Apuntes teóricos para la comprensión del

aprendizaje significativo y las competencias docentes:
estrategias para la enseñanza-aprendizaje

1. Aprendizaje significativo
1.1 Conceptualización
Retomando una definición más general, Woolfolk (2006) citando a Hill (2002) afirma que “el aprendizaje
ocurre cuando la experiencia genera un cambio relativamente permanente en los conocimientos o las
conductas de un individuo. El cambio puede ser deliberado o involuntario, para mejorar o para empeorar,
correcto o incorrecto, consciente o inconsciente”. (p. 198)

El aprendizaje significativo es una teoría propuesta por David Ausubel (1976) que expone los procesos
cognitivos de la asimilación, acomodación, significatividad y funcionalidad que logran que la información que
es procesada en la memoria de trabajo conecte con los conocimientos previos y la convierta en
conocimientos aprendidos.

Achaerandio (2003) afirma que “construir el significado de los contenidos de aprendizaje no requiere
descubrir, inventar o crear nuevas verdades o leyes que hagan crecer el acerbo cultural objetivo. Construir
se refiere a lo que el – buen aprendiz – hace cuando comprende e interpreta los contenidos de aprendizaje
de un texto escrito y de una exposición oral en el aula. En esa actividad inteligente, el aprendiz va
elaborando y reconstruyendo, desde sí mismo, el significado personal de lo que escucha en clase o lee
comprensivamente”.

En este sentido la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel se integra en el constructivismo como una
construcción de significados en el aprendizaje. Este aporte teórico se une a los realizados por otros autores
como Piaget con su teoría de la “asimilación” y “acomodación”; Vigotsky y su teoría de la “Zona de desarrollo
próximo” y Feuerstein su teoría de la “modificabilidad cognitiva”.

Por otra parte Díaz Barriga y Hernández (2010) haciendo a Ausubel, afirman que “el aprendizaje implica una
restructuración activa de todas las ideas, conceptos, imágenes, percepciones, conceptos y juicios que los
estudiantes tienen en su estructura de conocimientos, donde el proceso de aprendizaje no es una simple
asimilación pasiva de dichos conocimientos, porque es necesario que el sujeto que aprende transforme a
una estructura personal este nuevo conocimiento”. (p. 35)

Este proceso cognitivo lo lleva a cabo el estudiante como sujeto activo que se encarga de procesar la
información que asimila en sus esquemas mentales, para después acomodarse y luego, darle sentido a esa
información, siendo este momento en el que se hace la transformación hacia un conocimiento significativo.

Schunk (1997) afirma citando a Mayer (1996) que “Los seres humanos son procesadores de información; la
mente es un sistema que procesa información; la cognición es una serie de procesos mentales; el
aprendizaje es la adquisición de representaciones mentales”. El procesamiento de la información ocurre en
etapas que transcurren entre la aparición del estímulo y la producción de la respuesta. (p. 69)

Este proceso de aprendizaje estará enfocado hacia la utilidad y situación de contextualización del
conocimiento a aprender, de tal manera que la adquisición del aprendizaje será más efectivo y de largo
plazo en la medida en que las condiciones del aprendizaje garanticen la significatividad de para la persona
que aprende, es decir, del ordenamiento, vinculación y estructuración del nuevo conocimiento por parte del
aprendiz.

Es necesario tener cuidado al momento de definir lo que ha de entenderse por “significativo” al hablar de
aprendizaje, Ausubel no se refiere acá que lo único que se deba enseñar al estudiante sea aquello que para
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él sea importante o signifique algo en su vida en ese momento, él más bien se refiere a que todo nuevo
conocimiento debe adquirir “nuevo significado” a partir de la restructuración que hace el aprendiz con la
vinculación de los nuevos y antiguos aprendizajes.

Diaz Barriga y Hernández (2010) hacen mención que el Aprendizaje Significativo “en relación con la
concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales:

1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje

2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado
considerable de elaboración.
3. La función del docente es engarzar (unir) los procesos de construcción del alumno con el saber
colectivo culturalmente organizado”.

Villa y Poblete (2010) afirman que “el aprendizaje significativo se da cuando los alumnos perciben el
mensaje en relación con sus conocimientos previos y con su experiencia. De este modo se favorece que el
alumno construya y desarrolle el conocimiento vinculando la estructura lógica de la materia con su propia
perspectiva”. (p. 17)

1.2 Procesos en el Aprendizaje Significativo

Según Rivas (2008) “las distintas relaciones jerárquicas que se establecen entre el nuevo conocimiento y los
ya existentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz entrañan la emergencia del significativo y la
comprensión. En la propia conceptuación y terminología de Ausubel, se producen tres tipos de procesos de
aprendizaje: subordinado, supraordinado y combinatorio”. (p. 86)

El primer proceso cognitivo es el subordinado, donde la nueva información potencialmente significativa es

asimilada adecuadamente en función de las pertinentes ideas de índole más general ya disponibles en la
estructura de conocimientos de la persona que aprende.

El segundo proceso del aprendizaje significativo es el supraordinado, que se produce cuando el sujeto que
aprende elabora o construye un nuevo concepto categorizado como superior, en el que incluye conceptos ya
adquiridos.

El tercer, y último proceso del aprendizaje significativo es el combinatorio, el cual ocurre cuando ciertos
conceptos no son susceptibles de subsumirse en conceptos específicos de la estructura cognitiva de sujeto
que aprende, ni tampoco con otros en un significado de orden superior. Entonces, se forman combinaciones
de conceptos que se relacionan sobre una amplia base disponible en la estructura cognitiva.

Por tanto, como afirma Rivas (2008) citando a Ausubel “al aprender conceptos o proposiciones mediante
procesos subsumidores, procesos supraordenados, de orden superior, y procesos combinatorios nuevos y
consecutivos, se pueden desarrollar significados nuevos y diferentes”. (p. 87)

1.3 Aprender a aprender

El aprender a aprender se entiende como la capacidad o competencia que un sujeto logra, como cambio
relativamente estable de la capacidad, disposición o comportamiento de un ser humano, a través de
procesos metacognitivos y autorregulados, para seguir aprendiendo de manera autónoma según sus propias
necesidades. En este sentido el aprender a aprender propone que el aprendizaje no es un producto final
sino un proceso continuo de construcción.

Allueva (2002) citando a Nickerson, Perkins y Smith afirma que “el conocimiento metacognitivo es el
conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones
de los procesos del pensamiento humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en
general y de las características de personas específicas – en especial de uno mismo – en cuanto individuos
conocedores y pensantes. Podemos considerar las habilidades metacognitivas como aquellas habilidades
cognitivas que son necesaria, o útiles, para la adquisición, el empleo y el control del conocimiento y de las

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demás habilidades cognitivas. Incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios
recursos cognitivos”. (p. 69)

En esta afirmación comprendemos que al aprender a aprender surge, en primer lugar, como un proceso
metacognitivo donde el aprendiz conoce sobre su conocimiento, sobre los procesos cognitivos de
adquisición de este conocimiento y de sus habilidades metacognitivas para adquirir el conocimiento de forma
eficaz.

Por otra parte, Schunk (1997) citando a Zimmerman (2000) afirma que “la autorregulación (o aprendizaje
autorregulado), se refiere a los procesos que usan los aprendices para dirigir sistemáticamente sus
pensamientos, sentimientos y acciones a la obtención de sus metas”.

Desde la teoría conductual, la autorregulación, afirma Schunk (1997) supone elegir entre diferentes
conductas y posponer el reforzamiento inmediato a favor del reforzamiento demorado, que por lo general es
mayor. Las personas autorregulan sus conductas comenzando por decidir cuáles conductas regular. Luego
establecen estímulos discriminativos para presentarlas, se autoinstruyen cuando lo consideran necesario y
supervisan su desempeño para determinar si ocurre o no la conducta deseada. Esta fase a menudo implica
que la persona registre por sí misma la frecuencia o duración de la conducta. Cuando ocurre la conducta
deseada, la persona se autorrefuerza.

Por otra parte, la autorregulación también se puede comprender desde la perspectiva cognoscitiva social
donde se requiere la elección del aprendiz. El potencial de la autorregulación varía dependiendo de las
opciones de que dispongan los aprendices.

En este contexto está claro que es el estudiante el que tiene la responsabilidad de restructurar y reconstruir
los conocimientos, por lo que se convierte en sujeto activo dentro de su propio proceso de aprendizaje, no
solo memoriza pasivamente lo que el profesor le dice sino que activamente lo organiza, relaciona, vincula y
reestructura en su mente, a través de sus esquemas mentales, a la luz de sus conocimientos previos y el
contexto en el que el proceso de aprendizaje se está dando.

En el proceso de aprendizaje mucho de los conocimiento “nuevos” que el estudiante construye, no son
nuevos para el grupo social, han sufrido ya un proceso de deconstrucción y reconstrucción previa que ayuda
tanto al docente como al estudiante al momento de unir este conocimiento con el que se ha obtenido
previamente.

El aprendizaje debe ser considerado como un proceso de elaboración, de reconstrucción, el estudiante debe
ser capaz de tomar el conocimiento de diferentes fuentes y “seleccionar, analizar, organizar y transformar”
esa información, relacionándola entre sí y con otra información en su memoria brindándose a si mismo una
nueva información, la cual, en la medida que adquiera significado para él será permanente o tendrá una vida
efímera en su mente.

Villa y Poblete (2010) afirman que “el propósito de una estrategia es lograr que los alumnos vayan
interiorizando actitudes positivas hacia lo que aprenden y hacia el mismo proceso de aprender”. (p. 19) En
este sentido se evidencia la necesidad de que toda estrategia de enseñanza-aprendizaje para que sea eficaz
debe lograr en los estudiantes que la viven actitudes positivas frente al proceso de aprendizaje, de tal
manera que puedan repetir la estrategia de forma autónoma. Por lo que, siguiendo la propuesta de Villa y
Poblete (2010) tres actitudes necesarias que toda estrategia de enseñanza-aprendizaje debe lograr son:
autonomía, responsabilidad personal y colaboración.

2. Clasificación y funciones de las estrategias de enseñanza para el aprendizaje significativo

Díaz Barriga y Hernández (2010) citando a Mayer, 1984; Shuell, 1998; West, Farmer y Wolf, 1991; señalan
que “las estrategias de enseñanza son procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva
y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”. (p. 118) De la misma
manera Díaz Barriga y Hernández (2010) reafirman que “las estrategias de enseñanza son medios o
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recursos para prestar la ayuda pedagógica ajustada a las necesidades de progreso de la actividad
constructiva de los alumnos”. (p.118)

En este sentido las estrategias de enseñanza de las estrategias de aprendizaje difieren en el sujeto que
promueve su uso dentro del proceso de aprendizaje, aunque se asemejan en que ambas buscan el logro de
los aprendizajes.
Díaz Barriga y Hernández (2010) citando a Onrubia (1993) “propone algunos criterios para que la ayuda
ajustada pueda desembocar verdaderamente en el logro de aprendizajes significativos:
a. Insertar las actividades que realizan los alumnos, dentro de un contexto y objetivos más amplios
donde éstas tengan sentido.
b. Fomentar la participación e involucramiento de los alumnos en las diversas actividades y tareas.
c. Realizar, siempre que sea posible, ajustes y modificaciones en la programación más amplia (de
temas, unidades, etc.) y sobe la marcha, partiendo siempre de la observación del nivel de actuación
que demuestren los alumnos en el manejo de las tareas y/o de los contenidos por aprender.
d. Hacer un uso explícito y claro del lenguaje, con la intención de promover la situación necesaria de
intersubjetividad, así como la compartición y negociación de significados en el sentido esperado..
e. Establecer constantemente relaciones explícitas y constantes entre lo que los alumnos ya saben y
los nuevos contenidos de aprendizaje.
f. Promover como fin último el uso autónomo y autorregulado de los contenidos por parte de los
alumnos.
g. Hacer uso del lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia pedagógica.
h. Se considera fundamental la interacción entre los alumnos”. (pp. 119-121)

Estos criterios son de gran ayuda para orientar el diseño de estrategias de enseñanza adecuadas para el
logro de los aprendizajes significativos en los estudiantes universitarios.

2.1 Estrategias para activar los conocimientos previos

Díaz Barriga y Hernández (2010) afirma que “Simple y sencillamente la actividad constructiva no sería
posible sin conocimientos previos que permitan entender, asimilar e interpretar la información nueva para
luego, por medio de ella, restructurarse y transformarse hacia nuevos posibles. De ahí la importancia de
activar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos, con el fin de retomarlos y relacionarlos con
momentos adecuados a la información nueva por aprender que se descubre o construye de manera conjunta
con los alumnos” (p. 122)

Se pueden diseñar muchas estrategias de enseñanza para activar los conocimientos previos para el logro de
la significatividad y funcionalidad en el aprendizaje, pero para lograr mayor eficacia en el diseño o selección
de dichas estrategias para su buen uso es necesario que, como afirma Cooper (1990) citado en Díaz Barriga
y Hernández (2010) “se tomen en cuenta los siguientes aspectos:

a. Identificar previamente los conceptos centrales de la información que van a aprender los alumnos.
b. Tener presente qué es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situación de enseñanza y
aprendizaje.
c. Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para decidirse por activarlos (cuando
existan evidencias de que los alumnos los posean), o por generarlos (cuando se sepa que los
alumnos tienen escasos conocimientos previos pertinentes o que no los tienen).” (p. 122)

A continuación se describen algunas estrategias de enseñanza, citadas en Díaz Barriga y Hernández (2010),
para activar los conocimientos previos para el logro del Aprendizaje Significativo:

2.1.1 Actividad focal introductoria

Son aquellas estrategias de enseñanza que pretenden atraer la atención focal de los estudiantes, de
tal manera que la atención surja de los conocimientos previos que tienen los alumnos, tanto
cognitivos como contextuales. Estas estrategias presentan situaciones divergentes, sorprendentes,
incongruentes o discrepantes que difieren de los conocimientos previos que tienen los estudiantes.

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2.1.2 Discusiones guiadas

Cooper (1990) en Díaz Barriga y Hernández (2010) “la consideran como un procedimiento interactivo
a partir del cual profesor y alumnos hablan acerca de un tema determinado. Deben elaborarse
preguntas abiertas que requieran más de una respuesta. Los conocimientos o ideas que van
surgiendo en la discusión se anotan en el pizarrón o en una diapositiva”. (p. 123)

2.1.3 Actividad generadora de información previa

En esta estrategia de enseñanza lo que se pretende es que se discutan las ideas y sus relaciones de
causas y efectos. El docente introduce la temática y luego, solicita a los alumnos que anoten un
número determinado de ideas. Esta puede ser una lluvia de ideas o tormenta de ideas. Puede
desarrollarse de forma individual o en grupos.

2.2 Estrategias para mejorar la integración constructiva entre los conocimientos previos y
la nueva información por aprender
Estas estrategias lo que pretenden es el mejorar los procesos de organización y reestructuración de los
conocimientos nuevos, de tal manera que con una adecuada vinculación se pueda lograr el Aprendizaje
Significativo.

2.2.1 Las analogías

Najarro (2013) define que la analogía “Es una técnica de elaboración y su finalidad es el
procesamiento complejo. Es una comparación entre un objeto o conocimiento aprendido y otro por
aprender o conocer. Para que funciones como tal, las relaciones entre ambos objetos deben quedar
claras. Permite aprender significativamente porque parte de lo conocido por los alumnos y enlaza
nuevos elementos”. (p. 37)

2.2.2 Los resúmenes

Najarro (2013) afirma que el resumen “Es una técnica de elaboración y su finalidad es el
procesamiento complejo. Es un relato breve, escrito en palabras propias, que sirve para exponer lo
esencial de un tema, una lectura o una exposición oral. Debe entenderse por sí mismo, es decir, sin
presencia del original”. (p. 39)

2.2.3 Los ensayos

Najarro (2013) afirma que el ensayo “Es una técnica de elaboración y su finalidad es el
procesamiento complejo. Consiste en una exposición escrita sobre un tema o aspecto a tratar. Es la
interpretación argumentativa del autor sobre el tema. Al menos debe tener tres fases: introducción,
desarrollo y conclusión. Se considera un escrito preliminar sobre un tema”. (p. 40)

2.2.4 La monografía
Najarro (2013) afirma que la monografía “Es una técnica de elaboración y su finalidad es el
procesamiento complejo. Se trata de escribir sobre un tema específico. Consiste en defender un
planteamiento basándose en diversos autores, de manera ordenada y por escrito. Es de extensión
libre. Es necesario tener claro el sentido y objetivo lo da el docente, ya que su experiencia indica el
rumbo”. (p. 48)

2.3 Estrategias para ayudar a organizar la información nueva por aprender.

Estas estrategias de enseñanza pretenden que el estudiante organice adecuadamente la información que se
le presenta, de tal manera que dicha organización lo convierta en conocimiento nuevo dentro de su propia
estructura cognitiva.

2.3.1 Tablas de doble entrada

Najarro (2013) afirma que “Es una técnica para organizar de forma sencilla la información
encontrada” También se le puede llamar: cuadro de doble entrad, y está formado por una serie de
columnas o filas en las que se colocan verticalmente –filas-, las categorías y horizontalmente –
columnas-, los datos comparativos que se han localizado”. (p. 66)
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2.3.2 Cuadros sinópticos

Najarro (2013) afirma que “Es una técnica para organizar la información. Es una estructura donde se
ubican los contenidos estudiados mediante una forma lógica, resumiendo la información en un
conjunto de rectángulos (o palabras) y llaves que permitan visualizar la extensión y ramificación,
organizada del tema”. (p. 69)

2.3.3 Líneas de tiempo

Najarro (2013) afirma que “Es una técnica para organizar en forma sencilla la información
encontrada, en la cual prevalecen datos relacionados con el tiempo. Consiste en un gráfico formado
por una línea o barra que ocupa la parte central, sea vertical o bien, horizontal, y alrededor de las
cuales se anotan los hechos en orden cronológico apuntando breves descripciones en cada uno de
ellos. En la barra, previamente se anotan los años u otras unidades de tiempo”. (p. 73)

2.3.4 Mapas conceptuales

Najarro (2013) afirma que “Es una técnica para ordenar en forma jerárquica y organizada, la
información que deseamos convertir en conocimiento. El mapa conceptual es una red de conceptos,
palabras de enlace y proposiciones que al –armarlo- dan la idea completa de un conocimiento dado.
En un mapa conceptual se evidencia la jerarquía en la misma figura, por lo cual un concepto solo
debe aparecer una vez; además las palabras enlace y los conceptos deben formar frases que
tengan sentido completo y correcto.” (p. 81)

2.4 Estrategias para promover una enseñanza situada: Aprendizaje Basado en Problemas.
Díaz Barriga y Hernández (2010) expone que “desde una perspectiva socioconstructivista, la enseñanza
situada puede definirse como aquella propuesta pedagógica que se diseña y estructura con la intención de
promover aprendizajes situados, experienciales y auténticos en los alumnos, que les permita desarrollar
habilidades y competencias muy similares o iguales a las que se encontrarán en situaciones de la vida
cotidiana o profesional”. (p. 153).

Una de las estrategias de enseñanza situada más conocida es el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
donde lo que se propone es que a partir de la presentación al estudiante de una situación problemática o
conflictiva de su ámbito profesional pueda crear una estrategia que le ayude a activar presaberes e
identificar los conocimientos necesarios que debe aprender para resolver dicha situación problemática de la
mejor manera.

Según, Díaz Barriga y Hernández (2010), el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene tres
características centrales: a) organiza la propuesta de enseñanza y aprendizaje alrededor de problemas
holísticos y relevantes, b) implica que los alumnos sean los protagonistas de las situaciones problemáticas
planteadas, y c) constituye un entorno pedagógico en el que los estudiantes realizan una fuente cantidad de
actividad cognitiva (fomento de habilidades cognitivas complejas de solución de problemas y toma de
decisiones) y heurística colaborativa y en la que los docentes guían y apoya en su proceso de
exploración/indagación.

A partir de esta fundamentación teórica se puede apreciar la importancia de la aplicación de estrategias de

enseñanza que se caractericen por buscar el logro de aprendizajes con significatividad y funcionalidad en los
estudiantes, pues esto ayuda a que ellos se vayan convirtiendo en aprendices más autónomos, a partir de
adecuados procesos metacognitivos y autorreguladores que surgen como propuestas metodológicas y
estratégicas de enseñanza - aprendizaje del docente en diversas modalidades de estudio, todo esto con el
fin de volverlos más competentes para aprender a aprender.

3. Competencias del docente universitario

Cuando hablamos de competencias dentro del ámbito educativo hacemos referencia a ese dominio de
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se espera que todo proceso de aprendizaje logre en
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un sujeto. Este dominio mueve a la superación de sí mismo, ya que busca el perfeccionamiento de nuestras
propias cualidades, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes previas al proceso cognitivo de
aprendizaje.

Acercándonos más a una definición, Villa y Poblete (2010) afirman que se entiende por “competencia el
buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la integración y activación de conocimientos,
normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores”. (p.24)

Existen distintos modelos que proponen un ordenamiento de las competencias educativas, pero uno de los
más aceptados es el presentado por Achaerandio (2012) que divide las competencias en genéricas y
específicas.

Siguiendo lo expuesto por Achaerandio (2012) afirma que “las competencias genéricas son las también
llamadas básicas o claves, ya que según la mayoría de autores son comunes y necesarias a todos los
profesionales, y consiguientemente deben ser cultivadas y desarrolladas como objetivo principal, en todas
las carreras universitarias”. (p. 12) Aunque esta afirmación no es totalmente apoyada por otros autores como
Laura Frade que suponen que estas competencias genéricas o fundamentales deberían ser desarrolladas
desde la educación pre-escolar, ya que suponen una base tan fundamental para los sujetos que aprenden
en todos los niveles educativos.

Estas competencias genéricas se clasifican en tres tipos: Competencias instrumentales, interpersonales y

sistémicas.

Las competencias instrumentales son aquellas que tiene una función mediadora para lograr el éxito en la
vida personal y profesional. Suponen una combinación de habilidades manuales y capacidades cognitivas,
relacionadas con las funciones psicológicas superiores. Algunos ejemplos son: la lectura comprensiva, la
comunicación verbal y la comunicación escrita.

Las competencias interpersonales suponen habilidades personales, de relación con otras personas, de
autoconocimiento, autoestima y de valores en sociedad. Están relacionadas con la Inteligencia Emocional,
propuesta por Daniel Goleman. Algunas destrezas dentro de este tipo de competencias implican
capacidades de objetivación, identificación e información de los sentimientos y de las emociones, que logran
favorecer una mejor interacción social. Algunos ejemplos de estas competencias son: Comunicación
interpersonal y compromiso ético.

Las competencias sistémicas son aquellas que se refieren a conocimientos, destrezas, habilidades y
actitudes en relación con la integración de las partes en la totalidad de un sistema. Este tipo de
competencias suponen la necesidad de un cierto dominio de los dos tipos de competencias anteriores.
Algunos ejemplos son: Liderazgo, investigación – acción.

Dentro de este mismo modelo la otra parte de las competencias se clasifican como competencias
específicas las cuales están asociadas a los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores
propios y necesarios dentro de un área concreta de conocimientos profesionales. Este tipo de competencias
son una respuesta a las demandas propias de dominio de una profesión o área de conocimiento. Algunos
ejemplos son: competencias específicas de la Historia, competencias específicas de Matemática,
competencias específicas de Arquitectura y competencias específicas de Educación.

Entre estas últimas competencias podemos ubicar el interés de esta investigación, pues es necesario
reconocer que la profesión del docente universitario demanda una serie de competencias específicas que le
otorguen los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores adecuados y necesarios para
desenvolverse eficazmente en su tarea docente como mediador de un buen proceso de aprendizaje de sus
estudiantes.

Achaerandio (2012) nos presenta un listado de las competencias específicas de todo profesional de la
Educación y, por tanto, de la docencia, que fueron agrupadas por el Proyecto Tuning para América Latina:

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Lic.  César  Zúniga  Acosta    
  

1. Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (Diseño, ejecución y
evaluación).
2. Domina los saberes disciplinares del área de conocimiento de su especialidad.
3. Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos.
4. Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario.
5. Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan las didácticas general y
específica.
6. Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas en diferentes contextos.
7. Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes en base a
criterios determinados.
8. Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos.
9. Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto.
10. Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.

Como se observa las competencias proponen que el profesional de la educación y la docencia sea un
especialista que domine conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que le ayuden a lograr
sus metas profesionales dentro de esta área del conocimiento, tanto en la teoría como en su aplicación
práctica.

En este sentido encontraremos que en la actualidad las competencias educativas han sido asumidas por
muchas instituciones universitarias como un modelo propio para diseñar y desarrollar procesos de
enseñanza-aprendizaje más eficaces para el logro de los resultados de aprendizaje esperados. Esto hará
que en la actualidad existan varios listados de competencias para la docencia universitaria, algunos muy
específicos, ya que este modelo permite una contextualización a las necesidades de aprendizaje de sus
comunidades educativas, y por tanto, de sus docentes.

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Lic.  César  Zúniga  Acosta    
  

REFERENCIAS

Achaerandio, L. (2012). Competencias fundamentales para la vida. Guatemala: Universidad Rafael Landívar.
Segunda reimpresión.

Allueva, P. (2002). Conceptos básicos sobre metacognición. Zaragoza: Consejería de Educación y Ciencia.
Diputación General de Aragón.

Díaz, F., Hernández, G. (2010). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Tercera edición.
México: McGraw-Hill Interamericana.

Fuenmayor, G., Villamil, Y. (2008). La percepción, la atención y la memoria como procesos cognitivos
utilizados para la comprensión textual. Venezuela: Revista de Artes y Humanidades UNICA.

Najarro, A. (2013). Estrategias de aprendizaje. Guatemala: Universidad Rafael Landívar.

Rivas, M. (2008). Procesos cognitivos y aprendizaje significativo. Documentos de trabajo 19. Madrid:
Consejería de Educación.

Schunk, D. (2012). Teorías del aprendizaje. Una perspectiva educativa. Sexta edición. México: Pearson.

Villa, A., Poblete, M. (2010) Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las
competencias genéricas. Tercera edición. Bilbao: Universidad de Deusto.

Woolfolk, A. (2006). Psicología educativa. Novena edición. México: Pearson Educación.

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