See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/331075017

Métodos generales de la didáctica de la Biología

Book · December 2017

CITATIONS READS

0 17

3 authors, including:

Carlos Javier Torres Miño Edilberto Chacón Marcheco

Universidad Técnica de Cotopaxi (UTC) Universidad Técnica de Cotopaxi (UTC)
9 PUBLICATIONS   0 CITATIONS    28 PUBLICATIONS   44 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Polimorfismo en amaranto View project

Network of Scientometric Studies View project

All content following this page was uploaded by Carlos Javier Torres Miño on 13 February 2019.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Nuevos enfoques en el
contexto ecuatoriano
de Educación Superior

Bianca Fiorella Serrano Manzano

Agnese Bosisio
AUTORES Alison Paulina Mena Barthelotty
Universidad Técnica de Cotopaxi
Carolina Adjemian
Facilitadora en Pedagooogía 3000. Milton Marcelo Merino Zurita
Universidad Técnica de Cotopaxi
Paulina Alexandra Arias Arroyo
Universidad Técnica de Cotopaxi Juan Luis Noguera Matos
Universidad de Granma
Agnese Bosisio
Universidad Técnica de Cotopaxi Héctor Rodrigo Remache Cevallos
Universidad Técnica de Ambato.
Jessica Cabrera Cuevas
Universidad Autónoma de Madrid Bianca Fiorella Serrano Manzano
Universidad de Castilla la Mancha
Edilberto Chacón Marcheco
Universidad Técnica de Cotopaxi Carlos Javier Torres Miño
Universidad Técnica de Cotopaxi
Javier de la Hoz Álvarez
Psiconeuroinmunólogo Gina Silvana Venegas Álvarez
(PNIc) Fisioterapeuta Universidad Técnica de Cotopaxi

Alicia Jubert DIRECCIÓN EDITORIAL

Facilitadora en Pedagooogía 3000. Comité Editorial
Universidad Técnica de Cotopaxi
Juan José La Calle
Universidad Técnica de Cotopaxi DIAGRAMACIÓN
Wilmer Stalin Chiluisa LLumiquinga

Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, se
deja constacia que el contenido del texto es original y de absoluta responsabilidad de sus autores.
La infracción de dichos derechos puede constituir un delito contra la propiedad intelectual.

© Copyright

ISBN DIGITAL 978-9978-395-51-6

PRIMERA EDICIÓN, 2017

 Índice
CAPÍTULO I............................................................................................10
Reforma legal del sistema de Educación Superior en Ecuador: Una
perspectiva comparada. ..........................................................................10
1.1. INTRODUCCIÓN............................................................................11
1.2. BASE CONSTITUCIONAL.............................................................12
1.3. LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN SUPERIOR (LOES).........13
1.4. CONTRIBUCIONES DE LA REFORMA LEGAL AL ÁMBITO
UNIVERSITARIO....................................................................................14
1.6. CONCLUSIONES.............................................................................37
1.7. BIBLIOGRAFÍA................................................................................38
CAPÍTULO 2...........................................................................................40
Modelo de competencias para el rol tutorial del docente universitario
del siglo XXI..............................................................................................40
2.1.INTRODUCCIÓN ...........................................................................41
2.2. RESEÑA HISTÓRICA DEL TÉRMINO “TUTOR” EN EL
ÁMBITO EDUCATIVO.........................................................................42
2.3. METODOLOGÍA.............................................................................44
2.4. PROVOCAR Y ESTIMULAR APRENDIZAJES.........................46
2.5. ACOMPAÑAR AL ESTUDIANTE EN SU PROCESO
FORMATIVO...........................................................................................48
2.6. CUESTIONAR AL ESTUDIANTE EN SU PROCESO
FORMATIVO...........................................................................................50
2.7. ORIENTAR AL ESTUDIANTE EN SU PROCESO
FORMATIVO...........................................................................................51
2.8. EVALUAR PROCESO FORMATIVO...........................................53
2.9. LA TRANSFORMACIÓN DE ESTUDIANTE A SUJETO QUE
APRENDE.................................................................................................54
2.10. CONCLUSIONES...........................................................................57
ANEXOS....................................................................................................60
CAPÍTULO 3...........................................................................................62
¿CÓMO INVESTIGAR EN LA UNIVERSIDAD?..............................62
3.1. CONTEXTO......................................................................................63
3.2. LA INVESTIGACIÓN: UN PROCESO COMPLEJO Y
DIFICULTOSO.........................................................................................64
3.3. ALGUNOS TÉRMINOS COMPLEJOS Y A VECES CONFUSOS
....................................................................................................................66
3.4. BREVÍSIMO COMENTARIO A LA HISTORIA DE LA
INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA..................................................69
3.5. LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA EN LA
ACTUALIDAD.........................................................................................71
3.6. LA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA EN EL ECUADOR..73
3.7.ALGUNAS REFLEXIONES..............................................................79
3.8. ALGUNAS RECOMENDACIONES..............................................80
3.9. BIBLIOGRAFÍA................................................................................82
CAPÍTULO 4...........................................................................................83
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en Medicina como
Modelo de Enseñanza-Aprendizaje......................................................83
4.1 INTRODUCCIÓN.............................................................................84
4.2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS..............................84
4.3 MEDICINA BASADA EN EVIDENCIA........................................88
4.3.1 Etapas metodológicas de la práctica de la MBE..........................88
4.3.2Clasificación de las evidencias científtcas.....................................89
4.3.3Likelihood ratios..............................................................................96
4.4 TERAPÉUTICA BASADA EN LA EVIDENCIA..........................98
4.4.1 Evidencia..........................................................................................98
4.4.2 Meta - Análisis (meta-analysis)...................................................100
4.4.3Revisión Sistemática (Systematic Review - SR)..........................100
4.4.4 Las Medidas de Asociación..........................................................101
4.5. NIVEL DE CONOCIMIENTO DEL ABP PARA EL
DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO DE PATOLOGÍAS
FRECUENTES........................................................................................106
4.6. CONCLUSIONES...........................................................................108
4.7. BIBLIOGRAFÍA..............................................................................109
CAPÍTULO 5.........................................................................................112
Métodos generales de la didáctica de la biología.............................. 112
5.1. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA DIDÁCTICA
GENERAL Y LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS............................113
5.2. LA DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA COMO CIENCIA
PEDAGÓGICA......................................................................................115
5.3. MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS EN
LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA...............................................121
5.4. MODELOS APLICADOS EN LA ENSEÑANZA DE LA
BIOLOGÍA..............................................................................................125
5.4.1. Modelo Tradicional......................................................................125
5.4.2. Modelo de enseñanza por descubrimiento...............................125
5.4.3. Modelo de enseñanza por mini proyectos................................126
5.4.4. Modelo por investigación dirigida.............................................127
5.4.5. Modelo de recepción significativa o expositivo.......................127
5.5. PAPEL DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y LAS COMUNICACIONES EN LA ENSEÑANZA DE LAS
CIENCIAS...............................................................................................128
5.6. BIBLIOGRAFÍA..............................................................................135
CAPÍTULO 6.........................................................................................139
El método inductivo para el aprendizaje de gramática de la lengua
extranjera en el contexto universitario................................................139
6.1. INTRODUCCIÓN..........................................................................140
6.2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA PROPUESTA.........141
6.3. PROPUESTAS LÚDICAS PARA LA ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LA L2....................................................................146
6.3.1. Aprender cantando (Learn Singing)..........................................146
6.3.2. Jugar BINGO (Play BINGO).....................................................147
6.3.3. Hacer Crucigramas (Do Puzles)................................................148
6.3.4.Objetos escondidos (Hidden Objects)......................................149
6.3.5.Continúa la historia (Complete the Story)................................149
6.3.6.Jugar en Equipo (Word tennis)..................................................151
6.3.7.Arrojando un balón (Throw the Ball)......................................151
6.3.8.Palabra en orden (Word Order).................................................152
6.3.9.Dibujar la Canción (Draw the Song).........................................153
6.4. CONCLUSIONES...........................................................................154
6. BIBGLIOGRAFÍA..............................................................................156
CAPÍTULO 7.........................................................................................158
Pedagogía De La Creatividad Desde Un Enfoque Complejo Y
Transdisciplinar, Como Base Para La Innovación Educativa.......158
7.1. INTRODUCCIÓN..........................................................................159
7.2. APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE CREATIVIDAD.....160
7.3. IMPLICACIONES FORMATIVAS Y SOCIALES DE LA
CREATIVIDAD DESDE UNA CONSCIENCIA COMPLEJA-
EVOLUTIVA, COMO BASE PARA LA INNOVACIÓN
EDUCATIVA..........................................................................................167
7.3.1 Implicaciones personales de la creatividad................................167
7.3.2. Implicaciones sociales de la creatividad....................................170
7.3.3. Implicaciones educativas de la creatividad como base para la
innovación educativa.............................................................................171
7.4. REDES DE INTERCONEXIÓN CREATIVAS,
TRASCENDIENDO FRONTERAS....................................................173
7.5. EPÍLOGO........................................................................................175
7.6. BIBLIOGRAFÍA..............................................................................176
CAPÍTULO 8.........................................................................................180
Desarrollando la inteligencia intra e inter personal a través de la
Comunicación Asertiva.........................................................................180
8.1 DESCRIPCIÓN DE LA ETAPA DE TRANSICIÓN ENTRE
EL VIEJO Y NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO Y COMO
TRANSITARLO.....................................................................................181
8.2. INTELIGENCIA INTERPERSONAL, INTRAPERSONAL Y
EMOCIONAL........................................................................................184
8.3. COMUNICACIÓN NO VIOLENTA (CNV) O ASERTIVA...186
8.4. DEL MARCO CONCEPTUAL A LA PRAXIS: TALLERES
VIVENCIALES......................................................................................194
8.4.1. ¿Qué son los talleres vivenciales?...............................................194
8.4.2. Objetivos, contenido y actividades de los talleres vivenciales.196
8.5. CONCLUSIONES...........................................................................200
8.6. BIBLIOGRAFÍA..............................................................................201
CAPÍTULO 9.........................................................................................204
Docencia Universitaria basada en los hallazgos del campo de la
Neurociencia...........................................................................................204
9.1. INTRODUCCIÓN..........................................................................205
9.2. APRENDER A DESAPRENDER: CLASE MAGISTRAL ¿SÍ O
NO?..........................................................................................................207
9.3. UN PUNTO DE PARTIDA: EMOCIÓN Y MOTIVACIÓN...212
9.4. NEURONAS ESPEJO....................................................................215
9.5. ESTÍMULOS NOVEDOSOS. PREGUNTAS RELEVANTES..217
9.6. APLICABILIDAD DE LO APRENDIDO..................................219
9.7. PRÁCTICA: APRENDIZAJE ACTIVO......................................222
9.8. CONCLUSIONES...........................................................................224
9.9 BIBLIOGRAFÍA...............................................................................227
 PRÓLOGO

Afrontar el nuevo modelo educativo para las universidades de Ecuador,

ha sido y es un reto para los profesionales que nos dedicamos a la
docencia en este contexto. Uno de los principales desafíos que supone
esta transformación, es la “reforma paradigmática” en la manera en la
que se ha entendido la organización del conocimiento, la organización
académica y la organización de los aprendizajes, sustentando este
proceso sobre tres pilares fundamentales: la investigación, la vinculación
con la sociedad y la gestión del conocimiento.

En este marco y para responder a estas nuevas exigencias, la Universidad

Técnica de Cotopaxi (a partir de ahora UTC) a través de la formación
continua y la organización de seminarios y congresos ha buscado
fomentar espacios de debate y capacitación, con el fin de que su claustro
docente adquiera las nuevas competencias que significa implantar un
nuevo modelo educativo. Un ejemplo de dichos espacios generados por
los diferentes departamentos de la UTC, fue el Seminario organizado por
la Dirección de Posgrados: “Nuevos Escenarios en Educación Superior”.
En este Seminario se contó con la presencia de investigadores nacionales
e internacionales en el ámbito de la Pedagogía y Educación. Fruto de
aquel encuentro entre profesionales nace este libro al que luego se han
sumado algunos colegas para aportar con su contingente académico.

No cabe duda que la educación está transformándose a un ritmo

acelerado, pasando de una realidad resistente al cambio y arraigada en
la defensa de un modelo tradicional, a un nuevo territorio repleto de
ideas y prácticas innovadoras, donde el estudiante adquiere un nuevo
protagonismo en su proceso de aprendizaje y el docente un nuevo rol.

Coincidiendo con Pérez Gómez, somos conscientes que la preparación

del profesorado ante estas exigencias, requiere una transformación radical

ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

7
de los modos tradicionales de formación. “Se necesitan profesionales
expertos en sus respectivos ámbitos del conocimiento y al mismo tiempo
comprometidos y competentes para provocar, acompañar, estimular
y orientar el aprendizaje” (Pérez Gómez, 2012).

Una de las razones que han motivado la realización de esta obra fue la
de agrupar la vi- sión de diversos autores en el campo de la Educación
Superior en torno a dos elementos: el aprendizaje y la transformación
de la Educación Superior. Cada uno de ellos, aporta su particular
mirada sobre aspectos que consideramos imprescindibles para que el
docente universitario descubra, valore e incorpore otras posibilidades
en su práctica docente buscando propiciar aprendizajes profundos y de
calidad entre sus estudiantes. Por tanto, esta obra surge con la intención
de ofrecer un texto que sirva de introducción para aquellos profesores
interesados en el cambio en Educación Superior. En segundo lugar,
pretende facilitar al docente universitario un material que le permita
familiarizarse con diferentes conceptos que son utilizados en el ámbito
de la docencia.

El libro consta de nueve capítulos. En el primer capítulo, se aborda el

contenido de la reforma legal del Sistema de Educación Superior en
Ecuador con el fin de que el lector conozca el contexto legal en el que
se sitúa el modelo educativo de las universidades de Ecuador. En el
capítulo segundo se presentan los principales resultados de una
investigación sobre las competencias necesarias que el docente
debería adquirir en este nuevo contexto educativo, partiendo de la
definición del docente-tutor.

En el capítulo tercero se analiza la importancia del proceso de

investigación en la universidad ecuatoriana, presentando algunas
cuestiones fundamentales relacionadas con la docencia vinculada a la
investigación. A continuación, en el capítulo cuarto se presenta el caso

NUEVOS ENFOQUES EN EL CONTEXTO

8
del modelo de enseñanza-aprendizaje: Aprendizaje Basado en Problemas
aplicado a la Carrera de Medicina.

En el cuarto capítulo y el quinto, los autores realizan un abordaje de

la didáctica especifíca desde dos ámbitos concretos: la Biología y la
enseñanza de una segunda lengua.

Los capítulos sexto al noveno se dedican al estudio de tres aspectos

innovadores, fundamentales desde el prisma de la complejidad
sistémica como base del actual modelo educativo: la creatividad, la
inteligencia intra e interpersonal y algunos de los principales hallazgos
en Neurociencia sobre cómo aprende el cerebro.

Estoy convencida que la obra en su conjunto será del interés del docente
universitario, contribuyendo a indagar y explorar nuevas formas
didácticas. El objetivo final es fomentar que el camino universitario
que recorre el estudiante, sea un auténtico desafío y un espacio donde
verdaderamente se procure el aprendizaje, más allá de la superación de
créditos y la adquisición de un título final. Por añadidura espero que el
texto se convierta en una herramienta que favorezca la transición y el
cambio en el Sistema de Educación Superior en el contexto ecuatoriano.

Lic. MSc. Gina Venegas

DECANA DE LA FACULTAD CIENCIAS HUMANAS Y EDUCACIÓN

ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

9
 CAPÍTULO 5
Métodos generales de la didáctica de la biología
Carlos Javier Torres Miño.
Juan Luis Noguera Matos. Edilberto Chacón Marcheco

NUEVOS ENFOQUES EN EL CONTEXTO

112
5.1. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA
DIDÁCTICA GENERAL Y LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

La didáctica general se ocupa de dar respuestas a cuestiones inherentes

a los procesos de enseñanza aprendizaje sin diferenciar con carácter
exclusivo campos de conocimiento, niveles de la educación, edades o
tipos de establecimientos; las didácticas específicas desarrollan campos
sistemáticos del conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de
una delimitación de regiones particulares del proceso educativo.

Existe una variedad de criterios de diferenciación para las didácticas

específicas que responde no sólo a la heterogeneidad de las clasificaciones
en uso sino, particularmente, al avance vertiginoso de la sociedad y del
conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes
debidos al surgimiento progresivo de nuevas modalidades de educación,
nuevos sujetos, nuevos propósitos y nuevas formas de ponderar estas
transformaciones. Entre los criterios más usuales encontrarnos los
siguientes:

1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo:

didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria, superior y
universitaria.

2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de

niños, de adolescentes, de jóvenes, de adultos y de adultos mayores.

3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática,

de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la
Educación Física, del Arte, entre otras.

4. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica

de la Educación Formal o de la Educación No Formal.

ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

113
5. Didácticas específicas según las características de los sujetos:
inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías
culturales o personas con necesidades educativas especiales.

La didáctica general está más próxima al estudio de las teorías del

aprendizaje, de las teorías del pensamiento y los procesos de cognición,
de las teorías sobre los atributos personales y de las teorías filosóficas
de la educación, en un mayor nivel de generalidad, se abstrae de las
particularidades y generaliza las manifestaciones y las regularidades del
proceso docente educativo en las diferentes asignaturas, porque ése es su
campo disciplinar, los principios de la didáctica general son propuestos
con un alcance muy amplio y con la intención manifiesta de abarcar la
más amplia gama de situaciones educativas.

Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones,

más allá de las diferencias que también la caracterizan. Por ello, en cada
una de esas situaciones, además de los principios de la didáctica general,
se ponen en juego los entrecruzamientos de los saberes que surgen de
todas las didácticas específicas que definen esa situación particular: nivel
educativo, edad de los sujetos, clases de sujetos, tipo de institución y
contenidos disciplinarios. De esta manera, los saberes y propuestas de la
didáctica general y las didácticas específicas construyen un entramado
complejo en cada situación.

Las didácticas específicas estudian el sistema docente educativo,

condicionado a las características de las respectivas asignaturas; así la
didáctica general y las didácticas específicas se encuentran en estrecha
relación, donde estas últimas aplican los principios generales de la
didáctica general a la investigación del caso particular de las asignaturas
que trata y, por otra parte, la didáctica general emplea las investigaciones
de las didácticas específicas para su trabajo de generalización.

NUEVOS ENFOQUES EN EL CONTEXTO

114
5.2. LA DIDÁCTICA DE LA BIOLOGÍA COMO CIENCIA
PEDAGÓGICA

La didáctica de la biología debe contribuir eficazmente a la preparación

de los docentes de esta disciplina encargados de la formación científica
de las nuevas generaciones; como ciencia pedagógica, la didáctica de
la biología se estructura de acuerdo con los objetivos y tareas de la
enseñanza y la educación, determinados por las ciencias pedagógicas y
en correspondencia con las exigencias sociopolíticas y económicas del
país. Esta ciencia tiene como objeto de estudio el proceso de enseñanza
de la Biología, estando en el centro de atención la interrelación
dialéctica del contenido de la biología, su volumen y sus relaciones
interdisciplinarias, el desarrollo de los contenidos biológicos (conceptos,
principios, categorías y leyes) y de las correspondientes habilidades, las
regularidades, los principios, los métodos y las formas de organización
del proceso docente educativo.

La didáctica de la biología proporciona los métodos, los procedimientos

metodológicos y los medios para trasmitir el contenido a los estudiantes
en correspondencia con los objetivos de la enseñanza. Con el
conocimiento de esta ciencia el docente desarrolla su iniciativa creadora
y pone de manifiesto las siguientes particularidades: accesibilidad del
contenido biológico, estructuración lógica de los conocimientos a partir
de la adecuada selección y ordenamiento de la materia de estudio, niveles
adecuados de interdisciplinariedad, utilización adecuada de métodos
y procedimientos, asimilación sólida y consciente de los contenidos
biológicos, desarrollo cognoscitivo de los estudiantes, tránsito de la
construcción del conocimiento biológico a la formación de convicciones
y a la generalización de los conocimientos en la práctica, combinación
de los conocimientos con el desarrollo de hábitos, habilidades y
capacidades, relación de temas biológicos específicos con la vida y el
trabajo y cómo desarrollar una correcta educación para la salud.

ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

115
Por tanto las tareas de la didáctica de la biología son:

• Determinar los objetivos de la Enseñanza de la Biología.

• Seleccionar los contenidos de acuerdo a los objetivos propuestos.
• Estudiar las relaciones de la Biología con otras disciplinas.
• Elaborar el sistema de conocimientos, hábitos y habilidades propios
de la biología y la metodología para su formación y desarrollo.
• Determinar la contribución de la biología al desarrollo de
capacidades en los estudiantes.
• Garantizar el perfeccionamiento sistemático de la enseñanza de la
biología.
• Garantizar un alto grado de instrucción y educación en los
estudiantes a partir de analizar y seleccionar formas de organización,
métodos de enseñanza, procedimientos metodológicos y medios de
enseñanza teniendo en cuenta el avance científico técnico actual.
• Estudiar la aplicación en la vida diaria del sistema de conocimientos
y habilidades propias de la biología.
• Elaborar criterios y métodos para la evaluación de los conocimientos,
hábitos y habilidades relacionados con el aprendizaje de la biología,
teniendo en cuenta el carácter formativo de la educación.

El profesor de Biología debe tener en cuenta en la formación de sus

estudiantes en objetivos generales que jerarquicen la educación
profesional, jurídica, ambiental, para la salud sexual y estética; en
relación con ello debe intencionar el logro de:

• Correctos modos de actuación entre los géneros, basados en

la equidad, respeto, colaboración y la amistad, a partir del
conocimiento de los principales procesos psicosociales del desarrollo
de la personalidad y la reproducción humana.
• Comprensión de los límites entre las relaciones de pareja, la vida
sexual y reproductiva, a fin de evaluar los riesgos de la promiscuidad,

NUEVOS ENFOQUES EN EL CONTEXTO

116
 el embarazo, la maternidad y paternidad precoces y las enfermedades
de trasmisión sexual.
• Resolución de problemas relacionados con los fenómenos y
procesos que tengan una significación práctica en su vida cotidiana
y profesional.
• Estudios sobre el medio ambiente y la diversidad biológica de su
entorno, que conduzcan con medidas concretas para su conservación.

El contenido de la enseñanza, el qué enseñar y aprender, es muy

importante, en su selección hay que tener presentes el desarrollo
intelectual de los estudiantes, la educación de su personalidad, en fin,
la concepción científica del mundo; a su vez el contenido biológico
contribuye a la formación de esta concepción al contribuir a:

• Evidenciar, en la diversidad del mundo vivo, su unidad material,

al estudiar las características comunes de los organismos, como la
estructura celular, los genes, el metabolismo y la reproducción.
• Demostrar el principio de integridad en el mundo vivo.
• Comprender el origen de la vida, como parte de la evolución de la
materia.
• Evidenciar la esencia del desarrollo, como proceso de movimiento
inherente a la materia viva, a partir del estudio del desarrollo
ontogenético de los organismos y del desarrollo evolutivo de los
distintos taxones.
• Analizar las causas de los hechos y de los fenómenos biológicos,
lo cual contribuye, a su vez, a eliminar supersticiones, prejuicios o
concepciones ilusorias acerca de la realidad objetiva.
• Comprender las relaciones entre los organismos y entre estos y el
medio ambiente, así como la necesidad del mantenimiento del
equilibrio de estas relaciones, en beneficio de las actuales y futuras
generaciones.

ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

117
• Entender que los fenómenos y los procesos biológicos están sujetos
a leyes y categorías.
• Demostrar el carácter cognoscible de la naturaleza biológica, a
partir del estudio de los organismos, de la esencia de los fenómenos
biológicos y de sus causas.
• Argumentar la importancia de las ciencias biológicas como fuerza
productiva, y las bases teóricas de diferentes campos de la actividad
humana, lo que coadyuva, a su vez, a la formación politécnica de
los estudiantes.

En la concepción del contenido biológico no es suficiente atender el

sistema de conocimientos, hábitos y habilidades, es necesario además
concebir y trabajar para lograr el desarrollo de la actividad creadora en
los estudiantes, así como convicciones, principios y valores.

La estructuración del contenido de la enseñanza de la biología, a partir

de las ciencias biológicas y de las ciencias afines, supone la determinación
de las siguientes ideas rectoras:

• Los organismos están constituidos por células, unidades estructurales

y funcionales que se encuentran en continuo movimiento y sujetas
a una interacción constante con el medio ambiente (conceptos
citológicos).
• Los organismos presentan estructuras diferenciadas que se
corresponden con su grado de complejidad, con la función que
estos realizan y con el medio ambiente donde viven (conceptos
anatómicos).
• En los organismos se realizan procesos que aseguran su vida y la
continuidad de la especie (conceptos fisiológicos).
• En cada organismo se produce una sucesión de cambios desde su
formación hasta su muerte (conceptos ontogenéticos).

NUEVOS ENFOQUES EN EL CONTEXTO

118
• Los organismos, las poblaciones y las comunidades intercambian
sustancias y energía con el medio ambiente, lo que les permite
mantenerse en equilibrio en la biosfera (conceptos ecológicos).
• En los niveles de organización de la materia viva, desde la célula
hasta la población, los genes constituyen las unidades de la herencia
y variabilidad (conceptos genéticos).
• Los grupos de organismos son ordenados por el hombre según sus
características, para determinar su situación dentro de un sistema
natural, que tiene a la especie como unidad fundamental (conceptos
sistemáticos).
• Los organismos son una consecuencia del desarrollo de la materia,
en la cual se presenta una forma de movimiento cualitativamente
superior, como resultado de cambios graduales operados en la
naturaleza abiótica y condicionados por el propio desarrollo
histórico de la materia. En los organismos, en general, y en forma
específica, en las poblaciones que estos integran, ocurren cambios
paulatinos por la acción interrelacionada de los factores evolutivos
en las condiciones de un medio ambiente dado, cuyos resultados son
la adaptabilidad, el origen y la diversidad de las especies (conceptos
evolutivos).
• El hombre, en su interacción y conocimiento de las leyes objetivas del
desarrollo de la naturaleza, la transforma, haciendo un uso racional
de sus recursos a la vez que los protege (conceptos relacionados con
la protección).
• El hombre, al conocer las medidas higiénicas, puede prevenir y
garantiza, de manera consciente, un óptimo estado de salud física
y mental, tanto de su organismo como de su colectivo (conceptos
relacionados con la promoción de la salud humana).
• El hombre, al aplicar el sistema de conocimientos biológicos a
los procesos de las producciones agropecuaria e industrial, puede
transformar y utilizar la naturaleza en su beneficio (conceptos
politécnicos).

ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

119
Para la asimilación de cada idea rectora es imprescindible, el dominio
de un sistema de conceptos y habilidades esenciales por parte de
los estudiantes, denominados conceptos principales, secundarios y
antecedentes.

Con relación a las habilidades se distinguen las intelectuales: observar,

describir, comparar, clasificar, explicar, ejemplificar, argumentar, valorar
esquematizar e identificar.

Las habilidades prácticas se relacionan con la manipulación de

instrumentos, equipos y materiales de gran importancia para la biología.
Existen además habilidades específicas, las que se agrupan como siguen:

• Habilidades prácticas relacionadas con la manipulación de

instrumentos y utensilios, así como el empleo de técnicas
computarizadas de importancia en el trabajo biológico.
• Habilidades relacionadas con la observación de objetos y fenómenos
biológicos.
• Habilidades relacionadas con la clasificación de organismos,
atendiendo a sus caracteres taxonómicos básicos.
• Habilidades relacionadas con el análisis y la descripción de procesos
biológicos importantes.
• Habilidades relacionadas con la aplicación de conocimientos
biológicos hasta un nivel de creación.

La formación y desarrollo de estas habilidades permite que los

estudiantes sean capaces de aplicar los conocimientos a nuevas vías de
solución (nivel creativo), lo cual presupone un salto cualitativo en la
actividad cognoscitiva independiente y el desarrollo del pensamiento
dialéctico y creador.

NUEVOS ENFOQUES EN EL CONTEXTO

120
Además, para que el proceso de enseñanza aprendizaje de la biología se
integral, será necesario el desarrollo de habilidades generales de carácter
docente, como son: habilidades para la organización, la planificación y
el autocontrol de las tareas docentes y habilidades para el trabajo con el
libro de texto, con la bibliografía complementaria y con la utilización
de medios audiovisuales.

5.3. MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS

EN LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA

El profesor debe dominar profundamente el cómo se enseña y se aprende,

es decir, el método de enseñanza, consistente en el sistema de acciones
del profesor y de los estudiantes encaminado al logro de los objetivos.
En el método de enseñanza como vía para la dirección de la actividad
cognoscitiva, es esencial considerar la unidad entre sus aspectos externo
e interno, como revelación de la relación dialéctica entre las categorías
esencia y fenómeno. El aspecto externo es lo que se puede percibir
sensorialmente con rapidez cuando se observa una actividad docente,
es así que hay que considerar entre otros elementos: si se presentará en
la clase algún medio de enseñanza, si se desarrollará alguna actividad
práctica, como debe transcurrir el proceso de pensamiento de los
estudiantes; por otra parte el docente debe estar pertrechado de todos
los elementos para desarrollar la actividad intelectual en sus estudiantes
pasando de la reproducción a la producción, debe penetrar en su esencia,
es decir, pasar a su aspecto interno.

Cada método de enseñanza se lleva a la práctica mediante diferentes

procedimientos metodológicos, en dependencia de la especificidad del
contenido de la asignatura, de las funciones didácticas, de los medios de
enseñanza, de las condiciones de la enseñanza y de las particularidades
de los estudiantes como sujetos de aprendizaje.

ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

121
Tal como se ha planteado, el método de enseñanza es una categoría
estratégica, mientras que el procedimiento metodológico es su
manifestación táctica, lo cual está vinculado con el hecho de que el método
de enseñanza constituye un sistema de acciones, y los procedimientos
metodológicos son su manifestación concreta en operaciones, es decir,
el reflejo real del método.

En dependencia del método de enseñanza seleccionado, los

estudiantes ponen en funcionamiento determinadas operaciones
lógicas del pensamiento, como el análisis, la síntesis, la comparación,
la abstracción, la generalización y la concreción; de igual modo, en
el contexto del método de enseñanza, observan objetos y fenómenos
biológicos, formulan y resuelven problemas docentes formulan y
comprueban hipótesis y modelan, entre otras, los que se constituyen
en procedimientos metodológicos lógicos de gran importancia en la
enseñanza de la biología, los que permiten identificar la realidad objetiva
y favorecen el desarrollo de la actividad cognoscitiva de los estudiantes.
Existen además los procedimientos metodológicos técnicos: utilización
de organismos vivos o conservados, del microscopio y la lupa, de
láminas y la pizarra, la demostración de un experimento, los dibujos y
esquemas realizados por los estudiantes, los que ayudan a visualizar la
enseñanza; aquí hay que poner atención a cuándo y cómo se utilizan;
es muy importante el uso de videos, pues propician mayor calidad en el
proceso de formación profesional.

La utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

en la enseñanza de la biología crea una nueva dinámica que provoca
la necesidad de concebir cambios en los métodos y procedimientos,
promueve el razonamiento, la interpretación y la representación de
procesos biológicos que resultan complejos por el grado de abstracción
que exigen; de igual manera la simulación de procesos biológicos
conducen a la optimización, pues se pueden observar experimentos

NUEVOS ENFOQUES EN EL CONTEXTO

122
costosos, peligrosos, de fenómenos que en la realidad se dan en un largo
período de tiempo o muy breves, lo que presentados en la computadora
o monitor de televisión en un entorno simulado, los estudiantes tienen
la posibilidad de descubrir y aplicar leyes mediante la experimentación.
Los procedimientos metodológicos organizativos, facilitan la relación
estudiante-profesor, estudiante-estudiante y estudiante-grupo en el
proceso de formación profesional, al trabajarse de manera individual,
en parejas o en equipos.

Al considerar a los métodos de enseñanza, el profesor de Biología debe

tener conocimiento de la variedad de estos con que se puede contar para
el desarrollo de cada actividad docente educativa, de forma tal que los
seleccione de manera consciente; para lograr efectividad en la docencia
en sentido general se han propuesto diversos sistemas, atendiendo a
diferentes criterios, según el aspecto interno o según el aspecto interno.
Por su importancia y trascendencia haremos mención especial de los
métodos problémicos, y para el análisis de sus potencialidades trataremos
algunos elementos de la enseñanza problémica.

La enseñanza problémica es un tipo de enseñanza que tiende al

desarrollo, donde se combinan la actividad sistemática independiente
de búsqueda de los estudiantes, con la asimilación de las conclusiones
ya prevenidas de la ciencia, y el sistema de métodos se estructura
tomando en consideración la suposición del objetivo y el principio
de la problemicidad; el proceso de interacción de la enseñanza y el
aprendizaje orientado a la formación profesional, su independencia
cognoscitiva, motivos estables de estudio y capacidades mentales durante
la asimilación de conceptos científicos y modos de actividad, que están
determinados por el sistema de situaciones problémicas.

ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

123
De esta definición se deduce que no se debe dirigir solo la atención
hacia la asimilación del conocimiento acabado, sino hacia su aplicación
creadora, de este modo se evidencia la importancia de la enseñanza
problémica como una tendencia metodológica.

La enseñanza problémica consta de un cuerpo de categorías: situación

problémica, problema docente, tareas y preguntas problémicas y lo
problémico propiamente dicho, estas son peldaños del conocimiento
que permiten a los estudiantes descubrir y conocer el objeto de estudio
y llegar a su esencia, reflejan los momentos relevantes del proceso
productivo de asimilación de la verdad en el proceso de formación
profesional. Estas categorías se ponen en función de determinadas vías,
que son los métodos problémicos, en los que se manifiesta la dinámica
de interrelación de las categorías.

Además consta de métodos problémicos, entre los que se destacan:

exposición problémica, búsqueda parcial, conversación heurística y
método investigativo.

Los métodos de enseñanza exposición problémica, búsqueda parcial y

conversación heurística constituyen la base del método investigativo, el
que integra un cúmulo de experiencias cognoscitivas y un alto grado de
independencia y de actividad creadora, propio de la enseñanza superior.
El método de enseñanza debe desarrollarse como una espiral heurística
a partir de situaciones problemáticas que propicien la posibilidad de
mejorar el desempeño profesional de los estudiantes, en la medida en
que realicen transferencias, comparaciones, suposiciones y elaboraciones
de aprendizaje profesional, propias de un comportamiento creativo, que
conlleve al desarrollo de la creatividad.

NUEVOS ENFOQUES EN EL CONTEXTO

124
5.4. MODELOS APLICADOS EN LA ENSEÑANZA DE LA
BIOLOGÍA

5.4.1. Modelo Tradicional

Modelo en el cual la trasmisión de los contenidos curriculares lo hace

el docente de una forma clara, tomando en consideración el aprendizaje
del alumno, sin embargo, el estudiante se convierte en un solo receptor
que no siempre asimila de manera adecuada la información transmitida,
convirtiéndose en un receptor pasivo de carácter memorista, que tendrá
que plasmar lo aprendido en una evaluación escrita desarrollada por
su docente. En el trabajo realizado por Pérez (2008), se evidencian
dos enfoques dentro de este modelo, el primero denominado como
enciclopédico, donde el docente posee fuertes conocimientos de la
asignatura que pueden ser transmitidos a sus estudiantes, sin embargo
no siempre sucede esto, el docente puede poseer estos conocimientos,
pero el proceso didáctico de transmisión de los mismos no es el adecuado
y el segundo enfoque es el comprensivo, donde el docente se cree un
erudito que no acepta criterios o criticas de los alumnos y piensa que la
transmisión de sus clases son asimiladas en su totalidad.

En la actualidad, muchos de los profesores de bachillerato y de

universidades en el Ecuador aplican este modelo, sin embargo los
resultados no siempre son los más alentadores. (Cabrera y Espinosa,
20018, p. 241).

5.4.2. Modelo de enseñanza por descubrimiento

Este modelo trata de que el estudiante encuentre respuestas a las

interrogantes planteadas por su docente, este proceso pude ser por
descubrimiento guiado, es decir con la ayuda del docente, o por
descubrimiento autónomo, en el cual el educando investigará con la

ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

125
finalidad de emitir conclusiones a la problemática planteada (Ruiz,
2007). En este método existe una participación más activa del alumno
en comparación al modelo tradicional (Campanario y Moyá, 1999),
debido a que el alumno es capaz de desarrollar procesos analíticos y
reflexivos al momento de comprender la esencia de un fenómeno
concreto.

Para la correcta aplicación de este modelo, el educando deberá

poseer ciertas habilidades como: Elaboración de hipótesis, diseño de
experimentos, análisis e interpretación de datos, niveles de criticidad
sobre los contenidos investigados, entre otras que facilitan la correcta
elaboración de las conclusiones.

5.4.3. Modelo de enseñanza por mini proyectos

Este modelo es aplicado en varias áreas del conocimiento, en las Ciencias

Biológicas es un modelo que tiene resultados positivos, se caracteriza por:
Rol activo del estudiante, fomenta el uso del pensamiento independiente,
desarrolla en el educando niveles de razonamiento y objetividad al
momento de encontrar respuesta al problema planteado, además el
estudiante obtiene resultados prácticos aplicando la experimentación
(Cárdenas et al., 1995), lo que implica el desarrollo de la investigación
formativa en el proceso de enseñanza aprendizaje.

NUEVOS ENFOQUES EN EL CONTEXTO

126
5.4.4. Modelo por investigación dirigida

Este modelo inserta a los estudiantes al quehacer científico, dejando

de lado las prácticas tradicionales de enseñanza, el educando como
en el modelo por mini proyectos construye su propio conocimiento
teniendo un rol activo. Sin embargo para que la práctica investigativa
sea adecuada el docente deberá ser creativo e innovador, formular
problemas representativos y guiar al estudiante al descubrimiento de
nuevos conocimientos.

Del trabajo investigativo el estudiantes obtendrá resultados parciales que

podrán ser analizados, debatidos y comparados con aquellos publicados
por los científicos (Gil, 1993).

5.4.5. Modelo de recepción significativa o expositivo

Este modelo nace con el objetivo de fomentar el aprendizaje significativo,

permite que el educando posea conocimientos previos en su estructura
cognitiva, relacionando conocimientos previos con los recién adquiridos,
por lo que el docente se convierte en un orientador del proceso de
enseñanza y aprendizaje.

Según Ruiz (2007): “El modelo valora las ideas previas del estudiante y
de otro, su acercamiento progresivo a los conocimientos propios de las
disciplinas, es decir, se tiene en cuenta integración progresiva, procesos
de asimilación e inclusión de las ideas o conceptos científicos”.

Pozo y Gómez Crespo (2006), plantean que este modelo conlleva

a tener conexiones directas con el currículo, mejoran las capacidades
investigativas de los educandos, además de que los docentes prestan
mayor atención a los aportes generados por los estudiantes con la
finalidad de fortalecer sus clases.

ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

127
Además de estos modelos, existen otros que particularmente son
aplicados en las Ciencias Biológicas, generan un impacto importante
en la estructura cognitiva del educando, por ejemplo: En Botánica,
entomología y otras ramas de la biología se utilizan modelos que se
enmarcan en técnicas de conservación de las especies que pueden
ser en muestras disecadas o en germoplasmas, también en Medicina
Veterinaria, Fisiología Vegetal y otras se utilizan software especializados
que replican el funcionamiento de los sistemas, así como se puede
identificar sus estructuras.

Es así como los modelos didácticos pasan a tener un aporte importante

dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que el docente
que imparte cualquier asignatura relacionada a las Ciencias Biológicas
deberá aplicar en sus clases no solo un modelo, sino varios modelos que
conlleven a un aprendizaje integral del educando, con la finalidad de
garantizar profesionales con altos conocimientos en esta ciencia.

5.5. Papel de las Tecnologías de la Información y las

Comunicaciones en la enseñanza de las ciencias

En la actualidad, dado el vertiginoso avance de la ciencia y la técnica y

el desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) y su impacto en los diferentes procesos que tienen lugar en la
sociedad moderna, ha sido objeto de revisión y reformulación constante
la problemática relacionada con la utilización de los medios de enseñanza;
componente didáctico que ha sido modificado sensiblemente con la
introducción de las TIC en el ámbito educacional.

Constituye, por tanto, una necesidad establecer nuevas formas de

proceder con los medios de enseñanza desde una teoría de su utilización,
teniendo en cuenta los preceptos didácticos de cómo usarlos sobre la
base de una perspectiva metodológica y conductual que, conduzca a

NUEVOS ENFOQUES EN EL CONTEXTO

128
una articulación lógica entre las actitudes de los docentes con el uso
de los medios de enseñanza y su preparación científica, pedagógica y
metodológica en el contexto actual.

Ello supone la actualización de las estrategias didácticas que le permitan a

los docentes universitarios adecuarse a los nuevos retos de la Sociedad de
la Información y el Conocimiento y concebir metodológicamente el uso
de los medios de enseñanza desde una perspectiva de alta racionalidad
con los recursos básicos requeridos.

El lugar que ocupan los medios de enseñanza como componente del

proceso de enseñanza-aprendizaje (PEA), permite reflexionar sobre la
utilidad que estos pueden tener en dicho proceso, que no dependerá
exclusivamente del medio de enseñanza en sí, sino de las relaciones que
establezcan con los otros componentes, a partir del uso sistémico que el
docente le proporcione con la aplicación de estrategias adecuadas para
ello.

Es en función de estas relaciones en las que adquirirán sus posibles

alcances en el PEA; por cuanto, se entiende que los medios de enseñanza
funcionan como parte de un proceso sistémico, esencialmente interactivo
y comunicativo, de intercambio de información, experiencias,
conocimientos y vivencias, que logran una influencia mutua en las
relaciones interpersonales.

Horrutinier Silva (2006) hace referencia a este tema, al expresar que,

en la actualidad, constituye una importante prioridad la elevación
del dominio de los medios de enseñanza y fundamentalmente de las
TIC, para lograr una adecuada integración de estos como medios de
enseñanza al proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tal razón, el término
de integración desde esta visión describe la condición de un sistema en el
que los elementos que la componen actúan recíprocamente.

ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

129
Castañeda y Fernández (2002), Horrutinier (2006), López (2007),
García y González (2011) y Lombilllo (2011), defienden una idea que
resulta vital para comprender, en toda su dimensión, el alcance de esta
nueva cualidad, al expresar que no se trata sencillamente de incorporar
las TIC como medio de enseñanza en las asignaturas y convertirlas
en mera instrumentalidad; sino de hacer un uso innovador, reflexivo,
integrado, progresivo y pedagógico de estas.

En esencia, transformar las asignaturas, con el empleo de estos recursos

sobre la base de las actuales concepciones de la Educación Superior; con
lo cual se fortalece la función del docente en el proceso de formación
profesional.

Por todas estas razones, la asimilación de las TIC en la universidad

contemporánea debe ser considerada por los docentes “desde dos puntos
de vista: como medio de enseñanza que contribuya al perfeccionamiento
del contenido del sistema didáctico de las asignaturas y como una
necesidad provocada por la transformación del ejercicio profesional”
(López, 2005, p. 5).

Es posible, a partir de lo anterior, dilucidar que el “rol” del docente, como

expresara López (2007), Castañeda, Ruiz y López (2010) y Marqués
(2012), no debe reducirse a la función de transmisor de información a
los estudiantes, sino que ha de convertirse en mediador entre la cultura
y los estudiantes, en un gestor de conocimientos que orienta tanto los
aprendizajes a nivel de grupo e individual, como el acceso de estos a los
canales informativos y comunicativos que favorecen los medios; guía en
la selección y la estructuración de la información disponible, hace una
evaluación formativa, asesora, gestiona dinámicas de grupos y motiva, al
crear un clima de confianza y diálogo.

NUEVOS ENFOQUES EN EL CONTEXTO

130
No se trata de que los profesores busquen alguna utilidad de las TIC en su
docencia, tratando para ello de abrir espacios dentro de la organización
escolar; es decir, no se trata de que las escuelas se adapten a las TIC, sino
ajustar las TIC a las necesidades de la escuela.

La plena integración curricular de las TIC pasa por identificar contextos

adecuados en los que estas tecnologías vengan a resolver problemas
o carencias del sistema tradicional de enseñanza y por analizar
nuevos enfoques didácticos, propiciados por los nuevos ambientes de
aprendizaje, que redunden en una mejora contrastada de la calidad de
la enseñanza, sin que pueda percibirse que sacrificamos la pedagogía
en favor de la tecnología. Sólo con el convencimiento de la existencia
de beneficios pedagógicos podemos esperar una participación decidida
de los docentes, el cambio metodológico exige una gran dedicación
personal.

Como afirma Área (2003), las redes telemáticas deberían ser “un factor
que ayude a construir y desarrollar un modelo de enseñanza más flexible,
donde prime más la actividad y la construcción del conocimiento por
parte del estudiantado a través de una gama variada de recursos que a
la mera recepción pasiva del conocimiento a través de unos apuntes y/o
libros”, tarea que va más allá de ampliar las fuentes de información para
la realización de trabajos con los estudiantes o presentar los contenidos
tradicionales bajo formatos digitales más novedosos.

En la actualidad los jóvenes se vinculan de diversas maneras con los

medios de comunicación tradicionales como la radio, los diarios y
revistas, la televisión y el cine, y con las TIC como la computadora,
internet, los teléfonos celulares, los reproductores digitales de música y
video, y que por lo tanto acceden a las fuentes de saber y conocimiento,
de modo diferente al que lo hacían las generaciones anteriores (Tous y
Zapata, 2011).

ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

131
La llegada de la tecnología a las escuelas implica nuevas concepciones
del proceso de enseñanza y aprendizaje. El énfasis se traslada desde
la enseñanza hacia el aprendizaje estableciéndose nuevos roles y
responsabilidades para los estudiantes y profesores. El estudiante
se transforma en un participante activo y constructor de su propio
aprendizaje y el profesor asume el rol de guía y facilitador de este
proceso, lo cual varía su forma de interactuar con sus estudiantes, la
forma de planificar y de diseñar el ambiente de aprendizaje.

En las nuevas sociedades del conocimiento, donde la tecnología es

la principal herramienta para gestionar la información, las personas
tendrán la necesidad de formarse en ciencia y tecnología, para ello
deberán adquirir las habilidades para el manejo de las TIC; este tipo de
habilidades son transversales para desempeñarse en cualquier área, tanto
del mundo laboral como el de otros estudios.

En el contexto educativo, las TIC pueden ayudar a los estudiantes

a adquirir las capacidades necesarias para llegar a ser competentes
en su uso, buscadores, analizadores y evaluadores de información;
solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; ciudadanos
informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad, entre
otras, según la UNESCO (2008). Al considerar las competencias para
la utilización de las TIC como fundamentales en cada saber, aparece
la importancia de formar estas habilidades. El docente es la persona
que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los
estudiantes a adquirir esas capacidades. Además, es el responsable de
diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno propicio
en el aula que facilite el uso de las TIC por parte de los estudiantes para
aprender y comunicar.

Distintas investigaciones destacan la importancia de generar ambientes

de aprendizaje con TIC alrededor de problemas reales y de facilitar que

NUEVOS ENFOQUES EN EL CONTEXTO

132
los estudiantes trabajen en la solución de los mismos. Las TIC cumplen
el papel de dar soporte a ambientes de aprendizaje que permitan al
estudiante aprender y conectar sus aprendizajes con conocimientos
previos o con otras disciplinas, experimentar, observar procesos y
reflexionar acerca de ellos (Jaramillo, Castellanos, Castañeda y Ordóñez,
2006).

Esta situación nos invita a indagar, desde la realidad de estas experiencias,

los aspectos de mayor incidencia, particularmente las dinámicas de
interacción que se suscitan en estos nuevos escenarios educativos, donde
se observan una serie de estrategias educativas de cara a las exigencias
cambiantes del entorno global y el énfasis del aprendizaje centrado en
el estudiante a quien le corresponde asumir con mayor compromiso, de
forma participativa y activa, su proceso de formación.

Los sistemas educativos están llamados a vivir cambios paradigmáticos

en su actual configuración, y este proceso será facilitado y acelerado
por el apoyo que presten las TIC para su desarrollo. El origen de un
nuevo paradigma educativo es un esfuerzo por actualizar el sentido de la
educación y las formas en que se desarrolla. Este paradigma se funda en
la comprensión de todos los miembros de las comunidades educativas
como aprendices. Ya no hay un conocimiento único y consolidado,
transmitido desde los docentes, dueños del saber y del proceso de
enseñanza, hacia estudiantes como receptores pasivos. Se trata ahora de
una comunidad de personas que busca, selecciona, construye y comunica
conocimiento colaborativamente en un tipo de experiencia que se
conecta directamente con el concepto de comunidades de aprendizaje
(UNESCO, 2013).

Estos cambios paradigmáticos implican prácticas docentes innovadoras

que no se diferencian, en su fundamento teórico, de otras innovaciones
educativas y no se limitan a la introducción de las TIC, pero se ven muy

ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

133
favorecidos por ellas (Martín, 2008). Es un cambio de formas, es, antes
que nada, una reestructuración de lo que entendemos por conocimiento,
de las fuentes y los criterios de verdad, y de los sujetos autorizados y
reconocidos como productores de conocimiento. Esa reestructuración
no puede dejar incólume a la escuela, estamos ante un cambio de
época, hay que reorganizar la enseñanza pensando en los nuevos
rasgos de producción de los saberes, como son la hipertextualidad, la
interactividad, la conectividad y la colectividad (Dussel, 2011; Martín-
Barbero, 2006).

Pero, en todos los casos, hay que tener en cuenta que las prácticas de
la enseñanza no pueden ser analizadas, reconocidas o reconstruidas a
partir principalmente del buen uso que se haga o no de las tecnologías.
El uso de las TIC se halla implicado en las propuestas didácticas y, por
tanto, en las maneras en que se promueve la reflexión en el aula, con
la que se abre un espacio comunicacional que permite la construcción
del conocimiento y se genera un ámbito de respeto y ayuda frente a los
difíciles y complejos problemas de enseñar y aprender (Litwin, 2005).
A través de los ambientes de aprendizaje mediados por las TIC, los saberes
escapan de las aulas y de los materiales exclusivamente preparados por el
docente; el conocimiento aparece diseminado y se dispersa de los lugares
y los tiempos legitimados socialmente para su distribución.

El reciente crecimiento exponencial de propuestas educativas mediadas

por TIC da cuenta de la importancia de estudiar y comprender estos
nuevos encuentros formativos y contar con las herramientas teórico-
conceptuales necesarias para diseñarlos, implementarlos y evaluarlos.
Desde esta perspectiva, se presentan nuevos escenarios unidos a las
potencialidades que ofrecen las TIC, configurando así otros espacios
para la acción educativa, en los que se pretende atender los procesos
de enseñanza y aprendizaje individual, en comunidad, a través de la
interactividad y la actividad colaborativa.

NUEVOS ENFOQUES EN EL CONTEXTO

134
5.6. BIBLIOGRAFÍA

Adell, J. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las

tecnologías de la información. EDUTEC, Revista Electrónica de
Tecnología Educativa, 7,

Álvarez de Zayas, C.M. (1990). Fundamentos teóricos de la dirección del

proceso docente educativo en la Educación Superior Cubana. La Habana:
Empresa del Ministerio de Educación Superior.

Área, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC

en los centros educativos. Un estudio de casos. Revista de Educación,
Recuperado de: http://www.revistaeducacion.mec.es/re352/re352_04.
pdf

Cabrera, A.C. & Espinosa, B. (2008). Desafíos para la educación en el

Ecuador: calidad y equidad. Flacso. pp. 241.

Campanario, J.M. & Moya, A. (1999). ¿Cómo enseñar ciencias?:

principales tendencias y propuestas. Enseñanza de las Ciencias, 17 (2),
179-192.

Cárdenas, F. A. Salcedo, L. E & Erazo, M. A (1995). Los miniproyectos

en la enseñanza de las ciencias naturales. Actualidad Educativa. Año 2, No
9 - 10. Santafé de Bogotá: Editorial Libros y libres.

Castañeda, Á. E. & Fernández de Alaiza, V. (2002). Aplicaciones de las

Nuevas Tecnologías de la Informática y las Comunicaciones en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Universidad Técnica de Ambato.

ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

135
Castañeda, A. E., Ruiz, L. & López, A. (2010). Rumies a una década de
innovaciones para la asimilación de las TIC en la enseñanza universitaria
de carreras no pedagógicas. En Las TIC en el aprendizaje de las Ciencias
Técnicas. XV Convención Científica de Ingeniería y Arquitectura TICACT
- CCIA 15. La Habana, Cuba.

Dussel, I. (2011). Aprender y enseñar en la cultura digital documento

básico. VII Foro Latinoamericano de Educación. Experiencias y aplicaciones
en el aula. Aprender y enseñar con nuevas tecnologías. Buenos Aires:
Fundación Santillana.

Fernández Díaz, A. & J.L Hernández Mujica. (1989). La aplicación de

la enseñanza problémica en la biología. Revista Educación, no. 75, Año
XIX.

García-Valcárcel, A. & González, A. D. (2011). Integración de las TIC

en la práctica escolar y selección de recursos en dos áreas clave: lengua
y matemática. En R. Roig, & C. Laneve (Eds.). La práctica educativa
en la Sociedad de la Información. Innovación a través de la investigación.
La pratica educativa nella Societdell´Informazione. L´innovazione
attraverso la ricerca (pp. 129-144). Alcoy: Marfil.

Gil Pérez, D. (1993). Historia y Epistemología de las Ciencias. Enseñanza

de la Ciencias, 11(2), 197-221.

Horruitiner, P. (2006). La Universidad Cubana: El modelo de formación.

La Habana: Félix Varela.

Jaramillo, P., Castellanos, S., Castañeda, C.P. & Ordóñez, C. (2006).

Características de los ambientes de aprendizaje en el aula de informática.
VIII Congreso Colombiano de Informática Educativa – TIC en
educación y su incidencia en el desarrollo social. Cali (Valle)

NUEVOS ENFOQUES EN EL CONTEXTO

136
Klingberg, L. (1978). Introducción a la didáctica general. La Habana:
Editorial Pueblo y Educación.

Labarrere Reyes, G., Gladys E. & Pairol, V. (1988). Pedagogía. La

Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Litwin, E. (comp.) 2005. Tecnologías educativas en tiempos de Internet.

Buenos Aires: Amorrortu editores.

Lombillo, I. (2006). La utilización de los medios de enseñanza y las

Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la nueva
Universidad Universalizada. ¿Una relación dinámica? Revista Pedagogía
Universitaria, 11(3). Recuperado de: http://cvi.mes.edu.cu/peduniv/
base-de-datos/2006-vol.-xi-no.-3.

López, A. (2005). Contribución al desarrollo de la habilidad “Diagnóstico

Patológico” en la Carrera de Medicina Veterinaria. Tesis Doctoral. Instituto
Superior Politécnico José Antonio Echeverría, Centro de Referencia para
la Educación de Avanzada (CREA-CUJAE). Cuba

Márquez Graells, P. (2012). Impacto de la TIC en Educación, funciones

y limitaciones. Revista de investigación 3C TIC. Recuperado de: https://
www.3ciencias.com/wp-content/uploads/2013/01/impacto-de-las-tic.
pdf

Martín-Barbero, J. (2006). La razón técnica desafía a la razón escolar,

en Narodowski, I. M., Ospina, H., Martínez Boom, A. (eds.). La razón
técnica desafía a la razón escolar. Buenos Aires: Noveduc.

ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

137
 2017
ECUATORIANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR
231
View publication stats