rate OSU l Weis) Falla ~INVESTIGACION - | EDUCATIVA® | Fundamentos y metodologia Justo Arnal, Delio del Rincén Antonio Latorre iat 2 LABORPresentacién Las ultimas reformas educativas abogan por una mayor profesionalizacién de los docentes y destacan la capacidad investigadora de los profesionales de la educacién como uno de los elementos clave e imprescindible para responder al reto de mejorar la calidad de la ensefianza. Esta obra surge con la finalidad de hacer posible que los profesionales de la educacion afronten el "reto" de mejorar la educacién a través de la actividad investigadora. Pretende ofrecer a quienes se forman en el quehacer investigador los “elementos fundamentales y las herramientas de trabajo necesarias para poder llevar a cabo investigacién educativa. La finalidad de la obra en sfes doble: por una parte llenar el vacio existente en nuestro medio cultural hispanoamericano de obras de esta naturaleza, y por otra, presentar una obra sobre investigacién educativa de carécter bAsico e introductorio que a la vez que ofrece una panordmica general de la investi- gacién recoge las nuevas tendencias metodolégicas que han surgido en las ultimas décadas en este dmbito. Investigacién educativa. Fundamentos y metodologias pretende ser, en definitiva, una obra-guia que proporcione a los profesionales de la educaci6n y estudiantes en formacién los conocimientos y recursos basicos y nece- sarios para adentrarse en la realizacién de investigaciones. El texto se ha estructurado en torno a dos grandes bloques temAaticos: Fundamentos de investigacién y metodologias. En el bloque de fundamentos de investigacién, que abarca los tres primeros capitulos, se describen los elementos bdsicos que conforman el quehacer investigador. Su propdsito es establecer las bases en las que se asienta la actividad investigadora. En el primer capitulo se introducen algunos conceptos basicos de investigacién, como conocimiento cientifico, ciencia, teorfa, metodologia cienti- fica, método cientifico e investigacién cientifica, que constituyen los fundamentos de la investigaci6n en general. El capitulo segundo, de caracter mas conceptual, se dedica a estudiar la naturaleza de la investigacién educativa, considerando aquellos aspectos que la definen y delimitan, como su perspectiva histérica, sus diversas concepciones y caracteristicas, los diferentes paradigmas en los que se apoya, la amplia gama de modalidades de investigacién existentes y los aspectos referidos a sus limites y deontologia. En el capitulo tercero se describe el tema clave del proceso general de investigaci6n, sin entrar en los procesos especificos de cada metodologia, de ahi la denominacién de proceso general. Se sefialan y describen de una manera muy sucinta los distintos momentos o fases del proceso de investigacién, desarrollando con mds detalle las fases deductivas del proceso: el planteamiento de! problema, la revisién de la literatura, las hipstesis y variables, la muestra y la intruduccién a las perspectivas metodoldgicas.EI segundo bloque tematico se dedica al estudio de las distintas metodologias de investigacién. Estas se han agrupado en tres grandes perspectivas metodoldgicas: la empirico-analitica, la humanistico-interpretativa y la orientada a la practica educativa. Las dos primeras metodologias poseen aspectos epistemoldgicos y metodolégicos propios, y la tercera, que los toma de las antriores, dispone de procesos y disefios de investigacién propios. ‘ Los capitulos cuarto al séptimo estudian y describen las metodologias de orientacién empirico-analitica, con sus correspondientes modalidades de investiga- cién experimental, cuasi-experimental y ex post facto. Dentro de cada metodologia se sefialan sus rasgos principales, sus modalidades y disefios mas representativos. Estas metodologias se tratan con cierta extensién debido al desarrollo e implantacié6n que tienen en algunos ambitos educativos. En los capitulos octavo al décimo se estudia las metodologias de orientacién humanistico-interpretativa. Se sefialan los rasgos que definen estas metodologfas y se exponen de forma resumida algunas de las nuevas tendencias de investigacion que han emergidoen las ultimas décadas, como la fenomenologia, el interaccionismo simbélico, la etnometodologia, el estudio de casos o la etnograffa. En la actualidad estamos asistiendo a un gran auge de estas metodologias en el campo de la educacidn. Los capitulos once y doce recogen y describen las metodologfas que hemos denominado orientadas a la practica educativa. Son metodologias que se singularizan por su cardcter de aplicacién a la politica educativa, es decir, al cambio y la mejora de la practica educativa. En la actualidad est4n teniendo una gran incidencia en educacién y se espera que contribuyan a mejorar la practica educativa. Dentro de esta perspectiva metodoldégica se consideran la investigaci6n evaluativa, haciendo especial hincapié en el disefio respondente, y la investigacién acci6n con sus modalidades de investigacién participativa y colaborativa. La investigacién accién esté llamada a ocupar un lugar importante y a constituirse en la metodologia mAs relevante para los prdcticos de la ensefianza. La estructura del libro, su exposicién teérico-practica, la sistematizacién de los contenidos, su lenguaje asequible y comprensible, la profusidn de tablas y figuras, etc., son algunos de los elementos que proporcionan a la obra un cardcter eminentemente did4ctico con el fin de que resulte util para el aprendizaje de los lectores. Como se deduce de lo sefialado mds arriba, la obra va dirigida a los estudiantes universitarios, en especial a los que cursan estudios de pedagogia, psdicopedagogia, educador social y magisterio y, en general, a los profesionales de la educacién que deseen formarse y actualizarse en el conocimiento de los procesos y métodos propios de la investigacién educativa. Por ultimo, no queremos terminar sin agradecer los comentarios y criticas que sobre los contenidos y formato de la obra nos han hecho Hegar nuestros colegas de los respectivos departamentos, y animamos a los lectores a continuar en esta linea aportando sus puntos de vista, sugerencias y criticas sobre cualquier aspecto de la obra que crean oportuno. Tengan por seguro que sus opiniones y sugerencias seran bien recibidas. . Barcelona, julio de 1992Parte I FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVACapfruto 1 Nociones basicas sobre investigacién Hacer preguntas es una actividad especificamente humana. A lo largo dela historia el hombre ha sido siempre un ser preocupado por entender y desentrafiar el mundo que le rodea, por penetrar en sus relaciones y leyes, por orientarse hacia el futuro y descubrir el posible sentido de las cosas que existen a su alrededor, buscando respuestas a sus interrogantes. Pueblos de la Antigiiedad, como el griego, intentaron comprender el mundo y sus fendémenos mediante laraz6n. En]a actualidad, sinembargo, el hombre utiliza diversas fuentes de conocimiento como la experiencia, los expertos o el razonamiento, ya sea deductivo, que permite pasar de lo general a lo particular, o inductivo, que partiendo de los datos particulares llega a generalizaciones. 1.1 TIPOS DE CONOCIMIENTO Segtin las fuentes utilizadas y las caracteristicas del objeto que intentamos conocer podemos hablar de conocimiento vulgar, practico, artistico, religioso, técnico, filosd- fico o cientifico. Estas formas de conocimiento pueden resultar muy valiosas en una situacién concreta; sin embargo, el conocimiento cientifico es el mds vinculado a la investigaci6n. En cuanto a las demas formas de conocimiento, si bien necesarias y Uitiles, no son suficientes para obtener conocimiento cientifico. a) Conocimiento vulgar. La experiencia revela que la via ordinaria que sigue el hombre para resolver sus problemas suele basarse en el conocimiento vulgar, por ser una forma de conocimiento prdctico, que se transmite directamente de unos a otros y se manifiesta, en parte, en la cultura popular. Es un pensar espontaneo que preside la vida cotidiana. De alguna manera, el saber vulgar es propio del sentido comin, y éste se concibe como un campo de conocimiento propio de la comunidad que permanece sin articular y sin conformar, pero que es de importancia inmediata para entornos més amplios de la experiencia y practica humanas. El sentido comtn se forma lenta y cuidadosamente, y se estima como condicién de la sociabilidad y de la comunidad en los aspectos practicos de la vida. El conocimiento vulgar (Wartofsky, 1983, 91) no es explicitamente sistemitico nicritico, por estar basado también en la autoridad 0 en la tradicién, de modo que ninguna de sus partes atafie a todas las demds, ni existe intento consciente por considerarlo como cuerpo consistente de conocimientos. Sin embargo, en general, es un conoci- miento completo y se encuentra listo para su utilizacién inmediata, como corresponde a la propiedad comtn de la cultura, por constituir un conjunto de previsiones certeras y referidas alo que todo el mundo debiera saber de las actividades cotidianas y basicas de la vida diaria. Las funciones que desempefia, posibilitando el trabajo ordinario y la vida social, son de importancia inapreciable. Es probable que esta forma de conoci- miento, a pesar de su fragilidad, resulte muy Util y sea la mds frecuente en la practica educativa cotidiana. Pero la critica y la sistematizacién en el ejercicio del pensamiento humano es crucial. De ahi que una diferencia importante entre ciencia y sentido comin resida en que la ciencia intenta ser consciente y deliberadamente més critica y organizada. En este sentido, el saber filos6fico y el cientifico son formas de conoci- miento mds desarrolladas. b) Conocimiento filosdfico. Trasciende la percepcién inmediata para buscar el porqué de los fenémenos y se basa fundamentalmente en 1a reflexidn sistematica para descubrir y explicar. Sin embargo, en el 4mbito educativo, este tipo de conocimiento estA expuesto a un doble peligro: la imprecisién y la falta de contrastacién con la realidad en aquellos contenidos que podrian ser mas susceptibles de andlisis empirico. c) Conocimiento cientifico. Es uno de los modos posibles del conocimiento humano. No es el tinico capaz de ofrecer respuestas a nuestros interrogantes; sin embargo, es el mds util y desarrollado, y, por hallarse muy vinculado al proceso de investigaci6n, lo abordaremos mas detalladamente. 1.2 CONOCIMIENTO CIENTIFICO Los Ifmites entre el conocimiento cientifico y el vulgar no estén claros, pues si bien existe una estrecha relacién entre ellos, también se da una diferencia de grado. En cuanto a las semejanzas entre ambas modalidades de conocimiento, hay que destacar las pretensiones de racionalidad y objetividad, esta afinidad puede explicar que para algunos hombres de ciencia como Popper (1977, 19-22) el conocimiento cientifico sea el desarrollo del sentido comin. Ahora bien, el conocimiento cientifico es mds afinado que el vulgar por aventurar conjeturas (Bunge, 1985) y por criticar las explicaciones logradas a través del sentido comun (Sarramona, 1980, 3), por su extensién, claridad y precisién, por centrarse mds en el porqué de las cosas y por su cardcter sistematico y seguridad comprobada (Pérez Juste, 1981, 19). De ahf que, en ocasiones, el cientifico pueda elevarse por encima del saber vulgar, del sentido comin, en la busqueda progresiva de mejores soluciones a los problemas. La historia ofrece situaciones y personas, como Galileo, que incluso mantuvieron posturas opuestas al sentido comin de sus contempordneos. Por otro lado, el conocimiento cientifico queda caracterizado por el método que utiliza y, por ello, puede definirse como todo conocimiento adquirido a través del método cientifico. Quizé el criterio clave de distincién entre ambos conocimientos esté en el tipo de explicacién en que se apoyan. Las caracteristicas del conocimientocientifico han sido ampliamente comentadas por autores como Bayés (1974), Arnau (1978), McGuigan (1983) y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como: a) Objetivo. Un conocimiento es objetivo cuando se corresponde con la realidad del objeto y lo describe o explica tal cual es, y no como nosotros deseariamos que fuera; consiste en tratar de encontrar la realidad del objeto o fendmeno estudiado, elaborando proposiciones que reflejen sus cualidades. El conocimiento cientifico es independiente de las opiniones o preferencias individuales, es imparcial y comprobable mediante la replicacién. No tiene prejuicios e intenta ver las cosas tal como son «realmente». La desvinculacién del investigador respecto a lo investigado contribuye a que los resultados de Ja investigacién sean independientes del investigador y permite comprobarlos mediante su replicaci6n y su coherencia. Autores como Kerlinger (1985) sefialan la necesidad de un acuerdo entre jueces expertos respecto a lo que se ha de observar, lo que se ha de hacer o lo que se ‘ha hecho en investigacién; Popper (1977, 46) sefiala que la ciencia se ocupa de enunciados objetivos que han de poder ser contrastrados intersubjetivamente. La objetividad se considera posible gracias al contraste intersubjetivo, a la fiabilidad de la percepcién y del razonamiento (Brown y Gisselli, 1969; Popper, 1988) y alacomprobabilidad de las afirmaciones. Ahora bien, de ello no se deduce una tinica lectura e interpretaci6n de los hechos o fenémenos, pudiendo ser aceptables varias interpretaciones si cada una de ellas ha sido contrastada. Asi, el conocimiento cientifico es falible, inexacto y provisional, pues verdades tenidas por objetivas, definitivas y demostradas en un momento histérico son descartadas o bien sustituidas en otro. De ahf que, siguiendo a Popper (1977, 261), la objetividad deba considerarse como caracteristica que hace de todo enunciado cientffico algo «provisional para siempre». b) Fédctico. La fuente de informacién y de respuesta a los problemas es la experiencia, es decir, hechos o fenémenos de la realidad externos al investigador. Autores como De la Orden (1981), Kerlinger (1985), Piaget (1982) y otros resaltan esta peculiaridad del conocimiento cientifico, considerando que lo que distingue a este conocimiento es la base empfrica y la experiencia. Esto no significa, sin embargo, que exista restriccién por parte de la ciencia al utilizar tal término, puesto que no se refiere necesariamente a hechos o fenémenos perceptibles u observables de manera directa. c) Racional. Otra caracteristica del conocimiento cientifico es el hecho de que la ciencia utiliza la raz6n como via esencial para llegar a sus resultados. Esta caracteris- tica permite, segtin Bunge (1985), la sistematizacién coherente de enunciados funda- dos o contrastables, y el logro de una teoria o un conjunto sistemdtico y racional de ideas sobre la realidad de que se trate. Ante el cardcter racional de la explicacién ofrecida por el método cientifico, parte de las acciones y fenémenos humanos no tienen una justificacién racional, y no se pueden comprender fuera de su situacién y contexto. Algunos especialistas actuales (Blasi, 1980, y Locke, 1983) han resaltado la falta de una metodologia adecuada para estudiar la estructura y organizacién de las acciones humanas que no siempre tienen una base ldgica y causal (Packer, 1985). En este sentido, como ya apuntamos,deberfamos admitir otros tipos de «racionalidad» que no se excluyen del método cientifico. Nuevas aportaciones, tanto epistemoldgicas como pedagégicas, hacen mds amplio y flexible este término, no reduciéndolo a las pautas de la légica inferencial. En él tienen cabida otras vias «racionales» (Polanyi, 1958; Morin, 1984), que pueden ser prometedoras en el 4mbito educativo. d) Contrastable. La contrastabilidad permite una mayor fiabilidad del conoci- miento (Bunge, 1981; Popper, 1988) al ser comprobado por distintas personas y en circunstancias variadas. Es un intento de conjuncién entre lo factico y lo racional que implica la puesta en marcha de diversas técnicas y procedimientos en las investigacio- nes cientificas. Este término incluye la contrastabilidad tedrica e indirecta (Bunge, 1981), que acttia a nivel mds complejo y profundo que el de la realidad «directamente observable», utilizada en el caso de las contrastaciones directas. De esta manera el conocimiento cientifico debe someterse a prueba, contrastandose intersubjetivamente através de la experiencia a la luz de los conocimientos objetivos por medio de nuestro ingenio y conocimiento en una discusién y examen criticos. e) Sistemdtico. Es un conocimiento ordenado, consistente y coherente en sus elementos, una totalidad interrelacionada e integrada en un sistema. Un conocimiento aislado no puede considerarse cientifico. Bochenski (1981, 30) pone de relieve que «no todo el que posee conocimiento de algtin dominio del saber posee ciencia de él, sino solamente aquel que ha penetrado sistemdticamente y que, ademds de los detalles, conoce las conexiones de los contenidos». En este sentido, Kerlinger (1985) resalta que el cientifico busca consciente y sistemdticamente relaciones. Mediante la sistematizacién se organizan, se estructuran y armonizan diferentes conocimientos, para tratar de entender la realidad de la manera mds completa posible (Yurén, 1980). La sistematizacién conlleva dificultades originadas por la gran cantidad de variables que guardan estrecha interrelacién, pudiendo haber tantas teorias y explica- ciones como personas las formulen (Blalock, 1985). Pero también existe la posibilidad de contrastar las distintas formulaciones tedricas. ‘ f) Metddico. El conocimiento cientffico es fruto de una metodologfa rigurosa. Se obtiene mediante la aplicaci6n de planes elaborados cuidadosamente para dar respues- tas a preguntas o problemas. Su condicién de cientifico se apoya en la fiabilidad de los procedimientos y estrategias utilizadas para su obtenci6n. g) Comunicable. Expresado en lenguaje apropiado y preciso, en términos de significaci6n inequivoca reconocidos y aceptados por la comunidad cientifica. La utilizacién de un lenguaje claro y preciso (Nagel, 1979) facilita la comunicabilidad del contenido, favoreciendo asi el cardcter autocorrectivo del proceder cientifico (Kuhn, 1984; Popper, 1988). La confusién terminoldgica hace dificil una comunicacién efectiva, se hace imprescindible un lenguaje claro y preciso qué permita un intercam- bio de informacién mas efectivo. h) Analitico. La forma de proceder «analitica» para obtener el conocimiento cientifico obliga a seleccionar variables o cuestiones que «rompen» la unidad,complejidad y globalidad de los fenémenos humanos, actuando a distintos niveles y con diversos grados de globalizacién. La contrastabilidad y 1a objetividad se ven facilitadas por este procedimiento analitico que consiste en seccionar la realidad para poder abordarla con mayores garantfas (Lépez Cano, 1978). Al faltar un patrén universal de medida para decidir a qué niveles fragmentar la realidad, un mismo objeto de estudio puede ser entendido y abordado de maneras distintas y con grados de molecularidad diversos (Guba, 1982; Patton, 1984; Cook y Reichardt, 1986), posibilitando, a su vez, distintas decisiones en cuanto a su nivel de generalizacién. En conjunto, las caracteristicas descritas diferencian el conocimiento cientifico de otros tipos de conocimiento. Sin embargo, algunas caracteristicas tienden a predomi- nar mas en determinadas disciplinas. Asif, el aspecto factico es importante en discipli- nas artisticas e incluso en el conocimiento popular (Fletcher, 1984). La tradicién empirista ha primado los aspectos facticos, analiticos y la contrastaci6n directa. En cambio, segtin el punto de vista racionalista, la teorizaci6n o sistematizacién consti- tuye un elemento esencial en la generacién del conocimiento, que se valida a través del conocimiento l6gico-matemAatico (Packer, 1985). 13 CIENCIA: ESTRUCTURA Y FUNCIONES Laciencia es una vasta empresa que exige un gran esfuerzo humano con el objetivo de adquirir conocimientos validos sobre la realidad. Es una de las actividades que el hombre realiza como un conjunto de acciones encaminadas y dirigidas a obtener conocimientos contrastrables sobre los hechos que nos rodean. Este apartado describe qué se entiende por ciencia, sus elementos, estructura y funciones. Posteriormente nos centraremos en el método cientifico que nos permite llegar a 1a ciencia. Para clarificar mejor la estructura y funciones de la ciencia, previamente delimi- taremos sus términos bdsicos: hechos, fenémenos y datos. Hechos, fenémenos y datos En general, un hecho es todo aquelio que se sabe o se supone, con algun fundamento, que pertenece a la realidad. Por ejemplo: la vocalizacién de una palabra, un aula, un profesor explicando, la respuesta dada a un test. Como puede apreciarse, existe una gran variedad de hechos, que a su vez pueden considerarse como aconteci- mientos, procesos y sistemas concretos (Yurén, 1980). Los hechos que tienen lugar en el espacio y en el tiempo, como pueden ser un grito, un golpe, una pregunta o una respuesta, se denominan acontecimientos. Cuando varios acontecimientos constituyen una secuencia temporalmente ordenada, de tal manera que cada acontecimiento implica, afecta o permite los siguientes, estamos ante un proceso. Asi, en un proceso didactico podrian estar implicados acontecimientos como la explicacion del profesor y las anotaciones y respuestas del alumno. Ahora bien, en sentido estricto, podemos considerar que la mayoria de los acontecimientos estan constituidos, a su vez, por procesos. Por ejemplo, un profesor explicando puede considerarse como un acontecimiento y, a su vez, como un proceso de acontecimientossi consideramos que pronuncia palabras, las escribe en la pizarra y son percibidas por los alumnos. Portltimo, cuando un hecho esté constituido por partes identificables y estructuradas, formando un todo unitario, estamos ante un sistema concreto, como puede ser un aula, un taller de pintura, un audiovisual oun claustro de profesores. Para conocer y dominar Ja realidad que le rodea, el ser humano percibe y capta, por medio de sus sentidos, una gran variedad de hechos que constituyen acontecimientos, procesos y sistemas concretos. Cuando son percibidos por el investigador, los hechos observables suelen denomi- narse fendmenos; es decir, son captados por el obserador y percibidos a través de los sentidos como fenémenos; en consecuencia, el fenémeno designa un hecho percibido. Elconocimiento que se extrae de los fendmenos lo denominamos informacion, ésta se transmite en forma de datos, que es una informacién fijada 0 codificada por el investigador (fig. 1.1). Acontecimientos Fendémenos Sistemas concretos Fic. 1.1 Esquema de Ja interrelaci6n entre hechos, fenémenos y datos Cualquier informacién, por pequefia o fragmentaria que sea, puede considerarse como un dato. Por tanto, el dato encierra enunciados, afirmaciones o negaciones que expresan aspectos 0 caracteristicas concretas de la realidad (Sierra Bravo, 1984, 121). Por ejemplo, el sujeto X es nifio, tiene 10 afios y obtuvo una puntuacién de 100 en un test de inteligencia. Relaciones entre fenédmenos Slo una pequefia parte de los hechos que ocurren son observables; a partir de estos fenémenos el cientifico prosigue la busqueda de conocimiento, utilizindolos como evidencias que confirman o sugieren la existencia de otros hechos cuyas manifestacio- nes hemos observado, o bien de conexiones y correspondencias entre estos hechos. Asi, dos nifios peledndose en el patio de juegos es un hecho que puede constituir un fendémeno para el educador. La agresién puede ser una manifestacién de otro hecho subyacente como es la privacion de una gratificacién esperada. Si asf fuera, existiria una telacién entre la privacién y la agresién. En consecuencia, una conexién 0correspondencia entre fenémenos suele denominarse relaci6n y se expresard mediante proposiciones. Algunos ejemplos de relaciones podrian ser: a) Juan no dejé el juguete a Rosa y ésta le agredid. b) Con incentivos positivos, aumentan las respuestas correctas. c) La falta de actividad adecuada origina indisciplina. d) El calor dilata los metales. Como puede apreciarse en los ejemplos, existe una relacién entre los fenémenos que aparecen subrayados. Ahora bien, entre los mismos fenémenos pueden existir otras formas distintas de relacién. Por ejemplo, entre los fenémenos «horas de estudio dedicadas», «aumento de respuestas correctas» y «recibir los elogios del profesor» podrian existir relaciones como las siguientes: .” e) Las horas de estudio dedicadas hicieron que aumentaran las respuestas co- trectas, y por ello, la clase recibié elogios del profesor. f) Debido a que la clase recibié los elogios del profesor los alumnos dedicaron horas de estudio y esto hizo que las respuestas correctas aumentaran. g) Las respuestas correctas aumentaron, y por ello, el profesor elogié a la clase y los alumnos dedicaron horas de estudio. En los ejemplos mencionados existe una conexién entre los fenémenos implica- dos. Los fenédmenos son los mismos, pero varia la secuencia temporal y, presumiblemente, la relacién de causalidad entre ellos. A la forma en que se relacionan las partes de un todo se la denomina estructura. Esta cambia cuando varia Ja relacién entre las partes, ya sean fisicas, o bien cualidades, aspectos o abstracciones que llamaremos elementos. Asi, en la figura 1.2 aparecen tres estructuras formadas cada una de ellas por un conjunto de cuatro letras. Las letras no cambian, lo que varia es la relaci6n entre ellas. La estructura 1 es rectangular; la 2 es triangular, y la3, lineal. Cada estructura tiene cuatro letras bien diferenciadas, pero siempre son las mismas. Sin embargo, en la estructura 1 las letras A y B mantienen la relacién «estar encima de»~ las letras C D, mientras que en la estructura 3 mantienen una relacién de «estar al lado de» (fig. 1.2). Estructura 2 Estructura 3 A c B D Fic, 1.2 Ejemplos de estructuras Dado que el investigador se interesa fundamentalmente por determinado tipo de relaciones, nos detendremos brevemente en su descripcién.A) CLASES DE RELACIONES Las relaciones entre los fenémenos pueden ser de distinta naturaleza. Asi, la relacién a, «Juan no dejé el juguete a Rosa y ésta le agredidé», expresa una conexién entre fenédmenos particulares, no es generalizable a otros sujetos. No dice que todos los nifios que se niegan a dejar sus juguetes son agredidos. Ademias, la relaci6n a podria haberse presentado de otra manera; es decir, no era forzoso que Rosa agrediera a Juan, sino que Rosa podria haberse marchado lorando; por ello, noes una relaci6n necesaria. De la misma manera, dicha relaci6n no es constante, no ocurre siempre, es decir, todos los nifios que se niegan a dejar sus juguetes no siempre son agredidos. A veces sucede asi y a veces no. En cambio, las relaciones b y c son més generales. Por ejemplo, los incentivos positivos, en general, y no un tipo especial de incentivos, tienden a aumentar las respuestas correctas. Estas relaciones son mAs necesarias y constantes que la relacién a. Como podré observarse, estas caracteristicas aparecen todavia en mayor grado en la relacién d, ya que todos los metales en general se dilatarén con el calor necesaria- mente; no puede suceder de otra manera; es una relacién necesaria y se dilatarén siempre (relaci6n constante). De ahi que una relaci6n serd constante en la medida que laconsideremos general y necesaria. Cuando las relaciones sean generales, necesarias y constantes se constituiran en leyes. Sien una estructura consideramos lo permanente de larelacién, independientemente de los cambios que pueden experimentar las partes, aspectos o propiedades de los fenédmenos implicados, entonces consideramos una relacién constante que se denomina /ey (Yurén, 1980). B) LEYES: DESCUBRIMIENTO Y CONTRASTRACION La ciencia se interesa por las relaciones entre los fenémenos y, en la medida de lo posible, tiende a configurarse en base a relaciones progresivamente mas generales, necesarias y constantes. Dichas relaciones se iran aceptando después de ser debida- mente contrastradas en la realidad. Se consideraran leyes cuando sean relaciones constantes e invariables. El investigador puede estar interesado en descubrir relaciones y leyes desconoci- das a partir de unos datos, o bien en comprobar la existencia de una ley previa RELACIONES (Leyes) Microhipotesis Contrastaci6n Fic. 1.3 Descubrimiento y contrastaci6n de relacionesrecurriendo a datos recogidos al observar tos fenémenos implicados. A partir de ellos elinvestigador reflexiona, los estudia, analiza y ordena para descubrir si existe relacion entre ellos, o para comprobar la viabilidad de una relacién previamente establecida. Tanto para descubrir como para contrastar dichas relaciones hay que recurrir a lo que denominamos investigacion cientifica. En general, la investigacién se realiza para aportar informacién en torno a un problema planteado. Segtin la naturaleza del problemael proceso de investigacion se orientar4 a descubrir relaciones 0 microhipotesis, o bien a contrastar relaciones previamente establecidas o hipstesis (fig. 1.3). : Tanto las hipdtesis como las microhipétesis constituyen una respuesta provisional o explicacién del problema planteado en forma de relacién entre fenémenos. En consecuencia, esta respuesta provisional, en sentido amplio, puede denominarse genéricamente hipétesis. C) - FUNCIONES DE LAS RELACIONES Las funciones fundamentales de las relaciones son las inherentes al conocimiento cientffico: explicar y predecir. Cuanto mas general, necesaria y constante sea una relacién, mejor podr4 hacer predicciones en torno a los fenémenos implicados. Por ejemplo, segiin la relaci6n b podemos predecir que aumentaran las respuestas correctas de un grupo de alumnos si se les aplican incentivos positivos. De la misma manera, a partir de la relacién d podemos predecir con mayor seguridad que un trozo de hierro se dilatard al calentarlo. Cuando una relacién como las anteriores implica una secuencia temporal entre fenémenos, y se constata que un fendmeno aparece sélo cuando esta presente otro fenédmeno denominado antecedente, puede afirmarse que dicha relacién permite explicar el fenémenoconsecuente basdndose en la relacién que mantienen ambos. Asi, la relacién b contiene: — un fendémeno antecedente: «Aplicacién de incentivos positivos»; — un fendmeno consecuente: «Aumento de respuestas correctas». Si los datos recogidos indican que el aumento de respuestas correctas slo esté presente cuando se administran incentivos positivos podemos decir que la relacién b permite explicar el fenémeno del aumento de las respuestas correctas en un grupo determinado de alumnos. Para poder explicar y predecir los fenémenos es necesario elaborar un conjunto o sistema de relaciones, contrastadas mediante datos empiricos. Este sistema de relacio- nes constituye lo que denominaremos teoria. Teoria cientifica Después de haber delimitado el conocimiento cientifico con respecto a otros modos de conocer, conceptualizaremos la ciencia, describiendo brevemente como se estruc- tura internamente y mediante qué procesos se elabora. Para una mayor ampliacién y clarificacién de las tendencias actuales en la manera de concebir la ciencia puedenconsultarse como referencia directa las obras de algunos fil6sofos dela ciencia (Yurén, 1980; Lakatos, 1983; Hampel, 1987; Popper, 1988, y Bunge, 1985a y 1988) y las aportaciones de otros autores (Sierra Bravo, 1984; Rosel, 1986, y Dendaluce, 1988) sobre el mismo tema. A) La CIENCIA La palabra ciencia deriva del latin scientia, que tiene un sentido amplio y signi- fica «conocimiento, doctrina, erudicién o préctica». En su acepcién general, por tanto, ciencia equivale a toda clase de saber. En el curso del tiempo el concepto de ciencia se precis6, llegando a significar un conjunto de conocimientos sistematicos sobre una disciplina o materia académica. Se puede decir que la disciplina por antonomasia en la Edad Media era la filosofia. En la actualidad, con el desarrollo de nuevos procedimientos de adquirir conocimiento basados en la observacién y experimentacién, el concepto de ciencia ha quedado reservado para el conocimiento cientifico. En este sentido se entiende por ciencia el conjunto organizado de conocimientos sobre la realidad y obtenidos mediante el método cientifico (Sierra Bravo, 1984). En cierto modo, la ciencia trata de paliar el posible énfasis concedido al método reflexivo para desarrollar los argumentos filosé6ficos, evitando que las teorfas sean puras abstracciones conceptuales sin un contenido empirico (Rosel, 1986). El cono- cimiento cientifico intenta subsanar el posible alejamiento de aquellos aspectos susceptibles de ser contrastados con la realidad. Para ello la ciencia conjuga el sentido comin y el pensamiento reflexivo con la contrastacién empirica, originando el conocimiento cientffico. Desde un planteamiento globalizador (Dendaluce, 1988), lamayoriade los autores definen la ciencia en funcién de los componentes contenido, método y producto, y la conciben como un modo de conocimiento riguroso, metédico y sistemdtico que pretende optimizar la informacion disponible en torno a problemas de origen tedrico y/o practico. Clasificacion de las ciencias. Si se tiene en cuenta que el conocimiento se refiere siempre aun contenido, las ciencias pueden clasificarse en empiricas y formales, segin que su contenido haga o no referencia a los hechos. Las ciencias denominadas formales se ocupan de estudiar relaciones, pero sin referirlas a los hechos. El contenido de las ciencias formales son entidades légicas 0 matemdaticas. Ejemplos de este tipo de ciencias son Ja filosofia y las matematicas. Las ciencias empitricas o factuales se ooupan de estudiar los hechos y sus relaciones, pero siempre referidas a los hechos (Yurén, 1980). El contenido de las ciencias empiricas son los hechos percibidos como fendémenos a través de la experiencia. Asi, ciencias como la fisica, la quimica o la biologfa estudian los hechos naturales. Otras ciencias empiricas como la sociologi{a, 1a economia, la politica, la antropologia y el derecho se ocupan de los hechos sociales y, especialmente, algunas ciencias de la educacién se ocupan de los hechos educativos. Funciones de la ciencia. Segin las aportaciones de reconocidos especialistas (Kerlinger, 1985; Tejedor, 1985a; Bunge, 1985a; Rosel, 1986, y Keeves, 1988), pue-den extraerse algunas funciones de la ciencia que estén implicadas en las teorias cientificas: comprensién, explicacién, prediccion y control. Laciencia también puede orientar la toma de decisiones y los procesos de cambio o transformacidén de la realidad. Sin embargo, los cientificos no suelen conceder la misma importancia a todas las funciones mencionadas. Para autores como Kerlinger (1985, 6), el objetivo fundamental de la ciencia es la explicacién de los fenémenos. La explicacién, como veremos mds adelante, es un componente esencial de las teorfas. Pero, en general, la mayoria de los autores estan de acuerdo en afirmar que explicacién y comprensién son esenciales, por ser decisivas para la toma de decisiones y para modificar y predecir, en la medida de lo posible, el curso de los fenémenos. La diferenciacién entre explicacién y comprensi6n la establecié Dilthey al sefialar que el objetivo de las ciencias de la naturaleza es «explicar», sobre todo basdndose en las semejanzas y regularidades entre los fenémenos, y el de las ciencias humanas es «comprendem, atendiendo también a las diferencias entre los sujetos. De ahi que el reto de las ciencias humanas sea conjugar adecuadamente, y en el grado que sea posible, la sistematizacién explicativa de los sujetos y de las situaciones, con la identidad propia de cada sujeto y cada contexto. En términos generales, las funciones de la ciencia se alcazan a través de las teorias. B) Las TEOR{AS Las ciencias guardan un orden en sus conocimientos. Toda ciencia necesita estructurar sus conocimientos, relacionarlos y configurar una estructura 0 sistema que se denomina teoria. La conexi6n, la estructura y el orden que guardan los conocimien- tos constituyen su aspecto formal (Yurén, 1980). Las ciencias empiricas tienen una estructura o sistema que se configura mediante la razén, y un contenido, los hechos, que se conoce mediante la experiencia. Cuando el investigador aborda dreas proble- miticas poco conocidas o que se empiezan a explorar se encuentra con datos aislados, y por ello formula relaciones aisladas, sin conexién entre sf, y que no siempre estén contrastadas empiricamente. Algunas dreas educativas, como las referidas a la salud mental del educador, informatica y curriculum, inmersién lingtifstica y tratamiento de la diversidad, son relativamente novedosas. En las primeras investigaciones que se llevaron a cabo, las aportaciones no se enriquecfan unas a otras ni estaban ordenadas o sistematizadas, de tal manera que desconociamos muchas relaciones entre los fenémenos implicados y sus explicaciones. A medida que se ha desarrollado la investigacién sobre los A4mbitos mencionados (Esteve, 1988; Garcia Ramos, 1988) se han descubierto y contrastado hipotesis hasta entonces aisladas. Se han establecido conexiones entre las diversas relaciones, ordendndolas coherentemente hasta formar un todo unitario que describe y explica lo mejor posible el fenémeno. En la medida que se llegue a una cohesién o encadenamiento de relaciones entre conceptos (constructos) se ira configurando un sistema, y el conjunto que resulte de ese encadenamiento recibird el nombre de teoria. Cuando el cientifico elabora leyes y teorfas suele recurrir a conceptos 0 abstraccio- nes formadas por generalizacién a partir de fendmenos particulares. Asi, una «agre--aoba — oe ee aly a sién» puede ser un concepto, es decir, una abstraccién que identifica acciones verbal: (insultos) y fisicas (golpes) que tienen la caracteristica comtin de estar dirigidas despreciar o dafiar a otro sujeto. Si observamos que la «agresién» suele producirse c« més frecuencia en un grupo de sujetos sometidos a «fmustraciones» podriam hipotetizar la siguiente relacién entre los conceptos «agresi6n» y «frustracién»: «frustracién» tiende a producir «agresividad». Como es evidente, esta relacién ent los conceptos mencionados deberia ser contrastada empiricamente para poder int grarse en una teoria. Conceptos como «agresividad», si se crean para explicar fenémenos con fin cientificos, se denominan construcciones hipotéticas 0 constructos inobservab! directamente, porque suponemos que aglutinan una serie de caracteristicas q podrian ayudarnos a explicar un fendmeno. Asi, para explicar por qué han fracasa un grupo de alumnos podriamos recurrir a constructos como inteligencia, rendimien motivacién y creatividad. Ninguno de estos constructos puede ser observado direc mente, pero podemos observar sus manifestaciones externas, que denotan la presen subyacente al constructo. Por ejemplo, en una conducta caracterizada por insulto golpes, segtin la situacién, podriamos suponer que subyace agresividad. En vez de tratar de explicar todas las conductas especificas de caracter agresivc los nifios, el cientifico busca explicaciones generales. Supongamos que Carlos ¢ jugando con un globo, Rosa lo hace explotar y Carlos insulta y golpea a Rosa. objetivo ultimo no es determinar si Carlos agredié a Rosa porque ésta hizo explote globo, sino buscar explicaciones generales que nos permitan afirmar que las privat nes tienden a generar conductas agresivas. Estas explicaciones generales constituil lo que de forma ficticia podriamos denominar teorta de la agresividad. La agresivi de un nifio podria explicarse por Ja relacién mantenida con variables como el cara temperamento, motivaci6n, intereses, reacci6n ante la frustracién y caracteristica Ja situacién vital implicada. Imaginemos que existiera una teorfa sobre el «éxito académico». Estarian in cados constructos como inteligencia, motivaci6n, aptitudes (verbales y numéricz otras variables, como horas de estudio, habitos de estudio y conocimientos previo éxito académico se explicaria a partir de las relaciones que cada una de las varia tiene con el éxito académico o por las interrelaciones de ellas y el Exito académ Si recoge y analiza informacién adecuada sobre Jos constructos 0 conce anteriores, el cientifico «entenderé» y «comprenderé» mejor fenédmenos cor agresividad y el éxito académico, podra explicar por qué se producen y, hasta c punto, podraé predecirlos y controlarlos. Para llegar a dominar y modificar fenémenos, tendra que actuar sobre variables como las caracteristicas situacio! para laagresividad y sobre las horas y habitos de estudioen el caso del éxito acadér Cabria preguntarse: {por qué un grupo de nifios muestra agresividad? Porque se ] obligado.a diferir una gratificacién muy deseada. {Por qué otro grupo alcanzael académico en una asignatura? Porque tiene asumidos determinados hdbitos dees Por qué la gratificacién diferida suele generar agresividad en los nifios? Una t bien elaborada darfa una explicacién. A partir de los ejemplos ficticios que se han propuesto puede verse qu funciones de explicacién, prediccién y control forman parte de las teorias. / podemos ampliar mds el concepto de teorfa, en su sentido estricto, sefialand elementos constitutivos (Kerlinger, 1985):— Conceptos o variables que describen los fendmenos. Con frecuencia se trata de constructos hipotéticos. — Relaciones entre los conceptos o variables que describen los fenédmenos. — Explicaciones de los fenédmenos descritos y de sus relaciones. — Predicciones de unas variables a partir de otras. Veamos ejemplos reales de teorias. Algunos aspectos son tan complejos que es mas adecuado hablar de distintas teorfas explicativas. Asi ocurre con la personalidad. Existen teorias que intentan explicar la personalidad de los sujetos y sus reacciones y manifestaciones externas, pero ninguna de ellas cumple perfectamente su cometido. Cada teoria de la personalidad enfatiza ciertas variables y presta menos atencién a otras. Atin no se ha logrado una teoria de la personalidad que integre Ja gran multiplicidad de variables implicadas. La teoria psicoanalitica pone de relieve que la conducta de los sujetos puede explicarse a partir de la relacién que mantienen tres componentes fundamentales: Ello, Yo y Superyé. En el contexto de esta teorfa, fenémenos como la ansiedad se explicarian por una relaci6n de cardcter conflictivo entre el Yo y el Supery6. La teoria de la autorrealizacién de Maslow propone cinco niveles de necesidades ordenadas segtin una jerarquia. El sujeto intenta satisfacer necesidades superiores (autorrealizaciOn, prestigio, éxito, etc.) porque ha satisfecho otras inferiores (seguridad, estabilidad, afecto, etc.). La teoria constitucional sostiene que el temperamento puede explicarse por la estructura somatica, aunque las investigaciones realizadas constatan que la relacién entre temperamento y estructura somética no es muy acentuada. Caracteristicas de las teorias BAsicamente, las teorias son sistemas relacionales que deben reunir caracteristicas como deducibilidad, contrastabilidad y consistencia. Sistema relacional. Aunque existen diversas maneras de conceptualizar la teoria, en general se admite que est constituida por un sistema relacional de leyes que en mayor o menor grado tienden a ser generales, necesarias y constantes, estando orientadas a describir, explicar y predecir los fenémenos objeto de estudio. Ademas de conexionar unas relaciones con otras, la teor{a trata de determinar el cémo y el por qué de las conexiones y relaciones. Es decir, da una explicacién sobre determinado campo de conocimientos que ha sido explicado de manera fragmentaria porrelaciones, pero que requiere una explicaci6n integral (fig. 1.4). Deducibilidad. Esta caracteristica significa que es posible deducir o derivar una serie de predicciones 0 consecuencias de la teorfa. Asi, en el marco de la supuesta «teoria de la agresividad» podemos hipotetizar que la privacién de una gratificacién tiende a producir agresividad. Para contrastar empiricamente esta relacién ha de ser posible derivar consecuencias directamente observables como la siguiente: si a un gmupo de nifios les impedimos el acceso a unos juguetes atrayentes que estén viendo y deseando, se enfadardn e insultaran mds veces que otro grupo con libre acceso a juguetes suficientes.Esta propiedad de las teorfas de poder derivar consecuencias implica que una ley puede desempeiiar el papel de premisa en un razonamiento, y que se pueden derivar de ella conclusiones, por lo que es valido decir que una ley incluida en una teorfa es una hipsotesis (supuesto o premisa), en sentido légico. De ahf que las teorias se denominen también sistemas hipotético-deductivos. Explicacién integral éCémo? Por qué? Sistema relacional Relacion 1 Relacién 2 Relacion 3 Explicacién } fragmentaria | Campo de conocimientos sobre un fenémeno Fic. 1.4 Elementos que configuran la teoria Noes posible construir un sistema hipotético-deductivo con una hipstesis aislada. Es necesario acompafiarla de proposiciones diferentes, que bien pueden ser otras hipdtesis o expresiones de datos, para formar un antecedente légico del cual se deduzcan conclusiones. Analicemos el siguiente ejemplo: Antecedente (premisas o hipdtesis) Consecuente 0 conclusiones Supongamos que la premisa | sea la hipétesis principal; que la premisa 2 sea un dato, y que la premisa 3 sea una hipdtesis subsidaria (o que dependa de la principal). A partir de estas premisas se deducen las conclusiones 4 y 5. De esta manera el argumento (0 la expresién de un razonamiento) expresado en el ejemplo nos permite ver que la hipdtesis tiene consecuencias que estén realmente apoyadas en las premisas. Si sustituimos los simbolos con proposiciones referentes a hechos (campo factual), tendremos un ejemplo como el siguiente:1. Si se aplican incentivos positivos, entonces el rendimiento de los alumnos aumentard mas que si se aplican incentivos negativos. 2. Un profesor utiliza en sus clases incentivos positivos. 3. Siel rendimiento aumenta més con incentivos positivos, los alumnos de dicho profesor obtendran puntuaciones superiores a las obtenidas por alumnos sometidos a incentivos negativos. Luego... 4. El rendimiento aumenta més con incentivos positivos que con incentivos negativos. 5. Los alumnos sometidos a incentivos positivos obtendr4n puntuaciones superiores a las obtenidas por alumnos sometidos a incentivos negativos. Contrastabilidad. Como ya se ha puesto de manifiesto al explicar la caracte- ristica anterior, la contrastabilidad significa que las consecuencias derivadas de la teorfa pueden compararse con la realidad para ver si contradicen los hechos observados. Consistencia. Las teorfas han de tener consistencia interna y externa. La consis- tencia interna se refiere al hecho de que dentro de una misma teorfa no pueden existir contradicciones entre las explicaciones y predicciones que contiene. De la misma manera, al referirnos a la consistencia externa queremos decir que las explicaciones y predicciones de una teorfa tampoco han de estar en contradiccion con otras teorfas afines. Gracias a estas caracteristicas de 1a teorfa, las ciencias empiricas pueden cumplir sus funciones de describir, explicar y predecir los fenémenos. ‘ Funciones de las teorias Como ya hemos visto, el cient{fico elabora teorfas para tratar de sistematizar y aumentar el conocimiento, estableciendo conexiones légicas entre relaciones que permiten describir, explicar y predecir la ocurrencia de los fenédmenos. Lateoria posee una funcién explicativa y, por tanto, relacional y, a su vez, tiene una funcién predictiva, aunque para ello han de establecerse las condiciones en las que pueden ocurrir 0 no las relaciones implicadas en ella. Por su parte, la explicacién y predicci6n intervienen conjuntamente en la planificacién y aplicacién racional de las acciones practicas. Asi pues, segun Bunge (1984), las teorfas pueden aplicarse a objetivos de conocimiento tedrico 0 prdctico. Las aplicaciones cognoscitivas de las teorias —por ejemplo, descripciones, explicaciones y predicciones— preceden a su aplicacién prdctica. Asi, antes de tomar una decisién e implantar un cambio hay que describir cémo es el fenémeno y cudles son sus caracteristicas, hay que explicar el fendémeno tratando de averiguar por qué se produce y, por Ultimo, hay que saber c6mo puede comportarse en un futuro mas o menos inmediato. Autores como Popper (1971) y Wittgenstein (1981) consideran que las teorfas son comparables a redes o mallas que nos permiten describir y captar la realidad, tratando de explicar, predecir y dominar tos fenémenos. Los nudos de la malla simbolizan las relaciones entre los fenémenos, y el progreso cientffico consistiria en ir tejiendo unamalla cada vez mas fina. La labor del cientifico es comparable también a la del explorador que levanta planos y mapas directamente sobre la realidad (Kaplan, 1964, y Vazquez Gémez, 1985). Las teorias especifican las caracteristicas o variables que deben medirse antes de emprender una investigacién, y aportan un lenguaje comin con el que pueden enmarcarse los hallazgos de muchas investigaciones para propositos de contrastacion, comparaci6n e investigacién légica (Wallace, 1980). Como veremos mas adelante, uno de los cometidos de la investigacién cientifica es configurar y contrastar empiricamente las teorfas. De ahi que una investigaci6n sea cientifica en la medida que aporta informacién que permita generar o contrastar teorfas. En consecuencia, las teorias son esenciales para la ciencia, y el proceso de la investigaci6n cientifica estd muy vinculado alaelaboracién de teorias. Podria afirmar- se que sin teoria no hay ciencia. c) Los MODELOs En el proceso de elaboracién de teorfas hay que tener en cuenta el papel que desempefian los modelos. Recordemos al respecto que dos funciones bdsicas de las teorias consisten en explicar generalizaciones empiricas conocidas y en predecir otras que atin son desconocidas. En los procesos de teorizacién los modelos son elementos imprescindibles al reconocerse como representaciones orientadoras y explicativas. A pesar de la inexistencia de un acuerdo undnime entre sus diversas conceptualizaciones, existe una tendencia general a considerar los modelos como una representacién mental de un sistema real, de su estructura y de su funcionamiento. Aunque en ocasiones el término modelo se usa de forma equivalente a teoria, es comin en muchas definiciones otorgarle una situacién intermedia entre teoria y datos empiricos, aunque en éstos existan variaciones en matizaciones mds cercanas a la teorizacién (Bunge, 1981b)0 a larealidad (Arnau, 1978). Pero en cualquiera de los dos “ casos, el modelo cumple un papel de puente entre teoria y datos empiricos, convirtién- dose en un instrumento b4sico de investigacién. Los modelos posibilitan una aproximacién sistematica a los datos, componen la «base para establecer reglas de inferencia, en virtud de las cuales derivar consecuencias, empiricamente contrastables, de teorias cientificas y, por fin, contribuir a explicar la teorfa a partir de 1a cual se ha elaborado» (Tejedor, 1985, 171). Teoria Modelo Datos empiricos 1.4 METODOLOGIA CIENTIFICA La metodologia cientifica describe, explica y justifica el método cientifico. Trata de garantizar cientfficamente la utilizacién de las técnicas y estrategias implicadas enel método cientifico. La ciencia se sirve de dos elementos fundamentales: los datos u observaciones y la teorfa, ambos son imprescindibles para completar el ciclo de la investigaci6n cientifica. Dada la complejidad y ambigiiedad que entrafian estos conceptos se estudiardn mds detenidamente en los pérrafos que siguen. Métodos deductive e inductivo Los métodos que utiliza el hombre para llegar a descubrir el conocimiento son varios. Una de las estrategias mds usadas a lo largo de los tiempos ha sido el silogismo, cuyo razonamiento deductivo va de lo universal o general a lo particular, enlazando las premisas mayor y menor para llegar a la conclusién. Cuando el cientifico parte de una teoria y a través de un proceso I6gico-deductivo trata de ampliarla, precisarla o contrastarla, est4 empleando un método deductivo. Otro procedimiento clasico de busqueda de conocimiento es el razonamiento inductivo, que va de lo particular a lo universal, y permite generalizar a partir de casos particulares pasando de hechos conocidos a hechos desconocidos, de conocimientos particulares a teorfas o leyes generales. Cuando el cientifico parte de los datos y llega a la teoria emplea el método inductivo. Salvo en la induccién completa o perfecta, puede existir el riesgo de llegar a una conclusién general sobre la base de una premisa que tinicamente ha estudiado cierto ntimero de casos. Es preciso seleccionar adecua- damente los casos, evitar las generalizaciones apresuradas y reconocer que a través de esta forma se consiguen grados de probabilidad y no certeza. Método cientifico Tanto el método deductivo como el inductivo han propiciado el avance de la ciencia. No se pueden considerar como dos enfoques opuestos, sino complementarios. EI modelo inductivo no puede contrastar la validez ldgica de las generalizaciones empiricas a que llega, y es necesario recurrir al método deductivo. La necesidad de integrar las vias deductiva e inductiva en un Unico método da lugar al método hipotético-deductivo o cientffico. En ocasiones, el proceso cientifico se inicia a través de un método inductivo. Impulsado por la necesidad de la informacién en torno a una situacién problematica, el cientifico puede partir de una serie de observaciones m4s o menos informales segin los casos. A partir de estas observaciones exploratorias es posible realizar unarecogida de datos més planificada, buscando caracteristicas comunes en la informaci6én reco- gida. Con frecuencia se reducen los datos merced a la eliminacién de informacién irrelevante y la busqueda de indices. Gracias a este proceso de induccién, el cientifico dispone de un resumen descriptivo de los fenémenos que ha observado y de sus posibles relaciones y explicaciones. Sin embargo, en la medida de lo posible, la ciencia busca generalizar las descrip- ciones y explicaciones inferidas, con el fin de hacerlas extensibles a otras situaciones ohechos. Asi, el cientifico trata de ampliar el 4rea de conocimiento o teoria. Para ello propone un modelo, formulando hipétesis que habrén de ser contrastadas con los hechos. Este proceso parte ahora de un sistema teérico del que se desarrollan unaspremisas y conceptos que hay que hacer operativos mediante medida o manipulacién, lo que orienta la btisqueda de los datos, para contrastar empiricamente las hipdtesis derivadas deductivamente de la teoria (fig. 1.5). TEORIA HECHOS Fic. 1.5 El proceso hipotético-deductivo El método cientifico de resolucién de problemas es una via 0 criterio para llegar a descrubir el conocimiento cientifico que integra la induccién y deduccién. Combina, por tanto, planteamientos tedricos con la contrastaci6n empirica de la realidad. No se trata de la simple acumulacién de datos, sino de encuadrar tales hechos en una teoria e hip6tesis que guien y seleccionen el actuar empirico. Lanociéndemeétodo cientifico que hemos expuestosirve comoreferencia basica, abstracta y general que aglutina una gran variedad de posibles actuaciones. A estas especificaciones las denominamos métodos porque reflejan las distintas formas en las que puede o debe plasmarse encadacasouocasi6nesanoci6n general que llamamos método cientifico. Cuandoel cientifico aborda problemas especificos, e] método general, sin perder rigor, se hace flexible, se modifica y se adapta a la naturaleza del fenémeno objeto de estudio. Si estas adaptaciones son suficientemente importantes y generales, adquieren tal identidad que se consideran métodos. Como concluyen Brown y Gisselli (1969, 5), la ciencia es un método muy general que sufre diversas modificaciones, originando métodos de cardcter menos general y que se utilizan en el estudio de problemas especificos. Para Bunge (1976) el método es un modo de tratar problemas intelectuales y, consecuentemente, puede utilizarse en todos los campos de conocimiento, siendo la naturaleza del objeto en estudio la que hace aconsejables posibles métodos especificos del tema o campo de investigacién correspondiente. La diversidad de las ciencias se pone de manifiesto en cuanto se llega al método general que subyace en todas ellas. Fases del método cientifico Puede considerarse que el método cientffico esté constituido por tres fases o nu- cleos fundamentales (V4zquez Gémez, 1985, 163): planteamiento del problema,construccién de un modelo que permita aproximarnos al objeto de estudio y, por Ultimo, la contrastacién de dicho modelo (fig. 1.6). Contrastacién Fic. 1.6 Nucleos fundamentales del método cientifico Dewey (1933, 106-118) analiza los pasos del pensamiento reflexivo y desglosa los nticleos mencionados en distintas etapas. El planteamiento del problema comprende las etapas de percepcidn de la dificultad y su identificacién: 1) Percepcién de una dificultad, obstéculo o problema para el que no se dispone de conocimientos suficientes que permitan su resolucién. 2) Identificacién del problema o dificultad que hay que resolver. Identificando el problema se elabora un modelo, con una dimensién teérica (hip6tesis) y otra empirica (consecuencias), es decir: 3) Planteamiento de hipdtesis anticipando las respuestas a tales preguntas o la soluci6n a las dificultades o problemas. 4) Deducci6n de las consecuencias de las soluciones propuestas; tales consecuen- cias deberian ser formuladas con precisién y en forma operativa para que sean susceptibles de observaci6n. Las consecuencias observadas hacen posible la contrastacién del modelo propuesto. 5) Validacién de las hip6tesis mediante la oportuna prueba o contraste. De modo esquemiatico, en el método cientifico pueden distinguirse unas etapas que se escalonan desde las observaciones de los datos empfricos hasta la formulacién de teorias, y desde éstas hasta la contrastacidn de hipstesis.me PA R TA, me 1.5 INVESTIGACION CIENTIFICA mecion Glenna! La investigacion es una actividad humana realizada individvalmente o en grupo, que se caracteriza por su afén persistente de conocer el mundo en que vivimos. Descubrir y conocer nuevas cosas ha sido una tarea constante en la historia de la humanidad. El pensamiento cientifico se ha ido gestando y perfilando histéricamente por medio de un proceso que se acelera notablemente a partir del Renacimiento. Hasta el siglo xvm la investigacién no fue objeto explicito de atencién a pesar de ser tan antigua como la actividad intelectual del hombre. Desde los inicios de la filosofia griega hasta el Renacimiento, los estudios, reflexiones 0 especulaciones acerca de la investigacién se centraron en torno a los problemas de la ldégica y del método, entendido éste como procedimiento o proceso. El concepto de investigaci6n se hizo eficazmente operativo alo largo del siglo xvm ‘y puede considerarse la fundacién de la Universidad de Berlin como el episodio significativo que inicié el desarrollo creciente de la institucionalizacién de la investi- gaci6n. Organizada por Wilhelm von Humboldt en 1809, abrié sus puertas en 1810, con la promesa de libertad de investigacién (Aigrain, 1949, 97). Se considera que con la fundaci6n de dicha universidad, la ciencia empieza a ocupar el puesto de la filosofia moral y lainvestigacién adquiere nuevos conocimientos en el campo artistico, literario 0 cientifico. La investigaci6n cientifica es una actividad intelectual organizada, disciplinada y rigurosa, que se concreta en el método cientffico, Para Iegar al conocimiento cientifico, dicha actividad ha de ser sistemAtica, controlada, intencional, y orientarse hacia la busqueda de nuevos saberes con los que enriquecer laciencia. Lo que distingue su naturaleza de las otras formas de conocer es el modo de proceder y el tipo de conocimiento que persigue. Funciones de la investigacién cientifica La investigaci6n cientifica trata de describir, comprender, explicar y transformar la realidad. Con tal fin, uno de sus cometidos es configurar y contrastar empiricamente las teorfas. Por lo que una investigacién serd cientifica en la medida que aporte informacién que permita generar o contrastar teorfas. En consecuencia, las teorfas son esenciales para la ciencia, y el progreso de la investigacién cientifica estd muy vinculado a la elaboracién de teorias. La investigaciOn, a su vez, tiene asignadas tareas claves en el progreso de la ciencia. Para Merton (1970, 103) la investigacién cientifica va més alld del papel pasivo de contrastar y verificar teorfas; hace més que validar hipstesis. La investigacién desempefia un papel activo y realiza al menos cuatro funciones fundamentales que posibilitan el desarrollo de la teoria: inicia, reforma, desvia y clarifica las teorfas. EI proceso ciclico de la investigacién El proceso completo de investigacién puede concebirse como un ciclo nunca acabado (Marshall y Rossman, 1989, 22), segtin aparece en Ja figura 1.7. El esquemarefleja la importancia atribuida a la resoluci6n de situaciones problematicas a través de la informacién aportada por la investigacién. Los términos escritos con maylsculas se refieren a componentes de informacién (datos, generalizaciones empiricas, teorias e hip6tesis, nuevos datos), que se transforman sucesivamente mediante conjuntos de métodos y técnicas (Wallace, 1980), que en el esquema aparecen escritos con minisculas. Asi, los datos se transforman en generalizaciones empiricas a través del correspondiente andlisis de datos. Sistemas Deduccién TEORIA de relaciones logica AREA PROBLEMATICA HIPOTESIS GENERALIZACION Analisis Técnicas de de datos recogida de datos Fic. 1.7 Proceso ciclico de investigacién La explicacién inductiva predomina en la mitad izquierda del esquema y la deductiva en la mitad derecha, mientras que la investigacién empirica est4 represen- tada por la mitad inferior y los procesos de teorizaci6n por la mitad superior (v. fig. 1.8).nconsecuencia, la investigacién empirica puede utilizarse deductivamente conto \étodo de comprobacién o verificacién de la teoria e inductivamente como un do de descubrimiento de generalizaciones empiricas o leyes. Ambas deben )lementarse para asegurar el progreso de la ciencia. Construccidn de teorias. Comprensién de lo que se observa. Métodos inductivos Aplicaci6n de teorfas. Conocimiento de lo que se observa. Métodos deductivos. Teorizacién Métodos légicos Realizacién de investigaciones empiricas: métodos de investigacién Fig. 1.8 Métodos que tienden a predominar en distintas fases del proceso ciclico de investigacién. Adaptado de Wallace (1980) y Rosel (1986)CapfruLo 2 Naturaleza de la investigacién educativa 2.1 PERSPECTIVA HISTORICA ~ La investigacién educativa es una disciplina reciente; aproximadamente tiene un siglo de historia. Sus orfgenes se situan a finales del sigio xrx, cuando en pedagogia se adopta la metodologfa cientifica. - Antecedentes La investigacién en educacién como disciplina de base empirica se denomind inicialmente pedagogia experimental, término equivalente al de psicologia experi- mental, acufiado por Wundt en 1880. Buyse (1949) sefiala tres influencias iniciales en la pedagogfa experimental: el pensamiento filoséfico dominante en siglo xrx, el nacimiento de la pedagogia cienti- fica y el desarrollo de la metodologia experimental. El pensamiento filoséfico del siglo x1x Las corrientes filoséficas predominantes durante el siglo xix, como el positivismo (Comte, 1778-1857), el sociologismo (Durkheim, 1858-1917), el pragmatismo James, 1840-1910) y el experimentalismo (Dewey, 1859-1952), son decisivas para la emancipacién de las ciencias sociales y tienen importantes repercusiones en el desarrollo del método experimental. Influyen en la forma de concebir la naturaleza de los fenédmenos educativos y contribuyen en buena medida a configurar el cardcter cientifico de la pedagogia. Nacimiento de la pedagogia cientifica Otro aspecto importante que influye en la pedagogia experimental lo constituye el nacimiento de la pedagogia como ciencia. La idea de una pedagogia cientifica, basadaen la experimentaci6n, se inicia con el racionalismo del siglo kv, la expansi6n de las ciencias naturales con la aportacién de Darwin en el Origen de las especies (1859). Obras como las de Cournot (1851), Ensayo sobre los fundamentos de nuestros cono- cimientos, y de Bain (1879), Educacién como una ciencia, propician el nacimiento de la investigaci6n pedagégica de carécter empirico (De Landsheere, 1985). La publicacién en 1865 de la obra de C. Bernard Introduccién al estudio de la medicina experimental constituye un acontecimiento cumbre que inicia la aplicacién del método cientffico-experimental en las ciencias biolégicas. Los trabajos de Galton (1982) sobre biometria y procedimientos estadisticos en su laboratorio antropométrico, y las aportaciones de Burt, J. M. Cattell, Hall, Judd y Rice en el campo de la experimentacién y medida de los fenédmenos psicopedagégicos hacen progresar la psicologia cientifica, lo que favorece la aparicién de una pedagogia cientifica (Ansoff, 1986, 19). Las aportaciones innovadoras del pensamiento pedagégico de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) y Froebel (1782-1852) sientan las bases empiricas de la educaci6n. Se atribuye a Herbart (1776-1841) la construccién de una ciencia de 1a educacién fundamentada en la filosofia practica y en la psicologia, ambas con un marcado componente experimental. Posteriormente se publican obras sistema- ticas que establecen los fundamentos de la pedagogia cientifica (Lay, 1910; Claparéde, 1909; Meumann, 1914, y Buyse, 1935). Desarrollo de la metodologia experimental La metodologia experimental se desarrolla primero en ciencias afines, como la medicina y la psicologia, para extenderse luego a la educacién. Es el resultado de miiltiples factores culturales, sociales y politicos, pudiéndose indicar como fuentes fundamentales: a) Laobra de C. Bernard (1865) expone los principios esenciales del método experimental, aclara y precisa el sentido y alcance de la metodologia. b) La consolidacién de la psicologia experimental con Wundt y su posterior desarrollo en los laboratorios propicia la vinculacién de la pedagogia a esta forma de trabajar. Surge como pedagogia experimental al amparo dela psi- cologia conductista, que se basa en experimentos y observaciones sistematicas, y comienza a ser concebida como el fundamento cientifico preferente de los estudios de educacién (T. Husén, 1988, 48). ‘ c) Laaparicién de las obras de Lay y Meumann. En 1905 publican conjuntamen- te una revisién titulada Pedagogia experimental haciendo hincapié en la.dimensi6n estrictamente cientifica y cuantitativa del laboratorio. Meumann y Lay abordan los fendmenos educativos desde una perspectiva experimental. Las obras de pedagogia experimental publicadas en Europa hasta la primera guerra mundial no son obras metodoldgicas, sino intentos de recopilar restimenes de experi- mentos y trabajos cientificos sobre materias escolares y la escuela. Aparte de Lay y Meumannen Alemania, el 4rea francéfona ofrece los trabajos de Claparéde (Psicologiadel nifio y pedagogia experimental, 1905) en el Instituto J. J. Rousseau 4n Ginebra, defensor del experimentalismo y promotor del espiritu cientifico; de Van Biervliet (Primeros elementos de pedagogia experimental, 1911-1912, y Principales aplica- ciones de lapedagogia experimental, 1913), de Simon (Pedagogia experimental, 1914). En sintesis, el nacimiento de la pedagogia experimental tiene lugar en el contexto cultural y se relaciona con tres aspectos: a) la preocupacién por asentar la educacién sobre bases empiricas; b) la introduccién del método experimental en las ciencias humanas; c) la vinculaci6n inicial con la psicologia cientifica que aporta: — un modo de trabajar: el laboratorio; — un 4rea de interés: los estudios psicopedagégicos; — unos instrumentos de medida: las pruebas objetivas; — un foco de interés: el nifio (tradicién paidolégica). Auge de la investigacién cuantitativa Aunque estas raices cientificas son imprescindibles para el desarrollo de la pedagogia experimental, segdn Planchard 4960) hay que tener en cuenta también las condiciones sociales y politicas que propician un fuerte impulso dela investigacién en educacién, como la creacién de institutos y entidades que se destinan al estudio de temas psicopedagégicos (Instituto Psicopedagégico de Leipzig, los Institutos Pedagégicos y Paidolégicos de Schyten y Joteyko (Bélgica), tos Institutos de Spearman y Burt (Inglaterra) y los de Chicago y Harvard). Progresivamente fueron apareciendo nuevas orientaciones de investigacién (Garcia Hoz, 1975): 1) la médico-pedagédgica, que aborda fenémenos fisioldgicos vinculados a las tareas escolares, como la memoria inmediata y la fatiga; 2) la paidolégica, centrada en el estudio cientifico del desarrollo infantil; 3) la metodolégica, interesada por la expresién cuantitativa de los fenémenos y el desarrollo de las técnicas de observacién y medida. En estas corrientes subyace un interés por lo educativo a la par que un desarrollo de Jas técnicas cuantitativas que se aplican ala educaci6n. Este desarrollo metodolégico afecta basicamente ala estadistica y alas técnicas biométricas y psicométricas (Buyse, 1949, 601). El auge de la investigaci6n cuantitativa puede estructurarse alrededor de importan- tes dreas de conocimiento como son (De Landsheere, 1988): La estadistica social En torno a la escuela «probabilfstica» francesa aparecen aportaciones como el cdlculo de probabilidades, la teoria de los errores y la curva normal, debidas a cientificos como Laplace y Gauss. Quetelet, a principios del siglo xrx, propone aplicarla curva de probabilidades de Gauss a los fendmenos sociales y Galton es el primero en utilizar ampliamente la curva normal para el estudio de problemas psicolégicos. Los trabajos biométricos ingleses de Pearson, Spearman y Student desarrollan las técnicas de correlacién que permiten las inferencias estadisticas. En 1904 Spearman sienta las bases del andlisis factorial y Student, en 1908, disefia f6rmulas para medir el error est4ndar de las medias y la «prueba t». En 1903 Schuyten utiliza un disefio experimental con grupos de control, y en 1916 McCall recomienda los disefios aleatorizados. Fisher perfecciona las técnicas inferenciales y la prueba Chi-cuadrado de Pearson, afiadiendo el concepto de grados de libertad; elabora el andlisis de varianza y en 1935 disefia experimentos que en la década de los cuarenta se generalizarian a la educacién. En general, la estadistica descriptiva paramétrica y la necesidad de estimar la significacién estadistica de diferencias aparece en los textos de la época (Landsheere, 1988; Thorndike, 1913; McCall, 1923; Otis, 1925; Thurstone, 1928; Yule, 1911; Brown y Thomson, 1921, en el Reino Unido; Claparéde, 1909, en Suiza, y Decroly y Buyse, 1929, en Bélgica). Tendencias de medida A finales del siglo xix aparecen los primeros trabajos psicoestadisticos: J. M. Cattell (1890) desarrolla el test mental; Rice (1895) inicia el test de instruccién; Binet y Simon (1905) elaboran la «escala métrica para medir la inteligencia», y Thorndike (1910) construye la primera escala métrica (escritura), seguida por otras escalas aplicadas a distintos contenidos escolares. En 1917 los Army tests suponen un rapido avance en técnicas de medicién, de modo que alrededor de 1930 la construccion de tests estandarizados esté plenamente desarrollada. Estos instrumentos, en especial la escala de Binet, se popularizan en los paises industrializados. Encuestas administrativas En 1817 Jullien funda la educacién comparada al disefiar un cuestionario que cubre aspectos de los sistemas nacionales de educacién. A finales del siglo XIX Stanley Hall y Rice perfeccionan la técnica del cuestionario en los Estados Unidos al entrevistar a profesores sobre el curriculum y los métodos de ensefianza. En 1907 Thorndike utiliza la encuesta para el estudio de las caracteristicas escolares. En Europa se realizan encuestas a menor escala en Bruselas bajo los auspicios de la Escuela de Decroly y el Consejo Escocés para la Investigacién en Educacién sobre la capacidad intelectual. Desarrollo del curriculum El Ambito curricular es centro de interés de la investigacién en educacién desde sus inicios. Ya Meumann en 1900 aborda por primera vez el andlisis cientifico de loscontenidos escolares. Con Thorndike adquiere un nuevo enfoque al considerar que los contenidos de ensefianza eran objeto de la psicologia escolar. Este enfoque psicologista es compatible con la filosofia pragmatista y con el intento de racionalizar el trabajo. El movimiento progresivo, en parte inspirado en Dewey, se mantiene vinculado al anterior, pero termina rechazando su planteamiento cuantitativo experimental. Recha- za el formalismo de Thorndike y enfatiza el funcionalismo en su afan de satisfacer las necesidades individuales. En 1918, Bobbit publica una obra sobre el curriculum que contribuye a destacar ladefinicién sistematica y operativa de los objetivos educativos. Jeunehomme en 1936 escribe el Plan d’études belga, elaborado al conjugar las contribuciones de Ja inves- tigaci6n estrictamente empirica y de la filosofia progresiva. Periodo de 1a crisis econémica En Ja década de 1930 la crisis econémica recorta los fondos para la investigaci6n. No obstante, en el ambito de la investigacién en educacién tienen lugar avances y hechos de importancia. En 1931 se crea en Gran Bretajia el Instituto de Pedagogia de la Universidad de Londres, en cuyo seno tienen lugar gran nimero de investigaciones. Centros como el Scottish Council for Research in Education, National Foundation for Educational Research, Northern Council for Education Research aportan investigaciones de reconocido prestigio en el campo del diagndstico de Jas aptitudes escolares y en la prediccién del rendimiento escolar. A partir de los afios cincuenta las implicaciones sociales comienzan a hacerse patentes y se empiezan a estudiar los efectos de la reforma sobre la igualdad de oportunidades y a valorar el efecto de programas escolares. Se consolidan revistas especializadas en esta materia, como British Journal of Educational Psychology, Educational Research y Research into Higher Education. Alemania, que ha sido un pais pionero en los estudios de pedagogia cientifica, no tiene un desarrollo regular debido a los acontecimientos bélicos que distorsionan la vida sociopolitica del pais. Antes de 1945, y en la época en que la educaci6n comienza a considerarse disciplina académica independiente, domina el enfoque filosdfico especulativo, que convive, no obstante, con el empirico. Destacan como figuras pioneras Meumann y Sternen los institutos psicolégicos. Se desarrollan especialmente algunas dreas cientfficas como la diddctica experimental, psicologia industrial y caracteriologia (Spranger, Kretschmer, etc.), que se abordan y estudian en centros de investigaci6n como el Instituto Max-Planck de Berlin. En Francia, la pedagogia experimental est4 ausente durante algtin tiempo, aunque deben tenerse en cuenta autores como Binet y Simon, ya mencionados, preocupados por los problemas de la medici6n. A partir de 1945 se produce un cambio radical; las ciencias de la educacién y la experimentaci6n alcanzan un répido desarrollo, creando- se numerosas secciones psicopedagégicas en varias universidades (Paris, Lyon). Como centro destacado de investigacién destaca el Institut National de Recherche Pédagogique. Bélgica es uno de los paises donde mds se difunden los estudios de pedagogfa. En 1919 en la Universidad de Bruselas, y en 1923 en la Escuela Superior de Pedagogia de Lovaina, destaca la obra de Buyse (1935) L’expérimentation en pédagogie, con-siderada como una de las aportaciones mds relevantes de los afios treinta. En la ac- tualidad De Landsheere, en la Universidad de Lieja, continta Ja tradicién experimental belga. En la primera mitad del siglo xx los apoyos estatales son escasos y aislados. La aportacién de los estudios experimentales a la politica educativa es mds bien escasa, pero muy valiosa en los siguientes 4mbitos: 1) técnico: disefian procedimientos e instrumentos bdsicos para el estudio cienti- fico de la educacién; 2) politico-social: demuestran que la investigacién empfrica puede aportar infor- macion bdsica para la toma de decisiones en educaci6n. La segunda fase es de expansién, tanto de instituciones como de aportaciones empiricas, y se generaliza el apoyo estatal a la investigacién en educacién. Los enfoques que predominan son los procedimientos empiricos y cuantitativos. Epoca estadounidense La obra de Mialaret, La nueva pedagogia cientifica, publicada en 1954, es una de las uiltimas aparecidas en Europa que sigue manteniendo la perspectiva cldsica, que basa la pedagogia experimental en el método experimental aplicado a la educaci6n y referido fundamentalmente a las materias escolares. A partir de los afios sesenta la tradici6n estadounidense empieza a imponerse; la obra de Buyse se sustituye por las traducciones de Best, Travers, Van Dalen y Meyer, y més tarde por las de Kerlinger y Fox. En la Europa franc6fona la americanizacién se inicia en 1964 con la Introduccién a la investigacién pedagégica, que publica De Landsheere sin el calificativo de experimental. Esta época de los sesenta se caracteriza por: 1) un clima intelectual de creacidén y de potenciacién de alternativas; 2) una continuacién de la racionalizacién y tecnificacién del sistema escolar, lo que se traduce en una gran proliferacién de tests y pruebas objetivas; 3) el apoyo de la investigacién en educacién por parte de la Administraci6n; 4) un gran desarrollo de las técnicas de andlisis de datos y la generalizacién del uso de los ordenadores. Se potencia la organizacién del plan de investigacién en torno a importantes instituciones como la AERA (American Educational Research Association), que se encargan de difundir los resultados de la investigacién, gracias a un mayor apoyo econémico. Se genera una extensa produccién investigadora que queda recogida y sintetizada en manuales (handbooks) que tienen una publicacion periddica, editados por la AERA (Gage, 1963; Travers, 1973; Wittrock, 1986), y obras globales como la Encyclopedia of Educational Research, ademas de numerosas publicaciones periddicas de revistas como Journal of Experimental Education, Journal of Research and Development in Education, Review of Educational Research y Journal of Educational Statistics. Posteriormente, la obra de Campbell y Stanley (1966) Disefios experimentales ycuasi-experimentales en la investigacién social supone un avance sustancial en las técnicas experimentales aplicadas a Ja educacién. Con los disefios cuasi experimenta- les (Cook y Campbell, 1979) y de sujeto tinico (Kratochwill, 1978) se consigue una mejor adaptaci6n a las situaciones educativas. Por otra parte, empiezan a tomar cuerpo otras orientaciones, como la etnogrdfica y sociolégica de caracter cualitativo, que darn origen al debate metodolégico. En otros paises, el avance de la investigacién cuantitativa propicia una etapa de fuerte critica de sus fundamentos sociotécnicos y la aparicion de discursos metacriticos, particularmente en Francia, Alemania y el Reino Unido. La ideologia estadounidense es cuestionada por otras tendencias de caracter humanista que resaltan la calidad, la persona, los derechos y la participacién mas que la cantidad, el grupo, las necesidades y los valores sociales. En los afios sesenta tiene lugar la crisis mundial de la educaci6n, ante la cual aparecen distintas posiciones, como la anarquista, la democratica, la desescolarizacién, etc. Alemania es el escenario de corrientes de pensamiento como la escuela de Franckfurt, de enfoque critico, y la filosoffa humanista de Husserl y Heidegger. Los paradigmas cuantitativo y cualitativo coexisten durante largo tiempo, pero con predominio del primero. En la filosoffa de la ciencia se establecen debates epistemoldgicos (Polanyi, Popper, Kuhn, Piaget, etc.). Autores de prestigio como Cronbach y Campbell ponen en tela de juicio los planteamientos del positivismo y el predominio cuantitativo, apuntando la necesidad de métodos alternativos de investi- gacién. La implantaci6n del ordenador supone un gran avance en el andlisis estadistico. Se elaboran paquetes estadisticos (BMDP y SPSS-X) que permiten no sdlo realizar complejos andlisis de datos, sino también crear bases de datos que posibilitan generalizar estudios bibliométricos y de metanilisis. Tendencias durante los ochenta Segtin De Landsheere (1988, 15-16), la situacién actual de la investigacién educativa se caracteriza por: 1) marcadas diferencias entre paises en cuanto a su nivel o grado de desarrollo; 2) ampliacién de cuestiones abordadas por la investigacién educativa; 3) alta calidad de las investigaciones tanto en el plano tedrico como en sus métodos y técnicas, lo que repercute también en la prdctica educativa, 4) un status cientifico de la investigaci6n educativa que alcanza un nivel de calidad comparable al de otras disciplinas; 5) reconocimiento de que ningiin paradigma de investigacién puede contestar adecuadamente todos los interrogantes planteados en el Ambito educativo. Durante la década anterior el debate epistemol6gico habia clarificado yael alcance relativo de los enfoques cuantitativo y cualitativo. A modo de sintesis se puede decir que la investigacién educativa arraiga a nivel estatal, madura metodolégicamente y amplia los contenidos tematicos. La investiga-cién queda ampliamente reconocida en el curriculum vigente de las secciones o facultades de educacidn de los distintos paises como fruto de su fuerte arraigo y valiosas aportaciones. Ambito nacional Origen y desarrollo Casi paralelamente a las aportaciones internacionales, en nuestro pais crece el interés por la pedagogia experimental, como queda reflejado en el hecho de traducirse al castellano obras de los pioneros de esta disciplina (Lay, 1923; Meumann, 1924; Claparéde, 1927, y Buyse, 1935). Uno de los pioneros en abordar empiricamente la educacién es Galf (1928), que estudia la medida objetiva del rendimiento escolar. Otros autores vinculados a los origenes son Mira y Lépez, y Madariaga. A partir de 1931 se crean las secciones de pedagogia en las universidades de Madrid y Barcelona. La guerra civil paraliza el incipiente desarrollo de esta disciplina. A partir de los afios cuarenta se reanuda la actividad institucional y cientifica. En 1941 se crea el Instituto de Pedagogia San José de Calasanz en el seno del Consejo Superior de Investigaciones Cientificas bajo la direccién de don Manuel Barbado. Desde esta institucién se impulsa la investigacién psicolégica y pedagégica. Poco mas tarde, la Revista Espafiola de Pedagogia (1943) se convierte en portavoz de las aportaciones de la investigacién. En el Ambito curricular, en 1944 se incluye la pedagogia experimental y la pedagogia diferencial en los planes de estudios pedagégicos a raiz de su renovaci6n; sera Garcia Hoz el primero en ocupar la cétedra de Pedagogia Experimental y Diferencial. Al final de la década de los cuarenta se inician contactos con el profesor Buyse, que publica dos articulos sobre pedagogia experimental en la Revista Espafiola de Pedagogia (1947-1949) y se crea la Sociedad Espafiola de Pedagogia y la revista Bordon (1949), como érgano de expresién. Junto a Garcia Hoz (De la Orden, 1981) destacan, entre otros, Fernandez Huerta, Garcia Yagiie, Secadas, Yela y Villarejo. Entre sus aportaciones cabe destacar: a) tratados sobre métodos, técnicas e instrumentos de investigacién que comple- taran los conocimientos de pedagogia experimental; b) aportaciones de signo estadistico. Yela publica estudios sobre el andlisis factorial en la revista de Psicologia General y Aplicada. Desde los afios setenta las directrices que se observan en la universidad y en las instituciones como el CENIDE, INCIE y la red de CIE son: a) orientacién practica, con predominio de investigaciones vinculadas ala didactica, orientacién, pedagogia diferencial y organizaci6n escolar, con la intencién de cubrir demandas del sistema escolar; b) existe claro predominio dela metodologia empirica frente a la histérica o especulativa, tanto en sus modelos como en sus métodos; ——c) planificacion indicativa de las investigaciones por parte de instancias superio res. Se confeccionan anualmente y con antelacién los planes de investigacién, en el marco de los cuales se llevardn a cabo los trabajos especificos (Escolano, 1982 y 1983). Como caracteristicas mds representativas, Echeverria (1983) sefiala las siguientes: a) Enel dmbito universitario siguen predominando las investigaciones de orienta- cién empirica en tematicas de signo didactico; psicopedagogia del lenguaje, evaluacié6n, creatividad, diddctica, orientacién académica y profesional y for- macién del profesorado. Metodolégicamente cabe destacar la utilizacién variada de disefios de inves- tigacidn y técnicas de andlisis de datos que se ajustan a la tematica y objetivo del estudio. La metodologia descriptiva predomina sobre la experimental. c) En 1981 se celebra el I Seminario de Modelos de Investigacién Educativa en Barcelona. A partir de estos seminarios surge la Revista de Investigacién Educativa (RIE) en 1983, y la Asociacion Interuniversitaria de Investigacién Pedagégica Experimental (AIDIPE). Durante la década de los ochenta aparecen pocas modificacione en relacion a la época anterior. En términos generales, se observa una continuidad en el interés por estudiar métodos de ensefianza y medios pedagégicos, asi como temas relacionados con el rendimiento escolar. La investigacién sobre el profesorado (formacidn, profesién docente) y sobre planificacién o polftica educativa también suscitan en alto grado la atencién de los investigadores (Ministerio de Educacién y Ciencia, 1989, 38). Anivel metodolégico predomina el enfoque descriptivo, apoyado especialmente en la encuesta, la observacién directa y la elaboracién de pruebas y/o material. Progresivamente se van utilizando métodos explicativos, predictivos y expe- rimentales. En sintesis, cabe destacar un creciente aumento de la investigacién empirica, con un contenido muy diversificado de clara orientacién practica y con una preocupacién por la dimensién metodolégica, amplidndose las modalidades de métodos de investigacién. Espafia se caracteriza por una tradicién y estructura investigadora poco definidas. Como sejiala Bartolomé (1984, 392) hay una sombra de incertidumbre sobre el futuro de la investigacién educativa en Espajfia debido a: b ~S a) falta de soporte econdémico suficiente y estable; b) falta de centros educativos experimentales que vinculen teoria y practica educativa; c) falta de equipos de investigacién que asuman programas establecidos de largo alcance. La investigacién educativa exige también una profesionalizaci6n y un marco estructural de recursos humanos y econémicos estables. A pesar de ello, se esta afianzando una sdlida base tanto en cuanto a realizaciones cientificas concretas como a apoyos institucionales.No queremos concluir este tema sin referirnos al documento Plan de Investigacion Educativa y de Formacion del Profesorado publicado por el Ministerio de Educacién y Ciencia (1989) y que abre nuevas esperanzas y perspectivas sobre la investigaci6n educativa en nuestro pafs. Del Plan de Investigacién recogemos tres aspectos que nos parecen relevantes: los objetivos, las prioridades temiticas y las lfneas de investigaci6n. a) OBJETIVOS DEL PLAN DE INVESTIGACION EDUCATIVA 1. 2. 3. 90 ~ Aumento de recursos destinados al fomento de la investigacién. Estimulo a los equipos interdisciplinares y al empleo convergente de diversos métodos. Apoyo a la labor de investigacién desarrollada en los ICE y de partamentos universitarios, y fomento de su relacién con los CEP. . Inclusién de funciones relacionadas con la investigacién en los CEP. . Estimulo a la investigaci6n realizada por equipos de profesores de diferentes niveles de ensefianza y progresiva implicacién de los profesores en tareas de investigacién. . Creacién de una institucién que posibilite la cooperacién entre las distintas administraciones. . Incremento de la cooperacién con otros paises y organismos. . Formacion del profesorado en la tarea investigadora en el contexto de la formacién permanente. . Estimulo a la investigacién en los Ambitos de formacién inicial del profesorado. 10. 11. 12. Aumento de recursos de difusién de la investigacién. Formacién de especialistas en investigacién y documentacién educativa. Desarrollo de los recursos de infraestructura documental y bibliogréfica para la investigaci6n (Ministerio de Educacién y Ciencia, 1989, 70-71). b) PRIORIDADES TEMATICAS 1 wa OwO~ITDN Prospectiva, planificacién y politica educativa en relacién con los procesos de reforma del sistema. . Evaluacién del sistema educativo y de los centros escolares. . Evaluacién de los niveles y ciclos del sistema educativo. Definicién de criterios de evaluacién y validacién de criterios. . Evaluacién y determinantes del rendimiento educativo en los niveles y ciclos transformados. . Evaluacién de programas educativos: educacién especial, integraci6n escolar, educacién compensatoria y de adultos. . Formacién y situacién del profesorado. . Desarrollos curriculares en areas y disciplinas especificas. Modelos curriculares. . Métodos, modelos y materiales diddcticos. . Procesos de aplicacién de la reforma educativa. Actitudes hacia la reforma en el medio escolar. . Influencia y significacién de factores sociales en los procesos educativos.Ll. 12. 13. 14. 15, 16. . Interaccién educativa. 18. 19. 20. 21. . Desarrollo evolutivo y educacién. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. Actitudes, valores y procesos educativos. Relaciones entre el sistema educativo y el sistema productivo: educacién y empleo. Introduccién y aplicacién de nuevas tecnologias en el sistema educativo. Iguaidad de oportunidades en educacién. Modelos de orientacién educativa. Modelos de organizacién escolar. Participacién educativa: funcionamiento de los mecanismos de participaciénen el sistema educativo y los centros escolares. Factores cognitivos en educacién. Educacién comparada: los sistemas educativos europeos y sus procesos de renovacion. Fracaso escolar. Desarrollo y evaluaci6n de experiencias educativas especificas. Influencia educativa de los medios de comunicacién social. Procesos de educacién no formal. Pluralismo cultural y lingiifstico y educacién. Educaci6n y transicién a la vida activa. Procesos de lectura. Estudios superiores: prediccién del rendimiento y modelos didacticos. Estudios sobre los diferentes niveles del sistema educativo (Ministerio de Educacién y Ciencia, 1989, 73-75) c) LiNEAS DE INVESTIGACION hWN KH OOO INU —_ . Prospectiva educativa. . Andlisis comparado de los sistemas educativos en Europa. . Politica y planificacién educativa. . Andlisis comparados de las situaciones del sistema educativo en las comunida des auténomas. . Situacién y formaci6én del profesorado. . Relaciones entre el sistema educativo y el sistema productivo. . Aplicacién de los procesos de reforma del sistema educativo. . Mecanismos de participacién en el sistema educativo. . Situacién educativa de la mujer. . Estudios sobre diferentes niveles y ciclos del sistema educativo. . Formacién y empleo (Ministerio de Educacién y Ciencia, 1989, 80). 2.2 ~QUE ES INVESTIGAR EN EDUCACION? En el capitulo 1 se han tratado las nociones de conocimiento cientifico, ciencia, método cientifico e investigacién cientifica, como fundamentos de la investigacién. - Ahora se aplicaran estos conceptos al 4mbito de la educacién, dando lugar ala diciplina denominada investigacidn educativa.Como en el resto de las ciencias sociales, la investigaci6n ha llegado a ser una actividad importante y necesaria en el campo educativo, dando lugar a una disciplina académica. La expresién investigacion educativa se ha constituido, pues, en una categoria conceptual amplia en el estudio y andlisis de la educacién{[rata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologia, metodologia, fines y objetivos en el marco de la biisqueda progresiva de conocimiento en el Ambito educativo. / 4 El concepto de investigacién educativa ha ido cambiando y adoptando nuevos significados a la par que han aparecido nuevos enfoques y modos de entender el hecho educativo. En la actualidad son multiples los significados que puede asumir la expresién investigacién educativa, si se consideran la diversidad de objetivos y finalidades que se le asignan. De ahi que virtualmente sea imposible dar una definicién de investigacidn aceptada por todos o que satisfaga las diversas concepciones existentes. En la medida que la investigacién educativa acude a nuevas epistemologias o modos de conocer, surgen nuevas concepciones y significados del hecho investigador; de modo que se pueden reconocer tantas interpretacciones 0 concepciones del ser de la investigacién educativa como tradiciones cientfficas existen. Se podria asumir la idea de Keeves (1988) de que existe una «unidad de investigacién educativa» con diferentes enfoques mutuamente complementarios. . Una manera de acercarnos a la definicién es analizar c6mo est4 concebida en las distintas perspectivas de investigacién#Para autores como Best (1972), Travers (1979), Kerlinger (1985) y Ary y otros (1987), orientados hacia la corriente denomi- nada emptrico-analitica (positivista), investigaci6én educativa equivale ainvestigacién cientifica aplicada a la educaci6n, y debe cefiirse a las normas del método cientifico en su sentido estrictox » Desde esta concepcién se da importancia al cardcter empirico de la investigacién, apoydndose en los mismos criterios y postulados que las ciencias naturales #Sdlo cuando el conocimiento se obtiene segtin las reglas del método cientifico puede ser considerado como tal, y sus leyes_utilizarse en la explicacién y prediccién de los fenémenos. La investigaci6n aspira a crear conocimento teérico, cuya funcién radica en explicar los fendmenos educativos y eventualmente su prediccién y control (Kerlinger, 1985). En educacién la investigacién empfrico-analftica se ha preocupado mayormente de explicar las leyes de la eficacia docente. ~ -Desde esta perspectiva, investigar en educacién es «el procedimiento mds formal, sistemdtico e intensivo de llevar a cabo un andlisis cientifico» (Best, 1972, 6). Es decir, consiste en una «actividad encaminada hacia la creacién de un cuerpo organizado de conocimientos cientificos sobre todo aquello que resulta de interés para los educado- res» (Travers, 1979, 19). En sentido amplio, por tanto, puede entenderse como la «aplicacidn del método cientifico al estudio de los problemas educativos» fAry y otros, 1987, 20), ya sean de indole teérica o practica. Con el] desarrollo de nuevas ideas sobre la educacién, concebida como realidad sociocultural, de naturaleza mds compleja, singular y socialmente construida, han surgido nuevas conceptualizaciones de Ja investigacién educativa, denominadas interpretativa y critica, de corte antipositivista, y que suponen un nuevo enfoque en el estudio de la educacién (cf. Goetz y LeCompte, 1984; Lincoln y Guba, 1985; Erickson, 1986; Taylor y Bogdan, 1986). La educacién se concibe como accién intencionada, global y contextualizada, regida por reglas personales y sociales y no tanto por leyes cientificas. *Para la concepcién interpretativa, investigar es comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo. Desde esta perspectiva el propdsito de la investigacién educativa es interpretar y comprender los fenémenos educativos mas que aportar explicaciones de tipo causal. Desde la corriente critica o sociocritica se destaca el compromiso explicito con la ideologia y se rechaza la neutralidad del investigador. A través de la investigacién aspira a transformar la sociedad en base a una concepcién democratica del conoci- miento y de los procesos que lo generan mediante la participacién de las personas implicadas. La investigacién trata de desvelar creencias, valores y supuestos que subyacen en la practica educativa. De ahi la necesidad de plantear una relacién dialéctica entre teoria y practica mediante la reflexién critica. De esta manera el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. La investigacién se concibe como un medio permanente de autorreflexién. “ 4 Seguin posturas mds recientes, la investigacién educativa, sin olvidar su funcién de crear conocimiento, asume el propésito de generar conocimiento util para la accién educativa, ya sé trate de una accién politica o de un cambio en la prdctica educativa (Keeves, 1988); se-erige, pues, Como guia de la accién educativa. * ._/Se contempla la investigacién como una «indagacién sistemdtica y mantenida, planificada y autocritica, que se halla sometida a critica piiblica y a las comproba- ciones empiricas en donde éstas resulten adecuadas» (Stenhouse, 1984), o como una reflexién diagndstica sobre la propia prdctica £Elliott, 1978)=Su finalidad se centra en la biisqueda de soluciones —no de explicaciones— a los problemas educativos-“ En los tiltimos afios asistimos a la defensa de una concepcién de la investigacién educativa mas. abierta, flexible, participativa y asequible a los profesionales de la educacién, comprometida con la resolucién de problemas planteados desde la propia realidad educativa. En consecuencia, la preocupacién por hacer de la investigacién educativa una actividad estrictamente cientifica y rigurosa va dando paso a una mayor flexibilizacién, que permite tener en cuenta aspectos tales como: qué investigar, quiénes deben participar, para qué investigar y cémo debe organizarse (Escudero, 1987). ‘ ’ 2.3 CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA . La investigacién educativa posee un conjunto de caracteristicas singulares. La peculiaridad de los fendmenos que estudia, la multiplicidad de los métodos que utiliza y la pluralidad de los fines y objetivos que persigue son aspectos que le confieren especificidad propia a la vez que dificultan su descripcidn y estudio. A continuacién resefiamos algunas caracteristicas inherentes a la investigacién educativa frente a la investigacién en ciencias naturales: a) Los fendmenos educativos son mds complejos. El caracter cualitativo y com- plejo de la realidad educativa plantea problemas dificiles de resolver. Su estudio y conocimiento resulta mas dificil que el de la realidad fisico-natural debido a su mayor nivel de complejidad. Aspectos importantes de la realidad educativa como las creencias, valores o significados no son directamente observables ni susceptibles deexperimentacién sin que por ello se tenga que renunciar a su estudio, como postulan los defensores del positivismo. La realidad educativa, ademds de compleja, dindmica e interactiva, esté dimensionada por aspectos morales, éticos y politicos que se prestan més a su estudio desde planteamientos humanistico-interpretativos. Existe, por tanto, mayor riesgo de subjetividad e imprecisién en los resultados sin que por ello tengamos que renunciar a su estudio. b) Los fenémenos educativos plantean mayor dificultad epistemoldgica. En el estudio de los fenémenos educativos, al no disponer de instrumentos precisos, no se puede alcanzar la misma exactitud y precisién que en las ciencias naturales. El caracter irrepetible de muchos fenédmenos educativos dificulta su replicacién. Dado que en los fenédmenos educativos interacttian multiplicidad de variables, su control resulta dificil. En el Ambito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), lo que dificulta su generalizaci6n, ya que ésta debe estar desvinculada del contexto (Zumwalt, 1982). c) Su cardcter pluriparadigmdtico. La investigacién educativa no se guia por paradigmas tan unificadose integrados como los que tienen lugaren las ciencias naturales. Dispone de mayor ntimero de perspectivas y métodos dificiles de conciliar que le confieren un cardcter pluriparadigmitico y multiforme (Ministerio de Educacién y Ciencia, 1989). d) Su cardcter plurimetodoldgico. La peculiaridad de los fen6menos educativos —en tanto que objeto de conocimiento— frente a los fenémenos naturales, impone ciertas restricciones. Las metodologias basadas en la experimentacién y observacién, consideradas por algunos investigadores como las mds potentes y adecuadas para el estudio de los fenémenos educativos (Kerlinger, 1985), presentan limitaciones a la hora de su aplicacién al campo educativo. Estos métodos exigen un rigor que hace dificil su aplicacién en sujetos humanos. Otras posiciones defienden la necesidad de metodologias no experimentales como procedimientos més acordes con la realidad educativa. De ahi la necesidad de utilizar multiples modelos y métodos de investigacién. e) Su cardcter multidisciplinar. A su vez los fenémenos educativos pueden con- templarse desde diférentes disciplinas como procesos psicolégicos, socioldgicos 0 pedagdégicos, lo que hace que tengan que abordarse desde una perspectiva multidisciplinar. Su estudio precisa del esfuerzo coordinado de varias disciplinas. f) La relacion peculiar entre investigador y objeto investigado. Otra caracteristica es la peculiar relacién que se establece entre el investigador y el objeto de estudio. El investigador forma parte del fenémeno social que investiga, la educacién, y como persona que participa en él con sus valores, ideas y creencias, hace que no pueda ser totalmente independiente y neutral respecto a los fenédmenos estudiados, lo que no supone renunciar en la medida de lo posible a la objetividad. g) Es mds dificil conseguir los objetivos de la ciencia. La variabilidad de los fe- némenos educativos en el tiempo y el espacio dificulta el establecimiento de regula- ridades y generalizaciones, que es una de las funciones de la ciencia. Esta circunstancia obliga a adoptar posturas mds prudentes que en otras ciencias.h) Su delimitacion. Por ultimo, es preciso sefialar que el concepto de investigacién educativa no tiene un marco claro y definido para delimitar lo que puede considerarse propiamente investigacién educativa. Las propuestas de innovacién de métodos, modelos diddcticos, pautas de interaccién en el aula, etc., no son por si mismas investigaciones educativas si no van acompafiadas de procedimientos que permiten evaluar objetivamente los resultados de las innovaciones y controlar sus efectos. Su caracter difuso y relativamente impreciso obliga a mantener una actitud abierta hacia sus diferentes formas y posibilidades y a realizar un esfuerzo de clarificacién (Ministerio de Educacién y Ciencia, 1989, 20). 2.4 PARADIGMAS DE INVESTIGACION EDUCATIVA Durante las tiltimas décadas, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias de la educacién, hemos asistido al surgimiento de multiples lenguajes cientificos, de pluralidad de posiciones epistemolégicas y de nuevas perspectivas de investigacién que se engloban bajo la denominacién de paradigmas de investigacién. El tratamiento que reciben aqui los paradigmas es de cardcter didactico, como marco general de referencia y categoria organizadora de los principios, postulados y valores por los que se rige la diversidad de enfoques de investigacién. En este sentido el concepto de paradigma nos es de gran utilidad. Si bien el concepto de paradigma (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes usos, aqui lo referimos al conjunto de creencias y actitudes, como una visién del mundo «compartida» por un grupo de cientificos que implica, especificamente, una metodologia determinada (Alvira, 1982, 34). El paradigma es un esquema tedrico, o una via de percepcién y comprensidn del mundo, que un grupo de cientificos ha adoptado. Como se puede deducir, cada comunidad cientifica participa de un mismo paradigma y constituye asi una comunidad intelectual cuyos miembros tienen en comin un lenguaje, unos valores, unas metas, unas normas y unas creencias (Fernandez Diaz, 1985, 184). Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado dicot6micamente: metodologia cuantitativa frente a metodologia cualitativa; explicar frente a comprender; conocimiento nomotético freffte a conocimiento idiogr4fico; investigaci6n positivista frente a investigacién humanista. Esta dicotomia deriva de las dos grandes tradiciones filoséficas predominantes en nuestra cultura: tealismo e idealismo. En el siglo xx la investigacién educativa ha estado presidida por concepciones, conflictos y debates paradigmaticos; se ha movido desde posiciones dominadas por la perspectiva positivista a posiciones mas pluralistas y abiertas. La era pospositivista actual (reformulacién de los principios dei positivismo [Guba, 1985, 15]) se caracteriza por una aceptacién de la diversidad epistemoldégica y la pluralidad metodolégica. Ante el problema paradigmatico se plantean diversas posiciones: a) incompatibilidad de paradigmas (Smith y Heshusius, 1986); b) complementariedad de paradigmas (Cook y Reichardt, 1986); c) unidad epistemolégica (Walker y Evers, 1988).En la actualidad son varios los autores.(Bredo y Feinberg, 1982; Koetting, 1984; Popkewitz, 1984; Soltis, 1984; Lincoln y Guba, 1985; Morin, 1985; De Miguel, 1988; entre otros) que han definido e identificado tres grandes paradigmas como marcos generales de referencia de la investigacién educativa (tabla 2.1), superando la dicotomia tradicional planteada en términos de paradigma cuantitativo frente a paradigma cualitativo. Si bien la terminologfa para denominar a los paradigmas es amplia, aqui utilizare- mos las expresiones de paradigma positivista, interpretativo y sociocritico como ca- tegorfas que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de investigacién. Paradigma positivista También denominado paradigma cuantitativo, empirico-analitico, racionalista, es el paradigma dominante en algunas comunidades cientificas. Tradicionalmente la investigacién en educacién ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma. Este enfoque se vincula a las ideas positivistas y empiristas de grandes te6ricos del siglo xix y principios del xx, como Comte (1798-1857), S. Mill (1806-1873), Durkheim (1858-1917) y Popper (Viena, 1902). El positivismo es una escuela filoséfica que defiende determinados supuestos sobre la concepcién del mundo y el modo de conocerlo: a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudia. b) Est4 gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenémenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados. c) El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es vdlido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre. d) Utiliza la via hipotético-deductiva como légica metodoldgica valida para todas las ciencias. e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en Ja naturaleza. En el 4mbito educativo su aspiracién basica es descubrir las leyes por las que se rigen los fendmenos educativos y elaborar teorfas cientificas que guien la accién educativa. Como sefiala Popkewitz (1988, 66), este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos interrelacionados: a) La teorfa ha de ser universal, no vinculada a un contexto especifico ni a las cizcunstancias en las que se formulan las generalizaciones. b) Los enunciados cientificos son independientes de los fines y valores de los individuos. La funcién de la ciencia se limita a descubrir las relaciones entre los hechos. c) El mundo social existe como un sistema de variables. Estas son elementos distintos y analfticamente separables en un sistema de interacciones. d) Laimportancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. Los conceptos y generalizaciones sdlo deben basarse en unidades de andlisis que sean operativizables.e) Laimportancia de la estadistica como instrumento de andlisis e interpretaci6n de datos. TaBLa 2.1 Paradigmas de investigacién educativa (Koetting, 1984, 296) Dimension Positivista Intereses Explicar, controlar predecir Interpretativo Critico Comprender, interpre- tar (comprensién mutua compartida) Emancipar, criticar e identificar el potencial para el cambio Ontologia (naturaleza de la realidad) Dada, singular, tangible fragmentable, convergente Construida, holistica, divergente, multiple Contruida, holistica Relacién sujeto/objeto Proposito: generalizaci6n Explicacion: causalidad Axiologfa (papel de los valores) Independiente, neutral, libre de valores Generalizaciones libres de contexto y tiempo, leyes, explica- ciones (nomotéticas): - deductivas; - cuantitativas; - centradas sobre semejanzas Causas reales, temporalmente precedentes o simultaneas Interrelacién, relacién influida por factores subjetivos Hipotesis de trabajo en contexto y tiempo dado, explicaciones idiograficas, inducti- vas, cualitativas, centradas sobre diferencias Interaccién de factores Interrelacionados. Relacion influida por el fuerte compro- miso para el cambio Lo mismo que el interpretativo Libre de valores Valores dados Influyen en la seleccién del problema, teoria, método y analisis Valores dados. Critica de ideologia Este paradigma lleva asociado el peligro de reduccionismo al aplicarse al 4mbito educativo. Si bien permite satisfacer ciertos criterios de rigor metodoldgico, sacrifica el estudio de otras dimensiones sustantivas del hecho educativo como realidad humana, sociocultural e incluso politica e ideolégica. Por otra parte, si bien ha creado un cuerpo de conocimiento teérico como base para la practica educativa, se cuestiona su incidencia y utilidad para mejorar la calidad de ensefianza y la practica educativa. Paradigma interpretativo También denominado paradigma cualitativo, fenomenoldgico, naturalista, hu- manista o etnogrdfico, engloba un conjunto de corrientes humanistico-interpretativascuyo interés se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social (Erickson, 1986). Este enfoque tiene sus antecedentes histéricos en trabajos de autores como Dilthey (1833-1911), Rickert (1863-1936), Schutz (1899-1959), Weber (1864-1920) y escue- las de pensamiento como la fenomenologia, interaccionismo simbélico, etnometodologia y sociologia cualitativa. Esta perspectiva pretende sustituir las nociones cientificas de explicacién, predic- cida y control del paradigma positivista por las nociones de comprensi6n, significado y accién. La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos (c6émo interpretan las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones tienen). Busca la objetividad en el 4mbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo. Desde esta concepcién se cuestiona que el comportamiento de los sujetos esté gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientacién interpretativa se centran en la descripcién y compren- sidn de lo que es unico y particular del sujeto mas que en lo generalizable; pretenden desarrollar conocimiento idiografico y aceptan que la realidad es dindmica, multiple y holistica, a la vez que cuestionan la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada. El paradigma interpretativo se constituye como una alternativa a la visién de la perspectiva positivista. Enfatiza la comprensién e interpretacién de la realidad educativa desde los significados de las personas implicadas en los contextos educati- vos y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras caracteristicas del proceso educativo no observables directamente ni susceptibles de experimentacién. Paradigma sociocritico Bajo esta denominacidén se agrupan una familia de enfoques de investigacién que surgen como respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empirica ni s6lo interpretativa (Foster, 1980). El paradigma critico introduce la ideologia de forma explicita y la autorreflexién critica en los procesos del conocimiento. Sus principios ideolégicos tienen como finalidad la transformaci6n de la estructura de las relaciones sociales y se apoyan en la escuela de Frackfurt (Horkheimer, Adorno), en el neomarxismo (Apple, 1982; Giroux, 1983), en la teorfa critica social de Habermas (1984) y en los trabajos de Freire (1972) y Carr y Kemmis (1983), entre otros. Esta perspectiva tiene como objetivo el andlisis de las transformaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Algunos de sus principios son: a) conocer y comprender la realidad como praxis; b) unir teoria y practica: conocimiento, accién y valores; c) orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre, y d) implicar al docente a partir de la autorreflexién (Popkewitz, 1988, 75). Desde este paradigma se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia, y por ende de la investigacion, a la que atribuye un caracter emancipativo y transformadorde las organizaciones y procesos educativos. E] grupo asume la responsabilidad de la investigacion y propicia la reflexién y critica de los intereses, interrelaciones y practicas educativas. tEn las dimensiones conceptual y metodolédgica existen similitudes con el paradigma interpretativo, al que afiade un componente ideolégico con el fin de transformar la realidad ademés de describirla y comprenderla.j Esta corriente tiene un impacto considerable en algunos ambitos de 1a educacién, como el estudio del curriculum (Appel, 1982), la administracién educativa (Giroux, 1983) y la formacién del profesorado (Zeichner, 1983; Popkewitz, 1984), entre otros. En la tabla 2.2 se ofrece un resumen comparativo de las caracteristicas de los tres paradigmas comentados. 2.5 MODALIDADES DE INVESTIGACION EDUCATIVA En el &mbito de la investigacién educativa nos encontramos con gran profusién de clasificaciones de investigacién. Los criterios de clasificacién son arbitrarios y no siempre mutuamente excluyentes; suelen vincularse a aspectos significativos de la investigacién como finalidad, alcance temporal, profundidad y cardcter de la medida. Con fines expositivos y sin ser exhaustivos, sefialaremos las mds comunes. a) SEGUN LA FINALIDAD. Teniendo en cuenta Ja finalidad que persigue, la investigacidn se puede dividir en basica y aplicada. Investigacion bdsica (pura). Se define como aquella actividad orientada a la btisqueda de nuevos conocimientos y nuevos campos de investigacién sin un fin prdctico especifico e inmediato (De la Orden, 1985). Tiene como fin crear un cuerpo de conocimiento teérico sobre los fenédmenos educativos, sin preocuparse de su aplicacién practica. Se orienta a conocer y persigue la resolucién de problemas amplios y de validez general (Fox, 1981, 128). En este sentido la investigaci6n de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia puede considerarse basica. Investigacién aplicada. Tiene como finalidad primordial la resolucién de proble- mas practicos inmediatos en orden a transformar las condiciones del acto didactico y a mejorar la calidad educativa. El propésito de realizar aportaciones al conocimiento teérico es secundario. Un estudio sobre un método de lectura para nifios con dificultades perceptivas seria un ejemplo de esta modalidad. b) SEGUN EL ALCANCE TEMPORAL Lainvestigacién puede referirse a un momento especffico o puede extenderse a una sucesién de momentos temporales. En el primer caso se denomina transversal o seccional, y en el segundo, longitudinal.Dimension Paradigma Positivista (racionalista, cuantitativo) Interpretativo (naturalista, cualitativo) Tabla 2.2 Sintesis de las caracteristicas de los paradigmas de investigacién Sociocritico Fundamentos Positivismo logico. Empirismo Fenomenologia. Teoria interpretativa Teoria critica Naturaleza de la realidad Objetiva, estatica, unica, dada, fragmentable, convergente Dinamica, multiple, holistica, construida, divergente Compartida, histdrica, construida, dinamica, divergente como «objeto» de investigaci6n Finalidad Explicar, predecir, Comprender e inter- \dentificar potencial de la controlar los fenéme- pretar la realidad, de cambio, emancipar investigacién nos, verificar teorias. los significados de las | sujetos. . Leyes para regular personas, percepcio- Analizar !a realidad los fenémenos nes, intenciones, acciones _—}—__—— Relacién Independencia. Dependencia. Se Relacidn influida sujeto/objeto Neutralidad . No se afectan. Implicaci6n por el compromiso. afectan. Investigador investigador. El investigador es externo. Sujeto Interelacion un sujeto mas Valores Neutros. Investigador libre de valores. Método es garantia de objetividad Explicitos. Influyen en la investigacion Teoria/ Disociadas, Relacionadas. practica constituyen entidades Retroalimentaci6n distintas.La teoria, mutua norma para la practica Criterios Validez, fiabilidad, Credibilidad, de calidad objetividad confirmacién, transferibilidad Compartidos. Ideologia compartida Indisociables. Relacién dialéctica. La practica es teoria en accion Intersubjetividad, validez consensuada Técnicas: Instrumentos Estrategias Cuantitativos. Medicién de tests, cuestionarios, observacion sistematica. Experimentaci6n Cualitativos, descrip- tivos. Investigador principal instrumento. Perspectiva parti- cipantes Estudio de casos. Técnicas dialécticas Analisis de datos Cuantitativo: estadistica descriptiva e inferencial Cualitativo: induccién analitica, triangulaci6n Intersubjetivo. DialécticoInvestigacion transversal (seccional, sincrénica). Son investigaciones que estu- dian un aspecto de desarrollo de los sujetos en un momento dado. Comparan diferentes grupos de edad (G, , G,, G,, ..., 2) observados (O,) en un tinico momento. Por ejempo: ntimero de palabras lefdas por minuto por las alumnas de ensefianza primaria. Las muestras se estratifican por cursos. Investigacion longitudinal (diacrénica). Son investigaciones que estudian un as- pecto de desarrollo de los sujetos en distintos momentos 0 niveles de edad (E, ,E....E,), mediante observaciones repetidas (O,, O,, O,, ..., £). Los estudios longitudinales se Ilaman también de panel si se observan siempre los mismos sujetos y de tendencia si los sujetos son distintos. El estudio anterior realizado con los mismos sujetos en distintos momentos seria un estudio longitudinal. c) SEGUN LA PROFUNDIDAD U OBJETIVO De acuerdo con este criterio, la investigacién educativa puede clasificarse en exploratoria, descriptiva, explicativa y experimental. Investigacion exploratoria. Tiene caracter provisional en cuanto que se realiza para obtener un primer conocimiento de la situacién donde se piensa realizar una investigacin posterior. Puede ser de cardcter descriptivo 0 explicativo, o ambos a la vez. Investigacion descriptiva. Tiene como objetivo central la descripcién de los fenémenos. Se sittia en el primer nivel del conocimiento cientifico. Utiliza métodos descriptivos como la observacién, estudios correlacionales, de desarrollo, etc. Investigacion explicativa. Su objetivo es la explicacién de los fendmenos y el estudio de sus relaciones para conocer su estructura y los aspectos que intervienen en la dindmica de aquéllos. Investigacion experimental. Estudia las.relaciones de causalidad utilizando la metodologia experimental con la finalidad de control de los fenémenos. Se fundamenta en la manipulacién activa y el control sistemdtico. Se aplica a areas temdticas susceptibles de manipulacién y medicién. d) SBGUN EL CARACTER DE LA MEDIDA Hace referencia a los dos enfoques histéricos de investigacién en las ciencias sociales: el cuantitativo y el cualitativo. Investigacion cuantitativa. Se centra fundamentalmente en los aspectos observa- bles y susceptibles de cuantificacién delos fenémenos educativos, utiliza lametodologia empirico-analitica y se sirve de pruebas estadisticas para el andlisis de datos. Es la modalidad de investigacién que ha predominado en educacién.Investigacion cualitativa. Se orienta al estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social. Utiliza la metodologfa interpretativa (etnografia, fenomenologia, interaccionismo simbGlico, etc.); su interés se centra en el descubri- miento de conocimiento, el tratamiento de los datos es bdsicamente cualitativo. e) SEGUN EL MARCO EN QUE TIENE LUGAR De laboratorio. Se realiza en situacién de laboratorio, lo que conlleva la creacién intencionada de las condiciones de investigaci6n con mayor rigor y control de la situaciGn. Los resultados de esta investigacién son diffcilmente generalizables a las situaciones naturales de los sujetos. De campo o sobre el terreno. El hecho de realizarse en una situaci6n natural permite la generalizacién de los resultados a situaciones afines; sin embargo, no permite el riguroso control propio de Ia investigacién de laboratorio. Las investigacio- nes llevadas a cabo en el aula se consideran de este tipo. f) SEGUN LA CONCEPCION DEL FENOMENO EDUCATIVO Investigacién nomotética. Pretende establecer las leyes generales por las que se rigen los fenémenos educativos, orientandose hacia explicaciones generales. Uti- liza la metodologia empirico-analitica y se apoya b4sicamente en la experi- mentacién. Investigacion idiogrdfica. Enfatiza lo particular e individual. Son estudios que se ‘basan en la sigularidad de los fenémenos y su objetivo fundamental noes llegar aleyes generales ni ampliar el conocimiento teérico. g) SEGUN LA DIMENSION TEMPORAL Investigaci6n histérica. Estudia los fenémenos ocurridos en el pasado, reconstru- yendo los acontecimientos y explicando su desarrollo, fundamentando su significado en el contexto del que ha surgido. Utiliza el método histdrico y se sirve de todo tipo de documentos. La investigaci6n hist6rica describe, analiza e interpreta los aconteci- mientos del pasado. Investigacion descriptiva. Estudia los fenémenos tal como aparecen en el presente, en el momento de realizarse el estudio. Se incluyen en esta modalidad gran variedad de estudios cuya finalidad es describir los fenémenos en el momento en que tienen lugar (estudios de desarrollo, de casos, correlacionales, etc.). Investigacion experimental. El investigador introduce cambios deliberados con el fin de observar los efectos que producen. Dado que media un tiempo entre los cambios introducidos y los efectos observados se considera orientada al futuro.h) SEGUON LA ORIENTACION QUE ASUME Por la orientacién que la investigaciédn asume se divide en: orientada a la comprobaci6n, al descubrimiento y a la aplicacién. Investigacion orientada a la comprobacion. Es la investigaci6n cuya orientacién bdsica es contrastar teorfas. Emplea principalmente la metodologia empirico- analitica: métodos experimentales, cuasiexperimentales, ex-post-facto. Su objetivo es explicar y predecir los fenémenos. Utiliza técnicas de andlisis cuantitativo y enfatiza el contexto de justificacién o verificacion. Investigacion orientada al descubrimiento. Es la investigaci6n cuya orientacién basica es generar o crear conocimiento desde una perspectiva inductiva. Emplea principalmente metodos interpretativos (etnografia, interaccionismo simbélico...). Su objetivo es interpretar y comprender los fenémenos. Utiliza técnicas y procedimientos de tipo cualitativo y enfatiza el contexto de descubrimiento. Investigacién orientada a ia aplicacion. Investigacion orientada a la adquisicién de conocimiento con el propésito de dar respuesta a problemas concretos. En el marco de la intervencién educativa se orienta a la toma de decisiones (investigacién evaluativa) y al cambio o mejora de la practica educativa (investigacién accidén, investigaci6n en el aula). Las metodologias de investigacién que se tratan en esta obra responden a la clasificacién basada en el criterio de la orientacién de la investigacién que hemos expuesto en tltimo lugar. 2.6 LIMITES DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA La realidad educativa, objeto de estudio de la investigacién, se presenta, como hemos sefialado ya, enormemente compleja, cambiante y diversa. Al estudiarla nos encontramos con limites u obstaculos, algunos de dificil soluci6n. Entre los que cabe sefialar: Limites de orden ambiental Los limites de orden ambiental se refieren a las situaciones ambientales (condicio- nes del ambiente, caracteristicas de los sujetos, etc.) que pueden afectar a los resultados de la investigaci6n. Nada tiene que ver con las condiciones ambientales lo que en educaci6n se éntiende por «clima del aula» (ambiente social) o las multiples circuns- tancias que influyen en las decisiones de las personas (necesidad de éxito, nivel de aspiraci6n, etc.). En investigacién educativa en general, y en especial en la empirico-analitica, son multiples las variables que intervienen y que difieren de unos contextos a otros (edad, sexo, nivel sociocultural, etc.), lo que hace que los resultados sean aplicables al contexto estudiado y hace dificil su generalizacién a otros contextos. Las condiciones ambientales en educacién influyen en el proceso de generaliza-cin, poniendo limites al alcance de los resultados de investigacion, de ahi que en caso de extrapolar los datos a ambientes afines se deba proceder con cautela. ‘Limites de orden técnico La medida en investigacién presenta dificultades de observacién y cuantificacién dada la naturaleza de los fendmenos educativos, de nivel més complejo que los naturales. El mundo psiquico o interior de los sujetos (significados, motivaciones, etc.) se presenta dificil de medir y observar, debido a que no es observable directamente y hay que penetrar en él a través de sus manifiestaciones. Los instrumentos y técnicas de recogida de datos disponibles en educacién (tests, cuestionarios, sistemas de categorias, etc.) no alcanzan el grado de precisién y exactitud de los instrumentos utilizados en otras ciencias (rayos X, microscopio, etc.), lo que hace més dificil el conocimiento de 1a realidad educativa. En los fendémenos psicolégicos o internos se suelen aplicar medidas de cardcter ordinal y juicios de estimacién, no obstante, los supuestos implicitos en las escalas de medida son cuestionables. A medida que vayamos consiguiendo instrumentos potentes y precisos, es decir, validos y fiables, esta limitacién disminuird. Limites de orden moral La investigacién con seres humanos est4 limitada por condiciones de tipo moral que afectan a los sujetos que participan en ella. Los limites morales se refieren a aspectos con clara repercusién en las personas, cuyas consecuencias sean perjudiciales (personalidad, desarrollo fisico, emocional, intimidad, etc.). La investigacién, para que sea moralmente licita, debe respetar los derechos inalienables de la persona tal como recogen las normas dictadas por asociaciones profesionales. Nada justifica el hecho de tratar a los alumnos como «objeto de investigaci6n», en vez de sujetos de educacién. Limites derivados del objeto La naturaleza de la realidad educativa hace dificil su conocimiento. El problema que se plantea es si la investigacién educativa ha de abarcar s6lo la realidad observable y cuantificable o si ha de penetrar también en la no observable (significados, intenciones, creencias, etc.). Para el neopositivismo, todo conocimiento valido se reduce a las ciencias experi- mentales, y éstas se limitan a relacionar los fenémenos con datos positivos, sin la pretensién de ir més all4 del mundo empirico. Las ciencias quedan reducidas a lo verificable empiricamente, y fuera de ese Ambito no tiene cabida otro conocimiento vAlido de los hechos. La fiabilidad de las ciencias positivas no es suficiente ni se extiende a toda la realidad. Desde el positivismo se puede conseguir fiabilidad s6lo cuando se estudianaspectos de la realidad que son materiales, que estan sometidos a leyes constantes, que pueden someterse al control propio del método experimental; muchos problemas humanos no pueden resolverse desde el positivismo, son problemas que afectan al hombre en su sentido profundo. La ciencia no es una panacea (Bunge, 1976, 49) y hemos de considerarla como la via mas adecuada para resolver algunos problemas educativos o dar respuesta a algunos interrogantes; para otros, la ciencia se queda sin respuesta. Ante el dilema de optar por el rigor y precisién neopositivista o por el riesgo de subjetividad e imprecisién que conlleva penetrar en el mundo interior de los sujetos, algunos autores se inclinan por la segunda opcién. A pesar de los limites sefialados, la investigacién es posible; ahora bien, nuestro proposito es advertir al investigador sobre las dificultades que condicionan la inves- tigacién. Esto exige un mayor grado de esfuerzo y busqueda, asf como capacidad de observacion, reflexion y andlisis. La investigacién es posible como lo demuestran los éxitos logrados y el cuerpo de conocimiento adquirido en este 4mbito. No sdlo es posible, sino necesaria para avanzar y conseguir nuevas cotas de conocimiento. 2.7 DEONTOLOGIA DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA Las ciencias humanas estudian al hombre y su conducta desde diversos enfoques. La ética se ocupa principalmente de los deberes del hombre, de Ja moralidad de la conducta humana, y en consecuencia de las normas éticas del quehacer cientifico. Los investigadores educativos no gozan de ningun privilegio respecto a las demas personas en relacién ala ética comin, y por ello deben prestar atenci6n a los principios que guian su actividad profesional; es conveniente que se establezcan obligaciones éticas por las que se debe regir la investigacion. A continuaci6n se mencionan algunas: a) Nadie tiene derecho a entrar en la vida de otra persona para investigar sin su consentimiento y aceptacién consciente y libre. b) El investigador sdlo puede hacer uso de la informacién obtenida para los fines previstos y conocidos por los sujetos que han participado en la investigacién. c) Al investigar con personas se deber4 tener presente que éstas tienen unos derechos que se han de respetar por encima de todo. Siempre, y hoy de forma especial, se recuerda a los profesionales de la medicina, biologia, periodismo, educaci6n, etc., la conveniencia de ajustarse a las normas éticas de conducta que exige la profesién. En investigacién educativa se ha procurado tener siempre presentes estas exigencias éticas. Algunas organizaciones como la APA (American Psychological Association) han redactado unas normas éticas para la investigacién con seres humanos. El lector encontrard una sintesis de estas normas en Fox (1981, 436-441), Lépez-Barajas y otros (1981, 63-64) y Bisquerra (1989, 18), entre otros autores. Ademiés de las exigencias resefiadas (libre consentimiento, informacién al sujeto, dar a los datos el uso previsto, observando en todo lo demas el secreto natural), lasnormas éticas consideran importante evitar todo dafio innecesario, fisico o mental, y el deber que tiene el investigador de asegurar la calidad cientffica de la investigacién. En la tarea cientifica existen limites derivados de la naturaleza de los problemas, de los métodos y de la condicién del hombre como objeto de estudio, y junto a ellos, lo que suele llamarse «integridad profesional del investigador». Un investigador podria desvirtuar su funci6n al despreciar la exactitud en la realizacion, valoracién e interpretacién del estudio, al manipular la informacién obtenida o al apropiarse del trabajo de los colegas. - Segtin Fox (1981, 436-441), al investigar deben considerarse seis condiciones. Se recoge aqui una sintesis de ellas. 1. Al sujeto se le debe informar de la finalidad de la investigacién y del uso que se va a hacer de los datos que se solicitan. También tiene derecho a decidir por sf mismo si desea facilitar o no los datos para tal finalidad y uso. En caso de sujetos deficientes se debe pedir consentimiento a sus padres 0 tutores. 2. Los sujetos deben conocer la naturaleza del instrumento y las condiciones de la investigacién lo m4ximo posible, antes de la recogida de datos. En ocasiones el investigador no podré ser totalmente sincero sin afectar a la validez u objetividad del instrumento; en tal caso 1a informacién debe darse cuanto antes una vez recogidos los datos. El investigador, en este caso, no debe mentir a los sujetos y les dir que no puede proporcionarles mas detalles sobre la investigacién, pues podria influir en los datos. No hay nada que justifique la mentira. Las personas que participan en una investiga- cién comprenden, si se les explica con sinceridad, por qué no se les puede proporcionar més informacién sobre un proyecto o instrumento. 3. El hecho de participar en un proyecto de investigacién no ha de tener ningtin efecto grave sobre los sujetos o sobre su ambiente. Se debe proteger a los participantes de incomodidades, amenazas y riesgos fisicos y mentales. 4. Los sujetos consultados tienen derecho a que su informaci6n sea confidencial. El investigador debe informar a los participantes. Deberd cumplir rigurosamente las condiciones y acuerdos negociados con los sujetos y las promesas que les haga. 5. Elinstrumento y la situacion de investigacién no podrén exigir una conducta que en condiciones normales no se espera obtener de los sujetos 0 se les permite realizar. Esto significa que el investigador debe actuar con unas normas éticas profesionales. 6. La situacién de investigacién debe permitir que los sujetos obtengan el maximo provecho de su participacién. La via de la comunicacién entre investigador y sujetos investigados ha de ser bidireccional. Si éstos lo desean, pueden exigir que se les porporcione un resumen de los datos o el informe de investigaci6n.Capfruto 3 Proceso general de la investigacién Introduccién , Las acciones 0 actividad del investigador se configuran en torno a tres grandes etapas (fig. 3.1). La primera consiste en la elaboracién del proyecto de investigacién, etapa que se corresponde con la fase de planificacién del proceso general de investi- gaci6n; la segunda etapa la constituye la recogida y andlisis de datos, correspondiente a la fase de la realizacién de la investigaci6n; y, por tiltimo, la tercera se refiere ala comunicaci6n de los resultados a través del informe. Etapas del proceso Acciones del investigador Elaborar proyecto Planificar investigacién Realizar investigacion Recoger y analizar datos Comunicar conciusiones Redactar informe Fic. 3.1 Etapas del proceso general de investigacién y acciones del investigadorEste capitulo describe el proceso general de investigacién con el fin de ofrecer directrices que orienten su planificaci6n y realizacién y sirvan de guia para elaborar proyectos de investigacién. También se exponen con mayor amplitud las fases de: planteamiento del problema, revisién de la literatura, hip6tesis y variables, técnicas de muestreo, asf como una primera exposicién de las diversas metodologias de investi- gacién entre las que podré optar el investigador para dar respuesta adecuada al problema planteado. 34 PERSPECTIVA GENERAL DEL PROCESO Antes de pasar a exponer cada una de las etapas del proceso de investigacién es pertinente tener de éste una perspectiva general, lo que nos permitir4 comprender mejor su estructura y funciones. El objetivo de este apartado es ofrecer una visién global del proceso de investigacién como actividad unitaria y coherente que sirva de base para el estudio posterior de cada una sus etapas o momentos. El modelo de investigacién presentado (fig. 3.2) sirve para ilustrar la perspectiva general del proceso de investigacién. A continuacién se realiza un breve comentario de las etapas mds importantes del proceso de investigacién que mds tarde se desarrollardn detenidamente. ee Revision de ia literatura Técnicas de andlisis de datos Metodologia Técnicas de recogida de datos Hechos/datos Fic. 3.2 Perspectiva general del proceso de investigaciénPlanteamiento del problema El proceso se inicia en torno a un drea problematica de la que se extrae el problema de investigacién; éste surge de un contexto teérico o practico. Esta etapa puede sintetizarse en la pregunta: ide qué se trata? En esta etapa se consideran aspectos referidos a la naturaleza del problema, como su identificaci6n, valoracién, formulacién y tipos. La eleccién del problema es de indole personal; depende de los intereses y objetivos del investigador: comprobar teorfas, descubrir.o generar conocimiento o mejorar y optimizar la practica educativa. Revision de la bibliografia Esta etapa del proceso consiste en hacer una revisi6n sistematica del «estado de la cuestién» sobre el tema de investigacion. El investigador consulta y revisa las fuentes, busca, recopila y organiza la documentacién sobre el tema. Esta etapa es fundamental para la investigacién. Hipétesis y variables Una vez formulado el problema y revisada la bibliografia sobre él, se procede a formular la hip6tesis como una respuesta conjetural al problema. Esta etapa requiere precisar y concretar el problema en una respuesta y exige las condiciones de fundamentacién y posibilidad de contrastacién. La formulacién de la hipdtesis de un modo claro y preciso es bdsico en los trabajos . de investigacién. Las hipdtesis pueden surgir de la teorfa (via deductiva) o de la practica (via inductiva), denomindndose en este caso microhipotesis. Debe enunciarse aun nivel de concrecién que permita medir u observar las variables. Cuando la investigacién se orienta a comprobar teorias, las hip6tesis desempefian un papel de avance o solucién del problema; la orientada al descubrimiento requiere un proceso inductivo de biisqueda de informacién, pudiendo llegar a formularse microhipétesis.‘La hipdtesis sirve de nexo entre la teorfa y las observaciones 0 datos y se constituye en el momento clave de la actividad cientffica. La hipotesis relaciona dos o mas variables. Estas deben expresarse en Jenguaje claro y preciso, en términos empiricos, es decir, que se puedan observar o medir. El paso de un nivel conceptual a un nivel observacional se denomina operativizacion de las variables. Metodologia Otro aspecto del proceso de investigacién lo constituye la metodologia, que es el plan o esquema de trabajo del investigador. Recoge los procedimientos que se seguiran para contrastar la hipdtesis e incluye consideraciones respecto al método apropiado y el tipo de disefio, la seleccién de los sujetos.Método de investigacién El investigador deberd elegir un método adecuado para los objetivos de la investigacién. El problema puede tener una orientaci6n de comprobaci6n, de descu- brimiento 0 de aplicacién para la practica. Puede ir desde la experimentacidn a la descripcién o interpretacién de los hechos. La naturaleza del 4rea problematica y los objetivos de la investigacién determinardn el método que hay que utilizar. La misma naturaleza de los fenémenos educativos admite y precisa de una gran variedad de métodos de investigacién, a los que van asociados multiplicidad de disefios y estrategias. Disefio El método se traduce en un disefio que refleja el plan o esquema de trabajo del investigador. El disefio describe con detalle qué se debe hacer y c6mo realizarlo, plasma las actividades, incluye los grupos de sujetos, las variables implicadas. Tiene gran valor como clarificador y especificador de las ideas y tareas que hay que realizar. Seleccién de la muestra El investigador define la poblacién adecuada objeto de estudié y extrae una muestra representativa de individuos utilizando la técnica de muestreo apropiada que garantice la representatividad de los individuos elegidos. Técnicas de recogida de datos Son medios que el investigador utiliza para facilitar el tratamiento de los datos propio de cada investigacién. En investigacién educativa disponemos de gran variedad de técnicas (tests, cuestionarios, escalas, sistemas de observaci6n, etc.) elaborados para cubrir las necesidades de la investigacién. Cada uno posee inconvenientes y ventajas y tiene diferentes usos. A la hora de elegir un instrumento, el investigador debe tener en cuenta su validez y fiabilidad. Técnicas de andlisis de datos El propésito del andlisis de datos consiste en organizar y tratar la informacion para que se pueda describir, analizar e interpretar. La naturaleza de los datos requiere un andlisis cuantitativo, cualitativo o ambos. Conclusiones Esta etapa del proceso de investigacién recoge los resultados del estudio. Se incluyen aspectos como la aceptacién o rechazo de las hipétesis, el poder degeneralizacién de los datos, la metodologia utilizada, coincidencias o desacuerdos con otras investigaciones, implicaciones para la pr4ctica y sugerencias para posteriores investigaciones. Expuesta la perspectiva general del proceso, acontinuacién se desarrollan cada una de las etapas mencionadas. 3.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA El planteamiento del problema supone el inicio del quehacer cientifico, aunque no tiene por qué ser exclusivamente la tinica manera de poner en marcha el proceso de investigacién. Esta surge cuando tenemos que dar respuesta a una preguntao dificultad que consideramos problematica. E] problema de investigacién adquiere distintos sentidos seguin los fines que se plantee el investigador. Puede considerarse como una dificultad u obstéculo que desconcierta a los investigadores (Dewey, 1933), como una pregunta que el investi- gador se plantea de cara a la comprensi6n y explicacién de un fendmeno educativo G@artolomé, 1983) o incluso como una situacién educativa que el profesor o maestro considera como susceptible de cambio o mejora (Elliott, 1983). En sentido amplio, un problema es cualquier situacién sin una solucion satisfactoria. - El estudio del planteamiento del problema se aborda mediante la descripcién de algunos de los aspectos que mas lo caracterizan, como son su identificacién, valo- racion, formulaci6n, tipos y etapas. Identificacién del problema {Cémo se llega a los problemas? ,Cémo extraerlos de una situacién o drea problematica? La respuesta no es facil; en ocasiones hasta puede que resulte la tarea més compleja del proceso de investigacién. No disponemos de reglas 0 procedimientos que nos lleven directamente a la identificacién de los problemas. La realidad educa- tiva, de por si compleja y problematica, no se manifiesta por si misma, a no ser que nos acerquemos a ella, en tanto que expertos o investigadores. Los problemas se identi- fican cuando los extraemos de esa realidad compleja en la que se hallan inmersos y conseguimos aislarlos, lo que nos permite su descripci6n, conocer sus caracterfsticas, los antecedentes que los explican, cémo estén relacionados, cudl es su contexto, etc. -: La eleccién del 4rea problematica viene determinada por el conocimiento, expe- riencia y condiciones que rodean al investigador. Para un profesor el interés puede centrarse en el estudio de los métodos de lectura. Lo que puede Ilevarle a preguntarse por qué unos alumnos poseen mayor velocidad lectora, c6mo aumentar la eficacia lectora o qué método de lectura es mas eficaz para optimizar el proceso lector. Los problemas de investigacién pueden surgir de diferentes fuentes. Bartolomé (1983, 41) las resume en tres: a) laexperiencia educativa, «la fuente més rica y fecunda de situaciones problematicas»; b) el campo teGrico: estudio critico de las ciencias de la educacion, y c) la investigacién pedagdégica ya realizada. Las aportaciones de Travers (1979), Pérez Juste y otros (1981, 96) sefialan que un problema puede surgir como: 1) fruto de la observaci6n; 2) resultado del contacto conprofesores 0 personas expertas; 3) consecuencia de lecturas de publicaciones, estu- diando cémo se podrian aplicar a la solucién de problemas las técnicas e ideas examinadas en ellas; 4) conclusién de las charlas o discusiones entre especialistas; 5) examen del apartado «discusiones» o «sugerencias para futuras investigaciones» que todo informe de investigacién debe tener. La experiencia docente, el interés por mejorar o cambiar la propia practica educativa o el contraste entre lo que creemos que debe ser la educacidn y lo que realmente es, son fuentes donde los practicos encuentran preguntas o dificultades a las que dar respuesta. Valoracién del problema Valorar un problema de investigaci6n consiste en considerar si retine una serie de condiciones que se estiman en sf mismas necesarias. Para los problemas que requieren un planteamiento orientado al contexto de comprobaci6n, autores como Ary y otros (1987), Bartolomé (1982, 42-43), Van Dalen y Meyer (1983) sefialan que el problema debe ser: “ Real. Debe partirse de la existencia de un problema percibido o sentido. Factible. Que retina las condiciones para ser estudiado. Se consideraré su dificul- tad, recursos disponibles, acceso a la informacion, financiacién; es decir, que esté al alcance del investigador. Relevante. E1 investigador deberia reflexionar sobre aspectos como: el problema {tiene relevancia practica?, me interesa?, ,es importante?, es actual?, ;qué soluciones aporta? Resoluble. Un problema es resoluble si: a) puede formularse una hipétesis como tentativa de solucién; b) es posible comprobar dicha hip6tesis determinando un grado de probabilidad (McGuigan, 1977, 37). Generador de conocimiento. El investigador debe reflexionar si la resolucién del problema contribuird a crear conocimiento pedagégico o cubriré alguna laguna en el conocimiento actual. Generador de nuevos problemas. La solucién del problema debe conducir a nuevos problemas e investigaciones. La respuesta a un interrogante, de ordinario, plantea otros. Sin embargo, desde otros enfoques de investigacién, como la investigaci6én accion, ala hora de valorar el problema de investigacién hacen mas hincapié en criterios como: que sea practico y real, que tenga utilidad para los profesores o alumnos, que responda a las necesidades de la practica educativa, que sea aplicable a corto plazo o que sirva para cambiar o mejorar la practica. En situaciones de formaci6n 0 iniciacién en la investigacién, los criterios deben matizarse. Se contemplaran los problemas desde un punto de vista diddctico y funcional para que el proceso de aprendizaje del hecho investigador tenga lugar. Se elegiran temas faciles y bien conocidos. Formulaci6n del problema Una vez identificado y valorado el problema se procede a su formulaci6n, que, en especial desde una perspectiva empirico-analitica, fundamentalmente consiste en reducirlo a sus aspectos y relaciones esenciales.Para Ary y otros (1987) la formulacién del problema debe reunir dos condiciones: a) especificar lo que ha de determinarse oresolverse, y b) restringir el campo de estudio en un interrogante concreto. Kerlinger sefiala (1985) tres condiciones: a) debe expresar la relacidn entre dos o mds variables; b) debe enunciarse en forma clara y univoca, de modo que la solucién sdélo admita respuestas precisas y, a ser posible, en forma de pregunta, y c) debe ser susceptible de verificacién empirica. No debe plantear juicios de valor sobre lo que es mejor o peor, sobre cémo deberia ser idealmente la realidad, sino sobre cémo es realmente. Todos los autores coinciden en destacar la necesidad de que el problema sea formulado con precisién, en una o varias preguntas concretas donde se relacionen las variables implicadas, de forma que se constituya en guia para la formulacién de la hipdtesis (Kerlinger, 1985). A continuacién presentamos algunos ejemplos de formulacién de problemas de investigacion: | 1. gInfluye la visualizacién de un documental filmico sobre el tema de las centrales nucleares en Espafia en la actitud de los universitarios con respecto a esta cuesti6n? 2. ,Existe relacién entre las horas pasadas delante de la televisién y la conducta agresiva de tipo verbal en adultos de 25-35.afios residentes en localidades mayores de 100 000 habitantes? 3, Un 35 % de alumnos presentados.a las pruebas de acceso a la Universidad X (curso 88-89) han puesto de manifiesto deficiencias ortograficas en sus ejercicios escritos. ,Qué condiciones concurren en estos alumnos que, después de doce afios de escolaridad, usan incorrectamente el vocabulario usual de la lengua castellana? 4. Al iniciar su ejercicio profesional, en el proceso de transicién de la formacién inicial a 1a situacién real de trabajo, los profesores noveles encuentran dificultades y problemas. {Cudles son los problemas y dificultades personales que encuentran en el ejercicio de la profesién los profesores de ensefianza media segtin los afios de experiencia? 5. ,Los alumnos que aprenden a leer por un método fénico o silabico desarrollan iguales hdbitos o estrategias intelectivos que los que aprenden por un método global-natural? Tipos de problemas Los problemas de investigacién, como hemos sefialado més arriba, pueden surgir de diferentes fuentes: de la practica educativa, de la observacién de una situacién que necesita explicacién o de alguna teoria. El procedimiento de biisqueda sigue vias diferentes seguin sea el origen del problema: la via inductiva, si el problema surge de la realidad; o la via deductiva, si surge de la teoria. EI procedimiento inductivo constituye una fuente particularmente util para los practicos. En estos casos los problemas surgen de la experiencia o practica educativa, tienen como punto de partida la reflexién del investigador sobre la realidad educativa. A este tipo de problema se le denomina abierto y su solucién se orienta a generar conocimiento practico.El procedimiento deductivo constituye una fuente itil para los teéricos. Los problemas surgen de las teorfas 0 de problemas ya planteados anteriormente. A este tipo de problema se le denomina cerrado y su solucién se encamina a comprobar teorfas (Hopkins, 1989). E] diagrama que se adjunta representa la relacion entre tipo de problema, hipétesis y orientacion. A Etapas del planteamiento del problema Cada investigador suele seguir determinados procedimientos para formular el problema de investigacién. El planteamiento del problema conlleva las siguientes etapas: , 1. Eleccién de un area problematica. 2. Identificacién y delimitacién del problema. 3. Valoracién del problema. 4. Formulacién del problema en forma de pregunta. Gréficamente el proceso del planteamiento del problema se puede representar tal como aparece en la figura-3.3. 3.3 REVISION DE LA BIBLIOGRAFIA Este apartado tiene por objeto presentar y describir cémo se realiza la revisién de la bibliograffa sobre un tema de investigacién, teniendo en cuenta que cada tema tiene su propia historia. Realizar una revision consiste en consultar y revisar sistematicamente las fuentes de documentacién. Resulta necesario conocer aquello que se ha dicho, hecho o descubierto sobre el problema de investigaci6n. Este apartado es de interés, entre otras razones, porque el problema podria estar resuelto ya de modo satisfactorio y no tendriamos més que recoger sus aportaciones sobre el tema. El estudio previo del «estado de la cuestién» es imprescindible. Saber consultar la bibliografia sobre un tema o cuestién, citar correctamente,mostrar rigor terminolégico, localizar, recopilar y organizar adecuadamente Ja docu- mentacion sobre el problema, tiene un especial interés para el que se inicia en la investigacién y para el mismo proceso de investigacién. Area problematica Identificacién y delimitacién del problema Valoracién del problema real relevante factible resoluble etc., Si Formulacién del problema Fic. 3.3 Etapas del planteamiento de! problema Marco teérico Una vez planteado el problema, el investigador debe elaborar el marco tedrico, para lo que puede acudir a diversas fuentes, de conocimiento popular, de divulgacién o cienti- ficas, La revision de fuentes le permitiré conocer qué se sabe o se ha investigado sobre el tema. El marco teérico expone y analiza las teorias o grupos de teorfas que sirven de fundamento para explicar los antecedentes e interpretar los resultados de la investiga- cién (Miinch y Angeles, 1988, 69). Estos autores proponen el proceso de la figura 3.4 para la elaboracién del marco teérico. Mediante el conocimiento de los aspectos tedricos referentes al problema, el investigador conseguiré una marco de referencia conceptual, indicaciones y sugerencias para el enfoque, el método y la instrumentacién; la posibilidad de determinar las variables, formular la hipdtesis e interpretar adecuadamente los resultados. La construccién del marco teérico es un trabajo que se inicia al comienzo de la investigacién y que se perfecciona durante todo el proceso. Conviene resaltar que establecer el marco teérico implica recoger informacién sobre el tema y utilizarla para sentar las bases tedricas de la investigacién. xEn el marco conceptual se debera contestar a ciertas preguntas como: jqué investigaciones se han realizado sobre el problema?, zquién las ha realizado?, gcudndo?, gdénde?, ;cé6mo? El marco tedrico debe concretarse y referirse especificamente al problema. En su elaboracién, el investigador, ademas de presentar la informacién recopilada, debe presentar sus conclusiones, criticas y aportaciones acerca del problema, sugerencias sobre futuras areas de investigacién, hecho que enriquecerd el material obtenido. Revision Analisis de contenido Organizacién del de fuentes (elaborar tichas material biblio- bibliograficas y (revisar y organizar graficas de campo) ficherés) éSufi- ciente en relacién al proble- ma? Si Construccién Disefio del esquema del marco tedérico del marco tedrico Fic. 3.4 Elaboracién del marco teérico (Miinch y Angeles, 1988, 69) El status quaestionis sobre el tema debe ofrecer la recopilacién ordenada de las fuentes documentales y las lagunas que existen sobre él problema en estudio. Mediante citas, notas y referencias debe darse crédito a los autores de los que se obtenga la informacion. El estado de la cuestién posee tal importancia e independencia respecto al resto del trabajo de investigacién, que permite su publicacién aparte, aunque de ordinario aparezca en la introduccion. Revisién bibliografica El enorme flujo de informacién existente dificulta el acceso a aquel material que es relevante para el investigador. Pasamos de un sistema artesanal de fichas a un sistema informatizado, lo que exige al investigador una formaci6n en este campo de la informatica que le permita acceder a las fuentes de informacién. La consulta de la informaci6n se constituye en una etapa desafiante a la vez que imprescindible para la ceeinvestigacién. A continuacién presentamos un resumen del listado de las principales referencias bibliograficas siguiendo el esquema de Bisquerra (1989, 21-29). Fuentes bibliograficas — Indices de las revistas especializadas en el tema. —Diccionarios, enciclopedias, manuales, monografias, obras especializadas sobre el tema. Enciclopedia Internacional de la Educacion (1990) 0 Handbook of Research on Teaching (1986). — Indices bibliograficos como: BIBE (Boletin Internacional de Bibliografia sobre Educacién), ERIC (Educational Research Information Centers), RIE (Resources in Education), CIE (Current Index to Journals in Education),Current contents, Education Index, CIDE (Centro Nacional de Investigacién y Docuaentacisn), etc. — Abstracts. Un abstract es una revista que recoge restimenes sobre libros, revistas, articulos, etc.: Educational Abstracts, Dissertation Abstracts International (ofrece el servicio DATRIX II de la University Microfilms, restimenes de tesis doctora- les), Psychological Abstracts, etc. — Tesis doctorales, tesinas, ponencias y comunicaciones a congresos y semina- rios, investigaciones inéditas. — Centros de teledocumentacién (informatizados) como: ISOC (Instituto de Infor- maci6én y Documentaci6n en Ciencias Sociales), CSIC (Consejo Superior de Inves- tigaciones Cientificas), CIDC (Consorci @’ Informacié i Documentacié de Catalunya). — Bases de datos. La red INCA (Red de Informacién Cientifica Automatizada) permite acceder a las principales bases de datos nacionales e internacionales. Bases de datos conocidas son: ERIC (Educational Resources Information Center), RIE (Resources in Education), CIJE (Current Index to Journals in Education) EUDISED (European Documentation and Information System for Education), REDINET (Red Estatal de Bases de Datos sobre Investigaciones Educativas). — Los thesaurus son vocabularios de palabras-clave que posibilitan el acceso a las fuentes de documentacién. Se presentan en forma de una lista ordenada de descriptores (palabras-clave). Son fundamentales para la bisqueda de referen- cias bibliogrdaficas. Referencias bibliograficas Los datos técnicos necesarios para la perfecta identificaci6n de una cita se denominan referencia bibliogrdfica. El modo de referenciar las citas es arbitrario. Cualquiera que sea el método adoptado, su presentacién debe ser uniforme y coherente en una misma obra 0 en una misma lista. No es suficiente con conocer las fuentes documentales; se necesita también saber referenciar y hacer las citas correctamente. Se denomina cita al texto o idea de un autor que se transcribe y que aparece en el cuerpo de un escrito o en nota de pie de pagina. Aqui exponemos el procedimiento recomendado en Bisquerra (1989, 23-29), siguiendo las instrucciones de la APA (American Psychological Association, 1983). °1. Lipros a) Debe aparecer: apellido del autor (coma), inicial/es del nombre (punto), fecha entre paréntesis (punto), titulo subrayado o en cursiva (punto), lugar de edicién (dos puntos), editorial. Por ejemplo: Anguera, M. T. (1983). Manual de practicas de observacién. México: Trillas. b) Cuando el lugar de edicién no es una capital conocida, es apropiado citar el estado. Por ejemplo: Agar, M. H. (1986). Speaking of Emography. Beverly Hills} California: Sage. c) El estado se puede abreviar con las dos primeras letras. Por ejemplo: Kirk, R. E. (1982). Experimental design: Procedures for the Behavioral Sciences. Belmont, Ca.: Brooks/Cole Publishing Co. d) Si hay mAs de un autor deben indicarse todos, separados por comas, excepto el Ultimo, que va precedio de la conjuncién y. Por ejemplo: Goetz, J. P., y LeCompte M. D.-(1988). Etnografia y disefio cualitativo en inves- tigacién educativa. Madrid: Morata. e) Si a lo largo del texto se cita una referencia de mds de tres autores se puede mencionar el primero seguido de la expresidn et al. (y otros). Por ejemplo: Alvira et al. (1979) «Bartolomé Er AL. (1982)». En la bibliografia deben aparecer todos los autores. Ejemplo:Bartolomé, M., B. Echeverria, J. Mateo y Rodriguez, S. (coord.) (1982). Modelos de investigacidn educa- tiva. Barcelona: ICE de la Universidad de Barcelona. J) A veces el autor es un organismo o institucién. Por ejemplo: SPSS Inc. (1988). SPSS-X. User’s Guide. Tercera edicién. Chicago: SPSS Inc. g) En las obras cldsicas, cuando interesa especificar el aiio de la edicién original, se puede hacer entre paréntesis después de la referencia consultada. Por ejemplo: Bernard, C. (1865). Introduccién al estudio de la medicina experimental. Barce- lona: Fontanella, 1976. h) Cuando existen varias ediciones, la edicién concreta se especifica después del titulo. Ejemplo: Wittrock, M. (ed.) (1986). Handbook of Research. 3° ed. Nueva York: Macmillan.i) Cuando son compilaciones (readings) se especifica después del nombre del compilador, editor o director. Ejemplo: Quintana, J..M. (coord.) (1986). Investigacién participativa. Madrid: Narcea. j) Cuando se trata de un capitulo de un libro que es una compilacién se cita primero el autor de! capitulo y luego el compilador. Ejemplo: Guba, E. G. (1983). Criterios de credibilidad en la investigacién naturalista, en J. Gimeno Sacristén y A. Pérez Gémez, La ensefianza: su teoria y su prdctica (pp. 148-165). Madrid: Akal. k) Cuando el apellido del autor es muy corriente se suelen citar los dos apellidos. Por ejemplo: Fernandez Huerta, J. (1950). Escritura. Diddctica y escala grdfica. Madrid: CSIC. 2. ARTICULOS Y REVISTAS Se referencia igual que el libro; en este caso se escribe. en cursiva el titulo de la revista y se especifican: vol., nim. y pp. que ocupa el articulo separadas por un paréntesis. Ejemplo: Mateo, J. (1985). Meta-andlisis correlacional sobre estudios de rendimiento escolar en Espaiia. Revista de Investigacion Educativa(RIE), 3,6, 236-251. 3. OTROS DOCUMENTOS Cuando se trata de comunicaciones y ponencias presentadas en congresos, semi- narios, simposios, conferencias, etc., se especifica autor, titulo y congreso, afiadiendo, si es posible, el mes de celebracién. Por ejemplo: De Miguel, M. (1987). Paradigmas de investigacién educativa. Il Congreso Mundial Vasco, octubre. 4, ORDEN ALFABETICO a) Las referencias bibliograficas deben aparecer ordenadas alfabéticamente por el apellido del autor, o primer autor en caso de que sean varios. b) Siun autor tiene varias obras, se ordenaran por orden de aparici6n. Por ejemplo: De Landsheere, G. (1982). La investigacidn experimetal en educacion. Paris: UNESCO. De Landsheere, G. (1988). History of Educational Research. En J.P. Keeves (ed.). Educational Research, Methodology & Measurement. An International Handbook (pp. 9-16). Oxford: Pergamon.c) Si son trabajos en colaboracién, el orden vendra indicado por el apellido del segundo autor. Las publicaciones individuales se ponen antes de las obras en colaboraci6n. Ejemplo: Cronbach, L. J. (1982). Designing Evaluations of Educational and Social Programs. San Francisco: Jossey-Bass; Cronbach, L. J. y Suppes, P. (eds.) (1969). Research for tomorrow’s Schools. Nueva York: Macmillan _ d)Side un mismo autor existen varias referencias, los afios se especifican seguidos de letras en orden alfabético (a, b, c). Ejemplo: Freire, P. (1978a). Pedagogia del oprimido. Madrid: Siglo XXI;, Freire, P. (1978b). Pedagogta y accién liberadora. Madrid: Zero. 3.4 LAS HIPOTESIS Concepto y caracteristicas Una vez planteado el problema y revisada la literatura, el siguiente paso es preguntarse cudl o cudles son las soluciones mas probables. De entre las soluciones 0 explicaciones posibles, se eligen las que nos parezcan mas plausibles, con el fin de proceder a su contrastacién. La explicacién o solucién posible elegida se denomina hipotesis. Literalmente, la palabra hipdtesis significa «lo que se pone debajo», lo que se supone. En sentido amplio equivale a suposici6n 0 conjetura, expectativa de solucién _ de un problema. Las hipétesis son de gran importancia en el trabajo cientifico y no es posible avanzar en una investigaciOn si no se comienza,por plantear una explicacién ~ o solucién de la dificultad que la originé. Cuando se-formulan en forma de proposi- ciones, reciben el nombre de hipédtesis (Arias, 1976).-~ En la literatura sobre la relacién entre hipdtesis e investigacién encontramos dos posiciones; la de quienes no aceptan que se dé investigacién sin hipétesis y la de los que clasifican las investigaciones‘con o sin hipétesis (Salvador, 1985): Desde este punto de vista las investigaciones:sin hipétesis se denominan exploratorias y/o des-~ criptivas, y las investigaciones con hipétesis, explicativas 0 causales. +— En los trabajos no meramente exploratorios o descriptivos, el establecimiento de hipotesis bien formuladas es basico. Es una exigencia metodoldégica que nos ayudara a orientar toda la investigacién y que potenciard su eficacia. En cierta manera, las investigaciones exploratorias, descriptivas o ambas a un tiempo suelen utilizarse para aproximarse a la realidad de los hechos y, a partir de la informacién obtenida formular con mayor precision las hipétesis de subsiguientes investigaciones que trataran de explicarlas. Las hipétesis cientificas tienen también, en general, un sentido de suposicién o , conjetura. Ary y otros (1987) la definen como «todo enunciado relacional que el investigador formula como respuesta al problema planteado». Para Kerlinger (1985) es una expresion conjetural de la relacién que existe entre dos o mds variables. Lasolucién tentativa a un problema en forma de proposicién comprobable, con la determinacién de un grado de probabilidad de certeza o falsedad (Pérez Juste y otros, 1981). ’ Las hipotesis, para que tengan valor y sean correctas, deber; reunir unos criterios de aceptabilidad. Los autores destacan ante todo dos rasgos: que estén bien funda- mentadas y que sean contrastables empiricamente. Estén bien fundamentadas cuando se hallan insertas en una teorfa cientifica (Bunge, 1976, 281); son congruentes con las leyes naturales (Van Dalen y Meyer, 1983, 190) y estan en armonja con otras hipotesis, aunque este aspecto no es esencial (McGuigan, 1976, 67). Son contrastables empiri- camente cuando se pueden comprobar o rechazar mediante los resultados obtenidos en la realidad. Popper (1971) se niega a aceptar en la ciencia enunciados que no puedan ser sometidos a contraste y pide que la contrastabilidad sea publica. Kerlinger (1985) afirma que si una explicaciénno puede ser formuladaen forma de hipétesis comprobable, se puede considerar como aplicacién metafisica y no susceptible de investigacién cientffica. Las hipotesis, poderosas herramientas del investigador que contribuyen al progre- so de Ja ciencia, sirven de puente entre la teoria y la observacidn; en este sentido, deben ser conceptualmente claras y comprensibles, expresando una relacién entre variables; ser una explicaci6n probable del problema o fenémeno a que se refieren, cierto grado de generalizaci6n, posibilidad de avanzar predicciones sobre hechos y relaciones atin no observadas./Tienen la funci6n basica de orientar y servir de guia al proceso de investigacién; ‘ademas de desempefiar otras funciones tales como la funcién de explicacién de los fenémenos, de instrumento para el progreso del conocimiento, de nexo entre la teorfa y la realidad educativa. Clasificacién de las hipdtesis El tema de la clasificacién de las hipdtesis se presenta con gran profusién de términos y criterios de clasificaci6n (nivel de generalizacién, contenido, tipo de variable, etc.) cuya exposicién aqui nos Ilevaria a sobrepasar las pretensiones de este apartado. Vamos a referirnos s6lo a dos criterios: al origen y al nivel de concrecién. “ a) Seguin el origen, las hipétesis se clasifican en inductivas y deductivas. Las hipétesis inductivas surgen de las observaciones 0 reflexiones sobre larealidad. El investigador formula una hipotesis para hacer una generalizaci6n a partir de ciertas telaciones observadas. En sus observaciones advierte tendencias, probables relacio- nes, y después plantea una hipotesis para explicar dicha relaci6n. Estas hipétesis tienen >, un caracter mds localizado y su poder explicativo es mds limitado, ayudan a la resolucién de problemas concretos. Se las suele denominar con el nombre de microhipotesis. Un ejemplo de hipétesis inductiva seria: «La disposicién de los nifios para comprometerse en la realizacién de las tareas de comprensién depende de su percepcién del valor de la tarea» (Elliott, 1990). Las hipotesis deductivas surgen del campo teérico. Se formulan mediante razona- miento deductivo aplicado a teorfas existentes. El proceso sirve para comprobar deducciones implicitas en las teorfas. Por lo general, tienen un alcance mas amplio que las inductivas y se proponen dar respuesta a problemas tedéricos. Un ejemplo de. hip6tesis deductiva seria: «La actitud hacia la droga cambiard con la puesta en marcha de programas educativos» (Macia, 1984). b) Seguin el nivel de concrecién, las hipdtesis se clasifican en conceptuales, operativas y estadisticas. El investigador se ve en la necesidad de salvaguardar la coherencia entre la teoria, la hipétesis, las variables, los datos recogidos y el posterior andlisis estadistico que le permitira confirmar o rechazar la hipétesis. Para ello recurre a definir la hipstesis cada vez con mas concrecién, pero manteniendo la coherencia interna. Los niveles de concrecién de una hipétesis de investigaci6n podrian representarse mediante el siguiente esquema de flujo: Hipsotesis conceptual Hipédtesis operativa Hipétesis estadistica La hipotesis conceptual, denominada también cientifica, sustantiva, expresa una relaci6n conjetural entre dos o mds variables definidas de manera abstracta, o bien con relacién a una teorfa. En la hipdétesis «el autoconcepto est4 relacionado con la autoestima personal», las variables autoconcepto y autoestima tienen una dimensién conceptual, abstracta, referida a una teorfa. En la hipotesis operativa las variables se definen operativamente, se indican las operaciones 0 actividades necesarias para observar, mediro manipular la variable. Una manera de operativizar la hipétesis anterior podria ser formulandola asf: «los sujetos que obtienen puntuaciones altas en un cuestionario de autoconcepto, puntuarén también alto en un cuestionario de autoestima personal». La hip6tesis estadistica expresa la relacin de las variables en términos cuantita- tivos o estadisticos: X,>X,. La hipotesis estadistica se enuncia de dos formas: hipotesis nula (H,) ¢ hipstesis alternativa (H,).Formulacién de hipétesis Un rasgo fundamental de la hipdtesis es que se formule correctamente. Una hip6tesis bien planteada ha de ser coherente con el problema y debe especificar los referentes empiricos o indicadores que posibiliten su contrastabilidad. La formulacién formal dela hipotesis hace referencia a larelacién establecida entre las variables; segiin como se formule la relaci6n, las hipétesis se pueden enunciar mediante: a) Implicacién condicional. Consiste en el enunciado légico: «Si..., entonces...». Es decir, si X, entonces Y; si se dala condicién X, ocurrird la consecuencia Y. Si un grupo de alumnos de ensefianzas medias utiliza técnicas de estudio, entonces aumentara su rendimiento escolar. «Si frustracién, entonces... agresién». b) Enunciado proposicional. La forma més habitual, aunque no exclusiva, de formular la hip6tesis es en forma de proposicién. En forma de enunciado declarativo o afirmacién que expresa una relacién entre variables. Veamos algunos ejemplos: — Los alumnos que cursan la asignatura de investigacién educativa a través de seminario rendirdn més que los que sigan la asignatura a través de clase magistral. — Las alumnas que optan por seguir carreras de ciencias manifiestan mayor necesidad de éxito que las alumnas que no optan por tales carreras. , — Los alumnos que aprenden a leer por el método global-natural desarrollan mas hdbitos 0 estrategias intelectivas que los que utilizan el método silabico o fonico. Todas estas hipétesis estan enunciadas en forma proposicional y relacionan dos o mis variables: metodologfa con rendimiento; carrera con éxito; método con habitos 0 estrategias intelectivas. — , : f c) Hipétesis nula. Establece que no hay diferencias entre los estadisticos de diferentes muestras extraidas de una misma poblacién. Se denomina asi por aceptar que la diferencia entre los estadfsticos (medias, varianzas, etc.) de las dos muestras es nula, es decir, las diferencias observadas son atribuibles a oscilaciones del azar. Ast, si elegimos dos métodos de lectura para nifios de primero de primaria, y planteamos la hip6tesis (H,) de que el método «A» es superior al método «B», la hipétesis de nulidad se podria formular: H: X, = X,. Bajo la hipétesis «alternativa> suponemos que las diferencias observadas no pueden ser explicadas por las oscilaciones del azar, es decir, las diferencias entre los estadisticos (medias, varianzas, etc.) de las dos muestras son estadfsticamente signi- ficativas. En expresion matemiatica: Hi: Xx, # X,.* ol 4Cémo mejorar la redaccién de las hipdtesis? Sefialamos algunas sugerencias: 1) Formular las hipdtesis después de haber:revisado las fuentes. -- 2) Enunciar varias hipdtesis como posibles soluciones del problema que se estudia. 3) Redactarlas en forma de proposicién afirmativa. En forma interrogativa sélo si después de la revisi6n de las fuentes no puede deducirse direccién alguna. 4) El enunciado ha de ser correcto y operativo, sin perder claridad. 5) Que la hipdtesis se pueda contrastar, confirmar o rechazar. 6) Definir con claridad cada término de la hipétesis. 7) Recurrir a hipdtesis multiples que ayuden a redefinir el problema. 8) Evitar juicios de valor: «La técnica de la ensefianza de las mateméticas con diapositivas es "mejor" que la exposicién magistral». Contrastracién de hipétesis El investigador suele formular por lo general varias conjeturas como posibles soluciones al problema. Selecciona entre ellas la que considera mejor y después la somete a contrastacién para observar si se confirma 0 si debe rechazarla. Una forma de validar las hip6tesis es intentar contrastar hipétesis bien fundamen- tadas o bien tratar de fundamentar teéricamente las hip6tesis confirmadas, si bien es posible que puedan plantearse hipétesis bien fundamentadas pero que no sean contrastables o que puedan encontrarse hechos empiricos cuyas hip6tesis explicativas no encuentren fundamentacién teérica. La tarea del investigador consiste en contrastar la hipétesis en el sentido de confirmarla, y no en probarla y verificarla, como sostienen algunos autores. Verificar implica probar que es verdad y esto no es lo que se pretende al confirmar la hipétesis. Segtin Van Dalen y Meyer (1983, 18) «el hecho de obtener elementos empiricos que concuerden con las consecuencias que se derivan de una hipétesis, no implica probar una hipotesis, sino s6lo determinar que ella posee cierto grado de probabilidad». Conviene recordar que ninguna hipétesis se contrasta aislada del contexto teérico enel que est4n implicados aspectos como seleccién de unas variables, una muestra, un momento y un lugar determinado. Retomando el esquema de flujo sefialado anteriormente, la contrastacién de las “ hipétesis seguiria estos pasos: a) El investigador parte de la hipdtesis conceptual (sustantiva) donde se expresa una relacién conjetural. b) La hipétesis conceptual se transforma en operativa. Se define en funcién de cémo se observan, miden o manipulan las variables. c) Lahipstesis operativa se transforma en hip6tesis estadistica en términos cuantitativos y estadisticos. d) Lahipétesis estadistica se prueba con la hipotesis nula (proposicién estadistica que afirma que no hay relacién entre las variables): H: X,=X, o H;: x, ~ X,=0