( [En distintos foros de corle educalivo, la formiacion de Jos maesiios es un tema aernenmrntarre gy eT ng abner terre ore er a aad Perea reenter ya cal hen neeenrrert re ts ru repre er ere nee Te ie eel apne mine rorya nit ug Pepper reins Ce oc a eines etry Cre de Mvenere y mn Men YE a ons that ated bpenenrre ey ates ee Ue inane en hc Sel srpnaeerepre nt er er oa) ber rn woteinnremnretet nen Tn edt add aac eeon a npurmnen nn rte nc tei aimnienermrny seer yt th Suey ae dheanotvar ney reset ee ye a alla phcmnrroenernen rer tT tc name Ty amor Ea ENE eee as cus especiag tedrioas conga on la conarecion en programas de formacion. de iene sonpepernipmreinenny erty ret Yu Nets esasrouerorenprny sete reg Yt ue tac faenereerne eon a Pre Goausora de. Transformand la prictica doconta 1SBN978 908-853-6322 WL i La significacion de ta practica educativa Ruth ©. Perales Ponce Ruth C. Perales Por (coordinadora) La significacion de la practica educativa PAIDOS EDUCADORPAIDOS EDUCADOR i practica item a ar cent Ruth C. Perales Ponce (coordinadora) La significacién de la practica educativa SE DU . wngaageenereuon. eee ” PAIDOSPorta: Julio Vivas {© de todas as ediciones en easelano, Editorial Paidoe Mexicara, S.A. ‘Avenida Presidente Masarik nim. 111,20. piso Colonia Chapultepec Morales CP. 11570, México, DF. ‘wu pis.com. rmx (© Bliciones Paid Ibrica S.A. ‘Av. Diagonal 652-664, 09034, Barcelona, Espana Prirsera edict: 2006 Reinpresin: noviembre de 2009 ISBN 13: 975-968-853-632-2 ISEN-10: 968-853-632-6 [irguna parte de esta publicacién includ el dseio dela porta, uate ef reprodeida,almacenada 0 tranmitda en manert alguna {i porningin medio, sin permiso previo del eon Impreso en lstalleres de Litogsfica Conuga, S.A. de CV. [Av Tatleo nim, 78, colonia Tiatilco, México, D.. Imyreso en México ~ Printed in Mesico INDICE Autores Prélogo. Bertha Fortont Intwoduecién, Ruth C. Perales Ponce El proceso de significacién de fa prictica como sistema complejo i ple Father Sanda de Grome 2, La imtervencién de la prtetica educativa Miguel Bazaresch Parada 3. Elementos para inter pretar fos significados de las acciones cen las pritetica eclucativas Juan Campechana Covnrrubias 4. La resignificaridn metodlotagica de la prdtiea docente consttutiva de fa transformacidn de fa practica educativa Alberto Minakata Arceo — 5, Kstrategias para el anslisis, condicién ne Bsrategins : wecesarin para signiticar Adriana Piedad Garvin Herrera y José Lis Duenias 6. Pero, 2qué es lo edlucativo de una prictica? Luciano Gonzales Veloico 19 7 99 uiLOS AUTORES, Mictitt Bazoxescut Parana, maestro en Educacion por la Universidad The- roamericana, es profesor investigador del Instituto Tecnolégico de Estudios Superiores de Occidente, en Guadalajara. Fs autor de Vivir le educacién, Transformar la préctica (Secretaria de Educacién Jalisco, 2000) Juan Cawecitano Covarrunias, licenciado e1 Psicologia Educativa y macs Educacidn, hia sido profesor desde educacién primaria hasta posgea. do, Colabora en revistas como La Tarea, Biducur, Sinéctica y Educacién 2001 y es coautor del libra En torne a la intervencién de la prictica edueatioa (Go Dicrno det Estado de Jalisco, 1997). Jost Luts Dussias Garcta es profesor asociado en el Departamento de Estee dios en Educacién del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Hanna. nnidades de la Universidad de Guadalajara, y docente en la Diteceién Ge- eral de Educacion ecnologica Industeial de la Secretarfa de Publica Arians Pepap Gancia Hekkeea es profesora nornualista por la Escuela Normal de Jalisco, licenciada en Psicologia por ta Universidad de Geada. [java y miaestra en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Edt cativas Cinvestav-IPN. Actualinente es la directora de Programas paca la peracion Profesional de Maestros en Servicio de la Secretaria de cacién Pablica. dw luetano Gosiztutz Vetasco inicio st carrera de educador en escuelas pri: 'marias y secundarias de varios estados miexicanos. Tiene dedicado a la formacion de docentes. Act en programas de maestria en la Se de treinta anos ene eS asesor e Investig etaria de Edueacién Jalisco, Aubeero Mivakara Axceo, maestro en Educaci6n por la Universidad de lanford y doctor en Filosofia de la Educacion por el Instituto Ternoligh 0 de Estudios Superiores de Occidente, en Guadalajara, es profesor nu1 LA SIGNIFICACION DE LA PRACTICA EDUCATIA merario ¢ investigador de esta institucién, Su campo de estudio es Ia for macion de investigadores y docentes. acacién Primaria con estuttios de ces investigadora de la maestria en fica Educativa de la Secretar de Posgrados RuritC, PeRatss Power, licenciada en F aestrfa en Ciencias de Ia Educaci6s Educacién con Intervencién de Ia Pract de Biucacién Jalisco. Asimismo, es editora de la revista REI en Educacién. Lua Ester Sastivo ne Grane se ha dedicado a Ia investigacién desde 1981 ea apne la prdeticaecucatva y del proceso mismo de investiga, aoe eetcs na eat y presentado coerencias,ponendas y publ se tetas pases Hla ocupad diersos puesto en a Secretaria En distintos foros locales, nacionales ¢ internacionales de corte educative, nddeme: se Ja formacién de fos mae reconoce en Ia docencia una pieza fanclamental en los procesos educati vos que se desarrotlan en el seno de las distintas instituciones; se acepta que sin wna colsboracién decididla de los maestros, la implantacién de las 10s 6S un tema siempre presente yc mejoras o innovaciones en busca de procesos ms ertucativos y su concre ion en el espacio escolar es n ne que el maestro e¢ na persona que con toro su ser se desenyuelve en tuna esctiela, interactuanrlo con diferentes sujetos. Por el hielo del aprendizaje, se reconace que para st logre se requiere qe el contenido sea significativo y relevante para el akumno, fo que con uy dificil, por no decir imposible; se sostie Neva al necesario margen de maniobra para el docente con respecte a los planes de estudio; que la presencia de un docente ~ya sea en forma dire. ts, conduc rente el proceso de enserianiza y aprendiaaje, ‘en formas mids invlirectas, creando espacios de aprendizaje—es sin hagar a dudas iin elemento facilitador Estos planteamientos, como una muestra de lo que entre docentes se comparte y adeniis se acepta por amplios sectores de a sores y futuros marstros, se consideran premisas que dehe ceesos de formacién inicial y Ia prictica profesional. Sin embargo, cuando con programas conerets de formacién para maestros que se material trabajan 0 estudian en contextos socioculturales-eronémicos muy dela tados, estas isms pre a a vatins difieultades en frentes distintos: académico, epistemolsgico, valoral, organizativo, eteétera Frente a las diferentes salidas que se ofrecen para estas encrucijudas, tanto en sus aspectos teéricas como en la conerecién en programas de for: macién de maesttes, este libro le apuesia al desarrollo de wn sujeto pen sante, capaz de reflexionar sobre sus propias prieticas docentes y le reco: nocerse en ellas para, desde abt, transformatlas hacia pricticas mas ceiueativas, puesta reconace la existencia de marcos de referencia dentro de sy las acciones dle los dorentes, lo que por ence implica zcep- cas se enhricionada, que wascien. ‘Tineal de la teorfaa kt 1s que la docencia es una prtetica compleja ¢ in Ja prictica docente, los cuales sosticnen qu Cac infl drcctanente en ella para contrbule al desarrollo ddl seeaeo Shuvelson y Stern sefbalan al respecto que ka investigacion y la posible it ervencidn sobre fos prucesos de pensamnicnto de los maestros descansan eu dos presupuestos bisicos: Los maestros son profesionales racianales que toinan decisiones en sunbientes eauplejos. 8, en gran medida, por sus man parte de la El cumportainicute dean profesor tnisinos que f anienlus, jicios y dccisivues, feuliura podagégiea cn am muaiento histérico dada, Resnik an Len a demanudas espe salen que estas concepciones Corre jee dircelamente de la wecidn. teas que provie se retoma a lo kango del libro ett varios frentes, algunos : ‘otios nis en Jo metodologico, des. dleciten epistemologico y pedagog exibendo los proceso et dos panos cam pleimentaros el global de fa re " 7 i ui ta lectura a través de los distintos: Varios ejes vertebra Ia obra y gh ortados por los autores arin algunos Aqui se tet El concepio de lo educativo, La tansformacion hacta lo educativo + Los procesus de signilicacion yele + Los concepins de pri + El process formative de t EL. concerso be Lo epucativa icacidn no como algo dado y aa que wna A ta lango del libro los anttores aborts prescite cu cualquier prictica docente; por cl coutrasio, sei : ictiea se constinuyen en edicatlvas precisamente porque kt los «productos» o las «eviden: tnicuibi de un determinado geupo 20 ten al educando lel sujeto, un adelanto en su fore cial, Eu una, lt edlucacign produce signifi s qe peru mrOLOGo, o cio bender» de mejor manera su contexto, Asi, quienes participan en esta sage luyen en su planteansienta sobre fo educativos dimers ye Taniduales y sociales ala pary los proceso de significacion tendiesee sn, Gon ello rompen el modelo normative que ha earacterizado durante Hate Os tos procesos de formacién para maestios y se asumenanes pane del modelo imencional,dindotes alas personas y alas nntiocincs {ugar Priritario en tos procesos formativos, alos fines un papel tador y evaluador , m De diferentes maneras, los autores de es famos com respect am cotidiano come maestros ¢ como Tien oe iututes maestros: «Gon hs acciones que realice squcapron sheton los sujtoszs Zeduno lo puedo evidenciar? en dichas evideen aque inteneion se presenta y en qui el desar tos Mo det sujeto?= A estas y otras preguntas en la snisma linea 1a filosotta, las to sico, explicando cémo guiar un proceso de signitie fibro nos animan a pregua ‘ida esti encamninada hae Jos autores se asoman desde ts exlucativa, psicologica y social, y deste lo metodeld, TA TRANSFORMACION HACIA Lo EDUGATIVO tisjor “nuts educatvo~ que fo que tenn) que intensive hea esos micro de cambios en peacticas docemes, izan lleva a los resultados espera, clones y pricticas de tos docente de educar, y haber contada con u Los ekocesos be stentnicacion Los a ves de esta obra caracterizan los procesos de significacién e de significacién como Peseta Ate Permiten al sujeto ampli su nivel de comprensiony dene Pheaciin sobre sus diferentes priticas yaciones educate Disha doen“ 1A SIGNIFICACION DE LA PRAGHEA EDUGATIVA manera, retomando la metfora de Popper el maestro lanza su ted de neeptoslsponibles a océano ytath de pesear To que la fina o fo suai de sucutramado permite. Esta propuesta le formacin tiene reir complejascin de este entramado indo cada ver as fino, de amet ee ddecxdawmodenw sano Prevcuese de tormacion de maestros que aq se propone Busca an par cer nas complcjos los sigificadon que eda sto ene sobre Pi previo veeonocimiento ce éxos. Flo implica que fos marcos de aera oncemor ean integrados como uno de fos materiales cen referencia procera, evan aa sensibiizacionsobte ls exeencias rele saves ox conociiento respect a anno, a prem aera lfeducaign, os métodos de ensenanes, tetera Les CONCERTOS DE PRACTICA Y DE ACCION FDUGATISA mos en kas dis Respecto de estos dos conceptos tan empleadios como ceastones, ya sea entre maestsos 0 entre académicos, fos autores set Grerencias y demuestran que la préctica esta compuesta por las acciones, Elargumento principal en el que basan las diferencias entre wna y otra es {que los elementos constitutvos de la préetica son las aeciones det profe Ser fas acciones del alumno y Ia interaccidn dle ambos, esta viltima, espa Go en el cual se actualiza el contenido, TE: PROGESO FORMATIVO DE LA REFLEXION-TRANSTORMAGION. llado ampliamente en sus componentes tedricos y me Este eje es desarr mos mucha informacién de corte todoldgicos. En torno a él encontrai ‘coistémico, psicosocial, sociocultural y dickictico. in los diferentes capitulos de esta obra se exponen con claridad las dos togicas que se encuentran en este proceso la reflexi6n confleva al des nado. mientras que la transformacién contiene cl armada creativo— y se nuestra las dificultades que s¢ viven al conjumntarlas en vn proceso forme qyo, as coma los diferentes momentos vividos por cl sujeto al darles said Il respect, los autores recuperan sus propios tesarrolles personales (ante nla bese de reflexidn como en la de transformacidn, dando testimonio de Ins aprendizajes alcanzados. in cl aspecto metodolégicordidéctico, los autores de La signifcacién de a prdetin ducati evan a lector dela mano por el camino de Tos aatorre- motoco, 15 istros y le mmestran foun de hacer de la manera nid coe vo idea. en cl gis edcoes Henn nna de reflexintransfo : ee de los dlocentes. Su amplia visidn sobre ell at diferentes lecivas, desde la epistmolaten Heeea ta idation pcs do por la psicosevial yk worial y ln metodoligica, yoltece a de pon psi aly 6 eal leetor una valiost pers Intex preiar sus signifieados invitacidm clara a considerar los pu i procesos Perth FortowlINTRODUCCION dean con alternaiva de formacién un programa de posgrade cayo ee fentral sea la investigacién de la practica educativa representa onde {lo pars los docentes y vuelve necesitio poner a si aleanee los disposte vos para ssuinit una discusidn informada y pertinente sobre su quchaces Profesional. A ellos, alos docentes, se dirig. el mgjovamiento de ta educacién mediante ele sta obra, comprometida con volo suiénomo de sus agentes. {et prictica ref lexiva es una estrategia fundamental para el desarrollo Y para la formacidn profesional de estudiantes de posta lascion de nuevos profesores en general, Por esta razon, algunas insti Clones de e« Superiores de Occidente (rres0), y dependencias de gobierno, com la Se cretaria de Educacién del 6 tcacion superior, como el Lustituco Tecnol6gico y de Estudlion slo de Jalisco y del estado de Guanajuato, entre cless, offecen alternativas de formacion profesional en las evsles in ne Hlexién de la p nta el modelo educativo. Conceptos como lo e lucativo, la prictica, las acciones, la signili } Is inter vencin educativa estin presentes en los espacios aculetnicon than de los docentes sostienen procesos deli le su prictica, sustentados en su desarrollo profesional y en procesus dle inven tigacion, Hse obra posbilita la veflexion en torno a la sgnifcacin dela prictien alucatioa y a consecuente reconstruccién de los simbolos que orievina la accidn de tos profesionales de la educacién, Ast, o + estrategia de mnejora del quehacer educative que, allemis, refleja el ser de los edueadotes y el destino de su profesion {a seciente publicacién del Consejo Mexicano de Investigacion Sil (aise Ulutuda La investigacion educatioa en Mésico, 1992-2002 Acciones i nef tiie educations, entte ott0s trabajos escrito sobre el tensa, pro picia el acercamiento a la teanatica y siti en el debut Spee aikscion relacionadas con la prictica docente, as como tus pele cipale brictica no slo como objeto de estudio, sino tambs rativos y de significacis a signilicacién se cow vierte en sportaciones, tendencias ydesatfos, Asimisino, permite plantect la n como opeisn de18 LA SIGNITICACION DE LA PRAGHTGA EBUCATIVA cambio e innovacién centrados en los procesos vividos por los docentes en elaul Exte libro pretens clantes mencionado en su esfuerzo por definir ef P para continuar la discusién en fos niveles de educacion bi de sumarse a productos locales y nacionales como J eampo y aportar ele: sisica y Conair los signifcados de lad cau ser entonees tras dell qe 36 basque mera a ise ate pau poannsy crn ction deo Aeros Hoey pustcionea ue agi sevivien deberin ser anabzas yest Me ela peticn es expecta de cada sujet, por tao “Sheree saloresqe pone ct 10 de fetica deviene el corazdn dle la rea das por sparade, Silos ces su formacion y vision. Sienaego Tn price exami cacti. Lox eres uma res sere ae peed modienrse es trasormacion persona lexi io, en el docente 0 el colec Inhoratoeolectivo en cualquier exso. En cambio, en el docente ol ole tivo sscolar no habra cambios consistentes sin In de ticas educativas significados que habita Ruth C. Perales Ponce Capito 1 0. DE SIGNIBICACION DE LA PRACTICA, COMO SISTEMA COMPLEJO, L PROC Desde los primeros a transformacidn de la préctica educativa, hasta las primeras experiencias feulos publicaclos sobre fos procesos rf lexivos de concretas tendlientes 3 opierar estas ideas, se pueden reenperar resultados vividos y evidenciables cle muchos de los lectores, edendores © inv=stig ores participantes, Se eneneniian reportes de casos que vekatan estos pro esos en varios Ambitos Inborales y desde perspectivas diversas (Bazdrrsch 2000, SaAnuto 1997, Vergara 1998, Rosario 1995). Uno de los suptiestos de estas primeras manifestaciones es Ia demos: tracidn de una signifieacién distina del hacer diario de parte del que educa, Es decir, se observa emo el educador va consiruyendo de mane- ra poogresiva tina interpretacidn compleja de su prierica que permite que sts acciones-cotitianas se modifiquen, articukindose y organizandose de forma mis compleja. No tiene que ver con que el discurso del edueador cuenta de eventos en términns del adeber ser= de kt prictica, sine de tuna transformacién en su forma de concebit y comprender sw hacer La eonstruccién de un significada distinto de su prictiea implien nna rupiura epistemoligica que produce, por medio de procesos reflexivas acuumulados y progresivos, sn replanteamiento de his acciones cotidianas que evidencian un nnevo significado acerca de sw hacer educativo. Esta ieva-concepcidn compleja en la mente del educador funciona de mane ano en donde ya no es posible «re is. Como se describe mis adelante, ra similara un catubio de estadio pi gre cl proceso de construccién de signifieato contiene acciones que, de ma neta recursiva y dialdgica, constinuyen la consteuccisn de un significado complejo de In practica. Del mismo modo, el hecho de r distintas no precedidas de una constrvccidn de significados pertinentes, wr» a condiciones menos complpuede dar com resultado accioues «antificialess y no duraderas, realize tas de waaneva preseriptiva La teonfay bi prctica se infervelacionsan, pero no como sa prayeccién. « tampoce Ia teoria rete la prieti= ulivecta de ka prinicca sobie ba seg ta, ni se deriva oe valida en ella, no se impoue por ser de una ractonal peran ent la Sut ssuperiors, sino a través dle las quodificaciones que zacion «sup tracuura coguitiva de tos educadores: (Ginteno 1998, p. 158), La teotia (la nanitistacion conceptual dle ka prtetica, y Esta es kt consecuencia Gaupitiea ake aquclla suubas son dos maueras que tiene el educador de Innilestar se hacer edlucativo, e saber (consciente) haver (veflexivo). Asi, pmprendes, en nificaclo constituiile por el sijelo es una nunera de ciones de la prsetica educativa. frentarse y decir sobte kis EL osiguiticasto 1 inuplica aqnellt steorias que en cierto modo es ex tus eapeciticus supuestos, tera al aujeto que coneibe su prictica, sino subeivs, crecueias, valores y prefiguracioues de los hhiceres, en este €8s0 ‘educativos, De inancta que dependiendo.de como seleridis a los proves eee CHeducador ssiguitiques su prictica es ast como le real jn, que no estén en su repettorio de pas hace cosis que desconoce, es Dililades, sicmpae hava, dents de fo que conove, ¥o que deciea que es mejor Nose trata de cuestionar ke sabidha contradiecion cutve fo yue wn sujeto dice lige, sine de entender que deteis de lo que hace hay una ved de signifi fic nazin a susacciones, De ests tnancta, el conocer, leer 0 avanti ads qu repre una sre de prnepios de a siti tic nueva no figure be pcdctiea de Horta distiuta (Gimeno 1998), es alecese ritique cl nuevo saber en velacion directs cou a te feat existe unit absoluta interdependeneia y el convcimiento y kt conciencia com a exiout de st hiseet, Ba esta lo iculacion entre el signifi frcton it sber hacer del educador Ta significacion dle la prictica dleteranina decisiones y acciones educa frecis von ua scutide y eos una inisneionalidal ev isyor 0 we dior nivel de conciencta y de vet lexidn que pateaca, bajo ciettos prineipios de Hesignificacion, ser potencialwente trausformtables, Puesto que ka prac sana aceion orientaus, con sentide, doule el sujeta tiene certaclo eh a estructura so teu educat ti papel husdauicutal como agente, sunggte i ision del sujet wausfornatta (Gimeno sab, entonces e Por ba anterior, aha mediacidn que facilita el proceso de ‘don del hacer del edicador es ac macs siguiticsciin a ana resignifien 1 principio, un proceso de concientela, re vic, Luaplica r para coniprcidey el estado actual de ka practica didn de bs pu Hlexidu y autorvegul ‘a huncion de las aceiones que ky constiwnyen, © i Gunes y sus relaciones dle tal auaicra que redetinan su articuactén como, tar signifier estas ac (uta sig tun sistema complejo, : poten patie a eas de Morin (1997) seb el pe los primeros apartados de este capitulo se exponen los presupues su potencial resigniticacion, [La DIRECCIONALIDAD DE La PRACTICA: LO RDvEKTIVE prictica humana puede realizarse en situaciones sociales, comunica vas 0 psicologicas, sin embargo, para este texto lo relevante es ia pritetica dare una direc fctica de los sujetos y, especiticamente, a la privetica education y no de otro tipo, Tomar esta decisién impli de los educadores. Pocos autores hablan de la educacién como wn objeto de estudio en st mismo, por Io general se refieren a ella desde diferentes perspectivas (eb Fieas, pocas veces pensando en i posibilidad de construir una teoria ed ccativa de y desile Ia educaciou. Mayor atin es la escaser dle propuestas tes sieas en ol ambito de la «prtctica educctivar, respeeto de lo cual Cary (1995) renciona el desconocimiento que existe sobre algtin autor «ue hable so. bre este particular. Era connin, hace algunos aios, qu as publcaciones “ pot suey Lagat de parti tualmente es fandamestaldesentraa fo ye es sedcaeinsy lee piles a condicign de ter eication, ya que a explitacton concep Iogics de las acionesexpectias t cador tiene de alo educativorestablece la civeceign te Iquier tipo de i hacia donde? Weercamiento a li respuesta parte de que la concepeién que el edu ansformacién, En educacidn, la wansformacion de la prietica debe contener, desde hue psicoldgica, disciplinar, o mis exaclamente, no s6lo la conjuncion de estas areas del conocitniemo; debe contener sobre toda la sustanci tO, nO eS po- sible negar que la accién educativa tiene componentes que pueden y de- 0, una naturaleza educativa, no sélo socia 1 educaci6n. Por sup2 Ly ESTHER SASUDO DE GRANDE ben comprenderse deste esas eiencias, pero es inevitable encontrar Seema Code cncenciao supaesta fornia de conociminto aa tz de los Hisionen fas que Genes (Dewey faneamentos que la sostienen y las concl 1998, p. 25). To accién como categoria de conocimiento es un‘concepto que ha evo lucionado desde Avistoteles, quien pensaba que Ia accién presuponta el set» y que el mundo de la raz6n puede mejorar el de Is préctica. La ac “Hon ce realizar el bien y juzgar las cosas buenas y stiles para el hombre ia filosoffa préctica. Pichte, por su parte, la concibe como ién intelectual de orden préctico es ‘con una postura interme como base de I pura actividad y sefiala que una intl El azceso a lo absoluto; posteriormente, #1, PROCESO DE SIONITICACION DE. LA PRACTICA a Spinoea considera que no existe sstancia sin acc, A parts de Hobbes, 9 Locke ls aecin humana espensada como compertamiet fen ie Tene como cana ato de olvntad, Kant explca que la act etc sada por un aca de volintad bre que se avai ein concepein de a ‘razén practic, Se abla le flosota de la ccna paride las orientariones Mss execpt sciatran pore aac, mi Se dferencian por el modo ce defini, Por ejemplo, e pragmatiane como TMosofa de a secidn satiene que para etablecer cl significado ye valor dela verdal dels Ideas es necestio referirs ale acclones Tos cont Bot coniete domes ident on cata wlan cng bene sujeto-objetoe inivkluosoctedy lesa relevancia alt conse individues " — Deni de a corciente cle ta acion social, Parsons, con cionatta,establece un neo entre pricticn ter Ins interaccionesy los sinificadospresentes cel carne ein iin seman sie a bes (eaurerono, faa, autordad,edncacion, gobierno y sitena pol ten). Sucre radicaen fa inegraci que en ésoe se proce etre a rmotivacionespsicolgias de la aclon scl y ls estrecha rlaciones 0- Gates ente els lores, norms, solos elas wlentfcan yea dam miffed La aceon 4 presenta cn varios niveles no slo en la concen tie colectiva como dice Durkheim, sino tambien ene indviduo, La po Tog le Parsons tata de identifica lx variables mss det acc Cia Laacegn es un comportamienodiigido or los sigficados que lo detoresatrbuyen alas coeas ys personas, En Francia, Durkheim pone en relieve los aspects institicionales en una rdacin indvidueroletividat La acion social consistent modon de detun, pensar y sentir esteros al odvdioydtados de un pater coer. Civ en vitad del eal se imponen, Eel pana individ dleterminada por la concienci estetva, consieada el conjunto de eee fiasy sentimlentos comunes defn sociedad. En Alemania se origina In 50 Ciologia comprentiva de Weber, quien entlende que en wna necin socal tl aentido Inenclonedo por su agente ge remite ala conducta de otro 7 orienta su desarrollo patrde ella, Weber determin que ca accion s define en tériminos de stigniicaidne, es deci, se vincula a un sentido subjetvoatribuido por el sujeto de a acckn. La accion sociales una ac tien significa, ye maniieta entre los rere que interseconan, tiene liga una nterpretacidn. «Noto clase de contatto ene los hom bres dene el carder soca sino slo una aceon con setide propio dir iderado fin sabre fa hase de que tienden a estabilizarse Tn aceidn estisic a ta accion de ots» (Weber 1987, p. 19). Las acciones se guéan por Tines como intereses personales o ullitatios, valores y pasiones 0 eseos slectivos, al igual que por acuerdos normatives Desde lt tenomenoligla, cl iuteraccionisio siubolice también atitiza ‘ale conocianieto, Schutz, «ebrien austtiaca y dis to inmediato del Lu cipulo de Hussetl, iniuddo de fs vida, ef hombre es un intérpuete del p A se elabora tedricamente el canicter interactive ju come categor eva que la intexsubjetivichd es 1a de ki ac sion, Desde la fenomenolo los, A diferencia de Weber, quien ceinversubjetivo de la accign y sus shguii ceutisnde kt accion como nn aeto terninado, Sebiit fa detine ¢ fetividad espontinea orientada hacia el faturo» (Schatz 1995, p. 87) que Se signifi en el curse taisino eh ule se constituye. El significado consis: Teer saquellas vivencias futuras que constityen ka aceidn ake que Gendo placa» (Schuitz 1998, ) em aquellas pasadlas que coustisuyen uni accion co p. 83) Dentio del cognoscidivismo actual, el chileno Matarana detine kas ae ciues como «operaciones estersias de nuestra cor poreidad en wn medio fur quier, Jes} lade bo que hacenius en el ambito operaciousl cualquiera fue ponemos ie wianifiesto cn nuestro discurse, por nuts abstracte que puela parecer (1999, pp. 10-161), Este eorico comprende la accion como pensuniento, como vetlesionar ¢s actuar en el danbito de ka vetlexion; es ial pensaniento, pensar es acinar en el ambito del Ti operacion en acto. Las acciones suigen y se reatizan en algin ambito uo pasainos de nia emocidn a otra se ‘omocional, de ta manera que ¢ cambia el danbito de accion. Para comprender la actividad Lauuana, €8 ne. Cesstio identitiear la emocidu que define el Smbilo de accion en el cual se produce la actividad. Habermas, representante de la escuela de Frankfint, coustruye tori canente la acciéo commnicativa dese la sociologta. En un primer momen: tu, tealiza un anilisis exhaustive dle es couceptos de La accion diferencia dos ile acuerdo con las reluciones que tiene el sujeto con el mundo. La ‘accion lelekigica 0 estatigiea se identitica euando el sujeto se velaciona con tin naunulo considerado objetivo y realiza un fin eligicno en ania sitwacton dads los mnedios mas congruentes pars aplicarlos eu forma adecuada, La vas de acuerdo ides funddanicutal es deviliyoniitariamente Con un propdsito y en Tuncion de la inter pretacion que se hace ae fa situa: ton, que se convierte cn estratégica cuando interviene otro sujeto, El se igundo concepto gira eu torne a bv accidn regulad por norms en a grupo social en telacion con ui mundo, tannbién considerade objetivo, que orien: rhusu accién por valores comunes; aqui la nora es un acuerdo en el grupo yeaah uno gspera si: eunplianicuto, Por tltimo, Haberinas uu hace relerencia a uu sujeto v un grupo de EL PROCESO DE SIONIICACION DE LA pRACrICA 20 sujetos, sino a que fos sujetos son participantes de una interaccidn; en este cease, en la accion dramatingiea el sujeto se relaciona en el rwundo subjet- vo con el mundo objetivo, fn esta accidn, el sujeco puede controlar el ac ceso de los dennis a sus sentiniientos, los participantes contsolan si inte aceidn regulandy el aeceso reefproco a fa propia subjetividad, (1989) introduce et uaje es fa condicion para A partir de las concepciones anteriores, Habs concepo dk cativa, en donde el len que los sujetos interaenien, {oves busean ent ae oni ai i pla de a nl aeons come de definciones ue la stuaciin sosceptibles de eo deci el lenguajeacupa un puesto prom senso. En este modelo de teote (Habermas 1989, p, 120, Lad rencia sustancial y el apont 4s importante es ks inchasign en el concepto de accidn lel medio lingiistico, no sélo de manera unilateral, como transinisin de valores en consenso a como medio de las funcion un medio de en La , de el punto de vista pragindtico, orienta al entendienta a de conocimicnto en la medida en ih k : fied qe el masse sujet hace exo el que le adjdican ow olson com toe que scciona, Bsta ineerpretacion implica que el sujeto tiene que coustruir un sentido subjetivo de la accion, a : Krstoclivillvecoge nnuchas le las anteriores construceiones, especial tnente se siti dentro de la fenomenologéa prara coustitui la categoria d laaccién educativa, ya no come accidn Sock ace calegorta de con De la mista 89) describe como ta accion ea comida pr el eats ke gout Jo que produce. " ,30 1A ESTHER SANUDO DE GRANDE El sentido, en el marco de Ia reatizacién de Ia accidn, sirve para el mano, Consictcesdn orientation de fa accién en ef marco reflexivo Gene ana fan ‘Gn, lade exeyesis teconstruceidn de un acontecimiento, Asf, el sentido se puede fandar como significado teérico y como pretensidn prictica, pore Pe tiene que teazar por anticipado ka estructura de la experiencia posible, si a que fo percbido ha de apavecer como significative [J las intenctones (me sropasitos) no son era cosa qe alibuciones de sentide en tas, Fines, forma decetininada para aeciones determinadas Gimeno (1998) reflexiona accrea de un componente fandamental de lnaceidn, la intencion, Fsta desenacena [a acci6n y ademés se observa una InenciinenIeaccién que se miautiene mientras acontece. También se pu dden distinguir acciones que se inician conscientemente y que preservan la Ccherencia durante su realizacién, y nquellas que aclaran y precisan Iai tencion o cambian mientras transcurren. El autor descvibe de esta mane: tael earéctor imprevisible dela accion, Las acciones educatvas no son tinieas o aisladas, sino que se artieulan como tun sistema que se reconstruye ent un espacio educative, y aunque se stoner su dobscrvan como de distinta fndole, es posible clasificarlas pat haturaleza ya partir de esto entender la articulacion entre elias, Ast e sis tema educative es un conjunto sistémico de acciones de diferente fndote {que se comportan como tm todo estructrado y, al mismo tiempo, dns thico e incierto. Este sistersa de acciones funciona como una totalidadl con: frcta qc deviene unm estructira significativa y se desarrolla y se va creando pra cada conjunto de procesos educativos as acckones que ocutren ex st interior son los ejes de su constitucién, De aruerdo con la indole de las aceiones, se determina fa forma en que se pueden agrupar con el propdsito de comprender tanto su propia tatu: Talera como fa de su relaci6n, Aunque los Ambitos son diversos en el caso del aula, se puede identificar con clerta facilidad como funcionan fa tconies coma sistema y como éste est constituiddo por subsistemas articw- feds, con base en las acciones generadas por los agentes edlucativos. Lia Clucacidn, emonces, «en el sentido mas genuino es accién dle personas, fentre personas y sobre personas, Lo que acontece en el mundo educative tiene muicho que ver con los agentes que dan vida con sus acciones a las prcticas sociales que acontecen en los sistemas exlucativos y en toro a los rnismos» (Gimeno, 1998, p. 35) ‘Las agrupaciones generan tina serie de subsistemas que es cativa, Estos subsistemas son los n presen tes de 1 constitutivos de Ia pratctica, Los constitutives de la prictica, de acuerdo con sus agentes y agrupa dos por su naturaleza, son: acciones det educador, aciones det estuiantee in ‘regular en Ia prfctica ed EL PROCESO DE SIGNIFIEACION DE LA PRACTICA 3 teraccin entre ambos —donde se nctualiza el contenido que se hia de Desentrafiar cada grupo de acciones en funcidn de sus consti es acercarse metodoligica y conceptualment nes del edueador se obser de aa prsetiva, Ast, las aecio Jan ducante el planteamiento de fa estrategia me: as acciones del estudtiante se reemperan a través de su proceso todol6gic de apropiacidn 0 construccién; el contenida se observa desplegado er, las propia ligica del comocimienta del qne se tra interaccidn se reeupera e interpreta como la accion intersubjetiva y comunirativa entie estudiante y educadlor. Ks en kx mete: dologia del educador donde se articulan fos constitutivos de In prictica conformianudo rin sistema (Sshndo 1997}. Mediante ef acercamiento empitico de la pretica se identitican estas te; finalmente, |: \las intencionalmente, y si recursencia puede, por ejemplo, constitsir los procesos educativos del aula, EL dominio profesional de un educador residifa¢ zaje propicias para los est ln signifieacidn de Ix prietica de am educador determina Jas decisiones preactivas e interactivas en su prictica El educador se ne cierto control sobre su expacidad para coneebi jones de aprenit antes (Cathay 1988, p, 36). Dicho de o:to modo, nententt inmerso eh una exper cia en In que tie o que quiere producir y, por ende, en mayor 0 menor medida, incide sobre sus accionies, yt sea provocindolas © mode ficdndlolas. Esta seleceidn de las acciones de dda, en sitima instaneka, por el conjunto de signifieados que ha construi lo sobre logue es edicativy es fo que se ha deniomninadlo categorias significant, porque permiten atribuir wna significacién Uetimento de otras y funcionales porque se les supone las fimciones en. tun amniverse de signifieaclos~ (Coll 1991) También Kemmis (1996, p. 17) hace hineapié en la estrechsa ¢ inciso: Iuble interelacién entre Ia practica y el significado: «el valor, la significa. cidn y el sentido de la prictica no son eviddentes: se consoruyens, ¥ esto se realiza en dliferentes panos, en el de tas intenciones de tos sujetos, ev la prictica est4 determin leterminadas acciones en interpretacién por parte del que participa y de acuerdo con la interpreta ién de los dents, en el plano histérieo ~en una cadena de acciones~ y lo que se prodce. Este sistema de acciones y significados, lamado prsictica educativa, tie con respeeto a ne como parte de su naturaleza lx posibilidad de 1 elemeatos sino en eld do el resto de Jos procesos y convirtiendo cada nsformarse, no en el nar en espiral, modifica bio em anna nice cu. ieativan Gente uns direecion determinada: ser eu: Ast entonces, lu prictica educa 5, 65119 conjunto articulado de acciones reflexivas, nie diferente, Un cambio, o mejor alin, una transformacién, que ivamente mis educative. 1a de otro tipo dle prieticas hm:82 VA ESTHER SASUDO DE GAANDE inteusionadamente Ganstormadoras que se inter pretan como tales, Et este sentido, el proceso individual puede propiviarse para llevar al suje inacion de manera intestcionada y siste to facia ain estado de mayor hntiea cn el ambito exlucativa formal donde existe el propdsito explicito de educa El sistema de la prsictica educativa esti constituido por acciones arti aladas para prosucir trausformaciones en los sujetos que se educan. Es: fas accioues se determinan unas a otras a pardr de los signiticados del adel educalo: porque consuuie las acciones es una cuutlidad constituti bgcite que acta, Seg ( cl conocimiento incide eu la accion en tanto que auibatos (1998, p. 38). La acid educativa se construye ¢ interpreta a partir de le reflexién dc la espotiencia del sujeto, ¢ inherentemente a ello la intencidn se teviste te saber y sentido, Esta es wna fc Ls accion y comprencler ese elemento diniaica ym [ook Hasta tal punta es decisive condickin necesar tov es fundamental para cualquier educa papel de ly inieuston en fa accion que, para entendes qué es cualguteva de Seas uc anger pon sis caus, lo que Necesitamvas es inter peta late 1 (Gimeno 1998, p. 39). La practica educativa se convierte en estructura signifieutiva que se desarolla y se va ere vs, sino ent la interrelacign dle sus constitutives. La forma en. que se have uusizan Ia aeticulacion de los conjuntos i prictica educativa, en que se on diccciouesy las aecones entre si, carresponde a ania formas espectfica de significacla, La transfor macion de la practica implica entonces ka transton ancien cualitativa del significado, En sintesis, la prictica educativa esta conformada por una serie dk fon y lo que pro ciones transformadaras en relacton, dace esta Ueterininaslo por ef siuificade o conjunto de siguiticados del cau cador, Una coudlicion inherente a Is prictica cducativa es su naturaleza ion, Esta ultima condicion abre wna dinasnica y su poteneial de wansfora Serie de cuestionamientos fandannetales: edn se puede propiciar a trans Tormcion de la prictica?, chacia donde debe dirigirse ba wanstormacion? Fi la retualidad, como se menciond al principio, xe obser for laliteratura acerca del plauteamiento de ly tansformacion det educa: dora partir de la propia experiencia en el aula, def inercambio de opiniones HL. PROCESO DE SIGNIFICACION DE LA eRACHIEA 28 yexperie nok cias con otros compafieros de profesion, ¥ es quc fas nuevas tex s, los nipidos cambios culturales y eientifices exigen una renovacien permanente de la escuela y, por tanto, Is actsalizacion constante de los cedlucadtores, Pat ejemplo, cl perfil que se pide hoy al profesor es el de ser umn orga to; debe wansmitir y transformar la Gradieisn cultural y a ke vez suseitar interrogantes sobre el conocinticnto de fronter; debe analiza y saber en alot e la interaceiin ente el alunno y el ebjeto de couocianien qué context se mueve con el fin de responder a la catubiante sociedad acutal 5 necesariv encontrar wn nueva racionalidad educativa, Los educs dlores se enfrentan al reo de constrain un mateo intercaral amplio y Hei Ile, que integre valores, ideas, wadiciones y costumnbres, que inyplique d versidad y pluralidad, reflexion critica y colerancia, tanto como ia nacion de la propia identidd inelividual y geupal (Perez Gomes 1988), La transtormacton det significado y las acciones ueve intencions damente la prictica de un estado convencianal a otto «tte implique una reorganicacisn nis compleja de sus constitutivos, que incluya y mejor as anterion nanera diferente de hacer Me aporte a su comunichad w educacién, eu cuyo centro se encuentre el proceso de apropiacién del alanine, Asi, entender la educacidn desile los procesos de transformacion cone promete al educador a ser el dueio de su proceso, Convertir las aeciones cn reflesivas y conscientes por encima de la inervia cotidiana constituye 1 proceso dle coustiuccidu de su praxis, el educadar es un tecreador de ks realidad porque la comprende y la esplica.! El proceso dialogico y recursive ‘tol como se analiza en el siguiente apartado, ¢s un movimiento fundamenta ‘chive Ia teoria y la pricticay en totalidad del sisiema de ki prictica educ concepeidn y el hacer, transfor la iva y propicia procesos como: + Reconstruir la situacion donde se produce ta accién, to que condi ce al educator « redefinie a situacton reinterpretande y asignando ‘nuevos signilicados a caracteristicas conocidas 6 antes ignoractas + Recoustiuisse a sf mismo como profesional, adquiriendo conciencia ide la manera en que estructura sts conacimentos, afectos y estate aias, Resigniticar los supuestos ac at de la enseitanvaa aceprados cori Avances en exe sentido pueden encontrarse en dacumestos elaborades por Eliot (19), Ca (190), Kemmis (1996), Melaten (1584), Stenhease (187), Gimeue Peter Gomer (198), Scho (1592, 1908), enue otros, quiches a hc sionalo en tn proce de teoriacion desde educacin sss, augue sus origenesy sascos compension seat {te iferente alae4 LYA PSUIIER SANUDO DE GRANDE bisicos, como una forma de analiza criticamente las razones y los intereses individuales y colectivas que subyacen en los prineipios clo rminantes (Safuclo 1997) Ia prictica educativa se genera Permite recuperi yademis establece s transformacién del signifieado de por Ir operacidn Inisica de la reflexion sobre It ac ler conseiente, evaluar y transformar la practi ccontradicciontes presentes. Lipman (188, p. 54) p snees innplicar fa clavifi inte dichos prineipios y la niualiza que «la reflexion, icin de supmestos y sob In prictiea puede ent Criterios establecicas, asf como Ia consiste prietiea existente>, El educator se enfrenta a Ja tarea de genet pe conocinticnto al recuperar sus acciones, hacerlas conscientes y recom 1 ésta es la via por In cual se puede tener acceso true st prietien educati a la transformaci6n. La retlexisn cs tuna fuerza que permite al educador superar su accién cota, reestructur:t sit autocomnprension y orienta desde ahi la accion evi (lenciandlo las consecuencias pricticas. Esta operacién del pensamienio tepresenta un esferzo sistemsitico de analizat la experiencia dirigid le {grat proptestas totalizadosas para orkentar Ia aciém educativa (Pérer Gomne7 1993}, ha reffexidn es mucho ms que pensamiento o meditacién, est Higacla ataaccién educativa y a sv transtormacién en el sentido de Ia reconstrne: ior de las aceiones como condicién operativa de ser reversibles (Piaget LOSI), es decit, autorregulables, De esta manera pueden transformiarse esas i intencionadas y controludas, oF abajo de re primeras acciones analizadas en otras n feanizadas de forma mis compleja (Morin 1997), ELconstant fFlexidn y revisiGn —antorregubacion— que el sujeto realice sobre sus aecio. hes fuelfitaré st permanencia como operacion cognitiva en el educador La toma de conciencia y la reflexién son operaciones que permite compara, confrontar y clsifiar durante el proceso dialogico entre ce terioriza ka aecién de manera jecign, La actividad retlexiva cc actualiza en el didlogo y promueve Ia toma de conciencia, Ade ceepto ¥ reversible nds, a reflexidn perniite fa recuperacién, la construccion y el dis niento del educador a parti de It teorfa, El educador que aprend trobr st proceso esti consciente del mismo y es capaz de justificar sus dccomtes dar cuenta de sis productos (Talfzina 1987). En este sentido, la ntorretlexidn es tina hersamienta y significa realizar una critica sobre el ‘cor ocimiento para reestnucturatlo. La reflexign es un método para lograr «la racionalidad en ta préctica yer la mismas ereencias, un proceso que [a edueacidn debe consolictar yre: hilo” y kas contradicciones entre santente y abierla para someter a elaboracié corsa disposicion p visidn constante Io que “hos parece elm HL PROCESO DE SIENIFIEACIOR DE LA FRSETICA, 35 algunas dle mestras eveenciase (Gimeno 1998, p. 127) Es muy ilustrativa ba annera et que Gimeno (1938) reeonoce que ta veflexidn posibilita el wlistancineses de ka prictiea, pues el edueador ohje fra sus acciones para poder eomprender, eatarteriza ¥ contion mente su prictica, Esta es uita primera acepeion de steorizar*, usta tor ina especifica de antorrefesisn con la que el educador puede, a wes de tuna accion reflexiva en sit labor, logear bi Ganstormacidn de tna prietiea cotidiaea, Camo cansecuencia de Is reflexividad, los Fendinenos humnanios tal y se earacterizan por si singut por su aperiata permanente a mevas formas # morose ser que saponin I Teeensietecion de sus farmnlaciones previas, El lee to Fence nos hmmanis, por tan, ha deeb it ls saprete enmanes los aspeeto sin plates, toe Pretaciones, Ins rampanentes ya consolidadas 7 los que se enewentian ed proceso de fornacin, lac clementos reales, ya existentes,y las posibilidades todavia ind rinse y ko eg fa dlicionan » presen interfer en bs sepresentaciones. en Las expectarieas Ins aeciones de los ilividuns yee los grupos (Méver Gamer 98, p61). Tina elles sie ea Asi, la teflexivichd pncde incidir en las acciones de los evlucadores como individnos v cow grupo dentro de una institueién. De aederdo eon Gimeno (199 ), este proceso de retlexividad tiene tres sentidos: Fl primer nivel es ania dimensi6n inherente sk inmediato y se origina en la experiencia, se refiere a los eomponen wedsin, e8 de canseler tes cognostitivos le Ja aecidn el distancianviento que el edicador pne- dle braces ele st prietica que 6s s8 nbjeto, para poder comprendetla, caracterizanla y confiontaala con diversas concepriones tedsieas. Es tine primera forma de eteorizar» sobre by acei6n, «pensar y actune reflects lo ano sobre lo ottor (Gimeno 1998, p. 127). EL edueador toma distancia de su accidn y como producto de kx vetlexividad so. tire ella es posible desplegar his creenciae? para conocerlas, colton mes entre ellos, La retlest vidad permite que el educador tome distancia de sus ereencias *Hacreeuria evel eenrivent que ton ca 2 patron erin sles ieee flentasanv,Halmente en tarsi6 day HS2IIEK SASUIDO BE GRANDE ccotidianas y revise sus aceiones de fora pernsimente. El pensamicnto ‘venta Ia conciencia sobre el conociicnto cotidiano educative, ‘au comprension y deaninio, La veflext ‘lulstancianten de ela wn a f ar una accion futura diferente de ta ac ducir wanstormacion y I wal + Elsegundo nivel de aeflesividad es un grado superior y contibuye ‘sun vacionalidad mais elaborada que se ubica eu fa in ‘eljioca entic lx accion y el conocimiento cieutifico y el conocimiento aiubos, La teoria educativa se in personal o el compartido igato a Corpora ala accion a parts de los procesos de vellexG Gel revi de cio Use vgnificamos. El pensamientey la real dad ven ese proceso reflexive quedan constantemente abtertos grt ‘aceidng al mneraauilo con fis aeciones; Ls realidad se va riay shy accion de uno de los polos sobre otro: un pensainiente ge nner un cambio y crea realidad nueva y éta se abre Comio seve rel0, a set conocidhs de auevo- (Gimenw 1998, p. 116). AL cambiar kt rea liad se your inseguridad eu el educador, y etteusler esta situacigin camibiante € incictta permite entender el proceso educative no come 4 ential estable y «leterminada, sino como ania espiral compleja yavelerada. La teoria educativa slo teu explicaciones consolidadas fen a comprension de la realidad educativa, porque ne es que ag posible establecer regularidades previsibles en his acciones y estas constituyen una prictica compleja indeter mina, pling cienttiva solo es enriqueceddora de a praetica 0 de ka secion spar ir de sus electos en el educados, no wiediante presctipaones impuestas wraacidn dle kas aeciones con base en ka com retlesion de pri tye brit os eontendos dela proplaconclencla yd ther abla deasiu (Chneto 108, p51) Lasellete wal de primer °y srs con ana farmucisn cientitica creando form y segundo nivel a Imoalclos para compreniter el proceso edueati do eleonucimieuto catidiano sobre ka uccidn, Foam de cousprenderla y Ih fonna que tienen de signiticarls, De esta manera, ict atoubecrva eu pdctca a cm fel las cao HL. PROCESO Db SIOMIFICAGION DE LA pRACHICA, 87 la telacién entre cone nieito y accién, entre leorta y prsictica, que orga ‘mente tiene Ingar [como] un proceso que se teliere al tnunlo ee a expe en ‘i auticado ent las personas y en los electives, pasar # set un proceso me dado por los conocinientos € «con su vaciowalidad las razones de los sjetos de los grape, {u) El valor prictico de ta ciencia para disigir la actividad eaacatiee reed fn su valor dle mediacign sin sustitair af agente (Gimeno 198, p. £59), ‘Los educadores desarrollan procesos reflexivos acerca de stt conocimien, 'e cotidiano de primer nivel ex ef contexta institucional: en el caso de la conciencia y la teorizacidn de las acciones, se desrrolla una reflestvielid dle segundo nivel, Comprendet y vigilar epistemolagicantente los das ipos de reflesividad genera una retlesividad de te1cer nivel En la reflexividad de tercer nivel se modifican las relaciones del ceducalor con la priictica objetivad sobre la cual reflexions; es de cir, a reflexion recrea el objeto, Esto permite comprcnster com low procesos de conliguracién del significado inciden en la priciien, La feorizacion sobre ki educscidn genera una urayor reflexividad que modifica tas acciones de la practica, y la teoria generada debe dar etuent tle los efectos que produce en la realidad. sste es ol signif cado de tercer nivel de la reflexividad: formamos parte de ka real acl que queremos entender y debemos ser conscientes dle uuestris peculiatidades como seves que hacen la tearia de la educacion (Gimeno 1998, p. 161). Este nivel de reflexividad lleva a entender la prictica como un sistema complejo, en donde kt innovacion es Permanente ¥ no hay referentes inamovibles, Por ser esta prictien ceducativa uaa prietica humana, estan presenites la irvegubtridad y la incertidumbre, y esta dltima no es suas que la c comprender qus ts nsecuencia de ilo ta isan ia por conocer, estimula ica perma Cuando se logra esta necesaria distancia mediante ka reflexividad, e! la tanslormaci6n tante Y fepresentaciones mentales coma del saber hacer. De Gomez (1998), los nuevos significadlos reconstruidos en bierto son construcciones sociales que reflejan accion, ignificado puede inci sobre la accion y propie acuerdo con Pe elintereaanbio. En este proceso, se pretende que el educador transforme su prictica, come brenda sus acciones y entienda eémo le da sentido a sit hacer en un con ‘esto social compartido. La forma cotidiana de categorizar teoticamene el conocimiento que tiene sobre su liacer educative tiene fanciones espe leas en su hacer38 Una investigacign previa sobre Ia transformaci + La practiea educativa presenta una serie de cont Je una prietica mas 2» parte de sus resulta Sn del proceso de ica, la docente (Sate 1997), propane « n la compren ‘educative: La prictica edueativa esti constituida por un conjunto de acciones independientes que eventuslmente se interrelacionan, EI hacer Conint nelson se ihn econ pete ih peotatine, Las consis de te pescica edueativa son Tas secunes eel afin, fa el profesor y Tas interacciones. Las com diciones de tales tteracciones en la prtienespeifica dl ede theo y el aniisis de la recuperacin de eva practica originan que leaueador reconozea las eontradiccionesy egularidades que en lla existen. | El objeto que ha de investigarse es fa prictica edu entratiara mediante diversos modos dle observaci ‘capaz de transformar su prictica siempre y cuando el proceso de indagacidn involcre directamente su hacer; cuente con una media cidn de recuperacidn pertinente ~como los registros—; mtlice recor tes conceptuales ~analigadlares~ que le pertitan su desentr to, y pueda reflexionar y confrontar para intetvenir en su prictica y Iransforarla, Se recurte a lt obser vacién como indagacion, y a cot «lo con sus concepeiones practice uta cone De acuerdo con Coll, la Gin es ka me iva, que se des EL educator es Frontacidn de lo cegis tradicei6n que prepara la wansformaci bservacién directa dlel alumno y el mnaestro en situ nera ns sega ‘de abordar Ia interacei6n entre am: bose (1991, p. 82). wicciones que de bem er superadas para generar un transormacion, Fate proces puede pretigurarse a partir de diversas opetaciones, Se realiza vn heercamiente sistematien a través de registros de autoobservacidn que an la pri lor lo ovds stextualmentes recuperan la priictica cotidiana del educador 5 posible. Se propicia un andlisis del corpus de la recuperaci6n con las categorias (constitutivos) mencionadas, centrando 1a acci6n in teneional de transformar hacia lo eminentemente educativo y elimi: nando lo periférico. Las eategorias se usan una a la ver, apoyadas por Tecturas elegidas para tal fin, Se reconocen las contradicciones y fas rogularidades, contrastando el discurso y la coneepeién tedrica con To evidenciado en los tegistros y 2 través de situaciones problemati cas en la secuencia del proceso. La confrontacién provoca romp CACION DE La PRACTICA. a Iiento entre Ins esqnemas disenrsives y el hacer del educadon, anita ast el proceso del cambio, + Mientras nuis instahuos se encu nite et La estrategin expositva, a vesistencia de los educasloresal cambier¥ ni se pee tardn sus verbalizaciones paya establecer una in sistenciae» pot svencivin, Las ore eiales que surjan forman parte del ananejo ie las contradieciones presentes en los maestros, y se distuinnyen al in mo ya que cl proceso cle andliss le realizan o¢ mismos respetin lo el sentido y Ia secuencia natural de stt proceso, Los protesares que centran sir prictica en la accién del alumno recurren nis ef cazmente el camino de la transfornacisin dle Ja préctica cane vez ue revive tert a price l lade lavas inds herte Five nie posi eng de haba ese see cones nein gesnae tes es ap diseurso del educacor y es aconseja eae resolver quel eamcines orale nstiaconaten ens pte + Laconsinceon del signi redefine compljiza ys compen 2 parr del contact del ear on a experiences ya mmanipiaeion me aga te tH ster eet inier praca, ten login conned prehucion cope te aga event con six prop med Ea tos proceson de transormactin det prieviea ecativa, pete ob ‘lend reat dl sen en shales el cosoteprtesoes pe ce thoxpos Hows pen uclosaton n como accidn centralen si prsetica thos exponggin. Fs claro que las acciones se modifi: revela el romportamiente de at siste iejo? sna complejo’ Aun cuando a veces no cambie de momento el estado convencional oalterno en términos cualitativos, el educador modifiea st prictica, la descentra, gradualmente, hacia el proceso del alumna, Una accion cen trada en ef docente evohiciona hasta convertirse en nes que involucr so del alumno, serie de accie n el proceso de apropiacion del contenido 0 el procew 14 STE Sa Cabe hablar de un pruceso de vesiguificacion de fa paiietica como un sistema complejo custo una sevie de acciones secstenciales se transforma cu acciones iclicas intenciouales, ya no realizadas en olinew, sino propues: lucto concreto, o ewande eh una secttencia de ac tpt fra a < lunes de tipo lineal se incorpora una accion o aaa esteateyia [aceToues saviulailas) que iusstucrat el procese dle apropiacion def alumna, iucluyeudo drasiout dle guia aceidn estuuctuvante eu fa evaluacian bs incorporc ‘omplgjo vemite-& aquellas concep: Las coustruceion de un sighitica siones que avticulaat cada wo He fos constitutivos con una Wigica consinuida com base cu la farimacidn o experiencia del educador, Transtormas la pric ica insplica caractevizn li identificando ese modelo que subyace en ella, © inferveuin cuando cui et uno de sus Coustitutisos para tansformar dt chu muotlelo en ott unis edlueativa, La Waustormnacion prodace apropi fou o pruvesos de constraccion et los alunos o involicramienta y de swealle de los colaboradores. Esa potencia transfor se origina eu el muvinsieute propio de la accion (Kratochysll 1987), 4 paetir de a cou 1 de aia serie de comtradiccianes. Eu su pete jeacia, vetleaidn y super ica educativa, el sujelo debe conucer y supetar esas contsadicciones para on, Sin euubargu, es posible inteacionay esa tas Aickin dle mayor complejital educativa Aunyue lis aectoues tienen su origen en el pensauiiento, éte se ve afec tad) por las accioes, ast que es necesavio conocerlas, disting icepenatizarlas eu si compute para tulentar su Wansformarign, En com ste, aL cambio eu by accion no es definitive si su eorrespondicute sig: hificado uo es moditicado, lo que comproniete a compreniter ka prictica constiautivs de la praxis (Kosik 1967), el eoncepto y ‘epto f cexlucaciva deste Li weidu, Construis el sentido de ka aecion peruiite que ef co ciowe come tn cancepta ordenador (Zemiclnsan 1987} de los eventos que constituyen cada accion. El proces dialéetico de acercanse a la prietica ciducativa por medio del coucepto y conceptunlizar a Waves del desentre ‘accion, permite identiticar kas eontradicciones y regular isn de las acciuncs esta en bis auks existentes, EL proceso de transform acciones auisisas y ev sh superacidn (Chuk y Peterson 19859). Ef hacer consciente en [a reflexividad permite iniciay el proceso ext co ditigilo a superar coutradlicciones cotidianas propiciando asé la Gans formacion., La conciencia y la seflesion son operaciones del pensinaienta; li tetlexion es la actividad del pensamiento aplicada al objeto, & peusar lo a partir de a razonainiento pousado, produciendlo una reconceptaralizac Hesile la prdctica, Proposciuua, en un bucle recursive, la posibilidad de interiovizar Iv accion pata consertirla en una aceiém reversible y uunorregufable (Piaget 181), Bste proceso de internalizacién de esque de transtorwracion se mauticne, igualmente, de ka reflexi6u —autorres Yel didlogo, la continuidad y ka coherencia Fn este sentido, la ranstormacion de la prietica sexlucativa» cotidiana be puede defini come el paso de ésta a una prictica edducativa compieja y refesiva; un cambio estructural (Warzhiwiek, 1989) que Hleve a an canst hinivo custo menos, hacia un estado cualitativiamente rey educative. La pict invet ein leva, prevalece mientras el contexto no cubic, ysi se nnovdifiea ly cane que Lipman (1998) define cou irracional y pce tec hidad, se mantiene unida conserando las acciones wadicionales, A pesar de que bs conuluetas instructivas se da desde una ampiia fea de comipetencias, la prictica de kt ensenianasuele ser tostituionatieada y lea tada por la waxlicion, Los profesores «ae hacen aso de esas franjan ale cow petenicias estan inuy orgullosos de la habia que tenten para elke, Aus ast, fstos espacios para ky cieativiad en el interior de las peactieas acaleisicns horuales son wsuticientes para prover cambios a gran eseals evs ocente (Lipanan 1988, p58 Ja transformacién estructural se da cuando ka prictica se desceutea de Houde se encucutta —ya sea en el contenido v en kas accianes del ilocerite dlirectivas, de supervision, ete.— y se dit'ge a propiciar el proceso dle pron duccidu del conocimiento, apropiacidn, coustiuccion, ete: Cualquier vito moviniento periférico no estructural puede ser considerado un caubio, pero no una tanstoranicion, Por la interna izacion, lt accion se incorpora al sujeto y posterior nen te, por su accion reversible y autorregiulable, se transforma en saccign eft lente, mas educativa. La estrateyia de autorregalacion, presente en todo proceso tle tanstormaciou de la prictica educativa, se fara en la elacion, ddialogiea y recursiva entre real | objetivesubjetiva, concienciaretlexion, teoriaprictica, conceptoaccidn. La antorregulacion se convierte entonces fen una competene consciente y volitiva: el educador apreue a conto: lar su proceso, justitiea sus acciones y di cuenta dle sus proxluctos, Como ya se describi, li accion se reflect; cs deci, dene efectos die Faderos en la persona que ta realiza y no soto en el lugar en que se ele lia, Un efecto de ese rel ejo y reflexién de la accidn es lo que genera cow icucia sobre ella (Gimeno 1998). La retlexividad permite eonucer la vazont desile la arazéne del sujeto. e11 la reflexion, tiene acceso a los Componentes cognoseitivos de la accion: el distanciamniento que cl agente (sujeto) puede hacer de su prictiea (abje (0) para poder identificarla, caracterizarla y transtormarla con deter iia: a coneepeisn, Kt operacion, que implica wa complejidd El proceso de recuperaciéu, andlisis y sistematizacion de ka pritetica2 Ya ESTHER SANUDO DE GRANDE permite ir aexmslando elementos que se reflejari ent [a comprensién de 1 cl anilisis le eacla constitutive hacia el propésito de kt au totregulacidin, Esta autorregislacion permite el seguimiento tedrieo y ent pattir de In inter wencidn en uno cle los constitutivos. La prictica le sentido co} tido cagnitivo que la convierte, a través de la reflexividad, ¢ ca compleja. La posihi autornegulacion de lipo metacognitive (Brunet 1990) incrententa el poten. ial de ranstormacién dle la prietica ‘ceso completo o parte de él de manera voluntaria y periédica asi una permanente actualizaciin de su prictica. Pata determinar of grado y (ipo de transformacion de la préctica pac de consicerarse el cambio observado en funcidn de diferes imienos significativas, que pueden ir desde alterar el orden dle las miismas acciones 0 realizar aeciones equivalentes, hasta Ia verdadera transforma: cid, En este proceso, a estyategia (Morin 1997) pretigura escenario para fa accion que pueden modificarse de acuerdo con Ia recuperacisn que se iar la incertidumbre Trasta la prsetica y ‘del proceso de transformacion » cotidiano acle aul de que el educador incorpore a sus competencias la ya que el syjeto puede repetir el pro- logrando sano de eli Ihaga del curso de fa accion 1 donde-sea posible. Laestrategia intenta wlilizar Ia incertidumbre para que, pese las po: sibles derivas, logve ln intencién. En ef momento en que se emprende tina accién ésta empieza a escapar de las inlenciones originarias; entonces s impone la reflexi6n sobre Ia complejidad de la accion, to que incluye la formaciones. comprension, decisién, conetencia ¢ inclusién de Una serie de acciones de tipo lineal implican un programa simplificado ficilmente alterable a partit de la presencia de fa incertichumbre. Si se im corpota ina estrategia (acciones articuladas, flexibles e intencionacs) «que involucra la postbilidad de modificacién segiin la interaccidn y la ves- puesta «lel ambiente a las acciones, cntonces se logran las inteniciones propuestas. Significar las acciones dle manera compleja vuelve al eduica dor prucente y atento a los acontecimientos naturales inesperacos. «El pensatniento complejo no rechaza de ninguna manera la claridlad, el or- dlen, determinism, Pero los sabe insuficientes, sabe «tie no poclemos progremar cl descubrimiento, el conocimiento, nila accién. La comple- jidad recesita una estrategia» (Morin 1997, p. 117), La prictica educat ‘va itnplica complejidad porque se trata dle acciones humanas, porque to inesperado e incierto esti permanentemente presente ch las acciones de cada uno cle los participantes. Elnensamienito complejo le permite al educador comprender su pric. |, sino como una estrategia que incluye la posibi de procesos diferenciados. Por ejemplo, en el tica ne de manera line Tidad ce articular accions PL PROCESO HF SIGNHEIEACIOW DE LA PRACCS, 8 10 de un docente 51 estrategia incluye, entre « i dle cache stlunnno, ad 1 dle seguimiento y evr na despmés de an refieren al proveso de consteecisn © aprop Iacidn, Estas, en ver de sueederse de acciones seenenciadas, se Wansfor man en cfelieas ite as em ht medida en que cl esieador propone acciones para lograr un producto ceaneteto de eaela sino de los alums, sin privileyiar el proceso por el el aleanca su propésite, Lo misma puede decinse de Ia estrategin de trabajo de un director de escuela con respecte a kx articulacidn «le acciones com onutidlae eseolie. La transfor mein los profesores, paclres de familia 0 dle Ia prsictiea reqiete pensarla de inanera diferente; entender que es ms que prog plejidad. ‘Aun en expericncias relativamente breves le de fe practica es posih yaa pensar que tn es{uerzo sistemitico y formal para poner a los duce y prefigsnaciones lineales, implica pensasla desde bx eon. r isis y Wansformacién letectr medifienciones estractarales, ko que He aves a las clesctitas puede Mewar a fa relies e¢ln cativa a estar en condiciones ce ser permanentemente transformable y nistormadora. La transtoriacion de In practica es un proceso de resignificacién, «5 decir, que desde un signifieado inicial de una prietica convencional se constriiya tn significado complejo edlucativo, El siguiente apartado inten: RESIGNIFICACION DE LA PRACHICA EDUCATION Ne acuerdo con lo expmesta en el apartado anterior, lu wansformacion de la prictica es posible mediante la reflesividad, annie es necesario reite rar que entendemos por prictica echucatiya l interrelseidn indisoluble entre oor prictiea, En este sentido, las acciones exucativas, como constinut vas cle In prdetica, se transforman conforme el educador resignifica el se ida de ésta Hable de sign ide qué es wsignilicar. Ficacis dle la prietien requicte Ia comprensién previn 11 esto eh mente recur simas a dos explic a misma tendlencia, pesmiten estahlecer concor dlancias y criterios de complementariedad que pueden dar mayor aleanee y potencia comprensiva al concepto de significar Lonergan (1986), filésofo y jesuita canadiense, entiende cl m se construye como aquel mediade por el significado, en el que «antes de nctsat Lo imag samos pros y contras [..} desde el principio estamos comprometidas en mnos, lo phmeanios, insestigamos sus posibilidaules, per4 NA ESTE SANUNO OE GRANDE ni Heya sets de signiticacisn; sin ellos el proce ). 3}, Para este autor, Jo que eaenta realnen como para un grupo de sujetos es lo que cada cal significa de la su reafidal eu La que vive, ya que La tealichad sighiticada es ke anediacion que peauite veferise at eutorno. El sujeto interpreta st nando, inaediate pri habla de el y se vetiere mero, amediato despues, por medio del sigaitic 4 & por ef signiticailo, Antes de hacer, ef educadur comprenie, phinea, fe, entienle 94 prictica; se vetiere a ella con otros a pantir del sigaiti ‘que de ella ene. Es probable que en ain primer monnto haga case je cotidiano, pero éste de au significado espontinuco expresady en lea tener a voerse cada ver nis complejo. Por ou parte, camuto es necesario que el hombre se tansfarime o trans me su hucet, se da juicio a an pracesu que se Heva a cabo «a waves de sits medios, busca colabo. rales que se propouen fines, lige 18 1986, p.L}. Los significados se adores, ditige uperacioness (Lo manifiestan on uit segundo nivel, veflexdva, et el cual inter viene ki cot cieucia de ke uecion que petite dav encuta de ella. El signiticada se cons traye # patie de operaciones de la experiencia de ki inteleccion y del ju civ en un todo dinamico en el que sla experieneta estinuta la indagaeidn, y be imuhigacion uo es ueis que la iuteligencia que se poue a si misma est stow (Lonergan 1367, p. 3}. Un educadlor roquicte consti sigaiticados, relleaivos intenciouales y dotar de sentide a su prietiva come sina conde ida de su wanstorinacions, Aungud Lonergan hace referencia a as te 1 para Foruuiciones cultures en grandes periods, esta idea puede ser piticado en yrupos saciales es, cal que coustituye un gre eonsiderar cou by Wansforwiacidny del s Livia He ilis muaneras, un proces persuade i poyumcaliurn En otro contexts ledrieo, enconteginos vetleaiontes que cont cierta com diciones pueden apoyar y complementar lis ideas dé Lonergan, Val es el casu de La teonia desatrollla por Vyyatski, fikisufo, psicdtogo y setnidlo. go sovietico que tiene enive sis iis importantes supuestos aqiuel que se namnacion det mane nado, Li coneiencia es ef contacto social eon ane anistie por medio El siguiticada pars Vygotstt ene una dable naturateza senuintica y conuaicativs, la cual, al slesdablarses, persnite una interacciou del sujeto cousigo miso, to que nificado que el educador tieae de su pict: comstinaye la conetencia cr media sus acciones, y la conciencia que tenga de ello determinara ka posibilcad de Wanstorniaciou; es decir, sta conducta hunmans depende de 3 eperaciones basaudas en signiticados» (Vygotski 1988, p. 153). Segtin Vygotski, las funciones mentales supesioses del ser haunano deben consi derarse producto de wns actividad mediada; en este caso el papel media dor es uu instrumento de natuiraleza semidtiea, an BH proceso de formacidn de conceptos, como de cualquier otra forms supe Hor de actividad intelectual, no es una superacién euantitativa de lective soriativa infetiog, sino un tipo cuabitativasiente nueva, A iileveneia de bes Formas inferiores, que se caractetizan por la inmediatez de los prowess inte a nueva forma de actividad estd mediada por sighs (¥ lectuales, 1995, p. 126) ost Los signos ron los que el educador refieve su prietica se inteviorizan desde la cultura, pero cl aleanzar un nivel de coneiencia perinite la con. nnulorregulacion, Estos sis version de tos sistemas de regulacidn exteria en temas de autorregulacin moditican dialéeticamente kt accion cdlucative Micntras en ta edad cemprana fa aceton donna el desartolle, avis salelany te ha accion emerge del significado: «a powsar, actiia, La aceion interna y externa son insepatables, la imaginacion, le iterpretacion y votuntad 1938, p. 1 a de Lonergan, quien propone ua significado eniineate procesos internos realizados por la aecidn interna (Vyyots Adiferc te interpretativo que puede inscribitse en la fenomenoloxga, Vy tablece como el origen del significado dialecticos, Ambos comprenden que el sig su entorno, y concuerd: iteraceiéu social en térniinos iticaclo media entre el sujeto y imbién en que la relacisn entre la accion {acti o dos manifestaciones de 1 solo fenonisno, Vidad) y el significado, « permite Ia qunstormaciéa por ta via de hy conciencia y la vekacion de eat cow el entorio en aunbos casos—, as como de la retlexion en el vaso de Lonergan Por otro lado, en ef dambito educative Pérez Gomes explora la construc du de signiticados y la velaciona con ki elaboracidn sinbolica. «Este ox lad de tepresentar te realidad, yalorarts, mo. dulaeta virwualmente, transtormarla, y comunicar sus trausformaciones y valoracioness (1998, p, 214). Este autor describe el proceso como vital en arte incierto, contradicturio y aanbiguo. La interpretacion de sigaiticados pacidad contiere la posi se hace de manera subjetiva y comprensiva, eu un procesu de construceidn comin de signi eepto complejo, A decir de Pérex Gomes (198), el sujeto debe desatyollar un counct hnicnto indepenctiente, sistemitic y consciente alos, Entendido ast, es posible asimilarlo conto wn com nt de has estrateyias de alto nivel es la metacognicion, que retiere a la reflesi6n sobre el contocinivento 9 sobre los procesos que utilzamos para la adquisicion, oxganizacion y tras, fevencta, ¢ gualiente posbilita que el sujet tome distancia de sus pine sos y construcciones, El educador utiliza esta estrategi pari revisat la re6 "ESTHER SANTINO DF GRANDE cuperacién de sus acciones, teflexionar sobre ellas y, de manera auténo. tna cindependiente, lograr In transformacion ile se prttica clesde una sig nificrcion oxis comple rincidlienddo con Moria, Pérez Gomtez (1998) ena ccoloyjea del escenario vital del sujeto, El contexte es ui escenasio paral com :iferentes niveles que van del micro al mnacrocontexta y que confor huna red que a si ver constituye wn sistema, El edlucador hace tle me Jor simbalico entre los diversos planos del contexto, en to que supane invio de sentielo a otros. 1 ka importancia i el paso de un do El significado es una mediacion ate permite al educador constrwir st imunelo y relerirse a él para reflexionar su hacer y ransformarto intencio halinente. La praetiea y st contraparte, el significado, se correspond poreae of significado media en sus acciones. Asi, para lograr una trans formaciGn de ke prietica se requiere una estrategia de autorregukteisn metacognitiva que permita su resignificacion dentro de unt contesto escor lay especiico Ta coustiuceidn de un nuevo significado permite la transformacién de Ja prtetica hacia tna sitacién de mayor calidad educativa, y una via para lograrlo es pensar la resignificacion de In practiea como sistema conspte jor El siguiente apartado explora conceptualmente esta posibitidad Ly SGNIFIGACION DE LA PRACHICA COMO SISTEMA COMPLEJO 1.4 prdctica esta constituida, comin antes se escribié, por dliversos fipos de ‘ewercdo con sts earactertsticas y por proce: totalidlad organizada. Cuando esta articul Gor. tiene una intencionalidad explicitamente educativa y prochice trans forriacidn en las que colaboran, se habla de prictica echucativa. No toda ject cotieliana piedde consiclerarse educativa, solo aquella que per fencrat accinnes reflesivas de segundo y tercer nivel; entonces fa prittica Cotidiana del educador pede transtormarse ext comple. Las arciones feflesivas de la practica «leben cantener en sf la intencionalicad y prod ti edcacidn para «leterminar la direccidn del sistema comple. Ta prictica edhteativa esta confarniada por subsistemas heterogenens queagrupan acciones del mismo tipo. De esta manera, Ix pretica de wn irectivo puede estar tarcada por acciones que agrupan kis que se refi renal trabajo aulninistrativo, a fa imtervencidn pedagogica que realiza con fos docentes, a kis que involucran a los padres «le familia, ete. Gada wna dle ellas se cavacteriza de diferente modo, preseata yma naturaleza expect fica y tiene uita interpretaci6n (edrica pertinent, ‘Segiin Garefa (1994), an sistent complejo implic neciones que se articulan de sos que flincionan comme tn: que el objeto de es FL PROCESO DE SIGRIBICACION £4 FRACHTEN a furlio, en este case la pricties exlueativa, no se puede reducir a una simple pertenezean a nti sola sea explirativa, Por ce contrarfo, fa complejicad varies en que se pueda fog-aruna inter pret i6n sisiéniea de la prictica a partir dea dingnsisice fas bases para inter venie un constitutive e incidir sobre st transfor nacion estructural yuxtaposieidn de acciones qi ado qe prong Adenis de por su heterogeneidad, el sistema complejo se earaetoriza por la muti dependencia a ls funciones ye exmple cada subsisicra den 2 toral. Asimisnio, en la pretica educativa cacla subsistoma des tro det sis rito esté en intesdlepenclencia eon el otto: por ejemplo, la necisns del pro de la i Yeates La Jer depenslencia etal que cuntquer motion anisfirinaeicn e involucray nto de cada tune de los participants, y eunalyuiens ide los subsistemas de accianes constitatives (9 pe f structiracién y modifica las patas eon kis 4 Como meneiona Gareta (1994, p. 86): «Tada alteracts Eeviros) geneva sie movi sc organiza en nM Sect se propaga de diversas manesas a través ele nn “ sn situnciones erftiras, genera nna te onganizacidn totals. Esta reestructuracién tiene que prodacit, en prinvera tina intencisn y anna produceidn edhueative, lo ae ienplien tram sitar de manera progresiva de sina prietiea eaidiana a ana practica ely comple) Lipnian (1998) expone que el pensamicnto complejo es el que ests cons iente de sus supuesins ¢ fovidenvias de sus aagune cativa, rellexiva y, por ene cl educador ¢ i : ty en eate proceso ldeuifiea Ios factoree ie pclae, prejuittos ¥ sine su metodologia, sus procedimientos y sie perspecti autocngario. En ka prietica invetlexiva, el pen nid de suasigaatia dando por sentada la metndelogga, En cambio, el pom livo, autocorreetiva y torlas aqpiellas mortalidaies de pensani > complejo sincluye aw pensamiento rico en vecrses, metacagni Ho qe coullevan reflexidn sobre br propia metodalogis y sobre cl coutenide que tratans (Lipman 1998, p. 68), Estas ideas nos acerean a fa veflesion y Vigilancia de las como al nivel de concienicia necesario como condieida ile antorre gl 0 antorregulacion: Ya el planteamienty anterior nos introduce a fo que se esper:t del pen: clones personales como una aperacién fundamental, 1st samiiento complejo; sin embargo, algunas de kas ideas fanlamentales so bore éste sugen dle Mo y penmiten empezar a comprender uns estratets Ls HIE SAMO DE Gane mieute a la educacisn, Ea concreto, dada ken shew inca i jes cle sistema Coun fon pertineute es a partir de kis concep guinos de tos elementos del pensamicute este ; piljo>. Euseguida se exponen i pleju que pucilea ser dtiles para entendey Ja prictica ealucativa desde de Moin adie ena fovtmlacgn de percha, de comple oe Jide, que integra ana acitud indagadorss, que senicia la cota Conjunto de Conceptos quie sirven de pucntes entte los dlistintos campos disciplinares= (Gata 1977, p. 4). Toxo paracligina, sobre todo en conceptos y su relacion logica, tanto en wat sujeto jes. El pat conto en las concepeiones eientticas creencias y fas aeciones de los sijetos que lo asumen. Actual nitivo que permite tender pucnies ieate, emerge este paradi intudisciplinnuios, que asieuta que el oveu y el desortlen coexisten, que detormina que ke organtzicion permite entender la logicu dle articukaciin Movia 1990 enive aconteciniientos aparcuteiente divetsus (Moria cabluda ex paradiginas como el positivist IMleas que ne tent El uucve esquema cognitive eutionde atticulaciones, orguaizativas 0 estucturales, ene eventos separados que permiten Ke unidad de 40 ae se voneebia como separate, Piva Mosin (199Gb, pp. 772), 8 ate todo un peasamion we est jo en conga) [. fs aw niodhe de el Esta pues contra ef aalanieata de los objets de nictaoles en su contest, ye ser pusible ent la ghia 1 que pertenceen ELimctode compleju stebe constituir an pensanienta que se nutre de incertiduumbre, elinw 4 conocinien o teductor y veivindica ef derecho a la retlesion, Lo siportaute 80 es 10 I paradigia de: kx comple sel pensamiento muitilante, veclitea jad pte se noon consent it ea estar y calavn al inal e cual pavaligna def coupled ponte ope Far por at isos (Alon 1980D. pp. 1672) Deci complies decir alc la eee plementaria, cone ¥ (Movin 1995, p, 77), Estas caractevisticas yoneradoras del comoaciaicn sou operadores dl pensamiente comple) He PROCESO DE slexIEACION BE La pRACHIEA 49 Un operador del pensamiento complejo es el principio de axtoeeoor ganizacién, que permite al ser guardar su form autoproducitse y toonganizarse. El ser es depeniente y auténome, sta y sac el caso de la prictica, puede econocerse cémio es que cada uno de sus elementos se atoongant an ene sf de tal manera que un constitutivo alecta inulelerble inente 2 los dems. Por ejemplo, las estrategias del educalor, que de a del ecosistema en donde existe, f manera permanente se conforma y se autoproduce, to cus le dif rencia de los demas organismos, + Otro operador es la idea sistémica y onganizacional que telaciona el conocimiento de las partes intrinsceantente organizaclas von el co Peimiento del todo, Tod organizaeion debe hacer surgi cui dles nuevas, que no existian en as partes aisladasy que pusteriot men te se imponen como hechos (datos fenomenales que el eutenslinnicuty debe constatar), Fl pensamicnto complejo se basa en entender que uno coniene lo multiple y el mullet : Figatto a to uno. Pensarlos por separado implica un tang aniento que, o bien ve un mitipte bhomoyénica (scjen donde se pierden kis diferencias singulares (Moria tant p80) lunielad, o bien abstrte uate und Ei pensarniento complejo requicte enionces una metaonganiacién que Senere cualidades diferentes, como ba capacidad cognitiva la atooryg ot 24ci6n y la antorregulacion cuando el sistema requieve de unta eonlereeion Oo principio operador el flogramitn, que implica yu wo sto las partes esin en el todo, sino qu el toto eats te eal ga Hut de a partes, Levies de tut dligise acomplia de os antagonism que bette entender ln plaraidad en ot. Lanilad ie nee Svat en les, escisiones, antayonismos, ct. Es la operacidn Enender la prictica a través de estos principios implica evitar el trate. Iniento tradicional si »plificador, Es comuin enlatizar imo de los const ‘vos y partir de él para comprender la prsictica, pero el pesnkjv apeapscton en stances de aprendizje yen eierentes plawon de coutenton inno clinvestgtdor dtoea su saber del esto de fs sabers ano tates ape ye preted compartment el conarinient yp ra i rvei ecologic, De eta fran hr deseripbn de a rea (hater ge neace a de atgun de ss iensionesy aaah hts pe caereneia y vison de conjunto (Gaeta 1977, p. 42) i yr ta tas corstitutivas © periférieas, cuyas interrelaciones se caracterizan jneidencia de nrdltiples situaciones contestuales y porque coustituyen Inestruetura de an sistema qpte funciona como totalidad organizada, es ce ema complejo. Esta leterogenidlad de subsistemas 0 con se estulia desile diferentes ramas del conociniento; son in os son inteuependicntes dentro de la totatidad del sistema, Se les puede identitic ar y determinar wera de esa totalidad, pero Ie {que los hace constitativos educativos ex yute pertenecen ¢ interseiian ext a voualidadd y no en otra. La interstepensdencia, el conjuunto de retaciones {que eensfinuyen su estsictura y Te dan forma de onganizacin, hee func thar a practica educativa como totafidad, ¥ esto la conform como sist vos, comme se fn desert, dlefinidlos ¥ 1 ta prietica educative se l puede consicerar toalidad oxganizada por que sus tonstittivos no se adicionan simplemente, sino que son ertucatl eee cuanto mds apoyaur a apue est condicidn se dé y son cle naturatera «ile Fonte cuando se esttdian en tn campo independiente, Un constitutive em inter iepencdencia totaly avtienlado con el resto hace al hero duration. Qt Cavacteristica os que la organizacién de la estructura de ta totalidad edi Cativa es diferente, pero incluye ly dingnnica de cada tmo de los constitut: ‘os, duu ctsanddo Garefa (1994) deseribe wn sistema complejo coma cons Tieaide por diversos constitutivos, es importante retornar al principio Ialogratnitico de Morin (1996), sexi el cual los constitativos debew inte plicar que el todo de alguna manera ests contenido en kas partes; es de Jay de osstenine no tferinos a platen Bs importante ritesar que cum bat Mle Monin, yn deste ocr nica eomteptin)deite Ts pevspeciva del sista comple FL PROCESO DF SIGRIFICACION DF A PRACTICA 5 {que aunque los constitutivos sean de nahuralera tan diversa necesariamne! leben ser educativos, Esta sllinia concicisn permite establecer ko que es parte estructural del sistema y aqella que no lo es. En kx pretica doe Fe, estas condicionantes marean [a diferencia entre las aeciones de signith ceacién dol alanmo y las aceiones discipti ye en sf anisina prodhice ea en el segundo es poco 1 nada probable qite genere procesos educativos. La comulicion de totalicud permite entenler que ka prietien edn sit nansformacion rel lexi centre ellos y sit fiane este proceso una able titativos al fancionsmiento de ln totalidad y, en sentide inverso, de \mutlfien tos constitutivos, bas re inieate dentro del sistema total. Obser vamos en: isn dialéetica: de ks tyansformcién de los cons niente al replanteamiente de ka reorganizacion dle los clementos, El edineaitor parte de comprender cémo se organizan los constitutivos de sit privtiea, los earaeteriza y define rémo se mneven et ‘est fotalidad organizada, La distoneia que ofrecen kt eoncienci ky teo zavidn le permite int tin sistema reflexive cacla ver més eebucativo. Esa inter venchén afeeta [8 10 venit eat alguno dle los constitutivos para produit talidad y genera aevas relaciones entre los constitutive, para Heanstorar la prictica edorativa implica srtiewlar eri consistente y complementaria las teorizaciones construtdas 2 partir del distanciamiento rellexivo de eada coms Comprend den Jiriea, marcos conceptuiales pertinentes y mediaciones metodoligi fens alerts, A partir de aqut, se posibilita que el edlueulor vesignifique 1994, p. sing de *pensar de otra manent ‘su prietica y, por endl, sus acciones, ya que, como sefiala Gare Binnocearin avmmescn, M., La metoulolaga evalitativa y ef andlisis de la prietica edueativa fern Mejia y Aran (comps), Tos rata de a inestigacin cwaltatva, Guat Tajara, 19e09, 1998, pp. FTTARS, Vion fe rdwacion, Trensformar fa frdticn, Gadhia, Secreta de Fee Pail de false, 2000 Baumait J «EL “yo” tans onale, «mJ. ner (comp), Le elaonaciin def sent i, itarcchona, Paid, 1990. 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Tales fines. exigen de la relacién edacativa un resultado que no puede remitinse a poe Himetros tecnicos como aprobaciémreprobacién, asistenciainasistene esus, sino «ue requiere la verificacién tangible de los ae propos de ka inteligencia huunrana, ‘sin tener la eapacielad de transton contenidlos pro tos de conocimiento y dom Hoy la prictica educativa esti impregnada de normatividad én! dle la exigeneia (de eacla maestro y de los ackministradores y heneficiarios cerlucativos) de cumplir eon las norms, Sin embargo, ninguna normatividad conduce por si misina a verificar tangiblemente la inteleccién humana si quien intelige, el sujeto formando, no da cuenta de ella, Por otra parte, na praictica como la hoy dominante, especifieada (re- portada y pensada) en parimetros técnicos, oculta con faciliddad las contr: dicciones y contraposiciones propias de toda prictiea. Quien ac mundo humano con frecueneia modifies si actuar a partir de su percep: de las cambios, nmevos datos y actuaciones emergentes de y en el objeto te su accion. Bsa moditicaciou ha de responder a la nueva inteleccion lel chjet, ef eual se percibe, sin nevesidad de reconocer los eatubios en at disinos, como el arise objet augue haya integradlo 4 su accion fos tne vos datos y armaciones emtergentes, Sia cibango, ke menlificacion de be prtiea frente a fa uueva inteleceion del objeto no siempre se atticula con nacional (explicita © no) de Lr accion inicial, euundo se tenia ues primera petcepeion del objeto. De aqui suryen las eontsaponicto + Ge los diferentes elementos de una prsetica, de cualquier practice Gr hecho educative couiokude por nouns se vetiere a ellas para a ‘satis su Halil y explicar su congruencia, pero no explica las pret cis emergentes sino en linncion de las inisitsts notutas, sin vextlicu sf cam bio ¢ no ta pervepeion inteligente del objet Una prtctica educativa otiettada por Le tecnica uo vtorga lugar a las nuevas intcleccioues emer cl ob tes por efecto de la wisina prictica, pues la accién emergente Jetu ae interpreta desde ef mismo y unico conjunto de nornas tecnieas pices ablecidlas, No es posible espotar ta cousecucton de Fines educacionles ew I ‘tales se stypone la actaicivn consciente de los sujetos formaslos, si chataite el hecho educative is aciuaeiones se rigen desde la novia tecnicaniente culificadla © immutable. Hasta ahora ha sida ast porque la ciencia social positiza considerd la uccion social cons producto «le una nota, deriva Maa st vex de un valor abstracto deseable para la vidla en sociedad. Sin ceinbargo, ese supueste contin (rationale) Valornoruniaccion no se soe ncettidaunbres, tiene mids en uw muna moderne pleno de ir de su inteleceisins de ba vida Les sujetos aetuatan en sociedad & py social, munndlana y persouul, kx cual puted tormatse incluso desde una ete a tempraua si el hecho educative (fornuativo) su (cia, y Se susteDta en, tun cnfiqueciienta progresivo y acumulativo ce la misma capacdad de i: Fata lograt este objetivo no hay mais wasata que apeeniler a enten innete der, ewendienda, lo que conduce i uns practices wo ceuttad cy to hort 0, sino ent la suscitacion y acompaitamiento de los actos de euteuer De aby nuestto punto de pactida: es necesario cambiar las praetieas ealucativas organizadas en el paradigina normativo. En concseto. el macs (wo sequicre cambiar sus pricticas en el salin de clase para conseguit los Fines luuneamos de kt educacions Eneste analisis, emtendetemos ese cambio como intersencisn educations Setata Huuuhimentalmente de una accion de wiacstios vigil ls inyplan yi ls eens actos deere y ss datas ubictiones eb > EL erin iene aepcanes props en divers la escapa de los props — a rien de kt jiwestigacion educa acion de propuestas merodolégicas que iva y pedlagdgica para el logro de los propésitos educativos. Una clase ex pecifica de intervencion es aquella surgidla de la investigacion de la pricti edlucativa del macstro interventor Asi, lu intervencion no es 360 0 con Intiltiples propuestas fundado en una acci6n intencional de investigacisn abrir lineas de vetlesi6n para incrementar el conocimiento del 1 propuesta, sino un movie que inten probleni educative: como se enseiis, emo se aprende, cOmo se ealtea y cuando, qué sucede dentro de los espacios que eobijan el hecho eves mnetoiloligicas debe hacer ef aes V0; y por tanto, qué modificacion ‘eu sus propias pricticas para mejorar la olerta educacional conecreta y pa que los educandos avancen en su formacion, ‘lado a partir de la intelee ci6n del hecho educativo tal como se vive y se experinienta, De Los rREVIOS a Ls INTERVENCION Intervenir en la metodologia de una prictica educativa supoue conocer di cha metodologta. Esta primera eondicion, que pricde parecer obvia, ef al porque nienudo se confunde ki uictodologéa con la phiteacicn ido tiene por finalidad anticipar las acciones y los recursos. La metodologia supone una vigitancia en Midadl fictica de la prtetica misma, mids alla dle tock planeaciin Se privilegia aqui un idea constinutiva de la metodologta: la coheren cia entre intencidn » propésito y accion, Esa coherencia se puede placa 1 y constituye en la prtctica misina, De ah que sea en I de los educa pero sélo se abser |i practica educativa donde se reconoce la metodolo dores. No es objeto de este estuatio dar cuenta de eéimo recuperar y sistema Hear la reeuperacion metodoligiea de las prieticas, Sin eutbargo, no hay materia para intervenir si el educador no bia reconocide en su prictica como racionaliza su accion educativa. Baste para ello recordar algunas hotas relativas al asunto de kt metodologta, expuestas en anilisis anteric Tay partes de la prictica edueativa deben entendetse como componen tes de un todo wrticitlado, lo cual se eontiruss etianddo reparamos eh la re iiamtes o desapa z6n formal que hace posible k aparicién, permanencia, v Hicton de cada parte en funicion de las exigencias de lo constitucionsal de * Los elementos stadoe a continusei se retoman de otra esos desartlados pox cl auor Veane Uustuesel (2000),58 MGA, BXzDRESCHE PARADA dlicha parte. Pero también es posible observar esa razén en relacion com Jas dexnas partes. ‘La prictica, esclava de los hechos, se realiza al momento de articular todos sus elementos. La articulacién misma, independiente del disefio © pplanensién, se constraye en los hechos, ls cuales confieren, configuran y 1os constitu onstituyen a la ver cierto tipo de coberencia entre tos clen tivos dz a préctiea operada por los sujetos participantes, Si se acepta que clhecko educativo, en cuanto prictica, es eoherente, cabe preguntarse que clases de coherencia De este modo reconocemos cil tenciones que , Mag auiclante, eo el mismo testo, Riccew seniske que scl sentido de lo expresito apunta de nuevo tacia el sentido del imtertocutor guacias a ta autorreferencta det «iseurso hacia sf ‘misao como un seontectiuientos (Rieeur 1996, pn. 26227). Bsa caracterts Tica de antorretevencia del discurso permite tens scceyo al sentido del in terlocuor sin necesidhdt de inuodtucitse en su acto tiental, Estas ideas pie len, sicunsidecamos hi priictica coun discurso (a como texto), aywiar a coustitir a la practices, yen especial a ka propia prtetica, como objeto de we hace estudio, pies sl extrapolinos la idea dle Riese; et docente practical tia aulortetercucia en ki cual esd el significado de to quc Hace, no en ‘cuanto sconteciniento (Tuneidn de identiticacion), stuo en cuanto sentide (imertecucion), 1 la expone Sela, At es ceudriniay si dos intetlacutores pueden entenilerse coucluye que si, pero un Por otra parte, ubieamos by intuiidin tal c porque se expliquen el uno al oro, sino porque de freate a cada cal tienen la posibilidadl de dialogar desde su uuu de vida, wniverso particular de hificados, sin immportar que sea any mundo deteriinado por ko social Expresado en términias de la etnonictealologta, se reeupera la intcrsay jetivielud de este mundo, no mediante bas normias sociales (que cousti uve seutida) que pretendiar explicar lay conictas, sing porspue las cond tas se explican niediante los signiticados subjetivos Esta posibilidad, inaugurada por Weber y explorada por Sebiitz, deja chiro el luga de cada sujeto social, peto no como una determinacivn hy manera materialista, pues acepta li posibibidad dle eierts indeterminacion wo de fa determinaciés por histovia y por los lends kactores. Kste i gtedicnte de indeterminacién consiste en que el otro (desde suv mune Feconozca fle dé uns ubieacidn y un veterente propio) In que uno esté lin ciendo, EL camino de la intersubjetivided «azide por Sehitez se vente en Ji constatacion del silencio del otto, inese+ulinable mss alla de cievtos | ites marcados por Ia subjetividad del que escuch. Asi, ka intersul jeuiv dul establece la posibilidad dle que el otto hy se le pueda reconocer y pueda, au vez, Feconocer a su interlociior desde sw idea de mundo de vida vonstruid con vi inyentario de siguificacton inter loc comin, En consecuencta, al constitute a li prvpia prcticn tor, sf biew habri silencios ineserutables, existiva ta posibilidad dle didloge © entendimicute desile ls «significado comuness. Esto, sin embargo, ‘quedta solo en ef plano de las ideas pues se sera ext nina vorviente ue e auior no acabé de planter Desile luego no estin vesueltas todas las diticultades. De hecho este mos descubricnto que aquelle que Uhunsbainias diilogo no es eiitogo, y Jo que entendiamos por colaborscion tampoce to es. kn educacion tee: mos el eas del aprendizaje colsborativo que nos hace ver coma cievtas rictieas cousideradas come colaboracisn no son sit una lovana de eer tuinio de un individ sobre ot, por ejemplo, en el caso dhe sequipos dle teabajor euya telaciou no esté organizada mediante el didlogo, sino por el Hepatto wulitatio de fa tarea con base en ef puter del mis dominante eC wiles sun las dificutaes de la intervencian? Fstudiamos fa pritica para mejorarka con base et: ui disetlo de objetivos ¥ propésitos sociates y grupates que definen esis micjoras vouno ayo espe vitico, Fstudiamos ta prictica para descubtir e6ino auestra prsictica u ha puietica educativa estorba al logro ile esos propésitos. En ese hutizonte66 MIGUEL BAZNRESCH PARADA queremos modificarla, intervenir en ella. Torls steorlas de fa intervencia, fen euinlptier smbito, evidencia al menos dos de sus dificultades: La primera es el daria secundaria a los efectos seeundarios, tErmvinos pto- puestos por Ivan Ilich, Par ejemplo, calificamos ile primordial el propos to nacional de escuela para todos, pero dejamos fuera de In economia y det cmpleoa quien no tiene escolaridad, oa quien no puede ir a fa escuela por la deficencia econdmica. El no hacernos cargo de los que dejamos fuera se considera un efecto secundaria, peto no lo es en la medida en quea estas alternativa, por ejemplo, a certifieacion personas se les podria ofrecer ot de expeticncias. Fn la intervencisn de la prictica edueativa surgen proble mas ite no se enfrentan putes se ealifican como efectos secunelatios, lo que va el rieago de dtescartar hechos que puldieran ser importantes. La intervencidn de la prictica educativa no ests exenta de este peligro sipico de cualquier intervencién: no hacerse eargo dle hechos cuyos etectos se talifica de secundatios es producto de las caracteristicas anoditicables de In practic, Ta segunda dificultad de toda intervencidn es que se puede intervenit y resolver fa problematiea que se plantea en la praéetica, en términos estrie tamente pragmaticos, sin tornar en cuenta los efectos de fa solucidn en et practicante. La articuacion entre interventor ¢ intervenide es contlietiva } comple por mus precaciones que se tomen, esto es asf porque cualquier intervencidn rompe tejidos sensibles ¢ irrumpe en una colidianidad que, imal o Lien, estaba muis © menos establecila Caer en eulenta de pricticas equévacas 0 francamente perniciosas al ado y sostenido por el practicante, puede ser dolorose ¢ propéste deel jneluso paralizante, Pueden suscitarse reacciones psicoldgicas y sociols cas frente a la calificacion o descalificacién de las actividades del docente Entre docentes cuya prictica se interviene es posible detectar fensémenos de autcdlescalificacién, de erftica radical a Ta escucla y al sistema edu vo, o bien de desesperanza frente a wna posible mejora, Atencder es acciones con fuerza, determinacién y formas adecuadas es obligacién de los interventores, ‘Alan Tonraine advierte sobre las dificultades y tos fenmenos que se cenfventan en na intervencion social, Su aporte central es que «La inter éxito cuando et intervenidlo es quien ta conduces. La in vencidn tends tervencién, entonees, tiene tm Kinte: que el intervenide dij y diga hast dénde, realidad que debe tenerse presente durante toro el proceso, Eintervenin en los problemas deta prictica equivate a restoerlos? Cuando se estudia la prictica es posible establecer con elaridad ena es tx solucidn det probiema y, al mismo tiempo, reconover que éstt no puede evarse a cabo. Una sohicisn inaplieable no es prodicto de una verdade: conocer los limites al mismo tiempo Sielimterve isn, elebe ubicar sas Kites y tambien las consecuencias de ln intervencién ra intervencisin, putes ésta parte dh aque las virtues y los cambins viable ido divige sw interven para no Hlegar a sohiciones inviables, Ene sentan diversos nivetes y mi tos a la ver. No hay problemas de personas o sujetos, sine de todo um pre mbit de fa excacién los problemas son complejos pus centramado cultural en cl que no es fie reconocer mites mi tomew deter te posibles, Ininaciones, A veces Ins propmestas de sohacisn som aparenterne pero en In prctica pueden no serlo por Factores extraeducatives Ta intervencidin impliea sina constrceién previa que prevenga las so: luciones inviables, 2Qué se debe hacer antes para no egar a sobuciones inviables? Volver a nacer es imposible Es ands ffeil anatizar que proponer, pe initatse a analizar, BI problema de proponer es independiente «le haber 0 volver a empezar no. 1 fy interveneidn no puede Te realizado Is tate dle analizar la prieticn educativa propia o de otro. La sola intervencién no produce el conocimiente pi fy Wigiea necesaria para ele Dborar a Etestuclio de la prictiea es una actividad del orden del conocimiento, wo de fa produccion, Hace falta toxa una mediacién para reconstrutr la pate a prnpmesta; se requiere pues un cambio de enforuie, ele posicién, fica wsindlo los conocinientos de fs intervencién, pero mo en bx misma Ks gica con fa cual dichos conocimientas fixeron producidos, sino es wna Ke nea propositiva Lo que aqué se propone es una manera distinta de enfrentar el proble- tia, euestidn que no ha sido cabalmente entendida en el estudio y ka ense: Fianza de lx inter vencisn edweativa, Par ejemplo, se confande inter vencion con investigar Ia prietica. Inter venir y ensefiara intervenit es ensetiar a os maestios a trabajar sobre su prictica; no ex investigar, sino ensenarles 2 nejorar su mest Ta investigacién se ubica en hr ligica del conocimiento, Lx interven cid vn ns alla ptes busca fa manera dle inerementor los recursos perso- nrales de Formacidin para hacer mejor el trabajo con lo que se tiene entre inaitos, Una y otra se tetroalimentan, pero no esti en ke mtisma Wogie Por nis investigacién ane se hays, conocer ef fendmteno no da ba so Iucidn. Can esto no quercatns decir que la investigaeién sea imal, sino que han de imponerse mediaciones para integrarla a la Kigiea de la solucién, Por otro hilo, proponer una solucién con el anstisis de tx priictiea es winproceso quizi faye y complejo. No basta eon detertar el problema, Ks nnevesario escudtinar In logica de ba prictica que la sostiene, y despues es lia sistematicamente lo que pede cami de la metodologia, api orto, reyistiutlo y analigulo basta completar wn proceso de canbio ine tha inter oeucisu es uu prdeticn aceptada ew vl dmibito cull eduescional? Lieducicion dene una cag cultural que aio puede ignorarse ni modi fuse facilmente, mi siquiera mediante un praceso de intervencion muy pier. Exile, por ejemplo, he idea popular muy arvaiyada dle que los pa thes Ie encargan el wine anaes: wo se haven carga de él «Como tb eves tgesteo, pies etisefit: yo me soy miaestro, nada unis Soy pag Has qite agit Ws thabajo.o La investigacion seriala que ef paps es wu fae Cor clive para el apreuiizaje del wino, pero ai el asacstro ui el sistema eur eativo pateden Cambiar esta ides praducto de una carga cultural muy islentiticar ous ingvedientes cultures que comforiunat be base cubural de to que Hamanios educacion, los eatules, aunque se geueran en li prictics, no som ioditicables em ells. Las frontiers deactitias son uh ejemplo: clmaestty stents ye pletde autoridat pore fuaciona democes Hicamente, pote tos aluumies saben casts que Elo sabe, © iueluse. por ‘que gata menos dinero que los paps de los nitins, Oto caso: cpor que debe enseflarse lo que se euseita? éPor qué este lianas bo que estudiats? Por 16 Ho se estudia otra cos? Parque extruc {ral y paliticanente se ha determinsado ast. No es til cambiar ef plaa de studios, EL hombre hut ide a ta Luna y hit decoditicado el genom hum o, y sit cmnbargo se sigue enseitandy la musta geongratia y la mist bie Si bicu estos cuestionamientos rebusan los estudios dle a prstetiva ead viva, suponen uur obstaculo a ka mejor uaa ver que se have empezadia a iMleutiticar tos ingredientes de solucion sle las deticieneias le ka pictica Ante esta ditivudiad pneden impubsarse cuateu pracesos de resociatiz tnuiestios y aetores educativos que modiliquen les pate Hacer posible y silida la discusion de lay problematicas levantadas por el estudio de ke prietica, tal como hoy’ se ampulsa ka discusion dle otras pi Ouorga civ el ceuty de trabajo, en que venga un proyecto que determine sus pleuuidiets que ne pasan por el campo sle ft prictica escuela el valor y el poder de cambio, Pouet el ént LA INTEAVENGON DE La PRACTICA BDkICsTI 69 aeciones y se someta a una evaltacign, Procumar que el director, en efecto, ditija, que sus acciones no s6lo dependan de lo que ordenen arriba, sino timbién, y sabre toxlo, de v i y lo que sucede abajo: las aulas, los maesteos, Ios desempetios, los aprendizajes. Esta sociatizacion equiva a quitasle poder al de aeri bba para decir como se ba de proceder en ead cents de trabajo, tumujue pueda retcnerlo para evaluar y correyi en consecucnicia, Se de una resocializacin para rho en ka hurocracia Hacer de ta escuela el centeo de la poittica educativa y no la altima {nueva gestion educativa com tinea» de un proyecto macro que determina coro debe portarse cada profesor: El repaso anterior siutetiza algunas reflexions para considtevacion de los estudiosos y de los propios forinadares acerca det qué, el cme y el para ‘qué de la intervencidn, asf como algunos elementos de si ensenanzay eer tas dificultaces de inter venir en la prictica educativa. Algunos aspectos son ins tedricos, otros ins cancretos, Habit otros, sin dua, pero se trata jus jamente de abrir a la critica los aportes y stpuestos de estos estudios de La prietica educativa a fin te hacerlos avanear Bustiocearia Bacnsrscn Panans, ML, Vir la educacin. 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Bsbezo de soriologia comprensivg, México, Font de Calan ducacion Publica de falisceCapito 3 ELEMENTOS PARA INTERPRETAR LOS SIGNIFICADOS, DE LAS ACCIONES EN LAS PRACTICAS EDUCATIVAS, Juan Campechano Couarrnbias Isrronuccion Las siguientes reflexiones tienen como base in gran supnesto: cualquier docente que quiera transformar racionalmente si prictica primero tiene 1s docentes que conocerla, no inaginarla ni suponerka. La peictiea de puede suftir diversos cambios 0 transformaciones, unos conducirin a inejores resultados edncati ccomplicar st ', pera habra otros que puede via ps En este anslisis nos referiremos a aquellos cambios que Ile rar lo educative de las pricticas docentes, esto es, a obtener mejores tados en los aprendizajes de los ahumnos, Durante si for in desarvollado una serie de abilidades para tomar registros, notas 0 diatios de campo; sin embargo, euanda se enfientan * la necesidad de conocer su propia prictic in, los dacentes ya tina ver eaen en la cuenta de que esas herramientas no les dicen alla de la qure esti escrito, Un bu si el espejo esti en buenas condiciones y limpio, sera Fiet a lo.que se encuentra frente a él, Pere im buen registro no es suficiente, arin falta wr sobre los significados de lo registrado, ver emo y de ensntas incexpretarse lo sucedido. 1 registro es tn espejo quie refleja una reflexion imaneras pred Lo que a continacién se expone es tna serie de reflexiones sobre interpretacisn de los signifieaos de ly accidn en fa prietica docente, ala coal se considera parte de las pricticas educativas. Desele que usamos el Tenguaje ¢ interactuamos con otros, podemos encontrar un sentido oun significado a lo que éstos dicen 0 hacen, pero la canstrneci6n de un signi ficadlo es nmicho mis compleja y dinsmica de to que parece. Como muclios snia (Hayakawa 1967, Bresson 1969 niciones y conceptos proper: Price autores que han estudindo este 1975, Katz 1978), mas que dotenernos en deldlranus algunas pists y diameusioues desde fas cuales interpretar las aco: nes de hi priteticn HE puanio ce partis de esta reflexion son has accion dhe his inividos, ie por hacer una primera lasificacion pucdlen sapoucrse couseieutes « Inconscicules, wluncarins 0 unvullaatarias, ines isadaes @ sin intenciGn Sin cuibsargo, al craplear ef verbo auc nos velerinos especiticamente Li palabr tambien pueda tener tiniciontes «ke atl jetivo (person educada) uv sustantivo feducacidn compensatoria). Realizat Le secion ide edhucar es education. Asi, ba educavion es, e4 cf fondo, aa tar tna de acc isa o an canjuno artiewiads she accinnes, Vesshe nictiachas lel sigs pasado y hasta hi setaalicd, se ban desacver Hadi unis serie de phnteanicntos ledticos qive afrecen elementos para isis pe sua (199, cicuias sociales. Las ideas los cuniceptos que sestemtan este a y Laveen ten le los planteamientos de Seite (1995, pp. HL aqui nes concepos relacionatloy que es impor tau. udducta, accicn y acto, Pasa Seitz, lecondueta se diferenc pp. 5E87) Reve te diferencia: deta accion eu que Le primera es de narrates autoniitiea © iconsciente o resctiga, wicntias que la segunda es de naturateca voluntaria, eonscien te ¢ implica un proyecto de futuro. Por oti parte, el acto es Le acciva ya as Fermindd. La educaciou muplica, eu mayoria de los casos, pret seeionies se conviertot ew pricticas en vintud ale ke intencion gy yuuutad Su y dle saber en totav cml se orgunizany en esa wedita, en Lunciou ilet saber qué y del sabes Canta, se considera qe pricticas sou un saber hacer estrategie Ato tar le esta expos para te ferins asin actividad cualquiera y singular, wientras que entenderemos por prictica una sevie de acciones que impliqes amu intenciéu, una Hina. Hikae, sn saber qué y como. Vor ejemplo: alyisien esceibe un yatabato, an nuuicto de teletona © ef pombe de alguien eso es aia accion, Siu euubia gy si alguien escrie uu dictado, au oficio @ wh samen, ki accion puede es ‘ar iiscrita en wna practica. A menudo Gaubién cebatcimos mane de esta wwlogia: ke aceidn es come une palabra y la practic come ia orackin, estructural adecuactamente y eon fa intencign de slecir algo. Obscrvamos emtouces que las acciones se difercncian de kis pricticas 11 por lo meaus sds seutides: el primera €s qle las prseticas, a diferencia ie lis avciones, implican un saber hacer, ent mat ivtenrion y ana fa cid sspecifieas; ef segundo es que, en Le mayorta dle los eases, las pret fos sont wait estructins de actiones relacionaikis entse si .\si, por ejemplo, antes de utilizar i esqtet un profesor tuso qe cunsicevar un content do, tesunnie sus Meas principales y organiza, o bien copid el exquenna que ture que leer previamiente, Eu ambos —___«__ ELEMIVTOS PRs INPERPRETAR ms pita qué escribe exc esquenta, ysiguiendo cow ct ejemplo diremos qve ex para que ios alumnos fo copicn, lo mesnoricen y Imeyo puedau responder Liertas preguntas oan examen. Fado 10 anterior, que hasta aqui puede parecer muy general, seri Hetomaclo niis adelante pars relerituos a has prictivas edueativas. Por vir parte, entenderemos la interpretacion come el proceso que Heva al cone. Simiento del signiticade o los signifieados de algo, cu este caso de bs pie des, Solu existe imterpretacion abt donde algo puede entenderse dedile tentes niuteras © tiene unnleiples seatidos o signiticados. Sialuo se eapta direetamente o tiene un solo sentido, uo bay interpretacion. Si existe unt ntido Gniies, diveeta e inmediata entre la idea, ka palabra re lacionata 2 ba ies y el abjeto, cosa, aconteciiento, situacion « persona a que se refiete, entonces no hiabra interpretacion posible Ea lay prteticas edtucutivas, ia interprecacicn pucile haverse en diver soy momentos y referitse a diferentes cosas, Nos centrareinos eh thes a pectos: 1) las interpretaciones de los intercanbios discussivos (araesy es frilos) entre miaesteus y alummnos, 2) fa iaterpretacion de kas acciones y prictieas de ambos, y 3) la interpretacion del sentido ealucativo de las pee ticas que éstos realizan en i escuela y otros danbitos escolares. Thatareanos, dle responder i las si nicutes preguntas: que elementos interviewen e la interpretacton de los discursos de hs clase: Qué aspectos se puscden tonn: eH cuenta para interpretar el significado de las aeciones y pricticas cite wcurten eat el sa in de clases? éCom se pueten iierpretar las accivnies y Comenzaremos este apartato ean la recreatcion dle fo que sucede en una clase de matemsiticas de los primeros grados en una escueka primis Masta: €Quién me puede dectr qué es uni unidad? Atunines: Un pare en donde se jueya. Matstna: Para mi una unidad es esto (muestra un fie), asia unidad es objeto, Un objeto, una cosa. (Dirigidndose a un alumna.) A ver, dite sunt id ALUMNo: Parqgte Marsrea: Dime otra wvidad, Avuneva Lipa Marstia: 2Que es uni decena? ALunino: Diez Marstia: éDiew qué?m JUAN CAMPECHANO COCARRUBIAS Avuatnn: Diez parques, diez cosas. (Pragmenta de notas de observacion de M Hernindes) 1 Frika Covarrubias La educacion puede ontenderse como 1n compartir significados, y uno de los medios privilegiados para que el profesor transmita 0 comunique sus significados es el lenguaje oral, El ejemplo anterior ihistea como Ia iaestra parte de una palabra fos nifios ntra, Afortunadamente, al Hal los nitios logran entender el sem: a dece tunidad, que para ella significa una cosa y para wey i ‘do que fr maestra le esta dando a Ia palabra como elemento de nay puecen transitar de su nocién de unidad como parque a Ta de con junto de un solo elemento, Esto, sin embargo, no siempre sucede. A veces Tos maestros no caen en cuenta de que micntras elfos dicen wna cosa, tos alumaos entienden otra 6 no entienden ning aatencidn a ciertos indicios sobre afta de enendinento por parte de ow aos Y trata de 1 Tarra meusaje Ent os inteeanios serbales o evetton, Is palabras tarps pueden ae diets de entender o interpreta. Et palabra gta sesseee pendiend, en ta mavora de Tos caso, ka abigiedad 9 ont sien de pregu estin entendiendo son las preguntas. Dentro de fa dins tas y respuestas, los silencios que siguen 2 las preguntas directas son fre cuentemente wn indicador de que los alumnos no est ZQué tan atento esti el profesor a este proceso? Hay que reconocer que emtendiendo, ‘en muchas ocasiones pasa por alto estas seis’ El diccionario personal, el cual va elaborando cada persona para em: tender los sentidos que se les lan diferentes palabras. + Les diferentes planos de fa experiencia de las petsonas y su contac sign de « Hhedatexo en que se establece fa commanicacin hele, igs, Clavel else ee quia). los elementas del eiseurse. Por estos elementos y por el tipo de dislogos © entinciados que se ge: rneran, el que habla y el que escucha saben si se interpreta core lo que se dice, En este sentido, ln eduacién y el aprendizaje son efectivos cuando et slunino se ha apropiado de los significados que se Te wansmiiten, Fo eat se verifiea con dispositivos como preguntas, esctitos, actividades, ete. En. ta prictica cotidiana de los docentes, muchos de los esfuerz0s de las nits, nds que encaminarse a entender el significado de le que se ests diciend fen torno a contenido o materia de la clase, se dirige a tratar de interpre tar qu dle compartir se saerifica en funcidn de las reglas det salén de clase y el quiere el maestro, EI significado del conocimiento que se preten contesto se impone al mensaje Por tanto, durante el andlisis de los registros hay que darles la debida impotiancia a elementos come los siguientes + De acuerdo con Jo que se express en forma hablada 0 eserita, day nites se ertiendon entre sf? Es necesatio inilicios dle que los partici lobservar las expyresiones en suis rastros, las preguntas que hacen, sus silencios y fas secueencias de fo que se dicen + AI mensaje es adlecuado a In sitacidn y ef contexto? De no ser ast dayne lo expliea? bio? + Los qite bablan siguen kas reglas y las condiciones de intereay En mits de una orasién los registros revelan contradicciones en ese sentido, pues el profesor exige silencio y al mismo tiempo le pide a alguion «ue hrable, © ce permite ta burls entre companieros y se sol ita INTPRPRETAR FI. SIGNIFICADO DE LAS ACCIONES ¥ LAS FRACTIONS ‘QUE OCURREN EW FL SALON DE CLASES No hay un solo sentido o significado verdadero. St analizamos detenida mente diferentes cirennstancias de fy vida cotidiana, legaremos a la con lusién de que hay diversas formas de interpretar un misnie hecho. Vex mos in pequenio ejemplo: en un jardin de nifios se est erabajando eh proyecto de la eafta de avticar, AV inieiar la clase, la educadora les pregun. faa los nitios sign trajo fa tarea, que consisti6 en preguntar a sus papsts algo sobre el tena, Algunos sacan hojas de sus loncheras y se fas lev ln macstra. Bila las pega con cinta adhesiva en el pizarrén y se establece la signiente conver Envcanona: Vamos a ver fa tarea de Sonia, en ella dice que de la eaiia de aaicat se extrac laestan). eaines: LAateat! (aos focus nos Eoucsbuxa: Ha esta otra dice que cotiene carbohidratos ALunso: Por que tiene carbohideatos? Hovcabosa: Munshi... (ao contesta) A ver, ligamne qué se saca de la Annis Yo, yo, ie: ron, kadar, ef ae oot los des. Loe du ces pore tis “ {eomentars Psates tons again y otros 19% Educacona: (i Situaciontes come ésta sungen todos Jos dias eu el salon dle cases. Dice Jests Musterin que «La pregunta por la interprctacion de ese evento es la 1 ' na parte, Li iuterpuetacion ‘ins (Mosterin preytous por of sentida dle La accion de que fi le une actor es la rxpucsta a du praguata por el sentido de esa 178, p. 186) Uno dle los pasibles procediaiemtos para buscar interpretaciones seria el siguicute 1) Reaicaw vai silora quiz di cuales ocurveu eventustmeate en ef saldin tke clase, Lat ed ge e/ cau de saludo, pide a los uizios que coloquen el sol 6 ta nube en el cartel del elma, les salicita que entreguen la earea y pega las bojas eu el pinion cou Clute adhesiva. Puede tambien comencat a pregiantar, o pro : 3 alunuias las compte punciar palabras 0 frases incompletas para que 0, pero es necesaio averiguar 3! was éstas gon aeciones asta Hen en cud chase o se rep 1b) Cuando se analiza un discurso, ana palabra remite a un sentido; ext y la otacidn en Iabria eu una oraciont @ enuaictacle nos dy on nificado de ovo nivel, De kt misina neanera, bis uals wos da un 3 , accioves de ki prctica educativa pods utes pretarse partir de a : clcrtos verhos Ticacion o el registro de la trecucneia en que se presenta 1s, borvar, escribit, ete), pero estas pala (por ejemplo: pregunta, explicr bas dentro de utr enunciado cobran Ia educadors, quien le pregunta «Qué nds En el pri wa dimension, Ast, por ejemplo, un nitia Le uitestea se ecabay Je pucites poner?> en fugar de deciy «De que es este tras cr iar que ol niho uiejore o incorpore algo ner c:s0, la pregunta puede prop evo, pero ef segundo enunciado permite iter prelar que a juicio de la que el nitio le presenta no tiene sentido, por to que ke pide edlucadtora huis inormacidn para saber fo que hizo, Los enuuiciaos, a su vee, pueden ser soldatios relacionsindose con oltos para dotar de significado wun cen el que la edueadara i mento mayor, come en el ejemplo det principic Pregumta quicn ajo La tare, pega eu ol pia las hojas que recibe de a HLENENTOS FARA OVLERPRETAR 105 SIGNIHICADOS. 17 Jos nittos, comienza a hacer preguntas, ignora preguntas, guora vespues tas, etcetera ‘Cuando se busca interpretar fas prictieas edu sivas es uecesatie. pen sav en dos lipos de relaciones: unas le urdes tempuraly espacial, que see eden por lo regular en seciencias y momentos bien detinidos legis saludat, pasar lista, escribir en el pizarron, explicat, pregantar, poner eer icios ent el pizarrén, ete. y owas de orlen funcional, sue se teticren al onjuento de acciones que tienen ef mismo sentido u significado, ¥ que e1s une «hws casos pueden ser sustituidas en el orden temporal y espacial adectu, do sin aherar el signiticado ylobal de ki practic. Por ejemplo, en vee siones los docentes usan ta lista como seiia de control: abit notan lo tetardos y las asistencias, las participaciones buenas 0 malas, lx regula slacd con que se entregan los trabajos y si se hacen o no los efercietes, La Fgica es que en Ja lists se controlan fos pauntos buenos y lox puntos ane Jos. Los alumnos saben que al tomar a lista ent sus auanios, el biaesten di ‘ibuind o restara puntos. Esto se repetira ett cualquier momenta de heh ewondo ef docente canine con ta lista entie is falas, Pasa ottos pote 46s, en cambio, ki lista sera un elementa impueste por lainstituctin, mien ras que para ots no Cendri ningun valor en et procesy eilueative Eu ef euunciado «BI hombre carina por el patques la palabra hombre puede sustituitse por nia, profesor o joven sin que cambie unucho el sent dlo del eawuciado; de igual manera, canous puede cambiarse por ute pu labra que tenga ta mistua tuncidn, como corre, came u pasca. Estableciengie tuna antalogia con el euuiciado anterior, en ka practica ey huportante pre untatse por los elementos que cumplen ka misma tunicion. Ota forme de deteetar las diferentes Iimciones es considerat los resultados 0 consersiens ‘as que tienen fas aeciones que realizan tanto el docente catia tos alias tw0s, es decir, observar si cambianda unit aceiéu 0 serie ite acciones que tealizan el profesor 6 los uitios se abticsie el mnisano significado ylobal le fo que esta pasando en el salou de clases. Asi se comprende que edisten diversas acciones cuya finalidad es «contiola » 1o que pasa en el salou de clases, yat sea que se unnifiesten como ameniza de reporte, lima de ©) Los elementos constitutivos de niki priictica, et st individuatidlad y cen sus telaciones, estableceran indicadores de signiticado que print mterpretarlos. En el ejemplo lel que partinios se pueden plaatear, entre Solas, ls siguientes preguntas: que significado tiene en la prictica dacente dle esta educqdora la tarea? Que significado a sentido tiene que iguore as preguntas de algunos nits? Que sentido tiene para esi practice que se formuten preguntas y palabras incompletas? Que impliea que se dejen taseas ent este grupo de preescolur? Ex los contextos escokres, cuanc se habla de la «tarea» se entiende un wabajo escokir que debe realizarse on‘casa, La tarea se relaciona después con ot1as acciones: recoger hojas, text sitlas, aveguiitar sobre sit contenido, ete. Si cuando lv maestra prege quien trajo ka tarea se desprenden acciones detivadas, conforme vay apareciendlo elementos relacionados se vers la immportancia que dicha act ca tiene wn pa ‘ida tiene en esa prictien, En este ejemplo, si bien la pel pretagénico, se derivan de ella algunas operaciones que nos Hevan a interpretaciones diversas, entre ellas las siguientes + Usualmente en los jardines de nifios no se dejan tareas como en el jemplo, Por lo regular, lo que piden las educacloras son materiales iliversox que se usanin en fa actividad del dia siguiente y que a mu thos nifios se les olvidan, Se puedle considerar poco fvectiente en- contrar una educadora de preescolar que deje tareas, - vpeducador. deja oracianes 0 frases incompletas para que los nitios ths conchiyan, Esto se relaciona con dinamicas escolares en las que a Jos alunos se fes dian pistas para que hagan o digan Io que Tos macs tos quieren como un método para ensefar y aprender cosas, + La educadora guardla silencio ante ciertas preguntas de los nifios, elo que pede ntevirwe que desconoce I reapets 0 bien coms Jera que ol nifio no podri entender su respuesta, La maestsa ignora algunas patticipaciones 0 respuestas de los nities, fa sea porque no las considera apropiadas para lx dinamica de kt Fase, porque considera que los nitios sélo dicen cosas por decit, 0 alo que ellos dicen. Entel tra cai porque no puede agregar nada ms I jor se pueden encontrar elementos que bajo de revision post men 6 echen por tier¥a estas afirmaciones. i + Suponiendo que estos procedintientos son recurrentes en la pret 1 educadora, porta establecerse que: 1) no prepara el de cade es 10s y 2} descono: Ssarrollo de los temas que deja de tare a sus alti Ce jos contenidas niininios del ema y prefiere ignorar fas preguntas 1 partir de este momento se estable- 5 suposi ticipnictomes de los nitios y particip {Corian attos dispositivos metodoligicos para verifier est Clones o telutarhas remitiéndose a otros registros o datos. En otras ocasiones, ttt docente puede realizar acciones de fas que 10 Por ejemplo, en an grupo con alumnos de orfgenes de quimica, de electréniea), el profesor cesta obsereacion, dlivetsos (estudiantes de meciinic solo atiende a una parte del grupo. Cuando se fe hace vee : seatfene ms alos estuliantes ele qutmniea y inteligentese y ere que son los que puede ener en neuen de Inds lentos y hardin principabmence actividade En sintesis, para interpretar las aceiones de las prieticas que pretenden ser edlucativas debe determinarse en primer lgar eniles acciones son cons Hitutivas de las prieticas y eusles son citcunstanedales. Fn segundo Ingar Ins acciones siempre tienen un orden temporo-espmacial y una funcional dad, como se desprende de lo que Schiity ima «acto proyectadon 1 nado con el resulta exttaerse seri eb referide a 6 final que intenciona la accidn en In mente det sue del docente en este enxo. En tercer Ingar, el significado que ha de netietticion de as acciones en las préeticas a Tin de sleterminar si dicha articulscién loge realizar lx intencionatidad del dacente, Sil docer le quiexe callar com ciertas acciones a los mins talzar Ja voz, amenaaar, cantar, ete.) ¢ ne los eat Dies den, as aeciones pueden remitisios a otras interpr 1s ¥ no los restichen, 6 que “umprendan Io que teen y no lo compres Jonesy signifiearlos Nos acercamos a ns aeciones v fas prictiras desde diferentes supmestos de lo que es lo due vo. Un docente pede considerar qsie ef pasar tsta fesigir que las alunnas aigan fas iobilleras del nniforme es exhueativo: mien: Irs que otto supone que exponicndo, haciendo ejercicios o revisanda tt reas se da lo educative. Hay an ampfio debate sobre pero hay que diferenciay entre educa y que alguien aprenda algo, va que clalumno puede aprender por el docente, con el docente e incluso a pe sar del docente. Fl aprendizaje se daa raves de lr edueacisn sito en Ia medida en que alguien intencionadamente realiza aeciones para que ot conozca costs Imtevas, pitecia hacer alge que no podia hacer a cambie lo que quiere 6 sier te. Hay quien cree que por el solo hecho de pensar, planear y eesarvollar To planeado ests exucando, pero esti demostrade que muchas seces lo que planeamos y hacemos nos conduce 2 resultados que ho esperibamos. En ftras ocasiones, los docentes Hevan a caho aceiones en fos salones de et se que no tienen ningiena intencidn edhcativa, como perd el tiempo, te nner clientes eamtivos para los negorios escolares, eteéters Aleducar, debemos tence pleno conocimiento de que nuestras acci ties y sus resnltadlos estin contenidos en Ins intenciones que tos originaron Medionte este gran siomesta se priede interpretar todo lo que se hace e el aula. Todas las acciones que realizan alummnos ¥ maestros tienen ciet ts que los alimnos las complete 0 hacer planas de alge conduce a ¢ resultavins, Esto nos leva 9 pregeartartios: con lo que hice, éqvé aptenon los alumuos? Cam puedo evidenciarte expuesto haste aqut, y volviendo al ejemplo anter Con base en hes preguntanos sila educadora tenda sa clementos pans decir que ive de cchacativa st practic, Insistinios en que las costs pueden interpretarse en iilerentes aiveles y desde diferentes dineusioncs. Puede inte. pretise ht telicion atectiva que se da entie of miaesten y los alunos, lay operaciones ratituyen dicho vineulo, las velaciones de poder y st paicologicas que « ello en funeion de si produce ‘no cambios extucative, erivalos de kis teciones y de los diseussus que Extsten siguiticsie gencran en ef saléu de clases, Un nivel de inte pretacion ira en tone al leyenilo, copie lio uiveles lustares, uo sevistuhis « castigt, pe lis Fecturs y fas pregumras Hevaron a los vests e prises los dentio de Jos stlanes dhe cise Los doceates pas diferentes pe Fen adiferentes aceloues ate ne Hogi al plains ile ke conciencia eke prolese tes alunies, nueutas quc otras constiqayen acoutecimientos ye form Yon parte de i historia potsoual de los protests, del grupo escolar e de ta instituciOn. De igual manera, ew bis ; icticas educativas aparecen 1 Lo sagjor passible o ba diasisnica que se establece entre 5 apenas Olas veces, kt igure te auuuritaias con los slanuies, 0 tauibicn puede danse el caso de se wielvan compliees del uniestio eu constunir el tiem eis yore bos alanine uv actividades que no tiewen naka que Ver Cou el conten deh clase iphnar propness Existen disersas lauitantes para establecer los diferentes si jetes. Un prin elenteate se vetie titicados de Ie educative eu fas prtcticas de bos te ala capacidad del docente de tence ania visit global de ka pre mnochuicwte tanto del ibs con de las pattes que lo componcn. Regre estar leyendo us eucte la analog que se establecid al principe, tio es bo nuisiuo leer un palabis, un ealuaiciad, at paint, an eapttae o Jadu el testo; la que se entende al iategsar cada una dle las partes es di intestine en esttuctiias ins complejas yale altecen niveles wleinos analizar el sentido sxhiticados diferentes, le kal manera que | de bis preguntas, Li exposicion, el abajo en equipo, of mire de kes es ategias para pediv silcucio o mantener la atencidn de lus alunos, pero ELEMENTOS FAIA INTEREREZAR tos stessiCADOS, sl 4s telaciou entre el pregunta y ta explicacis ‘gular y ht explicacién, o entre fa exposicidn, las Dreguuntas y La explicacion, revestind diferentes seutidos al ‘var esa prictica cut una secuencia global de acctones Un segundo aspecto se retiere al aparato conceptual que le pertite al qaceute explicarse ¥ comprenider los elementos prescites en ext privtien Esto se relaciona cou el conjuto de velerentes de ideas del sentit, ecman Ode tears fas cuales tecurren lox docentes para explicarse la cue est Psando, Puede argumentarse que tos alunos salieron reprok eximen de fsiea porque son tojos, desobligadts, letdos, tte, pero a x ts ue sguen ls alunos para reso an prea elon eg tos potemis, dela estructura adecnala pin pneeneeee e tnsden ice tos alumi pra lograno. Uni hesvaniones pan ce Sigs to que pasa dent del slow de che cocoa ns uae Jas puudiera parecer mas o a ‘Hos fa mish.a, uni observacicn ans detalla ths descubre importantes matices en lt veda cotidiana de cada escuela, Core teu el contesto en dierentes nivel fl sion less lacaceehe le comunidad) ofvece elenenton pars eel ender ta prvi cucva aie de preeneer sora Neen plese mpc 8 que los actores es atvibuyen, ste iabijo partio de waa gran analogia al considerar que existen telacie Hes ge cl lenguaje y las prticas educalivas Alguas de las leas expe a prictica educativa y las acciones que la conforman se pueden pensar como el ani : ere sis del significado de un texto. Ast conto enetesto fas palabras, las oraciones y los dliscutsos permiten diferentes hiveles de interpretacién y significado, en la prictica las acciones, fa relaeidn entre las acciones y las relaciones entre los seginentos con tena anisma funeisn tienen diferentes nivetes de signifiacién, aLantalizar se debe tomar en cuenta la funci6n de los elementos en. J estructura y las celaciones expacio-temporales (cusindo y dénde} 4 funcionales (para qué) que dichos elementos establecen entre sé + En kaprietica docente 0 educativa, cada elemento tiene indicadores ile significarlo especiticos. Asimismo, las secuencias de acciones re tuiten a sentidos especificos que permiten entenderlas. Ast como ta ‘nbigiedad se va eliminando al ir conociendo mas elementos det iscinso, conocer y relacionar mis elementos de la prctiea perm te entenderla mejor y conocer los significados qute compor + Eleontexto permite establecer referentes que remiten a la pertinen tia o no del significado de las acciones y de otros significados refe sidos. AU interpretar ls prieticas como educativas, cualquier enfoque ad {quiere una dimension y finatidad espeefica; por Canto, aun cundo Se analice la accidn y la praetica desde el punto de vista psicol6gico, ftico, politico © econdmtica, los cambios 6 transformaciones que se yhieran operar en el pensar, hacer y querer del otro estaran en fan Fon de karelacisn educativa, es decit, de los aprendizajes que gene avon o propiciaron. Diferenes clementos pueden facilitar 1 obstaculizar ef acereamien tra tos significados de la prictica educativa, entre ellos el conjunto te experiencias y viventcias que el docente tenga le kts priteticas ducativas, el tipo de formacién teérico-concepiital que soporte y bricnte fa explicacién de lo que acontece en cl salin de clase y el Conocimniento que se vaya construyendo de dicha praetica, + Solo comprendiendo el significado de lo que pasa en fa prictica tedtcitiva se puede dlerivar un proceso de intervencidn que Heve ra altadlas educativos. cionalmente a res Biniccnsria Besson, F, «La significackine, en. Paget y otros, dnsoducetin a a pooling ve Buenos Aives, Proteo, 1965, pp Bune, Ju Realidad mental y mands psi SEES tose significado, Mads all cde fan torial, 1991 Baste, Jay He Barcelona, Gedlsa, 1988, turin cognitig, Masi Alianza Bal (compa), La laboracin del sentido, Barcetona, Paid, 199. 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El seguinnicnto y sistematizavion de experiencias forimativas —crsos, talleres y asesoris realizados de 1986 8 109i mnuestean los siguientes cle entos eriticos que incien en ka construccion de kas propuestis de inter: 1 de las pricticas edueativas de los docentes torn vencisny A) Deficente urticulacion metoduligica entre tas aeciones de sistematizaciin 4s de veiiseiow instramentaciin ie las propuestas de inter venciin Las propuestas de intervencidn de la prietica surgidas en estos procesos se Hectlentemente, en meétoulos y didictieas eon origen y aplicacion ‘en coutestos psicosociales y cult 1 esLEUCIUFAS y proppisitos dlferentes dle los de la practica de referencia, Los diserios de interveneivin se susten ny en la ejecucidn de actividades novedosss en su fuer tan en fa planeaci {Lax cursos ytallees analiza forma pate de cuvicuhum de maesteasy expec lids centre en process de intervenctoy teanaturmacon de la pretca evearese de elweacon superior y de litmicaiu de muestra las eailon e aloeay86 ALBPRGO MINAKAA ARCEO le o.en su instrumentacisn con respecto a las sistematizadas y analizadas. “estas actividades se les atribuye wn potencial de eonstruccisn de se Kes ¢ inmovaclores, sin Ia fundamentacién adecuada, y sin inmediatas y tidos ifere considerscidin de condiciones comextuales dle aplieaci¢ «ute confieren direccionalidad y sentid a la pr medi 1B) Auiencia de elaboracién o elaboracién incipiente del econocimiento prictican como saber podagégico En términos de produecién del saber de la practica y de conceptualizacis las propuestas formativas transitan directamente desde el ambito del «co- nocintiento précticoe ~el que responde a demiandas practicas de «interpre- tar situaciones, realizar inferencias pricticas para la comprensidn y predic cidn de sucesos, asf como para planifiear [a conducta» (Rodrigo, 1993, p. [1S] hasta el émbito de la propuesta conceptual alternativa que da sus tonto al proceso de intervenci6n. El-conocimiento prctico>, el proceso de reflexion de produce un distanciamiento y ana ausencia de articulacisn entre el «saber hacer y el ssabertedricos, Opera ef supuesto cle poder deducir linea roraclo coma «saber pedagogico» roglas de accién a partir le teorfas formalizadas, Por otra parte, las «ereencias» componentes cel conocimicnto pric co se sustituyen por otras consistentes con las propuestas conceptuales dopiadas sin metliar un proceso dle inteleccién y transformacién de

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