ACASO, M. - Pedagogías Invisibles. El Espacio Del Aula Como Discurso

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B7L3 A2d 7° : Maria Acaso a Pedagogjas invisibles ¢ EL ESPACIO DEL AULA COMO DISCURSO Cont colaboracin de Cara MegiasA 84 dak reese SIT ERE Ls REFADOS¥ Las ESREADOS, ong sto a. ey LAME OWBO DEASINDICE ITRODUCCION 11 Sobre el etcalafto que me produce que me salude Aeade el pesillo una mujer sin eabera m1 Dela palabraaleoletivo 12 | ate no erm libro sobre educacén artstia colamente) 19 Diferentes veer que ce funden enuna 22 ‘Aclaraciones 22 PRIMERA PARTE. NOCIONES TEORICAS ACERCA DEL TERMINO PEDAGOGIAS INVISIBLES 25 CAPITULO 1. LA SEMIGTICA ES CAOTICA. ANALITICA YYNEURGTICA 31 ‘ub ea semiica? 34 Guande es signa hacen ons. 38 Noes oro todo lo que reluce 4 Dela manna como alimentos la manzana como metsfora } (las diferencias entre epresentreiaterpretan) 43 Dela seminal semiticn visu 47CAPITULO 2. ESPLAZANDO LA SEMIOTICA HACIA LUA PEDAGOGIA. HACIA UNA SEMIOTICA DEL ACTO PEDAGOGICO 49 nto No Ea Un Curicukums el diseurso pedagoyico ‘como sistema derepresentacion 50 ‘Mis zapatos hablan. De las narrativa bidimensionales alas tridimensionses 58 ¢Mbiimos 0 cerramios la puerta? Elespacio pedagégico ‘como discurso 67 [No me seuerdo de nada. Ethecho pedagigico ‘dotermina el eitudiante? 70 ‘CAPITULO 3, DE LAS PEDAGOSIAS cRlTIcAS [ALAS PEDAGOGIAS RESENERATIVAS, DEL CURRICULUM (OCULTO A LAS PEDAGOGIAS INVISIBLES 77 CCuerpos uniformados. Herdas invsiblesy violencia simblica 82 ‘Un poco més de vaho. Descubriendo la opacidad deleurrealum 84 \Noacordarse de apagar el fuego para dar de comer al gto ‘Lapous, olvidoryomisiones 86 Intentando extaer las vets de chocolate el bizcocho:desplazando le dreesionalidad Inacin la pedagogia 8 as imagenes hacen cosas Hibridando Ia performatividad ‘con la pedagogy el lenguse visual 95 CAPITULO 4 UNA DEFINICION IMPOSIBLE... 97 Femenino. Paral 99 Las pedagogies invisbles ton... 104 ‘SEGUNDA PARTE. TRANSFORMANDO 111 ‘CAPITULO S, ESTO NOES UN METODO 113, Elproblema m5 Detectar 136 ‘Anallaar 18 ‘Transformar 122 CAPITULO 6. ESTUDIOS DE CASO 125 Silvese quien pueda! Las pedagogis invsiblesenla 50 127 “Visitas guadas, familias voces. Las pedagogia invsibes ‘los maseoe de ates veuales 148 Pulmones softs acer caliente. Las pedagogas Invisibles en otros contétos 161 Puerta abiestas, afombresy rests. Las pedagogtas ‘nvsibles ena educscién superior 195, CODA 185 BIBLIOGRAFIA Y RECURSOS 187INTRODUCCION SOBRE EL ESCALOFRIO QUE ME PRODUCE (QUE ME SALUDE DESDE EL. PASILLO UNA MUJER SIN CABEZA Reeverdo que ese dia haeta mucho calor y que mi hija, eonque {enlaun poco defiebre, no queria quedarse en casa Asi que deei= dimos ir jantas ala facultad, puesto que yo tena varias cosas que Incr que no podia poaponery ella le atraia mucho la idea de pasar mafana conmigo. Aparcamos el coche suhimos la esea~ Tinata que conduce al reebidor priscipal de mi centro docente, donde irremediablemente nos aluda (2) tna népliea de la Vito FiedeSamotracia. Mi hije mir, eparé,sesolt6 de mi mano y me pregunté"Mamé, ;por qué esta sefora no tiene cabera?™. Yo lle~ tabs pesando delat dedichaestatua mucho tiempo, demasiado, tanto que mie habia olvidado de que no tena cabera, de que dia a tia no solo yo, sno todos los que entramos ala Facultad de Bellas ‘Aries de la Universidad Complutense de Madrid pasames por detente, alrededor, bordesnios wna gigantesea estas de una mujer sin braaosy sin eabees en una insttuetn pablica en la que el (6s porciento dela usvarias somos mujeres.Era la primera ver que mi hija vela aquello, y por eso, y porque desconoela que ls Victoria de Samotracia fuera una Obra fle Arte con mayscula, tuvo la failidad de ver lo que realmente sth situadoy not saluda, en lugar de ver un objeto recontextua~ lizado hist6ricemente, resignificado en mi cabeza por los au tones que legitiman determinades obras en la historia del arte, por mis profecores y profesoras, por mis viajes ylo que oeurris ‘en los, Paradojleamente, mi hija pudo verlo porque descono- tia, yyo no pude ver por le que eonoetao sabia; mi hija pudo wer porque era Ia primera vez que se producia este encuentro. yo no pude ver de tantas veces que ete encuentro se habia produ- ido. Esta historia, este encuentro de mi hija de seis aos con la istoria de Samotracia, es un pequeto relato que explica muy bien ‘quello delo que vamos a hablar en este texto: de emo afisil- dad de los lugares ylos disearsos, que como usuarios elaboramos inconscientemente, performan nuestra identidad DELAPALABRA AL COLECTIVO Pero el encuentro com la Victoria de Samotrocia viene precedido por otros eneuentros,catualidades y serendipias que comienran fenelaflo 2008, cuando me veo obligada abutearun nombre para cleurso de doctorado que iba a impartir en el centro enel que pPILANCSTRUMP NO ENTIENDENADA LA REALIDAD PDAGOGICA TAMBIEN PSUNA CONSTRUCCION Nunca me eansaré de ver los, neretblemente contemporancos, capitulos de la serie de television de los anos sesents de Pippi Tangetrup, en especial el eaptulo en el que nuestrs protagonists decide un dia ira colegio. Pippi no entiende los problemas de ma- ‘eméticas que la profesora construye, porque no st da euenta de que eon un sistema de representacién,no se da cuenta de que las smanzanas que los nos tienen que repartrnoexisten masque en Ta mente de la comunidad escolar, no se da cuenta de que los 10s yindades de aula evisten en el mapa, que noes mis que un juego te tintas sobre un papel, no oe da cuenta de que lo que hice la smaestraen elaulaes contarlo que ocurre fuera (a realidad), ni de ‘que los estudiantes trabajanen cage con representaciones dels diferentes productos quimieosy que quizé ests colo cobren vida faando nos vamos al laboratorlo y hacemos experimentos con ellos. Pippi no se da cuenta de que el ala es un lugar para la ze~ ‘resentaién, aislado, donde todas y cada una de st cosas ele~ {das orgenizan un discurso an irreal como el dena misa ouna bra de teatro, Pippi no se da cuenta de este juego retrico por ‘que nunca ha estado eacolarizada, mientras que el resto de los nifos, tanto los dela serie como los del mundo occidental, se cscolarizan muy tempranamente (si consideremos las guarée- as como un sistema de eselarizacién, eat emperaria aloe eua- roa pesar de lo obvio que resulta que el ato pedagigico en Pippi Calzas Largas os una representaciOn, he necesitado tenet {41anosy reflesionar mucho sobre qué esy para qué srw la ped fegiahasta llegar aentenderlo esta dficultad que he tenido para entender este hecho radiea en que, desde que nos escolarizamos, =ln estructura escolar nos convence de lo coatrari: noe convence de que lo que ocurre dentro del aula #5 1A REALInAD, de que all, estan todos los rfos del mundo, las anacondasyloelémures. y de qu, por supuesto, los problemas de distribucién de manzanas son problemas reales. Hs detal manera opaca ydensalatelarana quel ppedagogia tee sobre nosotros que, primero como estudiantes y luego como profesores, nos es pricticamente imposible verla, no somos capaces de entender que lo que esti sucediendo entre esas cuatro paredes e6 un sistema de representacidn dl exterior. Es eneste punto donde podemos conectar con el constructi- vismo y al apicaro a la pedagogia, aceplar que la realidad que curr enelaulaes una construcci6n social para todoslos compo- nentes de la comunidad pedagégica: tanto los estudiantes como los docentes perciben el acto pedagégica de diferentes maneras y acometen aeciones muy dstintas coa respecto alo aprendido, que ‘munca es igual para ninguno de los partiipantes. Hace tiempo ‘tuvo lugar un suceso que puede ejempliicar esta tensién ante la {allda pretension de que algo pueda ser aprendido de la moma ‘manera por diferentes personas, Al terminar una charla sobre la ‘mportancia de lo inesperado en el aprendizaje, se me aceres una profesora de ingenieria que me comenté que lo que yo habia, emostrado en mi charla le pareeia muy interesante, pero que, claro, ella tenia la obligacin de ensenar conceptos mateméticos muy eapecificosy que emo hacia entonces paraapliearuna metodologia de corte disruptive con esos objetivos tan coneretos. Yo Intenté responder algo que ella no quito escuchar: le dije que, sunque sella esos conceptos le pareciesenclaros precisos. nada loera,y que etda estadiante los aprehenderia de forma diferente, para ejecutarlos de manera diferente también; que lo importante no eran los conceptos aslados, sino wn conjunte mucho més am- plo de cons que ne entretejerian unas eon otra y que serian east imposibles de separar (su direccionalided) y que, por lo tanto, aba igual la materia, cuanto mds disruptivosfueranlos procesos, ‘més profundo seria el aprendiaaje, ys tuviee como metas cons- ‘rule puenteso hacer sonetos. Esta docente no quiso entender que ssucurriculum, el eonjunto de contenidos enlazdos ene tiempoy s ransmitidos através de determinadas metodologias, EAAUN STE MADEREFRESENTACIONY que, por mucho que ella intentase conver tiren denottivos una serie de conceptos matematico, aeabarian poreer, como cualguler ota informacion barjad pore ser hi Peo. una retabila de connotaciones retéricas naidas de incon: frou combinstoriaa seméntcas, BUSCANDO UN MANTRA’ PARALA PEDAGOGIA i momento en que me di cuenta de que esto podia ser asi fue crando let Psicionee on a oneeiana (4008); mi proceso de coape- ‘dha individual ante el enreieulum nace, coneretament, del capi {slo denominado "Los medios no reflejan Is realidad", en el que ‘lzabeth Ellavorth explia el eambio que suscita en ella desplarar losconeeptos que ablaaprendide enloscursos de doctoradoenlos aque habia partiipado como estudiante a su préctica eotidians ‘como docente: Parvagesteenlor eration miony televise man, simplemente, ceromeizenorfgan ta readad, Parla gente enantropologi, elm tener La emopoi yo filmer tapos nfl la realidad. Er xe tant desebrir gue 1s males en Ios estr de maios no mpiban “extn condvedor. Era gp ai coma eatadioe de "medicin". Los smciay los prodactoces del media maa I relied —no zlo Is ‘rans Ayaan a consriyexabecerloe mines dela cal osolos empresa ‘Beworh 200588) proceso del epreseatacién noo l proceso gue rf Ie realidad, Los metiosno son los espsjes qu refletn el mundo, No son ventas ‘onl mundo, Los medias ve-presentan el mando. La reprecetacion presents tems de uovo,en formas que ban sdo medias por ellen~ sj, Is deoogis, la elt, el poder. I eonvenisn, el deseo. Los productores meditco aleran lo que repreventan ene proceso de re presenta worth 200589) 3[OO | ! (Cuando manos el mando avés del mantra que airman quelli no se pce flr disstaente a trade dl lenguje o dl filme. a re-pre- ‘Sentai ne wuelveresonocibley diponile como a sit eu delat Sociale, poiien yedustva acerca de obmo ve produce sigue de les personas, aeontccimietony experiencia expen. Deabtslelapl- tieadela representa delacresisa de sigicdo, "llewrth (3005-69) ‘Tras leer su tesis doctor, Elizabeth obtiene un puesto como profesorade medios de comunieacién,peroentnentorno muy dife- Fonte del que proventa, pesto que sa georafiacambiadela Paeatad ‘de Comunicacdn la Faltad de Educacion, onde "No pade eitar ‘darme cuenta de que exstan grandes reas de debatey prctca ens ‘education que patecian no haber notado los efectos del cambio de ‘movimiento de la reflexion ala representacin que habia sucedido enotros campos seadémicos” (Hlsworth, 2005: 84) Este mantra del que habla la Eiabeth estudiante de doctorada sel mismo mantra que yo estaba repitiendo una y otra ver en mils ‘lases cuando bablabadellenguje visual, la caltura visual os mun- ‘oavimuales que nos radean, pero, deforma ieretblemente ciega.no Je encontraba sentido en mis clases sobre pedagoga,Yentonces me hice a siguiente pregunta: jeuildeberia de ser el mantra en pedago ia? Yl respuesta que formulé através de Elizabeth consiuy Ia frase que cambiara mi forma de entender la educacion vc q Los cries son sites de representa, no cei realidad sino gus la constyen. L 4 _DBL.CURAICULUMCOMOESPE0 (COMOSISTEMA DEREPRESENTACION) AL CURRICULUM COMO EDIFIGIO (COMO DISCURSO) i mantra Los CURRICILOMS SON SSTENAS De REPRESETACEON nace de sceptar que los actos pedagégicos no reflejan la realidad, que m0 texiste ona protendida relaidn especaarente realidad y curriculum * a ee donde ls realidad es el modelo y l curiculum. la copia exacta, feo que nuestro tabsjo se parece mucho al de un director de Sine, al de una novelist, al de un disenador. porque. definiti- Jamente, no estation trabajando con parimetros posiivietse ni Taundtativos, ya que nuestro producto, el curriculum, es una pro- (juciSninmsieral porossrizométieayliquida, Somos los docen- fess que elegimos Tot contenidos, oe que los organizamos con “Gnu secuenciayno con otrayloe que establecemos la arquitectura Tpediante la que ese currfeulum acederd este currieulum suce dderd.. en una direceién, constriri la realidad... en una direc ‘id, desde una posicién,enmarcandolaistori, la mteméticas ‘laalfareria desde un punto de vista: lo que hacemos enlos actos edaglgiose8 REPRESENTARLAREALIDAD DESDE ALG PUNTO DE VSTA ‘Yestecselverdadero problema en l que entran enjuego as peda~ gogis invites al preguntarnos: r 7 oust pnt evita qu ome dere lp par rere> sear rel? L 4 Bs decir, una ver seeptado que con lo que trabajo en clase es un sistema de representacién, una construcci, una metéfora, igleude qué lugar constrayo esa metafors? Ee mds, laconetruyoyo la construye alguien por mi? ;Soy realmente la autora de sa tetsforso soy simplemente un eslabén de reproduesién dentro dela etéfora de otra persona o grupo de personas? Estender el curieulum como un sstems de vepresentacion nosllevaaplantearnosalgo de enorme importanciayes qu, como profesors, tenemos que abrir Ia puerta al dea de que nosotras tomoe las responsables de nuestros curriculums y, por ende (yvuelvoa repetirlo de un pérrafo anterior), somos as que elegi- ‘moe los contenidos, las qué los organiaamos con una secuencia y ‘no eon otray las qu establecemos Ia arquitectura mediante la que se curriculum sucederi. La pedagogis toxiea (Acaso, 2009) he ‘conseguido equiparar nuestrs figura con la del téenlo que acepta cayaplica, pero que no cree. es precisamente esta dindmica una de las mas importantes que tenemos que cambiar el trabajo de pr {esoresté del todo relacionado con la ereacin, pero tenemos un ‘problema: sino nos hacemos cargo de as pedagogias invisible que ‘esarrollamos, lo que haremos ser crear par ls dems en ver de erear para nosotros mismos, lo que haremos seré malgastar nues- ‘ae energlas en reproducir a partir de loe bros de texto de los ros las unidadesddcticas de los otros, yelaro esti acabaremos ‘trabajando con para las ideas de los otros, ‘Todo lo que seabo de contar entronca con tna idea que corre en puraelo al concepto de pedagogias invisilesy esla idea de que ‘tenemos que reivindicar nuestra concepcién como edusadorss des- dela perspectiva dela prodaceidn cultural y del ereacin contem- pprénea el trabajo de un profesor se parece cada ver mis l trabajo ‘len artista y los paralelismos entre ambss figuras son mucho mis potentes que los que existen con la figura del téenco. El trabajo de smhos tiene que ver con la trnsformacién del realidad la dizeo- cldmen la que esa realidad se transform tiene que ver cone! punto evista que eijamos como docentes, odemos ser: r 4 Doconesrepraducarea/docetes resdores L 4 [En.ambos casos lo haremos desde un punto de vista: la dife- renela,ineretblemente importante, estriba en que, si soy epro- ‘doctor, el punto de veto habrén tornado por mf, mientras que si soy ereador el punto de vistalo tomate yoy el proceso detransfor~ macién de la realidad «la que llegaré sera un proceso reflexions do, étco y comprometid. Este es el verdadero tema sabre el que gravita este libro, Ia {dea de que como profesores DEREMOS EXLICITAR NUESTHADIAECOO, NUESTRA POSICION, HL PUNTO DE VISA DESDE EL QUE DSENAMOS KUESTD cunaicunin, por que, dependiendo de esta posicién, Ia realidad ce verdalterads de una u otra manera, Esta decision de sr reproductores o ereadores es de suma importancia y asombra comprobar 6 ‘somo los profesores reflexionan muy poco 0 nada sobre ello. La spose antoestima que nos han ensefao desarrollara quienes nos Meaieamos a la edueacin tiene mucho que ver eon euestiones de género ycon la feminizaciGn de nuestro colectivo: las eetructuras, fe poder han utilizado eisteméticamente s las profesras, a la {pacstras, para ejecaar el “asesinato de la pasién por el conoci~ Imiento” sin que nosotras hayamos sido conscientes de ello. Tan baje es tuestra autoestime que no nos entendemos « nosotras rmismas como ereadora, nos han incapacitado para poder visual {vel poder transformador que tenemos y, as, continuar un pro teso de reproducién en el que, al no tomar posiién, lo que Inscemos es: r 7 Representa pain de ore treks de a mesa E 4 ‘Yesto opurre ponqueno vemos neceario tener quetomarsina posiién, porque no entendemos el curriculum como una cons- ‘raceién, sino como un espe. Megados a ete punto, ereo que es de euma importancia crear otro mantra que acompate al primero yeste mantra es r 7 Tengo que seg ren an que quero constr che reals L 4 Desde este punto de vista, l curriculum pasa deserun espe joa ser un eificio, una ereacién, una constmiceiin que se ale, ‘cada vez ie, de lo informativo para lgaralo narzativo. Pademos entender la accién de dar dase no como un aco neutral en el que se produce un trasvate de informacion sin més y que reproduce. de forma mimétcs, algo que existe en Ia realidad, sino como un eto metaérico que, lo queramot 0 no, waneforma la realidad, Debido a esto considersmos fundamental adivinar, diseerie, stplantearnos, repensar en qué direcei va a ser ejecutada eo ‘ransformacién. Yuna de las maneras en que consideramos que ‘sa reflesin se pucde llevar cabo es mediante el desplazamieniy de la semistica hacia a pedagogia. \MIS ZAPATOS HABLAN, DE LAS NARRATIVAS [BIDIMENSIONALES A LAS TRIDIMENSIONALES (Que no entendamos el curriculum como un acto de representa ‘ign tiene que ver, entre otras cass, con que la pedagogies tuna tlencia muy cerrada en si misma, lac hibrideciones con otros campos de estudio han sido més bien poeat. Mientras que, por ejemplo, el campo de estudio de las artes visusles est siendo continuamente hibridado con otros eampos como la antropolo- fla, Ia flosofia o Ia historia, por citar solo algunos de los mis ‘ceresnos, cuando nos acercamos ala pedagogia como una ciencia, ‘encontrauos pocas intersecciones. Al igual que Elsworth abor da la pedagogia desde lo que ella define como lugares “algo ‘impropios” (2005+ 12), considero necesariolegar ala pedagogia ‘desde otros logares para reflexionar sobre ella. La base del pro- yyeeto del colectivo Pedagogias Invisibles y del mi propio radia ‘en la idea de la necesidad de un cambio de paradigma en lo educativo (Aeaso, 2009, 20188, 2onb) que haga posible levar ala prictica una pedagogia conltemporinea. De forma més conereta, {quiero ejecutar este cambio dentro dela educacin de las artesy la cultura visual, un éreaedueativacargads de muchos problemas y que, definitivamente, ha quedado anclada y desplarada dentro ‘de un paradigma moderna, Las sportaciones més interesan- tes, los antes que ms mellaman a atencién y que aportan valores aexte campo de estudio son aquellos que sen dela educaién. De a misma manera que Ellwort a contempla desde los estadios filmicos o Pisitelt deede la filosofia, mediante nuestro trabsjoy deade este libro queremos reivindiar la necesidad de eruar de ‘manera mestiza la pedagogia desde huguesyconcepto hats ahora inhabituales 8 ROMPIENDO LOS MOLDES (i) ENLOS ACTOS PeDAcOcICDs [NO SOLO DEBEMOS PRODUCIR OBJETOS, DEREMOS ‘pRODUCER'ANALIIS bate interés por shordar la pedagogia desde otros campos del ‘onocimiento eel que mares el interés porla semitica desde el omienzo del proceso de investigsein sobre las pedagogias in ‘aibles, Nuestro proyecto intelectual tiene su origen ena nece Tidal de incluir denteo dela edueacidn artistic los procesos de “nilisis como una de metodologia de trabajo mis. Me explico Geade que la educsoin artistica ge configura como un 4readis- tiplinaria en los planes de estudio estadounidenses durante la década de los sesenta (véase el capitulo “Propuestas para antes del derrumbe” de mi libro Le educacinartistice na son manuali~ dads) el nleo dela actividades que se dieeaan tiene que ver fundamentalmente con procesos de produccion de abjetosatra- ‘és de Ins téenieas que estén socialmente aceptadas como ar- Usticas. Aunque en los aoe ochents la metodologia de trabsjo Aegarrllada por el Getty Center (denominada Baueacion Artis tiea Como Disciplina) ineluye, dentro de nuestros preaupuestos currcularee, la necesidad de nelur el trabsjo deleritco de arte, ten leno siglo eeguimos asitiendo a procesos pedagégieos en los que el andlisis, decididamente, no se contempla como uns setivdad curricular habitual en la mayoria de los casos. En las scivdades educativa relacionadas conlasartesvisuales se mode 1a, se e20rta, se pegay te dibuj, pero no se aprende a anlizar nt las imigenes que te producen ni cualquier otra representacion viual Eats eo realidad que detestamos exando analizamos lot uioe de a edveaeion artiticas nuestro alrededor: en los mun dos viuales que nos rodean, los productos nos dicen cosas que nos bligan a hacer otras cosas, pero nadie nos ensens a anslizar cstos dscursos que se enuncian sobre nosotros y nos obligan a sr. Un coche, evalquier coche, es un producto visual con un gran poder de performacién, ya que otorga a quien Io conduce toda tuna serie de signifcados (noes lo mismo Hogar a ua lugar en un Twingo que una liming). 9Siguiendo estalines, la primera premisa que considersmos ‘urgente y que constituiria una primera ruptura con el paradig- rma en el que se encuentra anclada la educacion hoy en dia seria r 4 Incarporar los procesas de andisiscomo una prt fundamen la educacin attics, on partua yd la educa. n general L id He de aclarar en este punto lo que desde Pedagogies lvisi- des entendemos por anilisit: una mezcla entre Ia eiragia y la ‘reacién, Por un lado, he elegido la metéfora dela cirugia para explicar e6mo practicamos el anliss, ya que lo hacemos de un ‘modo deconstructivo (lo explicaremos de forme exhaustiva ena segunda parte de este libro). Y, por otro lado, he elegdo el te- ‘mina ereacién en relacidn. una vex més, al hecho de concebi andlisis como un acto préctico, ligado a la produccién: aunque el plan de estudios gonere una brecha insalvable entre le ssignaturas entendidas como teéricasy la asignaturas entendi dae como pricticas (esas en las que at cincela, ae modela, oe pinta y se erean productos), debemos reivindicar la deconstrue~ cién como un proceso deereacién intelectual porque generar ian texto, o simplemente un debate, es tambiénun scto de construe- cign, Eta idea de reivindicar el anilisi como un sistema de producei6n se vio felizmente acompanads en elano 2010 cuando Jef la siguiente frase: "El acto de ereacién mas genuino y coke rente no consiste en producir nuevas imégenes, sino en asignar contenido la existemtes” (2010: 16). Lefatravés de Joan Fonteabertay medi cuenta de que estafrase ‘ecplicahade forma preces lo que queriacontar; quemirordedeterni- ‘adda manera deberia er eatalogsdo como un acto de erecién. Joan Fonteuberta es un artista y su fase tena intencién de esigaificar los procesos de andes en la artes visuales, as que decid desplazar su afirmacién hacia la pedagogia y entender los proceso de onde, ‘como un ato deeeocn nla pedogyta. 60 owPIENDO LOSMOLDES @): TOS ANALSISNOSOLO TIAN DEANAUZARLA REALIDAD BIDDMENSIONAL ENO TAMBIENLATRIDIMENSIONAL Hasta QUELLEGUEIOS [ALACTO PEDAGOCIOO COMO UNA RECONTERTUALIZACION ‘Una ver aceptads los mecanismos de andlisis como sistemas de peoduccién necessrios cl segundo punto de rupura contestaria a ipregunia: gy quéeslo qu tengo queanaliar? Me wuelvo aexpli caren muchas ocasione, los andlisis semidticoshan tenido como ‘principal objetivo la deconstrucién de productos bidimensions- Iesexcusivemente. de hecho, en la mayoria dels ejemplos que tenemos a nuestro aleance,dichos anlisi se aplican& productos tales come dibujos, pinuras,escalturss etc. Lo que desde este texto queremos reivindicar como necesarioyurgente es qu: r 7 Dentro de ans ste hay que ncerporr resid como to stra epreseicin L 4 [xpliquemos esto despseo y bien. Vamos s partir de a base de que, desde un punto de vista semi6tco,en el preciso momento fen que una persona articula un sigifiead sobre eaalquier cosa ‘sti, por lo tanto, articalando (constienteo inconscientemente) luna narrativa sobre dicha cots. Estoy mirando una puesta de oat {neretble, pero est puesta de sol me hace sentir mal, estabezeo porle tanto una narrativarelacionada con el final del dia, eon la {erminacién, con lo que ae acaba, con la muerte. En este ejemplo que aeabo de poner existe un receptor que elabora la narraclén, pero no existe un emir. Es decir, lo actos semidtieos también Funcionan con la realidad enando somos eapaces de otorgare una ‘arg seraties precisa, Si aceptamos lo que acabo de expliar, entonees GUALQUIER ‘Lue QUE CONFIGURE LA REALIDAD PUEDE ENTENDERSE COMO UN SS "Hua be ReRESENTACION: un rho, Ins raya que configuran los pasos de cobra sobre el afalto, un edificio,edmo disponemos la ovajilla cuando pomemos la mess, todas estas cosas pueden leerse desde la semis, ara ayudamos a eatalogar esta realidad tan supercomplea, hemos disemado el siguiente cuadro. seeSh centage treo seeeun sens” epson Por engn lspios or in pte ines seit oy kr TENS Sunn ae orm exten Hemos dividido la realidad en dos grandes grapos: aquela ‘que a sido ereado por la Naruraleza y aquellos Prductosereados porelserhumano, Enel primer grupo podemosincluirtodoaquella sobre lo que elaboramos significado como receptores, pero que no tiene un emisor: un paisae, una caseada, un nif reeiém nacido, Encontrar manifestaciones naturales en estado puro results cada vermis diftell Los paisajes se encuentran cada ver misantropia~ dos, sureados por restos humanos, como cuminos, posts teefs- nioos ovalls, Y ese recién nacido pasar a sern producto visual sl poquisima tiempo de nacer, porque se le vestiré con uns indu- ‘mentaria de un color determinado y, en muchas cultras, depen denda de au sexo, se le perforarin Is orejas ono. El objeto natural dha pasado a ser una ereacin hnmana ls diferentes herramienias el lengua visual ae articalarin de forma concreta para crear unt ‘arrativa el color, la texturs a forma de la ropa elegida empexa- ‘ina construir au identidad partiendo de sistemas de represent lon potentisimosy muy concretos, no vayamosavestir de rosaya ponerle pendientas aun nino. Dentro de los Products creados por el ser humano podemos realizar una seguads clasificacién, que produce wna division entre lo que hemos eatalogado dentro del spartado "Realidad” y 6a que bemos catalogndo dentro del apartado "Sistemas de repre- sgentaién de Ta realidad” ‘Dentro del spartado "Realidad” incluiriamos todos aquellos jets. lugares, et. que configuran la realidad desde la produc in humane, esta mess desde Ia qu estoy esribiendo, est a Sono elestroleo, el edie en el que me encuentro, el jardin eperordenado que orodea. Todos os bjetos que acabo de nom- rar han sido ereados por el ser humano con una intencin yuna direccionalidad y nosotros elaboramos narrativas a partir de ells. la mesa eobre la que escribo puede ser una mesa de cocina de camedor, de trabajo (ies la del jefe, serd mis grande y de un material ms noble que a de los demas); el aparato electrénico pede ser de una marca u otra y eu usuario podré ser definido amo mis 0 menos cool dependiendo de esa mares el eificio en tlque me encuentro retuma franquldmo por aus cuatro costados y fs que la cidadnverstaria de Madrid fue reeonsruida on esa {ntencin el erdin que me rodea puede ser versalleso trasmitir Jn suisin total dela naturaleza ante el hombre, ssi como una isin ordenada y cartesiana del vida, o puede ser n jardin japo- ‘és con valores conceptuales relacionados con la mistica zen. Ysi ‘volremoe aun ejemplo anterior. lanarrtivaque construiremossiel recién nacido va de rosa eb que e nitay ava de aml esque es nito Sj hata ese nivel de conerecion Ilegan los diseursos que construi- ros dela realidad En el apartado "Sistemas de representacién de la relidad”™ ‘hemos introducido aquellos productos humanos que no sonla rea lidad per se, sino que la representan a través del lenguaje visual: digamos que se inteeambia la realidad por ota cosa Al teans- formar le realidad, el emisor ba de tomar una decisiém muy importante: qué soporte va a elegi para levar a eabo ese acto de representaci: ede decidre entre dos poiiidade: los snprtes dimensional los ‘spores tridimensional (en ambos cass. ettonso en movimienta)- B= ‘a desein organi las representacnner nls en dee grande ron, endemos as earcteritn fies del sopots+ Lae represenacione dimensiones ae representacioneseidimensindes, Las sepresenticionesvsualesbidimensionsls: Cone sjevobiimensional, no refers unarepresentucn ena que Javealidad. tridimensional por define, se transforma enunasuperiie de os dimensiones, Eat ip de predate vimals von lov mis abandaes ‘mes alrededor también oe Iman imigees fis. Tradisionslment,per- ‘encen eta categoria as epreseatacioneereadas meant precedinien: to coma la pntura, el bajo yeah, «las ue en oeorporao le ‘oxografisy un safe dsarrolsinfpeficn Cuando la reprenentciones ‘ale dimensional enen a peslad de epresema et movin, ‘ntramon dentro del segunda extegori que fasaye oe predats Vises ue vemos en television, cine video y, dole hace velitvamente por, ot ‘migenee generat por ordenador. {ae reprenentacones vues rdimensionae. Si eleaporte que elgimos para representa la resided pasa a ser de wer Aimensones, como por ejemplo acer conla aclu, también tenement oubidad de que ls elas ceanfijosoen movimiento, Los movies de Calder oss esaltare de Ja Musoe que sevens bocs envi en ett categoria. Aas (a 106-10) Dentro de esta categoria existe una eubeategoriaespectfica ‘que debemos entender bien para poder svanzar sobre el concepto ‘de las pedagogias invsibles. Esta categoria es la que hemos deno~ rminado como recontextualizacién, un término que emerge del terreno de las artes visuales cuando Mareel Duchamp, en 1917, [presenta gu obra Fuente ycomienzalo que se denominé mistarde ‘como Arte Conceptusl: Se puede deoir que uns reonterlitcin consiste en un sistema en squetun element de a realided (objeto persons) passa converte en 6 sma de rpteentiin, Ee deci. undo propia reaiadreprerenta frocadad, el outoranaforms clus dediho objeto, que pana conver seenun geo Para que st cu sido modifiado explietamente, ee natucles. Por ejemplo, I ubicaion {ol donde nace Ineo pase aa frteria donde se vende, para termi fares never, ene frtero el plat, donde es consumide (unelon 1 imprestindible qu el uso del objeto haya Iterando su ubieacin yeu funio- tural de ua moana eel itd, Peo sine ita ea misma mansana en uaa ala de expoet- en elescparate dena ends de napaon te et eeontextus~ oat Thad, y2 que. en eoe contests inbabltules dela galeria o en et creaparate, ea mansasa ne puede comere. sha converide enn cb Jon de represenacin, ‘El esto sel sstema de represenasin que mie se paree le realidad, debldo » queen] patcipan eres humnanos en tempo ret, pero nay que olvidar queer uns rcontexualzacin cao soporte 205 foe propia actors De hecho, en muchos casos hablar de una obra de testo noreferios all como una representacén, Dela misma mane que ore sone testo, oy en di determinados porsonjce medi cs lumbiéedeponen de sus cverpos como unidedes de representaions (al erel eto de Pamela Anderton (que represent ens minus ste- reolpe de mjer-objet}, Mariya Manson (que arume el exterexpo {atiic) acl presidente de Betads Unidos, ays aonoma represents ¢ ‘pals fentes su consladadanos yal mundo, ‘ese 0060107) Me interesa mucho senalarla frase "El testo ose sistema de representacién que més se parece aa realidad, debido a que en él participan eeres humanos en tempo real, pero no hay (qe olvidar que es una recontertulizacin cayo eaporte son los propiosactoree". :Acaso no nos reeuerds esto algo? yAcaso no euna clase oun acto pedagéio un sistema derepresentacién? Es emeste punto donde aleanaa sentido el nombre del epigrafe en el que estamos: de ls narrativas bidimensionales a las na~ "ats trdimensonales, porque equ tenemot qu pren- 6r q ear ecto pasiocome una nara rimenonsl coma una rene L 4 ‘Todo lo que hemos leido cobra sentido si lo desplasamos ‘esdela semldtica, desde los estudios sobre et lenguaje visual hs ‘w la pedagogia y entendemos los actos pedagégicos como una suerte de teatro donde existe una escenografis, unos atores, un libreto y una organizacion temporal que produce un discurs, si entendemos que 7 q open oe una ropes med de amis tanec que na represntcn ara L 4 ‘Aqui es donde encontraremos una de las paradojaso contradio- ‘ones del acto pedagéico: estamos, claramente, ante una represen ‘acidn que reniega de sero; yes tal el énfasis que sea desarollada tenel ntento por oeatar este hecho que aritualidad yleperformati- vided que integran de manera profunda cualquier acto pedaggioose than sepultado bajo eapas y eapas de repeicicn, de anodinidad y de reproduecin, Redescubriste como ator, alos estudiantes como pi blieo al aula como teatro con su parte de platen y de asiento, not leva. redescubrirnos como oTH0 tipo de profesoresyadarla vaca, ‘cou un giro de 180 grados, ala fanciény laejecucin dela pedagoga. Siesto que hacemos NO ES UA REALIBND: + Qué eprenden nuestros slumnos? + jllealmente aprenden’? + Qué ee aprender dentro del paradigma del ecto pedagé- 0 como tn sistema de representacidn? Tetas son las preguntas que debemos hacernos cuando nos sudentramos en el inedmodo terreno de las pedagogias invisibles. Y 66 to puedo terminar este apartado sin expictar otra paradoje. rare el acto pedagigico oe claramente una representacién, te fidesprovisto asi mismo del arma mis potente deo teztral, flalpoder dela nazratvidad. Los actos pedagdgieos tadiciona- fea, hundiendo eus raices en una pedagogia del aburrimiento y dlelatesinato des pasion por aprender, ban elegido como sis- ‘ema pars configurar su discurso: r 4 Loosen rent onan, Lonava ete slo seine L a Recuperar lo retérco ex cra de las batalla que debermos ibrar ,ABRIMOS 0 CERRAMOS LA PUERTA? EL ESPACIO EDAGOCICO COMO DISCURSO ‘Abr vislisemos un late raisiona. Loe estudiantes exten. {pleco ala hors acd por nen pura porque {rast lala Er wna pers duno dos hj Exunapers demader ode metal (ecoerd qe n edn coments gue e spect dee por de mie sae records de un go 0) Bruna porte hae rd al aries una pera que da ‘mpl, Cuando el profenr etna qu ha egado el momenta semudo, manda cea a pert acer isto O 0. Tidentemente eral puerta neque ver con custiones indole pricicn sibayamcha gents ablandoen el etl elex- css de ido se puede convert en un problema qu pia el sctopedagigien Pero bay mich mie cuz profesor errs etek arial ta martina que iene ue ver Cm, or Cjemplo, el deseo de ilar, de explicar de manera inviible y connotrva qe lo que et ocariento all no ene cone con Alexei Aeris una ver quel profesor cerrado ia poe, tien puede volver a abrir, je comet @ eames gue wn‘esmadiante, sin pedir permiso,abra la puerta y se vaya de cate? Reeuerdo con bastante claridad patarme clases enteras con unas ‘remendas ganas de orinar antelo incdmodo que resaltaba tener que ‘preguntar i se podiaslir de lae y, por lo tanto, abrir la puerta, Deed este punto de vista la puerta es un mecanismo de poder, a ‘través de ela podemos explietar que abandonamos 0 no el aco pedagégico que est teniendo lugar, de hecho, cuando alguien et ‘muy en desacuerdo con alg, ciera la puerta de un portan. Dat un porto, desde el punto de vista semistico, desde el punto de vista de ‘entender larealidad como na resontextulizaen,tene que ver renuncia,escapar, estar en total desacuerdo con uns ides oun pro- eso, Porlo tanto, eate objeto es arbi un mecanimo mediante ‘que, como profesores,regulamos la libertad ene aul, es un disp tivo de narracin, es un discurs, a pari del cual evidenciamos lo ‘que se queda dentro ylo que se queda fuera, lo que nos pertenecey lo queno, esl elemento apartir del cual egitimamos la pertenenla ‘nol acto pedagogic, es mn contrato: dentro, estis bajo mi pode, fuera, nolo ests Cuando traepstamds como estadiantesel dint del sla, nestro cuerpo se performa de maneradeterminsday,comoun recurso mia de poder, cntrolad desde el profesor. la puera como iscureo performarsmsicuerpo,y porlotantomimente, dedetermi- nada manera. Invisible. 'Y qué ocurre si el prfesor les dice alos estudiantes: "Qué os parece que hagaos con la puerta? a dejamos aber o cerrada? ‘Yo no recuerdo a ningin profesor que me dete opinar wbre qué hacer con ella: dejarla abierta del todo, dejar entornada, dears carrada,dejara abierta cuando no hay nadie ene psi volver a abrir cuando no haya gente (y sus woes no molesten, deal mane ru que ae alterna el mensaje: ahora et abierta,ahors eats cera. Como narrativa pedogigcn abrir a puerta puede serun meeanism para desestabilizr las dindmicss de poder. Sobre todo si las des ones te toman de manera democrlies, como una comunidad de sprendizaje horizontal as decisions sobre Ia puera. Cuando un profesor invita alos estudiantes a decidir obre esta posbiidd, ett ‘ediendo parte de ou poder, estésiendo disruptive y esta modifi- cando el mensaje: agi las decsiones no solo las tomo yo, aqui as “a “ecisioness toman en grupo y el grapo no es so el grupo de eet “Tantes, el grupo es na comunidad de pares responsbles ‘Un ves tomada la deisin de abrir la puerta, las narrativas que seexpisitan también son varias. La puerta abierta dejevirtualmente faitarelexterior dentro del ala, deja quela epresentacién del ato pedagigeo se contamine con el exterior y quiz la realidad entre formar parte deesarecontextalzacin que, como hemos explicado, configura el seo pedagégico. Abrirla puerta también hace desapare- ferla tensidn y noe conecta con lo que podemos lamar como sow ‘ication: entrar 2 clase tranquilo, relajdo, disponer de tiempo su~ fiienteparadesarrllarel prozeso ene que nuestro cuerpo se aap taal mevo espacio de tabsjo, qué, con solo tener presente esa posblidad de que puedo salir se me quiten as ganas deiral ano, de ‘ques tengo wn ataque de os, NOTENGO QUE TERRUMPI, implemen tesulgo eno estado, Tener puerta abierta también puede comuni- car la ides de compartir, de comuniear lo que estamos haciendo ‘lento con la que acontecefuers, porque quis los que estin en el prsillotambién tenen ganas de aprender. Definitivamente rompe feanlanoeién desectro, conlaidea de quelo que oeurre dentro slo Pertenece a ete momento y a exe har, apareciendo la uocién de DANSON, a idea de qu. el aprendizaje, stun proceso continuo que no solo sucede entre cuatro pareds, sino que cau en cualquier ‘momento yen culquier lugar. Ete uso de la puerta como narrativa no es en absoluto ‘muevo, o que es nuevo es su desplazamiento hacia la pedagogia, ay un area de estudio, el igual merchandising, en el que ve ha cextudiadoyseestudia de manera profundalosusos del mobilia~ rio como estrategia comervial: por ejemplo, hay tendst que no tienen puerta pars faciitar la entrada de los cliente al maximo, Iny otras Gas de productos de luo) eon pueras muy elaboradas y ‘muy pesadas que euesta abrir: las hay correderasydobles, coms porejempla, en los baneos. Qué oer en un aula no hubie- ‘se puerta, qué mensaje se transmitira con esa elipsis?, gy qué ‘ucederia i como profesores cogiceemos unas lave ycerrsemos |e puerta desde dentro? En un proyecto reciente, visibiliamos lt ‘puerta hacia el exterior y la decoramos para intentar transmitir 6a Inidea de quelo que oeurria puerta adentro era diferente deo que sucedia en otros lugares. El resultado fue que las estctaras de poder del centro nos obligaron a quitarladecoracion Humaniva el espacio fulica todavia produce muchas resistencias, puesto que dicho espacio spareee en el imaginariocolectivo come un ugse fin _ypblieo que ba deatender solo alo précticoy alo deseriptivo:enla ‘educacién superior no se concibe a transformacién del ana en un cexpacio privedo, aun cuando esti democtrado que la sensarign de calides que produce Ia habitabilidad mejors el aprendiaje. Yaqui ‘nos topamos de nuevo con otza paradoja, lade que los modos de ‘educa cbsoletos, en la superficie, nos dicen que su tinicoabjetiva ceselaprendizaje, cuando en realidad su interés se centre en creat esidiay aburrimiento, raxén por la eval no les interesa habitar el ‘ula, sino deshabitarla eon determinados procedimientos como, ‘etre otro, dejar la puerta cerrada, ‘Asi que tenemos un nuevo mantra: r q ‘Ares dl uso den arathas bldimensiorle iments ‘samos ranematende mensaje que afen a relia, L 4 Enesteepigrafe hemos trabajado con la puerta, pero... NOME ACUERDO DE NADA. EL HEGHO PEDAGOGIGO 10 TERMINA EL ESTUDIANTE? ‘Aceptados los mantras: r 7 Loscurieuums gon sistemas derepresantacin que ro rf ‘eat sno quel construe, Hay que mira al sto pedoplc co un narra rimensor ‘nal coma una recontenalzeién, r y 7 Aton dl uso de a5 nara bisimensonale idinene ‘lentes estamos transmiiendo menesje que alecan a la eal L 4 amos formular na nueva enerueijeda para el letor. Un grupo (de personas van al cine yven la misma pelicula. Quando luego le tuenfan a otras personas de qué va a pelicula, resulta que cada fino cuenta una pelicula distinta Otro grupo de personas van aun ‘restaurant: todos comen la misma comida, pero luego deseriben fos sensaciones con términos completamente diferentes y nos parece normal que esas experiencias perceptivas con la comida fean tan diversas. Otro ejemplo puede ver un grupo de personas {qe leen la misme novela, 0 van al mismo concierto, oven el ‘nism anunci y TODAS DESARIDLLAN PERCEPCIONES DIFERENTES SOBRE TAMIA EEPERENG. Ylo que no puedo dejar de proguntarme.entonees es: :por qué en la experiencia educstiva resulta que los ctudiantes han de pillar de manera exact, ealeada, reproducida fliooxi20, como wn espejo, el curriculum? ;Cémo ex posible que ‘en todas at manifestaciones humanasaceptemos a multiplicidad interpretative MENOS EN LAS RELAGTONADAS CON EL APRENDAE? Por qué aoeplamos de una ver que cada persona tendréun tipo de ex peslencia diferente scbre el mismo curriculum? Pues porque existe ntereer participant en cualquier hecho pedagégicoal que munea sole dala bienvenidas EL.1NconScrENTE. DELDALOGOALTMALOGO Fesalta bastante sospechoso comprobar cémo el inconseiente es ‘unarelidad sobre euyapatiipacion sea investgado en muchas Aisciplina relacionadas con las ciencias sociales menos en. a tduczcin. Fl anelje que las metodologis loa procesoseducti~ ‘vos siguen manteniendo com respecto al paradigma iustrado nindustrial no ha permitido que los estudios que ahondan en lo {ncontrolado, en la invisible, en lo deseado y en lo lapeue entren 1 formar parte del juego formal dela educacin. La idea del ale ‘como una caja cerrada, de un ugar destinado ala estabulacién, ly ‘dea de control yde eerramiento, dela quietudy delansilyjo, son Jas que dominan el paradigma sobre él quela educacion est asen- ‘ads, eerrando la puerta al inconseiente ara levar a eabo el slto que la educacin necesita desde el peradigma ilstrado hasta el no-paradigma posmaderno, una delas necesidades més urgenteses aceptarelpsicoandlisis eomo parte del proceso. Y eso es lo que a hecho Elisabeth Elsworth através de ‘Shoshana Felmany est, a sn ver, através de Laan, Leamos Felman (ig) soils en ou lectura de Lacan qu el pcos trata det Aloseubrimiento de un “tercerparipante x I eractara del ditlogo™ (0 entre eatudiantey profesor. ewan (20052) 1s sguiticaoe del inconscente pre prs y proyectos edbenves no han sdoeetudiadaso arcades deforms sstemsiea liworth (200565) Este tercer participante renombrado por Ellsworth como el Otro toma un deevio de la linea recta que marea la educscion ta- dicional, alo el dea estrus de go ene profesor yet en que se pone queel aprender desaral inel, cog scam, ogre ‘mene en Unico sentidedeedela gporanca l eupsinieo,leguu die curva que perturba todo exo. Todo el pends ol onacniento oman uk Aleovoa rs del dcr del toa tv delincoseteydelaedindmias ‘opscradelaprobibicin soca cltural Yea deidoalapresencdeeetercet ‘éemino, qos nb deforma direct tantra de rtione, dels ‘niente, mn spur oaes qe el aprenden puede contin deform irc, Porconsiguente, iconeiente eel eer paripnte lsworth 2005-72) Elsworth nos habla de un vidlgo este profesor estudlante ‘enelquese entremerclaprecisamente todo aquelloquelapedago- ‘eadicional nos dice que no intervene: los recuerdos, los de~ Sho, ls tabs, el miedo, el placer. Evidentemente ese retorno {elo reprimido no hace sino complejizar la accion pedagogia, ls pevtrba: "Bl earicterindirecto y codificado de los plcgues que Ponforman el inconeeieete pertucs la economia de la justficn- ibn” Ellsworth, 2005) 72). {ofantasmal, las cacarachad tranaparentes los restos de san- greylos gritos a medianoche son lo que. entre otras muchas c0=95, Ihodelan el ato educativo desde Ia perspectiva del psicoanliss. Porque “eutndo intentamos recordar o reflejar en nuestrasexpe- rientas, lo que "vuelve" @ nosotros no es lo que realmente nos teuri6” Ellsworth, 2005, 72). Y, efectivamente, le pido ale esto ‘aque recuerde alguno de los momentos que pas6 en la escuela y fompruche Ia construccién mediada que nuestro inconsciente ‘models sobre lo que verdaderamentesucedi6. En este punto me parete interesante escatar un pirafo del eapitalo en el que Orhan Pamuk, ator de Estambul. God y recuerdos, rememora sus das de esavelay que titula "El aburrimientoy ls plaeeres dela eseve- 1a" Pamuk nos euenta La primer que aprenden Is eaculs que hala gate que era tonto segundo, que sigs eran mis tontos todavia. Ce con edad que tenia tape me habia dad cnet de que eligaora ua diferencia tan finda ‘mental ydeterninante en Is vide como también lo son ls de eligi, rar, sz, clete, fans y (en stimo lage) clr, et wna mucus de ‘madre, deliones y xblleroid, cada ves que la esr preguntas tig en late lvantaba exited ol ded para demonize que rsa lt respuesta corres Pamuk (2006-145) ‘Aut podemos encontrar muchos de los temas que estamos shordando; para empetar, que lo que realmente e aprenden Ia ‘escuela nada iene que ver enn los contealdos del eurricalum, sino ‘mis bien con otro tipo de experiencia, y que este aprendizaje 8H seal, que sucede, se leva a.eaho mediante procesos de ignorancia, Enesta etapa, Pamok todavia no estilo sufclentement bien eduen- {do para saber qué es lo que ene que ignorar as diferencias de rau sexo, casey de cultura. Pero lo que Pamuk nos est verdade- amente diciendo no es que realmente tenge que ignorar estos ‘conceptos tan importantes, esque tiene que volverlos invisible, hnacer como si esa diferencia no existiese, aunque esa difereneia realmente exista. La escuela, por lo tanto, le esta ensenando a {tisibilizr lo politicamente incorrecto, lo ine6modo, lo insalvable. En lugar de ensefarle a identificarlo, tratarlo y quis ‘cambiarlo, leesté enseftando a PASAK SOBRE #110, a desarrllarun Dliegue que oculte que esas diferencias esténali, EI mito Pamak {todavia no conoce los cédigos de invsibizacion y por eso. ycon fran exctacién, levanta Ia mano para poner encima de ls mesa sas diferencias sin darse cuenta de ello, La escuela mataré la ‘excitacin y la efervescencia que eatin relacionadas con Ia pasion por el conocimiento, ooutando,pliegue tras pligue, cl placer a ‘través de las densas capas del aburrimiento. En el texto de Pamuk sobrevela todo el tiempo la cuestién del inconsciente, el porqué de todas esas normas que la macsta pretende ensena. que le obligarén a dejar de ser nino ytransfor~ fnarse en adulto, Henen que ver con los desbaratamientos del (tro: lo que esté geurriendo en st ala ea cosa de tres. En absolut reeuerda los contenidos, ni siquieralos procesos:recuerda lasin~ igre que se derramé en clase, reeuerda un cierto tipo de mirada, verguensa y, por encima de todo, el aburrimiento Despiszando esta realidad hacia la pedagogia, podemosafi- ‘mar que r 1 ‘vando inetamce encase lo que aprane ol estusant no ele que sucedlé en alse L 4 Para que la educacion se convierta en una prctica que pro- dduzca verdaderamente el aprendizaje, debemos empesar por u septar que compartimos a experiencia le ensena eo los eta- ‘Fantesy consis inconsclentes, que trabsjamos con una estructa- oe rianglaresinétries que problematia el acto pedagogico yo Tpavierteenlgo mucho mds complejo que elhecho devomitarlos puntes en elexamen. ENSERAN ES IMPOSIBLE, [lreconocimiento dequelo importante noe solo aceptarl inter ‘encién dl inconscent eno proceso educaivo, sin aceptaraiemis (iueel aprondizaje se produce gracias este giro eso que leva etiabeth a redactar Ia impactante frase: EISERAN E51MPOSBLE ‘eo0s; 64). que se puede interpretar como ENSERARTALOOMO SE IIA ‘nn HASTA AHORA FS IMFOSIRLE, porque, como estamos viendo. Las pedagogastradicionales otxicas realmente Io que pretenden es no maar neste juego de fasedad edvcativa, los profesores hacen que nsefan ylos estudiantes hacen que aprenden, pero RIALMENTE [APRENDIZAJE NO TENE LUCA, lo que tiene gar es un acto pedagOg- nen elque todo el mundo miente, onde se produce un sistema bulimico basado en el atraeéa de datos, el vémitoy el olvido, en una experiencia paradéjica que dice que pretende cduar, cunndo Jo que realmente pretende es EMBOTAA, ACOTARY ASESIAR el ono cimiento, End simponbe porque el nconcenteconstenemenedesarata las tmjresinteniones de as pedaggts. Io ques engeBa munca slo que _syendey eononar ex ertrstaralmeste incomplete -Bteworth (200563) Para Elabeth,y agus empezamos a entroncar con las peda~ sogias regenerativas ls frave EXSERAN ES mMrOSILE noes negaivs, ‘uy al contrario alae ean eect enone” no eros fac ial implemen teompai. Suse cret una stucin pages sa precedente, sian 8simpli enlaensedansaconelcomplet reconciniento dela existe ‘inportancia del inconaciente. Cea a situa de implica en a enseane ‘ened completo rconolnient del earkter no resto dela pedagogy, ‘ndterinacin dela dieecionalidad, -tleworth (2005: 64) Siaceptamos el mantra Los ESTUDIANTES NO APRENDEN 10 QUES sxseis4os, emperaremos a ensefiar de la nica manera enlaque el, sprendizaje se constraye: convirtiéndonos en antipedagogos Cun antipedagogo es el pedayogo por excelenca”) Ellsworth, 2005+ 64), ‘que, por el mero hecho de aceptar que los estudiantes aprenderin alg diferente de lo que les ensentemos,seremos capaces de conse ‘gir que el aprendizae, de forma paradéjies, suced. ‘Aliemar que ensefar es imposible no quiere decir que los estudiantes no aprendan. Claro que aprenden. Perolo que apren~ dlen es una masa gelatinos, viscosa y pegajosa de concepts en 1ovimiento que se generana travéade lo sprendideanteriormen- te, sus deseos, us preferencias, lo que inconscientemente decl~ den ignorar... Los productos pedagegicos son, como el resto, >produeciones culturalas inacabadas, ineonteoladas y, por lo tanto, Tmuxznooveis, de tal manera que JAMAS CONTHOLAREMOS LO Quz Ee deer, si coma profesores aceptamos el trabajo del Otroy ‘vemos ou partcipacién como algo que nos elimensa en lugar de ‘erla como algo que nos infeta,e8 cuando el aprendizaje se produc de verdad. Como profesoras, tenemos qu sceptar nuestra {nespacidad para tranamitir algo de manera completa y, por el ‘ontario, aceptar nuestra eapacidad para producir una préctica ‘educatvariomatica, mesetaria, sin general y agenciada ‘Cuando te planes la duct como una pete rxbica ‘Tao ereselcentr dela clate (oraz prinspal ls etaantes as aleat secndarias que edesarzllan en torn “Taeree una parte mi de una eitucion donde ve reqenera conocimien= to en perpet crecimiento, en movimiest, donde bay una linea tiads 6 ada det (i profeacs oe bron ba eid, fail, las pleas ‘fete llomacn gr nobus quid ajar ensuite) ype ‘pe aes sin por at, ya que los eteiante, hacen rzoma contigo, vrinouevaestracuas de onacniento que lavesinfiria entre om epee te hoor ana terprfene) de manera pe rerum eetortirainin deinee-conocimentoneneadeaados de orgs, con diferentes ritmos.tamstoryplesciones,quenotiene pinion final ‘Aes 2011839) ‘Esaqu,enlo incontrolado,en el placer, enlos reuerdos, en «liguido annistco, en la sorpresay en el futuro donde TENE [BHAREL APRENDIZNE. ‘110 ESTUDIANTES NO APRENDEN LO QUELES ENSENAMOS {QUIEN TERMINAEL ACTO PEDAGOCICD? ‘Todo lo que acabsmos de ver, esta debacle edueativa que no ha dejado titer con cabeza, nos llevaal tereer nodo de este eapitu Jo, nos lleva a bacernos tna pregunta poco o nada formulada en celucaciny que en cambio llevs aos y aos siendo formalada feneleampo de a semistica en los studios sobre ates visuales Yy que cousite en cuestionarnos.jquién termina el acto peda bgico? ‘Tadicionalmente,enla pedagogia se erea un bueletransicio~ al donde el acto pedagogico queda terminado, una vermis, por el ‘docente: el buele comiensa euando este expone los contenidos, ‘contin con Ia tuna de apuntes por parte de ot estudiantes (jesa toma que intenta sero mis literal posible!) continia con el pro- ‘rso de memorizaién y vomitado en el examen y fnaliza con la ‘vauacins el profesor representa de forma numérica lacalidad de 1 mimesis del eserito del estdiante con rexpecto a sus explica- tiones en clase. El proceso queda cerrado, sellado, clansurado, Pin. Nos podemos dar por atisfechos...o no. {No hemos dicho que la novela la termina el lestor y no quien a escribe, la sinfonia el publico yno quien Ia eompone 0 "Is interpreta, la tortilla de patatss el comensaly no quien I oe a? Aceptémoslo el acto pedagogico lo termina el estudiant, el resultado del acto pedagégico es un entramado de aceptaciones, rechazos, robos y préstamos que se funden en un trslogo que ba {alla en la cabera del estudiante. Por lo que, quis, ebtarin mejor decir, el acto pedagogico Nolo termina el estadiante porgue, sen cillamente, no se termina. Aunque esta indeterminacién sueede ‘nel eatudiante en ver de en el profesor. Parailustrar conn eem- plo Ia idea de que el acto pedagégico lo termina el estudiante, in vito al letor a que reflerione sobre qué es lo que verdaderamente aprendis Orhan Pamulcen la escuela cuando nos cuenta: "I. todos ‘ellos me ensefaran cosas mucho mas prafundas sobre l Humani- dad y la vida que todos los manuales de Conocimiento del Medioy ‘todos los boletines de Comportamiento en el Aula” (2006: 151. e 03 GETAS PEDAGOGIAS CRITICAS A LAS PEDAGOGIAS REGENERATIVAS: DEL CURRICULUM OCULTO ‘ALAS PEDAGOGIAS INVISIBLES El desplaamiento entre semisticay pedagoga noes nuevo, lo que fe nuevo es reeonocerlo como tal. El interés por estos temas fomicnza a generar Iterataraacadémica alrededor del ano 1968, ‘vando el pedagogo norteamericano Philip Jackson, en su obra La ‘ida en las eulas, maneja por primera vex el conceptoeureulum ‘cult, que serdrescatado por Jujo Torres en 1991 en un texto que tiene este término por nombre y que fue aquel que eneontré en el 0 4004 psteando por Fria de Libro de Madrid. Flsituo salts hacia mi como side una slimaia hambrienta se tratara, de ma- znera que descubr( un concepto que me interes desde el primer ‘momento, ya que, por fn, la pedagogia se eraaba con algo que sparentemente nol pertencols.A patidel texto de Torres, ds ‘abr toda la compleja red de textos correspondientes alos esta Age del curiclum oeatoy descubrl también que el origen de esos ‘studios estaba enla pedagogi critica ls sutores que ms han ta Inj las nociones relacionadas com lo implicto en la educacion ‘onprofesonales angosajones como Henry Giroux, Michael Apple (© Pater MeLaren, todos ellos internacionslmente reconocidos y ‘etalogados com la etiqueta de "pedagogos eitcos”. Noes este el Igar propicio para expliitar este cuerpo de estudiosy el lector ”quedesee hacerlo puede organizarsu propia incursion al mundo det ‘curriculum acultoy sx construccion desde la pedagogiacttice en bibliografia ambién recomiendo la seleceién de autores ytexon «que sobre este tema hace Caria Padré en Ia pigina 4x del libro t aprendizaje de lo ineperedo)- Ea eate velato, queremos legat a or puerto. Apesardetodo, tenemos que decir que nosotroshemae sido fervientes defensores de la pedagogla erties, pero, desde que ls ‘obra de Elizabeth Ellsworth ae eruzé en nuestra vdeo, 08 hemot replanteado muchas cosas con respecto a este tipo de posciona- ‘miento eduestivo y nuestra pasién por le pedagogia critica es nade «lag. Me explico. En primer lugar como efala Cala Pads Desde ce unos alos en nests rel dscurso dela pedagogic se Ibs canvertido en un acta derepesencultral. cai en ua ca edlpen De, Su postlados edacen, como seducenquenes a narran. Que porun lenguje que prere tan creas, tn progress adar qe nitplanes efi Aca y Bleworth (01g) Este pirrafo representa uns realidad: Ia pedagogta erica es cllugar podagogico deede el que se posicionan la mayoriadelos ocentes que euestionan el sistema y que, con el paso del tiem= ‘po. se a erigide como LA P0siCION DE 10s EDUCADORES PADORESIS- TAS, Cucstionarls 0 volverte abiertamente en contra de ella ee convierte en un ejercicio extrano, yaque parece que no hay otra posicién, y es justo aqué donde queremos invitar al lector @ realizar una revision eritica de la pedagogia critica 2Guél es la razén de nuestra sospecha? La reflex eritca resulta elave para realizar eualquler tarea, mas todavia sila tarea esti relacionada directamente con responssbilidades sociales - 2mo Ia edueaci6n, pero lareflexidn extiea, en tanto queentiende cl cuestionamiento ertico como la parte fundamental de sus acciones, incide en el diseurso del NO como principal (y puede «que ties) estrategia,distanclandose enormemente dela trans formaci6n, de la posibilidad, de Ins estrategise de regeneracién, EL discurso de la pedagogta critica es un diseurso que lega, i apt todo aqeallo que extbaos hasiondo mal y x0 not ee peildndes Ge cmblo reales, Nos dj tian em cl Heese la comprobacion de nuestros propio errores. Not felis weotde, nel fondo, eaves de empederancey. «pa otis dicho devenbrinientos dcapertar en nsctos ana por seepdar a tranformacin y camaro munde, Ia pedagogia its noe desmorona Ta primers que steré «pone en eatrdico lo valores, parentemente democréticesy neutrales, de los pedagogos Sitcos fue Elizabeth Ellsworth cuando en 198 eseribié el que puede que aes su texto més famoso. "Why Docen't This Feel Em- powering? Working Through the Repressive Myths of Critical Pedagogy” ("zPor qué me parece que esto no es empoderador? ‘rabsjando através de los mitosrepresores de lapedagogia cri tice") onl que rlata lo frustrante de a experiencia que supu: so trabsjer el racismo en sus clases: a does yo gropo-lte se dan cunts de que eee un gran brechs cent lo dscrsiva yo experienc entre lo que ae afirma ens textos ‘los fests de oe miemosen el contest social de agulla sla lo que revamblemerte patos eres yesperasadar, ve transforma en a dle (ui. Deeste modo, re exacerbbsnlss miss coadiionesdeloquethaen ‘ona ichyenda el eurocenriemn racism, eimai ya ‘shan basa Harts pant de qu seston ealuersce prs poner en ‘rei los discaron cde a pedaoga extn nos lvan a reproduer rela fe de daminacsa en nara clase, este dicusne not atraveessn de forma repeesiaypssron sr vebicala dela epresié, worth 98 298) cada por Css Puro ‘en eso Hlinwoth aoe 5-58) ate discureo que critiea Elsworth es desesperansador, ne~ ftv y pesimista, El pedagogo extico lega y nos dice todo lo ‘que eats mal ein abrir caminos de posible de esperansa ni de ‘tansformavin: es wndiseurso mascalino, patrarealyautoritario ‘que deforma parades, nos dice que tenemos queer feministas ydemocritios, ;Cémo no nos hablamos dado euenta?(i | | (lve tenia qu revi a pedagogi tin ms que apostr por tape ‘he propugea, porque al fin yal ea, Jo momentoe wipe on slempre predicados de os interess dele que estén en posiion de definite. worth (989308), tas or Ck Paes ‘en aso yElaworth ass.) Enganchadas en este conflict, en el verdadero conflieto de deseubrir que la pedagogia critica no era lo que eatsbamnos buscando, le pregunté a Elizabeth sobre las posibilidades que nos ‘qwedaban y ella desplazé la pregunta hacia ls PEDAGOGAS RECENE- ATWAS, como veremos més adelante ‘Lo que pretendemos hacer desde este capitulo es evideneiar que dehemos dessrrollar metodologiasy formatos de trabajo que aprovechen las aportaciones intereaantes de la pedagogia eit, ‘ero que la renueven eon aportacionessituadas, esperansadora y ‘optimists, Desde el deseubrimiento del término exrviulum ocala en 2004 hasta hoy han pasado ocho aio. entre todos lo coneep- tos que nos han nutrido,eineo som los que hemos resctado parla constraceién de nuestro idesria: la violenea simbélica, el eureea~ Jum opaco, los sprendizajes de la ansencia, Is direcconaliad y la performatividad. Las cinco patas dels pedagogias invisible. CURRPOS UNIFORMADOS. HERIDAS INVISIBLES YVIOLENGIA SIMBOLICA ‘Aungue Jurjo Torres cite ys ensulibro a Bourdieu para explicar el desarrollo de la teria de la reproduceiOn cultural Torre, 2003 88) y de forma conereta eseriba sobre ella (Torres, 2008: 89), el ‘oncepto de violencia simbélics se nos era y empiera a modifiear ‘nuestra vision sobre el exrricalum oculto cuando entramos en.con- tacto en 2009 con el texto de Bourdien y asseron La mproduectén. Bementos para una teria de sistema de ensetanza (2008). Ba ese ensayo (por otro lado sumamsente complejo) se expliia la funcién de las instituciones destinadas la ensenanza como reproductores el orden politico, moral, socal y cultural establecido. Segin ‘Tores: “Bl anilisisterico que estos autores realizan parte de la postin de que ls soccdaes umanas etn dviidas de for~ rie jerdrquia, en elses, que esa jerarguizain se mantiene y perpetia a través de lo que denominan a violencia simbolia” (2008: 89). “Ambos autores exponen la idea del acto pedagogic como un eto violento desde ou bate de maners que enuncian un menssje {Quenadie quiere escuchar ara de muestra sociedad, lneducacin, ‘Etiancada en laviolenia. Este uso dela violencia como raz social ruiliza para que, primero, certs grapes corals mantengan su Suscién de poder frente otros; tegundo, para que sean esos grapos sociales y no otros los que definan qué conocimientos deben ntegrar Ia clture dominant; teeero, para que sean ellos fs que ‘modelen a serie de mecanismos arbitraroay eostambres que. me~ dlante el mecanismo de larepticin que precedes dela eprodue- tin, se eeen normas iviibes através de as cules mantener su Situcion de poder sin hacer explcito el proces de dominacién, ‘La invisibilided es una de las earactersticas més importantes quedebe tener esetipode volenciay quellevaalosatoresabablar dela pedagogiaimpliita, que es, tambien segin ellos, a mas eficaz (Goots 6), ya que es:"Una violencia euyo caricter esprifico esque logra oeultarse como al” (Bourdieu Paseron, 2008-32).Bs dec, ut vileneia que se disfraa de otra cose, lo eual es eas peor que lz violencia que nose distaz, que te lega de manerainesperada y te Inge samgrar. Porque lo que est clazo es que la volensa simbslice ¢ manifiesta en el cuerpo yo iere, por ejemplo, obligindonos & ‘stir de manera diferente a como nos gustaria ‘tr ejmpo de volensa sibs reside en obligus de evar un {orme pr pared lo ertudiantes lear wlfrmesgifcsdesprender- tealmbilcamente det desided, de a alares coma individu nico tsps formar parte de un comunidad ignisinsimbGlcamente ula elpensanento propio par paar a adopter sn dads, prctice- tent como an dogma def, el pesamiente de Ie instincin que not clipe leva uniforne. De cata manera, las oatiionee religoae de ‘aritrconserrador saeen obliga lo entudantes rato mientras esee qe la ineiaclone mis propresista dejan anu exudates expreser ‘Mentidad individual mediante la norma de no levtlo, Ex rete ‘enna imliito que expos ever uniforme significa reamala «in ‘smo, Con este meanism simbdico, el mente, porla mena nx fayeslsiuiente:noaalo me deapoje demi identidad individual sno qu ‘opto uns identidadanlosjona como correspoade l uifrme com fas cseovesa jersey orcaro come ered del centro (par eli) mietres que elle evan pants de feanele gui yeorbata, ‘essa (ong) Porejemplo, cbligindonos a estar enunlugaren el quenoque- zemos estar por ejemplo, sligindonos a hablar cuando queteinos calla o, por ejemplo, obligindonos a estar horas y horas sentados, ‘cuando nuesttos cuerpos nos piden movimiento. Hl ritmo artifial de laeseucla es wna serte de violencia simbélica generics que ora niza as microviolencascotidianas de repeticiony miedo Elinicio de transformacién desde el curriculum oculto alae ppedagogias invsibles no fue descubrir la invisbilidad de este tipo de violencia, algo que ya quedaba muy claro enlasdefinicio- nes del curriculum geulto, sino deseubrir que ess volencias 9 volvian reales en el euerpo ademés de en la mente, haciendo wa ‘iro perverto que noe obligaba a replantesrnos nesto trabajo ‘como docentes para prestar una especial atencién ls pele de los estudiantes y los profesores, su carne y sue visoeras La peda: ‘goga erica presentabe las dindmicas ylos efectos del curicalum ‘eultoen el plano de lo abstacto, pero, al mercar dichos efectos con la idea de la violencia simbélica, nos dimos euenta de que teniamos que levaro aun plano situad, un plan red UN POCO MAS DE VAHO. DESCUBRIENDO LA OPACIDAD DEL CURRICULUM 1a dea dela violencia simbélics ae filtré en muestra cabets J cempesamos a rellexonareabre uno de los elementos pedaéei- os por excelencia: la tarima, esa estructura sobre la que sesitia, % radcionalmente el profesor y que fue reivindiada hace unos aos orl presidente de la Comunidad de Madrid, Eaperanaa Agu, Boma elemento a recuperar del acto pedagégico tradicional. Al r= sonar sobre por qué'wn determinado partido politico rivindica pel uso de a tarim en el siglo 201 me di cuenta de algo de sum mportancia: atari NO E UN DISRSTTVO para que lo estudiantes jan mejor l profesor, es un DISOSTMVO para que el profesor pueda (Gover laviglanciasobrelosextudiantes. tees un muy buen jem. jplodel concept lena simbaieay de emo esta puede ser eereida ‘raves de dferentessistemas, en este ato, uno arquitecténic. Esta ea dela arma enlana con ade quela distrbucién especial del cua ‘raiionaltene que ver conel pandptic Torres, 2003: 42): laorga~ acid anguitectOniea que persguelaviglancia permanente y que fla que organ el modo de vida de las circle. Bs decir, al Sexiona sobre I ‘arma, medi cuenta de que a organzacién cepa al del aula tadicionaldista mucho de basarse ene aprendizae, se ne en lavgilanca, ge basa en el contol, se basa en la posbiidad omnipresente dela ejercitaion de una pena, EL problema esque este uso dela tavima como agente vigilante stubs empafao: nolo lograbamos vr debido alas doscapasquelo ‘onltaban la primera capa tenia que ver con lida dl panéptico la ‘segunda caps ocaltabe ests idea. EI mensaje ye no estaba oculto 2 través deun solo mecanismo, sino de dos: hsbiamos dejado ats el ‘uricuhim oculto para agar al earsiealum opaco. esa franja de relito que nos dice: mediante latarima queremos mejorarlaeduea- tiga, para que no podamos ver que lo que realmente se pretende es nla el aprendizsje y desplaar al docente deade su situa de profezorhastalastuacin de vigilante El curriculum opeco ve mis tlléde cursiealum oculte porque no esque se ocute: esque ocala ‘qe ext cto, es decir, es un eurieulum aparentemente explicito sl, coma la aria que noe dice estoy aqui para que me pue- ds ver mejor”, yer, deteis del vabo, lo que realmente nos dee es “estoy aqui para poder verte mejor" Partendo dela estratgi ip- ceamentefeminisa del conocimientosituado, algo que parece expli ‘ito erevela como perversemente impliete enn juego de pliegucs yeapas que nos desbordan, 85 ee |

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