo. viajando, siempre legamos al mismo lugar?” (Vinger, 2005). Las propuestas de este siglo se parecen mucho a las que se formularon en los iiltimos veitite anos del siglo pasa- do. Esto hace pensar que los dilemas importantes que se refieren a la formmacién docente tocan mas fundamentalmente al concepto de pro- fesional que subyace a sus acciones y politicas, que a las estructuras, contenides y formas que la preparacién docente deba tener. En este trabajo indicaré, en una primera seccién, algunos de los temas que muestran el cardcter controyertido de la discusién respec- to al profesionalismo docente. Luego, a modo de resumen, destaca- ré aspectos de la formmacién docente a la luz de investigaciones y estu- dies que explican la preocupacién sostenida a través del tiempo sobre su calidad y que quizds son mids agudes hoy dia. Enseguida, procura- ré indicar los avances en la Regién Latinoamericana en torno a mejo- rir la formacién docente y luego, a modo de conclusién, los carinos tar una reforma de la formacién docente que por donde pudiera trans evitara llegar en cada etapa al mismo punta de partida. 4 El “nuevo profesionalismo” de los docentes Una de las paradojas de este concepto es que lo que pudiera la- marse el “antiguo” protésionalismo docente nunca tuvo como refe- rente real tm concept de profesién similar al de otros campos de tra- bajo reconocidos como profesionales. Segtin la vision tradicional de las profesiones, ellas sé caracterizan por tener un cuerpo de conoci- micntos especificos que se comunica a los aspirantes, generalmente Véase por njemplo el anilisis que Hace iim rediente estadia de la ORCD (2004) sobre ta forn docente y las recomendaciones que presenta para asegurar un cuerpo docente de calidad.El nuevo profesionalismo 2 adquirido en institucionés de nivel superior, y que aumenta median te la investigacién “cientifica” y piiblica. Este conocimicnto se pone en juego en forma comprometida frénte a clientes 6 usvarias en conte tos sociales espectficos y es juzgado, por lo general, sobre la base de eri- terios aceptacos como indicadores de calidad (Eraut, 1994), Las pro- fesiones acemas justifican su ¢jercicio relativamente aiuténomo sobre la base de um cddigo de ética generado por sus miembros. El recono- cimiento social del ejercicio profesional es um tema critico que algu- nos hart zmalizado (Abbott, en Yinger, 1999), Una primera forma de reconocimiento deriva del trabajo que realiza propiamente y del modo como el profesional céntrola su calidad. Este control lo realiza median- te la competencia avalada por sis conocimientos y su capacidad para Clasificar los problemas propios de sti campo (diagnéstico), razonar sobre ellos (inferencia) y actuar en consecnencia (tratamiento). La segunda forma de hacer valer el cardcter profesional se asocia a las reclamaciones cle jurisciccién hechas al pitblico en!¥eneial, a las estruc tra legales.y en el lugar mismo de su trabajo. El reconocimiento de esta juriscliccidn descansa también en la evidencia de un ejercicio pro- fesional competente. Si aplicamos estos eriterios alos docentes vemos que nunea han funcionado exactamente en el sentido indicado. Para poder diagnosticar problemas, razonar y actuar en consecuereia, el profesor 0 profesora debe disponer de una buena base de conoci- micentos ¥ competencias queile’permitan tomar decisiones segtin lo demandan las diversaé situaciébes de ensehanza en que se encuentre. Este conocimiento y estas compeétencias dependen de la calidact de sus oportunidades de formacién, que como sabemios son desiguales en dis- tintos paises y regiones. Por otra parte, aun disponiendo de una buena base de conocimientosy clara capacidad de analizar y decidir lo que cotivendria hacer, los limites de su campo jurisdiccional no siempre le permiten actuar en ladireccién juzgada, Sus decisiones, pueden cho- car con lo que le permite el sistema educativo en ¢] que trabaja, o las demandas sociales (inchiyendo las del sistema educative) pueden exce- der lo que el docente razonablemente esta en capacidad de hacer dadas las circunstancias. Esto sucede, por ejemplo, cuando se biliza al profesor en raz6n de los resultados de sus alumnos, sin con- siderar los factores tanto externos como de contexto de trabajo que puctieran estar interfiriendo, Todo ello nos indica que atin en el mejor212 Beatrice Avalos de los casos, el pro‘éstonalismo docente se ve restringido en la prac tica (Evioni, 1969; Hoyle, 1982). Esta resuiccion ha side motivo de constante critica por parte de quienes ejercen la docencia, en parti- cular, por sus dirigentes sindicales como también por académicos de la educacién y otro tipo de asociaciones docentes. La lucha por rei- vinélicar el concepto profesional de la docencia se ha dirigido parti- cularmente al terreno del reconocimiento social mediante salarios acordes con si préparacion, pero también al reconocimiento de la importancia de su wabajo y de sti conocimiento profesional (Listen y Zeichner, 1993; Torres, 2000), mediante mejores oportunidades dle for maci6r centradas en su contexto docente. Vista la situacién en muchos paises de nuestra regién, la profesi6n docente, en su sentido tradicional, esté todavia en construccién, en la medida en que fas oportunidades de formacidn son insatisfactorias, los controles burocratices clel ejercicio son limitantes, las yoces de los dlocentes son poco escuchadas, y las condiciones de trabajo (produc- to muchas veces de la pobreza de los pafses) apenas permiten que los profesores demuestren las competencias profesionales requeridas. Frente a una profesién a medias, o una profesién en construccién, sé va dibujancdo un nuevo concepto de profesionalismo docente. Se wata de un escenario que a su vez involucra términos ambiguos. Efec- tivamente, por una parte, se releva la importancia de la tarea docen- te para una mejor educacién de todos, y en particular de los que van quedando atrés; esto, a la luz de la necesidad de crecimiento econé- mico en contextos globales (UNESCO, 2004). Se multiplican las ins- tancias de discusién sobre cémo desarrollar la profesién docente, se ensayan experiencias, se revisan los éstudios que puedan dar In7 sobre lo que es una docencia efectiva que produce resultados de aprendizaje, y se proponen sistemas de incentivos para estimulir Ta iniciativa y el esfuerzo de superacién. Muchas dé estas discusiones gon realizadas no s6lo por instancias oficiales nacionales internacionates sino tam- bien en las organizaciones docentes con apoyos de académicos y edu- Una Serie de lestudiog He casos de tatios paises latinoamericanos ralicidos hijo el alera det pro: jgama GTD /PREAL (www.preal.org/OTD Andes. plip) demuesiran, a waves de enitreyistas a prof Ahras, el sentide de lintitadd) profesionalisme que ellos denen tambien Ia frayilidad de sus condicior nes dle trabajo. Algesemejante aparece en el esindio de profesares en enatte paises de América del Sur reatizudo por Tenti (20!El nuevo profesionalismo 213 cadores. De este esfuerzo, vari emergierido Visiones del profesionalis mo docente que apoyan la importancia del conocimiento practico de los profésores, la construccién dé un conocimiento pedagdgico de las materias de ensefianza y su puesta en accién por docentes que reco- nocen su importancia, el disefio de modos de enfrentar los conflictos sociales que penetran en la escucla, y especialmente, la ruptura ce las barreras que immpiden que el dacente asuma la responsabilidad y con~ duccién de su trabajo. Este esfuerzo también incluye el trabajo con- junto de profesores y autoridades ectucacionales para formular des- cripciones validas sobre competencias o estandares que permitan al docente evaluar su trabajo 'y mejorarlo. Frente a estas iniciativas que contribuyen a reforzar la base de cono cimiento tedrica y practica de los docenites, y por tarite su profe liso, otras tendencias optan por el camino del control sobr fesionalidad de la docenicia y son juzgadas como factores de erosion de Elkins & Elliott, 2004). Estas vendencias se justifican en términos del logro de resultados de apren- dizaje por parte de los alumnos y se manifiestan camo regulacién exter- na de la profesién mediante demandas de accountability (rendicién de cuentas vinculacas a estandares y resultados de evaluaciones cel apren- Gizaje) en oposicién a la responsabilidad profesional. Quienes refle- xionan criticamente sobre estas tendencias, ven en ellas una forma de desprofesionalizacién mds que de afirmacién de un “nuevo” pro- fesionalismo: iona- la pro- la profesion yde swejercicio (Yinger, 2005 En $u cardcter de marco devemiado a hacer mas accntentable a tos profeso: res, el Curriculo naciovial [Inglatersa] desplozd y redefinis la esferade autor noraia profesional resuringigndola a la simple deliberacion sobre “inedios". Con esto; se sents una timitacion en 1a tarea de los profésores de refle xionar sobre el valor educacional de los distintos enfoques de ensenanza yaprendizaje, implicando que a ellos solo les corresponde preguntarse por lo que “funciona” como medio para alcanzar los estdndares insertos en el curriculum nacional (.,.) Esta separacion de los conceptos de “fines” y “medios” de la educacién significa que el currfoulum nacional y et siste- made evaluaciGn se constituyer én reguladores y controles del juicio pro de Eduescidn de Chile, 2008) ¥ los Esetn oumacion Inicial Docente (Ministerio de Ecucacion de Chile, 2000) ambos unspirados prdcticas de-las tareas docénies (vease Danielson, 1996) ‘Por ejemplp, el Marco de Buena Enscianay (Ministeri dares para |a en conceptualizaciones24, i Beatrice Avalos fesional relegdndlolos a la condicién de “Medios”. Se le disminuye legiti- midad a la consideracion de distintos enfoques cle aprendizaje y ensefanza (...) que esté dirigida por preguntas que van mas alld de saber “lo que fun- ciona”, (Elkins & Elliot, 2004, p. 21) Considerando la complejidad de la vida social especialmente en contextos urbanos modernos, como también la masificacién del acce- al conocimiento via las nuevas tecnologias; Hargreaves (2004) aboga por un “nuevo” profesionalismo sustentace en competencias que reco- s rran toda el rango, desde la expresién de sentimientos y emocione: hasta formas de comprender y ensefar que incluyen innovacién, cre- atividad, flexibilidad y trabajo en equipo, argumentando que estas no den desarrollarse en situaciones de control y estandarizacion. Ex resumen, én Io que se refiere a “suevo" profesionalismo, creo que tenemos que reconocer la ambigtiedad del concepto. Sus yetas positivas y negativas derivan del mayor o mendr grado de confianza social en la capacicad de los docenteés para éjercer control sobre su tra- e por su calidad, mediante juicios findados en su experticia. Sobre la base. por una parte, de la nécesidad de ofre- cer condiciones objetivas para construir cl profesionalismo y por otra. pu bajo y responsabilizars del reconycimiento que csas condiciones estén vinculadas con las dlemandas de desarrollo de los paises, como también con las caracte- risticas de la sociedad del conocimiento, quisiera plantear en el resto del trabajo, a partir de recuento de los tgmas problematicos de la for. macién docente, como estamos avanvando y Como podriamos avan- yar én la direccion indicada. Situaciones criticas respecto a la formacion docente desde la optica del nuevo profesionalismo Aceprando que el campo de wabajo docente hoy dia tiene deman- ras complejas tanto por los cambios y problemas macrosociales como por las expectativas que se cepositan en los resultados educati- vos én cuanto factor de progreso y desarrollo competitivo, las situa cides criticas a las que me referiré no son nuevas en su enunciado, aunqié sf en la amplitud de su significacién. Me referiré a cinco fac lores que cubren tanto a la formacién docente inicial como'al desa daEI nuevo profesionalismo 215 rrollo profesional continuo: la identidad del decente como profesio- nal, su base de conocimientos, lbs formadores de docentes, las for- mas de su desempeno y la -valoracidn social de su experticia La identidad profesional Quiénes son los que ejercén laidocencia y como se valorari a si mis- mos constituye ua tema importante de investigacién y de preocupa- cion en las politicas. Por una parte, se mantiene en muchos de los paises de la regién, y fuera de ella, un nivel educacional de quienes ingresan a la-preparacién docenté (base cultural, conocimientos ante: riores) mas bajo que para otras profesiones, Esto. no ¢s necesariamente el producto de menor escolaridad, ya que la mayorfa de las paises exige © esta en vias de exigir como requisito de entrada ala formacién docen- te haber completado 12 afios de estudio anterior, sino de la calidad diversa de la educacion secundaria y sobre todo, del niyel de entrada exigido por las instituciones formiadoras.* Por otra pattc, thuchos de quienes ingresan a la docencia no la han elegido particularmerite moti- vados por ella, sino por razones que vam desde no tener otra opcién, como modo de acceder a-estudios de nivel superior 0 posiblemente con la intencién de cambiar de via en cuanto posible. El reco- nocimiento de esta situacién conduce a considerar la necesidad de 0. Se otorgar incentivos especiales a buenos candidatos que elijan la docen- cia (por ejemplo, becas), pero también, la de urgir que los progra- mas de formacién docerite cortijan desniveles de entrada (formacién general y destrezas basicas de comunicacion y mariejo riumérico) y pro- curen motivar un cambio dé Yctiuud o influix en Una gradual acepta- cién y compromiso con las tateas docentes de sus estudiantes ext for- macion, Algunas propuestas'dé mejoramiento de la formacién imicial docente estan incorporando instancias 0 programas para corregir des- niveles de entrada de los postulantes’a la formacién docente, camo di | Si bien es dificil doctimentar ests tendontia, vlla se Tevela en estuidias de profesores ea servicio que los muesua como teniendo isuticiente base cultural (Rivero, 1999; Tanto 7 Vélez, 1997 y Dela noy & Sedlacek; 2000). En Chiley solo recieatemente sc ha lograde cevertir la sisuacig tea (culificationes de Ta educacién media y loghst en [x prueba de entrada a Ia Un postulantes a Jas carreras de pedagogia: i nde bajos rave versidad) de lo216 Beatrice Avalos es el caso de Pern. Algo similar se intenté en algunas instituciones for madoras en Chile mediante la apli¢acién de una prueba inicial diag- néstica de habilidades basicas y la oferta de oportunidades de mejo- rar para aquellos con problemas . Por otra parte, en lo que sé refiere y a desarrollar en los estucliantes de|carreras pedagégicas el inter compromiso con la profesidn, es posible establecer en los curriculos de formacién actividades dirigidas a este fin, tal es el caso también de algunas universidades chilenas (Avalos, 2002) La identidad profesional es mas dificil de forjar en instiuuciones uni- versitarias (especialmerite respecto a la preparacién de profesores de nivel secamdario) donde la formacién es compartida por facultades di ciplinarias y facultades de educacién. En estos casos, el mayor presti- gio de las facultades disciplinarias, como también su interés en pre- parar a especialisias en la disciplina mds que a profesores, afecta la visién de si mismos que asumen los estudiantes (Téllez, 2005). Sin embargo, parece ser qué un vez que ingresan al ejercicio docente esta percepcion de especialistas se modifica y gradualmente, se asume la identidac docente. Beijaard y otros (2004), al revisar un conjunto de investigaciones sobre identidad profesional, especulan que esta se va reinterpretando a lo largo de su ejercicio; y que seria importante estu- diar el efecto de los contextos de trabajo en esta reinterpretacion, En un estudio anterior con profesores holandeses, Beijaard y otres (2000) ya Habfan concluido que la auto visin We especialistas que tienen quic- nes égresan de la formacién docente dé nivel secundario se ton na, al cabo de algunos afios, en una/concepeién més cercana a la dé didac- tas y pedagogos. Lo mismo se observ en el caso dle profesores chile- nos que a los tres aiios de servicio se visualizaban a sf mismos mas como educadores que como especialistas, aum enando para ellos su forma- cién disciplinaria habia sido mas potente que la pedagégica (Avalos, Aylwin y Carlson, en prensa). Los conocimientos profesionales Qué necesita saber el docente para realizar efectivamente su tra- bajo profesional? 2Cdmo se adquicre o aprende ese conocimiento? Estas son preguntas ampliamente analizadas en la literatura y la inves-EI nueve profesionalismo 217 tigacién sobre formacidn docente, En su texto sobre ¢l desarrollo del conocimiento profesional y la competencia, Eraut (1994) describe ¢l conocimiento profesional docente como propositi habilidades y de “saber como". Claramente, esta clasificacién puede subsumirse en la cldsica distincién entre teorfa y practica, pero al hacer- lose diluye mucho del cardcter mixto del conocimiento ticito y prac tico que marca a los profesores eh servicio. Se dejan también de lado las preconcepciones de los estudiantes de carreras pedagégicas, las cua- jes de alguna manera pueden asinularse a un nivel de conocimiento Lacito sobre la docencia aprendids en sus aiios escolares (Lortic, 1975). En relacién alos conteniclos propositivos de Ja formacién docente oy tacito; de que son necesarios para constituir la hase de un buen ejercicio pro- fesional, hay acuerdo en que ellos comprenden conocimientos sélidos de las areas disciplinarias que subyacen al curriculo escolar y conoci- mientos profesionales propiamente tales que se vinculan al ejercicio de la labor especifica de ensenanza. Esto significa que los docentes, dependiendo del nivel escolar en el que ensefian, necesitan manejar adecuadamente los conceptos centrales de las disciplinas, deben com- prender los process de desarrollo psicoldgico y social de ls nifios y jOvenes. y de forliias de ensefiar y de ut trabajo y lograr los resultados espe- rados, Necesitan también conocer y tomar en cuenta Jos factores de necesitan mangjar un repertori evaluar que les permnitan orieritars contexto social y cultural que marcan el modo de ser y de interpr tar el mundo que tienen‘sus aliumnos. También los docentes requieren de una perspectiva educacional que se alimenta de la reflexién sobre lo que-es educar, el valor de Ja.educacién y su contribucién a la vida a El proceso de aprentlizaje 6 de adquisicién de estos conocimien- los 8¢ facilita en la medida en que es situado (o'referide al campo de trabajo), compartido, en razon de la mayor riqueza existence en La con- juncion de intelectos que en el aporte individual (comunidades de social y ciudadana, 1 aprendizaje), y distribuido entre personas y diversas herramientas de apoyo (Lecnologicas y pedagégicas). sta visién del aprendizaje docen- te, derivada de la psicologia: cognitiva (Putnam y Borko, 2000), sugie- re que el aprendizaje docente tanto en la formacién inicial como en las actividades de desarrollo profesional sera mejor si se lo entiende como “un proceso de creciente participacién en la practica docente,218 Beatrice Avalos ya Wavés de esta participacidn, en el proceso’de adquirir conacimiento vser conocecor de la ensefianza” (Adler, citado.en Borko, 2004). La base de conocimientos que se pone adisposicién de los fururos docen- tes y de los docentes en ejercicio debe actualizarse mediante la inves- tigacion, sustantiva en lo que se refiere a las areas de contenido disci- plinario, y formulada desde Ia préctica para la formacién practica Lina de las formas mas complejas y generalmente descuidada en la formacion docente es 1 asf llamado “conocimiento pedagégico de las materia de ensenanza” (Shulman, 1987). Usnalmente, en los cursos 0 actividades cle “dicdctica” o “metodlologias para la ensenanza” se deja de lado el examen conceptual de la naturaleza de la materia de ense- ianza (la disciplina) y sus formas apropiadas de representacién para los distintes tipos de alumnos. La enseianza de métodos sin Conexion con sit contenido es causa frecuente de la dificultad que tiene el pro- fesor en servicio para producir comprensién y asf evitar la memoriza- cién y reproduccién. Como veremlos mas adelante, este tipo de cono- cimiento requiere del docente formador habilidades mas complejas que aquellas con usualmente cuenta quien ensefa los cursos de meto- dologias, Los formadores de docentes Este es un tema de preocupacion @hiintichos coritextos y particu larmente en América Latina (Vaillanty Marcelo Garcia, s/f). Las mejo- res reformas éstrncturales, de organizacién y de contenidos de ta for- macién docente, tanto inicial como continua, dependen de quienes acrtlan como formadores y facilitadores en este trabajo. Esta depen- dencia se hizo evidente, durante el proceso de implementacién de cambios en la formacién docente inicial de diecisiete universidades en Chile (Avalos, 2003). En este caso, la inmovacién yla calidad de los pro- cesos formiativos estuvo Claamente relacionada con docentes forma dores dé buena preparacién tanto conceptiral como practica y también con carisma y liderazgo; mientras que el retardo y la dificultad de cam- bio. estuvo relacionacia con decentes formadares de-corte “tradicional” que no‘habfan querido o no tuvicron la oportunidad de actualizars y revisar sus estrategias de trabajoEl nuove profesionalismo 219 La complejidad y diversidad de las instituciones de formacion docente convierte él preparar a los docentes formadores en una tare dificil. En primer lugar, no hay una definicion clara de a quiénes corresponde este conceptos Se restringe sdlo a quienes directamen- te trabajan en la formacién profesional tanto teérica como practice © comprende también a quienes preparan en el conocimiento dis plinario especifico? En sistemas donde la formacién docente ¢s pre- dominanitemente de postgratlo como es-el caso en Estacos Unidos o Gran Bretahay algunos sistemas guropeos, €l termine “lewcher educator” se aplica principalmente a quiénes se encargan directamente de pr parar a los docenites para la ensemanza en ¢l aula (mentores, supervi- sores y profesores de metodologia 0 didactica). En sistemas concu- rrentes universitarios (incluyendo umiversidades pedagégicas) no existe claridad sobre quienes son propiamente formadores de docen- te. En los hechos; los futuros profesores van construyendo su conoci- miento pedagégico y su identidad profesional cti cl curso de cuatro a cinco afios de estudio universitario, y son igualmente participes en esta formacién todos los docentes tanto en la especialidad como en los cursos pedagégicos-practicos. Sin embargo, precisamente eri estos s temas, los especialistas suelen no sentirse formadores de docentes y entre los que se dedican a la formacién profesional se advierte mucha desigualdad en cuanto a’calidad. En los programas de forma- cién docente no universitarios (escuelas normales, instituros de for- macién docente) e] foco uniificado de los estucios en torno 2 la pre- paracién de profesores debiera asegurar una mejor calidad de los formadores, pero tampoco es asi por diversas ravones que tienen que ver con su preparacién anterior y con él limitado acceso a posibilida- des de actualizacion ¢ intercambio de experiencias. Frente a la desigual calidad de los formadores de docentes y a la falta de especificacién pegpgeto a quién corresponde el ealificativo, se hace algo compleja la organizacién de actividades de formacién espeefficas. Una maneraide enfrentarla, es distinguir qué tipo de cono- cimiento y de experiencia formadora necesitan las distintas catego- rias de formadores: profésores universitarios de especialidad, profe- sores de asignaturas profesionalés, profesores de metodologia y mentores, En lo que se refiere.a los profesotes universitarios tanto de especialidad come deasignaturas, el acceder a.estudios de post-220 Beatrice Avalos grado (magister o dectorado) es un camino indispensable con el fin de afirmar no sélo el conocimiento especifico sino que también la capacidad de investigar. Sin investigacién, la calidad y la incorpora- cidn de Huevos conocimientos sé hace dificil, y por tanto se dificulta el ofrecer a les fururos profesores wi formacion que desarrolle las habilidades cognitivas de alto nivel que demanda el ser parte de Ja socieclad del conocimiento.* Respecto a quienes directamente trabajan con los futures profeso- res en actividades de aprendizaje docente —los supervisores unive tarios, los mentores en escuelas y los profesores que ensenan las meto- dologias especiales, los temas centrales de su calidad tienen que ver con e] nivel de c@mocimiento y experiencia que tienen respecto del ambito escolar, el abajo personal realizado en tornoa elaborar para si mismos y para los jévenes estudiantes un conocimiento pecagégi- co dé la disciplina; segan lo describe ¢] propio Schulman (en Borko y Putnam, 1995) Indluyo en la categoria de conatimiento pedagégice de la diseiplina alos tpicos que se ensedian cn forma regular en el campo curricular de espe- clalizacion, # las formas mds Giles de represeniar esas ideas, alas analogfas mas poderosas, las ilustraciones, ejemplos, explicaciones y clemostraciones en una palabra, alas formas de represeniar y formular la diseiptina para quie sea compréndida por otto’. (...) El canocimiento pedagégice de la disciplina también incluye formas de entender aquello que facilita 6 difi- culta enseaar ciertos temas; las concepeiones y preconcepciones que los estudiantes de distiatas edades yante¢edentes tracn consigo cuando apren- den estos temas i La capacidad dedesarrollat un conocimiento pedagégico de la dis+ ciplina.’ de estimular alos firtuirds profesores a hacer lo mismo, de guiar y apoyar a quienes comienzan a ensefiar mediante réetroalimentacién efectiva, se apreiide en parte mediante la experiencia practica y la refle- (ot posibitidadl de accede’ estudios de posigiade y' realizar pasuntfas ch condves ubiverstuuios de formarién docente en el extranjers fire wna de los aspiectos mas walnradas po las instiraciones que paruaparon enc! programa Fortalecimiento de la Formacion Iniciat Docente en Chtic (Avalos, 2002) Sicaanttes che ini Igusimentey Ia posibilidad de ofieeee yna formacién de calidad concepiwaly peda ciarse como docentes en los Centyos Reynonales para Peofesares (CERP) on Uragaay fue considerads. como elemento central del proyecto (Vaillant y Marcelo Gareia, 9/0. Esieeoncepio Ganihlén es desarvatlado par Perrendud (1998) cove} nowibre de “trayisposicion aiseEl nuevo profesionalismo 224 xién y, en parte, mediante actividades de apoyo para quienes se init clan en esta tarea, El] conocice educador Kenneth Zeichner (2005) rela- ta'su experiencia de joven profesor a quien se le encargd actuar de mer tor de profesores en prictica en la escuela donde trabajaba. Indica que si bien logré hacerlo, hubiera sido infinitamente mejor haber tenido alguna ayuda, Esta experiencia lo evo a establece versidad, talleres o cursos preparatorios para mentores. Este tipo de cur sos se ofecen también en otros paises como Israel (Orland-Barak, 2001 ¥ 2005), y se ofrecieron para profésores mentores en Chile eh el marco de algunos de los proyectos del programa de mejoramictito dé Ia for. macién docente (Avalos, 2002). La creciente acumulacién de investi- mas tarde, nm su uni- gaciones realizadas por mentores y supervisores sobre su préctica en Estados Unidos, Australia y Europa ha Hevado a establecer un grupo referente en el contexto de la American Education Research Association, que aio a afio discute los resultados de sus investikaciones y ¢l cfecwo sobre su trabajo (Cochrane-Smith, 2005) Buscando especificar qué competencias requieren los formadores de docentes para ser éfectivos, Koster y otros (2005) realizaron un estu- dio en Holanda, sobre la base dé una revision de la literatura y und con- sulta a doventes usando la téenica Delphi. El resultado del estudio per mitié cstablecer un perfil profesional expresado en seis areas de trabajo y 29 tareas.o compet qiiigias espectficas (ver Anexo). Las areas de trabajo delineadas fueron las siguientes: trabajo en torno a'su propio desarrollo y el de sus colegas (pro- fesionalismo y bienestar), desarrollo de un programa de formacién docente, participacin en el desarrollo de politicas y de la formacién do- cente, * organizacién de actividades para y con profesores, seleccién de futures profesores, desarrollo de inyestigaciones (considerado necesario sdlo para profesores universitarios). Como se observa, el de la formacién de los formadores de docen- tes es un tema abierto sobre el'cual existen muchas experiencias inte- resantes (véase Vaillant y Marcelo Garcfa, s/f}. Sin embargo, como:con-222 Beatrice Avalos cluye también Vaillant (2004), no parece tener atin la importancia debida en !as instituciones formadoras de nuestra region. El desempefio docente: estandarizacién o desarrollo 2 ' profesional Este tema es quizas uno de los mas controvertidos em relacion al pro- fesionalisrino docente. La controversia que sucita tiene que yer no con el hecho de que no sea importance establecer los parametros de lo que 5 un buen déesempeiio profesional, sino con la tendencia a que estos parimetros sean establecidds desde fuera de la profesiGn y formen la base para ¢] control de resultados. En su libro sobre la'situacién de los profesores en el contexto deila sociedad del conocimiento, Har greaves (2003) describe dos escenarigs contrapuestos. I'l primero es el que viven los docentes que se sienten estimulados a ensefar de modo tal que ‘sus alumnos y alumnas adquieran las capacidades para parti- cipar constructivamente en la sociedad del conocimiento. Esto signi- fica que el docente evita tratar al conocimiento como algo que se debe memorizar y reproducir y que se compromete en cambio 2 que todos los estudiantes alcancen niveles altos de aprendivaje cognitive pudien- do comunicar esé conocimiento efectivamente a otros y aplicarlo.a pro- blemas no conoeides antes, Para ello necesita de: formas de ensedianaa fy de formaacién para ello] que permitan el desarrello de habilidades cognitivas complejas, metacognicién, uuilizacién de for mas constructivistas de generar aprendizajé y comprension, estrategias de aprendizaje caoperativo, inligendjasy muiltiples (...) empleo de una varie il de formas de eyaluacién y uso ¢leplas/teenologias de 1a informacion para que los alumnos accedan a Ja informacién en forma independiente. (Hargreaves, 2008, p. 16) El segundo escenario descrito por Hargreaves &s uno én que los docentes son empujados a desarrollar un ntimere prescrito de com petencias espscificas con el fin de mejorar Tos resultados de las eva- Tuaciones y que Jos obliga en cierto modo a dirigir su ensefianza a la preparacion de éxdmenes: En gran medida; este escenario, que fuer za los docenves a un desempeno contradictorio con lo requerido porEl nuevo profesionalismo 223 la sociedad del conocimiento, seigsté mostrando como-un factor eri tice de las nuevas politicas en Estados Unidos que acompatian el pro- graina congeide como No Child Left Behind (véase el informe critico del National Conference of State Legislatures, 2005). Velar por la calidad cel ejercicio docente es en primer lugar ia res- ponsabilidad de los profesores, como lo es también establecer los cri terios por los. cuales se juzgard si la formacion profesional y el desem- peiio en servicio son adecuados. Pero la profesién docente esta fundamentaimente dirigida.al bién ptiblico,’ y su ficién en socieda- des democraticas preocupadas por éste, es compartir con el Estado la tarea de vigilar por la calidad de la educaci6n y el desempetio docen- ve de un modo que posibilite apoyar un buen aprendizaje de la pobla- cién escolar, Por tanto, ala luz del bien piiblico, los criterios que per miten describir un buen desempenio docente deben resultar de un acuerdo compartido pot la profesion docente (inciuyendo a las insti- tuciones de formacion docente) y las autoridades estatales (nacionales egtin el sistema de gobierno del pais), Lo mismo debic Je profesores que © regionale ra ocwrrir con un sistema que evaliie el desempeno egresan dé ina instituciéu formadora y €l desemmpetio de profesores que estiin en distintos momentos de su servicio profesional. Visto de este modo, la formulacién de un sistema de estandares © competen- ias dirigido por él Estado y acordado y validado con la profesion docente, no atenta contra el profesionalismo (ver definiciones de Lig- varson, 1998 y Perrenoudl, 1998). Por el contrario. ial sistema mues- tra pablicamente lo que es un buen desempeno docente y al mismo tiempo ayuda a la profesiém aver en qué punto de un continuo se encuentran los docentes ei) Unimmomento dado y qué necesiclades de desarrollo profesional témeén eniese moniento. El tema eritico, sin embargo, es el grado en que tal torrimilacion permite ir mas alla de competencias minimas limitantes y acercarse a las capacidades que reclama la sociedad del conocimiento y que Hargreaves (2003, p. 23) enumera como las siguientes: feo Esures la postura que adopt Yinger (2005) al examinar fos pelignes deb jueion del trabajo docente descle el mercado, sugitiende que es importante visualzar a res er rol de Cludackinos pulblicos: que cuentan.con conochnicnto especializady y una obligacica moral cn toro al bien conv,2240) i Beatrice Avalos * Creaiividad ¢ Flexibilidad , * Resolucién de problemas @ Ingenio + Inteligencia colectiva © Confianza profesional * Ricsgo © Mejoramiento continuo i 1 Experticia: carrera y desarrollo profesional El Gltime tema, mas reconocido por quienes estudian la vida de los docentes (Huberman, 1993, Goodson, 1992, Guimaraes Fonseca, 1997) que por quienes elaboriin politica ecucacional, es e) crecimiento en experticia de los docentes a través del tiempo, sus condiciones y sus caracteristicas. El aporte de Ia experiencia y su conjuncidn con Tas oportunidades de desarrollo profesional van imprimiendo a lo largo de la vida profesional distintos sellos en los que se conjuga ¢l modo cle manejar el proce: » dle ensefanza-aprentlizaje con grados de encan- to © desencanto con la profesién (Huberman, 1993). Sin embargo, en ht practica, y especialmente en los parses de nuestra regiGn, el cre- cimiento en experticia no tiene otro reconocimiento que el que apor {i Un mayor mtimero de afos de set ios paises, la diferen- cia entre el salario inicial ¥ el de clilminacién de lu carrera docente es poca,* y fuera de coleccionar certificados de cursos de diverso tipo iomados por el doc rte, no hay otre-aliciente para mejorar, ni otro reconocimiento a [os estuerzos que realiza a lo largo de sus distintas experiencias. Recién, en algunos pafses de la regiém (México tiene im sistema) comienza a hablarse de la posibilidad de una carrera magisterial que réconozea la experticia y que estimule la permanen- cia de los buenos docentes en el aula, Tal es el caso de Pera, Colom bia y Chile. El tema-es discutido en el reciente informe de la OECD (2004) y se indican allf los paises donde existen sistemas de recorio- cimiento dé la experticia docente,.como en Inglaterra y Estados Uni- “Yspeciticamente; ctitve owes, el ¢nsa de Ghile, Colombia y El SalvadorEl nueve profesionalismo 225 dos, que incluyen bonos salariales y asignacién de responsabilidades diversas sobre la base de una evaluacidn voluntaria y compleja ce desempeiio." La formacion inicial y continua de docentes: avances hacia e! desarrollo del nuevo profesionalismo Lo elaborado en las paginas anteriores permite retomar el tera det “nuevo profesionalismo” y darle un contenido mas especifico con el fin de estimar los avances y lo que falta por recorrer en términos de la formacion a estos nuevos profes El “nueva profesionalismo” se dibuja como una serie de rasgos que se requieren de los docentes frente a las demandas complejas™ de la sociedud de] conocimiento por un lado, y de las condiciones socio-cul- turales y de desarrollo especificas de cada pais, por otro. Hay deman- das de tipo cognitive (conocimiento profundo, creatividad, flexibi dad, apertura a lo nuevo), de caracter social y afectivo (capacidad de trabajar con otrés), de respuesta a la diversidad de todo tipo que se observa en las escuelas, y de respiesta y manejo de los conflictos socia- les que penciran a ellas (la violencia, Ia droga, las conductas sexuales ysus consecuencias): Frentea todas estas demandasyla tarea cetiwal del docente sigue siendo la ensefianza y el aprendizajt, para le que dlispo- ne de herramientas que no se siempre se adecuan a lo requerido: Se observan una tensién y una grieta mas 0 menos profunda entre reque- rimientas y posibilidades, como también entre el capital cultural y peca~ gogico de los docentes y su posibilidad de responder a lo esperado de ellos. Las oportunidades de formacion docente tendrian que contri- buir a cerrar la grieta, recuucir las tensiones y aumentar la efectividad jo, en conjuntia qafigitas Condiciones contestuales come sale rios, reconocimiento publico y condiciones laborales adecuiadas ionale: * Sobre escos sistemiis, sus yentajas y problemas, Entre ellos el esha de diez sistemas de formacion docente eneagado por PROEDUCA-GTZ (Sara: via y Elores; 2009), e1 informe sabre un encuenie Latinoamericano aceroa de La formacisn do, (PROEDUCA, 2003), extudios de easy y publicaciones an tome at is for encargados por la oficina regional de UNESCO y publicados en st pagina wwwanesco.cl/esp/atems lica/formelesarrdocente/indexact ademas del andliss reflexive sobre la fonmacion doceute le Dewi se Vaillant (2005) vile teviaién de inicintivas de formacion docente:continus (Avalos, 2004) ve Klemens & Ingvarson (2004) agién docente ef a vegion226 Beatrice Avalos Existe una cantidad considerable de documentacién y estudios en torno ala formacién docente en Latinoamérica que permiten yerificar que hay iniciativas que van en la direccién de preparar profesionales con los rasgos mencionades pero que también especifican los proble- mas y censiones que se mantienen, Uno de los elementos de cambio que'se advierte al conver quienes disefian politicas de formacion docente, como tarabién en los documentos que describen estas politicas, es el carnbio de lengua- je. Efectivamente, se usa ttieios el concepto de “perfeccionamiento” y de “capacitacion™ para inclicar jas acciones de formacién en servi- cio, prefiriendo el concepto de formacién continua y de desarrollo pro- tesional docente. Esto podria indicar un viraje (aun débil) desce 1a concepeion tradicional de profesionalizacién como anclada en el con~ cepto de “deficit” a una concepcién mds centraca en el potencial de autocrecimiento de cada profesor y el reconocimiento de la ba mientos como soporte desde donde trabajar nuevas ar con exis lente de cone opciones y nuevos conceptos. Sin duda, puede considerarse avance el que en los tiltimos diez anos por lo menos, y coincidiendo con las.diversag reformas educativas, se haya realizado distiatas esfuerzo BoE p mmodificar las instituciones de formacién docente y avanzar en la Srinulacion de politicas integradas Tal cs cl caso de Peri, Colom- para la formacién inicial y continua: bia, Paraguay, Argentina y Méxicé entire otros. Mas recientemente se empieza a reconocer que la formacién continua tiene que prestaraten- cién a lo que Marcelo Garcia (1995) ha llamado el “eslabén perdido” de la formacién docente: ol apoyo.a los que se inician en la docencia (nduccién). Chile ha rennide una Gomisién especial para estudiar el tema, Golombi lo ha ineluide en su politica de carrera magisterial y io mismo ha hecho Pert. Varias de las reformas de la formacién docente implementadas o en ca incluyen una revisién curricular que procura modernizar ta racién entre las propu oferta, hacerla mas coherente, favorecer mayor inte. expericncias prdcticas y el aprendizaje de contenidos curriculares y pedagogicos, extendiendo en el tiempo estas experiencias. Tal es el caso de las de Bolivia, Brasil, de Chile y de Perti, entre owas. Con el dnimo de fayorecer un modo cle ensenanza que permita aprendizaje conceptual profundo, algunas de las reformas se refierenEl nuevo profesionalismo 227 explicitamente al enfoque de ensenanz: ceritrandolo en las perspectivas constructivistas. Tal és €l/caso de los Referenciales para la Formacién de Profesares elaborados én Brasil (Ministerio de Educacao, 1999). Algunas reformas innovan median te laintraduccion de experiencias decicidamiente dirigidas a un apren- dizaje docente situado y profimdo, como sucede con la reforma en la Universidad de Atacama en Chile que ha establecido un cur de formacion centrado en problemas (iglesias, 2002) prenilizaje que propician, iculum La creacién de los Centros Regionales de Profesor constituye una extraordinaria iniciatiyadirigida a considerar pract camente todo aquelle sehalado'comé clave en la literatura y practica internacional respect a la calidad de la tormacion inicial docente (Vi Mant, 2005), En cierto modo, el programa de Fortalecimiento de la For- macion Inicial Docente en Ghile (Avalos, 2002) tavo entre sus metas decluradds favorecer una fontiacién dirigida a la comprensién pro- funda y €l apreridizaje docente situado mediante la reestructuracién curricular de muchas de fas instituciones participantes y un esfulerzo por mejorar la calidad de los formadores en esas instituciones Estas iniciativas hablan de la posibilidad de avance, pero no hay avin suficiente evidencia como para afirmar que tales reformas y expe riencias efectivamente estén formando« los “nuevos” profesionales requeridos, Recienteménte, representantes de las universidades que forman docentes en Chile, en conjunto con el Ministerio de Educa- cin, revisaron los avances producidos hasta el momento, ydetectaron 4reas problentiticas que requieren atencién, como es atin el curricu- lum de formacién y la calidad de los docentes formadores; es un buen gno que se produzcan estas revisiones criticas por parte de las mis- s instituciones de formacién docente. sen Uruguay ms En cuanto a las iniciativas de Desarrollo Profesional Continuo, clas son miradas bastante criticamente en el estudio de Flore y Saravia (2005), pero, se reconoce que al “menos declarativamente [...] se busca pasar de un sistema tradicional de capacitacion caracterizado cién aun por su verticalidad y centralismo en los ministerios de edu sistema descentralizado y COR anayor participacién de los diferentes actores educativos”, Varios paises han establecido estructuras especi- ficas para coordinar la formacién docente continua. Erie ellas esta la Red Federal de Formacién Docente en Argentina, con una serie228 Beatrice Avalos H mplia de objetives desde el desarrolie profesional propiamente tal ala oportunidad de conocer politicas y apoyar intiovaciones en los cen- wos escolares (Serra, 2001). Owas iniciativas en América Latina en el campo de la formacién en servicio toman diterentes formas. Las mas imteresantes responden al concepto de un docente que aprende en tuacién y en colaboraciém con otpos. Es el caso de los “circulos de aprendizaje” que operan en varios paises con distintos nombres, las vedles cle docentes que tienen mucha vigencia en Colombia y que se plancan para cl Perd, las pasantias nacionales ¢ internacionales que desatrolla Chile para sus docentes, y las “expediciones pedagégicas” quic constituyen ua experiencia muy exitosa de aprendizaje docente en Colombia, realizada mediante viajes y observacién que hacen pro fesores en distintas situaciones docentes del pais: El problema con muchas de estas iniciativas es que suelén ser apoyadas inicialmente desde los ministerios de educacion, pero, dejadas de lado al surgir otras necesidades o programas que se consideran de mas urgencia. Esto sucedié con los Grupos Protesionales gle, Trabajo en Chile que se difun- dieron entre profesores de Ensehanzd Media durante Los afios noven- tay que lograron movilizar activamente a profesores secundarios pero que finalmente no se instalaron como programa en el Ministerio de ucacién. A pesar de esto, la experiencia se arraig6 profundamente én algunos grupos, y estos siguen réuniéndose y desarrollando activi- dades de desarrollo profesional de sus integrantes. Ademas de lo anterior, y en directa relacin con los temas del nueva profesionalismo arlalizados antes, estan las iniciativas dirigidas a velar por la calidad: del desempeno y que se vinculan directamente con él establecimiento de marcos de competencias docentes que orienten la evaluaci6p de quiemes egresan cle las instituciones formadoras, como también de los docentes en servicio. Chile desarrollé un esquema de criterios 6 estandares de desempemia que, con algunas diferencias, son aplicables a la formacion inicial y a la fermacién en servicio. En lo que respecta a la formacion inicial estos estindares han side incorpe- rados a los ctiterios para acreditar los programas de formacién docen- ve (proceso qué al momeitd es voluntario). E] Marco de Buena Ense- Ranza, Como se Conoee a Los criterios para la Formacién en servicio, sirve a su vez para evaluar a los docentes y determinar sus nécesida. des de formacidn continua o desarrollo profesionalEl nuevo profestonalismo 223 La acreditacién de los programas de formacion docerite (tanto ini- cial como continua) es wi modo necesario de velar por la calidad de la formacién, especialmente en los pafses en que la oferta dé forma- cién esta distribuida en muchos tipos de instituciones ptiblicas y pri vadas y en modalidades presenciales y a distancia. Existens diversas for- mulas de institucionalidad de las sistemas de aér#ditaci6n. fn Chile se ha estado implementando un ésquema provisorio de acreditacién de las carreras universitarias de pregrado (que comprende la forma- cidn inicial docente) dirigido por una comisién instalada al amparo del Ministerio de Educacién. Pero, hay una ley en tamite que modi- ficara el sistema. En Argentina existe un buen sistema de acreditacion de ja formacion que sé imparte en las instituciones de formacién docenté y al mismo tiempo) uisontrol relativamente fuerte efectua- do a través de los gobiertios prdvinciales (Aguerrondo, 2005). En otros sistemas se esti estudiando la ixaplementacion de programas de acre- ditacion, 0 se proponen sistemas de acreditacién de com petencias para el ejercicio profesional docente (Namo de Meilo, FEY Todo lo anterior indica que en los paises latinoamericanos se avan- zaen términos de modemizar la formacién docente inicial, tratando de hacerla mas acorde con las demandas de los tiempos actuales: se de las pro- ha articulacidn en un s trata de articular esta formmacién con la ofrecida o al alcanc: fesores en servicio, procurando prientar dic! tema tinico de formacion continua. Los cambigs, muchos ce elles aun fragiles, parecen dirigirse a formar docentes con buena base de cono- cimientos y de comipetencias pata la enisefianza, pero mo hay avin mucha evidencia de sus efectos, Esto s¢ debe en parte, a que son rec en. tes, y los que egresan de los sistcrnas reformados no ticnen una pre- sencia fuerte en los sistemas escolates. Por otra parte, para quienes han tenido oportunidad de conocer mas cercanamente lo que ocurre en las instituciones formadoras, se advierten avin. tensiones entre nuevas formas de ensefianza y las “antiguas, entre teoria y practica (muy rela- cionada con la calidad de los docentes formadores) y la insuficiente evaluacién teal de las competéncias de egreso tanto de los nuevos docentes como también de los docentes en servicio (Savavia y Flores, 2005)230 Beatrice Avalos El futuro Consicieranclo el estado de moyimiento en! busca de mejores formas de formacién docente inicial y continua que se advierte en América Latina, se justifica proponer una. manetiidle iirar los cambios en pro- ces, relacionandolos con el “nuevo” profesionalismo que es posible cx Huestias socicdades asf comip su insercién en la sociedad global que Hamamos de la informacidn y el conocimiento. Para ello, apoyamos el concepto de nuevo profesionaliomo que se cen- ira ert las capacidades y actitudes vinculadas con competencias 0 habi- lidades que son necesarias para la ensenanza (sienclo este el campo propio de-ejercicifi).y\ que efectivamente puedan elevar el nivel de conocimientes y tapacidades de quienes aprenden. Consideramos que este profesionalismo resulta tanto de la formation a la que se tiene acceso como de las condiciones de trabajo y los estfmutlos o incenti- yos para el buen desempefio. No creemas, como tampoco lo hacen muchos de quienes reflexionan sobre estos temas (Torres, 2000; Ear greaves, 2003, Elliott, 2005; Vinger; 2005) que el mejor modo de esta- blecernn nuevo profesionalismo sea mediante formas de accountability (responsabilidad por resultados) controladas externamente y dlirigidas por los sistemas de evaluacion. Si, afirmamos sin embargo, que el nuevo profesionalisme supone que el docente scepia una responsa- bilidad por el aprendizaje de nifios jSvencs cn diversos contextos y con capacidades, y que esa responsabilidad es compartida con las familias, ¢l sistema educativo y la spcicdad en general, entendienda por supnesto, que la ensefanza es su propia responsabilidad. Descle la perspectiva expuesta; las oportunidades de aprender el ofi- cio de la ensefianza dependen de la calidad de la formacién inicial y de las oportunidades relevantes de aprendizaje a lo largo de la vida dovente. Urilizando las categorfas de Hargreaves para describir los ras- gos del profesional que trabaja para la sociedad global del conoci- divers: miento, propotigo a continuacién ubvesquema de tareas y condiciones requéridas on la formacion docente inicial y continua. Ello implica dis- tinguir metas en forma de competencias generales, capacidades doc lew mas especificas, medios y contexte facilitadorEl nuevo profesionalismo 234 Tabla 1. Formacién para un nuevo profesionalisiio: metas, medios y contexte Metas Competencias Mediosiformatives | Contextos profesionales \ Profundidad | Comprension jifppornicades de Cureieuluin integeadioe, Sgnitive Seguir aprendi [esarcollae habilidlades — | centiado en eonceptas Buscar, interpretar y'! | cagnitivas de alte nivel, | claves y aprendinaje Gladorar informacen,,, | metacognieén, prcfurda feconocller Deserrallo-eurriculat inteligenciae my compartic entre desemnperios de especialisias en camprension contenide y pededogos Cursos de actualizaner situados Asso de plataformas cecnoidaices Creatividad — | Imaginer otros Estrategias que inwitin a | Formadores y f estererias posible Weriarsituasones de | res que aprendigaje dierentes, | estrategias enteauies Froilo creativo Gonsiructyistas: usb de | Calldesl de (oriiedons réeurtor teenclégicas. Fexibilidad Perkin Tas abate de tenredien |lromnadsesy, sisuacionss arofesionale’ | dacente aie prociacan | faclitacara: que la necesidad ve cambio | dsonaneia cognivva y | ‘dsaonen de estrace y ser-copar de cambiar. | estimulen resouestas are product disonanc flexibies cognitive y que exhiben jexibilidadl en te docantes aprendives. Galicad de tormadores Manejo Eyprecaremasionas; | Tallsres cle desarrollo: Formadores con emocional sentir” el trabaio: personal, refiexion sobre | manzio emoocnai. comunicerse ery lenguajes ne cognitives conoras | fe, ideniidad profesional, inteligenci con confiariza en su capacida Calidad de formad: Resolucion de problemas Diagnosticar yiproponer salidas, ponerles en practice y verificar su efecte Estratenias ide estudios de casos, obseivecion y trabajo.en el aula frente a situaciones'de diversidad © confitcto: Enfoques constructivista investigacion-accion I Materiales, herramietitas de evaluacian de au oportunidades de prdctiess rrabalo Formadores'con conoeimiento si ge diversidad, Cireulos de estudio o comunidades. de eprendizaye entret docentes,232 Tabla 1, (Continuacién) Beatrice Avalos Metas profesionales Confianza profesional Competencias Valorary confieren la profesién y su Imponancia, confiar en forma compromeuda Medios tormativos Telleres de deseriollo personal, rellexidn sobre identidad profesional, Contextos Tiempe y opertunided pars el clesarrolio profesional dacente situado ¥-colaborativa Cireulos de estudio o comunicades de aprendizaje, Disposicién al riesgo Atreverse a probar una nueva estratagia, & cambiar un modo de rabeje, & examiner y adoptar una ides distinta Ere ataging que obliguen a jugaise lh posibilidac de Lit resultado adverse Desarrallo profesia’ situada y colaboratwo; situaciones de préctica de diversa complayicad fata professres en formacion Cireules (le estilo © comunidades de Utlizar berramientas padagegiess y Tecnoiogicas Disefio de tareas y material pedsadgico usando diversos instrumentes aprendizaie [Mejoramiento | Comprender que se esta | Supervision Tormativa, | Preparacion de'mentores continue sierareen camino y — | mentorias paya ysupenissres comprameterse an Prindiplant Disnonibilidad de uevo eprensizoje. ‘oportunidad de instrumertos para mejoramiento past ayudar a los profecares evaluactin 2 ver Su practica Reflexion sobre rdcticas | Conccimiento de mediante portafolas necesidades de formacion. ' Cursos'y talleres de actualigstién situados. Aprendizaje | Aprender con otros y de | Estratenias de ‘Oroanizacion curricular distribuido: otros. aprendizaje cooperative. | que incluye trabejo colaborativo Creulas de-estudio 0 comunidades dle anrondizaje entre docontes El cardcter genérico de la propyesta indicada (en el supuesto de que fuera aceptable) significa que las instituciones y los formadores tendri- an que aplicarla de acuerdo con sus contextos y nécesidades. Muchos de los elementos propuestos ya estar considerados en las politicas indica- das antes, pero, la interrogante clave es determinar cndles de estas con- cicione: © formas de trabajo, que se repiten como centrale: a la conse: cucion de las metas y al logro de las competencias sugeridas, requieren cncién y qué seria nece ario para hacerlas viables o reales.El nuevo profesionalisme 233 Bibliografia | Aguerrondo. 1, (2005), La situacién. de bs maestros de Basica on Argiutina, Teabsajo preparado para ¢l proyecto GTD-PREAL. Avalos, B., Aylwin, P., y Carison, I. (en prensa), “La insercidn laboral de los nue vos profesores en Chile", Revista Patitea. Avalos, B. (2002), Profesores parm Chile: Historia de un Proyecio, Santiago, Minisie- rio de Educacién (2004), “CPD policies and practices in the Latin American region”, en Day, C. y Sachs, J, (ed,}, Titernational Handbook on the Continuirg Profession nat Development of Teachers, Maidenhead, Open University Press & MeGraw-Hill House. Beijaard, D., Meijer By Verloop, N., Jan D. (2004), “Reconsidésing research on teacher professional identity”. Teaching and Teacher Bducation, 20 (2), pp. 107- 128. Beijaare, D., Verloop, N.y Vermunt, Jan D. (2000), “Teachers' perception of pro- fessional identity: an exploratory study from a perserial Enowledge perspec tive”, Yerching & Toacher Education, 16 (7), pp. 749-764! Bork, H., ¥ Puram, R, (1995), “Expanding a teachers’ knowledge-base: A cogs nitive psychological perspective on professional development”, en; Thomas Guskey ¢ Michael Huberman (eds.), Prufissional Development in Education, New Paradigms and Practices, Nueva York, Teachers Gollege Press. Borko, H. (2004), “Professional developmentarid teacher learning: Mapplug Ue Lerrain”, Educational Researchur, 33 (8). pp. 315. Cochran-Smith, M. (2005), “Teacher educators as rescarche! pectives”, Teaching and. Teacher Ba ation, 21 (2),pp- 219 Delusaioy, By Sedlacek, G. (2000),! Brasil: Thacher development and incentinas: i strotgic framework, Wuman Development Department, Latin American Divi- sion, Washington, The World Baik, Elkins, T.y Elliot, J. (2004), “Competition and control the impact of govermnent regulation on teaching and learning in English schools", Research Papers in Bd ration 19 (1),pp. 15-30. Evioni, A. (1969), The semixprafessions anul their organ: workers, Nueva York, Pree Press. Goodson, 1 (1992), Studying Teachers" Lives, Nueva York y Londres, Teachers Colle- ge Press aud Routledge. Guimaraes Fonseca, S. (1997), Ser Professor-no Brasil, Histéria Oral do Vide, Cann pinas, Papirus Editora Hargreaves, A. (2003), Teachtig in the Krealedge Society, Edaceition in the Age of Inse- curity, Maidenhead, Open University Press. Hoyle, E. (1982), The professionalisation of teachers, a paradox, British Journal of Educationad Stridéés, 80 (2), pp. WLLL. Huberman, M: (1993), The Lives of Teathers, Nueva York, Teachers College Press multiple pers lini: teachers, rurses, social234 Beatrice Avalos Iglesias, J. Ly (2002), “Problem-based learning in initial reacher education”, Prox picts. KXXIL (3), pp. 319-382. Ingyarson; L. (1998), “Professional developmentas the pursuit of profesional stan- dards: the standardchased professional devetapment system", Teaching and Tea Cher Kdwcation \& (1). pp: 127-140 (1098), “Professional development as the pursuit of profesional stan dards: the standards-based professional development system", Teavhing and Tea thier Ldaication 14 (1), 127-140 Kicinhenz, Ey Ingvarson, L. (2005), “Teacher accountability in Austeali policies and practices and their relation t the improvement of teaching and learning”, Research Papers in Education, 19 (1), pp. 81-50. Roster, B. Brekelmans, M., Korthagen, F, y Wubbels, TE (200), "Quality tequire- anenis for teacher educators”, Teavhing ana Teacher Education,21 (2), pp. U57-176. Liston, D. P. y Zeichner, K. (1998), Formacion vel Profesorado y Condiciones Sociales de la Escolarixacion, Madyid, Morata Lortie, D. G. (1978), Schoolteacher: A Sociological Study, Chicago, University of Chic cago Press. Marcelo Garcia, C. (1995), Formecisn del Profesorade para ol Cambio Bdvwcatinve; Bar celona, EUB. Ministério de Educucao (1999), Referencialy para Pormaguo de Profesores, Brasilia, Secretaria de Fducacao Fundamental. aro de Mello, G. (s/f), Mermacion inisiak de profesores para la edecacion bésivar wie (reisiou ralical "en: www.prealorg/GTD /index.php National Conference of Sinte Legislatures: (2005), Report on No Child Left Behind. wiwwneslorg/programs/edic/uclb_reporLhun OECD, (2004), Thachors Matter: Atiracting, Developing and Retaining Effective Teachers, Synthesis Report, Paris, OECD. Orland-Barak, L. (2001), “Leamiig to bidity as learding a sécond language of leaching”, Cambridge Journal of Education81 (1), pp. 53-08, (2005), “Cracks in the iceberg: surfacing the tensions of constructi- vist pedagogy in the context of mentoring’, Teachers and Teachings Theary and Practice, 11, (3), pp. 293-312 lias Perrenoud, Ph. (1998), “La transposition! didactique 4 partir de pratiques: des savoils aux compétences”, Reviie de Sclences de UEduecition, SETV (3), pp. AWB. PROEDUCA-GTZ y UNESCO (2003),,;Céino estamos farmenilo « los manstyos en Ané rica Latine?, Trabajos presentados al Encuentro Internacional: “El Desarre- No Profesional de los Doceni¢s en América Latina”, Lima, PROEDUCA y UNESCO. Putnam, R. y Borke, H. (2000), “What do new views of knowledge and thinking have to say about, research on teacher learning", Educational Researcher, 29 (7), pp. £16, M current Rivero, J. (1999), Educacion y Kxclusiin en América Latine. Reformas en Tiempos de Globalizacin, Madrid, Nifio y Davila.El nuevo profesionalismo 235 Serra, J, (2001), “La politica de capicitacion décents en la Argentina: ta Red Fede ral de Formacisn Decente Continua (1994-1999}", Trabajo preparade paral proyecto Aleance y Resultados de las Reformas Educativas en Argentina, Chile y Uniguay. Ministerios de Education de Argentina, Chile y Uruguay, Orupe Asesor de la Universidad de Stanford. Shulman, L. (1987), “Knowledge and teaching: foundations of the new reform” Harvard Educational Review, 57 (1),pp. 1-22, Tato, M. y Vélez, B. (1997), “A document based assessment of teacher educa tion reform initialives, The case of México”, ein: Torres, G. y Puigross, A. (¢ds.), Latin American Bdneation: Comparative Perspectivas, Boulder, Co.: Weseville Press Téllez, E, (2005), Lasorme sobre las resultados de los procesos de ccrediteciGn de las cecrre- res de pedagegia, Santiago, CNAP (por publicarse) ‘Venti Panfani, F.. (2008), La condiciin docente: Andlisis comparado-de la Argentina, Brasil, Periz y Uruguay, Buenos Aires, Siglo XXI. Torres, R. (2000), “La profesion docente en 1a ofa de la informatica y la lucha contra la pobreza”, en: UNESCO, Andfisis de Prospectivas de la Bducacide en Amé- rica Latina yet Caribe, Santiago, UNESCO. UNESCO (2004), Education for AU The Quality Imperative. EEA Global Mamitoring Report 2005, Patis, UNESCO. Vaillant, D. y Marcelo Gareia, C. (s/f), ¢Quién Educaré. a los Educadores® Teoria y Practica de la Formacién de Pormailores, Montevideo, Proyecto Caxpucitacion y Actualizacién Docente en Uruguay, Vaillant, D, (2004), “Construdeién de lu profesién docente.en América Latina. Ten- dencias, temas y debates", Decumente Peal n° 31, ent wow.prealiorg/GID/ index.php Yinger, RJ. (1999), “The role of standards in teaching and ceacher education”, en: Gary A. Griflin, (ed.), The Edieation of Teachers. Ninety-cigth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Chicago, University of Chicago Press: (2005), “A publie politics for a public profession”, Journal of Thacher itn cation, 56 (X), 1-6. plage Zeichier, K. (2003), “Becoming 4 teacher educator; evidence from the field”, Zea- ching and Teacher Education, 21, (2s, pp. LI7-124,236 Reatrice Avalos ANEXO ae] formadar Perfil de competencias consideradas come necesarias de p de formacores (Kester ef al, 2005) Competencias muy necesarias: 1, De contenido * Ser capaz de discutir sobre él campo profesioiral con otros 1. * Senilirse perfectamente comodo con el contenido de nuestra campo de espe- cralictad + Tener una visidn respecto a la dimension pedagégica de nuestro campo. * Ser vonocedor del estade acural en el campo de la edueacién * Ser capaz de anticipar nuevos desarrollos. 2, Comunicativas y de refle: + Poder evaluar la propia cnsefanza y realizar cambios acorde: * Ser capaz de reflexionar’sobre la forma como uno opera y desarrollar altesna- tivas. + Tener la habilidad de comunicaise con estudiantes de distintos antecedeates (backgrownils) « Estar en condiciones de ofrecer un buen ejemplo ul interactiar can los estu- ditumntes. * Conocer excelentes estrategias de comunicacién. + Estar capaciladls para de manejar procesos grupales. * Ser capaz de articular bien Ia propia opinién, ener una actiud orientada.a la indagacién: Competencias necesarias Lae i 1. Organizacionales * Estar en condiciones de trabajar en equipo. + Ser capaz de interactuar con lds mentores escolares + Sabet equilibrar e1 trabajo-con la recreacién. * Poder ir mds all en el desarrollo dé una vision compartida y de Implernentarla * Ser capar de establecer contactos fuera de la institucién formadora. ° Tener la habilidad manejar eficientemente los aspectos de administracion y regigire 2. Comperencias pedagdgicas * Ser capaz de planificar y organizar las actividades de enseftanza sobre la base de lay competencias que ya poseen los estudiantes y trabajar para el logro de las Competencias que requerirén’én el futare, |E] nuieve profesionalismo 237 * Ser capaz de ayudar a los estuciantés a trabajar ef torrio a sus proplas necesi dades de aptendizaje.. + Tener la facilidad de hacer accesible a los estudiantes nuestro enfoque ped gégico personal. 1 capaz dé ajustar los componentes del curso’al resto del currictilum, * Trabajar a partir de la experiencia de los estudiantes. * Ser capaz de entroyaile a los estudianites indicacioncs o punteros coneretos res- pecto a su practica decente, star en condiciones ser un modeld con respecte a las conipetencias pedago- gicas y comunicativas. # Sor capez de desarrollary usar sistemas de evaluacion (incluyendo persona les) de competencias profesionales # Tener el conocimiente necesario para usar las ‘Tecnologias de la Informacin y Comunicacién en la propia enschanza, © Ser capaz de estimular el aprendizaje de los profesores en servicio, lo para la formacién en instituciones ustivi © Estar capacitado para desarrollar investigacion. + Saber cGmo informar sobre los resultados de la invesdgacion.. itartas. a tt