SITUACIONES ADITIVAS Y MULTIPLICATIVAS Tesis Maestría
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Juancho VelezSITUACIONES ADITIVAS Y MULTIPLICATIVAS Tesis Maestría
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Juancho VelezCÓMO RESOLVER PROBLEMAS GENERALIZANDO
SITUACIONES ADITIVAS Y MULTIPLICATIVAS UTILIZANDO
UNA GUÍA DIDÁCTICA BASADA EN LAS FASES PLANTEADAS
POR GEORGE PÓLYA
LUZ MARINA FORERO SARMIENTO
MARINO QUINTERO URIBE
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
MEDELLÍN - ANTIOQUIA
2019
Luz Marina Forero Sarmiento
Marino Quintero Uribe
Trabajo de grado para optar el título de Magister en Enseñanza de la Matemática
Asesor:
Mg. Rubén Darío Borja Tamayo
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
MEDELLÍN - ANTIOQUIA
2019
Resumen
A continuación, se presenta una propuesta encaminada a desarrollar el pensamiento
algebraico en estudiantes de grado quinto del colegio Diana Turbay Quintero, del municipio de
Girón del departamento de Santander; a partir del diseño e implementación de una guía
didáctica, basada en las fases planteadas por George Polya, para la resolución de problemas de
estructura aditiva y multiplicativa. La propuesta es de carácter cualitativo, basada en el diseño
de investigación-acción, con el propósito de aportar información para que los docentes apliquen
una estrategia en la resolución de problemas con miras a mejorar los procesos matemáticos.
Palabras Claves: guía didáctica, estructura aditiva, estructura multiplicativa, procesos
matemáticos, pensamientos matemáticos, rúbricas de evaluación.
3
Dedicatorias
Primero a Dios, por darme la vida, y la fortaleza para alcanza este gran logro, por no dejarme
desfallecer y hacer tu voluntad, enfocándome a crecer en mis conocimientos y personalmente.
A mis padres (Q.E.D.), que siempre lucharon para encaminarme por el camino del bien y se
esforzaron para que no desfalleciera en mi formación académica, les agradeceré eternamente, por
no permitir que en mi juventud me descarrilara del camino de la sabiduría y por dejarme la mejor
herencia del mundo “ser profesional”. “Gracias padres amados”
A mi esposo Hermes, que con su gran paciencia, siempre me apoyó y comprendió en aquellos
momentos que estaba centrada en mis estudios, no le dedique el tiempo que se merece por ser una
maravillosa persona.
A mis hijos, Jessica y Sebastián, que son los motores de mi vida, por ellos lucho y me esfuerzo,
porque son el mejor regalo que Dios me ha dado, y quiero ser su ejemplo y verlos ser grandes
profesionales.
Luz Marina Forero Sarmiento.
A mi Esposa Ludy Ropero; mis hijas Judith Alexandra, Lisseth Vanessa y mi hijo Josmar
Leonardo Quintero, de quienes recibí el apoyo y la fortaleza necesaria para culminar con éxito
esta nueva etapa de formación.
Marino Quintero Uribe
4
Agradecimientos
A Dios, por darnos la sabiduría, fortaleza y perseverancia, para alcázar este éxito profesional; por
no dejarnos desfallecer ante las dificultades y exigencias que se nos presentaron, por ayudarnos a
alcázar este nuevo logro.
Gracias a la universidad de Antioquia, por habernos permitido formarnos en esta institución de
tan alto reconocimiento académico; gracias a todos los docentes que fueron participes de este
proceso, ya que fueron ellos los responsables de compartirnos sus conocimientos y convertirnos
en mejores profesionales.
Gracias al coordinador de la maestría, el doctor Benjamín Buritica Trujillo, por estar siempre
pendiente de nuestras dificultades y apoyarnos, buscando soluciones acertadas.
Gracias a nuestro asesor Mg. Rubén Darío Borja Tamayo, por ser un excelente guía orientador;
y estar siempre presente con sus conocimientos, consejos y observaciones, dedicándonos su
tiempo para aclarar las dudas, ayudándonos a corregir nuestros errores y a superar las
dificultades.
Gracias a todos nuestros compañeros, por compartir sus aportes y experiencias, por cooperar en
el fortalecimiento de este proceso académico, por la amistad y apoyo en los momentos más
difíciles, por no desfallecer y acompañarnos a celebrar este nuevo éxito.
5
Tabla de contenido
Resumen.......................................................................................................................................... 3
1. Contextualización y Formulación de la Propuesta.................................................................... 12
1.1 Descripción del Problema ................................................................................................... 13
1.2 Pregunta problematizadora .................................................................................................. 14
1.3 Justificación........................................................................................................................ 15
1.4 Objetivos ............................................................................................................................ 16
1.4.1 Objetivo general. .......................................................................................................... 16
1.4.2 Objetivos específicos. .................................................................................................. 16
2. Marco Conceptual .................................................................................................................... 18
2.1. Antecedentes ..................................................................................................................... 18
2.2 Referentes Legales .............................................................................................................. 20
2.3 Referentes Históricos ........................................................................................................ 26
2.3.1 Matemática edad antigua. ............................................................................................. 26
2.3.2 Matemáticas edad moderna. ......................................................................................... 33
2.4 Referentes disciplinares ..................................................................................................... 35
2.4.1 Operaciones básicas. ................................................................................................... 35
2.4.2 Estructura aditiva. ...................................................................................................... 37
2.4.3. Estructura multiplicativa.............................................................................................. 40
2.5 Referentes teóricos ............................................................................................................. 42
2.5.1 Constructivismo matemático. . ................................................................................... 42
2.5.2 Modelo de solución de problemas de Polya. . ............................................................. 43
3. Diseño Metodológico ................................................................................................................ 46
3.1 Investigación - Acción ........................................................................................................ 46
3.2 Caracterización de la Población .......................................................................................... 48
3.3 Propuesta de Intervención ................................................................................................... 49
Descripción del Trabajo de Campo y Análisis de Resultados .................................................... 55
4.1 Análisis de la prueba diagnóstica. ...................................................................................... 55
4.2 Análisis de la guía didáctica. .............................................................................................. 58
4.3. Evaluación de la guía didáctica. ......................................................................................... 70
6
Conclusiones ................................................................................................................................. 81
Recomendaciones ......................................................................................................................... 83
Referencias.................................................................................................................................... 84
Anexos .......................................................................................................................................... 86
7
Índice de Figuras
Figura 1. En el tercer problema se evidencia confusión en relaciones de orden. ........................ 13
Figura 2. Este problema es de estructura multiplicativa .............................................................. 14
Figura 3. Matriz de referencia grado tercero ............................................................................... 23
Figura 4. Matriz de referencia grado quinto ................................................................................ 24
Figura 5. Simbolos babilonicos de 1 a 59. ................................................................................... 27
Figura 6. Simbologia griega. ......................................................................................................... 28
Figura 7. Sistema de numeración Egipcia.................................................................................... 29
Figura 8. Cuadro de propiedades de la adición ............................................................................ 36
Figura 9. Cuadro de propiedades de la multiplicación ................................................................ 37
Figura 10. Palabras claves.......................................................................................................... 38
Figura 11. Problemas aritméticos aditivos ................................................................................... 39
Figura 12. Categorías de la estructura aditiva .............................................................................. 39
Figura 13. Categorías de la estructura multiplicativa .................................................................. 40
Figura 14. Problema de estructura multiplicativa del componente variacional ........................... 41
Figura 15. Diseños del proceso de investigación cualitativa ....................................................... 47
Figura 16. Fachada del Colegio Diana Turbay Quintero ............................................................. 48
8
Índice de Imágenes
Imagen 1. Dificultad en proceso de comunicación matemática .................................................. 56
Imagen 2. Dificultades en comprensión lectora ........................................................................... 56
Imagen 3. Dificultades al desarrollar la sustracción ..................................................................... 56
Imagen 4. Dificultad al establecer relaciones .............................................................................. 57
Imagen 5. Dificultad en el orden posicional. ................................................................................ 57
Imagen 6. Muestra seleccionada para aplicar la guía didáctica ................................................... 58
Imagen 7. Consulta de términos desconocidos ............................................................................ 59
Imagen 8. Lista de datos problema 1. .......................................................................................... 59
Imagen 9. Lista de datos problema 2. .......................................................................................... 60
Imagen 11. Dificultad para determinar el interrogante. ............................................................... 61
Imagen 12. Determina el interrogante del problema ................................................................... 62
Imagen 13. Manipulación de material didáctico .......................................................................... 63
Imagen 14. Utilización de billetes didacticos ............................................................................... 63
Imagen 15. Diseño del esquema del problema 1 ........................................................................ 64
Imagen 16. . Diseño del esquema del problema 2 ..................................................................... 65
Imagen 17. Dificultad al diseñar el esquema ............................................................................... 65
Imagen 18. Ejecución del esquema del problema 1 ..................................................................... 66
Imagen 19. . Ejecución del esquema del problema 2 .................................................................. 66
Imagen 20. Identificación de errores en la ejecución del esquema. ............................................. 67
9
Imagen 21. Trabajo en equipo ..................................................................................................... 68
Imagen 22. Verificación de los resultados ................................................................................... 69
Imagen 23. Apropiación de la estrategia planteada por Polya ..................................................... 70
Imagen 24. Fortalecimiento en la resolución de problemas ........................................................ 70
Imagen 25. Dificultades en la ejercitación de procedimientos. ................................................... 71
Imagen 26. Rubrica de autoevaluación estudiante 1 .................................................................... 73
Imagen 28. Rúbrica de autoevaluación estudiante 4..................................................................... 75
Imagen 29. Rúbrica de autoevaluación estudiante 5 .................................................................... 76
Imagen 30. Rúbrica del docente para el estudiante 1.................................................................. 78
Imagen 31. Rúbrica del docente para el estudiante 3.................................................................. 79
Imagen 32. Rúbrica del docente para el estudiante 4.................................................................. 79
Imagen 33. Rúbrica del docente para el estudiante 5.................................................................. 80
10
Lista de Anexos
Anexo A. Prueba diagnóstica ................................................................................................... 86
Anexo B. Situaciones problema para aplicar con la guía didáctica. Sesión 1. ........................ 88
Anexo C. Situaciones problema para aplicar con la guía didáctica. Sesión 2.......................... 92
Anexo D. Situaciones problema para aplicar con la guía didáctica. Sesión 3. ........................ 94
Anexo E. Situaciones problema para aplicar con la guía didáctica. Sesión 4. ......................... 96
Anexo F. Problemas para aplicar en la sesión de consolidación ............................................. 98
Anexo G. Rúbrica del estudiante........................................................................................... 100
Anexo H. Rúbrica del docente .............................................................................................. 101
Anexo I. Consentimiento de Padres de Familia y Acudientes ................................................ 102
Anexo J. Consentimiento de la Institución Educativa............................................................. 103
11
1. Contextualización y Formulación de la Propuesta
1.1 Descripción del Problema
En los estudiantes del grado quinto del colegio Diana Turbay Quintero del municipio de
Girón del departamento de Santander, se han detectado dificultades en la resolución de
problemas, estas dificultades se han observado en los análisis de los resultados de las pruebas
externas como Saber y Supérate; así como en las pruebas internas que se han realizado en el
área de matemáticas.
De acuerdo al informe del colegio de las pruebas Saber en el área de matemáticas de
quinto grado del año 2017, el 50% de los estudiantes no contestaron correctamente las
preguntas correspondientes a la competencia de resolución de problemas, evidenciándose en
los aprendizajes por mejorar que el 69% de los estudiantes no resuelven problemas que
requieren representar datos relativos al entorno usando diferentes representaciones; además,
el 54% de los estudiantes no resuelven ni formulan problemas multiplicativos rutinarios y
no rutinarios de adición repetitiva, comparación, transformación, combinación e igualación;
es notorio que los resultados de estas pruebas han revelado resultados muy bajos en la
competencia de resolución de problemas, la cual es fundamental, ya que los alumnos
adquieren la habilidad de aplicar los conocimientos matemáticos en situaciones reales.
Así mismo, se observa en los resultados de las diferentes pruebas internas, que los
estudiantes presentan dificultades para analizar y comprender diversas situaciones, esto
debido a la poca comprensión lectora, la cual afecta la deducción de datos y formulación de
planes o planteamiento de hipótesis; la mayoría de los estudiantes resuelven algoritmos
aditivos y multiplicativos, pero no identifican con seguridad los datos que van a operar, ni
la operación que deben desarrollar, ya que es muy frecuente que le pregunten al profesor/a
12
¿Qué tengo que hacer: sumar, restar, multiplicar o dividir? En todas estas situaciones los
alumnos tienden a operar los datos del problema, sin mostrar una clara comprensión del
mismo; por lo general, presentan soluciones que no pueden ser válidas para las condiciones
del problema, lo que evidencia, además, una carencia de estrategias cognitivas; debido a la
falta de coherencia de sus análisis y resultados, presentando inconvenientes cuando intentan
justificar con sus palabras el proceso desarrollado, porque no presentan ideas claras, o no
justifican las operaciones realizadas. Dentro de estas situaciones se pueden evidenciar
dificultades que se observan en las figuras que presentamos a continuación:
Figura 1. En el tercer problema se evidencia confusión en relaciones de orden.
13
Figura 2. Este problema es de estructura multiplicativa y se evidencia que el estudiante tiene
dificulta al resolverlo.
1.2 Pregunta problematizadora
¿Cómo la implementación de una guía didáctica basada en el modelo de solución de
problemas de Polya, en la enseñanza de estructuras aditivas y multiplicativas, desarrolla
el pensamiento variacional y los sistemas algebraicos en estudiantes de grado quinto del
colegio Diana Turbay Quintero del municipio de Girón del departamento de Santander?.
14
1.3 Justificación
Un objetivo esencial del área de las matemáticas es que los estudiantes sean competentes en la
resolución de problemas, ya que su enseñanza es de gran utilidad en el contexto real, sin
embargo, los docentes se centran en enseñar algoritmos matemáticos y no le dan la importancia a
la enseñanza de la resolución de problemas, ni aplican estrategias para resolverlos, la resolución
de problemas debe contemplarse como una práctica frecuente, porque con ellos se desarrollan
todos los procesos matemáticos, y aumenta la creatividad de los estudiantes, los vuelve más
perseverantes y mejora su interés por investigar. Además, para resolver problemas se requiere
de habilidades y conocimientos, matemáticos y no matemáticos, los cuales nos ayudan a la
comprensión del problema, analizando y deduciendo los datos que nos pueden ser útiles para
elaborar un plan y encontrar una solución. Es necesario que los estudiantes fortalezcan la
competencia en resolución de problemas, ya que es la base para que ellos aprendan a ser
analíticos y sean capaces de enfrentar cualquier situación de la vida cotidiana, formulando y
planteando alternativas de solución, para que reconozcan la utilidad e importancia de las
matemáticas en la vida.
La resolución de problemas debe convertirse en una actividad habitual en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con el fin que los estudiantes, aprendan a ser autónomos y a tomar
decisiones en su vida con mayor seguridad, analizando y visualizando las consecuencias de sus
actos; por esta razón, nuestra propuesta está centrada en el planteamiento y resolución de
problemas, teniendo en cuenta que se ha notado gran dificultad en esta competencia a partir de
distintos resultados como son pruebas internas, externas, actividades diarias, extra clase y
caracterizaciones realizadas a los estudiantes. Esta dificultad pretendemos solucionarla
empezando a vincular a los estudiantes de grado quinto con el pensamiento variacional,
15
centrándonos en la modelación de situaciones problema, dándole prevalencia a que los
estudiantes deben llegar a recordar las soluciones de otros problemas que ya han trabajado en
ocasiones anteriores, creando un modelo de solución, esto se logra con la constancia y la
repetitiva solución de problemas semejantes, además, debemos tener en cuenta que utilicen los
conocimientos adquiridos para poder dar solución a diversas situaciones problemas y que se den
cuenta que un problema se puede resolver empleando diferentes métodos, no empleando el
mismo siempre, esto es fundamental para captar el interés de ellos en el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Nuestra propuesta es novedosa porque en el colegio Diana Turbay Quintero, los docentes
tienen dificultades para implementar el modelo de resolución de problemas de Polya, y en
general, para implementar estrategias que favorezcan tanto el desarrollo de este proceso como el
pensamiento variacional. En este sentido, la propuesta es viable porque pretendemos mejorar los
resultados en las diferentes pruebas internas y externas, e importante porque si se mejoran los
resultados se puede institucionalizar este modelo para la resolución de problemas.
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general.
Describir el desarrollo del pensamiento algebraico en los estudiantes de grado quinto del
colegio Diana Turbay Quintero, a partir del diseño e implementación de una guía didáctica,
basada en las fases planteadas por George Polya, para la resolución de problemas de estructura
aditiva y multiplicativa.
1.4.2 Objetivos específicos.
1.4.2.1. Identificar debilidades y fortalezas en el proceso de resolución de problema
aplicando una prueba diagnóstica enfocada en las estructuras aditivas y multiplicativas.
16
1.4.2.2. Construir e implementar una guía didáctica basada en resolución de problemas de
Polya, utilizando material del contexto que promueva en los estudiantes la generalización de
situaciones aditivas y multiplicativas.
1.4.2.3. Diseñar dos rúbricas para la evaluación y la autoevaluación de la guía didáctica,
para verificar el fortalecimiento del proceso de resolución de problemas con estructura aditiva y
multiplicativa.
17
2. Marco Conceptual
2.1. Antecedentes
Para nuestra propuesta consultamos diversos artículos de investigación, así como algunas
tesis relacionadas con las fases propuestas por George Polya en la resolución de problemas,
centrándonos en el libro cómo plantear y resolver problemas de George Polya, en el cual
explican cada una de las fases con ejemplos y sugerencias. Todos los trabajos nos sirvieron de
apoyo para elaborar la guía didáctica.
Correa ( 2017), en su investigación Introducción al Pensamiento Algebraico a partir del
desarrollo de Modelos Cognitivos Algebraicos y la manipulación de material concreto, nos
permite corroborar la viabilidad de la introducción del pensamiento algebraico desde la escuela
primaria, siendo el desarrollo de modelos cognitivos algebraicos y la manipulación de material
concreto herramientas que permiten establecer una relación entre los conceptos algebraicos y las
experiencias cotidianas de los estudiantes, con lo cual se permite crear una adecuada transición
desde el pensamiento aritmético al algebraico y suplir algunas de las falencias que se presentan
en los procesos de simbolización, modelización y abstracción propios del álgebra.
Boscán y Montero, (2012) en su de investigación Metodología basada en el método
heurístico de Polya para el aprendizaje de la resolución de problemas matemáticos , se enfocan
en el análisis de la implementación de una metodología basada en el método heurístico de Polya,
con el cual buscaron favorecer el aprendizaje en la resolución de problemas en estudiantes de
grado séptimo, realizando un estudio que nos brinda orientaciones para el que tenemos planeado,
el cual consistió en hacer una prueba antes y después de la implementación de la metodología
propuesta por Polya.
18
Peña (2008), en su tesis Metodología de Polya en el diseño de estrategias para facilitar la
resolución de problemas relacionados con áreas de figuras planas, encontró que durante la
resolución de problemas los docentes se centran en el resultado y no en el proceso que se
desarrolló para llegar al mismo, los docentes no aplican estrategias, ni métodos para que los
estudiantes comprendan los problemas, así como para ejecutar la solución. Peña concluyó que es
de vital importancia que los docentes diseñen e implementen estrategias en la resolución de
problemas como el método de Polya, ya que este fomenta el desarrollo de la concentración y el
pensamiento del estudiante.
Las orientaciones y sugerencias que nos brinda George Polya en su libro Cómo plantear y
resolver problemas, fueron fundamentales para construir nuestra guía didáctica, además, de
ofrecernos ejemplos y explicaciones, nos demuestra, que si sabemos como docentes orientar a
nuestros alumnos por medio de preguntas acertadas y adecuadas, ellos se ejercitan y serán
capaces de resolver cualquier problema.
El libro consta de cuatro partes, la primera hace referencia al salón de clases, donde nos
menciona que la tarea más importante del docente es acompañar al estudiante, no hay que
dejarlo solo, siempre hay que orientarlo en todo el proceso de enseñanza para que pueda
progresar, pero sin ofrecerle todo, dándole la oportunidad de analizar y argumentar. La segunda
parte, se titula Cómo resolver un problema, aparece escrita en forma de diálogo, donde un
supuesto maestro responde a las breves preguntas que le plantea un alumno, en esta sección se
explican las cuatro fases planteadas para resolver un problema. La tercera y más extensa de las
partes es un Breve diccionario de heurística, contiene sesenta y siete artículos ordenados
alfabéticamente. Y para los lectores ansiosos por aprender, esta la cuarta parte, lleva por título
19
Problemas, sugerencias, soluciones, en ella se plantean algunos problemas que se debe indagar y
analizar para que encontrar la solución.
Teniendo en cuenta las referencias mencionadas, pretendemos orientar a los estudiantes de
grado quinto de primaria del colegio Diana Turbay Quintero, para que solucionen diferentes
problemas aditivos y multiplicativos, relacionándolos con el pensamiento variacional, con el
propósito de familiarizarlos con la generalización de situaciones cotidianas de forma lúdica
desde la Educación Básica Primaria, para fomentar la competencia en resolución de problemas y
su aplicación en la vida real.
2.2 Referentes Legales
En los referentes legales encontramos las directrices, la normatividad y recomendaciones
sugeridas por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) respecto a la enseñanza de la
resolución de problemas, así como los procesos y competencias matemáticas que se ejercitan
en los estudiantes.
El MEN, en los Lineamientos Curriculares en Matemáticas (LCM), afirma que: “La
actividad de resolver problemas ha sido considerada como un elemento importante en el
desarrollo de las matemáticas y en el estudio del conocimiento matemático”, (MEN, 1998, p.52).
Además, el mismo documento nos expone que en diferentes propuestas curriculares, se
plantea que la resolución de problemas debe ser el eje central del currículo de matemáticas,
estimulando en los estudiantes la confianza en las matemáticas, y desarrollando una mente
investigadora y perseverante, para así facilitarles la comunicación matemática, desarrollando a
su ves los procesos del pensamiento.
En los LCM, se reconoce la importancia de las propuestas para la enseñanza de la resolución
de problemas de Polya y Alan Schoenfeld, mencionando las cuatro fases que Polya nos propone,
20
los cuales son: comprensión del problema, concebir un plan, ejecución del plan y verificación de
resultados, así como la visión de Alan Schoenfeld, donde reconoce el potencial de las
estrategias discutidas por Polya, pero opina que los estudiantes no las usan.
También, en los LCM resaltan la importancia de numerosas investigaciones centradas en la
relación entre cultura y aprendizaje, destacando las elaboradas por Bacon y Carter (1991) , ellos
tomaron como base el análisis de las diferencias entre colectivos respecto a estilos perceptuales,
desarrollo espacial, resolución de problemas, lenguaje, reconocimiento de invariantes y actitudes
culturales hacia el aprendizaje; estas investigaciones son la base para reconocer hoy el contexto
cultural como elemento importante que puede proveer al individuo de aptitudes, competencias y
herramientas para resolver problemas y para representar las ideas matemáticas; también, a partir
de estas investigaciones, diferentes culturas establecieron desarrollos matemáticos similares,
como el contar, localizar, medir, diseñar, jugar y explicar.
La solución de problemas es una competencia que presenta gran dificultad en los estudiantes,
debido al desconocimiento de procedimientos adecuados para su respectiva solución, esto
implica que se debe hacer un análisis o comprensión profunda de la situación planteada partiendo
de la información o datos que ésta nos brinda.
Los Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas (EBCM), nos brindan orientaciones
para facilitar el aprendizaje en la solución de problemas, nos recomiendan que se formulen,
planteen, transformen y resuelvan problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana, de otras
ciencias y de las matemáticas mismas; esto nos indica que la solución de problemas no es solo
para el área de matemáticas, los debemos practicar en todas las ciencias, además deben ser
contextualizados para captar la atención y el interés de los estudiantes. Un EBCM en los grados
21
cuarto y quinto en el pensamiento numérico y variacional es “uso diversas estrategias de calculo
y de estimación para resolver situaciones aditivas y multiplicativas”.
Por este motivo nuestra propuesta esta centrada en el planteamiento y resolución de
problemas, ya que esta conlleva a desarrollar y fortalecer el pensamiento matemático; en este
apartado tendremos en cuenta como desarrollar los pensamientos matemáticos como el
numérico y variacional propuestos en los EBCM del MEN.
2.2.1 Pensamiento Numérico. Al mencionar este pensamiento nos traslada hacia los primeros
años de formación escolar donde el estudiante debe empezar por conocer el número partiendo de
ciertas colecciones o reuniones de objetos, de allí se trabaja como cantidades hasta llegar al
símbolo. Es muy importante tener en cuenta que durante todo el proceso de aprendizaje
identifica el número como cardinal, ordinal, como código; teniendo claridad en la definición y el
concepto numérico vamos dando origen a las operaciones matemáticas como son: adición,
sustracción, multiplicación y división; así mismo, es importante desarrollar el planteamiento y
resolución de problemas utilizando las operaciones antes mencionadas.
2.2.2. Pensamiento variacional y sistemas algebraicos y analíticos. Mediante este
pensamiento podemos formar en nuestros estudiantes la idea de cambio y variación de un suceso
o evento que transcurre en diferentes espacios o momentos; es ahí donde podemos ligarlo al
pensamiento numérico y sus respectivas operaciones, identificando por medio de ellas que
cambia, cuanto cambia, como cambia, además conceptualizar sus respectivo patrón, e irlo
transformando en expresión algebraica.
2.2.3. Procesos Matemáticos. De acuerdo a los LCM, existen cinco procesos matemáticos que
son: formular y resolver problemas; modelar procesos y fenómenos de la realidad; comunicar;
22
razonar, y formular comparar y ejercitar procedimientos y algoritmos. Nuestro trabajo está
enfocado en la resolución de problemas y la modelación. La formulación y resolución de
problemas, involucra los demás procesos en las diferentes fases que se desarrollan hasta llegar a
su solución, la formulación y resolución de problemas permite que los estudiantes se vuelvan
inquietos y no se rindan con el primer inconveniente u obstáculo que se les presente, buscando
diferentes estrategias para llegar a la solución. Y la modelación se logra cuando el estudiante
representa en su cuaderno o en la mente, la imagen de la situación problema, está empezando a
comprenderlo, para iniciar a plantearse hipótesis y a realizar razonamientos, analizando el
procedimiento que debe desarrollar para dar una solución a determinada situación, y llegar a
justificarla.
También en las matrices de referencia de grado tercero y quinto, en relación con el
pensamiento variacional, encontramos aprendizajes que hacen referencia a la resolución de
problemas aditivos y multiplicativos como se observa en las siguientes figuras.
Figura 3. Matriz de referencia grado tercero. Tomada de la caja del día E del MEN 2015
23
Figura 4. Matriz de referencia grado quinto. Tomada de la caja del día E del MEN 2015
Los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), nos sirven para identificar los saberes básicos
que han de aprender los estudiantes en cada uno de los grados, nos plantean algunas evidencias
de aprendizajes los cuales nos ayudan a consolidar todos los conceptos y así lograr la meta
deseada, en nuestra propuesta nos apoyamos en los DBA de la segunda versión de matemáticas,
(MEN,2017) encontramos los que hacen referencia a la resolución de problemas basados en las
estructuras aditivas y multiplicativas, en el grado tercero el número uno que nos dice
textualmente “Interpreta, formula y resuelve problemas aditivos de composición, transformación
y comparación en diferentes contextos; y multiplicativos, directos e inversos, en diferentes
contextos”, cuyas evidencias de aprendizaje son: Construye diagramas para representar las
relaciones observadas entre las cantidades presentes en una situación, resuelve problemas
aditivos (suma o resta) y multiplicativos (multiplicación o división) de composición de medida y
24
de conteo, propone estrategias para calcular el número de combinaciones posibles de un
conjunto de atributos y analiza los resultados ofrecidos por el cálculo matemático e identifica las
condiciones bajo las cuales ese resultado es o no plausible.
Y en el grado quinto el DBA número uno nos dice textualmente “Interpreta y utiliza los
números naturales y racionales en su representación fraccionaria para formular y resolver
problemas aditivos, multiplicativos y que involucren operaciones de potenciación”. y como
evidencias de aprendizaje nos recomiendan: Interpretar y utilizar números naturales y
racionales asociados con un contexto para solucionar problemas, determinar las operaciones
suficientes y necesarias para solucionar diferentes tipos de problemas y resolver problemas que
requieran reconocer un patrón de medida asociado a un número natural o a un racional.
El modelo pedagógico del colegio Diana Turbay Quintero es el constructivismo, donde el
estudiante se encamina por el aprendizaje activo; “el aprender haciendo” a través de la
utilización y manipulación de material concreto y de experiencias nuevas, va construyendo sus
propios conceptos y el nuevo conocimiento; el aprendizaje es una experiencia personal y
significativa, en este aprendizaje en el planteamiento y resolución de problemas se desarrollan
las competencias comunicación y razonamiento, ya que el estudiante requiere formular, plantear,
transformar y resolver problemas a partir de situaciones de la vida cotidiana, de las otras ciencias
y de las matemáticas mismas.
El contexto donde queremos que los estudiantes apliquen la resolución de problemas es en el
contexto real, que reconozcan que en el diario vivir encuentran situaciones de estructuras aditivas
y multiplicativas y que sean capaces de comprender, planear, ejecutar un plan y solucionar
cualquier conflicto que se le presente, desarrollando su capacidad de análisis y formulación de
soluciones a situaciones problemas de su vida.
25
2.3 Referentes Históricos
En la historia de las matemáticas no tenemos fechas exactas de sus inicios, se conoce que se
crearon por la necesidad comercial para dar solución a problemas que se presentaban
cotidianamente, y las diferentes civilizaciones nos han dado sus aportes, los cuales han sido de
gran utilidad, ya que a medida que se han estudiado profundamente, se han realizado grandes
avances y nuevos descubrimientos matemáticos, en los referentes históricos de nuestra
investigación encontramos algunos de los aportes a las matemáticas que hicieron diferentes
civilizaciones.
2.3.1 Matemática edad antigua. Es importante tener encuentra que desde la antigüedad, todas
las civilizaciones y culturas desarrollaron procesos aplicando operaciones matemáticas,
haciendo muescas en los árboles, almacenando piedras en cierto lugar para la noción de conteo;
esto la hacían teniendo como objeto su rebaño; hacían cambios o trueques de productos entre
ellos y así estaban dando inicio a un proceso de enseñanza; cada cultura desarrolló el concepto de
número y operación con su propia simbología hasta llegar a la simbología nuestra.
Además, la resolución de problemas matemáticos siempre ha sido el centro de la actividad
matemática, desde la antigüedad se han ido transmitiendo los conocimientos por la humanidad;
en el estudio de la evolución histórica de la resolución de problemas se observa que en sus
inicios muchos conceptos fueron manejados de manera intuitiva. El planteamiento de los
egipcios y babilonios consistió en crear una cadena de ejemplos sobre la resolución de problemas
típicos, para así establecer una relación entre un problema nuevo y los ya conocidos; lo cual
conocemos como el principio de analogía; mientras que en Grecia, al igual que los textos
babilonios o egipcios, los problemas planteados se referían explícitamente a una situación
concreta pero con fines pedagógicos que conllevaron a la aparición de escuelas, algunas de las
26
cuales llegaron a ser famosas como las promovidas por Platón (428-347 A.C) y Aristóteles ( 384
-322 A.C.) , en general, en la antigüedad se enfocaron en una óptica cosmológica, y en la
resolución de problemas matemáticos.
Por otra parte, respecto a los sistemas de numeración y la operaciones básicas , es importante
resaltar que entre las culturas antiguas los babilonios utilizaron un sistema de numeración
sexagesimal, que apareció por primera vez hacia los años (1900-1800 A.C.), tenían como
símbolos una cuña vertical que representaba la unidad y una horizontal para representar el 10, a
partir de 10 se utilizaba la cuña horizontal hasta 60. Se trataba de un sistema aditivo mientras que
el nuestro es posicional; este sistema combina las bases 10 y 60 para dar origen a un sistema
mixto, decimal hasta 59 y sexagesimal a partir del 60.
Figura 5. Simbolos babilonicos de 1 a 59. Tomada de Historia de las matemáticas
(Stewart, 2007, p. 13).
En nomenclatura moderna algunos números del sistema babilónico se pueden transcribir de
la siguiente manera: 5.8 (significa 5 sesentenas y 8 unidades) = 5 ・ 60 + 8 = 308 unidades, esta
es la equivalencia en el sistema decimal,
Otro ejemplo es: 5.9.2 = 5 ・ 602 + 9 ・ 60 + 2 = 18000 + 540 + 2 =18542 unidades
27
Los babilonios, iniciaron las operaciones aritméticas elementales como la adición y la
sustracción, ellos las realizaron tal como se realizan las actuales operaciones con ángulos o
medidas de tiempo; es decir, para sumar: 5.38; 30 + 3.25; 45 = (8. 63; 75) = 9.4; 15
Ellos utilizaban el sistema en base 60, lo cual significa que 0;75 es igual a un 1; 15 ; 25 + 38
+1 = 64 = 1.4 y 5 + 3 +1 = 9
5.38; 30 - 3.45; 45 = (4.97. 90 – 3.45; 45) = 1.52;45
Y la multiplicación, la realizaban con planteamientos similares a la suma; por ejemplo, para
multiplicar 7; 30 por 5 la hacia de la siguiente forma:
7; 30 x 5 = 7 x 5 + 30 x 5 / 60 = 35 + 150 / 60 = 35 + 2; 30 = 37;30 ” (Summa,2008,p.51)
Siglos después, realizaban estos cálculos con el uso de tablas de multiplicación, del 2 al 20
(sistema sexagesimal), y con tablas complementarias del 30, 40 y 50. De esta manera y con
diferentes combinaciones podían realizar multiplicaciones de números muy grandes.
Mientras que, la cultura griega inicia con su sistema de numeración hacia los años 600 A.C,
este se basó en un sistema decimal repitiendo los símbolos tantas veces como fuera necesario,
utilizaron trazos verticales para representar el uno hasta el cuatro; para el 50,500,5000 se obtenía
agregando el símbolo 10,100,1000 al de 5, utilizando el principio multiplicativo.
Figura 6. Simbologia griega. Tomado de distintos sistemas de numeración ( Cabrera, 2009,p. 4)
28
Otro sistema de numeración que es importante mencionar es el de la cultura egipcia, el cuál
utilizó el sistema jeroglifico y el herático (sagrado) o de los sacerdotes que utiliza simbolos
cursivos; el sistema jeroglifico se dice que es de base 10 no posicional teniendo en cuenta que el
sistema aditivo permite la ubicación de los símbolos.
Figura 7. Sistema de numeración Egipcia. Tomado de las matemáticas en el antiguo egipto,
(Morales, 2002 p. 9).
Para representar los números enteros los egipcios, escribían el símbolo que representaba el
uno tantas veces como unidades tenía el número dado, para múltiplos de diez, el símbolo de
diez tantas veces como decenas había en el número, y así sucesivamente. Para sumar números,
se sumaban por separado las unidades, las decenas, las centena, de cada número, este sistema
funcionaba por acumulación de sus cifras, la suma era un proceso sencillo, es decir, cuando se
tenían diez líneas verticales que representaba el uno, se sustituían por una herradura que
representaba el diez y lo mismo con el resto. Mientras que la multiplicación estaba basada en
29
duplicaciones sucesivas, este método fue descubierto en el Papiro matemático de Rhind, que es
el documento matemático más importante conservado del Antiguo Egipto,
1 17
2 34
4 68
8 136
Por ejemplo, si querían multiplicar 17 x 13 entonces empezaban escribiendo dos columnas de
números, en la primera colocaban arriba el número 1 y en la otra uno de los números a
multiplicar, en nuestro ejemplo el 17, en la primera columna duplicaban el 1 y el resultado era
el 2 y en la segunda duplicaban el 17 y daba 34, en la tercera fila volvían a duplicar, obteniendo
4 y 68, y en la cuarta, 8 y136, es decir, cada fila la duplicaban. En la primera columna obtenían
las potencias de dos, 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, etc, mientras que en la otra columna, la que tiene
arriba el número 17, tenían el resultado de multiplicar 17 por los números de la primera columna,
17x1= 17, 34 = 17 x 2, 68 = 17 x 4 y 136 = 17 x 8. como querían multiplicar el 17 por el
número 13, y este se puede escribir como suma de algunos de números de la primera columna,
13 = 8 + 4 + 1, entonces la multiplicación 17 x 13 sería igual a la suma de los números de la
columna derecha que se corresponden con 8, 4 y 1, es decir, 136 + 68 + 17 = 221. En realidad
estaban aplicando la propiedad distributiva, es decir, 17 x 13 = 17 x (1+ 4+ 8) = 17x1 + 17 x 4
+ 17 x 8 = 221
Por su parte, la civilización china, utilizaba varillas de bambú, en forma cruzada, donde las
horizontales correspondían al multiplicando y las verticales al multiplicador, y con la
intersección de estas varillas obtenían el producto; mientras que, los hindúes, construían tablas
30
que tenían forma cuadrada o rectangular, dependiendo de la cantidad de dígitos del
multiplicando y multiplicador, colocando el multiplicando en la parte superior y el multiplicador
al lado derecho, dichas multiplicaciones daban como resultado dos dígitos; es así, como
efectuaron la multiplicación por el procedimiento de cuadriculas.
Continuando con otros aportes de la época antigua, resaltaban, autores como Thales de
Mileto, Pitágoras de Samos, Euclides y Arquímedes; todos ellos desarrollando unas matemáticas
basadas en la geometría; se ajustaban a la realidad y necesitaban la representación de figuras para
elaborar teoremas propiedades. Thales de Mileto fue uno de los siete sabios de Grecia que
desarrollo la geometría, fue capaz de predecir un eclipse con total exactitud, además calculó la
altura de una pirámide teniendo en cuenta su sombra; es así como se originó el conocido teorema
de Thales.
Por su parte, Pitágoras inventó una tabla de multiplicar, estudió la a relación entre la música
y las matemáticas y por supuesto, creó el teorema que lleva su nombre; el teorema de Pitágoras
este, fue considerado como el teorema mas importante del momento. Mientras que, Euclides se
destacó por su obra los elementos de Euclides, la cual es una de las obras científicas más
conocidas del mundo, teniendo gran importancia, que en la actualidad se utiliza en Inglaterra,
como texto escolar.
Además, se destacaron los aportes en matemáticas de Arquímedes, quien descubrió la
relación entre la superficie y el volumen de una esfera y el cilindro que la circunscribe, se dice
que debido a ello, Arquímedes ordenó que sobre su tumba figurase una esfera inscrita en un
cilindro. Además, descubrió el principio de flotación de los cuerpos y el número pi.
Los romanos adoptaron la ciencia griega, utilizando la matemática para el uso de la
contabilidad y crearon varios modelos matemáticos para la astronomía como también se vio una
31
gran evolución en problemas de cálculo. En este periodo se utilizan los números romanos por
medio de letras, cada símbolo vale siempre lo mismo, no importa la posición. En el periodo
romano se destaca Herón de Alejandría con la métrica, fue un gran inventor; sin embargo, es
conocido sobre todo como matemático, tanto en el campo de la geometría como en el de la
geodesia (una rama de las matemáticas que se encarga de la determinación del tamaño y
configuración de la Tierra, y de la ubicación de áreas concretas de la misma). Herón trató los
problemas de las mediciones terrestres con mucho más acierto que cualquier otro de su época,
como matemático, escribió la métrica, obra donde estudia las áreas y volúmenes de diversas
superficies y cuerpos, desarrolló también técnicas de cálculo, tomadas de los babilonios y
egipcios, como el cálculo de raíces cuadradas mediante iteraciones.
2.3.2 Matemáticas edad medieval. Esta época empieza después de la caída del imperio
romano; en ella época se estableció estudiar las obras de los matemáticos de la antigüedad, los
primeros avances del estudio de estas obras los proporcionaron los árabes, ellos introdujeron un
sistema de numeración, que remplazó a la numeración romana, este sistema era desconocido en
Europa hasta que el matemático Leonardo Fibonacci lo introdujera en 1202. Hacia el año 900,
los matemáticos árabes ampliaron el sistema indio de posiciones decimales en aritmética de
números enteros, extendiéndolo a las fracciones decimales, luego en el siglo XII, generalizaron
los métodos indios de extracción de raíces cuadradas y cúbicas para calcular raíces cuartas,
quintas y de grado superior, el matemático árabe Al-JwDrizm desarrolló el álgebra de los
polinomios y Al-Karayi la completó para polinomios incluso con infinito número de términos.
Los geómetras, continuaron las investigaciones de Arquímedes sobre áreas y volúmenes y
otros aplicaron la teoría de las cónicas a la resolución de problemas de óptica. Los matemáticos
Habas al-Hasib y Nasir ad-Din at-Tusi crearon trigonometrías plana y esférica utilizando la
32
función seno de los indios y el teorema de Menelao. Finalmente, algunos matemáticos árabes
lograron importantes avances en la teoría de números, mientras otros crearon una gran variedad
de métodos numéricos para la resolución de ecuaciones.
Los trabajos de los árabes, junto con las traducciones de los griegos clásicos fueron los
principales responsables del crecimiento de las matemáticas durante la edad media.
2.3.2 Matemáticas edad moderna. En la época moderna, con el desarrollo del capitalismo,
impera el espíritu utilitario y desde ese punto de vista fue puesta en práctica toda la enseñanza,
fue marcado por el filósofo y matemático R. Descartes (1596-1650). Él asigno dentro del
proceso de conocimiento un papel importante a la deducción, basada en axiomas, demostrables
por la intuición; En el ámbito de la resolución de problemas, se centro en sus principales
tratados: discurso del método, y reglas para la dirección del Espíritu.
En el siglo XVIII el matemático suizo L. Euler, fue él más hábil para la creación de
algoritmos y estrategias generales para la solución de problemas, tiene un lugar sobresaliente en
la creación de nuevas teorías basadas en los métodos con los que resolvió grandes problemas
matemáticos. Otro matemático francés que debemos mencionar es J. L. Lagrange (1736-1813);
su mayor contribución en 1767, sobre la resolución de las ecuaciones numéricas, en la cual se
exponen dos estrategias para la resolución de problemas utilizando como recurso las ecuaciones
numéricas simples.
En el siglo XIX, Carl Friedrich Gauss dio una explicación adecuada del concepto de número
complejo; estos números formaron un nuevo y completo campo del análisis, otro importante
avance del análisis fue el estudio hecho por Fourier, de las sumas infinitas de expresiones con
funciones trigonométricas, estas se conocen hoy como series de Fourier. Estas investigaciones
llevaron a la teoría de Cantor, la cual forma hoy parte de los fundamentos de las matemáticas y
33
recientemente ha encontrado una nueva aplicación en el estudio de corrientes turbulentas en
fluidos; además, en este siglo el matemático francés Louis Cauchy, enfocó su visión del cálculo
sólo en cantidades finitas y el concepto de límite, aunque el matemático alemán Julius W. R.
Dedekind encontró más adelante, una definición adecuada para los números reales, a partir de los
números racionales, que todavía se enseña en la actualidad.
Es importante mencionar que en la actualidad todavía utilizamos algunos sistemas antiguos
como el romano o el sexagesimal de la antigua Babilonia, todavía se escribe en algunos casos el
año MMX o la hora 18:56, mencionando algunos ejemplos. Nuestro sistema de numeración
actual es un sistema posicional y decimal, es posicional porque el valor de una cifra depende del
lugar que ocupa en el número; por ejemplo en el número 727, el primer 7 no vale lo mismo que
el segundo 7, el valor del segundo 7 es siete unidades, pero el valor del primer 7 es de 700
unidades.
También, es decimal porque diez unidades de un determinado orden equivalen a una unidad
del orden superior, es decir, diez unidades son una decena; diez decenas son una centena, diez
centenas forman un millar, etc. Por ello, un número es igual a la suma de los productos de sus
cifras por sus valores respectivos. Por ejemplo, el número 75.269 se puede descomponer de la
siguiente manera:
75.269 = 70.000 + 5.000 + 200 + 60 + 9 =
= 7x10.000 + 5x1.000 + 2x100 + 6x10 + 9
Se recomienda a los docentes como estrategia pedagógica utilizar el ábaco para que los
estudiantes comprendan bien este sistema posicional; el ábaco es un instrumento que permite
comprender muy bien la relación entre las unidades de distinto orden y también efectuar
operaciones aritméticas sencillas; en su versión más simple, un ábaco es un artilugio formado por
34
una base horizontal con varias varillas verticales, en las que se insertan "cuentas" (anillas o
bolitas perforadas). Cada varilla corresponde a un orden de unidades: cuando en una varilla se
reúnen 10 cuentas se quitan y se sustituyen por una anilla o bola en la varilla que queda a su
izquierda.
Cabe resaltar la importancia y la utilidad que nos brinda nuestro sistema decimal actual, por
medio del cual podemos realizar todo tipo de actividad matemática dentro y fuera del contexto,
es claro que en todos los aspectos de nuestra vida diaria estamos enfrentados a realizar calculos
ya sean aditivos o multiplicativos de diferente forma.
2.4 Referentes disciplinares
2.4.1 Operaciones básicas. Conocemos cuatro operaciones básicas, la suma o adición le
permite al estudiante reunir dos cantidades numéricas, por medio del conteo, hallando un total;
el estudiante debe tener claro este concepto para aplicarlo en el planteamiento y resolución de
problemas, además identificarlo en el lenguaje algebraico por medio de los signos, así como los
términos de la suma que son los sumandos
Propiedad Conmutativa Propiedad Asociativa Propiedad Propiedad
Modulativa Clausurativa
Permite cambiar el Mediante esta propiedad Al sumar una Esta propiedad
orden de los sumandos podemos agrupar cantidad con cero consiste en
y el total no varía. cantidades de diferente el total no varía. adicionar dos o más
manera y el total no números naturales y
Ejemplo:
Ejemplo: cambia. el total o suma es
Ejemplo: 18943 + 0 = 18943 otro número
0 + 18943 = 18943 natural.
1) 3875 + 1452 = 5327 1. 374 + 698 + 572 = 1644
Ejemplo:
2) 1425 + 3875 = 5327 (374 + 698) + 572 = 2+3+5= 10
1072 + 572 = 1644 8+9+7=24
2. 374 + (698 + 572) =
374 + 1270 = 1644
Figura 8. Cuadro de propiedades de la adición
35
En esta operación identificamos algunas propiedades que son indispensables para el
desarrollo de actividades matemáticas y solución de problemas.
Al igual que la suma, la sustracción, diferencia o resta es una operación que se deriva de la
operación de contar. Es un algoritmo importante desde la comunicación matemática, basado en
este concepto al estudiante se le facilitan muchas actividades de la vida diaria; donde aprende
cuando se gana, cuando se pierde, en ciertos eventos o acciones que se realicen. Los términos se
llaman minuendo que es la cantidad inicial y el sustraendo que es la cantidad a descontar, en
esta operación no se cumple la propiedad conmutativa, ni la asociativa, teniendo un elemento
neutro que es el cero.
En el planteamiento y resolución de problemas, se utiliza la multiplicación que es una
operación de composición que requiere sumar reiteradas veces un número, estas sumas son el
multiplicando, mientras que el número que indica la cantidad de veces que hay que sumar es el
multiplicador, y el resultado se denomina producto. También encontramos propiedades
importantes e indispensables en el desarrollo de esta operación.
Propiedad Propiedad Propiedad Propiedad Propiedad
Conmutativa Asociativa distributiva con Modulativa Clausurativa
respecto a la suma
y la resta.
La multiplicación En la multiplicación Al multiplicar dos
Agrupar los factores se distribuye a la de números naturales o más números
Al cambiar el en diferente orden y suma o la naturales el
orden de los se tiene como modulo
el producto no diferencia. el 1, El cual al producto es otro
factores el cambia. Ejemplo: número natural
producto no multiplicarlo por
Ejemplo: 1) 3 x (5 + 4) = cualquier cantidad
cambia. Ejemplo:
3 x (7 x 5) = (3 x 5) + (3 x 4) no afecta ni varia el
Ejemplo: 3 x 5=15
3 x 35 = 105 = 15 + 12 = 27 producto.
5 x 7 = 35 4 x 6 x 2 = 48
(3 x 7) x 5 = 2) ( 2 x (7 - 3)
7 x 5 = 35 Ejemplo:
21 x 5 = 105 (2 x 7) - (2 x 3)
14 - 6 = 8 (39873) x 1 = 39873
Figura 9. Cuadro de propiedades de la multiplicación
36
Mientras que la división, es la operación que los estudiantes tienen que hacer para repartir
una cantidad entre otra, es importante orientar a los estudiantes sobre algún lenguaje o palabras
claves en una situación problema donde éste identifique el proceso división a seguir, sus
términos son el dividendo que es la cantidad a repartir, el divisor es el número de partes o grupos
que hay que armar , el cociente el numero de grupos que se forman o arman, y el residuo que es
lo que nos sobra. La división no cumple la propiedad conmutativa y asociativa, pero si tiene
elemento neutro que es la unidad y el inverso o simétrico.
2.4.2 Estructura aditiva. El aprendizaje de la suma y la resta comienzan en la etapa infantil
de una manera informal, a través de situaciones del diario vivir, y las encontramos con diversos
grados de abstracción o complejidad a medida que avanzamos en los diferentes niveles de
educación, cuando empezamos a conocer los diversos sistemas numéricos, las situaciones
aditivas modelan situaciones del contexto real, estos problemas se conocen como problemas
aditivos de enunciado verbal, los problemas aditivos juegan un papel fundamental en la
educación básica primaria, en este nivel trabajamos con los números enteros positivos y los
números enteros en los inicios de la educación secundaria.
La estructura aditiva hace referencia a las situaciones problema que impliquen realizar para su
solución una o varias adiciones o sustracciones.
2.4.2.1. Categorías de la estructura aditiva. Los tipos de problemas de estructura aditiva se
clasifican en las siguientes cuatro categorías.
2.4.2.1.1.Cambio o transformación. Se presenta en aquellas situaciones donde hay una
cantidad inicial sobre la cual se produce un aumento o disminución en una secuencia de tiempo
para obtener una cantidad final.
En estos problemas debemos tener en cuenta las siguientes acciones o palabras claves:
37
Para la Resta Para la Suma
Disminuir, Perder Aumentar, Ganar
Quitar, Regalar Adicionar, Agregar
Sacar, entre otras Meter, entre otras
Figura 10. Palabras claves
2.4.2.1.2. Comparación. El problema muestra una comparación entre dos colecciones
utilizando los términos más que menos que. En estos problemas las expresiones como más
que, menos que, o mayor que, nos pueden dar la idea de comparación
2.4.2.1.3. Igualación. Se refiere a aquellas situaciones en las que se quiere igualar una
cantidad con otra, en ocasiones se distingue por tener el comparativo de igualdad tantos como,
en estos problemas las expresiones como igual que o tantos como, nos pueden dar la idea del
significado de igualar.
2.4.2.1.4. Combinación o composición. Se presenta en aquellas situaciones en las que hay
cantidades parciales de un total, muestra la relación que existe entre el todo y sus partes.
Estos problemas responden al esquema parte–parte–todo y se refieren a algunos aspectos
como juntar, reunir, separar, entre otros
2.4.2.2. Ejemplo de problemas aritméticos de estructura aditiva. Se pueden presentar de
diferentes formas o expresiones como: enunciado verbal, numérico, gráfico o jeroglífico. En los
problemas aritméticos de enunciado verbal de estructura aditiva, podemos encontrar el
interrogante al inicio, en la mitad o al final, es recomendable que los estudiantes borren ese
paradigma que el interrogante o la pregunta siempre debe estar al final.
38
Figura 11. Problemas aritméticos aditivos. Tomado del Programa Todos a Aprender (PTA) del
MEN (2016)
Figura 12. Categorías de la estructura aditiva, Tomada del Programa Todos a Aprender del
MEN, 2016
39
2.4.3. Estructura multiplicativa. Los problemas aritméticos de estructura multiplicativa se
clasifican en simples los cuales son los que exigen para su resolución una multiplicación o una
división; y en compuestos que son los que exigen para su resolución más de una multiplicación
o una división. En estos problemas de enunciado verbal de estructura multiplicativa, también
podemos encontrar el interrogante al inicio, en la mitad o al final del enunciado.
Figura 13. Categorías de la estructura multiplicativa, , imagen tomada de las orientaciones del
del Programa Todos a Aprender del MEN, 2016
2.4.3.1. Categorías de la estructura multiplicativa. A partir de los referentes curriculares del
MEN, los problemas aritméticos de enunciado verbal de estructura multiplicativa se clasifican en
cuatro grandes categorías.
2.4.3.1.1 Producto de medidas / Producto cartesiano/Combinación. Esta categoría implica la
combinación de dos cantidades determinadas para formar una tercera que no es igual ni al
multiplicando ni al multiplicador, en el producto cartesiano se establece la combinación uno a
uno de los elementos de los dos factores, con independencia del orden de colocación de los
40
mismos, emplean cantidades simétricas, puesto que ambas juegan el mismo papel, son problemas
muy difíciles de resolver para los niños.
2.4.3.1.2 Comparación/Factor multiplicante. Cuando la relación es entre tres cantidades, de
las cuales una es el producto de las otras dos, utilizan los términos, veces más, veces menos, doble, triple.
2.4.3.1.3 Proporcionalidad compuesta/Conversión. Cuando los problemas involucran dos o
más magnitudes proporcionales, se utiliza la regla de tres para su solución.
2.4.3.1.4. Proporcionalidad directa simple/ Razón /Isomorfismo de medidas. Cuando los
problemas involucran magnitudes directamente proporcionales, se determina un término
desconocido de una proporción cuando se conocen los otros tres términos, es la categoría más
sencilla al no plantear contradicciones entre su sentido y las operaciones con las que se
resuelven.
Figura 14. Problema de estructura multiplicativa del componente variacional. Tomado del
cuadernillo de preguntas de matemáticas de las pruebas saber (2013, p.86).
41
2.5 Referentes Teóricos
La solución de problemas es una competencia que presenta gran dificultad en los
estudiantes, debido al desconocimiento de procedimientos adecuados para su respectiva
solución, esto implica que se debe hacer un análisis o comprensión profunda de la situación
planteada partiendo de la información o datos que ésta nos brinda. Los Estándares Básicos de
Competencias nos brindan orientaciones para facilitar el aprendizaje en la solución de
problemas, nos recomiendan que se formulen, planteen, transformen y resuelvan problemas a
partir de situaciones de la vida cotidiana, de otras ciencias y de las matemáticas mismas; esto
nos indica que la solución de problemas no es solo para el área de matemáticas, los debemos
tener en cuenta para las otras ciencias, además deben ser contextualizados para captar la
atención y el interés del estudiante. También es muy productivo experimentar con problemas
a los cuales les sobre o les falte información, o con enunciados narrativos o incompletos, para
los que los estudiantes mismos tengan que formular las preguntas.
2.5.1 Constructivismo matemático. Es muy coherente con la Pedagogía Activa y se apoya
en la Psicología genética; se interesa por las condiciones en las cuales la mente realiza la
construcción de los conceptos matemáticos, por la forma como los organiza en estructuras y por
la aplicación que les da; todo ello tiene consecuencias inmediatas en el papel que juega el
estudiante en la generación y desarrollo de sus conocimientos. El papel del docente desde la
perspectiva descrita anteriormente, cambia de manera radical, no será desde luego ni un simple
transmisor ni un simple “usuario” de los textos o de un currículo particular, sino más bien parte
activa del desarrollo, implementación y evaluación del currículo; fundamentalmente su papel
será el de propiciar el trabajo cooperativo que conduzca a una mayor autonomía de los alumnos
frente al conocimiento. Es así, como empleando el contexto deberá crear situaciones
42
problemáticas que permitan al alumno comprender con mayor facilidad el problema, plantearse
preguntas y reflexionar sobre diferentes modelos y métodos de solución; al mismo tiempo,
propiciar gradualmente la adquisición de nuevos conocimientos que le permitan solucionar
problemas mas abstractos; y que al final el estudiante tenga la capacidad de diseñar situaciones
problemas e identifiquen los posibles errores.
En este aprendizaje es necesario analizar la situación; identificar lo relevante en ella;
establecer relaciones entre sus componentes y con situaciones semejantes; formarse modelos
mentales de ella y representarlos externamente en distintos registros; formular distintos
problemas, posibles preguntas y posibles respuestas que surjan a partir de ella. Este proceso
general requiere del uso flexible de conceptos, procedimientos y diversos lenguajes para
expresar las ideas matemáticas pertinente, para que el estudiante aprenda a para formular,
reformular, tratar y resolver los problemas asociados a dicha situación, estas actividades
también integran el razonamiento, en tanto exigen formular argumentos que justifiquen los
análisis y procedimientos realizados y la validez de las soluciones propuestas. (EBC,
2006,p.52).
2.5.2 Modelo de solución de problemas de Polya. Desde la teoría del constructivismo
buscamos implementar el modelo de solución de problemas de George Polya (1965) “Cómo
plantear y resolver problemas” quien define cuatro etapas para la solución de problemas; la
primera nos indica comprender el problema, esto hace referencia a responder interrogantes como
¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los datos? ¿Cuáles son las condiciones? ¿Es posible cumplir
con las condiciones? ¿Son suficientes las condiciones para hallar la incógnita? ¿O son
insuficientes? ¿O son contradictorias? Además, hacer un diagrama o dibujo que nos ayude a
comprender dicha situación para que realice una notación adecuada, también separar las
43
diferentes partes de las condiciones. Seguidamente se descubren las relaciones entre datos y la
incógnita, para así llegar a la concepción de un plan, realizando un análisis de interrogantes
como ¿Se ha encontrado antes con el problema? ¿O lo ha visto antes de forma algo diferente?
¿Conoce algún problema relacionado? ¿Conoce algún teorema que le pueda ser útil? En cada
situación problema nos recomienda Polya mirar la incógnita e intentar recordar algún problema
familiar que tenga incógnita igual o parecida, recordar si ya ha resulto un problema similar, para
así llegar a una solución común empezando a generalizar situaciones similares; continuando con
las sugerencias el autor nos recomienda, “si no puede resolver el problema propuesto, intente
resolver primero algún problema que se relacione con el mismo”¿ podría deducir algo útil de los
datos? (Polya,1965,p. 20). Analizando interrogantes como ¿Podría extraer algo práctico a partir
de los datos? ¿Podría pensar en otros datos adecuados para que la incógnita? ¿Podría cambiar la
incógnita o los datos, o las dos cosas si hace falta, para que la incógnita esté más próxima a los
datos nuevos? ¿Ha utilizado todos los datos? ¿Ha utilizado todas las condiciones? ¿Ha tenido en
cuenta todos los conceptos esenciales que interviene en el problema? .
Luego, se ejecuta el plan, desarrollando los procedimientos y operaciones propuestas,
comprobando cada paso y la solución obtenida; y finalmente se verifica si la solución obtenida
es coherente y lógica. Además si existen otras formas para solucionarlo.
La formulación, el tratamiento y la resolución de los problemas suscitados por una
situación problema permiten desarrollar una actitud mental perseverante e inquisitiva,
desplegar una serie de estrategias para resolverlos, encontrar resultados, verificar e interpretar
lo razonable de ellos, modificar condiciones y originar otros problemas, (MEN, 2006,p.52)
Además, Polya señala que, si al implementar las cuatro fases que propone para resolver un
problema, no se logra resolver, entonces se debe encontrar un problema relacionado más
44
sencillo que sí pueda ser resuelto. Por otro lado, pretendemos cambiar la concepción que
tienen las matemáticas como una disciplina de procedimientos rígidos, generando un cambio
en la enseñanza, haciéndola ver como un verdadero proceso de invención, inducción,
experimentando y utilizando el pensamiento de manera instintiva hasta llegar a la
construcción de analogías que hagan factible la resolución de problemas. Y más allá de
lograr resolver un problema, se pretende que el estudiante confié en sus capacidades y
procedimientos que desarrolla en la solución. En este sentido, Polya seguramente vislumbró
que los profesores de Matemáticas tendrían que enseñar de una manera trascendente,
significativa para el estudiante, y la mejor forma de hacerlo es enseñándole a resolver
problemas de matemáticas, para luego extenderse a problemas tangibles del mundo real,
estimulando en el estudiante el gusto por las matemáticas y por la resolución de problemas,
mediante el planteamiento de preguntas y respuestas que estimulan su participación dinámica,
y no sólo enseñando las matemáticas de fórmulas y procedimientos, sino que se utilicen para
estimular el pensamiento, el ingenio, la creatividad, para lograr la resolución de problemas
reales.
45
3. Diseño Metodológico
3.1 Investigación - Acción
Nuestra propuesta investigativa es de carácter cualitativo, basada en el diseño de
investigación-acción, el propósito fundamental se centra en aportar información pretendiendo
que los docentes apliquen una estrategia en la enseñanza de solución de problemas, con miras a
mejorar los procesos matemáticos y por ende los resultados de las diferentes pruebas aplicadas;
inicialmente se hace un diagnóstico con el fin de detectar las dificultades que presentan los
estudiantes de grado quinto del colegio Diana Turbay Quintero al resolver problemas de
estructuras aditivas y multiplicativas, luego se implementó la guía didáctica basada en la
resolución de problemas apoyándonos en las fases propuestas por George Polya; esta estrategia
está conformada por cuatro fases (comprensión del problema, concebir un plan, ejecutar el plan y
la verificación) las cuales son importantes porque facilitan en los estudiante encontrar la
solución, desarrollando una práctica activa y dinámica para que aplique los conocimientos
adquiridos, y desarrollen el pensamiento variacional y los sistemas algebraicos, favoreciendo los
procesos de modelación y resolución de problemas, apoyándose en la utilización y manipulación
de material concreto.
Desde la metodología de investigación - acción, en nuestra propuesta se detecto que los
estudiantes de grado quinto del colegio Diana Turbay Quintero, demuestran dificultad para
resolver problemas de estructura aditiva y multiplicativa, basándonos en los resultados de
diferentes pruebas externas e internas; para corregir estas dificultades se elabora un plan, el cual
inicia diseñando una prueba diagnóstica con el objetivo de identificar fortalezas y debilidades en
la solución de problemas de estructura aditiva y multiplicativa, y una guía didáctica elaborada
para trabajar en cinco sesiones y un tiempo de trece horas; las cuatro primeras sesiones se
46
enfocan en cada fase propuesta por George Polya para resolver problemas; para evaluar nuestra
propuesta se aplica la última sesión de consolidación, la cual nos permite comprobar si las cuatro
sesiones fueron aplicadas eficazmente; además, se complementa la evaluación con dos rúbricas,
una para el estudiante y otra para el docente. Durante el proceso de ejecución y evaluación del
plan se está llevando a cabo la respectiva realimentación acerca de las dificultades presentadas
por los estudiantes.
Los resultados de esta investigación se evidenciaran a corto plazo, es decir, los estudiantes
reconocerán después de la realización de las actividades propuestas, si las dificultades
presentadas en resolución de problemas ya se convirtieron en fortalezas.
Figura 15. Diseños del proceso de investigación cualitativa. Tomada de metodología de la
investigación ( Behar, 2010, p.512).
47
3.2 Caracterización de la Población
El colegio Diana Turbay Quintero esta ubicado en la calle 105 no 9-40, barrio Malpaso del
municipio de Girón, departamento de Santander,
Figura 16. Fachada del Colegio Diana Turbay Quintero
El Colegio Diana Turbay Quintero, pertenece al sector público, cuenta actualmente con 430
estudiantes en su mayoría procedentes de los distintos barrios ubicados en los alrededores, de
estrato socio-económico uno, dos y tres; el 30% de ellos viven con sus padres y el 70% viven
en hogares disfuncionales o de transición. Los padres de familia en su mayoría son de poca
instrucción académica y de costumbres socio-culturales propias de su medio, la población
estudiantil proviene de familias de escasos recursos económicos, sustentada la gran mayoría por
oficios varios, oficios domésticos, comercio esporádico, empleos en fábricas o comercio, lo cual
da lugar a un nivel económico poco favorable para la familia y con incidencia en los alumnos en
el poco acompañamiento académico.
El grado quinto está conformado por treinta y ocho estudiantes de los cuales, cinco tienen
problemas de aprendizaje y pertenecen al programa de inclusión, los demás estudiantes
presentan en su mayoría bajo rendimiento académico y poco interés por el estudio, esto debido a
que no tienen un proyecto de vida y poco apoyo familiar.
48
3.3 Propuesta de Intervención
Nuestra propuesta está conformada por una prueba diagnóstica la cual se aplicó a treinta y
cinco estudiantes del grado quinto del colegio Diana Turbay Quintero, del municipio de Girón
del departamento de Santander, contenía ocho problemas de las diferentes categorías de las
estructuras aditivas y multiplicativas; se aplicó con el fin de detectar las dificultades presentadas
o errores frecuentes en los procedimientos y operaciones aritméticas realizados para hallar la
solución de problemas.
Además, se implementó una guía didáctica, la cual esta diseñada con actividades teórico-
prácticas, las cuales se desarrollaron en cinco sesiones, utilizando material tangible y didáctico,
con las cuales los estudiantes hallaron la solución a dos problemas del contexto con estructura
aditiva o multiplicativa, guiándolos hasta encontrar la solución correcta, realizándoles preguntas
con el objetivo de que ellos aprendieran a aplicar las cuatro fases propuestas por Polya en la
resolución de problemas, desarrollando el pensamiento variacional y los sistemas algebraicos, y
ejercitando los diferentes procesos matemáticos.
Los estudiantes autoevalúan el proceso con una rúbrica, compuesta por dieciocho preguntas,
además identifican si aplicaron las cuatro fases en la resolución de problemas de Polya y
reconocen si el problema es de estructura aditiva o multiplicativa.
También, el docente evalúa todo el proceso desarrollado en las cuatro primeras sesiones por
medio de la quinta sesión o de consolidación y de una rúbrica donde ubica a cada estudiante en
una escala valorativa de acuerdo al proceso desarrollado.
3.3.1 Instrumentos para la recolección de la información.
3.3.1.1 Prueba Diagnóstica. Consta de ocho problemas de las diferentes categorías de las
estructuras aditivas y multiplicativas, Su objetivo es identificar debilidades y fortalezas, en
49
relación con la resolución problemas en cuya solución se aplican las estructuras aditiva y
multiplicativa. Ver anexo A.
3.3.1.2 Guía didáctica. La guía didáctica es un modelo que le sirve al docente para
experimentar nuevos métodos para enseñanza de las matemáticas basada en la resolución
problemas, ayudándolo en la planificación y ejecutada en varias sesiones; así como beneficia a
los estudiantes porque fortalece en la ejercitación de los diferentes procesos matemáticos.
La guía didáctica está elaborada para trabajar en cinco sesiones, con una totalidad de 13
horas. El objetivo es diseñar e implementar una guía didáctica basada en las fases planteadas por
George Polya en la resolución de problemas de estructura aditiva y multiplica fortaleciendo el
pensamiento numérico y variacional en los estudiantes de grado quinto del colegio Diana Turbay
Quintero. Esta guía didáctica ejercita la formulación, el tratamiento y la resolución, motivada
algunos problemas que permite en los estudiantes desarrollar la perseverancia y curiosidad,
despertándoles la capacidad de proponer una serie de estrategias para resolverlo, encontrando
resultados, verificándolos e interpretándolos de forma razonable, ampliando la capacidad de
cambiar las condiciones para originar nuevos problemas.
Para su implementación se utilizaran recursos como: material didáctico (fichas con figuras de
vacas y billetes didácticos) , concreto o tangible (bultos de musgo, para simulación de raciones),
fotocopias, diccionario, lápiz y papel, cartulina, marcadores.
3.3.1.2.1 Sesiones de trabajo. Se desarrollan cinco sesiones, las cuatro primeras sesiones se
enfocan en cada fase propuesta por George Polya para resolver problemas (comprensión del
problema, concebir un plan, ejecución del plan y verificación de resultados), mientras que la
última sesión de consolidación nos permite comprobar si las cuatro primeras sesiones fueron
relacionadas claramente, cumpliendo los objetivos propuestos.
50
La primera sesión es la comprensión de la situación problema; el objetivo de esta sesión es
comprender diferentes problemas, basados en preguntas orientadas, para identificar los datos y
la incógnita, se desarrollará en tres horas, en esta sesión el proceso que se ejercita es el
razonamiento, cuando los estudiantes interpretan el problema, estableciendo los datos que
propone la situación y determinan la incógnita o pregunta. Se inicia dando a conocer el objetivo
de la actividad a los estudiantes y se entrega una hoja con la situación problema para que hagan
la lectura mental, luego el docente lee el problema en voz alta, e indica a los estudiantes que
hagan un listado de términos desconocidos, después les indica que busquen en el diccionario las
definiciones y lean nuevamente el problema, seguidamente que expresen con sus palabras lo que
entendieron, y finalmente se inicia el proceso de indagación por medio de las siguientes
preguntas: ¿Qué datos conoce del problema? ¿Qué debemos hallar en el problema? ¿Han oído
una situación similar, igual o parecida?
Se logra el objetivo de la actividad cuando los estudiantes identifican los datos y la pregunta
del problema.
La segunda sesión es concebir el plan; el objetivo de esta sesión es plantear una estrategia
para resolver algunos problemas construyendo un esquema e identificando la estructura
aritmética y operaciones que debe realizar, se desarrollará en un tiempo de tres horas, en esta
sesión se ejercitan dos procesos el razonamiento, en el momento que los estudiantes plantean el
esquema e identifican operaciones y procesos a realizar para llegar a la solución y la
comunicación, cuando los estudiantes realizan las representaciones con el material didáctico y
diseñan el esquema de los procedimientos a desarrollar; se le entrega a cada estudiante material
tangible (fichas, billetes, pequeños bultos de musgo) para que representen los problemas de
forma didáctica, la comprendan mejor y luego se les hacen las siguientes preguntas:
51
1. ¿Tengo todos los datos para poder responder el interrogante?
2. ¿Cual dato me falta?
3. ¿Cómo lo Consigo?
4. ¿Qué tengo que realizar; juntar, quitar, duplicar?
La sesión finaliza indicándoles a los estudiantes que realicen el diseño del esquema donde
escriben el procedimiento y las operaciones que van a desarrollar.
La sesión 3 es la ejecución del plan; el objetivo de esta sesión es ejecutar los procedimientos
y las operaciones necesarios para solucionar los problemas, se desarrollará en un tiempo de dos
horas, en esta sesión se ejercitan los procedimientos de comunicación en el momento que los
estudiantes transforman el lenguaje verbal al lenguaje algebraico indicando los algoritmos que
van a desarrollar, y la ejercitación de procedimientos cuando los estudiantes desarrollan los
algoritmos planteados en el esquema realizando las operaciones aritméticas; los estudiantes
empiezan a ejecutar las estrategias y operaciones que diseñaron en el esquema, luego rectifican
las operaciones hechas y finalmente buscan otras alternativas de solución.
La sesión 4 es la Verificación de resultados; el objetivo de esta sesión es realizar un análisis
de resultados para comprobar si la solución obtenida satisface lo establecido en los problemas, se
desarrollará en un tiempo de dos horas, además en esta sesión se ejercitan dos procesos el
razonamiento, cuando el estudiante verifica la coherencia entre las respuestas obtenidas, y la
comunicación en el momento que el estudiante transforma el lenguaje algorítmico de la solución
en lenguaje verbal; los estudiantes representan con el material didáctico los problemas y hallan
las soluciones correctas y coherentes, luego comparan el resultado con la solución obtenida en su
procedimientos para verificar si es correcta o no, si la respuesta es negativa, se les indica que
52
revisen el procedimiento para encontrar el error o errores cometidos; cuestionándoles que si
existen o si pueden encontrar otro procedimiento para hallar la solución.
Finaliza la sesión con la exposición de los diferentes esquemas y los procedimientos
desarrollados con el fin de conocer las diferentes alternativas de solución y clarificar todas las
dudas presentadas.
La sesión 5 es la de consolidación; el objetivo de esta sesión es comprobar si los estudiantes
aplican las cuatro fases planteadas por George Polya en la solución de los problemas, se
desarrollará en un tiempo de tres horas, en esta fase se ejercita el procedimiento, formulación,
tratamiento y resolución de problemas, el cual abarca los demás procesos, se desarrolla durante
el transcurso de toda la actividad, los estudiantes diseñan estrategias para resolver el problema,
encuentran resultados, verifican e interpretan razonablemente, modifican condiciones y originan
nuevos problemas. En esta fase se le entrega a los estudiante dos problemas, los cuales deben
resolver aplicando las cuatro sesiones anteriores consolidando las cuatro fases planteadas por
George Polya.
3.3.1.3 Rúbricas. Se aplicarán dos rúbricas una para los estudiantes al finalizar la quinta
sesión, donde ellos reconocerán e identificarán, si desarrollaron las fases propuestas en la
resolución de problemas, y la otra la diligenciará el docente para verificar el nivel de cada
estudiante en el proceso desarrollado.
3.3.1.3.1 Rúbrica del estudiante. La rúbrica esta compuesta por dieciocho preguntas con las
cuales los estudiantes se autoevaluarán, e identificarán si aprendieron a aplicar las cuatro
fases en la resolución de problemas de Polya y a reconocer los problemas de estructura
aditiva y multiplicativa.
53
3.3.1.3.2 Rúbrica del docente. La rúbrica esta compuesta por veinte descriptores, donde el
docente ubica a cada estudiante en una escala valorativa de acuerdo al proceso desarrollado
en la sesión de consolidación.
3.3.1.3 Aspectos éticos. Para la implementación de la investigación se contó con la
autorización y firma de consentimientos de la rectora del colegio Diana Turbay Quintero, y
padres de familia o acudientes de los ocho estudiantes del grado quinto, que participaron en
el desarrollo de la propuesta, estos consentimientos sin diligenciar, se presentan como
anexos (I, J) respectivamente. Se reserva la identidad de los ocho estudiantes, y se nombran
durante el estudio como: estudiante 1, estudiante 2 y así sucesivamente hasta estudiante 8;
los datos que se obtienen en la investigación son reales y la información es responsable, así
como el uso correcto de las fuentes de información, respetando los derechos de autor.
54
4. Descripción del Trabajo de Campo y Análisis de Resultados
En la indagación cualitativa, la triangulación como método de recolección de datos, nos
sugiere que es conveniente consultar varias fuentes de información y emplear diversos métodos
para su recolección, con el fin de darles mayor amplitud y profundidad.
En este análisis encontramos la descripción de los resultados observados en los diferentes
instrumentos aplicados en esta investigación. La información se presenta en forma global; las
imágenes mostradas son de diferentes estudiantes, presentadas de acuerdo a la sesión trabajada,
teniendo en cuenta la evolución en cada fase y las dificultades presentadas por los estudiantes;
al final se presentan las rúbricas de autoevaluación y de evaluación del docente de cuatro
estudiantes para verificar el fortalecimiento del proceso de resolución de problemas.
4.1 Análisis de la prueba diagnóstica.
La prueba diagnóstica la presentaron 35 estudiantes, de los 38 que conforman el grado quinto
del colegio diana Turbay Quintero, la cual tuvo una duración de dos horas, los estudiantes
desarrollaron ocho problemas la mitad eran de estructura aditiva y la otra mitad de estructura
multiplicativa, la prueba se desarrolló con la finalidad de detectar las dificultades que presentan
los estudiantes al resolver problemas. No se presentó ningún inconveniente al desarrollarla,
además a los estudiantes les pareció novedoso que una profesora de secundaria les hiciera una
prueba y la desarrollaron con seriedad y ansiedad de obtener buenos resultados.
En cada problema los estudiantes encontraban un cuadro en donde realizaban el siguiente
proceso; primero representaban con un dibujo el problema, luego realizaban las operaciones y
terminaban explicando el por qué hacían estas operaciones. Los resultados obtenidos revelaron
que los estudiantes al resolver problemas tienen dificultades para identificar estrategias que les
permitan plantear un proceso de solución, y al realizar el análisis de los procedimientos
55
desarrollados por los ocho estudiantes seleccionados para realizar la investigación; observamos
que presentan las siguientes dificultades al resolver problemas.
Imagen 1. Dificultad en proceso de comunicación matemática
La imagen 1, muestra que el estudiante 1, realiza bien las operaciones y soluciona el problema,
aunque se le dificulta expresar de forma escrita por qué las desarrolló. Es notorio que tiene
falencias en el proceso de comunicación matemática.
Imagen 2. Dificultades en comprensión lectora
La imagen 2, muestra que el estudiante 2 presenta dificultades relacionadas con la
comprensión de enunciados en lenguaje natural; este hecho se evidencia dado que tiene
problemas para establecer relación entre el enunciado del problema y el proceso
Imagen 3. Dificultades al desarrollar la sustracción.
56
El estudiante 2, tienen falencias al desarrollar la diferencia de las dos cantidades, se le
dificulta identificar que las centenas del minuendo son menores que las centenas del sustraendo.
Imagen 4. Dificultad al establecer relaciones.
El estudiante 3, no establece ninguna relación de los datos suministrados y une los símbolos
numéricos sin efectuar operaciones aritméticas.
Imagen 5. Dificultad en el orden posicional.
El estudiante 7, no tiene claro el orden en el sistema decimal porque no identifica, y no
relaciona los números en unidades, decenas, centenas etc. Además no tienen en cuenta el valor
posicional de las cantidades para realizar las operaciones.
Teniendo en cuenta los resultados de la prueba diagnóstica, observamos que 29 de los 35
estudiantes de grado quinto que presentaron la prueba, tienen dificultades al resolver problemas,
57
el paso a seguir en la investigación fue la implementación de una guía didáctica basada en la
estrategia para resolver problemas, aplicando las cuatro fases propuesta por Polya, esta guía
didáctica se compone de cinco sesiones, en las cuatro primeras sesiones se trabaja cada fase
propuesta por George Polya, y en la ultima sesión se verifica si los estudiantes aplicaron las
cuatro fases en la resolución de problemas, esta guía se aplicó a una muestra de ocho estudiantes
la cual se seleccionó al azar entre los estudiantes que presentaron dificultades teniendo en cuenta
los resultados de la prueba diagnóstica.
Imagen 6. Muestra seleccionada para aplicar la guía didáctica
4.2 Análisis de la guía didáctica.
La primera sesión se centró en la comprensión del problema, teniendo una duración de tres
horas; esta sesión se inicia dando a conocer el objetivo de la actividad a los estudiantes y se
entrega una hoja con dos problemas que combinan la estructura aditiva y multiplicativa, para que
hicieran primero una la lectura mental, luego la docente lee el problema en voz alta, y los
estudiantes responden preguntas orientadoras que
realizó la docente, hasta lograr su comprensión. La primera orientación hecha a los estudiantes
fue que leyeran el problema, si no lo comprendían lo leían nuevamente hasta lograrlo, la segunda
58
orientación fue buscar los términos desconocidos en el diccionario para facilitar la comprensión
del enunciado.
Imagen 7. Consulta de términos desconocidos
El estudiante 2. Consulta en el diccionario el listado de los términos desconocidos, para
facilitar la comprensión del problema.
La tercera orientación fue sacar un listado de los datos que conocían de los problemas
Imagen 8. Lista de datos problema 1.
El estudiante 2. Saca un listado de los datos conocidos del problema 1. Teniendo en cuenta la
cantidad de alimento y el número total de vacas.”
Imagen 9. Lista de datos problema 2.
59
El estudiante 4, analiza los datos que proporciona el problema 2, clasificando el número de
billetes, la cantidad recolectada de acuerdo a la nominación.
La cuarta orientación es determinar que nos preguntan o que se debe que hallar en el
problema
Imagen 10. Dificultad para determinar la pregunta del problema.
El estudiante 5. Tiene dificultad para determinar que le preguntan en el problema 2.
Conllevándolo a no hallar correctamente su solución.
Imagen 11. Dificultad para determinar el interrogante.
60
El estudiante 7. Analiza que debe hallar en el problema 1, aunque no tiene en cuenta la cantidad
total de alimento almacenado.
Imagen 12. Determina el interrogante del problema.
El estudiante 4, determina que le están preguntando en el problema 2, facilitando la
elaboración y ejecución de los procedimientos para llegar a la solución.
Se observó en primera sesión que los estudiantes coincidieron en las palabras desconocidas
en el problema 1, después de buscar su significado en el diccionario, los estudiantes
comprendieron con mayor claridad el enunciado del problema, mientras que en el problema 2,
no encontraron términos desconocidos, la mayoría de los estudiantes identificaron los datos que
les brindaban los problemas y determinaron la pregunta que les hacían, ejercitando el proceso de
razonamiento y cumpliéndose con el objetivo planeado para la primera sesión, la sesión se
desarrolló sin presentarse ningún inconveniente.
Continuando con la segunda sesión, la cual se centró en diseñar un plan o un esquema que los
orientara en los pasos a seguir para encontrar la solución de los problemas trabajados en la
primera sesión.
Se entregó material didáctico para representar el problema l y facilitar su comprensión; la
docente entrego a cada estudiante ocho tarjetas didácticas cada una tenía un dibujo de una vaca
la cual representaba cada animal del establo, luego les pregunto cuántas raciones de alimento
consumían cada vaca en un día, y les entrego paquetes de musgo de color verde que
61
representaban cada ración y los estudiantes determinaban cuantos necesitaban para cada vaca en
un día, asignándoles la cantidad correspondiente a las ocho vacas.
Imagen 13. Manipulación de material didáctico
El estudiante 7, esta utilizando el material didáctico, para comprender y diseñar el esquema
del problema 1, con el fin de encontrar la solución.
Posteriormente, la docente entrega billetes didácticos de $2.000, $5. 000 y $10. 000
preguntándoles a los estudiantes cuantos necesitaban de cada nominación de acuerdo al
enunciado del problema, luego ellos identificaron cuánto dinero tenía de cada nominación y
finalmente cuánto dinero tenían en total
Imagen 14. Utilización de billetes didácticos
El estudiante 1, utiliza los billetes didácticos para determinar cuanto dinero tiene Diego y
realizar un esquema claro, que le facilita planear las operaciones que debe desarrollar en el
problema 2.
62
Con utilización del material didáctico, se les facilitó a los estudiantes comprender y
determinar cuántos kilogramos de alimento consumían las ocho vacas en un día, la docente los
iba orientando realizándoles preguntas como ¿Tengo todos los datos para poder responder el
interrogante?, ¿Cual dato me falta? ¿Cómo lo Consigo? , ¿Qué tengo que realizar; juntar, quitar,
duplicar? Con estas orientaciones los estudiantes identificaron las operaciones aritméticas a
desarrollar, plasmándolas en el diseño del esquema.
Imagen 15. Diseño del esquema del problema 1
El estudiante 1. Diseña el esquema, describiendo el orden de las operaciones aritméticas que
va desarrollar para llegar a la solución al problema 1.
Imagen 16. . Diseño del esquema del problema 2
63
El estudiante 4. Desarrolla un esquema coherente de acuerdo a las operaciones que debe
realizar para dar solución al problema 2.
Imagen 17. Dificultad al diseñar el esquema
El estudiante 8. Tiene dificultad al desarrollar el esquema porque no identifica las operaciones
necesarias para responder la pregunta.
En la sesión 2, los estudiantes con ayuda del material didáctico comprenden mejor los
problemas facilitándoles la construcción del esquema e identificando las operaciones
aritméticas que deben realizar, ejercitando el proceso de razonamiento, y procesos de
comunicación, cuando los estudiantes realizan las representaciones con el material didáctico y
diseñan el esquema de los procedimientos a desarrollar. Esta sesión se desarrolló en un tiempo
de tres horas, y no presento ningún inconveniente.
En la sesión 3, ejecución del plan, los estudiantes empiezan a ejecutar las estrategias y
operaciones que diseñaron en el esquema, y observan si el esquema diseñado si los orienta para
encontrar la solución de los problemas, luego rectifican las operaciones hechas.
64
Imagen 18. Ejecución del esquema del problema 1
En la imagen 18, se observa que el estudiante 3, desarrolla una estrategia efectiva para dar
solución al problema 1.
Imagen 19. . Ejecución del esquema del problema 2
El estudiante 4, realiza las operaciones planteadas en el esquema, encontrando la solución
correcta al problema 2.
65
Imagen 20. Identificación de errores en la ejecución del esquema.
El estudiante 8, se da cuenta que al rectificar el problema su respuesta no es coherente y
replantea la solución corrigiendo los procedimientos hechos llegando a solución correcta.
Se cumplió el objetivo de esta sesión al ejecutar los procedimientos y las operaciones
matemáticos planteados en el diseño del esquema de la sesión 2, los estudiantes transforman el
lenguaje verbal al lenguaje algebraico indicando los algoritmos que van a desarrollar, ejercitando
el proceso de comunicación, y formulación, comparación y ejercitación de procedimientos
cuando los estudiantes desarrollan los algoritmos planteados en el esquema realizando las
operaciones aritméticas. Esta sesión se desarrolló en dos horas, sin presentar inconvenientes.
En la sesión 4, de verificación de resultados, los estudiantes recordaron las indicaciones de las
sesiones anteriores y se les informó que se iba a verificar si los procedimientos hechos en la
sesión 3, eran coherentes o no.
66
Se vuelve a trabajar con el material didáctico, pero en esta oportunidad de forma colectiva,
cada estudiante tenía la representación del alimento que consumían las ocho vacas en un día,
ellos fueron reuniendo esta cantidades hasta completar la comida que tenían almacenada,
identificando para cuantos días le alcanzaba el alimento almacenado, luego expusieron en el
tablero las diferentes soluciones hechas en la sesión 3.
Imagen 21. Trabajo en equipo
Los estudiantes aplicando el trabajo colaborativo para encontrar la solución correcta de los
problemas, con ayuda del material didáctico.
Imagen 22. Verificación de los resultados
67
El estudiante 2, en la ejecución del esquema tiene mal los procedimientos, y en la
verificación ya rectifica el proceso y encuentra la solución del problema 1.
En esta sesión se cumplió el objetivo planeado al verificar con trabajo colaborativo la
solución de los problemas planteados, se ejercitan dos procesos el razonamiento, cuando el
estudiante verifica si la solución obtenida en la sesión 3 tiene coherencia y lógica, es decir, que
tengan relación con la pregunta y los datos que nos suministra el problema; y la comunicación
en el momento que el estudiante transforma el lenguaje algorítmico de la solución en lenguaje
verbal y expone su esquema y los procedimientos desarrollados en la ejecución. Esta sesión se
desarrolló en dos horas y no se presentaron inconvenientes.
La sesión 5 de consolidación, en esta sesión los estudiantes comprueban si aplican las cuatro
fases planteadas por George Polya en la solución de problemas, se les entrega dos problemas uno
de estructura aditiva y otro de estructura multiplicativa, cada problema tiene cuatro casillas con
el nombre de cada fase para que el estudiante desarrolle las estrategias trabajadas en las sesiones
anteriores.
Imagen 23. Apropiación de la estrategia planteada por Polya
68
El estudiante 1, demuestra que identifica y aplica las cuatro fases para resolver problemas
propuestas en la guía didáctica, centrada en la estrategia de George Polya.
Imagen 24. Fortalecimiento en la resolución de problemas
El estudiante 4, demuestra que identifica y aplica las cuatro fases para resolver problemas,
fortaleciendo las competencias matemáticas.
69
Imagen 25. Dificultades en la ejercitación de procedimientos.
Los estudiantes 2 y 5, aplicaron la estrategia de George Polya propuesta en la guía didáctica, sin
embargo presentan dificultades al realizar las operaciones básicas.
Se observa que los estudiantes aprendieron a aplicar las cuatro fases de George Polya en la
resolución de problemas, ejercitando el proceso formulación, tratamiento y resolución de
problemas, el cual abarca los demás procesos matemáticos, algunos estudiantes presentan
dificultades en el desarrollo de operaciones básicas, esta fase se programó para tres horas pero
los estudiantes desarrollaron los problemas en menos de dos horas, de los ocho estudiantes
seleccionados , presentaron esta sesión siete.
4.3. Evaluación de la guía didáctica.
Se utilizaron dos rúbricas, una para el estudiante y otra para el docente, como instrumentos que
fortalecen los procesos de evaluación formativa; al finalizar la sesión de consolidación se les
70
entregó una rúbrica a cada estudiante para que se autoevaluara en el proceso de aplicación de la
estrategia de las cuatro fases propuestas por George Polya en la resolución de problemas, al
analizarlas se observa que la mayoría de los estudiantes comprendieron y aplicaron la estrategia
desarrollada en la investigación, además, se observa que la fase que se les presentó mayor
dificultad, fue el diseño del esquema o estructuración del plan.
Es notorio en todas las rúbricas que los estudiantes en la pregunta ¿Identificó los datos
faltantes? de la fase de concebir un plan la relacionaron como si les preguntaran que si hacía
falta un dato para solucionar el problema, porque todos respondieron que negativamente, esto
quiere decir; que sería conveniente modificar la pregunta, por la siguiente ¿Identificó los datos
faltantes para poder encontrar la solución?.
A continuación se muestran los resultados de la autoevaluación de los estudiantes 1,3,4 y5
obtenidos después de la sesión de consolidación.
71
Imagen 26. Rubrica de autoevaluación estudiante 1.
72
Imagen 27. Rúbrica de autoevaluación estudiante 3
73
Imagen 28. Rúbrica de autoevaluación estudiante 4
74
Imagen 29. Rúbrica de autoevaluación estudiante 5
75
La rúbrica del docente esta compuesta por veinte descriptores, cuatro en cada fase, donde el
docente ubica a cada estudiante en una escala valorativa de acuerdo al proceso desarrollado en
cada sesión. ( Anexo H). A continuación se muestran los resultados para los estudiantes 1,3,4,5,
a partir del análisis de los resultados obtenidos en los diferentes instrumentos de recolección de
información.
Imagen 30. Rúbrica del docente para el estudiante 1
76
Imagen 31. Rúbrica del docente para el estudiante 3
77
Imagen 32. Rúbrica del docente para el estudiante 4
78
Imagen 33. Rúbrica del docente para el estudiante 5
79
Se evidencia que los alumnos aplicaron las cuatro fases propuestas por Polya en la resolución
de problemas; y analizando el proceso desarrollado, se observa que en la prueba diagnóstica, los
estudiantes presentaron gran dificultad en la resolución de problemas, dado que desconocen
cómo proponer una estrategia para resolverlos, a medida que los estudiantes desarrollan las
diferentes sesiones de la investigación, adquieren habilidades o estrategias de solución,
aplicándolas en la fase de consolidación, observando que la mayoría de los estudiantes
identificaron y aplicaron las cuatro fases para resolver problemas propuestas por Polya.
80
Conclusiones
La investigación realizada determina que la implementación de la guía didáctica
basada en la resolución de problemas de estructura aditiva y multiplicativa, aplicando las
cuatro fases propuestas por George Polya, suscitó en los estudiantes de grado quinto del
colegio Diana Turbay Quintero, el fortalecimiento de los procesos matemáticos; porque
los estudiantes dieron explicaciones coherentes, diseñaron un plan y lo ejecutaron
encontrando su solución, compartiendo y socializando estos resultados, así como el
desarrollo de los pensamiento matemáticos; evidenciándose cuando los estudiantes
formulan procedimientos y desarrollan algoritmos.
El material didáctico es una herramienta importante que facilita el pensamiento lógico
y conlleva al estudiante a crear y fortalecer sus aprendizajes; durante el desarrollo de los
problemas propuestos, el uso de este material estimuló en ellos, el análisis y la
creatividad, facilitándoles la comprensión, el planteamiento y la resolución de los
problemas; ayudándolos a obtener los resultados requeridos.
Algunos estudiantes en la segunda fase, diseño del plan, presentaron dificultades,
porque al ejecutar los algoritmos descritos en este, observaban que al comprobar las
soluciones obtenidas no eran coherentes, teniendo que restructurar nuevamente el diseño
del plan.
Las rúbricas fueron un instrumento importante para evaluar la eficacia de la aplicación
de la guía didáctica, porque los estudiantes se autoevaluaron, reconociendo que si
81
aprendieron a aplicar la estrategia sugerida por George Polya en la resolución de
problemas, facilitándoles la comprensión, diseño y ejecución de un plan y la verificación
de resultados llegando a obtener soluciones coherentes y veraces. Así como, la docente
identificó los avances significativos desarrollados durante todo el proceso.
Los resultados obtenidos en la investigación, lograron un impacto institucional,
motivaron para que los directivos del colegio Diana Turbay Quintero, decidieran crear
espacios de formación a los docentes fundamentados en la estrategia de resolución de
problemas aditivos y multiplicativos, aplicando las cuatro fases propuestas por George
Polya.
82
Recomendaciones
Recomendamos a las instituciones educativas, la implementación de esta guía
didáctica, porque con su ejecución, se observaron avances significativos en la resolución
de problemas de estructura aditiva y multiplicativa, aplicando la estrategia propuesta por
George Polya; teniendo en cuenta que es un proceso fundamental para el mejoramiento
de los resultados de las pruebas internas y externas.
Recomendamos a los docentes, que al desarrollar problemas de estructura aditiva y
multiplicativa, los enfoquen en situaciones del contexto, utilizando material didáctico,
para facilitar a los estudiantes la comprensión, el planteamiento y desarrollo de los
procesos matemáticos, con el fin de obtener soluciones acertadas y coherentes,
conllevándolos a que encuentren la utilidad de las matemáticas en la vida real.
83
Referencias
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metacognitivas en la enseñanza de las matemáticas. Perfiles Educativos, vol. XXXIX,
núm. 158, octubre-diciembre, 2017, pp. 91-111. Universidad Nacional Autónoma de
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Boscán M. Montero, K. (2012) Metodología basada en el método heurístico de Polya para
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Arroyave, M (2017), La resolución de Problemas, una estrategia para la significación y
contextualización de las operaciones aritméticas. Tesis de grado de maestría en
enseñanza de las matemáticas. Universidad de Antioquía. Medellín.
Correa, G (2017), Introducción al Pensamiento Algebraico a partir del desarrollo de
Modelos Cognitivos Algebraicos y la manipulación de material concreto. Tesis de grado
de maestría en enseñanza de las matemáticas. Universidad de Antioquía. Medellín.
Behar, D.S. (2008) Metodología de la investigación. Editorial Shalom.
Sampieri R., Collado C., Baptista M. (2010) Metodología de la investigación. Mc GRAW
HILL. México D. F.
Summa 58. Illana J.,(2008) Revista sobre la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
Morris K., (1992) El pensamiento matemático de la antigüedad a nuestros días.Vols 1, 2 y 3.
Alianza editorial, S.A.
84
Stewart I, (2008) Historia de las Matemáticas en los últimos 10.000 años. Editorial CRITICA.
Barcelona.
MEN. (1998). Lineamientos Curriculares de Matemáticas. Bogotá
MEN. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas. Bogotá.
MEN. (2015). Matriz de referencia de matemáticas. Bogotá.
MEN. (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje. Bogotá.
85
Anexos
Anexo A. Prueba diagnóstica
COLEGIO DIANA TURBAY QUINTERO
PRUEBA DE MATEMATICAS
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Nombre: __________________________________________ Fecha: ________________
1. Luis tiene una regla que mide 17 cm, si la regla de Carlos mide 5 cm más que la de Luis,
y la regla de Andrea mide 8cm menos que el de Carlos. ¿Cuál es la medida si unimos las
tres reglas?
Represente con un dibujo el Operaciones que realiza Explique por qué hizo esa
problema operación
2. Un árbol tiene setenta y dos naranjas. Si el dueño recoge veintiocho naranjas y desea
empacarlas de a cinco naranjas en cada bolsa.
a) ¿Cuántas bolsas necesita?
b) ¿Cuántas naranjas de las que recogió le quedan para empacar en la última bolsa?
Represente con un dibujo el Operaciones que realiza Explique por qué hizo esa
problema operación
86
3. María va a la tienda escolar y compra un combo (avena + empanada) y paga con un
billete de $5000 si le devuelven $ 3200 ¿cuál es el valor del combo?
Represente con un dibujo el Operaciones que realiza Explique por qué hizo esa
problema operación
4. Un bus escolar transporta diariamente de su casa al colegio 25 niños y 15 niñas ¿Cuántos
estudiantes en total se transportan, si al colegio llegan 5 buses con la misma cantidad de
estudiantes?
Represente con un dibujo el Operaciones que realiza Explique por qué hizo esa
problema operación
87
5. Carlos va a la tienda del barrio, compra 2 huevos por un valor de $700. ¿Cuánto debe
pagar en total si decide comprar 10 huevos más?
Represente con un dibujo el Operaciones que realiza Explique por qué hizo esa
problema operación
6. Martha tiene 180 huevos y los quiere organizar en cartones o cubetas. si en cada cartón
(cubetas) caben 30 huevos. ¿Cuántos cartones o cubetas necesita?
Represente con un dibujo el Operaciones que realiza Explique por qué hizo esa
problema operación
88
7. Un cuaderno grande cuesta 3.200 pesos y un cuaderno pequeño cuesta 800 pesos.
¿Cuántas veces más vale el cuaderno grande que el pequeño?
Represente con un dibujo el Operaciones que realiza Explique por qué hizo esa
problema operación
8. Juan tiene 48 galletas en una caja, guardadas en ocho paquetes iguales. ¿Cuántas galletas
hay en cada paquete?
Represente con un dibujo el Operaciones que realiza Explique por qué hizo esa
problema operación
89
Anexo B. Situaciones problema para aplicar con la guía didáctica. Sesión 1.
Problema 1.
Los niños de grado quinto van a la finca de Pedro para estudiar la cantidad de alimento que les
dan a los bovinos. El papá de Pedro los lleva al establo y les cuenta que las vacas las alimentan
tres veces al día, cada ración es 15 kg (kilogramos) entre concentrado y forraje.
Si en establo hay 8 vacas y tienen almacenado 2160 kilogramos de alimento. ¿Para cuantos días
les alcanza?
A. 7 días
B. 9 días
C. 6 días
D. 8 días
Problema 2
Diego rompió su alcancía para comprarle un regalo de cumpleaños a su mamá, él registró el tipo
de billete y la cantidad dinero recolectado.
Billete Total recolectado
$ 14.000
$ 25.000
$ 30.000
90
Si Su papá le regala dos billetes de $10.000 y tres de $2.000
¿Le alcanza el Dinero a Diego para comprar únicamente?
A. Un bolso que cuesta $80.000
B. Un par de zapatos de $69.000
C. Una cartera de $35.000 y unos zapatos de $60.000
D. Le alcanza para comprar dos pares de zapatos de $50.000 cada par.
91
Anexo C. Situaciones problema para aplicar con la guía didáctica. Sesión 2.
Problema 1.
Los niños de grado quinto van a la finca de Pedro para estudiar la cantidad de alimento que les
dan a los bovinos. El papá de Pedro los lleva al establo y les cuenta que las vacas las alimentan
tres veces al día, cada ración es 15 kg (kilogramos) entre concentrado y forraje.
Si en establo hay 8 vacas y tienen almacenado 2160 kilogramos de alimento. ¿Para cuantos días
les alcanza?
E. 7 días
F. 9 días
G. 6 días
H. 8 días
DISEÑO UN ESQUEMA
92
Problema 2
Diego rompió su alcancía para comprarle un regalo de cumpleaños a su mamá, él registró el tipo
de billete y la cantidad dinero recolectado.
Billete Total recolectado
$ 14.000
$ 25.000
$ 30.000
Si Su papá le regala dos billetes de $10.000 y tres de $2.000
¿Le alcanza el Dinero a Diego para comprar únicamente?
E. Un bolso que cuesta $80.000
F. Un par de zapatos de $69.000
G. Una cartera de $35.000 y unos zapatos de $60.000
H. Le alcanza para comprar dos pares de zapatos de $50.000 cada par.
DISEÑO UN ESQUEMA
93
Anexo D. Situaciones problema para aplicar con la guía didáctica. Sesión 3.
Problema 1.
Los niños de grado quinto van a la finca de Pedro para estudiar la cantidad de alimento que les
dan a los bovinos. El papá de Pedro los lleva al establo y les cuenta que las vacas las alimentan
tres veces al día, cada ración es 15 kg (kilogramos) entre concentrado y forraje.
Si en establo hay 8 vacas y tienen almacenado 2160 kilogramos de alimento. ¿Para cuantos días
les alcanza?
I. 7 días
J. 9 días
K. 6 días
L. 8 días
EJECUCIÓN DEL ESQUEMA O PLAN
94
Problema 2
Diego rompió su alcancía para comprarle un regalo de cumpleaños a su mamá, él registró el tipo
de billete y la cantidad dinero recolectado.
Billete Total recolectado
$ 14.000
$ 25.000
$ 30.000
Si Su papá le regala dos billetes de $10.000 y tres de $2.000
¿Le alcanza el Dinero a Diego para comprar únicamente?
I. Un bolso que cuesta $80.000
J. Un par de zapatos de $69.000
K. Una cartera de $35.000 y unos zapatos de $60.000
L. Le alcanza para comprar dos pares de zapatos de $50.000 cada par.
EJECUCIÓN DEL ESQUEMA O PLAN
95
Anexo E. Situaciones problema para aplicar con la guía didáctica. Sesión 4.
Problema 1.
Los niños de grado quinto van a la finca de Pedro para estudiar la cantidad de alimento que les
dan a los bovinos. El papá de Pedro los lleva al establo y les cuenta que las vacas las alimentan
tres veces al día, cada ración es 15 kg (kilogramos) entre concentrado y forraje.
Si en establo hay 8 vacas y tienen almacenado 2160 kilogramos de alimento. ¿Para cuantos días
les alcanza?
M. 7 días
N. 9 días
O. 6 días
P. 8 días
VERIFICACIÓN DE RESULTADOS
96
Problema 2
Diego rompió su alcancía para comprarle un regalo de cumpleaños a su mamá, él registró el tipo
de billete y la cantidad dinero recolectado.
Billete Total recolectado
$ 14.000
$ 25.000
$ 30.000
Si Su papá le regala dos billetes de $10.000 y tres de $2.000
¿Le alcanza el Dinero a Diego para comprar únicamente?
M. Un bolso que cuesta $80.000
N. Un par de zapatos de $69.000
O. Una cartera de $35.000 y unos zapatos de $60.000
P. Le alcanza para comprar dos pares de zapatos de $50.000 cada par.
VERIFICACIÓN DE RESULTADOS
97
Anexo F. Problemas para aplicar en la sesión de consolidación
COLEGIO DIANA TURBAY QUINTERO
Sesión 5. Consolidación
Nombre: __________________________________________ Fecha: ________________
Problema 1.
Luis, Carlos y Daniela van a la juguetería y observan los
precios de los siguientes juguetes:
Luis desea comprar el carro y el xilófono. Carlos desea
comprar el carro y el robot y Daniela quiere comprar la
muñeca y el xilófono.
¿Cuánto debe pagar cada niño por la compra de sus
juguetes?
¿Cuánto pagan en total por compra los tres niños?
Fase 1 Fase 2
Fase 3 Fase 4
98
Problema 2
El circo las estrellas presenta su función todas las noches de 7:00 a 9:00 p.m, el precio de cada
boleta está en el anuncio. La familia Hernández está conformada por 3 niños y 2 adultos; ellos
desean entrar todos a la presentación. ¿Cuánto debe pagar la familia Hernández por todas
boletas?
A. $ 23.000
B. $ 20.000
C. $ 8.500
D. $ 17.000
Fase 1 Fase 2
Fase 3 Fase 4
99
Anexo G. Rúbrica del estudiante
Fases Descriptor Valoración
SI NO
Comprensión ¿Leyó varias veces el problema?
¿Comprendió el enunciado del problema?
¿Identifico todos los datos del problema?
¿Identificó que debía hallar en el problema?
¿Expresó con sus palabras lo que entendió?
Concebir un plan ¿Identificó los datos faltantes?
¿Identificó como hallar los datos faltantes?
¿Reconoció que operaciones necesitaba hacer para
obtener la respuesta?
¿Descompuso el problema en unos más sencillos?
Ejecutar el plan ¿Ejecutó todas las operaciones escritas en el
esquema?
¿Revisó las operaciones hechas?
¿Buscó otras formas de resolver el problema?
Verificación ¿Pudo representar el problema mediante dibujos o
con material tangible?
La solución obtenida fue correcta y coherente?
Identificó nuevas estrategias para resolver el
problema
Consolidación ¿Identifico las cuatro fases para resolver el
problema?
¿Aplico las cuatro fases?
¿Se le dificulto alguna fase en el proceso?
Cual?
100
Anexo H. Rúbrica del docente
A: Avanzado S: Satisfactorio M: Mínimo I: Insuficiente
101
Anexo I. Consentimiento de Padres de Familia y Acudientes
Consentimiento para participación en actividades y uso de producción textual de niños y niñas en
el marco del Trabajo de Profundización de la Maestría en Enseñanza de las Matemáticas de la
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, de la Universidad de Antioquia.
Yo, ________________________________________ con cédula de ciudadanía
No.__________________ doy mi consentimiento como acudiente para que los registros de las
actividades académicas en el área de matemáticas, obtenidos de los procesos de formación de mi
hijo(a): _____________________________________________ del _Colegio Diana Turbay
Quintero__, puedan ser utilizados solo con propósitos pedagógicos, didácticos y en el desarrollo
del trabajo de profundización de los docentes Luz Marina Forero y Marino Quintero Uribe para
la Maestría en enseñanza de las Matemáticas, el cual se lleva a cabo en la Institución Educativa
antes mencionada; se espera que de este espacio de formación pueda generarse el respectivo
informe de investigación.
Entiendo que mi decisión es voluntaria y que, si así lo considero, puedo decidir no permitir que
dichos registros sean compartidos por medio alguno en cualquier momento sin dar ninguna razón
y sin sufrir ninguna penalización. Puedo pedir que la información relacionada con mi familia sea
regresada a mí o sea destruida.
Procedimiento:
Como padre de familia entiendo que en este proceso de formación e investigación los registros
del proceso formativo de mi hijo(a), en el área de matemáticas, podrán ser fotografiados o
grabados en video como parte del proceso de enseñanza que realiza la docente Luz Marina
Forero Sarmiento en la Institución Educativa.
Riesgos: No hay riesgos asociados considerando que la Institución Educativa es de mi confianza,
así como la Universidad de Antioquia como ente de Educación Superior de alto reconocimiento
nacional.
Consentimiento del participante: Entiendo que firmando esta autorización estoy de acuerdo en
permitir la difusión de imágenes relacionadas con la producción de mi hijo como estudiante que
aprende en procesos de formación de sus profesores.
Nombre y firma del padre o de la madre
____________________________________ _______________ _________________
Firma Fecha
Nombre y firma del docente del menor
____________________________________ _______________ _________________
Firma Fecha
102
Anexo J. Consentimiento de la Institución Educativa.
Consentimiento para hacer uso del nombre del Colegio Diana Turbay Quintero, en el marco del
trabajo de profundización de la Maestría en Enseñanza de las Matemáticas de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales, de la Universidad de Antioquia.
Yo, ________________________________________ con cédula de ciudadanía
No.__________________ doy mi consentimiento como representante legal, para que se haga uso
del nombre de la Institución Educativa antes mencionada, y de los registros de actividades
académicas en el área de matemáticas realizados por algunos estudiantes que han sido
seleccionados y solicitado la participación voluntaria y la autorizada por acudientes
responsables; los datos recolectados solo puedan ser utilizados con propósitos pedagógicos,
didácticos y en el desarrollo del trabajo de profundización del docente Luz Marina Forero
Sarmiento, para la Maestría en Enseñanza de las Matemáticas; se espera que de este espacio de
formación pueda generarse el respectivo informe de investigación.
Procedimiento: Como rectora sé que en este proceso de formación e investigación se tomarán
fotografías de las instalaciones y registros escritos y fotográficos de las producciones escritas de
los estudiantes seleccionados como parte del proceso de enseñanza que realiza la docente Luz
Marina Forero Sarmiento en la Institución Educativa.
Riesgos: No hay riesgos asociados considerando que la Universidad de Antioquia es un ente de
Educación Superior de alto reconocimiento nacional.
Consentimiento del Representante Legal de la Institución.
Entiendo que firmando esta autorización estoy de acuerdo en permitir la difusión de fotografías
de las instalaciones e imágenes relacionadas con la producción de los estudiantes.
Nombre y firma del Representante Legal del Colegio Diana Turbay Quintero
____________________________________ _____________________ ____________
Firma Fecha
Nombre y firma del Docente
____________________________________ ___________________ ______________
Firma Fecha
103
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