Infancia y Aprendizaje

Journal for the Study of Education and Development

ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

Pensamiento y acción en el profesor: de los

estudios sobre la planificación al pensamiento
práctico

Angel I. Pérez & José Glmeno

To cite this article: Angel I. Pérez & José Glmeno (1988) Pensamiento y acción en el profesor: de
los estudios sobre la planificación al pensamiento práctico, Infancia y Aprendizaje, 11:42, 37-63,
DOI: 10.1080/02103702.1988.10822201

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 Pensamiento y acci6n en el profesor:
de los estudios sobre la planificaci6n
al pensamiento practico
ANGEL I. PEREZ
Universidad de Malaga

JOSE GIMENO
Universidad de Valencia

Resumen
Este articulo presenta una revision critica de Ia literatura de los ultimos diez aflos solre eltema
del pensamiento y Ia intervenci6n priictica del profesor. Se analiza Ia evoluci6n de los estudios e
investigaciones des de los planteamientos miis cercanos a/ paradigma proceso-producto y mediacio-
nal, de marcado cariicter psicol6gico, a los estudios altemativos, con mayor injluencia filos6fica y
sociol6gica y que conceden mayor importancia a las estructuras de los conlenidos del pensamiento
del profesor.

Palabras clave: Pensamiento del profesor, planificaci6n, toma de decisiones, investigaci6n acci6n,
Profesor rejlexivo, creencias implicitas, pensamiento priictico.

Teacher thinking and action: from studies

on planning to practical thinking

Abstract
In this paper recent literature about the topic of teacher thinking and action is cnlically revie-
wed, trying to offer a cn.tical analysis about the evolution of differents models, from the process-
product and mediational perspectives based in psychological issues to the alternative models closer
to the philosophical and sociological interpretation of the latent content of teachers believes and
theories.

Key words: Teacher Thinking, teacher planning, teacher decision-making, action-research, reflecti-
ve teacher, teacher practical thinking, teacher believes.

Direcci6n de los autores: Universidad de M:ilaga, Instiruto de Ciencias de Ia Educaci6n. Campus

de El Egido. 29071 M:ilaga.

© 1988 by Aprrndizajc, ISSN 0210-3702 lnfoncia y Aprendizaje, 1988, 42,37-63

 38
La critica generalizada al paradigma proceso-producro en Ia investigacion so-
bre ensefianza, tanto por Ia magnitud de las contradicciones e inconsistencias
de sus resultados como, principalmente, porIa irrelevancia y escasa aplicabili-
dad practica de Ia mayo ria de sus proposiciones (Perez Gomez, 1983 ), ha pro-
ducido una inquieta y fecunda decada de investigacion didactica. La busqueda
de nuevas orientaciones provoco el auge de los modelos mediacionales centra-
dos en el pensamiento del profesor y en las caracteristicas internas de los alumnos.
En 1968, en pleno apogeo del paradigma proceso-producto, Jackson publica
su obra 1a vida en las aulas que supone una critica radical a los plantcamicntos
estrechos de Ia investigacion sobre Ia eficiencia en Ia ensefianza. Jackson plan-
tea Ia necesidad de comprender el pensamiento del profesor para entender Ia
naturaleza de los procesos de ensefianza-aprendizaje. Enfatiza especialmente
Ia exigencia de considerar un conjunto de caracteristicas que singularizan los
procesos de ensefianza y aprendizaje: Ia complejidad de Ia vida en el aula; Ia
ambigiiedad frecuente y Ia polisemia inevitable de las manifestaciones externas
del comportamiento, tanto del profesor como de los alumnos; Ia incertidumbre
en las reacciones de los alumnos a las estrategias didacticas y Ia imperiosa nece-
sidad de actuar en el aula de forma inmediara sin espacio de tiempo para Ia
reflexion racional.
Todas estas carateristicas peculiares de Ia vida en el aula obligan a abandonar
el simplista esquema unidireccional: proceso (comportamiento del escolar) pro-
ducto (rendimiento academico del alumno). Se imponia empezar a considerar
el pensamiento del profesor como variable relevante en Ia vida del aula, tener
en cuenta el caracter intencional de Ia actividad docente y comprender el signi-
ficado diverso e implicito de las manifestaciones externas del comportamiemo.
No obstante, las ideas de Jackson se ahogan en Ia corriente triunfal del mio-
pe positivismo didactico que reina en los afios.sesenta y habra que esperar hasta
1974, a Ia Conferencia Nacional de Estudios sobre Ensefianza, organizada por
el National Institute of Education (EE.UU. ), para que resurja con fuerza Ia pro-
puesta de estudio del pensamiento del profesor. El fracaso ya extendido de las
investigaciones sobre Ia conducta del profesor y el auge de Ia psicologia cogniti-
va, en particular los estudios de procesamiento de informacion, arropan el naci-
miento de un nuevo campo de estudio con identidad propia.
Se imporie como obvia Ia idea de que Ia actuacion del profesor se encuentra
en gran medida condicionada por su pensamiento y que este no es un reflejo
objetivo y auromatico de Ia complejidad real. Por el contrario, es una construe-
cion subjetiva e idiosincrasica elaborada a lo largo de Ia historia personal, en
un proceso dialectico de acomodacion y asimilacion, en los sucesivos intercam-
bios con el medio. El profesor, cuando se enfrenta a una compleja situacion
real en Ia que debe intervenir crea un modelo mental simplificado y manejable
de tal situacion, y por lo general, se comporta racionalmente respecto a dicho
modelo simplificado. Para comprender, pues, el comportamiento docente del
profesor sera necesario indagar sus procesos mentales, los contenidos, metodos
y procedimientos tanto de su representacion como de su proposicion mental.
Dentro de este nuevo clima se desarrolla un volumen importante de investi-
gaciones que podemos agrupar, no sin riesgos, en dos corrientes principales:
el enfoque cognitivo y el enfoque alternativo. Resumiremos brevemente las pe-
culiaridades, logros y limitaciones del enfoque cognitivo y nos detendremos con
cierta extension en el analisis de las posiciones del enfoque alternativo, pues
es dentro de esta perspectiva donde Se estan desarrollando Jos trabajos mas fe-
 39
cundos sobre las teorias y creencias implicitas del profesor y su incidencia en
Ia formaci6n del pensamiento pcictico. Un anilisis mas detallado de las investi-
gaciones desarrolladas dentro del enfoque cognitivo pueden encontrarse en Clark
y Peterson (1986) y en Contreras (1987).

ENFOQUE COGNITIVO

Los principales representantes se esta corriente han estado vinculados de al-

guna manera, a lo largo de esta ultima decada, a! Institute for Research on Tea-
ching de Ia Universidad de Michigan; entre ellos cabe destacar a Clark, Yinger,
Peterson, Shavelson, Shulman, Vishonhaler y Cohen. Sus primeros trabajos im-
portantes se publican en 1975 y aparecen ininterrumpidamente hasta nuestros
dlas. Las primera ideas se han ida desarrollando, modificando y redefiniendo
hasta Ia presentaci6n actual que analizamos.
En Ia figura 1, que representa el modelo de Clark y Peterson sabre Ia relaci6n
pensamiento y acci6n en el profesor, puede contemplarse Ia elaboraci6n mas
actualizada de este nuevo paradigma que pasamos a analizar de forma sumaria.

FIGURA 1

LIMITACIONES Y POSIBILIDADES

v--(
Planificaci6n Pensamicnto Conducra dd Conducra de
(Pcnsamicntos in£cracrivo y profesor en los alumnos
pre y postactivos) decisiones clase en clase

ACCIONES DEL
PROCESOS DE PROFESOR Y
PENSAMIENTO SUS EFECTOS
DE I OS PRO FE. OBSERV ABLES

Teorlas y
crccnCJas Rendimicnto
dd profes. del alumno

Modelo de Clark y Peterson

Modelo de Clark y Peterson

Como puede comprobarse en Ia figura, los procesos de pensamiento del pro-

fesor se analizan agrupados en tres diferentes esferas:
Procesos de planificaci6n.
Procesos de pensamiento durante Ia interacci6n en el aula (intervenci6n).
Teorlas y creencias.
 40
Procesos de planificacion

Como fruto de las investigaciones sobre planificaci6n, puede ofrecerse en Ia

actualidad un cuerpo de conocimientos comunmente aceptados de cierta enti-
dad. Seguiremos a Clark y Peterson {1986) en Ia exposici6n de los aspectos mas
relevantes del mismos.
Tipos de planificaci6n. La mayoria de los investigadores considera que el pro-
fesor experimentado utiliza a lo largo del afio diferentes tipos de planificaci6n
en funci6n del periodo de tiempo y volumen de Ia materia a programar (lec-
ci6n, unidad, dia, semana, mes, trimestre, afio... ). En todo caso, c:el objeto de
Ia actividad del profesor cuando programa parece ser estrucrurar y organizar pe-
riodos limitados de ensefianza».
Para Yinger {1979), Ia elaboraci6n de rutinas es el principal producto de Ia
planificaci6n del profesor. El profesor responde a Ia necesidad de simplificar
para actuar con cierta eficacia en el ambiente complejo del aula elaborando es-
quemas relativamente simples y fijos de procedimientos que con el tiempo se
consolidan en rutinas. Por ello, considera que los procesos de planificaci6n pue-
den caracterizarse como Ia adopci6n de decisiones sobre Ia selecci6n, organiza-
ci6n y secuenciaci6n de rutinas principales como producto de Ia planificaci6n:
rutinas de actividad, rutinas de instrucci6n, rutinas de gesti6n y gobierno, y
rutinas de ejecuci6n.
Otro estudio importante es el trabajo de Clark y Elmore {1979) sobre un tipo
de planificaci6n especialmente significativo, Ia planificaci6n durante las prime-
cas semanas del afio. En su trabajo de campo llegan a Ia conclusion de que Ia
organizaci6n social y academica del aula se establece rapidamente durante los
primeros dias del afio academico. En estas primeras semanas Ia planificaci6n
se orienta a establecer las condiciones del medio fisico, Ia estructura social y
Ia estructura academico-curricular que con )eves modificaciones se mantendr:in
a lo largo del curso. Esta configuraci6n inicial puede considerarse como el c:espa-
cio problema», Ia estructura ecol6gica predominante, el contexto significativo
que condiciona, a lo largo del curso, el pensamiento y Ia actuaci6n tanto del
profesor como de los alumnos.
En estrecha relaci6n con esta consideraci6n cabe situar el an:ilisis de Joyce {1980)
sobre Ia estabilidad de Ia estructura de actividades academicas que se impone
con Ia planificaci6n de los primeros dlas. Joyce descubre en su estudio que muy
pocas decisiones importantes se realizan una vez que se establece el ritmo de
actividades de una aula. Los profesores no piensan, normalmente, como dise-
fiadores preocupados constantemente por seleccionar nuevos metodos, mate-
riales y actividades que mejoren Ia actuaci6n y el aprendizaje de los alumnos,
mas bien se comportan como pr:icticos conservadores que trabajan dentro de
un disefio general ya conocido, y se resisten a las modificaciones que pongan
en peligro las caracteristicas del mismo.
Funciones de Ia planificaci6n . Clark y Yinger (1979) identifican ues motivos
principales en Ia planificaci6n de los profesores:
responder a exigencias personales inmediatas (reducir Ia incenidumbre
y Ia ansiedad, provocar sensaci6n de confianza, orientaci6n y seguridad).
determinar los medios adecuados a las metas de ensefianza.
guiar los procesos de instrucci6n.
Clark y Elmore (1981) consideran que Ia funci6n principal de Ia planificaci6n
es transformar y acomodar el curriculum a las circunstancias especlficas de cada
 41
contexto de enseiianza, y en esta tarea Ia influencia de los materiales escritos,
los textos escolares, es claramente prioritaria.
Modelos de planificaci6n. Otro aspecto imponante de Ia planificacion, some-
tido a profunda revision en Ia ultima decada, es el modelo o proceso que si-
guen los profesores cuando planifican. Hasta hace bien pocos aiios Ia literatura
sobre planificacion en educacion era mayoritariamente prescriptiva. Se impo-
nla el modelo de planificacion lineal de Tyler como algoritmo ejemplar, como
esquema ideal de racionalidad didactica. Los procesos de planificacion debian
seguir Ia siguiente e invariable secuencia: definicion de objetivos hasta su con-
centracion mas operativa, seleccion y organizacion de contenidos y actividades,
especificacion de los procesos de evaluacion. Este modelo de planificacion que
se ha recomendado, impues~o. de forma casi universal en los programas de for-
macion inicial del profesorado, pervive en nuestro pais incluso hasta nuestros dias.
No obstante, las investigaciones llevadas a cabo sobre este problema descu-
bren un modelo bien distinto de planificacion. Taylor (1970), Zahorit (1975 ),
Peterson, Marx, Clark (1978) afirman que los profesores en su planificacion co-
tidiana quiebran sustancialmente Ia secuencia lineal del modelo de Tyler. Su
preocupacion primera y prioritaria refiere a Ia configuracion del contexto de
enseiianza y a Ia definicion mas o menos flexible de las actividades de enseiianza-
aprendizaje.
Como consecuencia logica de estos estudios los procesos de planificacion se
empiezan a concebir, pues, como procesos racionales de adopcion de decisiones
sobre las rutinas que deben incorporarse en el plan flexible de actuacion del
profesor dentro del complejo sistema ecologico del aula. Si no puede prescri-
birse un iinico camino racional de intervencion, tampoco puede proponerse un
iinico modelo de planificacion racional.

El pensamiento interactivo

Desde Jackson se ha considerado que Ia fase de intervencion o intercambio

en el aula (enseiianza interactiva) requiere del profesor unos procesos mentales
distintos a los que se activan durante el proceso de planificacion. Las primeras
investigaciones dentro del enfoque cognitivo enfatizan claramente las diferen-
cias hasta el punto de que se desarrollan dos llneas paralelas y casi indepen-
dientes de investigacion, una que se preocupa de los procesos implicados en
el procesamiento de informacion y otra que estudia los procesos implicados en
Ia toma de decisiones. No obstante, los resultados de las diferentes investigacio-
nes en ambas llneas de trabajo han puesto en evidencia que en el sustrato de
ambos tipos de actividades mentales se encuentran procesos cognitivos comu-
nes. As!, cuando se estudian los procesos mentales de Ia fase interactiva de Ia
ensefianza se considera a! profesor como un profesional que contlnuamente to-
rna decisiones, comprobando las caracterlsticas de Ia situacion y sus cambios,
procesando Ia informacion que recibe del contexto, decidiendo los proximos pasos
de cada intervencion, orientando Ia accion en funcion de las decisiones toma-
das y observando y valorando el efecto de aquellas actuaciones sobre los alumnos.
En este sentido Shavelson (1973, 1986) afirma que cada acto de enseiianza
es el resultado de una decision, consciente o inconsciente, que toma el profesor
despues de una completa elaboracion de Ia informacion disponible. La activi-
dad del profesor durante Ia enseiianza interactiva puede caracterizarse como Ia
 42
puesta en marcha y desarrollo de un conjunto de rutinas establecidas, explicita
o implicitamente, durante Ia planificaci6n (Shavelson y Stern 1981). Las·rutinas
alivian el volumen de decisiones conscientes que tiene que realizar el profesor
durante su intervenci6n, permitiendo atender y observar el flujo real de los acon-
tecimientos. La mayor:ia de las investigaciones coinciden en afirmar que los pro-
fesores solamente adoptan decisiones para intervenir en el curso de los aconte-
cimientos cuando observan interrupciones o distorsiones en las estrategias y ru-
tinas de ensefianza que de alguna manera fueron planificadas o asumidas con
anterioridad. Es mas, tales estudios indican que Ia mayor:ia de los profesores
ni siquiera modifican significativamente sus estrategias de ensefianza cuando
perciben perturbaciones o constatan que Ia ensefianza se desarrolla de forma
insatisfactoria. As! pues, Ia adopci6n de decisiones durante Ia intervenci6n en
el aula parece un proceso de adaptaci6n !eve del modelo planificado a los as-
pectos impredecibles de cada situaci6n concreta de ensefianza.
Por otra pane, Marland (1977) considera que le pensamiento del profesor du-
rante Ia ensefianza interactiva cumple las siguientes funciones:
corregir y ajustar Ia estrategia planificada.
afrontar aspectos y situaciones impredecibles en principia.
regular el propio comportamiento conforme a determinados principios
didacticos.
adaptar las tareas de instrucci6n a los diferentes alumnos.
Las investigaciones mas recientes se ocupan de discernir los procesos que se
consideran basicos y condicionantes de una actuaci6n racional en Ia ensefianza
interactiva. Marland (1977) considera que los procesos cognitivos activados por
el profesor durante su intervenci6n son: percepcion, interpretacion, anticipa-
cion y reflexion. Cada uno de estos procesos no pueden ser analizados de forma
independiente y aislada, son elementos de Ia actuacion mental que, para Sha-
velson (1986), utiliza los «esquemas» como herramientas basicas del pensamiento
especialmente orientado a Ia acci6n.
Dentro de una orientacion similar conviene recordar el interesante trabajo
de Anderson (1984), donde define un esquema como una estructura abstracta
de informacion, una forma organizada y operativa de almacenar Ia informacion
en Ia memoria. Segun su planteamiento, en el pensamiento del profesor pue-
den distinguirse tees tipos de esquemas:
- El guion: puede considerarse como un conjunto de rutinas de ensefian-
za. Es una estructura jerarquica que representa conocimientos espacio-temporales,
un conjunto organizado de conocimientos concretos y estereotipados sobre Ia
secuencia mas comiin y probable de los diferentes acontecimientos dentro del
aula, que se adquieren a rraves de Ia experiencia sobre las rutinas cotidianas.
- El escenario: es un esquema que representa el conocimiento de las cir-
cunstancias, elementos y actividades que definen un determinado estado y si-
tuacion en el aula. El esquema «escenan·a» organiza el conocimiento sobre con-
textos espaciales (Mandler 1984). Las relaciones entre conceptos dentro del es-
quema «escenario» son relaciones espaciales, topologicas en el sentido piagetia-
no, mientras que las relaciones dentro del esquema ¢guion» son de caracter
temporal.
- Estructuras proposicionales. Son esquemas que organizan el conocimien-
to sustantivo del profesor sobre los diferentes elementos basicos de los procesos
de ensefianza-aprendizaje; conocimiento del alumno, del curriculum, del eli-
 43
rna psicosocial del aula, de las esuategias y tecnicas didacticas probablemente
eficaces y aplicables en cada siruacion.
Hasta el presente se ha realizado escasa investigacion en ensefianza utilizan-
do Ia teoria de los esquemas mentales como estructuras organizadoras del cono-
cimiento del profesor, por lo que es dificil predecir las virrualidades del modelo.
Clark y Peterson (1986) tambien coinciden en considerar los esquemas como
estrucruras hipoteticas de Ia mente que orientan Ia accion didactica, distinguien-
do dos tipos de esquemas basicos:
- aquellos que agrupan el conocimiento sustantivo sobre el alumno, curri-
culum, aula ... y
- aquellos que organizan eJ conocimiento que subyace a Ia conciencia de
lo que ocurre en las diferentes situaciones en el aula.
Shavelson (1986) ademas incluye un tipo de esquema especifico de las rela-
ciones pensamiento-accion, el esquema de traducci6n, que organiza Ia trasla-
ci6n del conocimiento pedagogico de caracter teorico a esquemas concretos de
insttuccion.
En todo caso, los esquemas son esttucturas de Ia memoria semantica y como
tales influyen significativamente en Ia percepcion, comprension, recuerdo, so-
luci6n de problemas ... Es decir, en todos los procesos mentales que se ponen
en marcha durante Ia ensefianza interactiva para procesar Ia informacion del
contexto y de Ia situacion y responder racionalmente a las exigencias peculiares
del medio. Asi pues, para comprender el semido de Ia actuaci6n del profesor
durante Ia interacci6n didactica hemos de penetrar en niveles rrias profundos
de pensamiento. No parece suficiente el analisis de procedimientos formales.
Por ejemplo, el procesamiento de informacion del profesor en cada interven-
ci6n practica comienza con la <ratencion selectiva» de los estimulos que le ro-
dean. Como afirma Joyce (1980) cada profesor percibe los estimulos para los
que ha sido educada su sensibilidad profesional. Es decir, tiene Iugar un proce-
so de diferenciacion de estimulos en funcion de su relevancia potencial. La se-
lecci6n de estimulos en una situacion, compleja, cambiante y no esttucturada,
como el aula, implica el desarrollo de una estructura problematica, que actua
como marco de referencia y condiciona el procesamiento de informacion y Ia
actuaci6n del profesor.
Ahora bien, para comprender este proceso selectivo, diferenciador e integra-
doc de estimulos es necesario entender Ia genesis de estructuras semanticas mas
basicas. Personas-profesores, con estructuras cognitivas rigidas, pobres y poco
diferenciadas en el ambito profesional intentan mantener invariables sus esque-
mas en contra de potentes evidencias contrarias del medio. Incluso cuando re-
petidameme se muestren ineficaces y comraproducentes, negaran o distorsio-
naran toda informacion que no encaje con las previsiones de sus esquemas. Por
el contrario, a medida que el profesor ensancha sus estructuras mentales, sus
redes semanticas, amplfa sus posibilidades de diferenciacion e integraci6n de
estimulos e informaciones de fuentes dispares y diversas, quiebra el egocentris-
mo mental y se abre a las sucesivas modificaciones de sus esquemas, requeridas
por los cambios del contexto y por la evoluci6n de us experiencia.

Teorias y creencias del profesor

A lo largo de esta fecunda decada de investigaciones sobre los procesos de

 44
pensamiento del profesor aparece gradualmente con mas claridad el hecho de
que los juicios, decisiones y propuestas que hace el profesor se derivan de su
peculiar modo de interpretar su experiencia. Es obvio, por tanto, que para en-
tender el pensamiento y Ia actuacion del profesor, no basta con identificar los
procesos formales y las estrategias de procesamiento de informacion o roma de
decisiones, hay que calar en Ia red ideologica de teor!as y creencias que deter-
minan el modo como el profesor da sentido a su mundo en general y a su prac-
tica docente el particular.
Paradojicamente, este es el ambito sobre el que se han realizado menos in-
vestigaciones dentro del enfoque cognitivo que estamos considerando. Este he-
cho es paradojico solo en apariencia, puesto que si consideramos tanto el ori-
gen de esta corriente de estudio del pensamiento del profesor, como sus con-
cepciones teoricas sobre Ia enseiianza e investigacion, y los metodos y tecnicas
utilizados es logico que esta parcela compleja, huidiza, cambiante, que se resis-
te a Ia clasificacion, a Ia categorizacion taxonomica y a Ia pretension de genera-
lizar, haya sido objeto de una atencion casi accidental dentro de esa corriente.
No obstante, en casi todos los trabajos se acaba reconociendo el influjo de-
terminante de esta base 0 sustrato ideologico, omnipresente, aun de forma taci-
ta, y precisamente por ello, en todos los procesos de pensamiento y actuacion
del profesor en el aula. Cuanto mas complejo, fluido y cambiante es el escena-
rio de actuacion en el que se desenvuelve Ia practica profesional del profesor, mas
decisiva es Ia influencia del pensamiento impllcito, «del rico almacen de cono-
cimientos generales sobre los objetos, personas, acontecimientos, relaciones pe-
culiares entre ellos, que cada hombre ha construido a lo largo de su experien-
cia, en particular de su experiencia profesionah. (Nisbett y Ross, 1980).
Dentro de este sustrato ideologico, se encuentra desde el conocimiento pro-
posicional expllcito, bien organizado y articulado logicamente, basta las creen-
cias y restos del pensamiento mltico mas indefinido, paradojico e irracional que
cada hombre asimila y aprende en sus intercambios y vivencias con el media
sociohistorico en el que se desenvuelve. En el mismo cabe incluir que Janesick
(1977) denomina «perspectivas», interpretaciones reflejas derivadas socialmente
que orientan las acciones cotidianas.
Estos planteamientos y preocupaciones provocan Ia aparicion de «enfoques
alternativos» a! modelo cognitivo de analisis de los procesos de pensamiento del
profesor, precisamente porque consideran insuficiente, parcial y sesgada toda
interpretacion exclusivamente cognitiva de Ia intervencion docente, que inevi-
tablemente disocia pensamiento y accion, racional e irracional, conocimiento
y afectividad. Ya analizaremos mas adelante las propuestas de estos enfoques
alternatives. Ahara conviene detenernos en el analisis y propuestas que ofrece
el modelo cognitivo.
El enfoque cognitivo ha centrado su analisis en las atn.buciones del profesor
sobre las causas del rendimiento de los alumnos y, en menor medida, en las
teorias implicitas del profesor.
Clark y Peterson (1986) consideran que el aspecto mas importante del sustra-
to ideologico de los profesores esta constituido por las teorlas sobre las causas
generales del comportamiento humano, en concreto, aquellas teorlas que de-
terminan Ia peculiar percepcion del profesor sobre las causas del comportamiento
del alumna; las atribuciones de los profesores sobre los exitos 0 fracasos de los
alumnos.
Brophy y Rohrkemper (1981) citados por Clark y Peterson (1986), descubren
 45
que las atribuciones del profesor sobre Ia actuaci6n de los alumnos afectan sig-
nificativamente el tipo de objetivos que el profesor propone para cad a alum no,
el modo de controlar el componamiento del alumno, y el tipo de estrategia
didactica que el profesor utiliza con los alumnos.
Las auibuciones del profesor, asf planteadas, parecen ser un sfntoma de pro-
cesos mas basicos. El profesor no es un observador indiferente en el aula. Por
el conrrario, es un agente interesado, vitalmente implicado en el flujo de inter-
cam bios simbolicos del grupo psicosocial del aula. Un agente interesado que
de alguna manera debe aceptar responsabilidades sociales por Ia calidad de su
trabajo, y, precisamente, Ia calidad de su trabajo es valorada socialmente en fun-
cion de sus efectos en los alumnos, en el aprendizaje y desarrollo de los alum-
nos. Este papel social del profesor en Ia institucion escolar y en Ia comunidad
sesga inevitable y sistematicamente el semido de las atribuciones del profesor
sobre los exitos y fracasos de los alumnos. As!, siguiendo una vez mas el trabajo
de Clark y Peterson (1986) pueden distinguirse dos patrones basicos en Ia atri-
buci6n del profesor:
- «auto-ensalzamiento~>, ocurre cuando el profesor acepta responsabilidad
por Jos exitos de los aJumnos, mientras que atribuye Jos fracasOS a OtrOS factores
ajenos a su volumad y competencia.
- «Sobre-defensa~>, ocurre, por el contrario, cuando el profesor acepta res-
ponsabilidad por los fracasos de sus alumnos, mientras que atribuye los exitos
al merito de los propios alumnos, u otros factores ajenos.
Los patrones atribucionales del profesor se encuemran profundamente con-
dicionados por varios factores:
Ia concepcion del profesor sobre su papel y status profesional.
Ia concepcion del profesor sobre las potencialidades de Ia naturaleza hu-
mana, en particular sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo
de los alumnos, Ia polemica sobre Ia relacion herencia-medio.
las ideas del profesor sobre Ia genesis del conocimiento humano y el de-
sarrollo de Ia cultura y
las teorfas del profesor sabre el eje de Ia intervencion didactica: los proce-
sos de ensefianza-aprendizaje.
Una vez mas, al tratar de identificar los factores que determinan Ia naturale-
za de diferentes procesos cognitivos del profesor nos vemos obligados a recalar
en ese sustrato ideologico donde se alojan de forma poco articulada las teorlas
y creencias, arraigadas en Ia experiencia biogrifica, y que tifien subjetiva y sin-
gularmente cada percepcion, interpretacion, decision, actuacion y valoracion del
profesor.
Las teorias z·mplicitas del profesor en general y, en particular aqueifas que se
refieren a su concepcion sobre los procesos de ensefianza aprendizaje han sido
escasamente exploradas dentro del enfoque cognitivo, de tal manera que los
esrudios que se citan diffcilmente pueden considerarse dentro de las caracterfs-
ticas de este enfoque. As!, los trabajos de Munby, Elbaz, Janesik, tanto por los
supuestos teoricos en que se apoyan, como por sus plameamientos metodologi-
cos mas cercanos a los que se utilizan en Ia antropologla, deben ser considera-
dos como claro exponente de Ia crltica a las insuficientes del enfoque cognitivo
y Ia exigencia de nuevos enfoques en el estudio del pensamiento del profesor.
Las teorfas implicitas del profesor se consideran como el contexto ideol6gico
dentro del cual el profesor percibe, interpreta, decide, actua y valora. Este com-
plejo contexto ideologico esta constituido por una mezcla de valores, creencias
 46
y teorias, solo parcialmente articuladas, sobre el propio rol profesional del pro-
fesor y sobre los procesos de enseiianza y aprendizaje.
En Ia revision de Ia literatura realizada por Clark y Peterson (1986) aparecen
los trabajos de Marland y Conner como exponentes principales de los estudios
sobre teorias implkitas.
Marland (1977) puede considerarse uno de los pioneros en aproximarse a esta
tematica de investigacion cuando desde los procesos cognitivos del profesor de-
riva hacia Ia identificacion de los principios genericos que habitualmente rigen
Ia conducta docente. En su investigaci6n descubre cinco principios como los mas
representativos del pensarniento pedagogico de los profesores:
Principia de compensaci6n, representa Ia tendencia a compensar a favor
del debil, del alumno mas desfavorecido.
Pn"ncipio de tolerancia o indulgencia estratigica, supone Ia tendencia es-
trategica a ignorar las infracciones que cometen los alumnos que el pro-
fesor considera que necesitan una atenci6n especial.
Principia de colaboraci6n, de compartir el poder, supone Ia tendencia a
utilizar Ia influencia de los compaiieros, del grupo de clase, para apoyar
su estrategia didactica.
Pn"ncipio de control progresivo, supone la tendencia a un control perio-
dico sobre el desarrollo de los procesos del aula.
Pn"ncipio de supresi6n de las emociones, supone Ia tendencia conscience
a suprimir las emociones experimentadas durante Ia ensefianza por con-
siderarl~ perturbadoras del ritmo y del clima del aula.
Por su parte, Conners (1978) reduce a tres los principios que tienen una vi-
gencia general en los profesores que investiga:
Pn"ncipio de autenticidad del profesor, supone el deseo de comportarse
de modo sincero, abierto y honesto.
Principia de auto-control, definido como Ia necesidad de ser conscience
de su comportarniento y de su efecto en los estudiantes.
Principia de supresi6n de emociones, identico al propuesro por Marland.
Conners tarnbien identifica otros cuatro principios de caracter mas tecnico:
conexion cognitiva de los nuevos contenidos con los ya aprendidos por
el alumno,
cierre, importancia de las revisiones, sintesis y resumenes,
implicaci6n general, conseguir Ia participaci6n de rodos los alumnos en
Ia dinamica de clase,
igualdad de tratarniento, llarnada a Ia justicia e igualdad de considera-
ci6n y erato.
Como puede comprobarse, en ambos estudios se identifican principios que
se relacionan fundarnentalmente con aspectos de procedimiento pedagogico y
de imagen o status social, principios aislados que no parecen constituir un sis-
tema determinado de pensamiento. Las cuestiones que se refieren a definicio-
nes ideol6gicas, a sistemas de pensarniento, a jerarquia de valores, a concepcio-
nes pedag6gicas de caracter te6rico-practico sobre Ia funci6n social de Ia escue-
la, Ia naturaleza de los procesos de ensefianza-aprendizaje, las peculiaridades
del desarrollo individual..., requieren otro tipo de investigaciones.
 47
Sintesis de los planteamientos del enfoque cognitivo

Como hemos podido comprobar, el enfoque cognitivo ha sufrido una im-

poname y significativa evolucion a lo largo de Ia ultima decada, en especial
a panir de 1983.
En sus orlgenes, se afirma como un modelo mediacional centrado en el pro-
fesor, cuya pretension es desvelar las variables cognirivas del profesor que condi-
cionan profundamente su actuacion docente y en consecuencia influyen en los
resultados de Ia ensefianza. El esrudio de las variables cognitivas se reduce fun-
damentalmente a! anilisis de los procesos formales de Indole cognitiva y se ins-
cribe dentro del modelo de racionalidad tecruca como modelo explicativo de
Ia acruaci6n didactica, y en esta descripci6n al modelo de racionalidad tecnica
se encuentran Ia mayorla de las limitaciones imponanres del enfoque cognitivo.
El modelo de racionalidad tecnica (Schon 1983) abraza Ia idea de que Ia ac-
ruaci6n racional del profesor, como Ia de cualquier otro profesional implicado
en problemas practicos, se caracteriza por Ia utilizacion de tecnicas, destrezas
y procedimientos, derivados 16gicamente y unlvocamente de las proposiciones
del conocimiento cientffico aplicable. As!, la aportacion de Ia psicologla cogni-
tiva a Ia explicacion de los procesos cognitivos del profesor como variables me-
diadoras entre el comportamiento docente y los resultados de Ia ensefianza se
concibe, en principio, como el descubrimiento de las destrezas mentales «apro-
piadas» para garantizar Ia actuacion racional del profesor. De este modo, los
futuros profesores podrlan ser educados, «entrenados», a ser racionales en su
acruacion; es decir, a componarse de acuerdo· con un modelo preestablecido
de racionalidad, aplicando las destrezas, estrategias y tecnicas adecuadas, ad-
quiridas durante Ia etapa de entrenamiento (Floden y Feiman 1981, Perez Go-
mez 1987).
No obstante, como se comprueba a lo largo de estos afios de investigaci6n,
esra pretension original es un objetivo vano. Las destrezas y capacidades cogni-
tivas requeridas para intervenir racionalmeme en el mundo complejo y cam-
biante del aula ni son unlvocas ni mecinicas, ni pueden ser preestablecidas.
La situacion practica del aula se caracteriza por los siguientes cinco rasgos: com-
plejidad, incertidumbre, inestabtfidad, singularidad y conflicto de valor. Cada
uno de estos rasgos y, en mayor medida, el conjunto de todos ellos esterilizan
Ia aplicaci6n sistematica de modelos predeterminados de racionalidad practica
y de conjuntos de tecnicas estandarizadas. El profesor ha de actuar como un
anista o como un investigador, creando y elaborando sus propios esquemas e
instrumentos de analisis y experimentando en cada situacion estrategias con-
cretas de imervencion. AI actuar as!, son sus conocimientos, capacidades gene-
rales y espedficas, sus actitudes, sus creencias y teorlas los factores determinan-
tes de su proceder mental y de su componamiento doceme.
En definitiva, Ia evolucion del modelo cognitivo supone una importante tran-
sicion desde Ia preocupacion obsesiva por Ia idemificacion de los procesos for-
males de procesamiemo de informacion y toma de decisiones, preocupacion de
Indole exclusivameme psicol6gica, a Ia consideracion detenida de los conteni-
dos, ideas y teorias, sobre los fen6menos de ensefianza y aprendizaje, escuela
y sociedad, cultura y conocimiento, que orientan el pensamiemo y Ia actuacion
del profesor en el aula, preocupacion mas cemrada en el terreno pedag6gico.
 48
ENFOQUES ALTERNATIVOS: PENSAMIENTO PRACTICO
Y SOCIALIZACION DEL PROFESOR

Los enfoques alternativos, que diffcilmente pueden considerarse como ime-

grames de un unico modelo, parten de concepciones bien distintas sobre los
procesos de ensefianza-aprendizaje, el papel y funci6n del profesor, Ia naturale-
za de Ia investigacion en ciencias sociales, y Ia relaci6n teorla-practica. En con-
secuencia, su enfoque de los procesos de pensamiento del profesor y de su rela-
ci6n con Ia actuaci6n practica es significativamente diferente. Expondremos las
caracterfsticas mas relevances de esta perspectiva alternativa en tres capltulos:
bases conceptuales, pensamiemo practico, y socializaci6n del profesor.

Bases conceptuales alternativas (enfoque reflexivo y pensamiento pcictico)

Las bases conceptuales sobre las que se apoyan las propuestas alternativas per-
tenecen a un paradigma diferente que reivindica Ia especificidad sustantiva y
metodologica de las ciencias sociales. La produccion de conocimiento valido y
Ia actuaci6n e imervencion en los fen6menos sociales debe regirse por plantea-
mientos y criterios propios, distintos a los que pueden haberse desarrollado con
exito en las ciencias naturales. Agruparemos estas bases conceptuales en siete
apartados diferentes que pretenden abarcar Ia complejidad de los presupuestos
alternativos.
1. La concepcion del hombre. Como sostiene Haigh (1981), en Iugar de consi-
derar a las personas exclusivamente como objetos que reaccionan, cuyas accio-
nes son esencialmente determinadas por condiciones y acontecimientos que en
principio no pueden controlar:
- en muchas situaciones y contextos son agentes de sus propias actuaciones,
- sus pensamientos acerca de las circunstancias que ellos desearlan cons-
truir en el futuro, pueden considerarse como exploraciones previas de sus accio-
nes futuras.
Las actuaciones de las personas no pueden explicarse solo causalmente, como
secuencias de sucesos objetivos vinculados por principios causales. Por el con-
trario, es necesario tener en cuenta su caracter intencional, orientado a Ia reali-
zaci6n de metas que aun no existen. La actuaci6n humana puede considerarse
como esencialmente constructiva, creativa.
Las personas construyen activamente un conocimiento de Ia realidad perso-
nal y subjetivo, en funci6n de las peculiaridades de su experiencia a lo largo
de Ia vida. Este conocimiento personal es Ia fuente de las interpretaciones que
cada individuo hace de Ia realidad y, por ello, de las decisiones y actuaciones
consiguientes. En ciencias sociales los hechos no se agotan en las manifestacio-
nes observables de los acomecimientos, en las conductas explrcitas. Las acciones
en sl mismas no significan nada. Para comprender el sentido de los aconteci-
mientos individuales o colectivos y sus repercusiones, es necesario indagar Ia
interpretacion de los mismos por parte de los agentes y los receptores.
2. Del mismo modo, Ia ensefianza no puede entenderse como una actividad
causal, lineal, desde Ia actuaci6n del profesor a! aprendizaje dd alumno. La en-
sefianza debe entenderse como una actividad intencional, cargada de valores,
en un medio psicosocial de imercambios simb61icos, donde los diferentes acto-
res interpretan y proyectan desde su particular mundo de significados cons-
 49
truidos. Para lowyck (1986) Ia intencionalidad, el significado-valor, Ia comple-
jidad y Ia historia son las caracteristicas mas determinantes de Ia vida en el aula.
En el enfoque alternative pueden distinguirse dos perspectivas complemen-
tarias como marcos de interpretacion y analisis de los procesos de ensefianza:
- La perspectiva fenomenol6gico-cualitativa. Considera que el compor-
tamiento de alumnos y profesores es mas de lo que puede ser deducido de los
hechos externos y componamientos observables y debe interpretarse desde Ia
percepcion y significados de los agentes. No imponan tanto los hechos en si
como objeto de conocimiento sino como expresion de significados de quienes
los vivencian.
- La perspectiva ecol6gico-natunsta. Entiende que el componamiento hu-
mano se encuentra condicionado de forma compleja por el ~edio donde se pro-
duce. El medio fisico y psicosocial del aula puede considerarse un ecosistema
de relaciones e interacciones, de intercambios simbolicos que determinan de
forma compleja el pensamiento y Ia conducta del individuo y del grupo. En
consecuencia los procesos de ensefianza aprendizaje de ben estudiarse en el me-
clio natural, en el contexto complejo, ambiguo y cambiante del aula. La ense-
fianza sera tanto el resultado de las interacciones entre los participantes, como
de los intercambios de estos con el medio.
3. Otro aspecto singular del enfoque alternative es Ia caracterizacion episte-
mologica de los procesos de ensefianza-aprendizaje. En contra de Ia caracteriza-
cion dominante de Ia ensefianza como tecnblogia o ciencia aplicada, cuyas nor-
mas de intervencion se derivan directamente de Ia aplicacion del conocimiento
cientifico disponible a las peculiaridades de Ia realidad concreta, se propone
Ia consideracion de Ia ensefianza como un arte o como una actividad artesanal
tefiida de componentes eticos, morales, politicos· y normativos.
Para Stenhouse (1982) Ia ensefianza es el arte que· expresa de man era accesi-
ble a los alumnos una forma de comprender Ia naturaleza de lo que se ensefia.
Entiende por artc cl cjercicio de una tecnica expresiva de significados. El artista
expresa significados por medio de tecnicas. Ensefiar un ambito del saber es siem-
pre mosuar una forma de comprender Ia naturaleza de ese ambito del conoci-
miento, su posicion y significado en el mundo de Ia cultura y del conocimiento.
La ensefianza debe concebirse como ane, pues Ia complejidad, incertidumbre,
intencionalidad y caracter singular de Ia vida del aula requieren una interven-
cion siempre singular y creativa tanto de interpretacion como de propuesta.
Tom (1982, 1984), por su parte, afirma que Ia ensefianza se apoya en conside-
raciones emplricas y morales, por lo que hay que tenet en cuenta tanto su as-
pecto moral como su aspecto artesanal. Una actividad artesanal es Ia aplicacion
del conocimiento, las destrezas y capacidades a Ia consecucion de un fin practi-
co. Debido a su inevitable componente moral, Ia actividad educativa esta reco-
rrida por el caracter cuestionable y problematico de las opciones que se adoptan.
4. En armonia con esta interpretacion de Ia ensefianza, dentro del enfoque
alternative se conciben los fenomenos de aprendizaje como construcciones sub-
jetivas, situaciones y provisionales que se integran en Ia cambiante estructura
semantica del alumno, ampliando el campo de significacion del saber indivi-
dual y modificando progresivamente las concepciones ancladas. El aprendizaje
se proyecta en multiples campos, refiere tanto a contenidos sustantivos como
a procedimientos algoritmicos 0 heuristicos, a capacidades y metodos genericos
de pensamiento y a tecnicas y destrezas concretas, a las esferas cognitiva, afecti-
va y psicomotriz. Pero en todo caso, es siempre una construccion personal con-
 50
textualmente condicionada por el escenario exterior y por el contexro psicologi-
co propio. En este sentido, demro del enfoque alternativo, solameme pueden
considerarse educativas aquellas estrategias didacticas que provocan directa o
indirectametne en el alumno actividades y procesos de construccion personal.
5. Del mismo modo, la funcion y el papel del profesor sufren una profunda
reconceptualizacion en el enfoque alternativo. Puesto que, dentro de esta con-
cepcion de Ia ensefianza, no existe un unico modo de componarse en el aula,
ni un modelo ejemplar de actuacion, los profesores no pueden aprender un mo-
delo de actuacion racional preespecificado de antemano. Es una vana esperanza
creer que la investigacion sobre el pensamiento del profesor evitara la ardua e
importante tarea de deliberar sobre si mismo y sobre su actividad profesional.
Kerr (1981) propane tres premisas para analizar la naturaleza de Ia actuacion
docente:
- los profesores se enfrentan con problemas practicos del tipo ique hacer?
- Los problemas practicos son de caracter incieno y no admiten reglas, tec-
nicas o procedimientos que puedan prescribirse con anterioridad.
- Los problemas practicos requieren enfoques singulares, ligados al contex-
to especifico, capaces de afromar el desarrollo imprevisible de los acomecimientos
del aula.
Ademas, del caracter incieno e imprevisible de la dinamica del aula, el pro-
fesor debe afrontar Ia naturaleza problematica y frecuememente conflictiva de
los imercarnbios simbolicos que caracterizan los procesos de ensefianza-
aprendizaje. No solo es cuestionable Ia opcion didactica adoptada en vinud de
los valores que prioriza, tanto el profesor como los alumnos son personas en
construccion con diferemes esquemas de interpretacion, mas o menos consoli-
dados, que se sienten de diferente manera afectados en el intercambio simboli-
co de significados y conductas. Cada uno se compona conforme al sustrato de
ideas y sentimientos que configura el marco racional de su actuaci6n, y Ia inte-
raci6n puede se potencialmente conflictiva. Lampert (1984) afirma que Ia esen-
cia del trabajo del profesor consiste en desenvolverse entre las expectativas so-
ciales y la comprensi6n individual, aunque ambas se encuentran frecuentemente
en conflicto.
Simon (1981) y Schon (1983, 1987) describen Ia actividad profesional aplica-
ble al profesor como una «Conversacion reflexiva» con Ia inmediata situaci6n del
problema. Esta conversaci6n reflexiva requiere un tipo de conocimiento apega-
do a Ia realidad practica, el conocimiento en accion que desarrollaremos en el
siguiente apartado.
El profesor se concibe, pues, como un artista que se desenvuelve en un me-
clio social complejo, incierto y problematico, de intercambios simbolicos, en los
que inevitablemente se implica como actor y receptor. Por ser un anista, el pro-
fesor debe ser un investigador que indaga y experimema tanto sobre el conoci-
miento que ofrece y la actuaci6n que realiza, como sobre las construcciones que
desarrollan los alumnos sumidos en el intercambio de mensajes demro del eco-
sistema del aula. afectados porIa estructura de tareas academicas y por el clima
psicosocial del medio escolar.
6. Otro aspecto importante del cambio conceptual propuesro por el enfo-
que alternativo es su concepcion sobre Ia naturaleza y merodos de Ia investiga-
ci6n en ciencias sociales. Guba (1982), Guba y Lincol (1984), Hamilton (1983 ),
Tylor y Bogdan (1987 y Spindler (1984) exponen deralladamente los fundamenros
 51
epistemologicos, los criterios de verdad y rigor, y los procedimientos y tecnicas
de Ia investigacion cualitativa y etnografica para el estudio de los fenomenos
sociales en general, y Ia vida en el aula en particular.
No vamos a reproducir aqui un analisis tan extenso y minucioso. Solamente
indicar que cuando el objeto clave de Ia investigacion no son los hechos y mani-
festaciones observables de Ia conducta individual o colectiva, sino ios significa-·
dos latentes, Ia interpretacion subjetiva que hacen los alumnos y el profesor de
los acontecimientos del aula, se requieren estrategicas y procedim1entos meto-
dologicos distintos.
El enfasis en las observaciones prolongadas en el medio natural para recoger
los datos con Ia frescura, riqueza, complejidad y ambiguedad de Ia propia vida
del aula es Ia primera caracteristica de este enfoque metodologico (observaci6n
participante). La segunda se refiere al contraste de interpretaciones entre los
participantes, Ia realidad y el observador como medio de identificar no solo los
diferentes significados y sentidos conferidos a un mismo acontecimiento, sino
Ia misma forma de elaborar, transmitir y modificar Ia interpretacion subjetiva
de Ia realidad por cada uno de los agentes y receptores de Ia comunicacion en
el aula (tn(mgulaci6n). La tercera caracteristica que debe resaltarse es la funcion
formadora de la investigacion cualitativa y etnologica. Para que los datos pue-
dan provocar Ia reflexion de los alumnos y del profesor deben ofrecerse en in-
formes descriptivos, en narraciones vivas que respeten y recojan Ia riqueza, na-
turalidad y complejidad de los intercambios en el aula (investigaci6n sabre
educaci6n-investigaci6n educativa).
Por ultimo, y de acuerdo con las propuestas de Olson (1985) es imprescindi-
ble contrastar los relatos verbales con la observacion directa de la accion. La in-
formacion directa, minuciosa y viva de la actuacion del profesor, contada por
el mismo profesor a traves de diarios y aurobiografias es una fuente de informa-
cion de valor inestimable en todos los estudios de este enfoque alternativo. No
obstante, como afirma Olson, la capacidad de hablar sobre algo y de hacerlo
es, o puede ser, claramente distinta. La practica del profesor puede ser mucho
mas sutil, inteligente y rica que su verbalizacion de la misma.
Dentro de la pluralidad y flexibilidad merodologica que utiliza el enfoque
alternativo caben distinguir dos perspectivas metodologicas que aun dentro de
un marco comun se significan por sus planteamientos y matices diferenciales:
- La perspectiva fenomeno/6gica estudia el comportamiento, los motivos,
las intenciones para comprender la vida del hombre desde su propia perspecti-
va actual. Su objetivo es comprender la enseiianza tal y como es vivenciada por
el profesor, identificando los determinantes individuales, sociales y profesiona-
les de su intervenci6n didactica. Entre los representantes de esta perspectiva ca-
be destacar a Van Manen, Elbaz, Janesick, Clandinin y Conelly.
- La perspectiva biografica por su parte enfatiza los aspectos conscientes e
inconscientes, el pasado y el presente. El estudio biografico, como afirma Butt
(1985) es un modo disciplinado de interpretar el pensamiento y la acci6n de
una persona a la luz de su pasado... es un procedimiento critico de deliberacion
que se propone encontrar el sentido educativo de los pensamientos, acciones,
sentimientos, actitudes y experiencias del profesor. Se preocupa de Ia forma-
cion de la conciencia del profesor a lo largo de su experiencia. Entre los repre-
sentantes que trabajan en esta perspectiva metodol6gica cabe destacar a Pinar,
Berk y Gtumet.
7. El ultimo aspecto a considerar dentro de las bases conceptuales del enfo-
 52
que alternativo es su peculiar forma de concebir Ia relaci6n teorla-pnictica, Ia
investigaci6n-acci6n.
Es bien conocida Ia distancia, insuperable basta el presente, que ha separado
Ia investigaci6n sobre ensefianza de Ia practica escolar. Los resultados de Ia in-
vestigaci6n didactica han tenido escaso e incluso nulo reflejo en Ia practica edu-
cativa. Alan Tom (1986) hace una revision de las diferentes propuestas que se
han ofrecido para explicar tan importante laguna, desde que se quiebra el pa-
radigma proceso-producto. Resumiremos aqul las posiciones mas significativas.
Desde el enfoque mediacional centrado en el profesor se considera que Ia
distancia se produce, tanto porIa debilidad de los metodos y tecnicas de inves-
tigaci6n en ciencias sociales (Berliner) como por el enfoque erroneo de Ia mis-
ma investigaci6n que estudia problemas irrelevantes para Ia practica. Los inves-
tigadores responden cuestiones que los profesores no han preguntado (Huching
yJohnson 1983 ).
- Desde un enfoque cualitativo, de estudio de casos, se explica Ia distancia
por Ia pretension de deducir directamente desde Ia investigaci6n un modelo
de comportamiento docente que se prescribe para todos los profesores como
modelo ejemplar de actuacion racional. Afirman que Ia investigacion no tendra
un impacto significativo sobre Ia practica de Ia ensefianza a menos que converja
con el modo particular que tiene cada profesor de reflexionar e interpretar su
intervencion en el aula.
Existen importances diferencias conceptuales y de interpretacion entre los in-
vestigadores y los profesores como consecuencia de su diferente posicion en el
proceso de ensefianza. Se propone, en consecuencia, reorientar Ia investigaci6n
hacia el estudio de casos singulares para poder estudiar el contexto espedfico
y Ia peculiaridad de los significados, abandonando Ia busqueda de regularida-
des (Stake, Bolster, 1983; Fenstermacher, 1982). Este ultimo considera que el
problema reside en el modo historico de uasladar los resultados de Ia investiga-
cion a Ia practica. Dentro de Ia racionalidad tecnologica los resultados de las
investigaciones se trasladan a Ia practica con un marcado caracter normativo,
en una clara relacion de dependencia de Ia intervencion respecto a las formula-
ciones prescriptivas de Ia teoria. Ya sea:
Como reglas que gobiernan Ia practica.
- Como evidencias para comprobar las creencias empfricas del profesor.
- Como esquemas conceptuales que enmarcan y reorientan el pensamien-
to del profesor sobre su propia practica.
Tom considera que en las interpretaciones anteriores existen dos supuestos
que vician Ia explicacion del problema:
- La creencia de que Ia conexi6n teorla-practica es una relaci6n unidirec-
cional.
- La prioridad indiscutible que se confiere a los productos de Ia investigacion.
La investigacion sobre ensefianza, continua Tom, no ha tornado en serio to-
dav!a Ia experiencia, Ia intuicion y Ia reflexi6n de los profesores excepto como
material bruto que debe someterse al anilisis con las tecnicas y procedimientos
cuantitativos de las ciencias del comporramiento. La multiplicidad y fragmen-
tacion de los resultados de las investigaciones y Ia tendencia a favorecer los proce-
sos de anilisis en detrimento de las actividades de s!ntesis demuestran Ia natu-
raleza irreconciliable de las tareas de investigacion y de las referidas a Ia practica
escolar, que requiere concepciones sistemicas y p~rspectivas sinteticas, holisti-
cas, para afrontar los problemas complejos del aula.
 53
La investigaci6n didactica debe romar en serio las caracterlsticas singulares
del pensamiento practico, el pensamiento orientado a Ia acci6n que se genera,
depura y transforma en Ia reflexi6n sobre Ia misma pracrica (Schon, 1983, 1987).
El modelo de <~lnvesrigaci6n-acci6n» elaborado por Stenhouse y desarrollado por
Elliot en Inglaterra puede ser una de las aproximaciones mas rigurosas a! pensa-
miento practico del profesor con Ia evidente presrensi6n de eliminar las barre-
cas hist6ricas entre Ia investigaci6n didacrica y Ia practica escolar.

El pensamiento practico del profesor

Los esrudios sobre el pensamiento practico del profesor tienen su origen ac-
tual en los trabajos de Miller, Galanter y Pribram (1960) sobre las relaciones
complejas entre cognici6n y acci6n, en las posiciones de Ia psicologla sovierica
que enfatiza el papel clave de Ia acrividad intencional como unidad basica del
analisis psicol6gico del pensamiento y Ia conducta humana (Vygorski, Leontiev,
Galperin, Elkonin ... , Van Parreren, 1981), y sobre rodo en Ia teoria de Kelly
sobre Ia elaboraci6n de consttucros personales a lo largo de Ia experiencia vital
del individuo humano (Kelly, 195 5).
Para Ia psicologia sovierica el abismo abierto entre el procesador y el ejecuror
en Ia explicaci6n del pensamiento de Ia conducta debe intentarse cubrir con
el analisis de las acciones del hombre concebidas de forma mas amplia y pro-
funda que las meras manifestaciones observables del comportamiento. Las ac-
ciones deben considerarse actividades inteligentes e intencionales desarrolladas
sobre los objeros, ya sean actividades explicitas sobre objetos materiales, ya sean
actividades internas sobre representaciones mentales de los objetos. En cual-
quier caso, en Ia acci6n se encuentran impresas las huellas del pensamiento,
bien en Ia estructura que guia Ia 16gica de los diferentes movimientos, bien en
el sentido que orienta Ia finalidad o intencionalidad de Ia acrividad y que con-
fiere significaci6n a cada uno de dichos movimientos.
La teorla de Kelly, por otra parte, esra ejerciendo una enorma influencia en
los trabajos e investigaciones sobre el pensamiento practico del profesor. Kelly
considera que los seres humanos simplifican y organizan el medio para poder
intervenir en el con cierro sentido, interpretando Ia realidad mediante Ia utili-
zaci6n de un sistema de constructos personales. Un constructo es un modo de
percibir determinada realidad como igual y al mismo tiempo diferente de otras
parcelas de Ia realidad. Los constructos se adquieren en el intercambio cotidia-
no con el medio y se van consolidando a lo largo de Ia existencia individual
en el marco de Ia experiencia colectiva.
El sistema de constructos personales de Kelly puede asimilarse en su genesis
a Ia formaci6n de estructuras intelectuales de Piaget, pero abarcan mucho mas
que los aspectos cognitivos de los intercambios, son una mezcla de conocimien-
to, afectividad y acci6n. No obstante, del mismo modo que Piaget, Kelly pro-
clama con fuerza el caracter provisional e hist6ricamente condicionado de los
consrructos que el individuo construye en el proceso de su desarrollo. Las ideas
son siempre hip6tesis, modelos de representaci6n mental de Ia realidad, que
deben ofrecerse contlnuamente al contraste y refutaci6n. los constructos son
permeables a las nuevas experiencias y acontecimientos. AI ser esquemas de in-
terpretacion orientados a Ia acci6n, asimilan aquellos aspectos de las experien-
cias situacionales que pueden suponer una mejor y mas completa adaptaci6n
 54
de las acciones futuras al escenario real. Por otra parte, solo cuando las personas
se tornan conscientes de sus constructos, de su canicter provisional e historico
y de la importancia de los mismos en Ia interpretacion y actuacion sobre e1 me-
clio, pueden proponerse de forma autonoma y consciente su modificaci6n.
En este sentido, Kelly, al igual que Piaget, defiende una concepcion cons-
tructivista del hombre, mas alia de las psicologias que conciben al ser humano
como un mero receptor o, en el mejor de los casos, como ser vivo con capacidad
de reacci6n. Como afirma Pope (198 5), al aplicar la concepcion constructivista
de Kelly, el hombre no puede leer e1 libro de Ia naturaleza sin interpretarlo
a Ia luz de sus expectativas y teorias, en funcion de su sistema de constructos.
La adquisici6n de conocimientos es siempre un acto de cambio en los patrones
de pensamiento o sistema de constructos, provocado por las experiencias de re-
soluci6n de problemas. En sentido similar Mumby (1983), apoyandose en Ia teoria
de Kelly, afirma que las personas construyen su propia realidad de modo idio-
sincrasico, y que tales formaciones consisten en un numero de constructos dico-
tomicos que se emplean para ordenar, procesar y dar significacion a los sucesos.
Por su importancia para el analisis del pensamiento practico del profesor des-
tacaremos las siguientes caracteristicas de Ia teoria de Kelly:
Caracter constructivo del pensamiento.
Caracter idiosincrasico de Ia elaboraci6n de constructos o patrones de pen-
samiento.
Caracter situacional o contextual de todo progreso genetico de cons-
truccion.
Caracter experimental, cognitivo-afectivo, de todo proceso de desarrollo
y elaboracion de constructos.
Caracter adaptativo, orientado a la acci6n, de los procesos de elaboraci6n
y transformacion de constructos.
Si hemos considerado Ia ensefianza como una actividad intencional en el medio
complejo y cambiante del grupo social de aula, donde e1 profesor interviene
como un artista para que los alumnos construyan y reformulen sus propios es-
quemas de pensamiento, sus propios constructos sobre Ia realidad, las teorias
sobre el pensamiento practico pueden contribuir a esclarecer los actos de ense-
fianza al considerarlos actos de conocimiento, actos inteligentes. Como afirman
Clandinin y Conelly (1984), Ia practica de ensefianza es a Ia vez Ia expresi6n
y el origen del conocimiento practico del profesor. El conocimiento profesional
del profesor se genera en Ia accion y se proyecta en Ia accion.
El conocimiento profesional del docente puede explicarse como un sistema
personal de constructos, elaborado y reformulado continuamente a partir del
intercambio de los constructos previos con las caracteristicas y circunstancias de
una practica concreta, en un contexto fisico y psicosocial peculiar, que pretende
desarrollar un curriculum espedfico, yen Ia que el mismo profesor se encuentra
afectivamente implicado. Este tipo peculiar de conocimiento que condiciona
Ia acci6n es necesario analizarlo y comprenderlo cuando se expresa en Ia misma
acci6n en Ia que se genera. Para comprender su genesis es necesario reconstruir
Ia historia, Ia biografia personal y profesional del profesor, no como determi-
nante de Ia actuacion presente, sino como elemento interviniente en el inter-
cambia actual con las circunstancias peculiares de un aula concreta.
El conocimiento practico que hunde sus raices en las teorfas formales, en las
experiencias escolares y en Ia hisroria personal es el unico que puede abarcar
Ia complejidad del arte de ensefiar. Asi, al ser un tipo de conocimiento mas
 55
amplio y flexible que el que se genera segiin el modelo clisico de investigacion
cientifica, puede afrontar Ia incertidumbre, los aspectos iinicos e irrepetibles
y los conflictos de valor presentes en Ia actividad didactica. Del mismo modo,
el conocimiento practico puede abarcar los determinantes afectivos y los aspec-
tos no racionales del componamiento docente. Wagner (1985) analiza estos de-
terminantes no racionales de Ia conducta del profesor y confirma Ia impresion
general de que frecuentemente el docente actiia bajo los efectos de Ia ansiedad,
Ia insatisfaccion, el enfado y el «Stress~>. Tales emociones y conflictos son el re-
sultado de un modo especial de conocer q"ue Wagner denomina «conocimien-
tos imperativos», normas de actuacion que se imponene de forma compulsiva
como obligaciones morales, y cuya violacion provoca ansiedad, insatisfaccion y,
en casos extremos, estados de depresi6n. Estos imperativos cognitivos estan vin-
culados a supuestos irracionales que se alojan en el pensamiento prictico del
profesor.
El conocimiento prictico-personal del profesor, de naturaleza tan compleja
como Ia propia situaci6n de ensefianza, que segiin Clandinin y Condly (1984)
se compone de filosofias personates, ritos, imagenes, unidades narrativas y rit-
mos, es normalmente un conocimiento tacito, poco articulado y organizado con
una logica peculiar, que responde mis a las prioridades afectivas establecidas
en Ia historia personal-profesional que a los requerimientos de las teorfas cien-
tfficas. Frecuentemente, por este caracter semiconsciente y ticito del pensamiento
practico, el profesor no controla las peculiaridades de su componamiento do-
cente, siendo con frecuencia esclavo de determinantes que se escapan a su refle-
xion y a su decision consciente.
La primera vinualidad de este enfoque sobre el pensamiento del profesor es
evidenciar Ia necesidad de que, al reflexionar sobre Ia accion concreta, el profe-
sor descubre el pensamiento practico que en ella se expresa, el sustratro ideolo-
gico profesional que determina Ia logica y el sentido de Ia actuacion docente.
Solamente as!, observando y reflexionando sobre Ia pricrica, pueden descubrise
las verdaderas rafces y caracterfsticas del conocimiento que realmente condicio-
na Ia accion. Lo que el profesor realmente conoce sobre el quehacer de su profe-
sion esta en el hacer, no solo en el conocimiento explicito que acompafia Ia pric-
tica. El saber ticito y prearticulado (Polanyi, 1958) que se adquiere en Ia expe-
riencia cotidiana preceda a Ia reflexion y al pensamiento sistematico sobre di-
cho saber.
No obstante, Ia propuesta del pensamiento practico como pensamiento cien-
tffico diferenciable del pensamiento formal no supone Ia consagraci6n del mis-
mo modelo ideal que oriente Ia accion. En primer Iugar, el pensamiento practi-
co es idiosincrisico, propio de cada profesional, producto de su complejo y par-
ticular desarrollo hist6rico, y por tanto no puede no puede prescribirse como
modelo valido a imitar y aprender por el resto de los profesionales. En segundo
Iugar, es un pensamiento cuajado de prejuicios, mitos, creencias e ideologfas
que frecuentemente se comportan como obstaculos epistemologicos al desarro-
llo de nuevo conocimiento. Es, por principio, un pensamiento conservador ge-
nerado en Ia experiencia y alimentado en Ia tradicion, que responde a los influ-
jos omnipresentes de Ia cultura e ideologla dominante, y a las exigencias adap-
tativas de Ia estructura social en general y de Ia institucion escolar en particular.
No idemificar el conocimiento practico supone una crftica al modelo de racio-
nalidad tecnica, negando Ia posibilidad y convivencia de prescribir un unico
modelo de pensar y actuar sobre Ia realidad educativa, pero no para defender
 56
Ia reproducci6o de uo modelo irracional, por Ia unica raz6o de que se haya
adquirido en Ia experiencia vital y profesional. La propuesta del enfoque alter-
nativo es respetar Ia complejidad del pensamiento que realmeme iofluye Ia ac-
tuaci6n del profesor, para que sobre su aoalisis y valoraci6n reflexiva se anicule,
contraste, se estime su potencialidad y, en su caso, se modifique o reformule.
A este respecto convieoe destacar Ia imponaocia aponaci6n de Schoo (1983,
1987) sobre Ia formaci6n del profesional practico que debe desarrollar tres tipos
de conocimiemo: conocimiento en Ia accion, reflexion en Ia accion y reflexion
sobre Ia accion.
En este sentido, Fenstermacher (1980) propooe que las creeocias subjetiva-
mente razonables del profesor deben transformarse en creencias sus creencias
subjetivas, explicitarlas y ofrecerlas a constrastaci6o con Ia realidad y con otras
creencias subjetivas, de manera que como consecuencia de su consideraci6n crf-
tica y contraste empfrico e iotersubjetivo se transformen eo creeocias razona-
blemente objetivas y puedan ser aceptables para orientar Ia acci6o. En el mis-
mo sentido, puede entenderse Ia propuesta, de John Elliot de autoobservaci6n
y autoanalisis de Ia practica del profesor, en los procesos de «investigaci6n-acci6n•.
El conocimieoto practico del profesor, al igual que Ia practica didactica, es
tanto una actividad racional semiespontanea como una actividad rutinaria, auo-
que deba considerarse siempre una iovenci6o personal, una experimemaci6n
particular. Las rutinas son respuestas estereotipadas, procedimiemos ya estable-
cidos, cuya funci6n principal es controlar y coordioar secuencias concretas de
comportamiento docente (lowyck, 198) ). Son el resultado de un proloogado
proceso de aprendizaje profesional, con objeto de establecer una abreviaci6n
gradual de los puntos de control conscience en Ia complicada actividad de ense-
iiaoza. La coosolidaci6n de rutinas tanto en Ia planificaci6n como en Ia ense-
iiaoza interactiva puede considerarse como una forma de agrupaci6n de proce-
sos que garantizan mayor espacio de libenad al pensamiento reflexivo e innova-
dor. De hecho, como en cualquier otra actividad practica, en Ia eoseiianza, se
produce una clara uansici6o desde el componamiento ioicial del profesor re-
pleto de momentos conscientes, al comportamiento del expeno como una am-
plia gama de rutinas eo su proceder.
De Ia misma forma que las teorfas y creencias que gobiernan el pensamiento
practico son creencias subjetivas de caracter idiosincrasico, aunque tengan ras-
gos comunes con otros profesionales, asf las rutinas, a pesar de ser compona-
miemos o respuestas estereotipadas, son elaboradas por el propio sujeto eo fun-
cion de las exigencias ecol6gicas del aula, y pueden significar comportamientos
adaptados a Ia realidad cambiante del grupo de alumnos y de las exigencias
curriculares, o suponer un obstaculo, dererminante de una actuaci6n fosilizada
e insatisfactoria. El problema no esta en Ia existencia de rutinas, sino en Ia na-
turaleza de las rnisrnas y en Ia funcion que cumplen dentro del pensamiento
pcictico donde se integran.
El enfoque alternativo sobre el pensamiemo practico del profesor ha produ-
cido escasos trabajos que refieran a Ia caracterizaci6n del mismo y al analisis
de sus componentes. La mayorla de las investigaciones, como veremos en el apar-
tado siguiente, se ha dedicado a esclarecer Ia genesis de dicho pensamiemo.
 57
Genesis del pensamiento pr:ictico del profesor: los procesos de socializacion.

Podemos definir Ia socializacion del profesor como el proceso de intercambio

cotidiano con el medio profesional, mediante el cual adquiere progresivamente
el pensamiento personal practico que determina su conducta docente. (Sobre
esta tematica cabe resaltar el imponante trabajo de Contreras 1986).
Podemos agrupar en dos perspectivas los trabajos e investigaciones que se han
ocupado del analisis de los procesos de socializacion o de adquisicion del pen-
samiemo pracrico del profesor: La perspectiva funcionalista y Ia perspectiva
dialectica.
La perspectiva funcionalista asume el supuesro de que en los procesos de so-
cializacion del hombre como individuo o como profesional, las instancias exter-
nas y las instituciones sociales ejercen el influjo determinante, limitandose el
hombre a reaccionar para mejor adaptarse a las posibilidades ofrecidas por el
escenario en el que vive.
La explicacion de los procesos de socializacion del profesor se apoya en los
siguientes principios (Zeichner, 1984).
- Imponancia de las experiencias tempranas como alumno. Conforme a los
trabajos de Lortie (1975 ), Ia socializacion del profesor tiene Iugar a lo largo de
un prolongado proceso de internalizacion de modelos de ensefianza durante
las miles de horas que vivio como estudiante en estrecho contacro con los profe-
sores y con Ia cultura escolar. Es un aprendizaje por observacion Iento y macha-
con que va impregnando no solo las ideas sobre los procesos de ensefianza-
aprendizaje, sino, lo que es mas definitivo, los mismos esquemas de comporta-
miento en Ia vida escolar. Es un aprendizaje experencial que configura el pen-
samiento practico. La educacion formal del profesor y su entrenamiento en las
instiruciones universitarias ejerce un debil influjo en Ia modificacion real de
aquellas ideas y componamientos asimilados a lo largo de Ia experiencia.
- lnfluencia de las personas que controlan y evaluan su ejercicio profesio-
nal. La socializacion se considera un proceso de sumision a los patrones de con-
ducta que exige el poder. Los tutores, inspectores o supervisores juegan un pa-
pel importante no solo porque manifiestan un dominio sobre las situaciones
conflictivas del aula, que el neofito desea adquirir, sino fundamentalmente por-
que son personas con un rol de autoridad y responsabilidad sobre sus actuacio-
nes, con capacidad de evaluar y sancionar.
- Enfasis en Ia influencia de los compafieros. Los compafieros son portado-
res de una cultura profesional que se extiende como denominador comun de
Ia practica de Ia mayorla de los profesores, y que, al prolongarse en las sucesivas
generaciones, configura las sefias de identidad de Ia profesion docente.
- Imponancia de los alumnos como agentes de socializacion. Los alumnos
asimilan y reproducen Ia cultura de Ia escuela, se instalan en los comportamientos
generados o exigidos por ella y esperan y demandan de los profesores conductas
compatibles con los esquemas ya aprendidos. Por ello los alumnos se convier-
ten, dentro del ecosistema del aula en poderosos agentes que condicionan el
comportamiento del profesor.
- Enfasis en Ia influencia de Ia escuela como estructura burocratica. Para
Ress (1977), Ia socializacion del nuevo profesor es un proceso Iento de asimila-
cion de las creencias y practicas espedficameme asociadas con Ia vida burocrati-
ca de Ia escuela y Ia subculrura profesional que se genera dentro de ella. La ten-
dencia a Ia burocratizacion del profesor puede ser un efecto de Ia cultura Iaten-
 58
te activada durante los primeros afios de practica profesional o el resultado de
Ia sumision a los influjos de los factores y normas de organizacion escolar. El
influjo de toda institucion por imponer los comportamientos que garanticen
su supervivencia deber ser reconocido como un factor clave en el proceso de
socilizacion del profesor.
- Escasa consideraci6n a! influjo de los programas formales de formacion
inicial y permanente del profesorado, reflejo del desprecio que los profesores
tienen de las teorias educativas como cuerpos de conocimiento sistematicos y
coherentes aplicables a Ia resoluci6n de problemas reales.
Heargaves (1984) descubre que los profesores no solo conceden escasa credi-
bilidad a las teorias educativas, sino que tambien excluyen de su debate todo
aspecto que, aun pudiendo ser relevante en Ia discusi6n pedag6gica, no pro-
venga de Ia experiencia en el aula. El problema esta en determinar por que ocurre
esta exclusion cultural de Ia teorla educativa y de las experiencias no escolares.
El pensamiento practico del profesor se encuentra social e institucionalmente
determinado, y," a menos que modifiquemos las condiciones materiales en que
se produce su trabajo, seguira imponiendose sabre el individuo Ia cultura que
genera Ia estructura social de Ia institucion.
LJ perspectiva dialectica parte de supuestos bien diferentes. En primer Iugar
considera el desarrollo del hombre como un intercambio constructivo entre los
patrones y esquemas de pensamiento y acci6n ya adquiridos y las condiciones
del media social donde el hombre vive. Los importantes influjos del medio no
son determinantes puesto que el individuo mediatiza su incidencia a! interpre-
tar subjetivamente Ia realidad en que vive. El hombre es a Ia vez agente y recep-
tor, factor y producto, causa y efecto del media en que vive. Por ello pueden
distinguirse multiples modos de estar en Ia realidad. Existe un espacio de rela-
tiva auronomfa para ubicarse singularmente en el medio y actuar sobre.
En segundo Iugar, cualquier instituci6n social, y Ia escuela en particular, es
escenario de ideologlas abierta o tacitamente confrontadas, con interpretacio-
nes diferentes sabre su sentido, estructura y finalidad. Por ello, todo proceso
de socializacion se caracteriza tanto por Ia adquisicion de patrones comunes de
comportamiento profesional como por Ia construccion diferenciada de esque-
mas especfficos de comportamiento y accion. Apple (1978) considera que toda
teorla que pretenda explicar Ia socializaci6n debe abarcar tanto los procesos de
aceptaci6n como los procesos de resistencia y rechazo de las normas impuestas
por Ia instituci6n social. El mismo alumna de ensefianza primaria mantiene
un cierto control sobre los influjos que recibe.
Asi pues, Ia perspectiva dialectica concibe Ia socializaci6n del profesor como
un largo proceso que implica un permanente intercambio, equilibria, entre elec-
ciones y limitaciones en Ia actividad intencional del profesor dentro de Ia es-
tructura social de Ia escuela.
En este sentido, Lacey (1977) desarrolla el concepto de estrategia social como
conjunto coordinado de sistemas de ideas-acciones, para analizar las respuestas
conscientes, intencionales y diferenciales de los profesores ne6fitos a las limita-
ciones de su propia biografla y de Ia estructura social de Ia escuela. Distingue
tres tipos de respuestas significativamente diferentes:
- Respuestas de sumision estrategica, adaptaci6n simplemente superficial
y ficticia a las exigencias impuestas por Ia escuela como instituci6n.
- Respuestas de adaptacion intemalizada, corresponden a los comportamien-
tos adaptados por convicci6n, conforme explica Ia teoria funcionalista.
 59
- Respuestas de redefinicion estrategica, corresponden a las respuestas cons-
tructivas, generadas idiosincrasicamente por el sujeto, que representan una al-
ternativa personal en el conflicto individuo-instirucion.
En Ia genesis del pensamiento practico del profesor no puede aislarse, pues,
ningun factor por si mismo determinante de su sentido y naturaleza peculiar.
No obstante, si pueden especificarse caracteristicas y procesos que si no expli-
can, al menos rastrean su actual configuracion.

Sintesis de los planteamientos alternativos.

De los estudios y analisis precedentes se deriva Ia necesidad de modificar el

esquema de Clark y Peterson incorporando un componente teorico-ideologico
de caricter mas basico y general. El pensamiento pedagogico del profesor se
nutre no solo del conocimiento tecnico pedag6gico, estrictamente relacionado
con temas de indole profesional, sino con un bagaje de ideas y posiciones, acti-
tudes y sensibilidades de caracter mas basico, el sustrato ideologico sobre Ia con-
cepcion del hombre y Ia sociedad. Los enfoques meramente cognitivos sobre
el pensamiento de los profesores no establecen Ia conexion de las bases antro-
pologicas del pensamiento humano con las caracteristicas del pensamiento pro-
fesional. Por ello proponemos el siguiente esquema, en el que aparece una es-
fera que refiere a! pensamiento y conducta en Ia vida cotidiana (fer Figura 2).
Las teorias y creencias de tipo mas profesional se generan en Ia confluencia en-
tre los influjos multiples de Ia vida academica de Ia escuela y las presiones dis-
persas pero persistentes de Ia vida cotidiana de Ia escuela y las presiones disper-
sas pero persistentes de Ia vida cotidiana en una formacion social determinada.
A modo de sintesis, y dentrQ de nuestra propia percepcion proponemos Ia
siguientes proposiciones como caracteristicas de los planteamientos alternativos.
- El pensamiento prictico del profesor es una mezcla singular de teorias
formales y conocimientos extraidos de Ia experiencia vital y profesional o asimi-
lados de Ia tradicion y Ia cultura profesional y extraprofesional. En todo caso,
se com pone de esquemas de interpretacion, decision, actuacion y valoracion cer-
canos a Ia practica, generados en Ia accion y aplicables a Ia misma.
- Para entenaer mejor Ia estructura interna del Pensamiento Practico, Zei~h­
ner y Tabachnick (1982), proponen diferenciar entre ideologias didacticas: un
conjunto de creencias sistematicamente relacionadas sobre lo que se consideran
las caracteristicas esenciales de Ia enseiianza, y perspectivas didacticas: un con-
junto coordinado de ideas y acciones que utiliza el profesor cuando se enfrenta
a una situacion problematica, el modo ordinario de pensar y sentir del profesor
a! actuar sobre dicha situacion.
- En cada concreci6n personal del pensamiento practico del profesor pue-
den predominar unos u otros componentes, teorias o creencias, mitos o genera-
lizaciones empiricas, ideas explicitas o sustratos ideologicos inconscientes.
- El conocimiento y comprension de las peculiaridades especificas del pro-
pio pensamiento practico es Ia primera condicion del desarrollo autonomo pro-
fesional del profesor, Ia base del control racional de Ia propia actuacion.
- La comprension del conocimiento pn1ctico requiere el analisis de Ia ac-
tuacion concreta del profesor. El conocimiento practico se genera y se expresa
en Ia accion y es, generalmente, mucho mas rico y complejo que Ia verbaliza-
cion del mismo.
 60
FIGURA 2

LIMITACIONES Y POSIBILIDADES

Planific~
( Pensamicntos
pre y posracrivos)
/
Pensamiento
imcracuvo y
~
Conducta del
profesor en
Conducta de
lo~ alumnos
dccisiones clase en clase

PROCESOS DE ACCIONES DEL

PENSAMIENTO PROFESOR Y
DE LOS PROFES SUS EFECTOS
OBSERV ABLES

Teorlas y
~ crecnctas Rendimiento
del profes
del alumna

IDEOLOGIA
PENSAMIENTO
Y CONDUCTA
PERSONAL

Conducta en Ia
vida cotidiana

Mode/a de Clark y Peterson modificado.

La vinualidad didactica del pensamiento practico requiere tanto en sus

opciones de valor, es decir en Ia naturaleza y orientaci6n de las teor!as, creen-
cias y perspectivas que los constituyen, como en sus aspectos tecnicos, es decir
en las estrategias heurlsticas y en las secuencias de rutinas disponibles.
- La genesis del pensamiento practico refiere a una historia personal de acti-
vos intercambios experenciales entre el individuo y las multiples dimensiones
de Ia instituci6n escolar, desde que el profesor vivi6 Ia escuela como alumno
basta que experimenta Ia responsabilidad del gobierno del aula.
- En esta historia de intercambios se genera gradualmente el pensamiento
practico en un juego de influjos redprocos que provienen tanto del medio flsi-
co y psicosocial del aula y Ia escuela como de Ia estructura semantica del propio
profesor que percibe, interpreta y valora subjetivamente las presiones externas.
- Las practicas de ensefianza, durante Ia formaci6n inicial del profesor, o
en los primeros afios de actividad profesional, inciden significativamente en Ia
 61
progresiva conformaci6n del pensamiento practico. No obstante, poco o nada
puede decirse acerca del valor de esta influencia. De Ia calidad de Ia experiencia
subjetiva en los per!odos de practicas dependera el valor formativo de las mis-
mas. Las practicas pueden orientar el pensamiento practico hacia Ia reproduc-
ci6n de perspectivas y esquemas de acci6n conservadores, r!gidos y sin capaci-
dad de acomodaci6n a las cambiantes y complejas siruaciones del aula, en con-
tradicci6n con las teorfas formales transmitidas en el mismo programa de for-
maci6n. Pueden tam bien, por el contrario, contribuir a Ia experimentaci6n real
de conceptos, esquemas y teorfas en las condiciones concretas de un aula espe-
dfica, comprobando Ia potencialidad de aquellas y las limitaciones que impo-
ne Ia realidad.
- Las teorfas formales, los resultados de Ia investigaci6n cientffica que se
ofrecen en los programas de formaci6n del profesorado, poco o nada inciden
en Ia formaci6n del pensamienro practico, a menos que provoquen y cuestio-
nen vitalmente el sentido de alguno de sus componentes basicos {teor!as, creen-
cias, ideologfas, perspectivas) o que puedan ser incorporadas como instrumen-
tos de analisis de los problemas practicos 0 de esquemas de proposici6n para
Ia actuaci6n concreta. La teorfa tiene funci6n irremplazable en Ia formaci6n del
profesor, pero solo cuando puede ser utilizada por el alumno como instrumemo
de investigaci6n, como herramienta de ana.Iisis y reflexi6n del pensamiento que
se expresa en Ia actuaci6n docente.
En definitiva, Ia formaci6n inicial y permanente del profesorado debe preo-
cuparse fundamentalmente de Ia genesis del pensamiento practico personal del
profesor incluyendo tanto los procesos cognitivos como afectivos que de alguna
manera se interimplican determinando Ia actuaci6n del profesor. Los estudios
del enfoque cognitivo sobre los procesos de pensamiento del profesor en las di-
ferentes fases de Ia actuaci6n docente pueden ofrecer un conocimiento uti! si
se integran en Ia importante tarea de descubrir las caracterfsticas peculiares del
pensamiento practico de cada profesor y pueden utilizarse como instrumentos
conceptuales para el analisis de su compleja y dialectica genesis.

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