Bogotá - Colombia Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes

65
julio-septiembre 2018
http://res.uniandes.edu.co ISSN 0123-885X e-ISSN 1900-5180

Dossier
Guadalupe Valencia García
Hugo Fazio
Daniela Fazio
Andrés Haye
Pablo Herraz
Enzo Cáceres
Ricardo Morales
Manuel Torres-Sahli
Nicolás Villarroel
Josetxo Beriain
Rickard Lalander
Chiara Lenza
Emília Rodrigues Araújo
Clément Colin
Sandra Iturrieta Olivares
Paola Marchant Araya

Otras voces
Gisela Ariana Rausch

Documentos
Eugenia Allier Montaño
Diego Miguel-Revilla
María Sánchez-Agustí

Tiempo social, tiempo histórico

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Conciencia histórica y memoria colectiva: marcos de análisis

para la educación histórica*

Diego Miguel-Revilla** – María Sánchez-Agustí***

Fecha de recepción: 23 de agosto de 2017 · Fecha de aceptación: 15 de enero de 2018 · Fecha de modificación: 25 de enero de 2018
https://doi.org/10.7440/res65.2018.10

Cómo citar: Miguel-Revilla, Diego y María Sánchez-Agustí. 2018. “Conciencia histórica y memoria colectiva: marcos de análisis
para la educación histórica”. Revista de Estudios Sociales 65: 113-125. https://doi.org/10.7440/res65.2018.10

RESUMEN | Las últimas décadas han visto un creciente interés por la conceptualización de la memoria colectiva y la
conciencia histórica, nociones útiles a la hora de analizar los procesos de historización del presente, y su relación
tanto con el pasado como con el futuro. Marcos teóricos como el elaborado por Jörn Rüsen se han convertido en
especialmente relevantes para la educación histórica. Estas propuestas, revisadas en la presente reflexión teórica,
tienen el potencial de relacionarse con los conceptos de segundo orden, claves para el desarrollo del pensamiento
histórico, favoreciendo una metarreflexión basada en el análisis de narrativas sobre el proceso historizador, tanto
desde el punto de vista disciplinar como desde los usos y las funciones sociales de la Historia.

PA L A B R A S C L AV E | Thesaurus: memoria colectiva. Autor: conciencia histórica; educación histórica; histori-

zación; narrativas; pensamiento histórico

Historical Consciousness and Collective Memory: Analytical Frameworks for Historical Education

A B S T R AC T | The last few decades have shown an increased interest in the conceptualisation of such terms as the
collective memory and historical consciousness, which are useful notions when it comes to analysing the process
of historicizing the present, and its relation with both the past and the future. Theoretical frameworks like the
one developed by Jörn Rüsen have become especially important for the teaching of history. The proposals reviewed
in this article have a potential to be linked with second-order concepts, which are crucial for the development
of historical thinking and allow for a meta-reflection based on the analysis of narratives about the process of
historization, from the standpoint of both the discipline itself and the uses and social functions of History.

K E Y W O R D S | Thesaurus: collective memory. Author: collective memory; historical consciousness; historical

education; historical thinking; historization; narratives

Consciência histórica e memória coletiva: referenciais de análise para a educação histórica

R E S U M O | As últimas décadas vêm presenciando um crescente interesse pela conceituação da memória coletiva
e da consciência histórica, noções úteis no momento de analisar os processos de historização do presente e
sua relação tanto com o passado quanto com o futuro. Referenciais teóricos como o elaborado por Jörn Rüsen

* Este artículo se enmarca dentro del proyecto de investigación HISREDUC (La Historia Reciente en la Educación), con referencia
EDU2013-43782-P, financiado por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad (MINECO) del Gobierno de España.
** Licenciado en Historia y Máster en Profesor de Educación Secundaria por la Universidad de Valladolid (España). Investigador
Predoctoral en Formación FPI en la misma institución. Últimas publicaciones: “El debate político en el aula”. Íber. Didáctica de las
Ciencias Sociales, Geografía e Historia 88: 19-24, 2017; “Creencias epistémicas sobre la Geografía y la Historia en la formación
inicial del profesorado de Educación Infantil y Primaria”. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales 33: 3-20, 2017.
* [email protected]
*** Doctora en Didáctica de las Ciencias Sociales por la Universidad de Valladolid. Profesora titular en la misma institución. Últimas
publicaciones: “Accediendo al pasado: creencias epistémicas acerca de la Historia en futuros profesores de Ciencias Sociales” (en
coautoría). REIDICS. Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales 1: 86-101, 2017; “Understanding the Processes
of Transition from Dictatorship to Democracy. A Survey among Secondary Schools Students in Chile”. International Journal of
Historical Learning Teaching and Research 13 (2): 23-34, 2016. * [email protected]
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convertem-se em especialmente relevantes para a educação histórica. Essas propostas, revisadas na presente
reflexão teórica, têm o potencial de relacionar-se com os conceitos de segunda ordem, fundamentais para o
desenvolvimento do pensamento histórico, o que favorece uma metarreflexão baseada na análise de narrativas
sobre o processo historizador, do ponto de vista disciplinar e dos usos e funções sociais da História.

PA L AV R A S - C H AV E | Autor: consciência histórica; educação histórica; historização; memória coletiva; narra-

tivas; pensamento histórico

¿Luce hoy el sol para mí para que pueda reflexionar sobre lo que ocurrió ayer?
¿Para que pueda desentrañar y encadenar aquello que no debe ser desentrañado
ni encadenado, el destino de un futuro día?
(Goethe 2016, 65)

Introducción
Entendida la relevancia de la búsqueda del sentido histó-
La presencia del pasado, tanto en la vida cotidiana como rico, queda preguntarse acerca de la utilidad del análisis
en las esferas públicas, adquiere una importante fun- de este proceso orientador, así como sobre el potencial de
ción, moldeando las conciencias individuales, pero tam- los diversos marcos teóricos establecidos a su alrededor. Si
bién influyendo en su dimensión social, marcada por los situarse en el tiempo queda ligado, por tanto, y de manera
contextos particulares de cada momento histórico. La inherente, a la adopción de perspectivas concretas como
interacción constante entre los espacios de experiencia expresiones de diferentes formas de conciencia histórica,
y los horizontes de expectativa, siguiendo los términos merece la pena examinar si esto puede permitirnos cono-
utilizados por Reinhart Koselleck (2004), es un meca- cer la expresión social de los procesos historizadores, así
nismo que incentiva la formación de una reflexividad como los aspectos legitimadores que suelen acompañar-
propia capaz de estructurar una orientación otorgadora los. De la misma forma, queda en cuestión la capacidad de
de sentido al devenir histórico. identificar las perspectivas unidas a la conciencia históri-
ca subjetiva, y su relación con el factor social.
En este proceso, la historización del paso del tiempo asu-
me un papel fundamental, aunque no necesariamente Precisamente, y en medio de esta interacción entre
desde un punto disciplinar, sino más bien vital. Este suce- lo individual y lo colectivo en el proceso de mediación
so no es por necesidad automático, sino que se ve media- del pasado, los aspectos ligados a la educación históri-
do por el mecanismo de conceptualización por el cual los ca asumen un papel relevante. Si la conciencia histórica
procesos del pasado se integran en una narrativa o un rela- toma tal repercusión en el fenómeno de orientación en
to. Es decir, para que se produzca una percepción del trans- el tiempo, cabe valorar de qué forma puede asumir valor
curso del tiempo como relevante, o por lo menos como la adopción de estos marcos teóricos como elementos
parcialmente determinante en la construcción identitaria metarreflexivos, y, especialmente, si existe alguna cone-
del individuo o de la sociedad, primero debe historiarse. A xión entre la enseñanza basada en el análisis crítico de
esto se refiere Jörn Rüsen cuando indica que: los metaconceptos históricos disciplinares y la centrada
en la reflexión acerca de la conciencia histórica.
El tiempo debe hacerse inteligible reflejando su
experiencia como una forma de interpretación. Desde este punto de vista, la presente reflexión teórica
Mediante la interpretación, el tiempo adquiere sen- establece como objetivo primordial examinar diferen-
tido, y adquiere una característica significativa: se tes aspectos interconectados, incluyendo, en primer
convierte en Historia. (Rüsen 2005, 2) lugar, el mecanismo por el cual se da sentido histórico al
mundo en el que vivimos y al contexto en el que actual-
La disciplina de la Historia, y específicamente, la metarre- mente nos situamos. En segundo lugar, ligado de forma
flexión centrada en su construcción, mutación y rees- intrínseca a este proceso de historización, se presta
tructuración sincrónica y diacrónica, ofrece, por tanto, atención al papel de la memoria, con la simbolización
herramientas relevantes que pueden servir para enten- como uno de sus aspectos principales. A continuación,
der con mayor profundidad el fenómeno de orientación y en estrecha relación con la orientación, se analiza
en el tiempo. Dicho de otro modo, comprender cómo el protagonismo asumido por la conciencia histórica,
se interioriza nuestro lugar en el mundo con base en la examinando los marcos teóricos existentes para tratar,
herencia del pasado, algo condicionado además por finalmente, de ponerlos en relación con los conceptos
la percepción de pertenencia a distintas colectividades, metahistóricos, el examen de las narrativas y su fun-
toma un papel fundamental para la comprensión de con- ción en el marco de la educación histórica, identificando
ceptos como memoria colectiva o conciencia histórica. avances y carencias.

rev.estud.soc. No. 65 • julio-septiembre • Pp. 113-125 • ISSN 0123-885X • e-ISSN 1900-5180 · https://doi.org/10.7440/res65.2018.10
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Partir, de esta manera, de lo vivido, para llevar a cabo entendiendo la singularidad de la etapa contemporánea,
una historización de la experiencia propia, según lo indi- al ser capaz de historiar de una forma exhaustiva, y con
cado por Julio Aróstegui (2004), se convierte en el punto cierta profundidad, toda su experiencia.
de arranque más adecuado mediante el cual acercarnos a
la formación de identidades histórico-sociales, proceso Si bien es posible considerar que la capacidad de histo-
cuya comprensión es clave para entender la relación de riar de la época presente puede concebirse como distinta
una sociedad con su pasado, pero también con su futuro. a la de otros periodos del pasado, no es menos cierto que
cualquier visión acerca de la posición propia frente al
pasado queda marcada, o al menos fuertemente condi-
Historización y concepción del pasado cionada, por la concepción acerca de la propia Historia,
y de las capacidades disciplinares de historización de
Para hablar de memoria colectiva o de conciencia his- los sucesos ocurridos. En otras palabras, el fenómeno
tórica con sentido es adecuado partir del fenómeno de de historización experiencial queda determinado por
historización, que en este caso no hace referencia exclu- la forma en la que se concibe la Historia académica. En
siva a la forma en la que se concibe y escribe la Historia este caso, podemos utilizar la expresión de Paul Ricoeur,
desde los marcos académicos, sino también al proceso quien habla de una metarreflexión acerca de las “condi-
producido en contextos no disciplinares y, hasta cierto ciones de posibilidad” del discurso de la representación
punto, cotidianos, donde el paso del tiempo adquiere histórica (Ricoeur 2004, 283).
significados propios mediante procesos orientadores
de la experiencia. Como Aróstegui indica: La tendencia a la historización en los términos que mane-
jamos hoy no es algo que pueda considerarse como con-
[…] la historización es un hecho subjetivo, un fenó- génitamente propio de la modernidad, aunque sí muestre
meno de conciencia adquirida, una autorreflexión unas características muy específicas, que la diferencian de
desde el ángulo temporal sobre la experiencia esas condiciones de posibilidad de épocas pasadas. Frente
misma y la interpretación de su significado, que a concepciones alternativas, con un tiempo histórica-
conduce a un entendimiento particular de la tempo- mente inmanente o marcado por elementos teleológicos
ralidad. (Aróstegui 2004, 144) (Koselleck 2004, 103), estas cosmovisiones se separan
de la actual, en la que la Historia queda abrazada a una
Esta percepción del pasado, presente y futuro se relaciona noción mucho más totalizadora, abarcando cualquier
en un conjunto interconectado, donde sus componentes elemento capaz de ser historiado, pero donde a la vez
son, a la vez, dependientes entre sí. El primero de estos se deja abierta la puerta a la selección y a la experiencia
procesos de interconexión parcial es aquel que tiene que temporal. Tal y como apunta Ricoeur, “la apertura de un
ver con la relación entre el presente y el pasado, o lo horizonte de expectativa designado mediante el térmi-
que es lo mismo, con la posibilidad de valorar la existen- no ‘progreso’ es la condición previa” para esta nueva
cia de unas condiciones presentes como herederas de los concepción temporalizadora de la experiencia propia
procesos anteriores, de carácter puramente histórico. de la contingencia actual (Ricoeur 2004, 297).

El mecanismo por el cual se produce esta relación tiene Vista ya la dependencia entre el presente y el pasado,
mucho menos que ver con la capacidad de contextua- queda revisar, en segundo lugar, otro de los procesos de
lizar cualquier componente del presente en una época interconexión entre pasado, presente y futuro, centra-
concreta, que con la habilidad para entenderlo como do esta vez en la relación entre el presente y el futuro.
derivado de procesos anteriores, y por tanto, como un En esta ocasión, el lazo no puede presentarse de forma
elemento heredado, fruto de unas condiciones especí- tan directa como en el caso del pasado y el presente,
ficas. Por esto, el fenómeno historizador, que desde el sino que es más conveniente hablar en términos de
punto de vista al que aquí hacemos referencia se pro- expectativa, o en todo caso, tal y como indica Slavoj
duce en relación con las vivencias propias, no puede Žižek, de retroactividad, entendida como el proceso
quedar aislado del contexto de cada momento. por el cual el presente sólo puede ser leído desde el
futuro. En sus palabras, fruto de la crítica a la concep-
Como reflexión acerca de este último enfoque, Kose- ción hegeliana del presente histórico como una tota-
lleck, al advertir que “muchas de las esferas que ahora lidad que puede ser comprendida racionalmente como
tratamos como poseedoras de un carácter histórico tal, esta aprehensión:
innato fueron vistas antes en términos de otras premi-
sas” (Koselleck 2004, 94), indica una característica esen- […] no puede producirse porque nuestro presen-
cial de la época moderna y de la contemporaneidad, ya te histórico está a su vez dividido, atravesado por
adelantada por Hans-Georg Gadamer hace más de cua- antagonismos, incompleto […] Los antagonismos
renta años, al exponer que “la conciencia histórica de presentes no son “legibles” en sus propios térmi-
nuestro día es fundamentalmente diferente a la manera nos; son como los restos benjaminianos [de Wal-
en la que el pasado apareció a ojos de cualquiera de sus ter Benjamin], legibles solamente desde el futuro.
protagonistas o épocas” (Gadamer 1975, 8), y por tanto, (Žižek 2012, 260)

Conciencia histórica y memoria colectiva: marcos de análisis para la educación histórica | Diego Miguel-Revilla • María Sánchez-Agustí
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De esta forma, el presente deja de tener coherencia úni- concretamente por parte del sociólogo Maurice Hal-
camente desde un punto de vista histórico, apoyado en bwachs. Si bien este término quedó enterrado durante
un pasado preexistente que le ayuda a lograr situarse varias décadas, recuperó vigor a partir de los años
en un contexto racional o lógico, y apunta sus propias setenta, cuando los estudios centrados en la memoria,
características, que le serán dadas a posteriori. En este condicionados por las crisis identitarias derivadas de
caso, entra en juego el efecto retroversivo enunciado una nueva concepción del pasado, marcaron el rumbo
por Molly Anne Rothenberg en relación con la capaci- de la historiografía (Laville 2004, 167-169).
dad, inherentemente imposible para los actores del pre-
sente, de tener en cuenta la historicidad de sus propias El debate relativo al papel de la memoria —independiente-
acciones, capaces de destruir el marco desde el que se mente de su carácter individual o colectivo— en la escri-
origina su horizonte de posibilidad (Rothenberg 2010). tura de la Historia es complejo, como ya se ha avanzado.
A este respecto, es conveniente enumerar las tendencias
En todo caso, y a pesar de, o precisamente por la impo- detectadas por Hugo Fazio en torno al uso de la memoria
sibilidad descrita anteriormente, el proceso de histo- en los espacios sociales: la reivindicación de pertenen-
rización se mantiene e invierte, mediante la toma de cias e identidades minoritarias, la asistencia en procesos
conciencia de que el presente será caracterizado, y por de reconciliación nacional (tras dictaduras o tras conflic-
tanto tratado, como materia contextualizable en el futu- tos violentos, por ejemplo, en el mundo latinoamericano o
ro, adquiriendo el mismo papel que el pasado adquiere en varios países europeos), el tratamiento de las memorias
ante nuestros ojos actuales. Después de todo, siguiendo traumáticas (como la relacionada con el Holocausto), y por
las palabras de Rüsen, la Historia “combina pasado, pre- último, la adaptación o el reforzamiento del discurso del
sente y futuro de manera que los seres humanos pue- Estado-nación (Fazio 2010, 116-119). Queda como debate
dan vivir en la tensa intersección del pasado recordado abierto, por tanto, la adecuación de la integración de la
y el futuro esperado” (Rüsen 2005, 2). memoria, no tanto en el campo social, sino en el marco
disciplinar de la Historia, donde ambos aspectos han ten-
Independientemente de que este proceso se haga des- dido a ser diferenciados a través de la identificación de sus
de el presente hacia el pasado o desde el presente hacia características específicas (Halbwachs 2004; Rousso 1998).
el futuro, de lo que no cabe duda es del carácter social
de este, y por tanto, de la influencia de factores como la Al respecto, y frente a la oposición de memoria e Histo-
memoria, que abandona su carácter individual para ria como elementos contrapuestos, entendiendo el pri-
pasar a un enfoque colectivo, donde la expectativa de mer aspecto como subjetivo o parcial y el segundo como
futuro y la concepción del pasado, mediadas ahora por el objetivo y establecido, tiene más sentido contextualizar
colectivo, toman un papel protagonista. las aportaciones de la memoria desde el proceso des-
crito por Ricoeur, en tres fases, para la formalización
del conocimiento histórico: la fase documental, la fase
La memoria y su lugar frente al pasado explicativa o comprensiva y la fase representativa.

El paso de la memoria particular a la colectiva queda, de Si bien la memoria se concibe como una aportación
nuevo, influido por el concepto totalizador de la nueva documental adicional durante la primera fase del proce-
concepción de la Historia en la época actual, en la que el so, en la que se recoge la información de los testigos, y
sujeto queda relegado al conjunto social, y en la que, en donde la “memoria declarativa se externaliza a sí misma
palabras de Ricoeur, “la Humanidad se convierte tanto en forma de testimonio” para convertirse en una prueba
en el objeto único como en el sujeto único de la Historia, documental más (Ricoeur 2004, 146-147), es en la segun-
a la misma vez que la Historia se convierte en un sin- da fase, la explicativa o comprensiva, donde se produce
gular colectivo” (Ricoeur 2004, 300). Desde este punto una disociación más evidente. En esta, y en la búsque-
de vista, la unificación del concepto de Historia se liga a da de los porqués basados en la evidencia disponible,
una visión en conjunto, y en paralelo, de su objeto y de es donde se distingue “la ambición por la verdad por la
su sujeto, aspecto que a su vez se ve cuestionado por la cual la Historia se diferencia a sí misma de la memoria”
adopción de perspectivas cada vez más particularistas o (Ricoeur 2004, 190), contraposición que no puede enten-
localistas, que dificultan la creación de relatos realmente derse como tal en un sentido tan drástico, ya que es en la
universales o cosmopolitas, y que centran su atención tercera fase, la representativa, donde la memoria vuelve
en la memoria (particular o grupal) de colectivos especí- a asumir un papel protagonista ante la pretensión asép-
ficos, en contraposición a un Historia centrada en sí mis- tica del proceso historiográfico, y donde se produce la
ma, donde prima el marco disciplinar más tradicional. reconstrucción o representación parcial de una ausen-
cia, que es la del pasado en sí mismo.
Independientemente de estos matices, siguiendo el
análisis realizado por Christian Laville acerca del ori- En cierto modo, el modelo de Ricoeur se relaciona de for-
gen de los términos aquí utilizados, es posible retro- ma cercana con la descripción de Enzo Traverso (2007)
traerse hasta la década de 1920 para encontrar las acerca de los condicionamientos de los historiadores,
primeras referencias al concepto de memoria colectiva, donde la memoria desempeña un papel importante:

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El historiador no trabaja encerrado en la clásica torre dar sentido al pasado y al propio presente. Entendido
de marfil, al abrigo del mundanal ruido y tampo- este aspecto, el siguiente paso es preguntarse qué
co vive en una cámara refrigerada, al abrigo de las aporta la introducción del concepto conciencia históri-
pasiones del mundo. Sufre los condicionamientos de ca, así como su relación con la memoria y el proceso de
un contexto social, cultural y nacional; no escapa a las historización aquí descrito.
influencias de sus recuerdos personales ni a un saber
heredado. […] Desde esta perspectiva, su tarea no con-
siste en tratar de suprimir la memoria (personal, indi- La conciencia histórica
vidual y colectiva), sino en inscribirla en un conjunto y sus modelos de análisis
histórico más vasto. Por eso, en el trabajo del histo-
riador hay, sin duda, una parte de transferencia que Los conceptos memoria colectiva y memoria histórica
orienta la elección, la aproximación, el tratamiento de se relacionan íntimamente con el de conciencia histó-
su objeto de investigación y de lo cual el investigador rica, en especial en su sentido más fundamental, el de
debe ser consciente. (Traverso 2007, 77) conexión entre el contexto del pasado y la experiencia
de vida del presente. Si el primer conjunto de términos
El énfasis en la memoria ha sido considerado como una se identifican de forma directa con la sociedad y su con-
amenaza, o por lo menos, como un factor problemático a cepción del propio pasado, el segundo concepto puede
la hora de competir con la disciplina histórica tradicional, adquirir un cariz más individualizado, aunque mediado,
al liberarse de los condicionantes metodológicos o de la qué duda cabe, por el contexto social de cada época.
rigurosidad tradicionalmente asociada al análisis histó-
rico. Influenciado por las perspectivas más subjetivistas, Ricoeur, que sitúa la conciencia histórica en “la polaridad
el análisis de la memoria ha quedado ligado, en palabras existente entre la conciencia individual y la colectiva”
de Rüsen, al “campo abierto de la representación simbo- (1999, 22), entiende que pueden existir elementos par-
lizadora” (Rüsen 2005, 130), abarcando espacios públicos cialmente mediados por lo social, mientras que, a su vez,
y sociales apartados de la academia, lugar relacionado se mantienen aspectos subjetivos no marcados por el
con la antigua práctica histórica más tradicional. colectivo. De cierta manera, esta idea reitera la explicita-
ción realizada por Gadamer al comentar la visión filosó-
La ocupación de los espacios públicos por parte de las fica de Wilhelm Dilthey, donde caracteriza la conciencia
manifestaciones de la memoria puede concretarse en la histórica como un modo de autoconciencia, al “conocer
existencia de conmemoraciones, monumentos, o todo cómo situarse en una relación reflexiva consigo misma
tipo de representaciones capaces de llevar al campo y con la tradición, comprendiéndose a sí misma con y a
social la concreción de esa memoria colectiva, que ha través de su propia Historia” (Gadamer 1975, 17).
abandonado su pretensión de colaborar en la construc-
ción de un relato necesariamente basado en la evidencia, Si anteriormente se ha hablado de la génesis del término
y que ha abrazado la posibilidad de generar un discurso memoria colectiva, en el caso de conciencia histórica, el
para un singular colectivo. Precisamente, un singular origen alemán del concepto, y su relativo poco eco en
colectivo que, como se ha indicado antes, ya no tiene otras áreas, provocaron que no se difundiera de forma
por qué abarcar la totalidad de la experiencia, sino que amplia hasta su popularización de manos de pensadores
se limita a la concepción subjetiva de un grupo más o como Karl-Ernst Jeismann o Jörn Rüsen, quienes comen-
menos amplio, y que no tiene por qué aunar, necesaria- zaron a modelar sus marcos teóricos a partir de la déca-
mente, la pluralidad inherente al conjunto de lo social. da de 1970, expandiéndose mucho más recientemente su
influencia a ámbitos anglosajones e hispanohablantes
Es esta conquista de los espacios públicos, converti- (Ahonen 2005; Kölbl y Konrad 2015; Körber 2015).
dos, siguiendo el término acuñado por Pierre Nora, en
lugares de memoria (Nora 1989; 2008), lo que provoca la Para Gadamer, uno de los primeros pensadores en
formación de la identidad frente al propio pasado, y la hablar explícitamente de la conciencia histórica, y situa-
que establece los modos de historización del presente do también en el contexto alemán donde se comenzó
con vistas al futuro, desde una posición marcada por el a trabajar sobre estas ideas, el concepto supone una
horizonte de expectativa descrito por Koselleck, donde “comprensión completa de la historicidad de todo
las “esperanzas y los miedos, anhelos y deseos, preocu- aquello relacionado con el presente, y de la relatividad
paciones y el análisis racional, las muestras receptivas y de todas las opiniones” (Gadamer 1975, 8). Este último
la curiosidad: todo penetra en la expectativa y la consti- aspecto no es baladí, al entenderse lo siguiente:
tuye” (Koselleck 2004, 259).
La conciencia moderna —precisamente como
De esta manera, la preocupación por la expresión “conciencia histórica”— toma una posición reflexi-
social de la memoria colectiva se sitúa, primordial- va concerniente a todo aquello que es heredado
mente, como la “orientación de una búsqueda por la de la tradición. La conciencia histórica nunca más
cohesión y la continuidad” (Barash 2016, 215), siempre escucha moralizadoramente la voz que se extiende
al encuentro de este objetivo simbolizador capaz de desde el pasado, sino que, reflexionando sobre esta,

Conciencia histórica y memoria colectiva: marcos de análisis para la educación histórica | Diego Miguel-Revilla • María Sánchez-Agustí
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la sustituye por el contexto donde echó raíces, con Rüsen, conviene recuperar, siguiendo la idea expuesta
el objetivo de observar la significatividad y el valor por Peter Seixas y Penney Clark (2004), la tipología clá-
relativo que le es propio. (Gadamer 1975, 9) sica elaborada por Nietzsche respecto a la aproximación
del individuo frente a la Historia, basada en tres modelos
Esta capacidad de abandonar la aceptación acrítica del diferenciados. En sus palabras:
pasado para, al menos, lograr una contextualización
que favorezca una mayor comprensión del lugar propio Cuando el hombre que quiere crear algo grande
en el tiempo es una de las características básicas de la necesita el pasado, se adueña de este por medio de
conciencia histórica, pero, como se verá más adelante, la Historia monumental; a quien, por el contrario, le
no deja de ser uno más de sus variaciones o enfoques. gusta perseverar en lo habitual y venerablemente
antiguo, cuida lo pasado como Historia anticuaria;
En todo caso, la definición del concepto mantiene siem- y sólo al que una necesidad del presente le oprime
pre la referencia, según palabras de Roger Simon, a la el pecho y quiere arrojar toda esa carga fuera de sí a
manera en la que “las personas realizan una mediación, cualquier precio, tiene necesidad de criticar, esto es,
en multitud de formas complejas, acerca de cómo el de una Historia que enjuicie y condene [la Historia
pasado se convierte en significativo para ellas” (Den crítica]. (Nietzsche 2003, 59-60)
Heyer, Simon y Rüsen 2004, 206). Es esta capacidad auto-
mática de situación temporal la que ofrece tanto valor A las tres concepciones de la Historia, descritas original-
a la conciencia histórica, favoreciendo la “posibilidad mente en 1874, el propio Nietzsche les contrapone otra
de integrar el enorme rango de maneras en las que los visión, la del hombre moderno, centrada en la búsqueda
seres humanos se posicionan a sí mismos en el tiempo y de la objetividad y, en su opinión, en la subordinación de
toman nota de su pasado” (Lee 2004, 142). Por supuesto, lo vital frente a una visión meramente academicista. De
este posicionamiento se produce, como se ha indicado forma poco sorprendente, la crítica a esta última postura
en secciones anteriores, en una doble dirección, pues, es feroz, frente a la utilidad percibida de las otras tres:
tal y como lo describe Catherine Duquette, la conciencia la admiración del propio pasado procedente de la Historia
histórica sólo puede entenderse en la “interpretación monumental; su veneración y preservación a través de la
del pasado que permite la comprensión del presente y Historia anticuaria; y por último, la vitalidad de la creación
la consideración del futuro” (Duquette 2015, 53). nacida de la destrucción mediante la Historia crítica.

Es relevante apuntar que la importancia de la conciencia Seixas y Clark (2004), quienes trabajan en el análisis
histórica como objeto de análisis no se limita al campo de narrativas formadas por adolescentes para conocer
interno o reflexivo (ligado, por tanto, a la identidad his- sus visiones y construcciones de significado histórico,
tórica subjetiva), sino que también puede trasladarse a aprovechan el paralelismo existente entre las concep-
la orientación temporal externa, ligándose a la práctica ciones avanzadas por Nietzsche y las establecidas en el
diaria orientada por la percepción de la Historia. Como modelo de Rüsen (2005) para enlazar ambas categorías
apunta Rüsen, la conciencia histórica “confiere a la rea- de forma que ayuden a concretar una idea más adecua-
lidad una dirección temporal, una orientación que pue- da de la conciencia histórica.
de guiar la acción intencionalmente mediante la agencia
de la memoria histórica” (Rüsen 2005, 25), favoreciendo En primer lugar, la visión monumental de Nietzsche se
una ampliación del marco de referencia, elevándolo liga, de este modo, con la denominada tradicional por
más allá del individuo y abarcando un plano temporal y Rüsen. Este tipo de conciencia histórica queda deter-
social más amplio. minada por una visión del pasado basada en la bús-
queda de los orígenes, con el objetivo de favorecer su
Atendiendo a las ideas previas, conviene recordar la persistencia a lo largo del tiempo, incluido el presente.
importancia de una reflexión unida a la conciencia his- Es aquí donde se incide en la pervivencia de elementos
tórica dentro del campo educativo, específicamente a preexistentes como necesarios para la identidad actual,
la hora de focalizar esfuerzos tanto en los procesos de en una concepción del tiempo que se puede considerar
enseñanza como de aprendizaje de la Historia. Es por como estacionaria.
esto mismo por lo que conviene aclarar que los mode-
los de análisis descritos a continuación no se conciben La visión anticuaria sufre, en este caso, una pequeña
como un mero ejercicio teórico descriptivo, sino que transformación en el marco teórico establecido por
aúnan en su interior un potencial práctico y didáctico, Rüsen, donde le da el nombre de ejemplar. En ella, el
ligado en especial a la formación disciplinar y relacio- hincapié en la preservación de los restos del pasado se
nado con los metaconceptos históricos. diluye en la identificación de principios y reglas válidos
para todo tipo de contexto histórico. Aquí ya no es tan
Como se ha indicado, una vez abarcado el concepto importante la veneración de los tiempos pretéritos,
general de conciencia histórica queda por establecer el sino la búsqueda de ejemplos o guías, que en este caso
marco para su análisis. En este caso, en lugar de exponer sí pueden proyectarse hacia el futuro, sin quedar limi-
de forma inicial el modelo más extendido, elaborado por tados por un tiempo no dinámico.

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El enfoque crítico nietzschiano, concebido como una En el nivel primario —y esta es una de las principales
expresión de la voluntad del individuo, mantiene su diferencias con el modelo de Rüsen— no tiene por qué
concepción rupturista, y la misma denominación, en el existir ningún tipo de conciencia acerca del pasado a la
modelo de Rüsen. Aquí se produce una contestación a hora de centrar la atención en cualquier asunto de actua-
las estructuras tradicionales basadas en la continuidad, lidad. En el estadio intermedio de Duquette, la ausencia
diluyéndose la identidad más asentada con el objetivo del pasado se mantiene pero pueden llegar a estable-
de lograr una nueva, basada en la contrariedad y en una cerse comparaciones más complejas provenientes de
idea del tiempo como objeto de juicio. Esta visión, a la que la vida diaria. En ambos casos, cualquier situación pre-
Rüsen ha prestado especial atención en los últimos años, sente queda explicada meramente de forma sincrónica,
muestra su especificidad debido a su origen como con- sin referencias a factores temporales. No es hasta su
traposición al resto de enfoques, demostrando la poten- nivel integrado cuando se mencionan aspectos propios
cia de la negación como fuerza orientadora (Rüsen 2015). del pasado en conjunción con los del presente, aunque
no necesariamente ligándolos de forma explícita. Es
Por último, la visión moderna se convierte ahora en en el último estadio, el narrativo, cuando es posible la
genealógica, y en un sentido puramente moderno se utilización de elementos del pasado para la elaboración
advierte de la capacidad de historización referida en de relatos, que son capaces de explicar temporalmente
secciones previas. En este caso, se produce una natu- situaciones propias del presente (Duquette 2015, 54-56).
ralización de los procesos de transformación, conci-
biéndolos como algo dinámico e inherente al proceso Por supuesto, los estadios adaptados por Duquette, pese
temporal. Según este marco, y en relación con la iden- a ser fruto de una visión pragmática centrada en el aná-
tificación propia de esta visión, se produce un mestizaje lisis de las visiones de alumnos de Educación Secundaria
integrador de los procesos de cambio y continuidad en en Canadá, pierden el matiz autorreflexivo de Rüsen, al
un contexto de comprensión del tiempo histórico. quedar limitados por el mero uso o no del pasado. Como
crítica adicional a este marco teórico basado en cuatro
Por supuesto, cada una de las visiones lleva integrada niveles, es conveniente recordar que referirnos a con-
una forma de experimentar el tiempo histórico, pero ciencia histórica significa hablar de diferentes relacio-
también modos de orientación específicos (tanto sobre nes con el pasado (y como se ha visto con anterioridad,
aspectos sociales como sobre identidades subjetivas), con la expectativa de futuro), por lo que no es necesa-
y una relación especial con los aspectos morales, por riamente adecuado conceptualizar la potencial ausencia
los cuales se establecen elementos de legitimación, así de la conciencia histórica, al haber siempre nociones y
como componentes basados en obligaciones y lazos de grados de variación distintos, independientemente de
responsabilidad entre agentes (Rüsen 2005, 29). Preci- que estos sean más o menos complejos (Körber 2015, 3).
samente, es conveniente no olvidar estas dimensiones En todo caso, el interés del modelo de Duquette tiene
morales y emocionales de la conciencia histórica, que que ver tanto con la aplicación directa de esta tipología
complementan los aspectos cognitivos a modo de brú- en el marco de la enseñanza de la Historia como con su
jula, “asignando significado a los eventos pasados y diri- análisis acerca de la relación existente entre la concien-
giéndonos hacia proyectos futuros” (Karlsson 2011, 129). cia histórica y el desarrollo del pensamiento histórico,
aspecto del que se hablará en la siguiente sección.
El modelo anteriormente descrito, pese a ser detallado
e integrador, no es el único existente, pues aportaciones
como las producidas por Hans-Jürgen Pandel, Bodo von La relación entre la conciencia histórica
Borries o Karl-Ernst Jeismann ofrecen tipologías o dimen- y los conceptos metahistóricos
siones alternativas. No todos estos modelos mantienen
una misma conceptualización, pues si el modelo de siete Una vez llevada a cabo esta revisión centrada en la
dimensiones de Pandel centra su atención en aspectos caracterización y en los modelos de análisis de la con-
de raíz histórica y social, y el de Von Borries establece ciencia histórica, podemos preguntarnos acerca de la
cuatro niveles, ambos conciben la conciencia histórica utilidad de este concepto para favorecer el proceso de
como estática, mientras que Jeismann y Rüsen la ven enseñanza-aprendizaje de la Historia. No se trata, en
como dinámica en el tiempo y adaptable mediante la esta ocasión, de implantar metodologías didácticas con
experiencia (Körber 2015, 7-9). el objetivo de desarrollar visiones específicas sobre el
pasado, sino más bien de valorar las ventajas de la visi-
Precisamente, el marco teórico de estos últimos dos bilización de estos componentes implícitos, y presentes
autores es el que ha servido como base para la rees- tanto en el profesorado como en el alumnado.
tructuración propuesta por Duquette, quien, siguiendo
una aproximación empírica con estudiantes de Historia La reflexión sobre la conciencia histórica, es decir,
canadienses, ha teorizado en torno a la demarcación de sobre la forma en la que se percibe la Historia y la
cuatro niveles de progresión: un estadio primario, un manera en la que uno mismo y su entorno se contextua-
estadio intermedio, un estadio integrado y, finalmente, lizan dentro de las corrientes provenientes del pasado,
un estadio narrativo (Duquette 2011; 2015). puede describirse como un proceso metahistórico, que,

Conciencia histórica y memoria colectiva: marcos de análisis para la educación histórica | Diego Miguel-Revilla • María Sánchez-Agustí
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por tanto, reflexiona sobre el propio proceso de histo- directas entre ambas tradiciones. ¿Son, por tanto, los
rización. Queda caracterizada, de esta manera, como alumnos encuadrados en niveles de progresión marca-
mucho más cercana a los metaconceptos históricos damente más complejos en relación con el pensamiento
(también llamados de segundo orden), que a los concep- histórico (por ejemplo, en el uso de la evidencia, en la
tos de primer orden, únicamente centrados en aspec- comprensión de las perspectivas históricas o en la iden-
tos como los acontecimientos factuales, las fechas o los tificación de cambios y continuidades), más tendentes a
datos históricos concretos (Sáiz-Serrano y López-Facal la adopción de perspectivas historizadoras en relación
2015, 89). Desde este punto de vista, la promoción de con la conciencia histórica?
habilidades específicas de segundo orden se convierte
en fundamental para avanzar en el desarrollo del pen- La respuesta no es simple, y, pese a los análisis de
samiento histórico, fomentando la visión crítica de los Duquette, el establecimiento de una conexión directa
estudiantes a la hora de entrar en contacto con el apren- entre el pensamiento histórico —caracterizado, al menos,
dizaje del tiempo pasado. desde el punto de vista de la tradición británico-cana-
diense (Lee 2005; Seixas 2017a; Seixas y Morton 2013)— y
Los marcos teóricos elaborados en las últimas décadas la conciencia histórica no puede hacerse sin matices. Por
en torno a la conciencia histórica y al pensamiento his- otro lado, es relevante recordar que aquellos modelos
tórico han discurrido por sendas paralelas, sin llegar a de razonamiento histórico en los que se integra el uso
producirse una intersección que ligue ambas tradicio- de metaconceptos y se toma en cuenta, al menos de
nes de forma completamente coherente. A pesar de manera parcial, la presencia de las creencias epistémicas
la distancia existente entre ellas, amplificada por sus en torno a la Historia (Stoel, Van Drie y Van Boxtel 2017;
respectivos orígenes germánicos y anglosajones, las Van Drie y Van Boxtel 2008) pueden ofrecer un mayor
dos conceptualizaciones tratan de abordar aspectos potencial, debido sobre todo a su capacidad de integrar
parejos, ligados tanto con aspectos curriculares y el aspectos relacionados con la metarreflexividad sobre la
modelo educativo deseable como con los propios ele- disciplina histórica.
mentos metarreflexivos sobre la disciplina histórica
(Seixas 2017b, 60-63). Es conveniente también citar aquí Precisamente, y en torno a este último respecto, con-
los intentos que, desde la tradición centroeuropea, se viene recordar que la especificidad de la conciencia
han llevado a cabo para adaptar e integrar los diferen- histórica tiene que ver con su presencia tanto en nues-
tes modelos de conciencia histórica en la utilización de tra vida diaria como a la hora de encontrarnos con la
competencias educativas. En este caso, Andreas Körber traducción disciplinar del pasado, es decir, con la propia
habla específicamente de competencias de investiga- Historia. Como apunta Klas-Göran Karlsson:
ción, metódicas, de orientación, y, por último, sobre el
propio sujeto de la Historia, siempre con el objetivo de De aquí se deduce que la conciencia histórica debe
relacionar el aprendizaje de la disciplina con sus funcio- estar conectada analíticamente a la Historia en sus
nes en la sociedad (Körber 2011, 149-152). dos dimensiones básicas: como res gestae, o lo que
ha sucedido realmente en el pasado, y como Histo-
Aunque la reflexión relacionada con la conciencia his- ria rerum gestarum, es decir, cómo representamos y
tórica se ha descrito como un proceso metahistórico es usamos este pasado. (Karlsson 2011, 130)
importante aclarar que esta no tiene por qué tener este
carácter metarreflexivo, pues según Duquette, para Es por esto por lo que el análisis de la conciencia histó-
lograr esta orientación, “el conocimiento histórico debe rica no puede ir desligado de la propia reflexión sobre
basar su comprensión del pasado en las interpretacio- la Historia en sí misma, como disciplina, y de los con-
nes que emanan del proceso de pensamiento histórico” ceptos epistemológicos relacionados tanto con el objeto
(Duquette 2015, 53). De esta manera, en su análisis empí- como con la producción de los relatos sobre el pasado.
rico acerca de la relación entre ambos constructos, se
concluye que “el nivel de conciencia histórica presente Las creencias epistémicas propias de la Historia también
en estudiantes puede ser comprendido como un indi- han sido trabajadas en paralelo al pensamiento histó-
cador de su habilidad de pensar históricamente” (2015, rico, estableciendo niveles de progresión que atienden
61), y que existe la necesidad de que estos desarrollen a las conceptualizaciones encontradas, de forma más
habilidades inherentes al pensamiento histórico (como frecuente, entre aquellas personas en contacto con la
el discernimiento de causas o consecuencias, o la iden- disciplina histórica, ya sean estudiantes o docentes. Los
tificación de la significatividad histórica) para moverse niveles —que quedan descritos según las posturas repli-
entre los diferentes estadios de la conciencia histórica. cativa (más objetivista e ingenua, donde no se diferencia
la naturaleza de la Historia), selectista (con una orienta-
Si se parte, entonces, de la existencia de una relación ción puramente relativista, y donde prima la interpreta-
entre las diversas dimensiones del pensamiento his- ción) y criterialista (matizada y centrada en el uso crítico
tórico y del desarrollo de la conciencia histórica, cabe de la evidencia)— establecen un marco de interpretación
preguntarse por la naturaleza de esta, y más concreta- acerca de cómo se percibe y trabaja dentro del campo de
mente, acerca de la capacidad de establecer conexiones conocimiento de la Historia (Maggioni, VanSledright y

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Alexander 2009; Miguel-Revilla, Carril y Sánchez-Agus- Puede permitir identificar lagunas en posiciones
tí 2017; VanSledright, Maggioni y Reddy 2011). historiográficas concretas, por ejemplo, y como un
correctivo a las construcciones de la Historia que
Ahora bien, de forma práctica, el establecimiento de privilegian la vida práctica en la “parte inferior” [de la
una relación entre los conceptos metahistóricos y los matriz], modelando la Historia como retórica y como
modelos existentes de conciencia histórica se encuen- memoria colectiva, dejando de lado los aspectos cog-
tra con problemas, en especial debido a la limitación de nitivos de la práctica histórica. Por otro lado, también
los marcos teóricos existentes. Es el propio Peter Lee puede servir como un correctivo a las construcciones
quien describe la tipología propugnada por Rüsen como de la Historia que privilegian lo cognitivo, modelando
limitada, al no ofrecer la capacidad de integrar, nece- la Historia como una actividad teórica sin cuerpo, y
sariamente, estas concepciones metarreflexivas en su centrándose de manera exclusiva en la “parte supe-
interior. Como ejemplo de la dificultad de establecer rior”, descuidando las formas en las que toda práctica
un enlace directo en la manera en la que los alumnos intelectual está necesariamente encarnada en con-
de Historia procesan los conceptos más metahistóricos textos prácticos. (Chapman 2014, 70)
sobre esta disciplina, Lee argumenta, y no sin razón, que
es posible encontrar categorizaciones críticas o genea- Precisamente, la forma en la que se otorga sentido al
lógicas de estudiantes que pueden mantener visiones pasado se convierte en uno de los aspectos clave del pro-
extremadamente simplistas en torno a la Historia, o ceso educativo, partiendo de las experiencias subjetivas
que simplemente no sepan diferenciar entre la Historia del alumnado (y, por tanto, de sus intereses y preocu-
como relato y los propios acontecimientos del pasado, paciones) con el objetivo de alcanzar una comprensión
según lo apuntado por Karlsson antes (y, por tanto, acha- histórica basada en el uso de criterios universales, que
cable a una visión epistémica replicativa). La atribución son los propios de los conceptos disciplinares ligados
a la potencial disonancia tiene que ver, para Lee, con el con el pensamiento histórico (Rüsen 2013, 532).
carácter ontogénico del modelo de Rüsen, que “une lo
Esta distinción entre los aspectos puramente cognitivos
sustantivo y lo metahistórico bajo la tutela de la orien-
en el aprendizaje de la Historia (por ejemplo, el desarro-
tación”, algo que tiene lógica dentro de su condición,
llo de las habilidades metarreflexivas propias de la dis-
pero que no llega a lograr compaginar la complejidad de
ciplina) y las funciones de esta hace centrar de nuevo la
ambos aspectos (Lee 2004, 142-143).
atención en una de las características claves de la con-
ciencia histórica: la influencia de su dimensión social,
En cierto modo, la crítica de Lee queda instalada en el
encuadrada en los usos prácticos de la Historia. En todo
paradigma empírico, común en la investigación educa-
caso, desde el ámbito educativo no puede obviarse este
tiva británica clásica, donde existe una mayor preocu-
último aspecto, debido, como ya se ha podido observar
pación por las problemáticas disciplinares de la Historia
en algunos de los ejemplos citados en secciones previas,
y por el desarrollo de habilidades concretas capaces
a su potencial para analizar y trabajar explícitamente en
de lidiar con las percepciones del pasado. Rüsen, por torno a las concepciones acerca del tiempo histórico y
otro lado, muestra en su conceptualización intereses las diferentes visiones ligadas a la conciencia histórica
complementarios, donde prima el interés tanto por la (Santisteban 2017).
función como por el uso de la propia Historia, tal y como
muestra en su famosa matriz disciplinar, denominación
inspirada por la obra Thomas Kuhn, y donde trata de El papel de las narrativas
“tomar sistemáticamente en cuenta la constitución y
función [del pensamiento histórico] en la vida práctica, Centrar la atención en torno a los usos y funciones del
ya que su lógica específica se constituye por su relación pasado, y sobre la dimensión social de la conciencia his-
con las necesidades culturales de las actividades huma- tórica, nos hace retrotraernos de nuevo a los lugares de
nas” (Rüsen 2005, 132). la memoria, a la ocupación simbólica de los espacios (tan-
to físicos como mentales) y a la construcción identitaria.
De esta manera, las funciones percibidas y el interés Es en este contexto donde el análisis de los significados
despertado por la Historia (es decir, la parte inferior de establecidos en las diversas contingencias toma valor y
su matriz, ligada con los usos históricos en sociedad) donde se encuentran oportunidades desde el punto de
toman la misma importancia que los conceptos y méto- vista formativo.
dos disciplinares, retroalimentándose unos a otros a
través de las formas de mediación establecidas por Este proceso de orientación viene determinado por las
el proceso de representación de la Historia (la parte “instituciones donde se toman decisiones acerca de
superior de la matriz, centrada en la racionalidad disci- cómo estudiar, recordar y usar el pasado”, entre las que
plinar). De lo que no cabe duda es de la utilidad de este se incluyen los centros educativos en un lugar nuclear,
énfasis en las dos dimensiones, al convertirse en una aunque no necesariamente principal a la hora de dar
herramienta analítica compleja: forma a la memoria colectiva (Seixas 2004, 103-104).
Después de todo, las concepciones asentadas acerca del

Conciencia histórica y memoria colectiva: marcos de análisis para la educación histórica | Diego Miguel-Revilla • María Sánchez-Agustí
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pasado son difíciles de desligar de la conciencia social, De ahí que el análisis de la forma en la que los estudian-
independientemente de que estas sean promovidas tes ligan sus conocimientos y la información que obtie-
desde los discursos fomentados por el poder público, nen acerca de los procesos del pasado con las narrativas
los medios de comunicación, o tengan un origen fami- preexistentes, ya estructuradas en patrones claramen-
liar (Conrad, Létourneau y Northrup 2009, 16). te demarcados, sea de tanto interés (Barton 2008, 240).
Mediante este proceso, “los estudiantes abordan activi-
Ante el dilema de cómo aproximarnos a estas diferentes dades discursivas de negociación, afirmación, reconoci-
concepciones se presentan diversas soluciones. Frente al miento y contestación en torno a las narrativas sociales
examen, más analítico, centrado en la exploración de las en competencia, conflictos de valor y diferencias de
narrativas históricas, y propugnado por autores como poder” (Bermúdez 2012, 207), permitiendo la consolida-
Jürgen Straub (2005) o Jörn Rüsen (2005), se presenta ción de una conciencia específica, que determinará su
la opción de Roger Simon, fundamentada en el análisis visión histórico-social.
de los procesos de ruptura cognitiva en el momento de
lidiar con la imposibilidad de acceder al pasado y a las Debido a que el enfoque de esta visión concreta no puede
experiencias de los otros de una forma directa. Es en este depender sólo de “qué datos factuales tienen a su dis-
vacío, en esta ausencia conceptualizada, pero no asumida posición los jóvenes, sino de la forma de sus narrativas,
en su totalidad, donde se establece tal fractura, que tra- cómo las interpretan, y las herramientas que tienen (o su
ta de huir de las narrativas, y donde se instaura la lógica ausencia) para contrastar su verdad y significatividad”
de la comparativa, complementada con la asunción de (Seixas 2004, 104), es conveniente recordar la relevancia
la insuficiencia de la estructuración y contextualización de la formación basada en el pensamiento histórico:
temporales (Den Heyer, Simon y Rüsen 2004, 204-207).
Hasta ahora, el papel de los historiadores en la edu-
Ahora bien, es necesario apuntar que Rüsen no niega la cación histórica se ha concebido, sobre todo, en tér-
existencia de elementos de carácter no narrativo, pero minos del desarrollo de las “narrativas dominantes”
siempre dentro de un marco establecido por las propias que sirven como estándares ante las que las narrati-
narrativas históricas. En este caso, y en sus palabras, vas de la enseñanza deben ser comparadas. […] [En su
“esto significa que, incluso de una forma dialéctica, un lugar,] las prácticas de los historiadores, más que sus
procedimiento de generación del sentido histórico está productos, se convierten en los estándares sobre los
todavía relacionado y digamos, constituido por el para- que juzgar la educación histórica. (Seixas 2004, 106)
digma narrativo” (Den Heyer, Simon y Rüsen 2004, 208).
Como ejemplo, la visión crítica sugerida por su marco La formación histórica en la escuela adquiere, por tanto,
teórico puede implicar una perspectiva completamente otro cariz, donde ya no se busca la imposición de narra-
escéptica con las narrativas preexistentes, lo que puede tivas preexistentes (al menos de una forma tan explíci-
llevar a abandonarlas con el objetivo de construir otras ta). En todo caso, estas siguen siendo relevantes como
nuevas, pero siempre dentro del paradigma marcado. objeto de estudio crítico y disciplinar, capaces de ayudar
a discriminar y poner en cuestión las visiones propias,
En todo caso, cabe preguntarse sobre el potencial del siempre mediadas, como se ha repetido en multitud de
análisis de narrativas y el porqué de su utilización. La res- ocasiones, por los componentes sociales y contextuales
puesta es que no sólo facilitan establecer “lo que un indi- que hacen de la conciencia histórica particular una con-
viduo o una colectividad retiene y transmite (consciente ceptualización compleja y ligada a la memoria colectiva.
o inconscientemente) del pasado” (Lévesque, Croteau y
Gani 2015, 25), sino también la valoración de los procesos
de autoafirmación y de autoidentificación, de especial Conclusión y perspectivas de futuro
interés para el trabajo histórico en las aulas. De igual for-
ma, todo uso de comparativas discursivas también faci- Los avances producidos en las últimas cuatro décadas
lita la detección de las representaciones marcadas por el en torno a la caracterización del pensamiento o razo-
subtexto, tanto en sus componentes retóricos como en namiento histórico —pasando de una visión metodoló-
los puramente humanos, y donde se obtiene información gica y basada en conceptos clave a una concepción más
valiosa sobre la conciencia histórica mediante la aproxi- extensa, donde se integran elementos ligados al uso y las
mación a las mentalidades (Wineburg 2005, 200-202). funciones de la Historia en la esfera pública, y donde se
potencia la metarreflexión sobre la propia disciplina—
Es adecuado no olvidar que las narrativas se presen- ofrecen múltiples oportunidades, específicamente en el
tan de una forma dialéctica e interrelacionada, ya que campo de la enseñanza y el aprendizaje de la Historia
por cada una de estas se erige “un número ilimitado (Seixas 2017a; Van Drie y Van Boxtel 2008).
de narrativas, que pueden construirse como respuesta
a [la original], o percibidas como relacionadas con ella” La integración de aspectos ligados no sólo a los concep-
(Herrnstein-Smith 1980, 221), provocando un diálogo tos históricos de segundo orden, sino también a las pers-
internarrativo que, en el caso de las narrativas históri- pectivas epistémicas de este campo de conocimiento, y
cas, afecta claramente a las memorias en disputa. especialmente a la tradición centroeuropea centrada en

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la conceptualización y el análisis de la conciencia histó- hacer operativa la noción de conciencia histórica en

rica (Rüsen 2005; 2015), ha abierto el campo de análisis términos didácticos para el propósito de la enseñanza
de forma significativa. En este sentido, los aspectos y el aprendizaje del pensamiento histórico” (Lévesque y
identitarios, la influencia de la memoria colectiva y su Clark 2018, 125), al ser un concepto eminentemente teó-
expresión social, o la conciencia individual, expresada y rico, sí es posible proponer marcos de trabajo que sirvan
mediada por el enfrentamiento discursivo de cada con- para orientar el trabajo escolar y académico.
tingencia, entran en juego de forma relevante, explican-
do los procesos de historización en el presente. De esta manera, la utilización del presente para el estu-
dio del pasado ofrece un enorme potencial, en especial
La noción de conciencia histórica, identificada por Kör- a la hora de trabajar sobre temáticas controvertidas,
ber como el concepto nuclear de la Didáctica de la His- en las que el alumnado puede sentirse involucrado,
toria (Körber 2015, 4), asume, por tanto, un papel clave ofreciendo la posibilidad de reflexionar explícitamente
a la hora de permitir un cuestionamiento en torno a sobre los usos de la Historia, así como sobre su cons-
nuestro acercamiento al pasado y al futuro, así como trucción. Aspectos como el patrimonio, la memoria, la
a la formación de identidades. Después de todo, las apropiación o la simbolización del pasado adquieren
narrativas construidas como reflejo de esta conciencia una enorme utilidad, facilitando la conexión entre los
histórica “enmarcan nuestro compromiso cívico, al aspectos más cognitivos y aquellos más prácticos.
proporcionar puntos de referencia para justificar, inte-
rrogar, desafiar o resistir nuestras prácticas y nuestros Por tanto, el trabajo en torno a la conciencia histórica,
convenios sociales actuales” (Haste y Bermúdez 2017, y el fomento de una metarreflexión sobre el proceso
429), ofreciendo un marco de trabajo con un enorme historizador, nuestra relación con el pasado y el futuro,
potencial y con aplicaciones claramente demarcadas la generación y (re)producción de la Historia, los usos
para el mundo en que vivimos. del pasado y su posibilidad de indagación, mantienen su
utilidad, tanto en nuestro proceso de orientación en el
La conciencia histórica no tiene que tratarse ni debe tiempo y en el espacio social como en la formación críti-
tratarse como un concepto aislado, alejado de las líneas ca dentro de los contextos educativos, en el aprendizaje
de investigación acerca de la Historia y su proceso de y la enseñanza de la Historia.
enseñanza-aprendizaje. Si algo ha quedado claro gra-
cias a las investigaciones referenciadas en secciones
anteriores es que es posible establecer una relación Referencias
empírica directa (Duquette 2015) o indirecta (Seixas y
Clark 2004) entre ambas tradiciones, así como concep- 1. Ahonen, Sirkka. 2005. “Historical Consciousness:
tualizaciones teóricas que las acerquen, pese a sus dife- A Viable Paradigm for History Education?”. Journal
rentes orígenes (Körber 2011; Lee 2004). of Curriculum Studies 37 (6): 697-707. https://doi.
org/10.1080/00220270500158681
Aunque se espera que reflexiones o investigaciones 2. Aróstegui, Julio. 2004. La historia vivida. Sobre la histo-
posteriores sean capaces de establecer un marco teó- ria del presente. Madrid: Alianza Editorial.
rico completamente integrado, o que al menos tenga en 3. Barash, Jeffrey Andrew. 2016. Collective Memory and the
cuenta, como factores relevantes, los conceptos aquí Historical Past. Chicago: The University of Chicago Press.
descritos, sí es posible delimitar algunos pasos iniciales 4. Barton, Keith C. 2008. “Research on Students’ Ideas
que puedan orientar el trabajo en esta área, pese a las About History”. En Handbook of Research in Social Stu-
dificultades detectadas. dies Education, editado por Linda S. Lesvstik y Cynthia
A. Tyson, 239-58. Londres: Routledge.
Desde este punto de vista, es conveniente destacar que la 5. Bermúdez, Ángela. 2012. “The Discursive Negotiation
aplicabilidad de las nociones utilizadas ha sido muy des- of Narratives and Identities in Learning History”. En
igual en los marcos curriculares de los distintos países. History Education and the Construction of National
Si bien es cierto que los conceptos ligados con el pensa- Identities, editado por Mario Carretero, Mikel Asensio
miento histórico se han introducido paulatinamente en y María Rodríguez-Moneo, 203-19. Charlotte: Infor-
sistemas educativos como el británico o el canadiense, mation Age Publishing.
es necesario apuntar que toda la tradición relaciona- 6. Chapman, Arthur. 2014. “‘But It Might Not Just Be
da con el análisis de la conciencia histórica ha quedado Their Political Views’: Using Jörn Rüsen’s ‘Discipli-
reducida al ámbito alemán, no existiendo una conexión nary Matrix’ to Develop Understandings of Historical
real o práctica entre las diferentes perspectivas dentro Interpretation”. Cadernos de Pesquisa: Pensamento
del currículo, aunque sí sea posible detectar una mayor Educacional 9 (21): 67-85.
reflexión académica en torno a los aspectos disciplinares 7. Conrad, Margaret, Jocelyn Létourneau y David Nor-
y prácticos de la Historia (Monte-Sano y Reisman 2016). thrup. 2009. “Canadians and Their Pasts: An Explora-
tion in Historical Consciousness”. The Public Historian
Precisamente, y pese a que uno de los grandes retos con 31 (1): 15-34. https://doi.org/10.1525/tph.2009.31.1.15
los que la tradición germana se ha encontrado es “cómo

Conciencia histórica y memoria colectiva: marcos de análisis para la educación histórica | Diego Miguel-Revilla • María Sánchez-Agustí
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8. Den Heyer, Kent, Roger Simon y Jörn Rüsen. 2004. “A 23. Lee, Peter J. 2004. “Understanding History”. En Theo-
Dialogue on Narrative and Historical Conciousness”. En rizing Historical Consciousness, editado por Peter
Theorizing Historical Consciousness, editado por Peter Seixas, 129-64. Toronto: University of Toronto Press.
Seixas, 202-211. Toronto: University of Toronto Press. 24. Lee, Peter J. 2005. “Putting Principles into Practice:
9. Duquette, Catherine. 2011. Le rapport entre la pensée Understanding History”. En How Students Learn: His-
historique et la conscience historique. Quebec: Univer- tory in the Classroom, editado por M. Suzanne Donovan
sité Laval. y John D. Bransford, 31-78. Washington: The National
10. Duquette, Catherine. 2015. “Relating Historical Cons- Academies Press.
ciousness to Historical Thinking Through Assess- 25. Lévesque, Stéphane y Penney Clark. 2018. “Historical
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Conciencia histórica y memoria colectiva: marcos de análisis para la educación histórica | Diego Miguel-Revilla • María Sánchez-Agustí
 Revista de Estudios Sociales No. 65

DOSSIER OTRAS VOCES

Los recuerdos del porvenir y el porvenir de los recuerdos. Relatos globales y tensiones locales: territorialidades
Breves reflexiones sobre los usos del pasado • 2-11 materiales y discursivas durante el conflicto socioambiental
Guadalupe Valencia García – Universidad Nacional Autónoma por el proyecto Paraná Medio (Argentina, 1990) • 86-98
de México Gisela Ariana Rausch – CONICET, Argentina

El tiempo y el presente en la historia global y su época • 12-21

Hugo Fazio, Daniela Fazio – Universidad de los Andes, Colombia
DOCUMENTOS
Tiempo y memoria: sobre la mediación narrativa de la
subjetividad histórica • 22-35
Andrés Haye, Pablo Herraz, Enzo Cáceres, Ricardo Morales, Balance de la historia del tiempo presente. Creación
Manuel Torres-Sahli, Nicolás Villarroel – Pontificia Universidad y consolidación de un campo historiográfico • 100-112
Católica de Chile Eugenia Allier Montaño – Universidad Nacional Autónoma
de México
De la guerra de los mundos a la guerra de los tiempos:
tecno-bio-poder y aceleración social en el film Blade Conciencia histórica y memoria colectiva: marcos de
Runner de Ridley Scott • 36-47 análisis para la educación histórica • 113-125
Josetxo Beriain – Universidad Pública de Navarra, España Diego Miguel-Revilla, María Sánchez-Agustí – Universidad
de Valladolid, España
La transmodernidad y el tiempo sociohistórico en el proceso
descolonizador del Estado Plurinacional de Bolivia • 48-62
Rickard Lalander – Södertörns högskola, Suecia
Chiara Lenza – Linnéuniversitetet, Kalmar, Suecia

Para uma perspetiva aplicada do tempo na política • 63-72

Emília Rodrigues Araújo – Universidade do Minho, Portugal

Temporalidades de la construcción disciplinar: las

narrativas nostálgicas del trabajo social en Chile • 73-84
Clément Colin, Sandra Iturrieta Olivares – Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, Chile
Paola Marchant Araya – Pontificia Universidad Católica de Chile

Publicaciones · Facultad de Ciencias Sociales · Universidad de los Andes

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