El habla del niño

Jerome Bruner
Cognición
y desarrollo humano
Paidós
El habla del nino : aprendiendo a
Bruner, Jerome Sey
BE
Título original; Cbitds Talk. Leaming to Use Language
Publicado en inglés por w . W. Norton, Nueva York y Londres

Traducción de Rosa Premat

Supervisión d© Ignasi Vila

Cubierta de Forran Cades

1* edición, 1986
3.3 reimpresión. 1995

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© 1983 by Jerome Bruner

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Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paidós, SAICF,
Defensa. 599 - Buenos Aires

ISBN 8 4 -7 5 0 9 -3 7 3 -fi
Depósito legal; B-28.678/1995

Impreso en Hurope, $. L.,

Recaredo, 2 - 08005 Barcelona

Impreso en España - Pnnted in Spain

Para Román Jakobson,
un ser v en id o del fu tu ro
 Indice

Prólogo....................................................................................................... 11

1. Introducción......................................................................................... 19

2. De la comunicación al habla............................................................ 23

3. Jugar, juegos y lenguaje..................................................................... 43

4. El crecimiento de la referencia........................................................ 65

5. El desarrollo de la petición............................................................... 89

6. Aprendiendo a hablar......................................................................... 117

Indice de nombres..................................................................................... 133

Indice analítico 137

 Prólogo

Originalmente este volumen tenia la intención de ser una selección

de artículos escogidos escritos en la década siguiente a 1972. El plan ori­
ginal era trabajar en ellos y reescribirlos por separado para crear un li­
bro de ensayos. En ese proceso, esos primeros artículos fueron absor­
bidos en una estructura más general, aunque todavía pueden encontrar­
se algunas trazas de ellos. Se convirtieron en un libro unitario. Sus te­
mas se refieren a la forma en que el niño pequeño adquiere los usos de
su lenguaje nativo y cómo, comenzando a usar el lenguaje sólo para fi­
nes limitados, finalmente llega a reconocer sus usos más eficaces y pro­
ductivos. Su énfasis está en la pragmática, en aprender «cómo hacer co­
sas con palabras», según la feliz frase de Austin, y, en especial, cómo
lograr una atención recíproca y el manejo de acciones en común con
otra persona por medio del uso del lenguaje.
No comencé a estudiar intensamente el lenguaje hasta 1972, cuando
me trasladé a Oxford. La lingüística experimental del desarrollo de la
década precedente sin duda me había interesado, pero sólo como es­
pectador. Estaba dominada por un interés en la sintaxis y su dominio,
pero era ampliamente formalista en espíritu. No me tentó. Me parecía
que le faltaba fuerza funcional. El foco de la estructura gramatical que
se encontraba en este estilo de lingüística evolutiva parecía impedirle ex­
plorar las funciones que el lenguaje cubría en diferentes contextos y la
forma en que esas funciones se desarrollaban.
Pero alrededor de la década de los setenta el estudio de la adquisi­
ción del lenguaie comenzó a cambiar hacia un énfasis más funcional.11

1, Austin, J . : H ow to do thm gs u/ith U'ords. Oxford, Oxford Univ. Press, 1962. [Tra­
ducción castellana: C óm o h a cer cosas con palabras, Barcelona, Paidós, 1982.]
12 | El habla del n iio

Fue entonces cuando mi interés pasó de ser el de un espectador a ser

el de un participante. Correspondería decir algo sobre esa cambiante es­
cena. ¿Qué es lo que la produjo?
A pesar de afirmaciones anteriores en sentido contrario, se hizo cada
vez más evidente que el niño tenia que tener algún conocimiento del
mundo «real» antes de que pudiera desenmarañar con efectividad los
misterios de la sintaxis. En efecto, el niño usaba su primera sintaxis para
describir cosas que tenían alguna importancia para él. Ese fue el plan­
teamiento que alcanzó su primera expresión importante en el magistral
trabajo de Roger Brown A First Language, publicado en 1973.2 Y se
hizo más evidente aún en los trabajos de Lois Bloom, de Patricia Green-
field, de John Dore,3 todos los cuales insistieron en una «interpretación
rica» del lenguaje del niño. Una interpretación rica implicaba el uso del
contexto y de la función comunicativa en la evaluación de la sintaxis
del niño. Un nuevo funcionalismo estaba atenuando el formalismo de
la década anterior.
En Oxford encontré una atmósfera dominada por la teoría del acto
de habla. Ya conocía este enfoque por el trabajo de John Austin y por
un artículo temprano de Joanna Rvan4 sobre su vinculación con la psi­
cología del lenguaje. Se enfatizaba firmemente sobre el uso y la fu n c ió n ,
en una fuerza ilocutiva tanto como en una forma locutiva. En poco tiem­
po mis estudiantes, mis jóvenes colegas de Oxford y yo mismo, que­
damos atrapados en las implicaciones psicológicas de los actos de ha­
bla. No mucho después me encontré colaborando con los filósofos de
Oxford en la supervisión de los estudiantes de doctorado, en plena
emergencia del nuevo enfoque (eran mis colegas Peter Strawson, An­
thony Kenney y Rom Harré). Los encontré tan interesados en los te­
mas psicológicos como yo lo estaba en los filosóficos.
En 1974 mi amigo Niko Tinbergen ganó la Zwammerdam Medal, y
una de las obligaciones de tal honor era organizar un seminario en Ams-
terdam como parte de la ceremonia de entrega. Muy amablemente me
invitó a presentar un trabajo en «su» seminario Zwammerdam. Tinber-

2. Brown, R.: A first language. Cambridge, Mass., Harvard Univ. Press, 1973.
3. Bloom, L . : O ne w o r d at a tim e. La Haya, Mouton, 1973. Grceníicld. P. y Smith,
J. H.: The structure o f com m unication in early lan guage developm ent. Nueva York,
Acadcmic Press, 1976. Dore, J .: »A pragmatie descripción of early anguage develop
ment», Jou rn al o f P sychohn gu ulic R esearch, 1974, 3, 343-35C.
4. Ryan, J . : «F.arly language developmcnt». F.nM. P. M. Richards (comp.), The in-
tegration o f a ch d d into a soa a l w o rld Cambridge, Cambridge L'niv. Press, 1974.
 Prólogo 13

gen estaba apasionadamente interesado en la biología de la comunica­

ción, pero era cauteloso con la «lingüística gramatical», como una vez
la llamó. Pensé que sería una buena ocasión para hablar con él de los
actos de habla. Yo usaría la oportunidad de transmitirle mis agitados
pensamientos sobre los actos de habla y su desarrollo, resultado de un
año de observación preliminar de niños en los primeros dieciocho me­
ses de vida y de una gran cantidad de lectura y discusión. Ese fue el
comienzo de este volumen, un trabajo sobre «ontogénesis de los actos
de habla», que apareció en 1974.
El trabajo de observación continuó, y también lo hizo la discusión.
Pronto se hizo necesario poner un poco de orden para aclarar el labe­
rinto de temas que aparecieron en el seminario de Zwammerdam. Al­
gunos escriben para llegar a saber qué es lo que piensan. Yo entre ellos.
Y así apareció un segundo artículo, el paso siguiente en el camino hacia
este volumen, «From Communication to Language», que apareció en
Cognition en la celebración del ochenta aniversario de Román Jakob-
son. A su vez, ese artículo sufrió una revisión y el resultado fue otro
artículo presentado en París en el verano de 1975: «A Preface to the De-
velopment of Speech».3*5 Era el plan de juegos del procedimiento a uti­
lizar para el trabajo empírico que había de seguir. Para entonces yo ha­
bía decidido que la adquisición del lenguaje se puede estudiar sólo en
casa, in vivo, no en el laboratorio, m vitro. Los temas de la sensibilidad
del contexto y del formato de la interacción madre-hijo, ya me habían
llevado a abandonar el elegantemente equipado pero artilicial laborato­
rio de video en South Parks Road a favor del desorden de la vida de
hogar. Fuimos hacia los niños en lugar de hacerlos venir hacia noso­
tros. El trabajo intelectual tiene una historia natural, un poco como la
de todo lo que crece. Y con cada artículo sucesivo mis propios enfo­
ques cambiaron y crecieron.
Y así fue. Un libro es un producto, no sólo de un autor (y de sus
estudiantes), sino de determinados tiempos y lugares. No fue sólo Ox­
ford v los años setenta. También fue un mundo en el cual muchas
corrientes intelectuales estaban convergiendo, como las filosóficas y las
3. Bruner, J . S .: «The ontogénesis of speech acts» .Journal o f C.hild Language, 1973,
2, 1-19. Bruner, j . S .: «From communication to language». Cogmtion, 1975, J (3),
255-287. [Traducción castellana: «De la comunicación al lenguaje» Monografías de in­
fancia y Aprendizaje, 1981, 1 , 133*163.] Bruner, J. S .: «A preface to the dcvelopment
ot speech». En G. Oleron (comp.), L'Annee Psychologique: H om age á Paul Fraisse.
Fresses Universites de Trance, 1977.
14 | El habla del riño

lingüísticas ya mencionadas, pero también trabajos de psicología y an­

tropología relacionados con la contextualización de pensamiento y ha­
bla y reglas culturales. Fue una década rica para todo el que trabajara
el campo de la pragmática. La parte final de este volumen refleja el pe­
ríodo y sus lugares, así como la investigación sobre la que está basado
el mismo.
F.l libro comienza con dos capítulos sobre los problemas teóricos que
motivaron el trabajo. A éstos siguen tres capítulos empíricos que tra­
tan, respectivamente, de los «juegos del lenguaje» y del crecimiento de
la referencia y de la petición. La referencia y la petición son los dos
usos más importantes del lenguaje sobre los que se centra la investiga­
ción empírica. Pero el capítulo sobre el papel de los juegos en la ad­
quisición del lenguaje es propedéutico para la comprensión de estos
usos. «Juegos de lenguaje», en el sentido clásico de Wittgenstein, no es
sólo una metáfora.
F.1 capítulo sobre «juegos» debe mucho a la colaboración de Virginia
Sherwood, Eileen Caudill y Nancv Ratner. El capítulo sobre la refe­
rencia está fuertemente vinculado al trabajo realizado en conjunto con
Anat Nimo cuando en 1977-1978 era una visitante proveniente de la He-
brew University de Jerusalén que trabajaba en Oxford Nancy Ratner
y Eileen Caudill también ayudaron mucho en este trabajo. El capítulo
sobre la ontogénesis de la petición fue realizado en colaboración con
Carolvn Roy y Nancy Ratner.6
F.l capítulo final de este volumen es, nuevamente, un relato de suce­
sivas transformaciones. Pasó por un largo período de gestación. Una
versión embrionaria fue expuesta en forma de Witkin Lectures en Prin-
ceton en 1980. Extensiones y revisiones fueron presentadas en el otoño
de 1981 en la Sixth Boston Child Language Conference y luego en la
Delaware Conference. En la primavera de 1982, algunas variantes pos­
teriores fueron lanzadas en Brown y en Pennsylvania.
Este volumen fue llevando una muy buena vida viajera, y le estoy
agradecido a la mucha gente que nos dio hospitalidad durante esos años,

6. Ratner, N. y Bruner, J. S.: •'Carnes, social excitan ge and tlic aequisition oí lan­
guage». Jou rn al o f Child Language, 1978, 5, 391-401. Ninio, A. y Bruner. J. S .: «The
achievement and amecedents ot labclling». Journal o f Child Language, 1978, 5. 115.
Bruner. J. S., Caudill, E. y Ninio, A.: -Language and cxpcricnec-. En R. S. Peters
(comp ), J oh n D e u e y reconsidered, Londres, Routledge y Kegan Paul, 1977. Bruner, J.
S.. Ratner, N. v Roy. C.: «Ihe beginning of request». En K. N'elson (comp.), Chil-
d r e n ’s language. vol. IV, Nueva York, Gardner Press, 1982.
 Prólogo 15

en los dos Cambridge, en Moscú, Budapest, Nueva York, Nijmegen,

Toronto, Bristol, Lovaina.
Hay dos hilos que unen las ideas y los datos que componen este li­
bro. El primero es «exterior»; cómo la comunidad lingüística arregla
los encuentros de habla de manera que a los jóvenes aspirantes al habla
se les ocurra cómo hacer claras sus intenciones comunicativas y cómo
penetrar en las intenciones de los otros. El vehículo principal de este
apoyo es el formato, las situaciones pautadas que permiten al adulto y
al niño cooperar para «seguir adelante» en el lenguaje.7 El segundo hilo
es más «interior» y de procedimiento. Se refiere a cómo el intento co­
municativo es sucesivamente transformado, a través de la negociación,
en procedimientos lingüísticos crecientemente poderosos. Los dos hi­
los son, realmente, como la urdimbre y la trama del argumento del libro.
No he intentado «cubrir» la vasta literatura con la cual conecta este
libro. No quiere decir que sea una revisión ni una crítica. Mi propósi­
to, más bien, era usar la investigación de Oxford para desarrollar un en­
foque sobre cómo los niños pequeños son apoyados para dominar el
lenguaje que están adquiriendo. En esa empresa muy pronto se hace cla­
ro que el niño disfruta de un acceso privilegiado al lenguaje, que su en­
trada en él está sistemáticamente arreglada por la comunidad lingüísti­
ca. Es igualmente claro que los ñiños, al intentar usar el lenguaje para
lograr sus fines, hacen mucho más que simplemente dominar un códi­
go. Están negociando procedimientos y significados y, al aprender a ha­
cer eso, están aprendiendo los caminos de la cultura, así como los ca­
minos de su lenguaje. Concentre mi atención en aquellos autores que
se ocupaban de esos temas más que en la literatura sobre la adquisición
del lenguaje en general. En efecto, algunos de los autores que más atra­
jeron mi atención están apenas representados en las referencias biblio­
gráficas, principalmente porque no estaban activamente interesados en
el lenguaje del niño como tal o en el lenguaje en sí mismo. Clifford
Geertz y Dan Sperber8 son buenos ejemplos: ambos están preocupados
por la manera en la cual se adquiere la cultura, a través de la negocia­
ción antes que a través del agotamiento de un código. Encontré su tra­

7. Bruner, J. S .: «I-ormats ot language acquisition». American Jou rn a l o f Semiotics,

IV82, 1 (3), 1-16. [Traducción castellana: Los form a tos (le la adquisición d el lenguaje.
Fn J. L. Linaza (comp.). A cción, p ensam iento y len gu a je, Madrid, Alianza. 198-1.)
8 . Geertz, C .: The Interpretation o f C ultures: S elected tssa ys, Nueva York, Basic
Books, 1973. Sperber, D .: R ethinking S ym holism , Cambridge, Cambridge Univ.
Press, 1973.
16 | El habla del niño

bajo enormemente sugestivo, a pesar de que no está mencionado en el

texto del libro. Mi aparente olvido de la literatura especializada no pro­
viene de una falta de respeto sino de una concentración en un objetivo
específico. Siento mucho placer en expresar un cálido agradecimiento
al amistoso y revoltoso círculo de estudiantes y colegas que me dieron
tanto estímulo y tanta satisfacción durante mis años en Oxford. John
Churcher, Cathv IJrwin, Roy Pea, Alison Garton, Paul Bamborough,
Christopher Pratt, Arde Denkel, Alan e Ian Leslie, Andy Meltzoff, Su-
san Sugarntan, Alison Gopnik y José Linaza, todos comprometidos en
el combate. Anat Ninio, Magda Kalmar, Aidan Macfarlane y Michael
Scaife eran compañeros del posdoctorado. Los compañeros visitantes
hicieron enormes aportes: David Olson de Toronto, Roben Grieve de
St. Andrews, Katherine Nelson de Yale, Claudia de Lemos de Campi­
ñas, y Virginia Volterra de Roma. Kathleen Danaher Sylva comenzó
conmigo el trabajo sobre problemas de la referencia, pero nuestra co­
laboración se diversificó hacia otros temas que tenían que ver con el de­
sarrollo y el cuidado del niño. Reñirá Huxley se nos unió, pero su bre­
ve participación en el trabajo terminó desgraciadamente con su triste y
prematura muerte. El «seminario del almuerzo de los viernes» fue una
fuente estable de sostenimiento, y la lista de participantes es demasiado
larga para mencionarla. Pero deseo agradecer particularmente a Bárbel
Inhelder, Richard Cromcr, Adrián Fourcin, Natalie Waterson, Gareth
Evans, Maureen Shields y Charles Tavlor por sus contribuciones, y a
Alison Gopnik por su talento en manejar los debates.
Entre mis colegas de Oxford, quiero dar mis gracias particularmente
a Isaiah Berlín, Niko Tinbergen, Rom Harré, Jonathan Cohén, An­
thony Kenney, Donald Broadbent, Peter Bryant, Harry Judge y Roy
Harris. Fueron de gran ayuda.
Para transcribir los protocolos se deben usar muchas horas de labor
paciente e inteligente. Meg Penning-Rowscll fue una especial ayuda en
esto, como lo fue mi secretaria, Megan Kenyon.
Viejos amigos y colegas dieron ayuda y consejo: George Miller y Ro-
ger Brown, Pim Levelt y Eric Wanner, Margaret Donaldson y Henri
Tajfel, Annette Karmiloff-Smith y Elena Lleven, entre otros. Durante
un año sabático en el Netherlands Institute for Advanced Study, en Ho­
landa, me beneficié particularmente con las discusiones con David Ol­
son, Melissa Bowerman, Claudia de Lemos, Manny Schegloff, Patricia
Greenfield, y nuestros colegas en el Max-Planck Institute for Psycho-
linguistics.
 Prólogo 17

Rita Watson me avudó en la selección y la corrección preliminar. Es­

toy en deuda con ella, no sólo por el trabajo detallado que significa esa
tarea, sino también por su buen juicio y su infalible buen humor. La
corrección final de este volumen fue hecha en colaboración con mi co­
lega Carol Fleishcr Feldman, con quien tuve el privilegio de una corres­
pondencia de varios años mientras se desarrollaba el trabajo. Su contri­
bución fue una ayuda inconmensurable para mí.
Todavía existen editores de la «vieja escuela», para gran beneficio de
autores y lectores. Donald Lamm es uno de ellos y se debe elogiar tam­
bién a la nueva generación de la vieja ra/a, particularmente a Donald
Fusting.
Y finalmente, este volumen está dedicado a Román J akobson. El mu­
rió durante la etapa final de su redacción. Fue el lingüista más profun­
do de su generación y un hombre de una intensa generosidad como
maestro y como amigo. Mantuve la forma de la dedicatoria original en
lugar de cambiarla por «a la memoria de. . El distinguido lingüista so­
viético Ivanov dijo de Jakobson que era «un ser venido del futuro», y
yo pedí prestada esa frase para agregarla a mi dedicatoria.

Nueva York J EROME BRUNF.R

Febrero I9S3
 Introducción1
1

F.l simple hecho de tener delante la evidencia no es suficiente para aprender [el
lenguaje]... Se debe determinar qué es necesario para hacer funcionar el sistema.
Noam Chomsky

Cuando se dice que un niño está adquiriendo el «lenguaje», se dan,

al menos, tres formas de entender esa afirmación. La primera se refiere
a la corrección de la forma: el niño o la niña están adquiriendo las con­
diciones para formular expresiones orales congruentes con las reglas gra­
maticales. Se trata de un tema cargado de interrogantes. ¿Cómo apren­
de el niño? Para empezar, ocurre con frecuencia que las reglas grama­
ticales del niño no son las mismas que usan los adultos que lo rodean.
La imitación es una explicación poco convincente. E incluso en el caso
1. El epígrafe está en Massimo Piattelli-Palmarini (comp.), Language and Learning:
The Debate b e cu e e n Jean Piaget an d Noam Chomsky, Cambridge, Mass., Harvard
Univ. Press, 1S8 C, pig. 262. Basado en las trascripciones del debate sostenido en octu­
bre de 1975 en la Abbaye de Royalmont. Los siguientes libros serán de particular ayu­
da para un conocimiento general de los diferentes contactos con el estudio de la adqui­
sición del lenguaje: Austin, J .; Hosa to do Things with Ví'ords. Oxford, Oxford Univ.
Press, 1962. [Traducción castellana: Cóm o hacer cosas con palabras, Barcelona, Paidós,
1982.] Bates, E.: Language in Context: The Aequisition o f Pragmatics, Nueva York,
Academic Press, 1976. Beileti, H .: Studtes in the C ogm tive Basis o f Language D eve-
lopment. Nueva York, Academic Press, 1973. Bevcr, T. G.: «The cognitive basis for
linguistic structures». En J. R. Hays (comp.), Cognición and the D eveiopm ent o f Lan­
guage. Nueva York, Wiley, 1970. Bickerton, D.: Roots o f Language. Ann Arbor,
Mich., Karoma Publishers, 1981. Chomsky, N .: Aspects o f the Theory o f Syntax. Cam­
bridge, Mass., MIT Press, 1975. [Traducción castellana: Aspectos de la teoría de la sin­
taxis. México, Siglo XXI.] Clark, H. H. y Clark, E. V.: Psychclogy and Language: An
introducu on to Psycholinguistics. Nueva York, Harcourt Brace Jovanovich, 1977. Cro-
mer, R.: «The deveiopment of language and cognltion: The cognition hypothesis». En
B. Foss (comp.), New Perspectivcs in C hdd D eveiopment. Harmondsworth, Inglaterra.
Penguin, 1974. [Traducción castellana: «F.l desarrollo del lenguaje y la cognición: la hi­
pótesis cognitiva». F.n B. Foss (comp.): Nuevas perspectivas en e l desarrollo d e l niño,
Madrid, Fundamentos, 1978. ] Cromer, R .: «Reconceptualizing anguage acquisition and
20 | El habla del niño

de que el niño utilice una gramática del tipo de la de los adultos, es

muy dudoso que haya estado en contacto con suficientes modelos de
tales reglas como para haberlas aprendido por inducción. I Iay algo poco
plausible en la mayoría de los enfoques sobre la adquisición de la gra­
mática, ya sean las opiniones de los empiristas que piensan que la gra­
mática se aprende como cualquier otra cosa, o los puntos de vista de
aquellos que afirman que hay una suerte de disposición innata que pre­
destina a los seres humanos a ser «adquirentes» de lenguaje. Por otra
parte, a la luz de nuestro conocimiento actual, parece muy improbable
que los niños aprendan gramática por el placer de aprenderla, Su do­
minio parece siempre un factor instrumental para hacer algo con pala­
bras en el mundo real, aunque sólo sea atribuir significado a algo.
Este es el segundo aspecto del lenguaje: su capacidad de referencia y
de significado. Por un lado, se da el caso de que se pueden construir
enunciados que están sintácticamente bien formados pero que no «quie­
ren decir» nada, pero es raro que hagamos esto siendo niños o hablan­
tes maduros. ¿Cómo aprende el niño a referirse y a significar, y a ha­
cerlo, además, usando un habla léxico-gramatical? I.a respuesta no es
en absoluto obvia. Porque es poco claro a qué se refiere y qué quiere
decir cualquier expresión si se abstrae de los contextos y condiciones
en las cuales se enuncia. Incluso (o especialmente) las expresiones de
cognitive devclopment». En R. L. Schiefelbusch y L>. Bricker: Tarly Language: Acqm-
sitiun and I n te n e n u o n . Baltimore, Mcl., Universitv Park Press, 1981. De l aguna, C,.:
Speech: lis t u n d i ó n and D evelopment. New Havcn, Yalc Univ. Press, 1927. De Vi-
llicrs, J. y De Villiers, P .: Language Acquisition. Cambridge, Ma>s., Harvard Univ.
Press, 1978. Grccnficld, P.: «Structural parallels beuveen language and action in deve-
lopment». En A. Lock (comp.), Action, Gestare and Symbol. Londres, Acadcmic Press,
1978. Rarmiloff-Srr.ith, A .: A fu n ctio n a l Approach lo Child Language: A Study v f De-
term mers and Reference. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1979. McNeill, D.:
The Acquisition o f Language. Sueva York, Harper y Row, 1970. McNeill, D .: The
Conceptual Basis oj Language. liillsdalc, N. J .: F.rlbaum Publishcrs, 1979. Pinker, S.:
• Formal inodcls ol language lcarning». Cogmtton. 1979. 7 , 217-282. Sonrio. J .: Spccch
.das .1 An Essay m the Philosophy o f Language. Cambridge, Cambridge Univ. Press,
1969. [Traducción castellana: Actos de habla. Madrid. Cátedra, 198C.) Sinclair-de-
Zwart, H.: «Language aequisition and cognitive devclopment». F.n T. E. Moorc
(comp.), C ognitive D evclopm en t and the Aequisition o f Language. Nueva Y’ork, Aca­
demia Press, 1972. Slobin, D .: «Cognitive prerequisites íor tile development of gram-
mar». Ln C. A. Terguson y D. Slobin (comps.J, Studies o f Child Language D evelop­
ment. Nueva York, Holt. Rinchart y Winston, 1973. Trevarthen, C.: «The foundations
of intersubjectivitv: Devclopment of interpersonal cooperative understanding in in-
iants». En D, Olson (comp.), The Social ¡ou n dation s o f Language and Thnught. Nue­
va Y’ork, Norton, Í98C.
 Introducción 21

una sola palaora son difíciles de interpretar. La palabra fu eg o , por ejem­

plo, ¿es una advertencia, una expresión referencial a algo que se ha vis­
to, o una solicitud para encender un cigarrillo? De ahí que al decir que
un niño está adquiriendo el lenguaje debamos dar razón de otro aspec­
to de lo que está siendo adquirido, es decir, su función o intento de co­
municación, o «cómo conseguir que se hagan cosas con palabras». En
este caso, el criterio para juzgar los progresos en la adquisición no es
tanto la forma correcta o el sentido y la referencia, sino algo más pa­
recido a la efectividad. ¿Puede el niño pedir, indicar, recomendar o pro­
meter o apoyar o mostrar respeto por el uso de medios comunicativos?
¿Y puede satisfacer las condiciones que la cultura atribuye a los hablan­
tes que cumplieran con estas cosas: condiciones de preparación, since­
ridad, esencialidad y asociación?
Estas tres facetas del lenguaje que el niño debe dominar para llegar
a ser un «hablante nativo» —la sintaxis, la semántica y la pragmática
del lenguaje—, obviamente no son, y lógicamente no pueden ser, apren­
didas independientemente una de otra. Probablemente la sintaxis es la
más misteriosa, ya que sin entrar en la elaboración del tema, constituye
una red muy intrincada c interdependiente en todas las lenguas. Pero
aun así, los otros dos aspectos no son menos sorprendentes en su com­
plejidad. Y si uno observa los procesos de la vida cotidiana, los tres as­
pectos del lenguaje parecen ser aprendidos en forma interdependiente.
Este libro trata de la interdependencia. Parte de: punto de vista de
que las tres facetas mencionadas son inseparables en el proceso de ad­
quisición, de que son necesariam ente inseparables. Más específicamen­
te, la adquisición del lenguaje «comienza» antes de que el niño exprese
su primer habla léxico-gramatical. Comienza cuando la madre y el niño
crean una estructura predecible de acción recíproca que puede servir
como un microcosmos para comunicarse y para constituir una realidad
compartida. I.as transacciones que se dan dentro de esa estructura cons­
tituyen la entrada o «input» a partir de la cual el niño conoce la gramá­
tica, la forma de referir y de significar, y la forma de realizar sus inten­
ciones comunicativamente.
Pero el niño no podría lograr estos prodigios de adquisición del len­
guaje si al mismo tiempo no tuviera una única y predispuesta capacidad
para el aprendizaje del lenguaje, algo semejante a lo que Noam
Chomsky ha llamado Mecanismo de Adquisición del Lenguaje (LAD)d'*

* l.AD; I.anguagc Acquisítion Dcvice. |T.]

22 El habla del niño

Pero este mecanismo no podría funcionar en el niño sin la ayuda dada

por el adulto, que se incorpora, junto con él, a una dimensión transac-
cional. Esta dimensión, que al comienzo controla el adulto, proporcio­
na un Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje (LASS),* sis­
tema que enmarca o estructura la entrada de lenguaje e interacción en
el mecanismo de adquisición del niño, de modo que implique «hacer
funcionar el sistema». En una palabra, la interacción entre LAD y LASS
es lo que hace posible que el niño entre en la comunidad lingüística y,
al mismo tiempo, en la cultura a la cual el lenguaje le permite acceder.
El resto del libro es una ampliación sobre cómo funciona este pro­
ceso en relación con dos de las funciones comunicativas —referir y re­
querir— en dos niños de habla inglesa en sus dos primeros años de vida.
He elegido el estudio del período de transición entre la comunicación
prelingüística y el primer habla léxico-gramatical, porque creo que es
el que mejor muestra algunos de los procesos cruciales y de los acon­
tecimientos fundamentales que se requieren para lograr el dominio del
lenguaje en sus tres aspectos.

LASS: Languagc Acquisition Supporr System. [T.J

2 De la comunicación al habla

Si vamos a considerar la transición de la comunicación prelingüística

al lenguaje, especialmente con relación a una posible continuidad, será
mejor que comencemos hablando, tan profundamente como podamos,
de la llamada «facultad original» de los seres humanos. ¿Esa facultad
puede afectar la adquisición y el uso temprano del lenguaje? No me re­
fiero simplemente a los precursores prelingüísticos de la gramática o a
una «capacidad innata» para el lenguaje. La cuestión debe ser más ge­
neral. ¿Qué es lo que predispone al ser viviente a usar el lenguaje y a
cambiar a través de su uso? Supongamos que admitimos que hay cierta
capacidad innata para dominar el lenguaje como un sistema simbólico,
tal como lo planteaba Noam Chomsky,1 o aunque se está predispuesto
hacia distinciones lingüísticas particulares, como recientemente propo­
nía Dereck Bickerton.12 ¿Por que se usa el lenguaje? Después de todo,
los chimpancés tienen algunas de las mismas capacidades y no las usan.
El difícil dilema, que rebosa de preguntas sobre la naturaleza origi­
nal y el posterior desarrollo de las facultades humanas, es inherente a
la naturaleza única de la aptitud humana. Porque la aptitud humana es
biológica en sus orígenes, y cultural en los medios con los que se ex­
presa. Mientras la capacidad para las acciones inteligentes tiene profun­
das raíces biológicas y una evolución histórica discernible, el ejercicio

1. Chomsky, N.: R efleetions oj L anguage. Nueva York, Randorn Housc, 1975.

(Traduc. castellana: R eflexiones acerca d el lenguaje. México.Trillas, 1981.] Chomsky,
N .: R eviene oj Verbal B ehavtor de B. 1'. Skinncr. L anguage, 1959, J í , 26-58.
2. Bickerton, D.: Routs o j L anguage. Ann Arbon, Mica., Karoma Publishers,
1981.

V
24 I El habla del niño

de esa capacidad depende de la apropiación que haga el hombre de mo­

dos de actuar y de pensar que no existen en sus genes sino en su cul­
tura. Obviamente, hay algo en la «mente» o en la «naturaleza humana»
que media entre los genes y la cultura v que hace posible que esta úl­
tima sea un recurso protético para la realización de la primera.
Cuando nos preguntamos sobre las dotes de los seres humanos, la
pregunta que formulamos debe ser dohle. Tenemos que preguntarnos
no sólo por las capacidades, sino también por cómo los seres humanos
son ayudados ai expresar aquéllas en el medio de la cultura. Las dos pre­
guntas son inseparables, ya que la capacidad intelectua. evoluciona, ne­
cesariamente, para permitir al hombre utilizar los mecanismos protéti-
cos que la cultura desarrolla para capacitar a sus miembros.
Hay cierta justificación al estudiar las capacidades humanas tempra­
nas y su desarrollo en laboratorios aparentemente no culturales, como
si fueran simples expresiones de las dotes y de las disposiciones bioló­
gicas del hombre. Pero tenemos que tener presente también que la rea­
lización de estas dotes depende de las herramientas de la cultura, más
allá de lo que resolvamos hacer en el laboratorio. La tendencia más im­
portante del último cuarto de siglo ha sido observar, cada vez más, los
contextos que permiten a los seres humanos actuar como lo hacen. He­
mos visto, cada vez con mayor frecuencia, la inutilidad de considerar a
la naturaleza humana corno un conjunto de disposiciones autónomas.
Puedo esbozar fácilmente lo que me parece que son las «facultades
originales infantiles» en la llamada esfera cognitiva, Pero para hacerlo
de forma coherente debo enfocar aquellos aspectos que permiten, y qui­
zás impulsan, a los seres humanos a operar en una determinada cultura,
Porque yo creo que el requerimiento de usar la cultura como una for­
ma necesaria de manejo es lo que fuerza al hombre a dominar el len­
guaje. El lenguaje es el medio de interpretar y regular la cultura. La in­
terpretación y la negociación comienzan en el momento en que el niño
entra en la escena humana. Es en este período de interpretación y de
negociación cuando se realiza la adquisición del lenguaje. En conse­
cuencia, miraré las «facultades originales» desde el punto de vista de su
forma de equipar al niño para que entre en escena a adquirir los medios
que le permitan ocupar su lugar en la cultura.3

3. Para una discusión más completa de estos puntos véase: Brjncr, J. S.: «Naturc
and uses of immaturity». F.n K. J. Connollv y J. S. Bruner (cornos.), The G ron tb nf
C om petertce. Londres y Nueva York, Acadcmic Press, 1974.
 De la com unicación al habla 25

Las facultades originales cognitivas en la situación inicial

Voy a comenzar con algunas conclusiones más o menos «firmes» so­
bre la percepción, habilidad y solución de problemas en el niño prelin­
güístico, y a considerar en qué medida se puede concebir que predis­
pongan al niño a adquirir «cultura» a través del lenguaje.
La prim era de estas conclusiones es c¡ hc m uchos de los procesos cog-
m tivos que se dan en la infancia aparecen actuando en apoyo de activi­
dades en relación a un ob jetivo. Desde el comienzo el niño es activo en
la búsqueda de regularidad en el mundo que lo rodea. El niño es activo
de una forma únicamente humana, convirtiendo la experiencia en es­
tructuras con fines determinados típicas de su especie. Voy a comenzar
con el improbable ejemplo de la succión no alimenticia.
El niño, como los mamíferos en general, posee una variedad de me­
canismos biológicos que le aseguran su nutrición inicial, su vínculo ini­
cial con quien lo cuida, su contacto sensible inicial con el mundo, to­
dos muy bien regulados para evitar que el niño tenga sobrerreacciones.
La succión no alimenticia, que es un ejemplo de uno de estos mecanis­
mos regulados, tiene el efecto de relajar grupos de músculos largos, de
calmar los movimientos intestinales, de reducir el número de los mo­
vimientos del ojo que se da como respuesta a un campo visual excesi­
vamente trabajado y, en general, de asegurar el mantenimiento de un
nivel de respuesta moderado en el rostro, incluso frente a un entorno
exigente. Probablemente, está «altamente determinado».
Pero ese tipo de succión pronto queda bajo el control del niño mis­
mo. Hemos comprobado que niños de sólo cinco o seis semanas son
muy capaces de chupar un chupete para conseguir enfocar una repre­
sentación visual borrosa, aumentando su ritmo de succión muy por en­
cima del básico cuando el foco de la imagen está supeditado a la velo­
cidad de succión. Por otra parte, succionar y mirar son actividades coor­
dinadas para obtener una buena visión. Cuando los bebés chupan para
obtener claridad, chupan mientras miran, y aprenden rápidamente a des­
viar la mirada cuando se detienen. Cuando en una sesión posterior la
succión produce una imagen borrosa, chupan mientras desvían la mira­
da de la imagen borrosa que produce su succión, y dejan de chupar
mientras miran la figura. (Debemos hacer notar, por cierto, que a los
niños no les gustan las imágenes borrosas.) 4
+. Kalnins. I. y Bruner, J. S.: «The coordinaron of visual observation and instru­
mental behavior in caris infaney». P ercepción, 1973. 2, 307-314.
26 I Ei habla del niño

El pediatra checo Hanus Papousek ha informado sobre la misma ca­

pacidad de coordinación de la acción en el terreno del giro de la cabe­
za.3 Les enseñó a bebés de seis a diez semanas de edad a girar sus ca­
bezas a la derecha (o a la izquierda) con el fin de poner en actividad un
atractivo conjunto de luces intermitentes. Los bebés aprendieron muy
pronto cuál era la respuesta requerida y, ciertamente, se les pudo ense­
ñar a girar dos veces para cada lado para conseguir las luces q u e desea­
ban. Con el dominio de la acción, sus reacciones se hicieron muy eco­
nómicas: giraban justo lo necesario para encender las luces. Pero lo que
es más interesante aún, en la medida que el experimento progresaba y
el despliege de luces se hizo familiar, los bebés las miraban muy rápi­
damente, bastaba una mirada para confirmar que las luces funcionaban
como se esperaba (después de la cual con frecuencia aparecía una son­
risa), y luego comenzaban a explorar visualmente los otros componen­
tes de la situación. Finalmente, el pronóstico acertado parecía ser el ras­
go compensatorio de la situación. Con el hábito, la actuación se redujo
(y el pronóstico dejó de ser interesante).
La cuestión no es que los bebés sean más inteligentes de lo que pen­
sábamos antes. Ahora bien, lo que ocurre es que desde los inicios en
adelante su conducta está guiada por la disponibilidad de medios acti­
vos para el logro de fines y por la búsqueda. Para decirlo de otra for­
ma, más de acuerdo con nuestro enfoque general, el niño, desde el co­
mienzo, está adaptado a los requerimientos coordinados de la acción.
Parece capaz de apreciar, por decirlo de alguna manera, la estructura de
la acción y, particularmente, la forma en que deben combinarse los me­
dios y los fines para lograr resultados satisfactorios, aun cuandt
sean medios tan arbitrarios como chupar para producir cambios en el
mundo visual. Además, parece ser sensible a los requerimientos del pro­
nóstico y, si se toma en serio la interpretación de Papousek sobre «la
sonrisa del placer profetizado», parece lograr, en el pronóstico acerta­
do, un placer activo. Todo el que se haya preocupado de considerar el
placer que los niños obtienen del logro de predicciones repetitivas, se­
guras, podrá apreciar este punto.
Es banal decir que los niños son también «sociales». Están adapta­
dos a contestar a la voz humana, al rostro humano, a las acciones y los
gestos humanos. Su disponibilidad de medios se coordina fácil y rápi-5

5. Papousek, H .: «Elaborations of conditioned hcad-turning-. Infonnc presentado

en el simposio sobre Learning of Human Infants, Londres, 1969.
 De la com unicación al habla | 27

damente con las acciones de las personas que los tienen a su cargo. El
trabajo pionero de Daniel Stern, Berry Brazclton y sus colegas6789subra­
ya qué temprano y qué fácilmente los bebés son activados por los adul­
tos con los cuales tienen una relación recíproca, y cuán rápidamente la
estructura de sus medios abarca las acciones de otro. La principal
«■herramienta» que tiene el bebé para lograr sus fines es otro ser huma­
no familiar. En este sentido, los niños parecen tener una capacidad de
interacción social mayor que cualquiera de los monos más evoluciona­
dos, quizás de la misma forma que los monos más evolucionados son
más socialmente interactivos que los monos del Viejo o del Nuevo Mun­
do, y ésta puede ser una función de su forma de inmadurez, prolonga­
da V singularmente dependiente, tal como he sostenido en otro trabajo.
En una palabra, los niños están adaptados para entrar en el mundo
de las acciones humanas. Por obvio que parezca, veremos que esto tie­
ne enormes consecuencias para lo que estamos tratando. Lleva directa­
mente a la segunda conclusión sobre las «facultades originales» del niño.
Es ob vio q ue una gran parte de la actividad del ruño durante el pri­
mer año y medio de vida es extraordinariamente social y comunicativa.
La interacción social parece ser, a la vez, auto-impulsada y au­
to-recompensada.
Muchos estudiosos de la conducta infantil, como Tom Bower,s han
determinado que el más poderoso estímulo que se puede usar en las ex­
periencias ordinarias de aprendizaje es la respuesta social. Y que una res­
puesta social negativa a las iniciativas del niño es una de las cosas más
perjudiciales que se le pueden hacer. (Por ejemplo, un rostro que no res­
ponde producirá lágrimas muy pronto.) En las primera semanas de vida,
incluso, el bebé tiene capacidad de imitar gestos manuales y faciales
(como ha mostrado Andrew Meltzoff);1* responden con congoja si la
6 . Stern, D,: The First R elattonship: ¡n fa n l and M other. Cambridge, Mass., Har­
vard Univ. Press, 1977. Brazclton, T. B.; Kozlowski, B. y Main, M .: «The origins of
reciprocity: The early mothcr-mfant interaction». En M. Lcwis y L. Rosenblum
(comps.), The E ffect o f tbe ¡n fa n t on it¡ C aregiver. Nueva York, Wiley, 1974.
7. Bruner, [. S.: «Nature and uses ot immaturity». En K. J . Connolly y J . S. Bruner
(comps.), The G roccth o f C om petence. Londres y Nueva York, Academic Press, 1974.
[Traducción castellana: «La inmadurez: su naturaleza y usos». F.nJ. L. Linaza (comp.),
Acción, Pensam iento y L enguaje. Madrid, Alianza, 1984.]
8 . Buwcr, T. G. R.: P erceptual World o j the Child. Cambridge, Mass., Harvard
Univ. Press, 1973.
9. Meltzofí, A. y Moorc, M. K..: «Imitation of facial and manual gestures by hu­
man neonates. Science, 1977, 198, 75-78.
 28 El habla del niño

madre no es visible durante la alimentación; y expresan una sensibili­

dad respecto a la expresión de la madre utilizando los turnos de inter­
vención en la vocalización, cuando están moderadamente despiertos, y
la expresión simultánea cuando lo están en mayor grado.
Mientras el vínculo del niño con la madre o cuidadora’1' está asegu­
rado desde un comienzo por una serie de pautas de respuestas innatas,
muy pronto se desarrolla una reciprocidad que el niño anticipa y con
la que cuenta. Por ejemplo, si durante el juego la madre asume una ex­
presión inmóvil, seria, el niño muestra menos sonrisas y gira la cabeza
alejándola de la madre con más frecuencia que cuando la madre res­
ponde más socialmente, como Edward Tronick y sus colegas nos han
demostrado,10 La existencia de una reciprocidad de este tipo, apoyada
por la cada vez mayor capacidad de la madre de diferenciar las «razo­
nes» para llorar del niño, así como la capacidad del niño de anticipar
estos acuerdos, crea muy pronto una forma de atención mutua, una ar­
monía de la «intersubjetividad» de la que hablaremos más adelante.
Sea como fuere, la pauta de respuestas sociales iniciales congénitas
en el niño, producidas por una amplia variedad de signos efectivos de
la madre —sus latidos cardíacos, la configuración visual de su rostro y
particularmente sus ojos, su olor característico, el sonido y los ritmos
de su voz—, se convierte pronto en un sistema de unión anticipatorio
muy complejo que convierte el vínculo biológico inicial entre la madre
y el niño en algo más sutil y más sensible a las idiosincracias individua­
les y a las formas de práctica cultural.
La tercera conclusión es que muchas de las primeras acciones infan­
tiles tienen lugar en situaciones familiares restringidas, y muestran un
sorprendente alto gra do de orden y «sistematicidad»." [.os niños pasan
la mayor parte de su tiempo haciendo un número muy limitado de co­

to. Tronick, E. (comp.): Social In terch a n ge in In ja n cy: A ffect, C ogm tion am i Corn-
m um eatton. Baltimore, Md., University Park Press, 1982.
11. Para una discusión de la estructura de las primeras acciones, véase: Bruncr, J.
S. y Bruner, B. M.: «On voluntary action and its hierarchical structure». Internationa!
Jou rn a l o f P sychology, 1968, J (4), 239-255. Bruncr, J. S.: «The organization of earlv
skilled action». Chilii D evelopm ent, 1973, 44, 1-11. Piaget, J . : Structurahsm. Londres,
Routledge y Kegar. Paul, 1971. Piaget, J .: The C onstruction of Reality in che Child.
Londres, Routledge y Kegan Paul, 1937. Wcrner, H .: C om p á ra m e P sychology ol M en­
tal D evelopm ent. Nueva York, Science F.ditions. 1961. Nueva York. International Uni-
versitics Press, 1948.
* El autor utiliza de forma sinónima los términos m adre y adulto, excepto en los
casos en que se refiere a la madre biológica de los niños del estudio que presenta. [T .)
 De la com unicación al habla 29

sas. Se pasan largos períodos alcanzando y tomando, golpeando y mi­

rando, etc. Dentro de cada una de estas restringidas esferas hay una im­
pactante «si.stematicidad». El juego del objeto nos da un ejemplo. Un
solo acto, como golpear, se aplica sucesivamente a un amplio campo de
objetos. Es golpeado todo aquello sobre lo cual el niño puede poner
sus manos. O el niño prueba en un solo objeto todas las rutinas mo­
toras de la que es capaz: agarrar el objeto, golpearlo, tirarlo al suelo,
ponerlo en la boca, ponerlo encima de su cabeza, haciéndole recorrer
todo el repertorio.
Nadie ha caracterizado esta sistematicidad mejor que Jcan Piaget. El
viejo enfoque que mostraba al niño «azaroso» en sus acciones y veía al
crecimiento como un hecho que consistía en llegar a ser «coordinado»,
no puede mantenerse frente a la evidencia. Si están dados los límites del
radio de acción del niño, lo que sucede dentro de ese radio es tan or­
denado y sistemático como en la conducta adulta. Puede haber muchas
diferencias de opinión respecto a las «reglas» que gobiernan esta con­
ducta ordenada, pero no puede haber discusión sobre su sistematicidad.
A la luz de .os problemas más generales, es irrelevante que se adopte
el enfoque sobre el tema que tiene Piaget o alguno más vinculado a otras
teorías, como el de Heinz Werner,
A la luz de esta conclusión, no es en absoluto sorprendente que el
niño entre a! mundo del lenguaje y de la cultura con una preparación
para encontrar, o inventar, formas sistemáticas de relación con los re­
querimientos sociales y las formas lingüísticas. El niño reacciona «cul­
turalmente» con hipótesis características sobre lo que se necesita, y en­
tra en el lenguaje con una buena disposición para el orden. Por supues­
to, tendremos mucho más que decir sobre esto más adelante.
De todo ello surgen dos importantes implicaciones. La primera es ob­
via, aunque no recuerdo haberla encontrado nunca planteada. Se trata
que desde el comienzo el niño se adapta rápidamente a «hacer mucho
a partir de muy poco» por medio de la combinación.12 Es típico su tra-
12. Para una discusión de la estructura combinatoria de los primeros juegos, véase:
Kozlowski, B. v Bruner, J. S .: «Lcarning to use a lever». Chila D evelop m en t, 1972, 43
(3), 79C-799. Bruner, J. S.: «The organization ot early skilled action». C hild D evelop ­
m ent, 1973, 44, 1- 11 \\ eir, R.: L anguage in the Cnh. La Haya, Mouton, 1962. Bo-
tverman, M.: «The acquisition ol word meaning: An investigation into some current
coniliets». tn N. Watcrson v C. Snow (comps.J, The D evelopm ent o f C om m um am on.
Nueva York, Wilcv, 1978. El debate sobre la «interpretación rica» del habla temprana
se ve en: Grecnficld, P. y Srnith, J . H .: The Structure o f C om m um cation in Early Lan­
gu a ge D evelopm ent. Nueva York. Acadcmie Press, 1976.
30 El habla del niño

bajo de variar un pequeño montaje de elementos para crear un campo

de posibilidades mayor. La observación de la conducta en los primeros
juegos y de los esfuerzos de comunicación del niño confirman, cierta­
mente, este «empuje» hacia la productividad, hacia los esftierzos com­
binados y variables. En efecto, el clásico estudio de Ruth Weir sobre el
habla espontánea del niño cuando está solo en su cuna, después de dor­
mir, nos dice mucho sobre esta capacidad combinatoria, como también
lo hace Melissa Bowerman cuando habla de los errores en el habla es­
pontánea de los niños,
La segunda implicación tiene un carácter más social. La adquisición
de la comunicación lingüística y prelingüística tiene lugar, fundamen­
talmente, en el marco altamente restringido al que nos estamos refirien­
do. En estas situaciones, el niño y su cuidadora rápidamente combinan
elementos para extraer significados, asignar interpretaciones e inferir
intenciones.
Una década atrás se dio un importante debate entre los lingüistas del
desarrollo sobre si al escribir la «gramática» del habla infantil se debía
usar un método de «interpretación rica», tomando en cuenta no sólo el
habla real del niño, sino las acciones en curso y otros elementos del con­
texto en el cual está teniendo lugar el habla. Actualmente se da por des­
contado que se debe hacer así. Porque precisamente la combinación de
elementos, de todos ellos, en las situaciones restringidas (lo mismo el
hablar que el no hablar), es lo que proporciona un camino hacia la efec­
tividad de la comunicación. Es por esta razón que pondré un fuerte én­
fasis en el rol de los «formatos» en la entrada del niño en el lenguaje.
Una cuarta conclusión sobre la naturaleza de las facultades originales
cogm tivas del niño, es que el carácter sistemático de las mismas es sor­
pren d en tem en te abstracto. Durante el primer año de vida, los niños pa­
recen tener reglas para sus relaciones con el espacio, el tiempo y aun
con la causalidad. Un objeto en movimiento al que se le cambia la
apariencia mientras se mueve detrás de una pantalla, produce sorpresa
cuando reaparece con un nuevo asp ecto .L o s objetos que parecen ser
impulsados por medios que nosotros vemos como no naturales (por
ejemplo, sin haber sido tocados por un objeto que se acercaba), tam-13

13. Un ejemplo de la «reacción de sorpresa» producida por los obictos que han cam­
biado en la reaparición, se encuentra en: Gardner, J . : «The dcvelopmcnt of object íden-
titv in the First six months of human infanev». Tesis doctoral, Department of Social
Relations, Harvard University, 1971.
 De la com unicación al habla 31

bien producen reacciones de sorpresa aun en un niño de tres meses.14

Algunos objetos explorados sólo con el tacto son reconocidos más tar­
de sólo con la vista. El mundo perceptivo del niño, lejos de ser una bri­
llante y zumbadora confusión, está muy ordenado y organizado por lo
que parecen ser reglas sumamente abstractas.
Nuevamente fue Piaget quien más llamó nuestra atención sobre esta
«abstracción», describiendo la estructura lógica de la búsqueda del niño,
búsqueda de invariabilidad en su mundo, búsqueda de lo que perma­
nece sin cambiar bajo el cambio superficial de la apariencia. Y de nuevo
no es importante si la «lógica» que atribuye a su acción sistemática es
correcta o no lo es.
Lo que es evidente es que, ya sea que las reglas lógicas de Piaget ca­
ractericen la «conducta operacional» temprana, o que puedan ser des­
critas mejor por algún sistema lógico más general, tanto desde el punto
de vista cognitivo como del de la comunicación hay, desde el comien­
zo, una capacidad para «seguir» reglas abstractas.15
No es el caso que el lenguaje, cuando se encuentra y después se usa,
sea la primera instancia en el seguimiento de reglas abstractas. No es el
lenguaje solamente donde el niño hace distinciones tales como las que
se establecen entre específico y no específico, entre estados y procesos,
entre actos «puntuales» y actos recurrentes, entre acciones causales y
no causales. Estas distinciones abstractas se toman con impresionante
velocidad en la adquisición del lenguaje, y tienen analogías en la forma
que posee el niño de ordenar su mundo de experiencia. El lenguaje ser­
virá para especificar, amplificar y expandir algunas distinciones que el
niño ya tiene respecto al mundo. Pero estas distinciones ya están pre­
sentes, aun sin el lenguaje.16
Estas cuatro «facultades originales» cognitivas —disponibilidad de
14. La sorpresa producida por la causalidad «no natural» se analiza en: Leslie, A.:
«The representation of perccived causal connection in infaney. Tesis doctoral, Depart­
ment of Experimental Psvchology, Oxtord Universitv, 1979.
15. La base «amodal» o trasmodal para el reconocimiento de objetos es analizada
por: Bryant, P.; Jones, P .; Claxton V. V Perkins, G.: «Recognition of shapes across mo-
dalities bv infants». S a tu re, 1972, 240(5379), 3C3-304. Meltzoff, A.: «Imitation, inter­
modal coordination and representation in early infanev». En G. Butterworth (comp.),
In fancy an d E pu tem ology. Londres, Harvestcr Press, 1981. Piaget, J .: Structuralism.
Londres. Rotitledge y Kegan Paul, 1971.
16. Estas distinciones (por ejemplo, entre específico y no específico, etc.) están dis­
cutidas por: Bickerton, 1).: R o o tí o f L anguage. Ann Arbor, Mich., Karoma Publis-
hers, 1981.
32 El habla del niño

medios, transaccionalidad, sistematicidad y abstracción— proporcionan

mecanismos básicos que ayudan al niño en la adquisición del lenguaje.
Ninguna de ellas «genera» lenguaje, ya que el lenguaje implica un con­
junto de reglas y máximas fonológicas, sintácticas, semánticas e ilocu-
tivas que por sí mismas constituyen un problema de espacio. Pero las
hipótesis lingüísticas o comunicativas dependen de estas dotes como
condiciones habilitantes. El lenguaje no «crece» de un conocimiento
previo protofonológico, protosintáctico, protosemántico o protoprag-
mático. Requiere una sensibilidad especial a un sistema pautado de so­
nido, a compulsiones gramaticales, a requerimientos reíerenciales, a in­
tenciones de comunicación, etcétera. Esa sensibilidad crece en el pro­
ceso de cumplir ciertas funciones generales, no lingüísticas: previendo
el medio ambiente, interactuando en forma transaccional, logrando fi­
nes con la ayuda de otro, y otras semejantes. Estas funciones se cum­
plen primero primitivamente, si bien en forma abstracta, por medios de
comunicación prelingüísticos. Sostengo en este libro que estos proce­
dimientos primitivos deben alcanzar niveles requeridos de funciona­
miento antes que cualquier Mecanismo de Adquisición del Lengua|e (in­
nato o adquirido) pueda empezar a producir «hipótesis lingüísticas».17

Entrada en el lenguaje

Ahora podemos ocuparnos del desarrollo del lenguaje en sí mismo.

El aprendizaje de la lengua nativa es una realización que se sitúa dentro
de los dominios de cualquier niño, aunque el descubrir cómo lo hacen
se ha escapado a generaciones de filósofos v lingüistas, San Agustín
creía que era simple. Supuestamente recordando su propia infancia dijo:
«Cuando ellos nombraban alguna cosa, v mientras hablaban se daban

17. El Mecanismo de Adquisición del Lenguaje se analiza en: Chomsky, N .: Re­

viese of Verbal Behavior por F. B. Skinncr. Language, 1959, J5, 26-58. Chomsky, N . :
Aspects o f a Theury o) Syntax. Cambridge, Mass., MIT Press, 1965. [Traducción cas­
tellana: Aspectos de la teoría de la sintaxis. México, Siglo XXI.J Chomsky, N .: «Expla-
natory models in linguistics». F.n F.. Nagel., P. Suppesy A. Tarski (cumps.), Logic, Me-
thodulogy an d Phi'.osophy o f Science. Stanlord, California, Stanford Umv. Press, 1962.
La crítica de esta idea aparece en un interesante artículo de: Lcvclt, W. J. M. «Ví'hat
became of LADr». En Ut videam : Contnbutions to an Understandtng o f Imguistics.
Festschrift tur Pieter Vcrburg, con motivo de su 70 aniversario. Lisse, The Nether-
lands, Peter de Ricder Press, 1975. San Agustín: Confessiom. Baltimore, M d., Penguin
Books, 1961. [Versión castellana: C onfesiones, Barcelona. Brugucra. S.A., 1984.]
 De la com unicación al habla 33

vuelta hacia ella, yo veía y recordaba que ellos nombraban lo que uno
hubiera indicado con el nombre que ellos pronunciaban... Y así, escu­
chando constantemente palabras, como aparecían en diversas oraciones,
fui gradualmente deduciendo a qué se referían, v mi boca intervenía
con estos signos, por lo cual pude expresar mi deseo». Pero al contem­
plar cómo los niños adquieren realmente el lenguaje nos damos cuenta
que San Agustín estaba muy, muy lejos del objetivo. Pero tuvo un po­
deroso efecto, tanto en sus seguidores como en los que se propusieron
refutarlo.18
La lingüística del desarrollo está pasando por tiempos difíciles, que
se pueden remontar a San Agustín tanto como a las reacciones elabo­
radas contra él. Quiero volver a contar una pequeña historia. El enfo­
que de San Agustín prevaleció durante largo tiempo, quizá porque ha­
bía muy poca búsqueda sistemática sobre la adquisición del lenguaje
como para poder refutarlo. Este enfoque fue incluso vestido con ropas
modernas. Su más reciente « n ew look» fue bajo la forma de una «teoría
del aprendizaje» conductista. Dentro de este enfooue, no es necesario
decir nada particularmente lingüístico sobre el lenguaje. El lenguaje,
como cualquier otra conducta, puede ser «explicado» con otro conjun­
to de respuestas. Sus principios y sus paradigmas de investigación no
derivan del fenómeno del lenguaje, sino de la «conducta general». Las
tareas de aprendizaje, por ejemplo, se eligieron para construir teorías
de aprendizaje, así como para asegurar que quien estudiara no tuviera
conocimiento o predisposición hacia el material que se iba a estudiar.
Todo era como si, ab mitio, la transferencia de respuesta de un estímu­
lo al otro estuviera asegurada por la semejanza entre los estímulos. El
aprendizaje del lenguaje fue asumido como si en gran parte fuera algo
similar, digamos, al aprendizaje de sílabas sin sentido, excepto que en
este caso podía apoyarse en la imitación: el sujeto del aprendizaje pue­
de imitar la actuación del «modelo», siendo así reforzado para una ac­
tuación correcta. Su énfasis recaía sobre las «palabras» más que sobre
la gramática.
Como consecuencia, dejaba de lado la relación con el efecto combi­
natorio y generativo de tener una sintaxis que haga posible la construc-

18. La transformación del aprendizaje agustmiano en la moderna vestimenta de imi­

tación y retuerzo, está más ampliamente discutida en; Bruncr, J. S .: «The role of dia­
logue m language acquisition». En A. Sinclair, R. J . Jarvella y W. J. M. Levelt (comps.),
The C hilds C.onception o f L anguage. Berlín, Springer-Verlag, 1978.
34 1 El habla del niño

ción rutinaria de frases que nunca se hubieran oído antes y que no exis­
ten en el habla adulta para ser imitadas. Un buen ejemplo es la clase
Pivot-Open, P(O), construcción del habla infantil19 en la cual una pa­
labra o frase común se combina en forma productiva con otras pala­
bras, como en no-está mamá, no-está manzana, e incluso no-está adiós
(cuando la madre y la tía se deciden finalmente a poner fin a una pro­
longada despedida).
Uno de los misterios de los paradigmas científicos de Kuhn es el he
cho de que este enfoque empirista de la adquisición del lenguaje per­
sista en la psicología (aunque no en filosofía, donde fue modificado por
Frege y Wittgenstein), desde su primer enunciado hecho por San Agus­
tín hasta el más reciente en Verbal Behavior, de B. F. Skinner. Sería ra­
zonable decir que la persistencia de la descabellada versión conductista
agustiniana llevó, finalmente, a una disposición, incluso una disposición
temeraria, para librarse de ella. Porque no era solamente una presenta­
ción inadecuada, sino que desalentaba la búsqueda con su dominio del
«sentido común». Estableció la base para la revolución de Chomskv.
Fue Noam Chomsky quien resueltamente proclamó la bancarrota de
la vieja empresa. En su lugar, ofreció una desafiante —si bien antiin­
tuitiva— hipótesis basada en el nativismo. Afirmaba que la adquisición
de la estructura del lenguaje dependía del LAD que tiene como base
una gramática universal o una «estructura lingüística profunda» que los
humanos saben de forma innata y sin aprendizaje previo. El LAD fue
programado para reconocer en la estructura superficial de cualquier len­
guaje natural que se encuentre su estructura profunda o gramática uni­
versal, en virtud de la afinidad entre la gramática universal innata y la
gramática de cada uno y de todos los lenguajes naturales. El LAD per­
mitió abstraer las reglas de realización gramatical del lenguaje loca!, y

19. La construcción P(O) fue primeramente introducida por: Brainc, M. D. S .: -The

ontogenv of English phrase structure: The first phase». L anguage, 1963, 39, 1-13. Su
status sintáctico fue puesto en duda por: Bloom, L .: L anguage D evelopm ent: Form and
Function in E m ergm g Grammars. Cambridge, Mass., MIT Press, 197C. Bowerman M .:
L earmng to Taik: A Cross-L inguistic Study o f F.arly Syntactic D evelopm ent vnth Spe-
cial R eferen ce to Ftnnish. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1973. Brown, R : A
First L anguage. Cambridge, Mass., Harvard Univ. Press, 1973. Vcase: Skinner, B. I\:
Verbal B eh avior Nueva York, Appleion-Century-Crofts, 1957 [Traducción castella­
na: C onducta Verbal. México, Trillas, 1981.] Chomsky, N.: R eviera o f Verbal Be­
h a vior por B. F. Skinner. L anguage, 1959, JS, 26-58. Chomskv, N .: S yntactic Struc-
tures. La Haya, Mouton, 1937. [Traducción castellana: Estructuras sintácticas Madrid,
Siglo XXI, 1973. i
 De la comunicación al habla 35

de esta forma permitió que el aspirante a hablar generara potencialmen­

te todas las expresiones bien formadas que fuera posible en el lenguaje,
y no aquellas que estuvieran mal formadas. Las categorías de la gramá­
tica universal que programaba el LAD estaban en la estructura innata
de la mente. No era necesario un conocimiento previo no lingüístico
del mundo, así como tampoco se requería una comunicación privilegia­
da con otro hablante. La sintaxis era independiente del conocimiento
del mundo, del significado semántico y de la función comunicativa.
Todo lo que el niño necesitaba era una exposición al lenguaje, por frag­
mentarias y sin contexto que fueran las pruebas. O, más correctamente,
la adquisición de la sintaxis podía ser concebida como un proceso que
progresaba con la ayuda del mínimo conocimiento del mundo o de la
comunicación privilegiada que demostraran ser necesarios. La única li­
mitación en el ritmo del desarrollo lingüístico eran las limitaciones psi­
cológicas de la realización : la atención limitada pero creciente del niño,
la duración de la memoria, etcétera. La competencia lingüística estaba
allí desde el comienzo, lista para expresarse cuando las limitaciones de
la realización se ampliaran por el crecimiento de las habilidades que se
requerían.
Era un enfoque extremo. Pero de un golpe liberó a una generación
de psicolingüistas del dogma de asociación-imitación-refuerzo. Giró la
atención al problema del aprendizaje de las reglas, aunque se concen­
traba sólo en las reglas sintácticas. Al declarar muerta la teoría del apren­
dizaje como explicación de la adquisición del lenguaje (una de las ne-
cronologías más prematuras de nuestro tiempo), abrió el camino para
un nuevo concepto.
George Miller lo expuso perfectam ente.Ahora tenemos dos teo­
rías de la adquisición del lenguaje: una de ellas, el asociacionismo em-
pirista, era imposible. La otra, el nativismo, era milagrosa. Pero el hue­
co entre lo imposible y lo milagroso iba a ser llenado pronto, aunque
en forma desordenada y parcial.
Para comenzar, los niños tenían y necesitaban tener un conocimien­
to operativo del mundo antes de que adquirieran el lenguaje. Ese co­
nocimiento les daba objetivos semánticos, por decirlo así, que «corres­
pondían», de alguna manera, a las distinciones que adquirían en el len-

2C. El corcepto de Miller está analizado en: Bruner, J. S : «Acquiring rhe uses of
I.anguage». Canadtan Jou rn a l o) P sychology/ R evira' o) Canadian P sychology, 1978,
32, 204-218.
36 El habla del niño

guaje. Un conocimiento del mundo, apropiadamente organizado en tér­

minos de un sistema de conceptos, podía darle indicios al niño de hasta
dónde se podía esperar que se dieran distinciones en el lenguaje, e in­
cluso alertarlo con respecto a las distinciones. Hubo nuevos esfuerzos
para desarrollar una semántica generativa, a partir de la cual, presumi­
blemente, el niño pudiera derivar hipótesis sintácticas. En un plantea­
miento extremo, la semántica generativa podía argumentar que el m u n ­
do estaba organizado con conceptos que eran los mismos que organi­
zaban el lenguaje. Pero aun así, las distinciones lingüísticas todavía te­
nían que ser dominadas. Estas no se referían al m undo, sino a la mor­
fología o la sintaxis, o a cualquier otra cosa que caracterizara el código
lingüístico.
El problema de saber si las reglas de la gramática pueden ser dedu­
cidas o generalizadas a partir de la estructura de nuestro conocimiento
sobre el mundo, es un asunto muy oscuro. La forma fuerte de presen­
tación del problema insiste en que la sintaxis puede ser derivada direc­
tamente de categorías no lingüísticas del conocimiento. Quizá la mejor
presentación que puede hacerse corresponde a la gramática del caso.
Está basada en la razonable apelación de que los conceptos de acción
son innatos y primitivos. El aspirante a aprender el lenguaje ya conoce
los llamados argumentos de acción: quién realizó la acción, con qué ob­
jeto, hacia quién, dónde, con qué instrumento, etcétera. En expresión
de Charles Fillmore, «los significados están relacionados con contex­
tos», y esto implica una «asignación de perspectiva».21 Determinadas ex­
presiones imponen una perspectiva al entorno y, por lo tanto, una elec­
ción de frase es una elección de perspectiva. Si, por ejemplo, el agente
de la acción está —desde el punto de vista de la perspectiva— destaca­
do por algün medio gramatical, como estar colocado delante encabe­
zando la procucción, la colocación del nominal que representa al agen­
te debe ser la de «sujeto profundo» de la oración. Esto deja muchas pre­
guntas sin contestar sobre cómo el niño deviene capaz de poner juntas
oraciones que asignan a los contextos las perspectivas de sus acciones
proyectadas.
Por tanto, hacía falta una explicación semántica. Roger Brown seña-

21. Véase: Fillmore, C .: «The case for case». F.n E. Bach y R. T. Harms (comps.)
U niversal in L inghistic T heory. Nueva York, Holt, Rinehart y Winston, 1968. Fillmo­
re, c. : «The case (or case reopened». En P. Colé y J. M. Scadock (comp.), Syntax and
Semantics, vol. 3: Speech Acts. Nueva York, Acadcmic Press, 1968.
 De la comunicación al habla 37

laba, por ejemplo, que en el estadio de dos palabras de la adquisición

del lenguaje, más de las tres cuartas partes de los enunciados de los ni­
ños abarcan solamente media docena de relaciones semánticas que son,
básicamente, relaciones de casos o similares: Agente-Acción, Acción-
Objeto, Agente-Objeto, Posesión, etcétera.22 ¿Generan estas relaciones
semánticas la gramática del lenguaje? Fillmore nos dice que nociones
de casos de este tipo «comprenden un conjunto de conceptos univer­
sales, presumiblemente innatos, que identifican ciertos tipos de juicios
que los humanos son capaces de hacer sobre los hechos que están su­
cediendo a su alrededor,., quién lo hizo, a quién le sucedió, y qué cam­
bió». Se alega que las estructuras básicas son estos argumentos de ac­
ción, y circulan diferentes lenguas haciéndolas realidad en formas dife­
rentes: por medio de palabras funcionales, por morfemas inflexionales
como en las terminaciones de casos del latín, por mecanismos sintácti­
cos, tales como la pasivización, y otros. Las formas gramaticales pue­
den ser, entonces, las estructuras superficiales del lenguaje, dependien­
do para su adquisición de una comprensión previa de los conceptos de
acción semánticos profundos y aun protosemánticos.
Patricia Greenfield intentó mostrar que las primeras expresiones de
una palabra, bien interpretadas en su contexto, también podían ser ex­
plicadas como realizaciones de conceptos del tipo-caso.23 Más recien­
temente, Katherine Nelson enriqueció el argumento de que los niños
adquieren el lenguaje ya equipados con conceptos relacionados con la
acción24: «El Modelo Funcional de Núcleo (FCM)* planteaba básica­
mente que el niño llegaba al lenguaje con una reserva de conceptos fa­
miliares de gente y de objetos, que estaban organizados alrededor de
las experiencias del niño con esas cosas. Como la experiencia del niño
era activa, los aspectos dinámicos eran la parte más fuerte de lo que el
niño llegaba a conocer sobre las cosas experimentadas. Se podía esperar
que el niño organizara el conocimiento sobre lo que él podía hacer con
las cosas y sobre lo que las cosas podían hacer. En otras palabras, el

22. Brown, R.: A h r s t Language. Cambridge, Mass., Harvard Univ. Press, 1973.
23. Véase: Greenfield, P. y Smith, J. H . : The Stru ctu re o f C om m u n ication in E arly
L anguage D e velo p m en t. Nueva York, Acadcmic Press, 1976.
24. Nelson, K.: «Concept, word and sentence: Imerrelations in acquisition and de-
velopment».' P sych olog tcal R evtezo, 1974, 8 1 (4), 267-285. Nelson, K. y Grucndel, J .:
«Gcneralized event representations: Basic building blocks of cognitivc development».
F.n A. Brown y M. Lamb (comps ), A d v a n c e s m D e ve lo p m e n ta l Psychology, vol. 1.
:s FCM: Functional Core Model. [T.]
38 El habla del niño

conocimiento del mundo sería funcionalmente organizado desde el pun­

to de vista del niño». Nelson ha agregado ahora a este primer enfoque
una dimensión temporal, el dominio por parte del niño de «Scripts*
correspondientes a estructuras de sucesos repetitivos», una estructura
secuencial de «actos causal y temporalmente relacionados con los acto­
res y los objetos especificados en la forma más general». Estos scripts
proveen al niño de un conjunto de formatos sintagmáticos que le per­
miten organizar consecuentemente sus conceptos en formas de tipo ora­
cional, tales como las que enunciaba Roger Brown. La capacidad de ha­
cerlo se apoya sobre una forma básica de representación que el niño
usa desde el comienzo y que elabora gradualmente. En efecto, es esto
lo que guía la formación de enunciados con posterioridad al nivel de
una palabra.
El papel del conocimiento del mundo en la generación o apoyo de
la adquisición del lenguaje está siendo objeto de un estudio intensivo.23
Pero ahora se ha agregado un nuevo elemento, el pragmático. Es la in­
cursión más nueva en el hueco que se da entre las teorías «imposible»
y «milagrosa» de la adquisición del lenguaje. En este enfoque, la idea
central es el intento comunicativo: nos comunicamos teniendo alguna
finalidad en la mente, alguna función que cubrir. Pedimos o indicamos
o prometemos o amenazamos. En un comienzo, tal funcionalismo cons­
tituía una línea importante de la lingüística, pero fue dejado de lado por
el predominio del estructuralismo, que, después del trabajo monumen­
tal de Eerdinand de Saussure, se convirtió en la moda dominante.
Nuevos hechos revivieron el funcionalismo. El primero fue en la fi­
losofía del lenguaje encabezada por Ludwig Wittgenstein, en su teoría
del significado basada en el uso, formulada en Phdosophical Investtga-
tions, y luego fue la introducción del acto de habla en Hosv to Do Thmgs
w ith Words, de Austin. El argumento de Austin (como ya se ha seña­
lado) era que un enunciado no puede ser analizado fuera del contexto
2r. Respecto a las primeras discusiones sobre el papel del «conocimiento del mun­
do» en la adquisición del lenguaje, véase: Olson, D. R .: «Languagc and Tliought: As-
peets ot a cognitive theorv of semantics». Psychologica! Reviese, 1970, 77(4), 257-273;
y MacNamara, J .: «The cognitive basis of language acquisition in iníants». Psycbologi-
cal R e v w , 1972, 79, 1-13. De Saussure, F .: Conrse in Genera! Linguistics. Nueva
York, Philosophical Library, 1955. Wirrgenstcin, L .: Philosophical Invesligations. Ox­
ford. Blackwcll, 1953. Austin, J .: Hose to do Thmgs with Words. Oxford, Oxford Univ.
Press, 1962. [Traducción castellana: Com o hacer cosas con palabras. Barcelona, Paidós,
1982.]
* Corresponde al concepto elaborado por Schank y Abelson. [T.]
 De la comunicación al habla 39

de su uso y su uso debe incluir la intención de quien habla y la inter­

pretación de esa intención por parte del receptor a la luz de las con­
venciones de comunicación. El que habla puede hacer una demanda por
medio de muchos medios lingüísticos alternativos, siempre que respete
las convenciones de su comunidad lingüística. Puede usar la construc­
ción interrogativa («¿Qué hora es ?»_), o usar la forma declarativa («Me
pregunto qué hora es,').
Roger Brown comenta un caso interesante respecto a este tema.26 En
los protocolos de Adam encontró que la madre de Adant usaba el in­
terrogativo en dos formas diferentes, una como petición de una acción,
Otra como petición de información: «¿Por qué usted no... (por ejem­
plo, juega ahora con su pelota)?» y «¿Por qué está usted jugando con
su pelota?». Aunque Adam contestó las preguntas por que de informa­
ción diciendo porq u e, no se dio en ningún caso la situación de que con­
fundiera una pregunta por qué relacionada con la acción con otra diri­
gida a obtener información. Desde el comienzo, Adam evidentemente
reconoció, y en forma muy adecuada, los diferentes propósitos de las
dos formas de expresión. Sin duda, tuvo que haber estado aprendiendo
los actos del habla antes que, simplemente, las formas interrogativas
por qué.
Esto plantea diversas preguntas sobre la adquisición. Coloca la prag­
mática en el centro de las cosas. ¿Está siendo el propósito descifrado
por el niño? Parecería que sí. Pero la lingüística generalmente define su
campo como «yendo del sonido al sentido». Pero, ¿que es «sentido»?
En los hechos, ¿vamos del sonido a la intención, tal como John Searle
nos proponía?27 Una segunda pregunta tiene que ver con presupuestos
compartidos o convencionales. Si los niños están adquiriendo nociones
sobre cómo interpretar las intenciones codificadas en los enunciados,
tienen que tener en cuenta no sólo la estructura del enunciado sino tam­
bién la naturaleza de las condiciones que prevalecen en el momento en
que el enunciado se hace. Los actos del habla tienen, por lo menos, tres
clases de condiciones que afectan su conveniencia o «forma feliz»: una
condición preparatoria (que establece una base apropiada para el enun­
ciado); una condición esencial (que encuentra las condiciones lógicas
26. Brown, R . : «Introduction». En Snow y Fcrguson (comps.), T alk m g to C h il-
dren : L a n g jta g e lnptti a n d A cqu isition . Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1977.
27. Searle, J .: Speech Acts: An t s s a y m the Philosopby o f Languuge. Cambridge,
Cambridge Univ. Press, 1969. [Traducción castellana: Actos de habla, Madrid, Cáte­
dra. 1980.]
40 El habla del niño

para realizar un acto del habla, como, por ejemplo, estar desinformado
como condición para pedir información relacionada con un asunto); y
una condición de sinceridad (que desea tener la información que se está
pidiendo). Pero también tienen que cumplirse las condiciones de aso­
ciación: respetar la asociación o relación entre el que habla y el que es­
cucha, tal como pedir en lugar de exigir, cuando el interlocutor no está
obligado.
Paradójicamente, el aprendizaje de los actos del habla puede ser más
fácil y menos misterioso que el aprendizaje tanto de la sintaxis como
de la semántica. Raramente los errores sintácticos de. niño son segui­
dos por una reacción correctora, y la realimentación semántica con fre­
cuencia es floja. Pero los actos del habla, por el contrario, no sólo lo­
gran una realimentación inmediata sino también una corrección. No es
sorprendente, pues, que los actos comunicativos prelingüísticos prece­
dan, en su aparición, al habla léxico-gramatical. No es sorprendente,
pues, que pautas tan primitivas de los «actos del habla» puedan servir
como una especie de matriz en la cual los logros léxico-gramaticales
pueden ser sustituidos por tempranos procedimientos vocales o ges­
ticulares.
En este enfoque, entrar en el lenguaje es entrar en la conversación,
que requiere ambos miembros de un diálogo dispuestos a interpretar
una comunicación y su propósito. Aprender un lenguaje, entonces, con­
siste en aprender no sólo la gram ática de una lengua particular, sino en
aprender también a lograr los propios propósitos con el uso apropiado
de esa gramática.
Una acentuación pragmática del intento requiere un rol mucho más
activo por parte del adulto que ser simplemente un «modelo» al ayudar
al niño en la adquisición del lenguaje. Requiere que el adulto sea un
compañero transigente que está dispuesto a negociar con el niño. Pro­
bablemente, la negociación tiene menos que ver con la sintaxis, algo
más que ver con el campo semántico del léxico del niño, y tiene mucha
relación con ayudar a hacer claros los propósitos y lograr su expresión,
lo que responde a las condiciones y los requerimientos de la «comuni­
dad hablante». Es decir, la cultura.
La investigación de los últimos años, gran parte de la cual está sin­
tetizada por Catherine Snow y Charles Ecrguson en Talking to Childreñ,
índica, realmente, que los padres juegan un papel mucho más acti­
vo en la adquisición del lenguaje que lo que sería, simplemente, mo­
delar el lenguaje y proporcionar una entrada a un Mecanismo de Ad-
 De la com unicación al habla 41

quisición del Lenguaje.23 Se lo llama corrientemente «sincronización».

Los padres hablan en un nivel en el que sus niños pueden comprender­
los y se mueven con una acentuada sensibilidad respecto a los progre­
sos de sus niños. El dilema es, tal como Roger Brown lo plantea, cómo
se le enseña al niño a hablar hablando con él el habla del bebé en un
nivel que ya pueda entender. Y la respuesta ha llegado a ser que lo im­
portante es mantener la comunicación c o n el niño, p o r q u e haciéndolo
así se le permite que aprenda cómo extender el habla que tiene a nue­
vos contextos, cómo satisfacer las condiciones de los actos del habla,
cómo mantener los diversos temas a través de giros, cómo saber sobre
qué vale la pena hablar: cómo, en verdad, regular el uso del lenguaje.
De este modo, podemos ahora determinar dos formas de llenar el va­
cío entre una imposible posición empirista y una milagrosa posición na-
tivista. El niño debe dominar la estructura conceptual del mundo que
el lenguaje va a cubrir: el mundo social tanto como el físico. También
debe dominar las convenciones para que sus propósitos sean claros a
través del lenguaje.

Apoyo para la adquisición del lenguaje

El desarrollo del lenguaje, entonces, incluye la intervención de dos

personas. El niño no se encuentra con el lenguaje de grado o por fuer­
za; éste está modelado para hacer que la interacción comunicativa sea
efectiva y armónica. Si es que hay un Mecanismo de Adquisición del
Lenguaje, la entrada a éste no es una avalancha de lenguaje hablado,
sino una estructura altamente interactiva, como va hemos hecho notar
con anterioridad, delineada por un Sistema de Apoyo de Adquisición
del Lenguaje adulto.
Después de una larga investigación sobre otro sistema «innato», la
conducta sexual, se sabe bien que es necesario mucho estímulo experi­
mental antes que las respuestas sexuales innatas puedan ser producidas
por hechos ambientales «apropiados». Los animales aislados tienen se­
rios retardos. Por la misma razón, el reconocimiento y la producción
de universales gramaticales pueden depender, igualmente, de experien­
cias previas sociales y conceptuales. La continuidad entre la comunica­
ción prelingüística y el habla posterior del tipo al qu e he aludido antes,28
28. Snow, C. v I erguson, C .: T a lk in g to C b d d r tn : L angnage In p u t a n d A c q u is t-
uon. Cambridge, Cambridge U n i v . P r e s s , 1977.
42 Ei habla del niño

puede necesitar una entrada «arreglada» del habla adulta si el nino va a

usar como guias para el uso del lenguaje su creciente dominio de las dis­
tinciones conceptuales y de las funciones comunicativas. Creo que este
«arreglo» de la interacción del habla temprana requiere marcos rutina­
rios v familiares para que el niño pueda comprender lo que está pasan­
do, dada su limitada capacidad para procesar información. Estas rutinas
constituyen lo que califico como Sistema de Apoyo de la Adquisición
del Lenguaje.
Hay por lo menos cuatro formas a través de las cuales el Sistema de
Apovo de la Adquisición del Lenguaje ayuda a asegurar la continuidad
de la comunicación prelingüística a la lingüística. Como se da una gran
concentración en los marcos transaccionales rutinarios y familiares, para
el interlocutor adulto se hace factible realzar aquellos rasgos del mundo
que para el niño va son destacados y que tienen una forma gramatical
básica o simple. Slobin ha sugerido, por ejemplo, que hay ciertas for­
mas prototípicas en las cuales el niño experimenta el mundo; por ejem­
plo, «un suceso transitivo prototípico» en el cual «un agente animado
es visto efectuar voluntariamente... un cambio físico y perceptible en el
estado y la ubicación de un paciente por medio de un contacto directo
con el cuerpo». Como veremos, los hechos de este tipo son un rasgo
muy frecuente de las estructuras madre-hijo, y no es de poco interés
que en una variedad de lenguas «estén codificados en formas gramati­
cales consistentes a los dos años», comenta Slobin, que también nos
ofrece la interesante hipótesis «de que estas situaciones prototípicas es­
tán codificadas en las formas gramaticales más básicas de que dispone
una lengua». Encontraremos formas construidas alrededor de juegos y
de tareas que incluyen tanto las estructuras prototípicas de medios como
las formas lingüísticas ortodoxas, que parecen sobre todo destinadas a
ayudar al niño a seleccionar las correspondencias referenciales entre esos
enunciados y esos hechos.
Tomando otro ejemplo, Bickcrton ha planteado que los niños están
«bioprogramados» para percibir ciertas distinciones en los hechos del
mundo real, y para seleccionar (o incluso inventar) las distinciones lin­
güísticas correspondientes con el fin de comunicar sobre ellas.29 Sus can-
didatas son las distinciones entre a) sucesos específicos y no específi­
cos, b) estado y proceso, c) hechos «puntuales» y continuos y d) ac-

29. B ic k e rto n , D . : Roots of Language. Ann Arbon, Mich., Karoma Publishers,

1981.
 De la com unicación al habla 43

ciones causativas y no causativas. Y en la medida en que la «sincroni­

zación» de la interacción del adulto con el niño se concentra en estas
distinciones —tanto en la realidad como en el habla— se ayuda al niño
a moverse de su expresión conceptual a una apreciación de su represen­
tación lingüística apropiada. Nuevamente, las encontraremos con fre­
cuencia en los formatos de niños que veremos con detalle.
Una segunda forma a través de la cual el adulto avuda al niño en su
formación, es estimulando y modelando sustitutos lexicográficos y fra­
seológicos para los recursos gesticulares y vocales necesarios para efec­
tuar diversas funciones comunicativas. Este es un rasgo del dominio gra­
dual del niño de la manera de pedir, que analizaremos en un capitulo
posterior.
H.P. Grice toma como un sello de madurez de lenguaie el que el ha­
blante no sólo tenga intención de comunicar, sino que también haya
convencionalizado los medios «no naturales» para expresar su inten-
ción.,c En un enfoque, el hablante presupone que su interlocutor
aceptará sus medios de comunicación y, a partir de ellos, inferirá su in­
tención. F.l interlocutor presupone lo mismo respecto al hablante. Gri­
ce, relacionado con adultos, asume que todo esto es muy consciente,
aunque implícito.
No puede decirse que un niño, en su comienzo prelingüístico, par­
ticipe en un ciclo griceano consciente, cuando usa signos convenciona­
les en los juegos con su madre. Esa gran autoconciencia parece impro­
bable. Pero veremos en los capítulos siguientes que la madre actúa como
si fuera así. El niño, a su vez, pronto comienza a actuar con una especie
de versión juvenil del ciclo griceano, esperando que la madre «entien­
da» su señalización.
En el enfoque de Katherine Nelson, el niño pequeño pronto adquie­
re una pequeña biblioteca de scripts, y procedimientos comunicativos
para moverse con ellos.31 Ellos le proporcionan una estructura estable
en la cual aprende con efectividad, a fuerza de realimentaciones inter­
pretables, cómo hacer claras sus intenciones comunicativas. Cuándo lle­
ga a ser «consciente» en un nivel suficiente como para decir que está

3C. G rice, H. P.: «Logic and conversation». En P. C o lé y J. Morgan (comps.),

Syntax anJ Srmantics, vol. 3 . L o n d r e s , Academic P r e s s , 1 9 7 5 .
3 1 . Nelson, K . y Gruendel, J . ; «Generalized cvcnt representations: Basic building
blocks of cognitive developments». En A. Brown y M. Lamb (comps.), A d van ces in
D eiclopm ental Psychology, vol. 1 .
44 El habla del niño

operando en un ciclo griceano, es, para mí, una pregunta tonta.32

Lo que es impactante es cuán tempranamente el niño desarrolla me­
dios para señalar su foco de atención y su pedido de asistencia, para se­
ñalarlos por medios convencionales en el limitado mundo de los for­
matos familiares. Obviamente, él ha tomado el fondo de la señalización
«no natural» o convencional de sus intenciones antes de haber domi­
nado los elementos formales del habla léxico-gramatical. Creo que el
lector estará de acuerdo, cuando lea los próximos capítulos, con que
el armazón funcional de la comunicación inicia al niño en su camino
hacia el lenguaje propio.
En tercer lugar, es característico del formato de los juegos que están
particularmente formados por «hechos» estipulados o constitutivos que
son creados por el lenguaje y luego recreados en la demanda por medio
del lenguaje. Más tarde, estos formatos asumen el carácter de situacio­
nes «pretendidas». Constituyen una rica fuente de oportunidades para
el aprendizaje y el uso del lenguaje y, nuevamente, echaremos una mi­
rada más amplia a todo ello en un capítulo posterior.
Finalmente, una vez que la madre y el niño entran en formatos ru­
tinarios, se ponen en juego varios procesos psicológicos y lingüísticos
que se generalizan de un formato al otro. Nombrar, por ejemplo, apa­
rece primero en formatos indicativos y luego se transfiere a formatos
de petición. En efecto, la noción misma de encontrar paralelos lingüís­
ticos para distinciones conceptuales se generaliza de un formato a otro.
También se da con ideas «abstractas» como segmentación, roles inter­
cambiables, medios sustitutivos, tanto en la acción como en el habla.
Estos son los hechos y los procedimientos mundanos que constitu­
yen un Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje, junto con
los elementos de sintonización que incluyen los intercambios con el «ha­
bla del bebé».
Dicho todo esto, podemos pasar a los detalles.

32. Para el análisis de la «entrada» del niño en el ciclo griceano, véase: Denkcl, A .:
«Communication and Meaning». Tesis doctoral, Department of Philosophy, Oxford
University, 1977.
3 Jugar, juegos y lenguaje

Hace varios años realicé un estudio sobre la evolución de la natura­

leza y los usos de la inmadurez en varias especies de primates.1 Una con­
clusión importante de ese trabajo fue que «una cosa que acompaña al
cambio [evolutivo] es la declinación de las pautas fijas de introducción
en el grupo. Hay mucho menos de lo que puede ser llamado entrena­
miento por amenaza de los adultos o castigo, por parte de los adultos,
de un joven que haya violado una pauta típica de la especie. La pro­
longada. interacción madre-hijo incluye ahora un elemento.de juego mu­
cho más amplio entre ellos, que con frecuencia está iniciado por la ma­
dre y con frecuencia es usado para distraer al bebé de alguna situación
frustrante que está apareciendo». En ese momento comenté las diversas
e importantes funciones que cumple el juego entre los miembros inma­
duros de las especies más altas de primates: minimiza la gravedad de las
consecuencias de alguna acción, ofrece una oportunidad de intentar
«combinaciones de la conducta que no se podrían intentar nunca bajo
una presión funcional»; y, en general, distendiendo o «disociando» re-1*S.
1. E l e s tu d io d e la n a t u r a le z a y el u s o d é la in m a d u r e z se a n a liz a e n : B r u n e r , J . S .:
« N a tu re an d uses of im m a tu ritv » . En K. J . C o n n o l l v y J . S. B r u n e r ( c o m p s . ) , The
Groivtb o f C om pelence, L o n d re s y N u e v a Y o rk , A c a d e m ic P ress, 1974. [T ra d u c c ió n
c a s te lla n a : « L a in m a d u r e z : su n a tu r a le z a y su s u s o s » . En J . L. L in a z a ( c o m p .), Acción,
Pensamiento y Lenguaje. M a d r id , A lia n z a , 1 9 8 4 .) U n a d is c u s ió n m ás a m p lia s o b r e eso s
;u c g o s d e la in f a n c ia y s u s i m p l ic a c io n e s li n g ü ís t ic a s p u e d e e n c o n t r a r s e e n : B r u n e r , J .
S. y S h c r w o c d , V . : « E a r lv ru le structurc: T h e c a s e o í « p c c k a b o o - . E n R . H a r r c ( c o m p ),
Life Sentences: Aspeas o f the Social Role o f Language. N ueva Y o rk y L ondres, W i-
ley, 1976. Y R a t n e r , N . y B r u n e r , J . S . : « G a m e s , s o c ia l e x e h a n g e an d th e a c q u is itio n
of la n g u a g e » . Jou rn al o f Child Language, 1 9 7 S , 5, 3 9 1 - 4 0 1 .
46 El habla del niño

laciones fijas que podían haber existido entre los fines y los medios de
una conducta instrumental. Una conclusión importante de esc estudio
fue que el dominio creciente dej juego durante la inmadurez entre los
grandes monos y los homínidos, sirvió como preparación para la vida
técnico-social que constituye la cultura humana.
rPero en ninguna parte, por debajo del Hombre, se encuentran los
«juegos» de la infancia y la niñez, que son el elemento básico y el de­
leite de la inmadurez humana: las variantes del cu-cú, el juego del arre-
arre caballito, y otros. Ya que todos ellos dependen, en alguna medida,
del uso y del intercambio del lenguaje. Hay juegos que están constitui­
dos por el lenguaje y que sólo pueden existir donde el lenguaje está
presente.J,
fcsos juegos hacen algunas otras contribuciones distintivas a la inma­
durez humana. Con frecuencia ofrecen la primera ocasión para el uso
sistemático del lenguaje del niño con el adulto- Permiten que se dé la
primera oportunidad de ver que con palabras se consiguen cosas he­
chas. \Porque las palabras del juego son, virtualmente, sólo ejecutivas.
Lo mismo que sus ancestrales primates, el niño puede explorar sin su­
frir consecuencias serias, puede hacerlo dentro de un campo limitado
para actividades combinatorias, lo que también le permite disociar me­
dios y fines, en el sentido de que hay varias formas de alcanzar los ob­
jetivos.'Como la palabra ju eg o s hecha famosa por Ludtvig Wittgenstein
en su Philosophical ¡nvestigations,\cada uno de los juegos que realizan
los niños y sus padres es una «forma de vida» con un contenido pro­
pio. En una palabra, los juegos son un formato idealizado, cerradamen­
te circunscrito^
Los llamo «idealizados» por varias razones. En primer lugar, son
constitutivos y autónomos, como ya he comentado. Su fin, incluso, está
constituido por el juego mismo: la reaparición de un rostro desde atrás
de una pantalla al que acompaña una voz boo!, no tiene significado fun­
cional fuera de la «forma de vida» que es el juego del cu-cú. En este
sentido, un juego es virtualmente sintáctico: su objeto es estar bien for­
mado. Además, es completamente convencional y «no natural». Inclu­
so si la fuerza del cu-cú dependía de la incertidumbre del niño sobre la
permanencia del objeto (lo que puede muy bien ser), sin embargo está
compuesto por elementos completamente inventados, artificiales, vin­
culados por un conjumo de reglas sólo ligeramente negociables./Y, por
supuesto, está compuesto, precisamente, por una serie de actos consti­
tutivos, que están formados siguiendo un orden particular y transfor-
 Jugar, juegos y lenguaje 47

mados también teniendo en cuenta las reglas. Por otra parte, el formato
del juego puede ser concebido como si tuviera una «estructura profun­
da» y un conjunto de reglas de realización con las cuales se maneja la
superficie del juego. La estructura profunda del cu-cú es la desapari­
ción y reaparición controlada de un objeto o de una persona. La es­
tructura superficial (tal como veremos) puede ser construida con el uso
de pantallas, vestidos o chucherías, variando el tiempo y la acción entre
la desaparición y la aparición, variando los enunciados que se usan, va­
riando quién o qué se va a hacer desaparecer, etcétera. La idealización,
en efecto, hace que el formato sea casi «tipo-lenguaje».
Estos juegos también incluyen otro rasgo del lenguaje: la asignación
de papeles intercambiables’" en los turnos de un diálogo. Hay uno que
esconde y un escondido, un actor y un experimentador. Esto puede ser
intercambiado de un juego a otro. El «significado» o valor señalizado
de cada acto o enunciado en el juego depende de dónde sucede y quién
lo hace. Así, el juego es una pequeña protoconversación.
Y finalmente (y no es un punto menor), los juegos dan una oportu­
nidad de distribuir la atención sobre una ordenada secuencia de hechos.
El juego es un asunto respecto al cual cada uno de los movimientos pue­
de ser considerado un comentario. Y algunos comentarios, verdadera­
mente, no son aceptables para el niño: algunas variantes que «empu­
jan» al juego más allá de los límites de sus reglas, serán objetadas. Los
elementos específicos del juego están siendo constantemente evaluados
en términos de su relación con la secuencia más amplia que «lleva» el
juego, y esto también es muy «tipo-lenguaje».)
Y (¡cóma si fuera necesario decirlo!) los niños aman jugar y, a la tier­
na edad a la que nos estamos refiriendo, aman jugar con juegos defini­
dos. Parece existir el mismo Ftinktionslust, palabra que Karl Buhler2
usa para el placer que produce la actividad en sí, jugando ese tipo de
juegos que con las primeras expresiones del habla... sea lo que fuere, lo
que produce ese proceso de placer, le sirve bien al niño para mantener­
se en él.
¿En él? ¿En qué? En una actividad sorprendentemente compleja,
como veremos inmediatamente.
2 . Buhler, K : Sprachtheories: Die Darstellungsfunktion der Sprache. Jena, Físher,
1934.
* Turn tíkmg. F.l sentido de esta expresión se corresponde al uso que se hace de
ella para describir la situación de diálogo entre dos adultos, e n el que uno toma la pa­
labra v el otro escucha v viceversa. [R ]
48 El habla del riño

Dos estudios de casos: Richard y Jonathan

Richard y Jonathan, el desarrollo de cuyo lenguaje será el centro de

nuestra atención en lo que resta del libro, fueron estudiados en casa una
vez cada quince días. Alguna vez se hacía con más frecuencia, cuando
las cosas se aceleraban o cuando los padres habían notado algo que
creían que teníamos que ver. Comenzamos las observaciones cuando Ri­
chard tenía cinco meses v Jonathan tres. Cada quincena, nosotros, uno
o dos observadores y yo, o los otros dos juntos, visitábamos sus hoga­
res durante cerca de una hora y grabábamos media hora de cintas de
video y de audio de la madre y el niño jugando a lo que en ese mo­
mento resultaba ser su actividad recreativa. Esas visitas continuaron has­
ta que Richard tuvo veinticuatro meses y Jonathan dieciocho.
Los niños pertenecían a hogares de clase media. Sus padres eran uno
maestro y el otro físico, sus madres amas de casa que no habían asisti­
do a la universidad. Establecimos una relación amistosa con las familias
durante ese año o más de asociación, y aunque estábamos en segundo
plano durante la sesión de grabación, respondíamos con naturalidad a
la aproximación de los niños o de los padres. Los padres llevaban li­
bretas y grababan las nuevas formas del habla cuando aparecían, aun­
que no estuvieran sujetas a análisis detallados. Pusimos en claro desde
el comienzo que estábamos estudiando el desarrollo del lenguaje, y,
cuando ellos lo pedían, compartíamos las ideas o las hipótesis que te­
níamos sobre el desarrollo de los niños. La relación era lo más abierta
posible. Ellos estaban interesados en el curso del estudio en general,
aunque no muy interesados en los detalles técnicos.
Las cintas de video y de audio eran transcritas tan pronto como era
posible después de grabarlas, habitualmente en una semana, ayudados
por notas y por la memoria. Las transcripciones tenían la forma habi­
tual de tres columnas de anotaciones ordenadas temporalmente, en las
que se daban los enunciados maternos, los enunciados del niño y las des­
cripciones del contexto. Servían, entonces, como datos básicos para el
análisis y la categorización de los enunciados, a lo que ayudaba la ob­
servación de las cintas para resolver las ambigüedades que aparecieran.
Como los detalles técnicos de los estudios particulares ya han sido pu­
blicados, se le puede ahorrar al lector el tedioso nuevo relato de los
muy tradicionales métodos de análisis empleados.
Los «juegos» elegidos para el análisis se organizaron todos alrededor
de la aparición y desaparición de objetos. A Jonathan, de quien nos ocu-
 Jugar, juegos y lenguaje 49

pamos primero, le gustaban mucho los «juegos» como esos. Cualquiera

que íuera la «motivación» del juego, ya fuera la preocupación por la
«permanencia del objeto», como sugeríamos antes, o con otros aspec­
tos de logro previsible, la madre de Jonathan podía contar con su inte­
rés, y muy pronto comenzó a elaborar un juego con segmentos previ­
siblemente encadenados. Este juego incluía un pequeño payaso de ju­
guete que podía ser movido de modo que se situara por encima o de­
sapareciera dentro de un cono de tela montado en un palo. Se jugó por
primera vez cuando Jonathan tenía 0;5¡:‘, después que él y su madre es­
tuvieron jugando un juego de cu-cú «directo» durante dos meses, en el
cual la madre, principalmente, escondía ora su propia cara, ora la de
J onathan.
Al comienzo, Jonathan era poco más que un espectador sonriente
cuando el payaso desaparecía y luego volvía a aparecer. Pronto comen­
zó a anticipar lo que pasaría enseguida. El juego del payaso y del cono
continuó, junto con otras formas de cu-cú, hasta Q;9, desapareció y lue­
go reapareció al 1;2, de lo que continuaremos hablando.
Cada juego consta de un Tema Precedente y de un Tema Subsiguien­
te, consistiendo el primero en la desaparición inicial del payaso, y el se­
gundo en su reaparición. Cada uno de estos temas estaba compuesto de
dos componentes. Los componentes del Tema Precedente eran PRE­
PARACION y DESAPARICION, los del Tema Subsiguiente eran
REAPARICION y REINTEGRACION. Cada componente consistía
en dos o más constituyentes por los cuales el componente pudiera ser
«realizado» en la conducta real o en el enunciado. La estructura global
del juego se presenta en la Tabla 3.1, junto con ejemplos de cada uno
de los diez constituyentes que componen esta «estructura superficial»
con la que se puso al niño en contacto.
Cada constituyente fue segmentado por una pausa o por algún otro
medio apropiado, para distinguirlo del constituyente siguiente. Las pau­
sas, u otro tipo de marcas entre los cuatro componentes, eran más lar­
gas o más destacadas. Y la pausa entre los Temas Precedente y Subsi­
guiente era particularmente larga y cargada de suspense. Estos son los
elementos estructurales del juego. El lector me permitirá que los ilustre
de forma menos abstracta, en el espíritu de las ilustraciones del «árbol
del juego»

!í L a e x p r e s i ó n C ; 5 s e r e f i e r e a c i n c o m e s e s ; 1 ; 2 . 1 C a u n a ñ o , d o s m e s e s y d i e z días,
etc. Se s ig u e esta c o n v e n c ió n h a s t a el fin a l. [ T . ]
50 El habla del niño
 Jugar, juegos y lenguaje 51

La PREPARACION implica un constituyente inicial, en el cual la

madre primero llama la atención del niño hacia el payaso moviendo éste
a su alrededor, o usando algún vo ca tiv o de atención como Who's tbis?
(¿Quién es éste?), con un contorno interrogativo acentuado. Una vez
que se gana la atención, la madre plantea la cuestión de quién va a ser
el agente y quién el receptor: establecim ien to d e la agencia. Entonces
comienza la DESAPARICION. Esta tiene tres constituyentes: el C o­
m ienzo, la R ealización y la Búsqueda: H ere he g o es! (¡Ahora va!)
H e’s g o n e f (]Se ha ido!) W here is he? (¿Dónde está?). Ahora se produce
una larga pausa, seguida por el C om ienzo de la REAPARICION, que
puede ser manejada ya sea en forma lenta o explosiva, seguido por la
Realización: H e’s Corning. Boo, Jon athan ! H ere he is (Está viniendo.
Aquí está). Luego, después de otra pausa, el componente RESTABLE­
CIMIENTO comienza con el D espenar, cuando la madre intenta ex­
citar a Jonathan con el payaso, seguido por la Compulsión cuando lo
logra: Bababoo (moviendo el payaso hacia él)! Oh, d o n ’t eat him ! (No
lo comas).
Pueden estar todos los elementos constituyentes, pero no siempre
acompañados de palabras.
Lo que es invariable en el juego es su estructura profunda, que es la
desaparición y reaparición de un objeto. Permanece así a través de una
amplia gama de realizaciones superficiales. En el juego básico no hay
sorpresas. La sorpresa se produce siempre cuando se varían los consti­
tuyentes con los que se realiza. Estos componentes, entonces, son rea­
lizados y señalados por variaciones previsiblemente moderadas (pero
sólo moderadas) en enunciación y prosodia. Por ejemplo, en nuestro
caso, los distintos componentes estaban acompañados rara vez por ex­
presiones vocales de la madre. Algunas veces, sólo uno estaba marcado
en esa forma. Y cuando los juegos se sucedían sin interrupción, era ha­
bitual que la madre acompañara los diferentes componentes con sus
acompañamientos vocales apropiados, familiares. Era como si ella crea­
ra, intencionadamente, un espacio para apoyos vocales en la secuencia
de los componentes. Lo mismo era cierto por lo que se refiere a su mar­
cación prosódica de los enunciados que usaba realmente, que eran va­
riados hábilmente para producir cambio y suspense. En REAPARI­
CION, por ejemplo, el C om ienzo sería en un tiempo muy lento, H ere...
he... com es (Aquí... él... viene), y, en el próximo lapso de tiempo, rea­
lizado a toda velocidad. Lo mismo cuando emerge el payaso. De esta
manera, mientras el total del juego se rutinizaba, los componentes eran
52 I El habla del niño

continuamente variados: enunciados, prosodia, prolongación de las pau­

sas, lo que fuere.
La «entrada» de Jonathan en el juego fue gradual. Desde 0;5 hasta
Q;9 fue prestando una atención cada vez más activa. Su madre fue mo­
dificando su papel de acuerdo a esto. Los diez componentes que ella
podía señalar con su vocalización, se fueron haciendo cada vez más ela­
borados. Tomemos, por ejemplo: W here’s he g o n e ? (¿Adonde se fue?),
el componente Búsqueda. Ella usó cuarenta y tres veces esta pregunta
estándar entre los cinco y los nueve meses de Jonathan. A 0;7 agregó
la frase estándar: W here is h e ? (¿Dónde está?); a Q;8, Is he in tbere?
(¿Está ahí dentro?) Can you see h im f (¿Lo puedes ver?); y a Q;9, Whe­
re’s the clocvn f (¿Dónde está el payaso?) (introduciendo el nominal), to­
das formas suplementarias. Era evidente que, mientras estos nuevos ras­
gos se hicieran «esperadles», Jonathan esperaría que su madre los dije­
ra, mirándola desde el payaso y el cono, y sonriendo, ya sea antes o
después de que ella hablara. El lenguaje de ella, más rico, fue convir­
tiéndose en una parte del juego. El, por su parte, iba vocalizando más
durante esos momentos entre componentes.
La madre de Jonathan utilizó de forma interesante la falta de enun­
ciados que se esperaban. Al principio, acompañaba vocalmente casi to­
dos los componentes del juego. A 0;5, por ejemplo, ella marcaba tanto
nueve de ellos en una sola vuelta, como siete en otra. A 0;9, sus enun­
ciados llegaron a un máximo de cuatro por juego. Se sacrificaron tres
componentes en particular, para mantener el interés de Jonathan: la fase
inicial de la desaparición (H e’s g o m g ) (El se está yendo); la fase inicial
de la reaparición (H ere he com es) (Aquí viene); y la concreción de la
reaparición (There h e is) (Ahí está). Quedaban una rápida retirada
(G one!) (¡Se fue!) y un explosivo reingreso (Boo!). También un mayor
uso de restricciones (D on’t eat him ) (No lo comas) o No, I d on ’t think
y o u ’d b etter pu t that in y o u r m outh (No, no pienso que sería bueno
que pusieras eso en tu boca), enunciados que por su naturaleza estaban
mucho más vinculados a las acciones del niño y a sus presuntas inten­
ciones, y eran de carácter mucho menos ritualizado. La forma de mar­
car las supresiones coincidía con el dominio que Jonathan tenía del
juego. En efecto, cuando un componente era presumible, la madre su­
primía la vocalización. Era una forma notable de establecer la conven­
ción de una presunción.
El interés de Jonathan respecto a las vocalizaciones de su madre tam­
bién revelaba una tendencia interesante. A 0;5, el intento de coger el pa-
 Jugar, juegos y lenguaje 53

vaso era lo que dominaba la escena. A 0;6, acompañaba sus intentos de

alcanzar o coger el payaso con vocalizaciones indiferenciadas. Estas se
distribuían a lo largo del luego. Pero a 0;7, Jonathan comenzó a res­
ponder a los ritmos previsibles del juego. Perdió interés en coger, y
comenzó a reaccionar con risas y sonrisas en los momentos apropiados.
Durante la fase Búsqueda, inmediatamente después de la DESAPARI­
CION, por ejemplo, su sonrisa y sus vocalizaciones eran «comparti­
das» con la madre, mientras establecían un contacto visual al tiempo
que ella hablaba nuevamente al payaso en la REAPARICION.
Poco después, Jonathan comenzó a tomar más un rol de agente, tra­
tando torpemente de producir él mismo la desaparición y la reapari­
ción. A 0;8 ya no estaba satisfecho de ser simplemente sorprendido por
el payaso, y estaba en condiciones de sacarlo del cono él mismo. Cuan­
do su madre limitó sus esfuerzos, su atención retrocedió. En efecto, ella
se veía forzada a dejarle tomar la dirección para mantener su interés.
Cuando ella no cedía (como se observó en trece ocasiones a 0;8), Jo ­
nathan abandonó el juego la mitad de las veces. Ella cedió y le permitió
tomar posesión del payaso cuando él lo pedía. Para ayudarlo a manejar
esto, ella concentró la estructura superficial del juego en dos compo­
nentes esenciales (gon e! [se fue] en la DESAPARICION y b oo! en la
REAPARICION). A 0;9 se le permitió tocar y tener el payaso durante
algunos de los componentes en casi todas las vueltas. Para entonces, es­
taba vocalizando junto con su madre por lo menos en un componente
de cada juego.
El crecimiento de la participación activa, motora, de Jonathan en el
juego, está descrita en la Tabla 3.2. Como ya se ha visto, al comienzo
estaba poco relacionada con la estructura del juego. A eso de 0;7, esa
manipulación fortuita y las pausas para agarrar, se manifestaban sólo en
Tabla 3.2. • P O R C E N T A JE DE JU E G O S EN LO S C U A L E S J O N A T H A N
S O S T U V O , T O C O O M E T IO EN SU B O C A EL P A Y A SO

Porcentaje Número total

Edad
de juegos de juegos
C;5 36 11
C;6 43 23
Q;7 6 16
C;8 53 17
C;9 75 8
54 El habla del niño

un seis por ciento de las vueltas. Desde entonces hasta el final de 0;9,
volvieron a aumentar. Ahora, no obstante, están adaptadas a la estruc­
tura del juego.
Finalmente, hacia el final del noveno mes, se aburrió. El juego no
era suficiente para mantenerlo. Comenzó a perder su atractivo cuando
empezó a dominar su interés por la exploración manual. Se empezó a
interesar más por el pavaso-y-el-cono como juguete que como juego.
Su atención se dirigió a otros objetos que daban más campo a sus cre­
cientes posibilidades sensoriales y motoras. Pero su interés en la apari­
ción y desaparición no se atenuó del todo. Hacia el final del noveno
mes reapareció el cu-cú. Pero tenía un nuevo rasgo. Estaba la misma
estructura profunda, pero con una nueva forma en la superficie. La ma­
dre debía esconder un animal de juguete detrás de su espalda, y des­
pués «sorprender» a Jonathan con su aparición repentina que ella seña­
laba con el b oo! Por primera vez, Jonathan acompañaba los enunciados
de su madre con uno propio (una vibración de sus labios o un
«abucheo»).
A partir de este pequeño comienzo, se comenzó a elaborar una pau­
ta en expansión. Un mes más tarde, la madre se escondía detrás de una
silla y Jonathan esperaba del otro lado observando, vocalizando y rien­
do, anticipándose a su reaparición. Sus vocalizaciones eran, simplemen­
te, llamadas exuberantes cuando ella desaparecía o reaparecía. Pero hay
que notar que él desviaba la m irada inmediatamente que ella reapare­
cía, y virtualmente siempre intercambiaba la mirada con ella antes de la
próxima desaparición. En otros dos meses (cerca de los doce meses), el
propio Jonathan se escondía detrás de la misma silla. No sólo comen­
zaba el acto de esconderse, sino que lo terminaba reapareciendo con un
casi-estándar o o o ! Durante la misma experiencia, cuando el experimen­
tador se incorporaba y desaparecía, J onathan gritaba g o n e! Ahora él po­
día iniciar el juego como agente, con otro en el rol de receptor, y hasta
podía tomar un nuevo receptor: ¡el experimentador!
Dos meses más tarde, a 1 ;2, el juego del payaso y el cono volvió a
interesarle. Entonces, Jonathan podía ya participar como agente o como
receptor. Pero ahora hacía falta algún tipo de negociación para decidir
quién iba a ser el agente. El prefería el rol más activo, pero no lo mo­
nopolizaba. Lo hacía muy bien. Primero levantaba al payaso de su cono
mientras vocalizaba sus variantes de b o o ! (ooo!), después se acercaba al
all g o n e (a g a ) (se fue) (e fe) de su madre, mientras metía al payaso nue­
vamente en el cono. Finalmente, imitaba el cu -cü de su madre con cu
 Jugar, juegos y lenguaje 55

mientras sacaba de nuevo al payaso y lo volvía a meter. Cuando su ma­

dre actuaba como agente, Jonathan gesticulaba (levantando su brazo) y
vocalizaba (ah) para señalar la reaparición del payaso. Llegó a dominar
el ¡uego actuando como agente y como receptor. Cuando están juntos,
sonriéndose y encarándose uno al otro, Jonathan y su madre dicen b oo!
al unísono, sin importar cuál de ellos tiene el control. Los roles se han
vuelto totalmente intercambiables. El juego mismo también aportó un
formato estructurado al cual se podía aplicar la capacidad lingüística en
eclosión que tenía Jonathan. No sólo aprendió en qué parte de la se­
cuencia iban los performativos vocales, sino lo que eran y cómo decirlos.
En el curso del juego, Jonathan desarrolló no sólo cierto lenguaje
performativo para seguir el juego, sino que aprendió mucho sobre el ma­
nejo de la interacción. Algunos estudiantes rusos del desarrollo del len­
guaje, como Alexander Luria, trabajaron mucho sobre la importancia
de poner las acciones «impulsivas» bajo el control del lenguaje. Y esa
es, ciertamente, la historia de Jonathan, yendo del «agarrar» de los seis
meses a la muy armónica participación del año. Pero es más que el len­
guaje lo que opera como factor de control. Es la convención, las for­
mas convencionales, negociadas, de proceder en el juego, las que do­
minan. El lenguaje, sobre todo como un conjunto de performativos
secuenciales, es uno de los aspectos de esta convencionalización. Sin
duda es importante, pero es una parte de una pauta más amplia de la
«adquisición de la cultura». Por todo ello, incluso, el lenguaje no per­
formativo también se trasladó al juego, como la completiva aspectual
ido, y otros que seguirían. De esta manera, el convencionalizado for­
mato del juego también resultó ser un terreno fértil para la extensión
de su léxico.

Con Richard el juego fue más personal y directo desde el comienzo.

Su estructura era clásica: él o su madre desaparecían o aparecían desde
detrás de una pantalla. Ocasionalmente, el objeto del juego era un ju­
guete. Sus juegos variaban más que los de Jonathan, ya que la madre
de Richard era más libre en el manejo de variaciones sobre el tema. O
quizás el «cu-cú personal» permitía más variación.
Entre 0;6 y 0; 11 observamos setenta y un juegos en veinte ocasiones
diferentes. Al igual que lo ocurrido en el caso del payaso y el cono, su
juego se daba en forma subterránea, sin aparecer en la superficie hasta
1;2. Entonces apareció en forma alterada por otros veintinueve juegos
hasta 1;3, en que se hizo nuevamente subterráneo. En 1;9 reapareció,
56 El habla del niño

pero esta vez en una forma tal que podía ser jugado por Richard solo,
sin acompañante.
Consideremos el juego inicial (0;6-0;ll). A primera vista, mostraba
la misma «estructura profunda» que el payaso y el cono, aunque su es­
tructura superficial permitió que Richard tomara más pronto el papel
de agente en todos los componentes, ya que no era necesaria ninguna
habilidad manual. Al comienzo, sin embargo, el papel de agente estaba
casi totalmente monopolizado por la madre (Tabla 3.3), que siempre co­
menzaba el escondite en esos primeros juegos. En el período en que el
juego reapareció, 1;2, las pautas se transformaron: nueve de cada diez
veces era Richard quien se escondía. En la reaparición de los primeros
juegos, la madre invariablemente reaparecía con una sonrisa y decía
h elio! Richard le «ayudaba» estirando de la máscara una vez de cada
cinco. Cuando reapareció el juego, después de 1;2, él mismo, general­
mente, se destapaba. Anteriormente, hacia el final de la fase inicial, si
se escondía él, cosa que hacía cada vez más a menudo, él mismo se des­
tapaba. Pasó del rol de receptor en la primera fase del juego al rol de
agente en la segunda.
Sus vocalizaciones también cambiaron en la segunda parte. En el
cu-cú se puede vocalizar antes o después de la reaparición de lo que esté
escondido, como anticipación o en la realización de un acto. En los pri­
meros juegos, las vocalizaciones de Richard estaban igualmente dividi­
das. En la segunda parte, sin embargo, había seis vocalizaciones de rea­
lización para una de anticipación (véase Tabla 3.3). F.n los primeros jue­
gos sus vocalizaciones eran, invariablemente, balbuceos excitados. En
los más tardíos eran de tipo lexema, por su longitud y sus característi­
cas. Al principio, sus sonidos eran, principalmente, dirigidos en forma
difusa; en el período de los juegos más tardíos, los dirigía directamente
a su compañero. Incluían «palabras» (a 1;3.21) como peeboo, da, hi da,

Tabla 3.3 • E S T R U C T U R A Y A N A L IS IS D E L JU E G O DE C U - C J DE R IC H A R D

Estructura
Juego
 Jugar, juegos y lenguaje | 57

Análisis

P O R C E N T A JE DE JU E G O S D U R A N T E LO S C U A L E S LA M AD RE O EL N IÑ O
IN IC IA N EL E SC O N D ITE

Edad de Richard
0;6-0;ll_______ 1;2-1;3
La madre inició el escondite 100.0 21.9
El niño inició el escondite — 78.1
(73 juegos) (32 juegos)

P O R C E N T A JE DE JU E G O S D U R A N T E L O S C U A L E S L A M A D R E . EL N I Ñ O O U N
O B JE T O F U E R O N E SC O N D ID O S

Edad de Richard
0;6-0;ll 1;2-1;3
Madre escondida 43.8 6.2
Niño escondido 28.8 93.8
Objeto escondido 27.4 —
(73 juegos) (32 juegos)

PORCENTAJE DE JUEGOS DURANTE LOS CUALES LA MADRE, EL NIÑO, O

A M B O S SE Q U I T A R O N L A M A S C A R A

Edad de Richard
0;6-0;ll___________ 1;2-1;3
l a madre se quitó la máscara 75.3 12.5
El niño se quitó la máscara 24.7 78.1
Ambos se quitaron la máscara — 9.4
(73 juegos) (32 juegos)

P O R C E N T A JE DE JU E G O S D U R A N T E L O S C U A L E S L A S V O C A L IZ A C IO N E S D EL
N I Ñ O SE P R O D U J E R O N A N T E S O D E S P U E S D E L A L A SE D E R E A P A R I C I O N

Edad de Richard
0;6-0;ll 1;2-1;3
Antes de la reaparición 20.5 6.2
Después de la reaparición 20.5 37.5
No vocalizaciones 63.0 56.2
(73 juegos) (32 juegos)
58 El habla del niño

dere, ahb (cu, ete, hola ete, ai, aah).::‘ Como muchas de ellas eran usa­
das en otros contextos, funcionando como saludos (hi) o demostrativos
(ahh, da, dere;, es posible que en los juegos tardíos el cu-cú va no fue­
ra un formato con un contenido propio. El traslado de hi y da al cu-cú
sugiere que el juego estaba abriéndose para dar paso a un saludo gene­
ral y a los demostrativos.
En efecto, durante los tres meses de ausencia del cu-cú (0; 1 1-1 ;2) Ri­
chard comenzó otro formato de aparición-desaparición, que incluía la
búsqueda activa de objetos escondidos en contenedores o en puños
cerrados. Quien escondía era siempre un adulto, su madre o el experi­
mentador, y la búsqueda y el hallazgo lo hacía siempre Richard. Quizá
fu era una forma de cu-cú, pero lo dudo, ya que su «drama» era muy
diferente. Se parecía más a un «juego de adivinanzas».
Cuando el cu-cú reapareció de nuevo a 1;2, Richard tomó el control
total del papel de agente. Para comenzar, observó a su madre esconder
su cara dos veces detrás de una caja de videotape, v luego «asumió el
hecho». Escondió su propia cara detrás de la misma caja dieciseis veces
seguidas, y cada vez que reaparecía contestaba boo!, con una sonrisa y
una vocalización ocasional. Para el 1;3, el juego se había convertido en
una forma más activa aún. Richard ya no se escondía detrás de una caja
o ponía un trapo delante de su cara, sino que realmente se ponía detrás
de un sofá o de una silla para «desaparecer», reapareciendo luego de la
misma forma. Había incorporado fácilmente el caminar por los resqui­
cios del juego, que antes sólo le requería mover una pantalla delante de
su cara. De hecho, el nuevo juego también había incorporado elemen­
tos del escondite, ya que también variaba el lugar donde se escondía.
Después de 1;3, Richard y su madre jugaban rara vez al cu-cú en nin­
guna de las formas habituales del juego. Pero el esconder objetos con­
tinuó. Pero el cu-cú reapareció seis meses más tarde (1;9.14), después
que Richard había adquirido una regular cantidad de lenguaje, Esta vez,
sin embargo, había sido un juego solitario, entre Richard y los objetos
que él había escondido y que hacía reaparecer. A pesar de este cambio,
el juego todavía estaba ritualizado en forma estándar, aunque fuera un
juego «simulado» en el cual los objetos reaparecidos eran saludados so-
cialmente, como si fueran personas. Richard, por ejemplo, llenó una
olla grande con piezas de un rompecabezas. Entonces saludaba a cada
L a traducción castellana es u n a adaptación simplificada de los términos en ingles.
En castellano no se utilizan estos enunciados. Por el contrario, los niños y las niñas
castellano-parlantes emplean cu- ya tá- qui tá- ai. [R.J
 Jugar, juegos y lenguaje 59

pieza con bello h o u se! (¡hola casa!) cuando espiaba dentro de la olla que
había destapado, compartiendo una sonrisa o una risa con su madre
mientras lo hacía. Repitió v repitió la rutina, con cada b ello house se­
guido de un b y e-b y e house (adiós, adiós, casa) cuando volvía a poner
ía tapa. Una vez, durante esta rutina, sonó el timbre de la puerta. Ri­
chard saltó dirigiéndose a la puerta, gritando b ello ! sin expresar ningu­
na dificultad en el paso de los «b ellos» simulados del juego a la forma
convencional de saludo. Podía usar sistemáticamente estos contrastivos
bello v b y e-b y e, tanto en un juego como en saludos reales de recepción
o despedida. También podía manejar con facilidad los roles intercam­
biables que aparecían. El mes siguiente, por ejemplo, él gritó 'Where
m um m y f (¿Dónde mamá?) cuando ella se escondió, y luego bello cuan­
do reapareció, en gran parte como lo hubiera hecho ella si hubiera con­
trolado el juego.
El episodio final en la historia del cu-cú de Richard sucedió a 1;11.14.
Perdió un objeto detrás del almohadón del sofá. Durante meses había
sido capaz de manejar situaciones como esa, buscando por sí mismo y
encontrando lo que estaba perdido o pidiendo avuda. Pero ahora, el
acto de encontrar «de veras» se asimiló al formato viejo del juego. Bus­
cando seriamente, gritaba allu dosvn dere (hola aquí abajo), seguido por
sonidos de «esfuerzo» que usaba cuando pedía ayuda (véase capítu­
lo 3). Habiendo logrado eso, aunque con la ayuda cel experimentador,
volvió, entonces, al formato del juego. Ahora escondía intencionada­
m ente los lápices detrás del almohadón del sofá, donde antes habían ido
a parar accidentalmente, saludando su hallazgo con el grito de allu
(hola), tanto si lo encontraba él como el experimentador.
Ocurrió entonces que Richard y su madre, lo mismo que Jonathan
y la suya, fueron estableciendo gradualmente un juego ritualizado en el
cual compartían los roles intercambiables. El juego diversificaba y daba
lugar a la iniciativa creciente de los niños, ya que aprendían cómo ini­
ciar el juego y cómo ejecutar los movimientos. Ambos niños aprendie­
ron fácilmente cómo mantener constante la estructura profunda del jue­
go mientras variaban la estructura superficial. Y ambos niños se las arre­
glaron para relacionar el formato del juego con formatos más amplios,
más inclusivos, antes de que estuvieran hechos. El juego les daba una
ocasión especial, libre de presiones, de intentar variaciones en el tema
de la aparición y la desaparición. Pero al hacerlo, el niño también tenía
la oportunidad de participar en el establecimiento del tipo de conven­
ciones sociales sobre las cuales se basa el uso del lenguaje.
60 El habla del niño

Un punto final antes de cerrar nuestra excursión al cu-cú. Tiene que

ver con lo que que ames he llamado Sistema de Apoyo de la Adquisi­
ción del Lenguaje (I.ASS). Los juegos cu-cú de ambos niños estaban lle­
nos de transiciones en las cuales la madre introducía un nuevo proce­
dimiento y gradualmente se lo «transmitía» al niño, en la medida que
sus habilidades para realizarlo se fueran desarrollando. Está en el meo­
llo de todo sistema de apoyo q u e incluye juegos, juegos de «entreteni­
miento» y juegos de lenguaje por igual. Si en un sistema como ése el
«maestro» tuviera que tener una consigna, ésta, con seguridad, sería
«donde antes hubo un espectador, que ahora haya un participante». Uno
establece el juego, proporciona una plataforma para asegurar que las
ineptitudes del niño puedan ser rescatadas o rectificadas por una inter­
vención apropiada, y entonces va quitando la plataforma parte por par­
te, en la medida que la estructura recíproca se sostiene por sí misma.
Este «principio de entrega» es tan ubicuo que difícilmente notamos
su presencia. Veremos como opera en los próximos capítulos en la ad­
quisición de la referencia y la petición por parte del niño. Pero comien­
za tan pronto como las primeras interacciones. El trabajo de Daniel
Stern5 sobre la construcción del «toma y daca» y «la armonización» de
la madre y el niño, el estudio de Kaye y Charney'* sobre cómo la «toma
de turnos» en los primeros intercambios están estructurados por la ma­
dre hasta que el niño puede tomar parte en ellos, el informe de Brazel-
ton5 sobre los ajustes en la interacción mutua de la madre y el niño,
todos ellos apuntan al mismo proceso de «establecer» la situación para
que el niño entre fácilmente y con éxito, y luego gradualmente retro­
ceder v hacerle llegar el rol al niño, en la medida en que se hace sufi­
cientemente hábil para manejarlo.
En efecto, en nuestra investigación con Jonathan y Richard me di
cuenta pronto de esta pauta, cuando analizaba la estructura de los jue­
gos de «dar y tomar». Poco antes de que Richard llegara a su primer
3. Stern, D., Hofer, I.., Haít, W. y Dore, J .: «Interpersonal commumcation: The
attunement of affcct States bv means oí intermodal flueney». Trastajo presentado en la
International Confcrence on Infancv Studies, Austin, Texas, marzo, 1982; y en la New
York Chdd Language Group Contcrcnce, Nueva York, 1982.
4. Kave, K. y Charncy, R.: «Hosv mothers maintain “dialogue” with two vears
olds". En D. Olson (comps.), The Social Foundations o f Language and Thought. Nue­
va York, Norton, 1980.
5. Brazelton, T. B.; Kozlowski. B. y Main, M-: «The origins oí rcciproeitv; Earlv
mother-infant interaction. En M. Lewis y L. Rosenblum (comps.), The F.ffect o f the
Infant on us Caregtver. Nueva York, Wilev, 1974.
Jugar, juegos y lenguaje | 61
62 El habla del niño

cumpleaños, recorrimos las cintas para determinar tres cosas: a) cuándo

se hizo agente en estos juegos; b) cuándo empezó a darse cuenta que
el fin de intercambiar un objeto no era su posesión, sino el intercambio
mismo; y c) cuándo inició realmente los juegos de «dar y tomar». Para
el segundo punto, simplemente registramos el tiempo durante el cual te­
nia el objeto en su poder antes de devolverlo para el intercambio. Los
otros eran simples tareas de cuentas.
Los datos están en las figuras de las págs. 61 y 62. Entre los cinco
y los nueve meses la madre mantuvo en movimiento el intercambio. A
los nueve meses, Richard «despegó». Después de una larga preparación,
se movió rápidamente hacia el pape! de agente, iniciaba juegos en la mi­
tad del tiempo, y captó la idea de que uno debe devolver un objeto, no
aferrarse a él.
Me disculpo por los detalles con los cuales han sido descritos estos
 Jugar, juegos y lenguaie 63

simples juegos. Pero los detalles destacan los puntos generales con que
se abre el capítulo. Cada uno de ellos, realmente, crea una realidad cons­
titutiva altamente estructurada, una «forma de vida» wittgensteiniana
en la cual el niño aprende a concentrarse en una manera secuencial or­
denada, manteniendo en la mente las estructuras «lógicas» globales del
juego. La realidad constitutiva primero está acompañada por la vocali­
zación, y luego es anticipada por ella. listas vocalizaciones proveen un
esqueleto o estructura formal, en la que luego se pueden introducir va­
riantes ricas y más del tipo de las del lenguaje. También proporcionan
un medio para realizar el intercambio de roles y para negociar la acti­
vidad y otras de las razones de la acción. Y proporcionan una oportu­
nidad única para el niño de pasar de los medios «naturales» a los me­
dios convencionales de mediación en la acción.
En los capítulos que siguen me propongo mostrar cómo estas mis­
mas estructuras tipo-juego, se imponen en formatos del tipo indicar y
solicitar, que, en efecto, son esenciales para el desarrollo y la elabora­
ción de estas funciones comunicativas. Ellos proporcionan el medio que
hace posible su conveneionalización y, finalmente, su transformación
de formatos en actos de habla más flexibles y móviles.
Pasamos a ello a continuación.
4 El crecimiento de la referencia

La finalidad de este capítulo es explorar algunos de los pasos hacia

el dominio de la referencia lingüística. Pero antes de meternos en esa
tarea, sería aconsejable detenernos en las espinosas complejidades de ese
viejo tema.
Para comenzar, es imposible proceder a un estudio empírico de la re­
ferencia sin hacer un enfoque filosófico en relación tanto a la filosofía
de la mente como a la filosofía del lenguaje. La neutralidad produce con­
fusión. Sin embargo, no es éste el lugar para revisar los rendimientos
empíricos de los enloques filosóficos competitivos. Me voy a conten­
tar, simplemente, con exponer mis tendencias, de modo que el lector
pueda estar prevenido.
La teoría general o filosófica que he encontrado más compatible con
nu propia búsqueda de las raíces psicológicas de la referencia, es la ex­
puesta por Hilary Putnam.1 Mi interés, como el de él, está en la cadena
histórica causal que relaciona un h ech o reverencial introductorio (cuan­
do una persona trata de indicar, por brutal que sea, lo que tiene en su
mente), y algún episodio referen cia l posterior (cuando cada miembro de
una pareja que se comunica asigna una interpretación referencial a un
mensaje que se transmite entre ambos). Esta estructura presupone cua­
tro cosas. La primera es que los individuos pueden indicarse entre sí
que tienen una in tención referencial o indicativa. La segunda es que la
referencia puede variar en su precisión desde una muy confusa vague­
dad a una adecuada, definida, expresión referida. En efecto, dos partes
de una conversación se pueden referir al «mismo» tema con amplias di-
I. Putnam, H.: Mind, Language and Reahty. Cambridge, Cambridge Univ. Press,
1975.
66 El habla del niño

ferencias en el grado de precisión. I,a «electricidad» que una madre es­

pecialista en física tiene en su mente, no será la misma que lo que su
niño comprende cuando ella lo previene sobre un posible shock. Sm em­
bargo, los dos pueden seguir con «electricidad» a pesar de su impreci­
sión. Su negociación conversacional puede incluso aum entar la preci­
sión del niño. La verdad no es todo lo que está involucrado en cadenas
causales como éstas. La concepción de la electricidad que tiene el niño
puede ser vaga, o aun errónea, pero hay un referente conjunto que no
solo existe en una conversación asimétrica como esa, sino que puede
ser desarrollado por su valor auténtico y por su precisión.
Un tercer presupuesto es que la referencia es una :orma de interac­
ción social que tiene que ver con el manejo de la atención conjunta. No
es simplemente una relación entre algo en la cabeza de una persona y
algo en el mundo, como en el clásico «triángulo de referencia» de Og-
den y Richards.2 Más bien está caracterizada por una división del tra­
bajo. En nuestro ejemplo, un miembro de la pareja puede saber todo so­
bre electricidad, el otro sólo lo suficiente para tener una base para una
especificación posterior. Esto es duficiente para una interacción inicial.
El cuarto y último presupuesto de la posición de Putnam es que en
la acción de referir hay una estructura de meta. Esta está sostenida no
sólo por la intención de referir, sino por los medios adecuados para ha­
cerlo y la especificación de hasta que punto uno ha tenido éxito. Los
medios comprenden el conjunto de procedimientos por los cuales dos
personas establecen una «unión» en su atención. Varían desde mecanis­
mos lingüísticos evolucionados, como la anáfora (volviendo al texto) y
la deixis (volviendo al contexto), a la simple indicación ostensiva. Lo­
grar la m eta de la referencia tiene poco que ver con el acuerdo sobre
un referente definido individual. Es suficiente que las partes de un in­
tercambio referencial sepan que comparten suficientes coincidencias en
su atención focal, para que valga la pena continuarlo, tal como Werner
Deutsch y Tom Pechmann han comentado.3 Cuando la madre físico le

2. Ogden, C. K. y Richards, I. A.: The Meaning o f Meaning. Nueva York, Har-

court y Brace, 1923. [Traducción castellana: El n gm ficado del Significado. Barcelona,
Paidós, 1984.]
3. Véase: Deutsch, W. y Pechmann, T .: «Interaction and the development of defi-
nite descriptions». Manuscrito inédito, MPIP, Nijmegen, Holanda, 1981. Deutsch, W.
y Pechmann, T.: «Form and function in the development of reference». Trabajo pre­
sentado al Simposio 18 (Language Development and Preverbal Communication). XXII
International Congress of Psvchology, Leipzig, 1980. Pechmann, T. y Deutsch, W .:
 £1 crecimiento de la referencia 67

dice a su hijo de cuatro años que acaba de recibir una descarga de «elec­
tricidad», ella no supone ni necesita suponer que él tenga la misma am­
plitud o comprensión del concepto que tiene ella. Ni necesita preocu­
parse, si la conversación puede sólo continuar.
El problema de cómo se desarrolla la referencia, puede ser vuelto a
exponer como el problema de cómo la gente maneja v dirige la aten­
ción de los demás por medios lingüísticos. Podernos apropiadamente
preguntarnos cómo la atención-manejo lingüísticos están superpuestos
con los medios prelingüísticos, y hasta qué punto el primero amplía y
modifica el segundo.
Si hacemos la razonable presunción de que en algún momento el niño
comienza a desarrollar algunas nociones primitivas de semanticidad
-que los sonidos pautados representan cosas particulares o tipos de co­
sas que experimenta—, no será entonces muy extraño que esos sonidos
acompañen, al principio, gestos reterenciales evidentes y que, eventual­
mente, incluso los reemplacen. El niño puede usar, al comienzo, for­
mas de sonido no estándar pero interpretables, que el adulto llega a imi­
tar en interés del mantenimiento en movimiento de la negociación de
la atención. Pero se puede contar con que la comunidad lingüística mue­
va al estudiante del lenguaje hacia las formas estándar de referencia o
hacia formas accesibles a la comunidad. Las convenciones lingüísticas
y las formas estándar no surgen del huevo totalmente desarrolladas. Ha-
bitualmente son lentas transformaciones de procedimientos iniciales pri­
mitivos o «naturales» que se socializan en la negociación.
Atraer la atención de los otros a un foco común es un hecho muy
difundido en el orden de los primates. Michael Chance,4 describiendo
el orden jerárquico de los monos del Viejo Mundo, observa que inclu­
so la posición de dominación puede ser definida por la distribución de
la atención en el grupo: los animales menos dominantes atienden a la
jerarquía, los más dominantes son más libres de ampliar su atención a
otra parte. Los animales dominantes tuerzan la atención sobre sí mis­
mos. En el medio salvaje, los chimpancés y probablemente otros gran­
des monos, habitualmeme siguen las líneas de interés de los animales
« F r o m g e s t u r e co w o r d a n d g e s t u r e » . T r a b a j o s c i n f o r m e s s o b r e C h i l d L a n g u a g e De-
v elo p m en t. L m g u istic s D ep artm e n t, Stan fo rd U n iv e rs ity , 1980. Pechm ann, T. y
D e u t s c h , 'X '.: « T h e d e v c l o p m e n t o f v e r b a l a n d n o n v e r b a l d c v ic c s f o r r e f e r e n c e » . J o u r­
nal of E x p e rim e n ta l C h ild P sychology, 1 9 8 2 , 3 4, 3 3 0 - 3 4 1 .
4. C hance, M .: «A tten tio n s tr u c tu r c as th e b a sis o f p r im a te r a n k o r d e r s » . M an,
1967, 2, 50 3-5 1 8 .
68 El habla del niño

para determinar los objetivos que persiguen. No está claro si ellos so­
licitan u ofrecen información sobre un referente. Lo que es único res­
pecto al hombre, por supuesto, es que maneja la atención conjunta sim­
plemente solicitando y ofreciendo por medio de índices, iconos y
símbolos.56No es sorprendente que un infante humano de seis meses
de edad, dada su herencia simiesca, redirqa su atención siguiendo la lí­
nea de interés de otro. Lo que s í es sorprendente es que, incluso du­
rante su primer año, comience a redirigir su atención como respuesta a
sutiles normas convencionales que son rasgos del lenguaje adulto, come
característicos cambios hacia arriba en la entonación. El supuesto siste­
ma referencial parece ser muy «abierto». Salta muy fácilmente de nor­
mas «naturales» a normas «convencionales».
Hav un rasgo fundamental en los actos humanos de referencia, so­
bre el que nada se ha dicho hasta ahora. Son altamente sensitivos o deíc­
ticos al contexto. Las partes de un acto referente deducen su referente
de un enunciado en un contexto. Todo informe de la ontogénesis de re­
ferencia tiene que tener en cuenta este rasgo dcíctico. En efecto, Johr
Lyons argumenta que la dcixis es la fuente de la referencia, que «esta­
blecerse en el contexto» en lugar de «etiquetar» simplemente es el co­
razón de la referencia, ya sea en la comunicación temprana o más tarde.'
Uno puede esperar encontrar, entonces, en forma razonable, que h
adquisición de procedimientos referentes es intensamente dependiente
del «arreglo» y la simplificación de los contextos que hace el adultc
para asegurar que las demandas deícticas sean manejables por el niño,
La rutinización de los contextos aseguraría montajes familiares fácil­
mente interpretables, en los cuales la madre y el niño pudieran localiza!
o «ubicar» objetos y hechos a los cuales se refieren. El hecho de que e!
niño sepa ya cómo manejar e intercambiar roles será, además, de grar
avuda para él para relacionar sus propios actos rcterenciales con los ac­
tos de sus compañeros de diálogo. Pues el contexto y la dcixis depen­
den de su capacidad de cambiar e intercambiar la perspectiva. Los tipo;
de habilidades en el «juego» que se analizaron en el capítulo anterior,
incluida la habilidad para negociar turnos y condiciones, son cruciales
en la actividad referencial, como veremos enseguida.
5. L a d i s t i n c i ó n d e í n d i c e s , i c o n o s y s í m b o l o s se U d e b e m o s a C . S. P c i r c c . Véase
P e i r c c , C . S . : C o lle a e d Papers , C a m b r i d g e , M a s s . , H a r v a r d U n i v . P r e s s ( v o l s . Z y 5 )
1932-1934.
6. Lyons, J . : « D c ix is as th e s o u r c e ot r e le r c n c e - , L n L. L. k c c n a n ( c o m p . ) , fo r m a
S e m jn t i c s o f K a t u r . i l L a n g tta g e . C a m b r i d g e , C a m b r i d g e U n i v . P r e s s , 1 9 7 5 .
 El crecimiento de la referencia 69

Veamos ahora cómo una madre y el niño, en una interacción alta­

mente recíproca, intentan, durante la mejor parte ce un año, llegar a un
acuerdo (aunque sólo fuera del tipo Putnam, un acuerdo parcialmente
coincidente) sobre cómo se llamará una cosa.

El manejo de la atención conjunta

Los primeros pasos suceden temprano. Tal como Robson y otros

han señalado, la fase primera y más primitiva de la atención conjunta
es el establecer un sostenido contacto cara a cara.7 Su comienzo es un
hito importante para la madre. Es el momento en el cual la madre co­
menta con frecuencia que su niño se ha convertido en un «verdadero
ser humano». Esto provoca mucha vocalización por parte de la madre
y, poco después, por parte del niño. Hacia el final del segundo mes, el
contacto con acompañamientos vocales está bien establecido. La madre
v el niño comienzan a mostrar una dinámica de turnos de intercambio
al «iniciar» y «cesar» uno y otro sus conductas. Nadie ha descrito este
proceso de unión mejor que Daniel Stern.8
Nuestros estudios comenzaron después que las rutinas del «toma y
daca» y de «comunicación» descritas por Stern hubieran quedado esta­
blecidas. Comenzamos en una segunda etapa, cuando la madre comen­
zó a colocar objetos entre ella y el niño como centros para una aten­
ción conjunta. Cuando Jonathan tenía tres meses, su madre ponía los
objetos de dos formas. Una de ellas era interponiendo el objeto entre
Jonathan y ella mientras se estaban mirando. Cuando ella hacía eso,
cambiaba su expresión de una forma característica v estándar:

— X
Mira la linda muñeca."'

7. Robson, K. S.: «The role of eve-to-eye contact in maternal-mfant attachmcnt».

Journal o f Child P sychology and Psychialry, 1967, 8, 13- 25 .
8 . Stern, D .; Hofer L .; Haft, W. y Dore, J .: «Interpersonal communication: The
attunement of atfect S ta te s bv means of intermodal fhicncy». Trabajos presentado en la
International Confcrcnce Infancv Studies, Austin, Texas, marzo, 1982, y en la New
York Child Languagc Group Conterence. Nueva York, mayo, 1982.
* La linea superpuesta sobre el enunciado indica, aproximadamente, la acentuación
de la entonación de la madre. [T.]
70 _i habla del niño

Ella acompañaba la vocalización de una forma característica, movien­

do el objeto en la línea de atención del niño y sacudiéndolo o «enfren­
tándolo». Su segundo contacto era tomar un objeto que el niño ya ha­
bía observado, y moverlo en el espacio entre ella y el niño, nuevamente
sacudiéndolo o acercándolo mientras ella vocalizaba.
La Tabla 4.1 nos presenta una muestra de esos formatos objeto-jue­
go, unos 303 en total para los dos niños. Registra el número de veces
que se enfatiza un objeto y el número de enunciados particulares.
F,1 destacar los objetos es claramente un hecho de los primeros me­
ses. Hacia el final del primer año ha sido virtualmente abandonado. En
lo que se refiere a las expresiones maternas que lo acompañan, es no­
table que son más frecuentes precisamente durante aquellos meses en
que los dos niños muestran menos signos tanto de entender como de
producir lenguaje. Una vez que el lenguaje aparece, la frecuencia co­
mienza a bajar, aunque en el caso de Jonathan vuelve a subir, pero con
un modelo y un contenido muy diferentes, como vamos a ver. La lec­
ción «implícita» que aparece en estos formatos objeto-juego tempranos,
es que el lenguaje acompaña la atención y la manipulación de objetos,
y de alguna manera está escalonado por las acciones que se van produ­
ciendo. En esta etapa, la vocalización es un «mantenedor de espacio»

Tabla 4.1 • ENFASIS EN UN OBJETO Y ENUNCIADOS P A R T I C U L A R E S EN 1 OS

FORMATOS DE JUEGO CON UN OBJETO POR L A S MADRES L)E LOS ÑIÑOS

Jonathan Richard
Edad en meses Edad en meses
3-9 10-16 17-18 6-/2 13-16 17-19 21-23
Número de ve­
ces que enfa­
tiza un ob­
jeto 124 15 75 1 i
Enfasi s por
episodio 2.C3 0.29 — 0.S2 0.03 0.C6 —

Enunci ados
particulares 7C4 253 130 830 186 65 10C
Enunci ados
por episodio 11.5 4.87 8.12 9.02 4.76 4.06 3.85
Númer o de
episodios 62 52 16 92 39 16 26
 El crecimiento de la referencia 71

para el lenguaje posterior que será usado cuando los objetos sean
manipulados.
Una vez que los niños mostraron una reacción de orientación hacia
los objetos presentados en esta forma, reacción que fuera segura y pro­
ducida fácilmente, cada madre desarrolló una forma rutinaria, caracte­
rística, de prepararse para la presentación cuando el niño no estaba fren­
te a frente con ella. Esto tomó la forma de un vocativo atcncional in­
dividualmente estandarizado, basado en el nombre del niño.

Richard Jonathan
A los cinco meses, esos vocativos eran medios cotidianos para con­
seguir que el niño mirara hacia la madre o buscara un objetivo
atcncional.
Los vocativos con el «propio nombre» se ampliaron pronto con agre­
gados de! siguiente tipo:

Oh, mira Mira lo que tengo

John Lvons, en su análisis del cuasi-inglés como una «lengua inicial»

experimental, habla sobre tales vocativos atencionales como «deícticos
indiferenciados» que especifican que hay algo en algún lugar del am­
biente a lo que hay que atender.9 Sobre el final del primer año estas ex­
presiones se vuelven señales generales de alerta para el niño, indicando
la posibilidad de un cambio en el foco de atención.
El trabaio de Maire Logan Ryan sobre esto es particularmente rele­
vante.10 Ella trabajó con parejas de madres y bebés, con niños de doce
meses de edad cuyas madres eran hablantes nativas de Glasgow, y en­
contró que era mucho más probable que esas madres usaran una forma
de entonación creciente cuando cambiaban la referencia hacia otra cosa
que la que sus niños estaban atendiendo. Un segundo hallazgo asocia­
do era mucho más impactante: era mucho más probable que el bebé
9. Lvoní, J . : «Deixis as the source of relcrcncc». En E. 1. Keenan (comp.), f ormal
Semantics o f Natural Language. Cambridge, Cambridge Un:v. Press, 1975.
10. Ryan. M. L .: «Contour in Conte.xt». Trabaio presentado en la Psychologv Lan­
guage Conterencc, Stirling, Escocia, 1976.
72 | El habla del n ño

cambiara el foco de su atención al objeto que su madre sostenía, cuan­

do la madre hablaba con una forma de entonación creciente que cuando
no lo hacía.
El trabajo actual sobre la sensibilidad de los niños a esas indicacio­
nes de entonación deícticas indiferenciadas, sugiere que el acento rápi­
damente ascendente puede tener un poder de atracción «natural» sobre
la atención del niño.
La primera fase del maneio de la atención conjunta, muy controlada
por la madre, parece dar como resultado que el niño descubra señales
en el habla de su madre que indican que la madre está atendiendo a
«algo para mirar». Los siete meses parecen ser la edad en la cual nues­
tros niños alcanzan la sensibilidad para ¡os «deícticos indiferenciados».
Una fase concomitante en el desarrollo es más específica y se rela­
ciona con un avance en ia posibilidad del niño de observar q ué es lo
que ocupa la atención de otro. Ln su forma más simple, consiste en el
seguimiento por parte del niño de una línea de atención ajena, relacio­
nada con un objetivo distante de ambos. Michael Scaifc y yo" hicimos
el primer experimento simple, que incluía a un adulto sentado frente a
un niño (con sujetos que fluctuaban desde los tres meses hasta algo más
de un año), haciendo primero el contacto cara a cara y luego girando
noventa grados a la derecha como a la izquierda y mirando hacia afuera
atentamente. El turno era acompañado por un acentuado «oh, look»
(oh, mira). De los ocho a los diez meses, dos tercios de los niños fue­
ron siguiendo la cambiante línea de atención. Al año lo hicieron todos.
Butterworth hizo el experimento de forma más cuidadosa,12 y señaló
varios rasgos adicionales en la forma de seguir la mirada. El primero y
más importante fue que el niño de un año miraría siguiendo la línea de
interés, buscaría un objeto, y, si no encontrara ninguno, se volvería ha­
cia el rostro del adulto para una segunda mirada, después de lo cual se
volvería nuevamente hacia afuera. Parecía haber la expectativa de que
se pudiera encontrar un objeto. El segundo rasgo era que el niño, en
11. Scaife, M. y Bruner, J . S .: «The capacite for joint visual attention in the infant».
Nature, 1975, 253 (5489), 265-265.
12. Butterworth, G .: «What minds have in common in space: A perceptual mecha-
nism for ioint refercncc in infanev». Trabajo presentado a The Annual Conlercnce of
the Devrlnpmcntal Psychology Section, British Psychological Society, Soulhampton,
setiembre, 1979. Butterworth, G. y Jarren, N.: «The geometry of preverbal commu-
nication». Trabajo presentado a The Annual Confcrence, Developmental Psychology
Section, British Psychological Society, «Languagc, Communication and Understan-
ding», Edimburgo, setiembre, 19SC.
 El crecim iento de la referencia | 73

busca del objeto, no giraría hacia afuera una distancia angular mavor
que aquella en la cual mantenía el rostro del adulto en la periferia de
su mirada. En efecto, el estaba buscando un objeto, pero lo estaba ha­
ciendo mientras mantenía al adulto en su campo visual. La búsqueda
concurrente de un objeto y el mantenimiento del contacto sugiere que,
sin duda, estamos tratando con una forma mucho más específica del ma-
neio de la atención de la que producía el deíctico i n d i f e r e n c i a d o . La­
mentablemente, este tipo de marcación deíctica específica de un supues­
to referente, no ha sido experimentalmente combinada con el vocativo
de atención no específico que hemos analizado antes, pero hemos se­
ñalado informalmente que la posibilidad de un niño siguiendo la direc­
ción de la mirada aumenta cuando la mirada del experimentador, al gi­
rar, va acompañada por alguna expresión como «oh, mira».
Voy a apartarme un momento del tema para comentar el aparente alc-
jamiento del egocentrismo que muestran estos niños. Después de todo,
ellos tenían la posibilidad de «tomar la perspectiva de otro» al investi­
gar el ambiente. Indudablemente, hav muchos aspectos en los cuales
tanto los infantes como los niños pequeños son egocéntricos, en el sen­
tido que expresaba Piaget y otros, pero pienso que es necesario reco­
nocer que hay una importante tendencia operativa compensadora. La
forma más simple de caracterizarla es decir que los infantes y los niños
pequeños, al igual que los adultos, desde muy pronto parecen ser rea­
listas nai-ue, que creen que hay un mundo de objetos «ahí afuera» y que
otros están experimentando el mismo mundo que ellos experimentan.
Y, ciertamente, cualquiera que sea la posición filosófica que eventual­
mente tomemos nosotros los adultos, por muy construccionalista que
pueda llegar a ser nuestra epistemología, creo que el Realismo Naive
es la creencia activa de todo el mundo, punto que ha sido encarado con
cierta fuerza filosófica por Hilarv Putnam13 y argumentado psicológi­
camente per William Hogan.14
La atención de los niños alrededor de los seis o siete meses se halla
dominada por sus esfuerzos destinados a alcanzar y coger objetos, in­
tercambiarlos, y demás. Hablaremos de ello más adelante en relación
con el crecimiento de la petición. Aquí es suficiente decir únicamente
que la atención conjunta, en los meses siguientes ai punto en que la ac-
13. Puiiuiin, H .: Mmd, Langnage and Reaiuy. Cambridge, Cambridge Univ.
Press, 1975.
14, Hogan, W .: «Theoretical egocentrism and thc problem oí compilante». Ame­
rican Psychologist, mayo, 1975, 533-540.
74 El habla del n ño

tividad de alcanzar objetos está bien desarrollada, se halla dominada por

la acción conjunta mientras el niño desarrolla el tipo de «esquemas de
acción» y Scripts sobre el mundo que fueron analizados antes. El logro
más importante durante esta fase activa, es que el niño se convierte aho­
ra en un emisor de señales sobre los objetos deseados y no sólo está com­
prometido en comprender y descodificar los esfuerzos de los otros para
dirigir su atención.
La fase siguiente es crucial y comienza con la aparición de la indi­
cación en el niño. La llamada indicación «pura» aparece a los nueve me­
ses y medio en Jonathan y a los trece meses en Richard. La diferencia
de edades puede tener que ver con la edad más temprana a la cual Ri­
chard empezó a caminar. Jonathan que comenzó a caminar mucho más
tarde necesitó un sistema de señalización de los objetos que no podía
adquirir muy fácilmente. Señalar no parecer ser una ampliación o una
modificación del alcanzar, incluso del alcanzar convencionalizado, sin
esfuerzo, por el cual el niño (como veremos) indica un objeto que de­
sea obtener para él sin prácticamente moverse para alcanzarlo. Parece
más probable que el señalar sea parte de un sistema primitivo de mar­
eaje para seleccionar lo más notable. Obviamente, los adultos han he­
cho que el niño presenciara el señalar, y su habilidad para comprender
la señal de un adulto, según nuestros registros, precede en un mes o
dos su propia posibilidad de producirla. En el caso de Jonathan, las pri­
meras indicaciones que se observaron eran respecto a objetos situados
no muy lejos que se veían a través de la ventana del jardín, a veces acom­
pañadas por un um protodemostrativo. Las primeras actividades de se­
ñalización de Richard (a veces acompañadas por da [esto ) eran para ob­
jetos conocidos colocados en contextos nuevos (una taza que la madre
se había puesto sobre la cabeza), y para objetos nuevos en contextos fa­
miliares (como cuando las cotorras vuelan en el campo cercano a su
casa de verano). Las figuras también producen señalización, sobre todo
las figuras familiares cuando se ven en un libro. Parece que también se
produce señalización en los esfuerzos para dar una ubicación a ciertos
referentes inciertos o «abstractos». Debo decir algo sobre una tenden­
cia concurrente antes de poder sugerir lo que esa tendencia puede
significar.
Me refiero a la aparición concurrente de expresiones no-estándar pero
fonéticamente consistentes, con las cuales el niño comienza a «indicar»
objetos. Parece ser el comienzo de una verdadera hipótesis de seman-
ticidad: el que los sonidos vocales particulares, no-estándar, indican ti-
 El crecimienlo de la referencia | 75

pos particulares de objetos. Estos sonidos vocales toman el lugar de los

demostrativos da y um. En todo caso, para esa época Richard había em­
pezado a producir tales formas modeladas aproximadamente en el ha­
bla adulta, por ejemplo, apoo por apple (manzana), boe por bird (pája­
ro), etcétera.
Fue en relación con boe que observamos la señalización como un
acto locativo muy «abstracto». Como se comentó antes, Richard había
estado observando grajos y cotorras (nuevas para él), que volaban esa
tarde en un campo cercano a la casa de verano en la cual se encontraba.
Esa noche estaba dentro, sentado en el piso (afortunadamente estaba
siendo grabado en vídeo). Durante unos momentos estuvo sentado quie­
to y luego, señalando hacia arriba, pronunció (en forma muy distraída
y tentativa) su palabra para boe. Parecía estar ubicando en su
espacio «presente» un objeto traído de su memoria. Su lexema, boe, sir­
vió como un especificador nominal de su señal, con un deíctico espacial
en ausencia de un objeto real. Magda Kalmar ha observado y fotogra­
fiado un fenómeno similar,15 en el cual un niño, de un nivel de desarro­
llo semejante al de Richard, está escuchando un reloj sostenido cerca
de su oído. Parece desconcertado por el lugar de dónde viene el sonido.
Finalmente, señala hacia arriba mientras escucha, como si le diera al so­
nido un contexto espacial.
Permítaseme comentar brevemente la especificidad referencial de las
formas fonéticamente consistentes. Boe era muy específico. Su esfera se­
mántica estaba limitada al vuelo de los pájaros. Pero tomemos el gh ee
de Richard. Parecía usarlo en una forma muy parecida a como uno pue­
de usar una expresión como trasto. Ghee se refería tanto a objetos «nue­
vos», que eran impresionantes por su aspecto pero pequeños por su ta­
maño, como a objetos familiares para los cuales no conocía nombre, o
a objetos que en alguna forma eran sorprendentes por su contexto o su
uso, similar a los que vimos para la señalización. G hee era usado, más
bien, para mantener un lugar para objetos que eran «dignos de un
nombre».
Una vez que aparecen la señalización y las formas fonéticamente con­
sistentes, son rápidamente recuperadas en los juegos familiares «Whe-
r e » (Dónde) y «What» (Qué), que habían sido establecidas mucho an­
tes. La madre de Jonathan comenzó su W here’s the X? (¿Dónde está el

15. Estoy agradecido a Magda Kalmar, de la Universidad de Budapest, por aportar

este impactante e j e m p l o de señalización de una «hipotética» ubicación en el espacio.
76 | El habla del niño

X?) Where did i t g o - (¿Dónde fue?) a los cuatro meses, y la de Richard

comenzó su What's thisf (¿Qué es esto?) para objetos presentes a los
nueve meses, en ninguno de ambos casos con la menor posibilidad de
una respuesta apropiada. Pero una vez que apareció la señalización,
Where’s the X? (¿Dónde está el X?) se convirtió en un requerimiento
real de una señalización. Esta rutina queda bien establecida para Jonat-
han a los doce meses y para Richard de los trece a los catorce meses.
A los quince meses esta pregunta estaba incorporada, por parte de
los padres de ambos niños, a los formatos de juego sobre las «Partes
del Cuerpo». Where’s your nose? (¿Dónde está tu nariz?), etcétera (con­
testada con una señal apropiada), fue seguida pronto por What’s thatf
(¿Qué es eso?) (la madre señalando la nariz del niño). Wbat’s that?, por
supuesto, produce vocalizaciones, luego lexemas no-estándar y, final­
mente, nombres.
What’s thatt y W here’s the X? son carne y uña. Son ejemplos clási­
cos de indexicales, en el sentido de relacionar un signo con un elemen­
to de un contexto no lingüístico inmediato. El dominio de los niños de
esos indexicales, permite que se haga posible el desarrollo de nuevas
pautas de conversación que permiten un movimiento hacia un nivel más
avanzado de relación intralingüística con el lenguaje (palabras relacio­
nadas con otras palabras, y no simplemente con elementos del contexto
no lingüístico). A ello dedicamos nuestra atención a continuación.

«Lectura de libro»: El crecimiento de las etiquetas del discurso

Anat Ninio y yo observamos de forma particular a Richard y a su

madre «leyendo libros» a lo largo del segundo año de Richard.16 Era
uno de los juegos favoritos de Richard, e hicimos, simplemente, graba
ciones de video de sus ocurrencias naturales sin tener que pedir ningu­
na «actuación». Parecía una ventana especialmente buena a través de la
cual poder observar no sólo como se manejaban los nombres, sino tam­
bién las descripciones de la acción, todo en el contexto del discurso y
del diálogo. Los libros, por supuesto, eran «libros ilustrados». Las for­
mas anteriores de este tipo de «diálogo» eran sobre las partes del cuer­
po o sobre cosas, sirviendo como temas los nombres ce objetos con­
cretos. Estas formas anteriores también tomaron el formato tipo juego,
16. Ninio, A. y Bruncr, ]. S .: «The achievement and antccedents oí labclling.» jo u r -
nal o f Child Language, 1978, 5, 1-15.
 El cre cim ietro de la referencia 77

como en el dar y tomar y los tipos de intercambios descritos en el ca­

pítulo anterior.
El lector recordará que esos juegos imponen roles, toma-y-daca,
atención conjunta y una estructura secuencial. La lectura de libros se
arma sobre esas técnicas ya establecidas. Pero ahora el intercambio se
realiza a partir de temas no-concretos, es decir, imágenes. Las técnicas
previamente establecidas, como el toma y daca o turno de palabra son
virtualmente perfectas desde el comienzo mismo de la lectura de libros.
Sólo alrededor del 1 % de las expresiones de los dos participantes se
produce en forma simultánea en lugar de alternadamente.
Desde el principio hasta el final, la madre adapta su participación en
la lectura de libros a las aparentes aptitudes del niño. Es difícil saber
hasta qué punto es ella «consciente» de lo que está haciendo, ya que se
trata de una combinación automática, incluso cuando un niño de cua­
tro años habla con un niño más pequeño, como tan elegantemente nos
han mostrado Rochelle Gelman y Marilyn Shatz.17
La variedad de los tipos de enunciados de la madre en la lectura de
los libros es notablemente limitada. Ella hace un uso repetido de cuatro
tipos clave de enunciados, con una cantidad sorprendentemente peque­
ña de variaciones de cada uno de ellos. Estos tipos eran: 1) el Vocativo
de Atención, por ejemplo, Look (Mira); 2) la Pregunta, por ejemplo,
W b a i ’i í h a t f (¿Qué es eso?), 3) la Etiqueta, poi ejemplo, I t's u n X (Es
una X); 4) el Enunciado Feedback, por ejemplo, Yes. Están ilustrados
por un ejemplo de una sesión a 1; 1.1.
MADRE: Look! (Vocativo de Atención)
NIÑO: (Toca la figura)
MADRE: What are th osef (¿Qué son?) (Pregunta)
NIÑO: (Vocaliza un balbuceo y sonríe)
MADRE: Yes, they are rabbits (sí, son conejos). (Feedback y
Etiqueta)
NIÑO: (Vocaliza, sonríe y mira a la madre)
MADRE: (ríe) Yes, rabbit. (F e e d b a c k y Etiqueta)
NIÑO: (Vocaliza, sonríe)
MADRE: Yes (ríe) (Feedback)

17. Coliman, R. v Sliacz M ,. «Appiopuatc spccch adjusimcnts: The operation oí

conversational constraints on talk two-year-olds». F.n M. Lewis y L. Rosenblum
(comps.). Inttraction, Conversación and the D cvelopm en t o f Language. Nueva York,
Wilev, 1977.
78 El habla del niño

La Tabla 4.2 contiene la distribución de cada uno de los cuatro tipos

de enunciados y sus muestras.

Tabla 4.2 • EXPRESIONES CLASIFICADAS COMO MUESTRAS DE LOS CUATRO

TIPOS MAS IMPORTANTES DEL HABLA DE LA MADRE

Tipo/Muestras Frecuencia I.
I. Vocativo de atención 65
Look! (¡Mira!) 61
Look at that! (¡Mira eso!) 4
II. Preguntas 85
What’s th ati (¿Qué es eso?) 57
What are those? (¿Qué son esos?) g
What are they dom g? (¿Qué están haciendo?) 6
What is it? (<Qué es eso?) 5
What are they f (¿Qué son ellos?) 1
What’s on that p a g e f (¿Qué hay en esa página?) 1
What have ice got heref (¿Qué tenemos aquí?) 1
What’s the next one? (¿Cuál es el siguiente?) 1
What’s over aerei (¿Quéhay por aquí?) 1
What else can yon see there? (¿Quémás puedes ver allí?) 1
What does that do? (¿Qué está haciendo?) 1
What do you see there? (¿Qué ves allí?) 1
What can you see? (¿Qué puedes ver?) 1

III. Etiquetas 216

x (= a stressed label) X (= un uso referencial) 91
I t ’s an X (Es una X) 34
Th at’s an X (Eso es una X) 28
There is an X (Hay una X) 12
An X (Una X) 12
T h at’s X (Esa es X) 6
There ts X (Hay X) 6
Lots o f X (Muchas X) 5
(Hay X-endo...;
They are X-ing... (e.g., going to bed)
X-ando... por ejemplo,yendo a la cama) 5
More X (Más X) 3
They are X (Son X) 3
These are the X (Estas son las X) 3
The X (Las X) 2
 El crecimiento de la referencia I 79

Tipo/Muestras Frecuencia
Yon can see the A (Tú puedes ver las X) 1
That one is an X (Esa es una X) 1
Look at tbe X (Mira a la X) 1
lt says: X (Dice: X) 1
We'll cali it an X (Podemos llamarla una X) 1
Kmd o f X (Tipo de X) 1
IV. Feedback 80
Yes (Sí) 50
Yes, I knotc (Sí, ya sé) 8
It’s not an X (No es una X) 5
That’s it! (¡Eso es!) 3
Isn't it! (¿No es así?) 2
Not X (No X) 2
No, it’s not X (No, no es X) 2
Yes, it is (Sí, es así) 1
That's cbarming (Eso es bueno) 1
Yon are right (Tienes razón) 1
No, it’s an X, not a Y (No, es una X, no una Y) 1
No, it’s an X (No, es una X) 1
Yes, they are (Sí, lo son) 1
Ye$> very gnnd (Sí, muy bien) 1
That’s not an X (Eso no es una X) 1

Los cuatro tipos de enunciados y sus muestras comprenden, virtual-

mcnte, todos los enunciados de la madre en el «formato de lectura» de
todo el período estudiado. Para cada uno de los tipos, una sola muestra
explica desde cerca de la mitad hasta más del 90 por ciento de los ejem­
plos. Además, la entonación de estos enunciados no cambia, virtual-
mentc, desde las primeras hasta las últimas sesiones (con unas pocas ex­
cepciones que comentaremos luego).
Por otra parte, los tipos fundamentales de enunciados estaban diri­
gidos por un discurso estricto y por un ordenamiento de restricciones.
El orden de los enunciados era acentuadamente estable dentro de un
ciclo dado. Se daban casi exclusivamente en el orden:
1) Vocativo de Atención
2) Pregunta
3) Etiqueta
4) Feedback
80 El habla del niño

Las variaciones se dan casi siempre bajo la forma de la supresión de

un elemento. Se pueden dejar fuera uno o dos pasos por razones que
veremos enseguida. Para abreviar, si se da un Vocativo de Atención
será, casi con seguridad, el primer enunciado. Si se produce una Pre­
gunta será antes que una Etiqueta o un Feedback. En consecuencia, los
cuatro tipos de enunciado forman una escala de Guttman ordenada, con
más de un 85 por ciento de reproducibilídad, muy lejos del azar.
Como hemos comentado, cuando se deja fuera un paso es por una
buena razón. La madre de Richard responde a lo que él hace. Si él ini­
cia un ciclo, señalado o vocalizado, ella responde con una Pregunta y
omite el Vocativo de Atención. O si él ofrece un etiquetamiento acep­
table después de la Pregunta de ella, ella prácticamente siempre pres­
cindirá de la Etiqueta y saltará al Feedback. En una palabra, ella le está
contestando como lo haría con un interlocutor «real» en un intercam­
bio. Esa premisa provee de la estructura básica para su formato.
Tabla 4.3 • DISTRIBUCION DE LOS KTIQL'FTAMIENTOS DI A MADRE V EL
M N O POR LOCOS REITRF.NCIALES

Porcentaje de Porcentaje de
Tipa de Referente
Etiquetas d e la Madre Etiquetas del Miño

Nombres comunes de objetos enteros 88.9 89.8

Nombres comunes de partes de obictos 2.9 4. 1
Nombres propios 4. I 4. 1
Otros (acciones, atributos.ctc.) 4. 1 2.0
Porcentaje total ICC. 2 1CC.0
Número total de etiquetas 17C 49

La madre evita el dilema de Wittgenstein («¿A qué rasgo de un re­

ferente hace referencia una etiqueta?»). Cerca del 90 % de sus designa­
ciones se refieren a objetos enteros (véase Tabla 4.3), y como la mitad
de lo que queda está formada por nombres propios que también per­
tenecen a los enteros, ella crea pocas dificultades sobre la extracción de
rasgos. Si, como proponen Willard Quine1'' e Itzak Schlesinger 19 los
individuos que aprenden un lenguaje se implican con !a totalidad antes
que con las características, la madre de Richard está de su lado. La di-

IS. Q u i n e . ^ V.: The Rools o í Referente. L.i Salle. 111., Open C o u r t , 1973
19. Schlesinger, I. M .: The Acqutsitton o f W'ords and Concepts. Manuscrito no pu­
blicado, Jcrusalén. The Hcbrcw L'niversity. 1978.
 El crecimiento de la referencia 81

rección hacia la totalidad puede no resolver todos los dilemas de Witt-

genstein, pero parece evitar éste. Prácticamente, no ofrecía confusión a
qué se referían las designaciones de la madre de Richard.
Como respuesta a los esfuerzos de Richard, su madre parecía estar
operando con un detallado, recién actualizado «inventario» del conoci­
miento que él tenía de objetos y sucesos, de las palabras que él había
entendido previamente, y de las formas de expresión de las cuales era
capaz. Fundamentalmente, le otorgaba el beneficio de la duda cuando
hacía un enunciado ambiguo (véase a continuación ejemplos de ello) o
«excusaba» con palabras y expresiones amables una respuesta errónea a
sus Preguntas. You h a v e n ’t seen on e o f tbose; tbat’s a goose (Tú no ha­
bías visto uno de esos; es un ganso.) O bien You don't really know
wbat tbose are, ¿do y ou ? Tbey are mittens; w ron g time o f y ea r f o r tbo­
se. (Tú realmente no sabes lo que son, ¿verdad? Son mitones; mala épo­
ca del año para ellos.) O bien I t’s a dog; I know you know that one.
We’ll find you som ething you know v er y well. (Es un perro; sé que tú
lo conoces. Te encontraremos algo que conozcas muy bien.) Pero la ma­
dre también podía insistir: C om e on, y o u ’v c learned «bncks». (Vamos,
tú has aprendido «ladrillos».) Corno con los juegos que comentamos
en el capítulo anterior, la madre creó, en conjunto, una situación de apo­
yo y de aceptación. Las excepciones a esta regla (como las excepciones
a l a s máximas de conversación de Gricc,2C son excepciones razonadas
cuya función veremos en seguida.
La Tabla 4.4 nos muestra ci ritmo y la naturaleza de la participación
de Richard en la lectura de los libros. Sus respuestas activas incluyen
vocalización, gestos, sonrisas, contacto visual con su madre y búsqueda
de un objeto especificado. Se puede notar, y no es sorprendente, que la
participación aumenta firmemente con la edad. Y, obviamente, vocaliza
más al mismo tiempo que su vocalización se hace más interpretable.
La aparición de algunas etiquetas de léxico estándar al 1:2 hizo que
la madre de Richard creyera que el niño había dominado la «hipótesis
semántica», es decir, que ahora sabía que los sonidos tienen significado.
Ella empezó a actuar como si su hijo fuera capaz de emitir palabras en
lugar de simples balbuceos. Sus «imputaciones» para las vocalizaciones
del niño cambiaron claramente. Ahora las trataba como si «significa­
ran» algo, o cuando eran ambiguas, como si debieran significar algo.20

20. Grice. H. P.: «Lohie and conversación». F.n P. Cele y J. .Morgan (comps.),
Syntax a n d Semantics, vol. 3. Londres, Acadcmic Press, 1973.
 82 El habla del niño

En este último caso, si no podía determinar qué significaban, lo pre­

sionaba para que repitiera o para que corrigiera su enunciado. La ma­
dre se hizo mucho más firme en sus demandas, aunque se mantenía per­
misiva en sus interpretaciones.

Tabla 4 .4 • P R O P O R C IO N DE C IC L O S DI 1 I CTURA L N L O S C U A L E S E l. N I Ñ O
F.l E C T U O R E S P U E S T A S A C T I V A S

Porcentaje de
ciclos en los
cuales el niño Porcentaje de Porcentaje de
h izo p o r lo tumos activos vocalizaciones
X tintero de menos una conteniendo que son
deios de respuesta \lim e r o de una etiquetas
Edad lectura activa tum os activos vocalización léxicas

3;8.14 2 5C,0 4 o .c 3,0

C;11.7 9 55,6 17 35,3 0,0
1;0.25 7 71,4 10 90,0 0,0
1; 1-7 6 83,3 13 76,9 0,0
l;1.22 4C 37,5 17 41,2 0,3
1;2.7 26 43,8 18 38,9 28,6
1:3.13 36 86.1 60 93,3 5C,0
1;3.21 18 88,9 22 95,4 61.9
1;4.14 35 7 7,1 50 92,0 54,3
1:5.8 19 83,2 32 103,0 28,1
1:5.22 4 133,3 5 103,0 20,0
1;6.1 7 100,3 12 100,0 50,0

Después de la aparición de esos primeros balbuceos fonológicamen­

te constantes, del largo de un lexema, la madre los trató en otra forma.
Mientras antes aceptaba de forma permisiva sus esfuerzos de balbuceo,
como si fueran intentos de etiquetamiento a los cuales ella aportaba una
etiqueta correctiva, ahora requería que él contestara más léxicamente.
Repetiría el What’s thatf (¿Qué es eso?), Pregunta, con la aclaración fre­
cuente Yon know, d o n ’t y o u f (Lo sabes, ¿no?). Continuaba mantenien­
do el orden de los tipos de enunciados que hemos descrito antes, pero
ahora repetiría uno de ellos, la Pregunta, hasta que Richard lo hiciera
satisfactoriamente. Un balbuceo más corto, del largo de un lexema, se­
ría suficiente. La madre había aumentado claramente sus requeri­
mientos.
 El crecimiento de la referencia 83

Una vez que el niño íue claramente capaz de producir palabras o

sonidos similares a palabras, su madre incrementó nuevamente la cuo­
ta. De la misma forma que antes no aceptó largos balbuceos incoheren­
tes, sino solo aquellos del largo de lexemas, ahora insistía en palabras.
Incluso entonces, se mantenía adaptada a las posibilidades del niño y
evitaba presionarlo demasiado tuerte. F.l juego seguía siendo un juego.
Había pocas confrontaciones.
Se dio un paso crucial en el juego del etiquetamiento cuando la ma­
dre se dio cuenta de que Richard conocía la etiqueta por la cual ella le
estaba preguntando. Empezó ahora a usar una entonación claramente
diferente en su Pregunta, para señalar que «Yo sé que tú sabes». Su Pre­
gunta Wbat’s thatf se hacía ahora con una entonación descendente cuan­
do ella preguntaba sobre palabras que (según su estimación) el niño ya
sabía. La madre y el niño compartían la distinción presuposicional en­
tre lo dado y lo nuevo. Cuando la Pregunta, marcada presuposicio-
nalmente, se hacía con entonación descendente, Richard miraba delibe­
radamente a su madre y sonreía e, incluso, podía llegar a «fastidiarla»
demorando un poco la respuesta.
Wallace Chafe 21 formula el interesante punto de que la distinción en­
tre información nueva y vieja es muy semejante a la que se da entre
tema y comentario o sujeto y predicado. Y tiene más que un interés pa­
sajero e) hecho de que las etiquetas viejas o establecidas sean aquellas
sobre las cuales la madre comienza elaborando comentarios y pregun­
tas para una nueva información. Tales como:

MADRE: What’s thatf (entonación descendente)

NIÑO: Fishy (Pescado)
MADRE: Yes, and w h a t’s he d o in g f (Sí, y ¿qué está haciendo?)

Ahora se aplica la entonación ascendente al «haciendo» de su inter­

vención final, como si se estuviera buscando un predicado de acción
(algo nuevo). Y pronto el juego cambia desde el etiquetamiento a la
predicación.
¿Qué «motor» psicológico conduce el dominio del etiquetamiento

21. Chare, W .: M eam n g a n d rhe Srru c tu re o f Language. Chicago, Chicago Univ.

P ress, 1970.
84 El habla del riño

por parte del niño? ¿Se trata, como San Agustín creería, de alguna for­
ma de imitación? Es obvio que tiene que haber algún elemento de imi­
tación, pero con seguridad no es imitación «directa». La evidencia se
opone a esto. Tomemos primero la repetición del niño de una etiqueta
provista por su madre en el lugar apropiado del ciclo. La repite más o
menos la mitad del tiempo. Pero este ritmo de repetición no es más alto
que el que se produce cuando él mismo provee la etiqueta como res­
puesta a la Pregunta de su madre y luego él mismo la repite. También
repite más o menos la mitad del tiempo después del feeáback de su ma­
dre o después que ella repitió la etiqueta que él asignó. Desde otro pun­
to de vista, podemos preguntarnos si el niño se siente más impulsado
a contestar la Pregunta que solicita una etiqueta o a repetir una etiqueta
que acaba de enunciar su madre. What’s that? produce ocho veces más
respuestas de etiquetamiento que imitaciones de la etiqueta de su ma­
dre. El niño está tratando de contestar una pregunta. La etiqueta de la
madre le proporciona un modelo para hacerlo. Pero la palabra modelo
es para ser usada como respuesta a una pregunta, no como una imita­
ción de la madre. El, el niño, está respondiendo a la intención de la pre­
gunta de su madre. Raramente refleja la etiqueta de ella.
¿Cómo llegó el niño a entender esa intención?22 Esa intuición pre­
cedió en meses al comienzo del formato de lectura de liaros. Probable­
mente su «origen» es «natural», cualquiera que sea el significado de esta
palabra. Lo mismo que la contemplación o la «señalización», ambas
también «naturales», la apreciación de la intención de la Pregunta es rá­
pidamente incorporada por la madre a un formato convencionalizado
que permite la introducción de signos, anticipaciones y similares. En to­
dos estos casos, la madre convencionaliza sus signos de «intenciones»,
«objetos» y «sucesos», tan pronto como el niño puede manejar la «com­
prensión» de sus convenciones. Y entonces continúa, y encaja estas téc­
nicas recién establecidas en las rutinas más nuevas aún, incrementando
la cuota cuando juzga que el niño está preparado.

2 2. Para análisis particularmente penetrantes sobre cómo el niño puede dominar el

intento de una expresión, véase: Harríson, N .: Meaning a nd Structure: An essay in tbe
Phtlosophy o f Language. Nueva York, Harper y Row, 1972. McShane, J .: Leaming to
Talk. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1980. Denkel, A.: «Communication and
meaning». Tesis doctoral, Department of Philosophv, Oxford U n iv c rsity , 1977. Shatz,
M.: «The relationship between cognitivc processes and thc devclopmcnt of cognitive
skills». En B. Keasy (comp.), Nebraska Symposium on Motivation, 1977. Lincoln,
Neb., Nebrasks Univ. Press, 1978.
 El crecimiento de la referencia 85

En cada paso de esta progresión ella está estableciendo un lugar en

el cual se pueden sustituir más tarde rutinas más simbólicas. Deícticos
indiferenciados son reemplazados por señalizaciones. Balbuceos indife­
renciados en respuesta a las Preguntas en el formato de lectura de li­
bros, son reemplazados primero por balbuceos del largo de lexemas, y
luego por palabras.
Esto nos lleva a la conclusión de que si el bebe domina las rutinas
de un nivel determinado, dispone de una suficiente capacidad de pro­
cesamiento como para manejar el paso siguiente, como ha sugerido Ma-
rilyn Shatz. Lo que permite que este requisito se cumpla, por supuesto,
es la oportunidad de usar, y por lo tanto de perfeccionar, las rutinas co­
municativas en el diálogo estructurado, equilibrado, de la madre. Si aho­
ra se preguntaran qué lleva al niño a hacer esos avances, por qué no per­
manece en el nivel en que estaba, tendríamos que especular acerca de la
actividad de un Mecanismo de Adquisición del Lenguaje (LAD) o so­
bre un impulso más general hacia la competencia. Es obviamente insu­
ficiente decir sólo que el niño tiene más capacidad de procesamiento «li­
berada» por su mayor dominio. Tiene que haber, también, un impulso
que lo lleve a un desempeño lingüístico más evolucionado. En qué con­
siste tal impulso es algo que continúa siendo un hecho tan misterioso
como antes. Pero lo que es suficientemente claro es que la madre y el
mundo adulto proveen al citado crecimiento de un sistema de sostén fir­
me. Lo que hemos visto es que a través de este crucial período en el
crecimiento de la referencia, la madre permanece estable en sus respues­
tas de principios a los esfuerzos del niño, cambiando sólo lo suficiente
para tomar en cuenta sus crecientes aptitudes, promoviéndolas o im­
pulsándolas suavemente. Ella permanece estable, por decirlo así, de
modo que el niño pueda poner a prueba y consolidar sus cambios.

Volviendo a la teoría
Puede ser provechoso volver a ver ahora algunos temas que apare­
cieron al comienzo del capítulo.
Recuérdese el análisis de Putnam23 sobre la asimetría de la referen­
cia, así como a la madre física advirtiendo a su niño sobre la electrici­
dad. Pienso que el ejemplo que hemos examinado, es decir, a Richard
23. Putnam, H.: M in d , L an g u ag e a m i R eality . C a m b r i d g e , Cambridge Univ.
Press, 1975.
86 El habla del liño

y su madre en relación con la referencia, destaca el enfoque de Putnam.

El intercambio entre Richard y su madre parece ser regido por el prin­
cipio de que ningún hablante es com pletam ente ignorante, una amplia­
ción del Principio de la Ignorancia Razonable de Putnam, que afirma
que ningún hablante es completamente omnisciente. Nos manejamos
con la creencia de que todo tema puede ser referido a (o llevado a la
atención de) cualquier persona, por medios que le serán comprensibles.
Es el principio básico, pienso, sobre el que se negocia la referencia.
La indicación temprana y la «enseñanza de la referencia» de la ma­
dre es precisamente de este orden. Con frecuencia, las madres no saben
lo que sus niños tienen en mente cuando vocalizan o gesticulan, ni tam­
poco están seguras de que su propia habla haya sido entendida por sus
niños. Pero están preparadas para negociar en la creencia tácita de que
algo comprensible puede ser establecido. Tomemos el siguiente ejem­
plo de la lectura de libros de Richard a los veintitrés meses.

MADRE: XVhat’s tbat? (¿Qué es eso?)

NIÑO: Ouse (Atún)
MADRE: Mouse, yes. That’s a mouse. (Sí, ratón. Eso es un ratón)
NIÑO: More mouse (señalando otra lámina)
MADRE: No, those are stfuirrels. They are hke mice but with long
tails. Sort of. (No, eso son ardillas. Sun como ratones pero
con las colas largas)
NIÑO: Mouse, mouse, mouse
MADRE: Yes, all rigbt, t h e y ’re mice (Sí, muy bien, son ratones)
NIÑO: Mice, mice.
Las negociaciones continuarán, sin duda, en ocasiones posteriores, y
Richard podrá, eventualmente, elegir un manejo referencial razonable
de ratas y ardillas, como, por ejemplo, los sujetos del experimento de
Susan Carey y Elsa Bartlett, que establecieron una forma razonable
de manejar Chromium (Cromo), después de negociar sus hipótesis al­
ternativas sobre qué color podía éste representar. Los niños dependen
de esas posibilidades de corrección de la comunidad lingüística en la
que han entrado. Como hemos visto, esto comienza pronto, y puede
volverse extremadamente complicado en muy poco tiempo.24
24. Véase los planteos de Miller en: Miller, G.: Sp ontaneous A pprentices Nueva
York, Seabury Press, 1977. Carey, S.: «The child as world learner». En M. Halle: J.
Bresnan y G. A. .Villcr (comps.), L in g u u tic T h eory a n d P sych o to p cal R eah tv. Cam-
 El crecim iento de la referencia 87

Tomemos un nueve ejemplo, a los veintidós meses. Richard está pro­

bando el campo semántico de una palabra con la esperanza de encon­
trar dónde establecer los límites. El y su madre están examinando jun­
tos un penique inglés:

RICHARD: (Señala la figura de la Reina en una moneda) Nanny,

nanny (Buela, buela)
MADRE: What? Tbat’s not Granny. I t’s a lady, yes. Nini is a lady,
isn’t it? (¿Qué? Esa no es la abuela. Es una señora. Nini
es una señora, ¿no es así?)
RICHARD: (De nuevo señala la moneda) Nanny, nanny
M a D R F . : Yon think tbat’s Granny? Oh w ell, I d o n ’t think s b e ’d
mind too much (¿Tú piensas que es la abuela? Bueno, no
creo que le importara mucho.)
RICHARD: Layly (con una sonrisa para su madre) (Señóla)
MADRE: Queen (Reina)
RICHARD: Nanny, nanny
MADRE: I t ’s not (No lo es)
RICHARD: Nini (sonríe y afirma con la cabeza)
Madre : Yes
RICHARD: (señala y dice) Nini
MADRE: H ave tbey all gut ludies on? (¿Siempre hay señoras?)
RICHARD: Nanny, nanny (señala)
MADRE: No, it isn’t (No, no lo es)
RICHARD: Nini

Y de esta forma, Richard estaba en camino de distinguir a la Abuela

de la Reina, y a ambas de las señoras en general. Nótese que esta ne­
gociación se desarrolló durante un largo período. A los dieciocho me­
ses, tanto nini como nanny eran indicadores para zumos. A los veinte,
eem lo era para el limón y nana era usada para indicar «allí no hay
nada» cuando se estaba a la espera de algo. En el período al que corres­
ponde este ejemplo, nam podía ser dinero y nini señora, y todavía nos

bridge, Mas* , MIT Press, 1978. Bárdete, E. J . : «The acquisiuon of rhe meaning of co­
lor terms: A studv of lexical dcvclopment». En R. Campbell y P. Smith (comps.), Re­
cent Advances in tb e P sycbology o f Langa age: Langa a g e D evelopm ent and Mother-
Child Interaction. Nueva York, Plcnum, 1978.
88 El habla del niño

queda mucho por clasificar. A los veintitrés meses, por ejemplo, desa­
parece nini, y a los veinticuatro Richard dice There is a lady (Hay una
señora).
Pienso que se puede llegar a la conclusión de que el logro de la re­
ferencia por pane del niño depende de su dominio del discurso y de
las reglas del diálogo tanto cómo de sus aptitudes individuales respecto
a las percepciones de unión con los sonidos y con las representaciones
del mundo que tiene en su mente. Porque, como hemos visto, la refe­
rencia depende no sólo del dominio de la relación entre signo y signi­
ficado, sino del uso de los procedimientos sociales de común acuerdo
con ambos, para asegurar que el signo y el significado en proceso de
unión se solapan de una forma negociable con los usos de otros. El pa­
radigma inicial de todo esto es el logro de la atención conjunta, pero
como hemos visto con Richard, nuestro sujeto, cuando hubieron pasa­
do un par de años, no estaba calibrando su atención conjunta en obje­
tos «naturales» del mundo perceptivo, sino en cosas tales como si la Rei­
na, su abuela y las señoras en general debían ser consideradas por vía
de una o de varias distinciones lingüísticas. Como plantea Hilary Put-
nam, lo que emerge finalmente es, ciertamente, el resultado de un pro­
ceso histórico. J ohn Lyons (como mencioné antes) tituló una vez un en­
sayo «Deixis as the Source of Reference». Sin duda ter.ía argumentos
poderosos. Yo creo que en este capítulo también se ha hecho una ar­
gumentación igualmente poderosa fundamentando la hipótesis que el
discurso y el diálogo son también las fuentes de la referencia. Si no lo
fueran, cada hablante estaría encerrado en una red de triángulos refe-
renciales aislados de su propia fabricación (si es que realmente estaba
en condiciones de construir por sí solo una red como esa).
5 El desarrollo de la petición

De todas las formas de uso del lenguaje, la petición es la que está

más comprometida con el contexto. Ya sea que pidamos información,
cosas, servicios, o simple reconocimiento, debemos adaptarnos a la ca­
pacidad de quien escucha, a sus límites, a nuestra relación con él y a
las convenciones que él acepta, tanto en el lenguaje como en el mundo
real. La finalidad de la petición es conseguir que alguien entregue co­
sas. Y las cosas están en el mundo real, no sólo en el lenguaje.
En consecuencia, la petición es un tema rico en el estudio de la prag­
mática y ha sido estudiada con una variedad de enfoques: por su lógica
subyacente lo estudió Hintikka1 por sus formas gramaticales, Jerrold
Katz,12 y por la parte que tiene en la teoría del acto de habla John Sear-
le.3 Pero hay una sorprendente carencia de trabajos sobre la adquisición
del acto de la petición, aunque sabemos algo sobre la adquisición, por
parte del niño, de las reglas de inversión sintáctica en la forma interro­
gativa, o que hay una proporción grande de interrogantes dirigidos a
niños prelingüísticos, o (más cerca de nuestro objetivo aquí) que el niño
pequeño es sensible, desde muy temprano, a las condiciones de felici­
dad de la petición, tal como Garvev 4 ha demostrado.

1. Hintikka, J . : «Questions about questions». En M. K. Munitz y P. K. Unger

(comps.), Sem antics a n d P hdosopby, Nueva York, Nueva York Univ. Press, 1974.
2. Katz, J.: «The logic of questions». En \1. K. Munitz y P. K. Unger (comps.),
Sem antics and P hilosop hy. Nueva York, Nueva York L'niv. Press, 1974.
3. Searle, ] . : Spcech A cts: A n Essay m the P hdosophy o f L anguage. Cambridge, Cam­
bridge Univ. Press, 1969.
4 Garvev, C .: «Requests and responses ¡n childrens speeeh». Inu rn aL n f C.h ild Lan­
guage, 1 9 7 3 , 2 , 4 1 - 6 3 .

RIRIIOTECA
 90 El habla del niño

Nuestro objetivo en este capítulo, como en el último, es pragmático:

explorar el crecimiento de la petición en nuestros dos jóvenes sujetos:
Richard y Jonathan. Lo mismo que la referencia, la petición comienza
en forma difusa y «natural», con el niño gesticulando y vocalizando de
una forma interpretable, indicando que está necesitado de algo, pero no
indicando qué es lo que desea. Estos «signos» de ninguna manera son
convencionales al comienzo: quejarse, llorar, alcanzar, etcétera. Del tra­
bajo de D. M. Ricks'’ y otros, surgen algunas pruebas de que cuando
el niño tiene tres o cuatro meses la madre es capaz de distinguir dife­
rentes tipos de llanto: de hambre, de dolor, etcétera. Pero su correc­
ción es fundamentalmente atribuible a la habilidad de la madre en in­
terpretar lo que el niño «necesita» más que a la forma en que él está
vocalizando. El contexto fes virtualmentc todo.
Hay interesantes cambios evolutivos en las formas de inferencia que
guían las interpretaciones de la madre. Christopher Pratt, en su tesis de
Oxford sobre la socialización del llanto,56 nos dice que hasta las veinti­
séis semanas de edad la madre interpreta el llanto del bebé como un in­
dicador típico de irustración, incomodidad, hambre o deseo de ser le­
vantado. Las necesidades del bebé se consideran «físicas». Además, Pratt
encuentra que antes de las veintiséis semanas es más posible, en efecto,
que el niño deje de llorar cuando la madre responde atendiendo esas ne­
cesidades físicas, alimentándolo, volviéndolo a acomodar, o confortán­
dolo. Sobre las veintiséis semanas, la madre comienza a interpretar los
llantos del niño por «razones» más psicológicas. Y es alrededor de ese
tiempo cuando el niño está crecientemente dispuesto a responder a las
intervenciones «psicológicas» de su madre: el ofrecimiento de un obje­
to, el entrar en «conversación», y otras.
El próximo cambio real se produce unas pocas semanas después, al­
rededor de los ocho meses, cuando el niño comienza a mostrar la pri­
mera indicación referencial interpretable de qué es lo que pide. Para
esta época, sus señales de demandas se han vuelto muy socializadas. To­
man la forma de un llanto mucho más ritualizado: menos persistente,
más marcado por pausas durante las cuales el niño observa la compren­
sión de la madre o de otros adultos. También acústicamente su llanto

5. Ricks, D. M .: «The beginnings oí vocal comrminic.ition in infante an autistic chil-

dren». Tesis doctoral inédita, l.ondon Universitv. 1972.
6. Pratt, C.: «The Socialization ot Crying». Disertación doctoral no publicada, L'ni-
versity oí Oxford, 1978.
 El desarrollo de la petición 1 91

se hace más «convencional», su «apagado» espectro sonoro inicial es

reemplazado por llantos con una frecuencia fundamental más pronun­
ciada. Las señales de petición del niño progresan constantemente hacia
la convencionalización en esta forma, incluso antes de que pueda indi­
car qué desea. Los aspectos ilocutivos de la petición crecen antes de que
se presente el elemento referencial. En la medida que la madre puede
dar una interpretación de un referente apropiado del contexto, el niño
adapta sus llantos a esas condiciones de felicidad como la madre las im­
pone: prohibiciones de «berrear», espera que lo levanten, etcétera. Pero
una vez que el niño está en condiciones de indicar no sólo qué quiere
algo, sino qué es lo que quiere, la convencionalización se mueve a un
ritmo mucho más rápido.
La exactitud y rapidez de la madre para interpretar lo que quiere el
niño depende también, obviamente, de su habilidad. Pero este es un in­
teresante progreso. El momento en el cual nuestras dos madres comen­
zaron a interpretar con éxito las intenciones referenciales en la seña­
lización de sus hijos, fue justamente cuando nosotros, los «mirones»,
fuimos capaces de hacerlo. Tenía que ver totalmente con la «maniobra
referencial de petición»: extensión del brazo hacia el objeto deseado, lo
que ocurría en ambos niños hacia los ocho meses. Al comienzo, esta
extensión es como si fuera «real»: es esforzada, el cuerpo está inclinado
con la extensión del brazo, v el niño hace «esloizados» ruidos mientras
abre y cierra su mano extendida. En unos pocos meses, esta extensión
del brazo se vuelve estilizada y convencional. La extensión del brazo
se hace ahora con la mano abierta, sin esfuerzo, y la vocalización que
la acompaña, como veremos, se hace distintiva. Se trata de una «exten­
sión ostensiva» que parece querer indicar un objeto deseado. Pero no
es una señal. Sólo mucho más tarde el niño combina una «señal pura»
con una petición para indicar lo que quiere. Se trata más bien de un cla­
ro ejemplo de una forma de indicar que está vinculada a la petición.
En ambos niños distinguimos tres tipos fundamentales de petición.
La primera, y de procedimiento más simple, es la petición de un obje­
to. La petición de un objeto se elabora desde una fase temprana cuando
está dirigida sólo a un objeto presente, cercano y visible, con frecuencia
en posesión de un adulto que puede estar ofreciéndolo al niño; hasta
formas posteriores dirigidas a objetos remotos pero visibles, y fuera del
alcance y a una forma diseñada para pedir objetos que no están a la vista.
Al segundo tipo lo he llamado invitación, porque es la petición que
se hace a un adulto para que se incorpore con un papel específico a un
92 El habla del niño

juego interactivo. Por supuesto, esas peticiones tienen su contexto en

las rutinas muy familiares, como el intercambio de un objeto o los jue­
gos analizados en un capítulo anterior.
Un tercer tipo es una petición para una acción de apoyo, en la cual
el niño trata de conseguir la fuerza o la habilidad de un adulto para que
lo ayude a lograr un fin deseado. Con frecuencia, estas peticiones re­
quieren que el niño tenga algún conocimiento de la estructura de la ta
rea que tiene entre manos, pero esto puede no darse al comienzo. Pero
en la medida en que las peticiones de apoyo se hacen mas especializa­
das, dependen tanto de la representación de las tareas que tiene el niño
como de su competencia comunicativa. Las invitaciones pueden apro­
vechar los procedimientos ya establecidos de los juegos. Las peticiones
para una acción de apoyo requieren que el niño combine su conoci­
miento de la tarea con su conocimiento de cómo señalar.
El papel de la madre cambia en cada tipo de petición. En uno tiene
que entender qué objeto quiere el niño; en otro, para qué es la invita­
ción; y en el tercero, qué tipo de ayuda es la que necesita el niño. Pero
en los tres tiene asimismo una función común, que es la de «enseñar»,
por informal que ésta sea. La madre es, por así decir, la «agente de la
cultura», y es ella quien refuerza las condiciones de felicidad de la pe­
tición y, como veremos, con una gran dosis de negociación.
La incidencia de los tres tipos de petición en las diferentes edades se
presenta en la Tabla 5.1

Petición de objeto

Los primeros requerimientos de objetos del niño tienen reciproci­

dad, generalmente, con la oferta del adulto: la madre tiende un juguete
en forma invitante y el niño se acerca a él extendiendo su brazo, como
vimos antes, y el adulto se lo entrega. De los aproximadamente cin­
cuenta y siete objetos que pidieron los dos niños de los ocho a los ca­
torce meses, cuarenta y siete (82%) estaban en poder de otra persona.
Con frecuencia, el acercamiento estaba acompañado por una queja o
por un sonido de esfuerzo. El primer requerimiento de objeto aparece,
entonces, como un complemento de la «toma de posesión» de algo que
posee otro. Hasta alrededor de los nueve meses, la mirada del niño está
dirigida exclusivamente al objeto que está pidiendo. En efecto, los dos
niños sólo miraron los rostros de sus madres cuando fallaron en la toma
 El desarrollo de la petición 93

Tabla 5..' • PORCENTAJE 1)1 PETICIONAS 1)1. DIFERENTES TIPOS HECHOS

POR JONATHAN Y RICHARD A Dli FRENTES EDADES

Edad de los niños en meses

8 -1 0 1 1-12 13-14 15-16 17-18 2 0 -2 4 -

Peticiones jara: í p o r t entufe'/

Objetos cercanos y
visibles 65 63 49 23
O
11
Objetos remotos o o
ausentes 11 23 11 24
Representación de un
rol conjunto _ 19 14 25 39
Acción de apoyo 35 ** — 14 41 26
Número total de peti­
ciones 26 23 27 22 54 38
Minutos de grabación 210 150 130 13C 130 150
Número de peticiones
hechas cada 10 minu­
tos 1,2 1.5 1,8 ,5 3,6 2,5
* Sólo Richard
: Sólo Jonathan

de posesión de los objetos buscados. Susan Sugarman 7 describió el «es­

quema ob¡eto» del niño como algo independiente, al comienzo, del «es­
quema madre». Pero no podía ser completamente así ¿Por qué, si no,
estaría él tentado de pedir objetos que estén especialmente en posesión
de ella? Tampoco trata de coger el objeto directamente. Primero gesti­
cula, extendiendo su mano hacia el objeto y haciendo pausas. Se regis­
tró sólo un ejemplo de una forma rotunda de asir (a los once meses) y
fue cuando el objeto deseado lo tenía otro bebé. Esto seguramente su­
giere que el niño, aun en este período más temprano, reconoce la peti­
ción como una forma de cambiar la posesión por medios indirectos.
Pero es cierto que sólo cerca de los nueve meses los dos niños echan
una mirada a sus madres al mismo tiempo que se acercan al objeto. Ya
sea que al comienzo sean independientes o no, el «esquema objeto» y
el «esquema madre» parecen estar mejor coordinados con el tiempo.

7. Sugarman, S.: «Some organización aspeas of prcverbal communication». En I.

Markova (comp.), The So cial C o n te x t o f L angaage. Nueva York, Wiley, 1978.
94 El habla del niño

Después suceden dos cosas. La primera es que el acercamiento del

niño al objeto se convierte en lo que mencionaba como un acercamien­
to estilizado y ostensivo, sin signos de esfuerzo o de queja. Los soni­
dos de esfuerzo que acompañaban fueron reemplazados por estilizadas

llamadas de petición: huhmm para Jonathan y heaah para Richard, Sin

embargo, los niños todavía eran deficientes en reconocer la recepción
del objeto cuando se les pasaba éste. El acto de echar una mirada a la
madre cuando recibían el objeto, ocurrió sólo una vez cada cinco hasta
los dieciséis meses. A esa edad, los niños miraban bastante regularmen­
te hacia el rostro de la madre, tanto cuando ellos hacían su ostensivo
acercamiento acompañado vocalmente, como en la recepción, siempre
que su «ansiedad» no fuera excesiva. Más comúnmente reconocían el pa­
pel de la madre como poseedora y como merecedora de una petición.
Si los niños estaban muy ansiosos, volvían al acercamiento esforzado y
quejoso. En todo caso, el formato de esta variante más socializada de la
petición de objeto, ya estaba bien establecido a los dieciocho meses. Y
en ese momento comenzó a servir como «portador» de más formas de
habla.
A los dieciséis meses, por ejemplo, Richard reemplazó su vocaliza­
ción de petición heaah, por un extraordinariamente bien articulado
g h ee, que se mencionó en el capítulo anterior. Este, a su vez, fue reem­
plazado por balbuceos encadenados semejantes a oraciones, en la mis­
ma posición privilegiada, acompañando al acercamiento ostensivo v fá-
V------- /
cil. El favorito era n -gah-gho-ah-di.
Poco después de los dieciocho meses, estos encantadores, muy in­
terrogativos encadenamientos, se marginaron para ser reemplazados, en
la misma posición, por idiosincrásicos lexemas como bauble (apple,
manzana), acompañados por un acercamiento a un libro en el estante
que contenía una lámina favorita de una manzana. Y, por supuesto, a
los veinte meses el acercamiento ostensivo comenzó a desaparecer,
reemplazado por un nuevo modelo de entonación. Heaah o g h e e se con­
virtieron ahora en la palabra fundamental en un enunciado que conte­
nía un lexema idiosincrásico en posición terminal. El lexema recibió la
acentuación antes que el «marcador del requerimiento», como en Heaah
/
m oo-lonse (« Want the mouse») (Quiero el ratón), con la primera sílaba,
moo, acentuada. Y no mucho después, a los veintidós meses, también
 El desarrollo de la petición 95

se deja heaah, y las combinaciones de dos-palabras significando Re­

currencia (m ore m ou se) (más ratones) y Posesión (Richard cake) (pas­
tel Richard), hicieron su aparición en el formato de requerimiento. En
un palabra, las formas gramaticales y las relaciones semánticas son usa­
das en el mismo formato para reemplazar las formas inventadas que se
usaron inicialmente para señalar tanto la intención de pedir como el ob­
jeto deseado. El formato fue el firme vehículo del desarrollo. Parecía
no haber ninguna prueba de que la madre hubiera modelado delibera­
damente las formas gramaticales que aparecieron en el habla del niño.
Las formas gramaticales correctas, más bien se ofrecieron para quitarle
ambigüedad a las interpretaciones de la petición del niño: Do you want
m ore X? Is that w hat you w a n tf (¿Quieres más X? ¿Es eso lo que quie­
res?). Eran esfuerzos genuinos, no pedagógicos, que efectuaba la madre
para entender el enunciado del niño. Está claro que estos enunciados
servían como modelos, pero no eran, por así decir, ofrecidos a priori
para ser imitados.
La pedagogía, más bien, está reservada para crear en la mente del
niño una sinceridad preparatoria, esencial, y condiciones afiliativas al
hacer una petición. La madre de Richard, por ejemplo, está particular­
mente ansiosa, desde el comienzo, para asegurar la sinceridad de sus pe­
ticiones: Do you really u'ant it? (¿De veras lo quieres?) es uno de los
enunciados más consistentes. Más adelante, ella se empezó a preocupar
por condiciones esenciales de la petición: ¿necesitaba ayuda realmente
Richard, o podía actuar por sí mismo?: Come on, you can do it, com e
on (Vamos, tú puedes hacerlo, vamos) o, en una ocasión, Come on,
make the ultímate effort (Vamos, haz el último esfuerzo). Por condi­
ciones afiliativas quiero decir aquellas en las que el niño tiene que con­
siderar a su madre como un aliado antes que como un adversario: D on’t
shout or 1 w o n ’t g iv e it to you (No grites o no te lo daré).
Había una suave presión por parte de la madre para conseguir que
su niño usara las formas avanzadas que va se había mostrado capaz de
usar en un discurso anterior. Era más o menos lo mismo que con el cre­
cimiento de la referencia, donde la madre no hubiera aceptado una for­
ma menos avanzada cuando creía que una forma más elevada estaba al
alcance de su niño. Ella no accedía siempre, y en alguna ocasión hasta
regañaba:,No, banging w on't produ ce it o What’s all that a b ou t? I t ’s
not v e r y informative, you knotv (No, golpear no lo logrará, o ¿Qué es
todo eso? No es muy informativo, sabes). En efecto, la mitad de las res­
puestas de la madre de Richard a las peticiones de objetos hasta los ca-
96 El habla del niño

torce meses inc.uia algún esfuerzo para que el niño hiciese por sí mis­
mo el acto en cuestión o para que especificara más claramente lo que
deseaba. Después de eso, ella se relajó mucho, pero era porque el niño
había aprendido a dominar las condiciones de felicidad del reque­
rimiento.
El formato de la petición sufrió una elaboración mayor en la mitad
del segundo año de ambos niños. El cambio se produjo con dos nuevas
variantes en la petición: la petición de objetos ausentes y la petición de
ayuda para desarrollar alguna actividad (nos extenderemos sobre ello
más adelante). La primera de estas variantes requiere, por supuesto, un
grado de especificación que no es necesario cuando un objeto está al al­
cance de la mano o a la vista. Un ob|eto que está fuera de la vista re­
quiere el uso de nominales para una especificación fácil. Y los nomina­
les entran en uso en este período. Antes estaban allí, pero ahora tenían
una nueva función, y la nueva función parecía estimular su crecimiento
posterior y la enseñanza posterior por parte de la madre, sobre todo en
la provisión de «palabras». Por supuesto este crecimiento era concurren­
te con los desarrollos descritos en el capítulo anterior.
Otra forma de especificar un referente remoto es indicarlo por su «lu­
gar canónico» y por su nombre: por ejemplo, señalando o nombrando
la nevera donde está colocado un alimento deseado. Mientras este pro­
cedimiento depende de la interpretación contextual de la madre, reduce
muy considerablemente la inseguridad. Si no se tiene un nombre para
un objeto, señalar su ubicación habitual sirve perfectamente. Este fue
un recurso usado por ambos niños hasta que sus léxicos alcanzaron la
amplitud de objetos que ellos deseaban.
Los pedidos remotos o fuera de sitio comenzaron a la edad crítica
de catorce meses para ambos niños. Curiosamente, el usar el «lugar ca­
nónico» como vehículo para indicarlos, produjo algo de regresión en
ambos niños. Una vieja forma —vocalización más acercamiento—
estaba cubriendo una nueva función, pero lo hacía bien. Cuando
fallaban, los acercamientos ostensivos de esta clase comenzaron a com­
prometer todo el cuerpo nuevamente. Las vocalizaciones que acompa­
ñaban se hicieron más prolongadas, más insistentes. Para Richard, sus

típicos heeeaah se estiraron, aunque se mantenía su entonación descen­

dente. Jonathan impuso una entonación ondulante en su prolongado
 El desarrollo de la petición | 97

bm m m m m h, fluctuaciones en el acento de su voz que se daban al uní­

sono con su brazo y cuerpo estirados que se balanceaban hacia el ob­
jeto. Pero se produjo un avance. En contraste con el pedido de objetos
cercanos, ahora se alternaba la mirada entre el sitio del objeto y la madre.
Pero con todo eso, se daba con frecuencia que las madres no podían
entender lo que sus hijos querían (Tabla 5.2). Como resultado, los in­
terrogaban más duramente sobre que querían. En cierto sentido, el niño
fue forzado a los nominales para conseguir las cosas, no porque la
madre insistiera sino por buenas razones funcionales. De hecho, el in­
tercambio entre ambos se volvió más interpersonal. El niño no sólo mi­
raba con más frecuencia hacia su madre cuando hacía un pedido remo­
to, sino que ahora estaba más dispuesto a reconocer la recepción del
objeto, Aproximadamente en seis de cada diez pedidos fuera del lugar,
Richard «reconoció» la recepción con un excitado y «satisfecho» aah-
huh, que era una versión prolongada de su reconocimiento de objetos
cercanos. La sonrisa también se producía en alrededor de un tercio de
las peticiones de este tipo que hacía Richard, e incluso Jonathan pro­
ducía la sonrisa ocasional en el reconocimiento. Ambos niños parecían
ser más sensibles al papel de la madre como agente voluntario para sa­
tisfacer sus ruegos. Pienso que esto podía tener que ver con que ellos
percibían la inseguridad que tenía ella en entender lo que le estaban
pidiendo.
Jonathan nos dejó a los dieciocho meses. A esa edad Richard pedía
regularmente con nominales. Incluso a los dieciséis meses pedía un li­
bro de un estante alejado combinando su ghuk (book) (libro) con su
acercamiento ostensivo. A los dieciocho meses, la comida y la bebida
familiar de la cocina estaban regularmente etiquetadas: por ejemplo
guikhi (biscuit) V an-ni (juice) para galleta y zumo respectivamente. Lo
mismo para los juguetes familiares pero distantes, como Teddy. Estos
nominales siempre estaban combinados con un acercamiento ostensivo
inicial. Pero cerca de los veintiún meses (cuando ya tenía una buena re­
serva de nominales), por primera vez com enzó a pedir con un nominal
y sin acercamiento. Sos-man (saucepan, cacerola) fue articulada de pa­
labra antes de que gesticulara pidiéndola. Y muy poco después la ges­
ticulación para pedir desapareció del todo. El nominal solo era suficien­
te, aunque todavía no se le había incorporado la entonación distintiva
de la petición. Sólo volvía a los gestos cuando su lexema nominal no le
servía para comunicarse. Y estos eran acompañados por vocativos tales
98 El habla del uno

Tabla5.2 • RESPUESTAS VERBALES DE LAS MADRES A LAS PETICIONES DE

RICHARD Y JONATHAN DE OBJETOS AUSENTES Y REMOTOS HECHOS A
VARIAS EDADES

E d ad de los niños Ejemplos de enunciados

en meses típicos de las madres en cada
¡4-16 17-18 21-24 categoría

Porcentaje tipo de pregunta o terna de

enunciado por la madre
Preguntas sí-no cerradas 46 36 24 Do y o h w a n t y o u r
que quitan ambigüedad b o o k f (¿Quieres tu li­
al referente bro?) Is t h i s wbat you
v s e r c a f t e r f (¿F.s esto
lo que buscabas?)
Pregunta «que» abierta so­ 18 11 5 What do yon w a n tf
bre el referente (¿Qué qui eres?)
Where is itf (¿Dónde
está?)
Pregunta abierta para ma­ 3 5 12 Where are you goingf
yor información sobre (¿Adonde vas?)
tarea/meta
Imponiendo condiciones a 3 37 25 Darling, ¡t’s not time
la petición (Querido, no es l a
hora). You’v e got
¡ome. You can’t have
more. (Tienes algu­
nas. No puedes tener
más.)
Señalando la comprensión 15 5 22 Alright. Vil get it. Vil
de la petición bnng you some more.
(Bien. Lo conseguiré.
Te traeré algunas
más.
Lecciones por repetición de 10 5 9 S'ot sauceman, sauce-
«educación» v «fonolo­ pan, unth a p, p, in
gía» the m i d d l e . Thank
y o h , (N o se dice
«sauceman» sino
«sancepan» [cacero­
la], con una p, p, en el
medio. Gracias.)
 El desarrollo de la petición I 99

E d ad de los niños Ejemplos de enunciados

en meses típicos de las madres en cada
14-16 17-18 21-24 categoría

Otro 5 1 3 (No relacionado con la

petición en forma di­
recta; por ejemplo,
Yon are not by any
chance •ya» í ¿Por ca­
sualidad no eres?
¿Verdad?)
Total de peticiones del niño 8 4 9
Total de enunciados de la 39 19 45
madre
Promedio de enunciados 4,8 4,8 5,0
adultos por petición

como m u m m y, g et up, need m u m m y (mamá, levántate, necesito mamá).

De hecho, Richard se estaba moviendo de la petición de un objeto a la
petición de una acción de apoyo. Por ejemplo, dirigiendo a su madre
hacia su objetivo, de lo que hablaremos más adelante.
Unas palabras sobre el «lugar canónico», idea analizada por primera
vez por John LyonsT Pienso que se trata de un procedimiento deíctico
clásico. Ambos niños comenzaron a solicitar objetos no alcanzables que
se encontraban en lugares estandarizados; comida, bebida y libros. Has­
ta los diecisiete meses, por ejemplo, casi todas esas peticiones de Ri­
chard eran para libros, que habitualmente estaban situados en un estan­
te alto. Una vez que empezó a usar los nominales, sus peticiones se col­
maron de diversidad. Porque ya no estaban sujetos al factor lugar. Sin
embargo, Richard utilizó estos primeros nominales para el libro con lu­
gar fijo, las galletas y el zumo, aunque sabía perfectamente dónde es­
taban y cómo indicar su lugar canónico. Los primeros nominales usa­
dos de esta forma no se adoptaban como resultado de una absoluta
necesidad.
La Tabla 5.2 sintetiza la forma en que las madres contestaron la pe­
tición de objetos no presentes por parte de sus niños. Hasta los diecio-
8. Lvons. [.: Semantics. Cambridge, Cambridge Univ. Press, 1977 (véase especial­
mente el capítulo 15). Stcphcn, L.: ¡h s t o r y u f t n g lis b Thougb! in thc Eigbteentb C.en-
tury. Londres, John Murray, 1902; reimpreso en 1927.
100 I Ei habla del niño

cho meses, más de la mitad de las respuestas eran sobre la referencia:

What do you ivant? Do yon ivant a book ?, etcétera. (¿Qué quieres?
cQuieres un libro?). Cuando en el ultimo cuarto de su segundo año Ri­
chard llegó a usar las palabras con más eficiencia, cambió el énfasis de
su madre. Comenzó a presionar para lograr refinamientos en la fono­
logía. La petición del niño de sos-man era contestado con No, not san­
ee man, sauce pan, ivith a “p ”, “p ” m the m iddle (No, no «sauceman»,
«sauce-pan», con una “p”, “p”, en el medio).
Y la madre comenzó a pedir palabras reales en lugar de palabras de
«bebé».

RICHARD: (señala el fuego en la chimenea, preguntando) agbo-

tva-wa-iva-iva
MADRE: Pire (fuego)
RICHARD: iva
MADRE: D on‘t say «iva-iva». Ftre, Richard. (No digas iva-iva.
Fuego, Richard)
RICHARD: Fire
MADRE: That’s better. (Eso está mejor.)

Los requerimientos de objetos desplazados prueban claramente ser

terreno fértil para reforzar condiciones de felicidad, Al año y medio,
más de la tercera parte de las respuestas de las madres tenían que ver
con «lecciones de actos de habla», y más tarde un cuarto de ellas. En
lo fundamental, estas lecciones eran las lecciones estándar sobre las con­
diciones de felicidad.

1) Los requerimientos deben reflejar una genuina necesidad de ayu­

da. No pidas objetos que puedas obtener por ti mismo:
You ivant a car, don t y o u ? Why not make a bit o f effort and try and
g et it? (¿Quieres un auto, verdad? ¿Por qué no haces un poco de es­
fuerzo y tratas de conseguirlo?)
El niño no debe pedir tampoco cosas que ya tiene:

JONATHAN: (mientras está masticando una galleta indica que quiere

otra)
MADRE: You h a v e n ’t fim sh ed tbat one yet, h a ve y o u ? You’re still
eating it. (Aún no has terminado esa, ¿verdad? Todavía
la estás comiendo.)
 El desarrollo de la petición | 101

JONATHAN: unm m m m m m h (acercándose de nuevo)

MADRE: Yon Ve gettin g to b e a g r e e d y little boy, dren ’t y o n ! (¡Es­
tás empezando a ser un niño glotón!)
JONATHAN: (se vuelve hacia la madre, luego señala de nuevo)

m m m m m m h (se acerca con la otra mano) m m -uuh

MADRE: M u m m y’ll g iv e you another balj w ben y o u ’v e fim sbed
tbat one, mrn. H ave y o u fim sb ed that on e i (Mamá te dará
otra mitad cuando hayas comido esa, mm. ¿Ya la has
terminado?)

2) Las condiciones de «horario» deben ser respetadas. La madre con­

testa una petición de Richard que quiere una galleta entre las comidas,
Darlmg, it’s not time (Querido, no es hora). Frente a la insistencia de
Richard, la madre continúa:
Do you w ant a drinkf... I f you want a drink you can h a ve one
(¿Quieres una bebida?... Si quieres una bebida puedes tomarla.)
...Do you w ant a drinkf Because that’s all y o u ’re baving... ¿Quieres
una bebida? Porque es todo lo que tendrás...)
Y cuando Richard todavía se queja:
That's you r fault because you d id n ’t eat enough brcakfast. (Es culpa
tuya, porque no comiste lo suficiente en el desayuno.)
En este caso, no sólo le está enseñando que existe un horario, sino que
también está introduciendo la idea de sustitución, ofreciendo una alter­
nativa a su pedido no apropiado.
3) Los requerimientos no deben exigir un esfuerzo excesivo por par­
te de los demás. El niño no puede, por ejemplo, esperar que su madre
haga un viaje por cosas que no son realmente necesarias:
You want yo u r other book. Well, that’s upstairs. (Tú quieres tu otro
libro. Bueno, está en el piso de arriba.)
4) El voluntarismo de la demanda tiene que ser respetado en los re­
querimientos del niño. La madre le recuerda que su papel es el de una
«agente voluntaria», y lo hace subrayando el uso de agradecimientos y
expresando un exagerado gracias cuando ella accede a la petición.
5) Finalmente, cuando la madre no puede o no quiere acceder, es­
pera que su niño entienda y acepte sus razones verbales, con las cuales
intentó distraerlo previamente ofreciendo, simplemente, un objeto
alternativo:
102 El habla del niño

RICHARD: (le alcanza la taza a su madre) m ore (más)

MADRE: You’v e g ot some. You can't h a ve more. (Tienes un poco.
No puedes tener más)
R i c h a r d : (hace un gesto hacia el estante de libros)
M adre : What are you expecting to com e fro m up th erel Hmm ?
There aren ’t any m ore books, you knozc. (¿Qué es lo que
estás esperando que venga de ahí arriba? ¿Hmm? No hay
más libros, sabes.)
Richard : (acomodando platos y cucharas como para una supuesta
reunión de té) more... (más) (—) spoons (cucharas) (corre
hacia la cocina)
M adre : fíut w e ’v e got en ou gh spoons, on e f o r each píate. (Pero si
tenemos suficientes cucharas, una para cada plato.)
S
R i c h a r d : píate (vuelve a la madre, sonriendo)
M a d r e : Each píate has a spoon. (Cada plato tiene su cuchara.)
RICHARD: (reanuda la reunión de té)

En otros contextos, como veremos, es ella quien rccuiere que él dé

razones.

Con una variedad de medios —algunos bastante sutiles— estas ma­

dres enseñan a sus niños, justo en el momento en que están en el borde
del habla léxico-gramatical, que las peticiones piden en lugar de exigir,
que se efectúan solamente para servicios que uno no puede realizar por
sí mismo, v que no deben pedir un esfuerzo «excesivo» de los otros.
También pusieron en claro desde el comienzo, que los requerimientos
están relacionados con los horarios y con las situaciones de escasez.
Además, son explicables y pueden ser explicados con razones, sobre
todo las del momento. Obviamente, las «lecciones» son tanto cultura­
les como lingüísticas, pero el uso del lenguaje es de lo que trata prin­
cipalmente la cultura.
De modo que cuando terminamos este primer tiempo de exámenes
de las formas más simples de petición, la petición de oojetos, tenemos
que llegar a una conclusión tentativa. La adquisición del lenguaje pare­
ce ser un subproducto (y un vehículo) de la trasmisión de la cultura.
Inicialmente, los ntnos aprenden a usar un lenguaje (o sus precursores
prelingüísticos) para conseguir lo que quieren, para poder jugar, para
 El desarrcllo de la petición 103

mantenerse conectados con aquellos de los cuales dependen. Actuando

así, encuentran los límites que prevalecen en la cultura que los rodea,
corporizados en las restricciones de sus padres y en las convenciones.
El mecanismo que maneja toda esa estructura, no es la adquisición del
lenguaje en sí, sino la necesidad de manejarse bien con las exigencias de
la cultura. Este punto debiera ser tan obvio como oara no necesitar co­
mentario. Pero de hecho, a menos que uno mantenga la vista puesta en
la pragmática del lenguaje, puede ser fácilmente pasado por alto. Lcslie
Stephen comentó una vez que la gente no se siente melancólica porque
inventara el Infierno. Inventó el Infierno porque estaba melancólica.
Por la misma razón, los niños comienzan a usar el lenguaje no porque
tengan una capacidad de uso del lenguaje, sino porque tienen necesidad
de conseguir la realización de cosas que su uso les confiere, Los padres
los ayudan con un espíritu semejante: los quieren ayudar a convertirse
en seres humanos «civilizados», no sólo en hablantes del lenguaje.
Una vez que comienzan a usar el lenguaje de esta forma «civilizada»,
los niños se convierten en criaturas del lenguaje, dominadas por sus li­
mitaciones culturales y lingüísticas, con tanta segundad como los hom­
bres de la Edad Media eran dominados y formados por el concepto de
Infierno.
Cuando la lingüística evolutiva ignora esta verdad evidente, corre el
riesgo de hacerse remota respecto a los motivos y a las fuerzas deter­
minadas que controlan el curso de la adquisición del lenguaje.

Invitaciones para una acción conjunta

Nuestros niños parecen usar tres formas de requerimiento «invita-

cional»: aj uno asimétrico, en el cual a los adultos se les pide que sirvan
como «agentes», siendo el niño el «receptor», como en la «lectura de
libros»; b) otro paralelo, en el cual el niño y el adulto comparten una
experiencia o una acción, como cuando el niño le pide a su madre que
miren juntos la nieve por la ventana o que lo avude a llevar algo; y c)
el tercero alternativo, por ejemplo, una invitación a un juego en el cual
el niño y el adulto se turnan, como cuando la madre construye una es­
tructura con cubos y el niño los tira al suelo. Ninguna de estas formas
parece ser la «primera» o más frecuente.
Las primeras invitaciones toman la forma de «representación» por
parte del niño. I)e esta forma primitiva, el niño simula una parte de la
acción deseada, como botar arriba y abajo en la rodilla de su padre,
104 i El habla del niño

para conseguir que el adulto lo haga botar por su propia acción. Me-
redith Crawíord'* observó esa conducta en los jóvenes chimpancés in­
tentando conseguir la ayuda de otro animal para tirar de una caja de­
masiado pesada. El animal solicitante simulaba tirar de la cuerda atada
a la caja cuando el otro lo estaba mirando. Richard no sólo saltaba en
la rodilla de su padre para pedir «andar a caballo», sino que empujaba
el micrófono hacia su padre para que tomara un turno de hablar por
él. Habitualmente, estas invitaciones están acompañadas por vocaliza­
ciones que son notablemente menos insistentes que aquellas que acom­
pañan las peticiones de objetos o las peticiones de una acción de apoyo.
Con frecuencia Jonathan usaba su forma estándar hummh, pero con un
suave tono ascendente y descendente. Se producían otros extraños so­
nidos: nyah-no (medio tono) y da-pe (tono ascendente, interrogante),
en la lectura de libros a los trece meses; neah, nngah, nn cuando invi­
taban al padre a unirse al juego a los dieciocho meses, etcétera. Pero se
desarrollaba la pequeña estandarización vocal. Haciéndose más gran­
des, el balbuceo que acompañaba la invitación se hacía más largo y so­
naba más con la entonación de una oración.
Quizá porque la invitación tenía un acompañamiento vocal menos es­
tereotipado, contenía formas lingüísticas más avanzadas que los otros
dos tipos de peticiones a todas las edades. Los primeros rudimentos de
la gramática dos palabras se daban en el formato de la invitación. A los
veinte meses, por ejemplo, las combinaciones Acción-Objeto o Agen­
te-Acción sucedían regularmente: dovm -slide (deslizar abajo), m u m m y-
ride (mamá montar), Eileen-do (Eileen hacer), brrm -brrm -boo-knee
(brrm-brrm era lo que los adultos decían cuando hacían saltar a Ri­
chard sobre sus rodillas), etc. More (más) se convirtió en una palabra
pivot para realizar la recurrencia con un nominal; esta combinación apa­
reció también por primera vez en el formato de invitación. También fue
el primero en el que se usó la negación para indicar el deseo de no con­
tinuar con una actividad conjunta: no ride, no like (no montar, no gus­
ta). Y las primeras formas lingüísticas de congraciarse se dieron tam­
bién en los formatos de invitación: m ee m u m m y (mamá baja), picase
m n m m y (por favor mamá).
¿Como explicar esta precocidad? En primer lugar, el formato de la
invitación es juguetón, no hay presión. El resultado no es tan crucial.9

9. Crawford, M .: «Cooperative behavior in younü thimpanzees». P sycbologica! Bu-

lle n n , 1 9 3 5 , J2 , 7 1 4 .
 El desarrollo de la petición 105

Como la situación es más rclajacia, también deja más tiempo y más ca­
pacidad de procesamiento para el manejo de la comunicación. También
puede ser que la familiaridad de la mayoría de los formatos de invita­
ción exija menos de la capacidad de procesamiento, y de este modo se
pueden construir combinaciones gramaticales más ricas. Y finalmente,
por supuesto, con frecuencia los adultos están tan encantados de ser in­
vitados por el niño que su respuesta tiene una forma particularmente
colaboradora. ¿Cómo podrían ser rudos? Nuestros registros muestran
que los adultos aceptaron el 95 % de las invitaciones de los niños has­
ta que los niños tuvieron dieciséis meses de edad. A partir de entonces
la aceptación declinó, cuando los niños eran estimulados a ser más in­
dependientes. Pero aun así, las aceptaciones eran casi siempre alegres:
Come on ; a!l rigth then; le t’s go (Bueno, muy bien, vamos).
Puede ser, también, que el espíritu de una invitación engendre me­
nos una reacción pedagógica en el receptor, y que ella misma minimice
la expectativa del niño de ser rechazado. Tas madres, por ejemplo, ejer­
cen una presión menor en los niños que invitan para que cumplan con
las condiciones de felicidad en la petición. Es la «actuación» del niño.
¡Ninguna de las respuestas registradas de los adultos respecto a una in­
vitación de los niños, de la madre, padre u observador, ponía en duda
lo adecuado del procedimiento de petición del niño!
A medida que los niños se hacían mayores, los adultos iban elabo­
rando cada vez más las invitaciones de manera que proveyeran al niño
de claves lingüísticas, aunque no lo hicieran con un espíritu pedagógico:

Are yon bn n ging another book f o r m u m m y to look a tf (¿Estás tra­

yendo otro libro para que mamá lo mire?)
What can w e fin d tn tbis book ? (¿Qué podemos encontrar en este
libro?)
Yes, l'll groe yon a riele (Sí, te llevaré de paseo)
Okay, Vm goin g to tiran' a... (Bueno, voy a dibujar un...)

Otras veces, las respuestas pueden tomar la forma de comentarios so­

bre el tema implícito para el niño. El niño lleva al observador hasta el
radiador para colocar encima la mano de aquél;

OBSERVADOR: Oob, it’s h ot! (¡Está caliente!)

Incluso cuando el adulto tiene que preguntarle al niño para clarifi-

106 El habla del niño

car, sus preguntas están más en e! espíritu de genuinas (antes que pe­
dagógicas) averiguaciones para instrucciones o información.

What h a ve I got to do no-w? (¿Qué tengo que hacer ahora?)

H ave I got io put it to g h eth er f (¿Tengo que ponerlo junto?)
Are yon goin g to put the others on f o r T eddyf (¿Vas a ponerlos para
Teddv?)

Y, como tales, proveen al niño de formas útiles de lenguaje.

Las invitaciones tienen, pues, la propiedad de una real reciprocidad
de «tipo adulto». Se producen en el ambiente familiar, libres de presio­
nes y en formatos ya ricos en el tratamiento del lenguaje. Y proporcio­
nan un marco que parece ser extraordinariamente rico para el creci­
miento del lenguaje.

Requerimientos para una acción de apoyo

Los requerimientos de ayuda en las acciones de objetivo directo de

los niños están, inicialmente, cargadas de dificultades. Como ya vimos,
el niño debe combinar el conocimiento de las relaciones de los medios
para lograr un fin en el mundo real, con los procedimientos comunica­
tivos que le permitan ganar ayuda para ejecutarlos. Saber cómo pedir
ayuda significa conocer, por lo menos, algunos de los elementos de ac­
ción que implica la tarea, si no en un sentido lingüístico por lo menos
en un sentido conceptual. No es sorprendente, pues, que las primeras
peticiones de apoyro dependan fundamentalmente de la interpretación
adulta para tener éxito. Los niños, frustrados en la realización de sus
propias acciones, comienzan típicamente por entregarla a alguien para
que la «resuelva» o para que, de algún modo, la devuelva encaminada.
Dejan que el adulto haga el análisis necesario de la tarea.
Había tres clases de petición de apoyo: para una ayuda de precisión
(abrir una caja, armar un juguete, desatornillar algo); para una ayuda
de fuerza (desocupar una carretilla cargada, entrar una silla, abrir la
puerta de un armario); para una ayuda de desplazamiento (pasar de una
posición sentado a una posición de pie, bajarse de una silla, ser levan­
tado para mirar por la ventana).
Las primeras peticiones fueron, por supuesto, de desplazamiento: ser
levantado, etcétera. No eran muy frecuentes ni especialmente interesan­
tes. Los otros dos tipos de peticiones de apoyo aparecieron de los die-
 El desarrollo de la petición 107

cisiete a los dieciocho meses, que era cuando constituían el 41 % de las

peticiones que hacían los dos niños. Su crecimiento coincidía menos con
un nuevo esfuerzo de su capacidad sensoriomotora (que no era notable
en ese momento), que con una nueva apreciación que ellos hacían del
rol de los adultos como un posible instrumento en sus propias tareas.
Los niños comenzaron, literalmente, llevando al adulto «tareas» in­
completas para q u e las «arreglaran»; por ejemplo, una raja d e música
descargada, sin cuerda, que querían que tocara. Jonathan se la alcanza­
ba a su madre, esperaba que se completara la operación, y luego la re­
clamaba. La entrega era perentoria (aunque con frecuencia era acompa­
ñada por balbuceos), y si el adulto se ponía enseguida a trabajar, el niño
era paciente, en marcado contraste con la habitual impaciencia que de­
mostraba cuando esperaba que un adulto le buscara un objeto ausente
o remoto que el niño había perdido. La reposición del objeto reparado
se hacía sin echar una mirada hacia su madre. Veamos un episodio de
veinticinco segundos en el cual Jonathan (quince meses) consigue que
su madre le dé cuerda a su caja de música:

JONATHAN: (sostiene la caja de música, mira la caja, luego a su madre)

MADRE: (conversa con el observador)
JONATHAN: mm
MADRE: (continúa conversando con el observador)
JONATHAN: (mira la caja; trata de que suene; se vuelve hacia su ma-
/N
dre) hm m m (trata de que la caja suene; mira a su madre;

gatea hacia ella) eeb, eega, hm m m (sostiene la caja hacia

su madre)
MADRE: (se acerca hacia la caja)
JONATHAN: (retira la ca]a; demuestra tin intento ac que suene; alcan­
za
za la caja a la madre) here (aquí)
MADRE: Do yo U'ant m u m m y to turn it for y o n ? Look. (..Quieres
que mamá la ponga para ti? Mira) (demuestra cómo darle
cuerda).
JONATHAN: (mira al observador; después observa a su madre dando
cuerda. Tan pronto como suena la música, Jonathan se
acerca, toma la caja de nuevo v se va sin reconocimiento).
108 El habla del niño

La «entrega» de la tarea por parte del niño se elabora de dos formas,

siendo ambas ejemplos de «indicación del problema». Una es un pro­
cedimiento locativo: se indica dónde está el problema, tocando una par­
te rota o faltante, como en el ejemplo anterior. La otra es instrumental:
se propone un instrumento necesario para hacer la reparación. La últi­
ma es mucho más avanzada y se produce mucho más tarde. El siguien­
te episodio es de Richard a los veintiún meses.

RICHARD: (examinando un bulto en la tapa de una olla) ob-oh scoo

(oh-oh tonillo)
MADRE: Screw! (Tornillo)
RICHARD: (toca la tapa, el tornillo se cae y el bulto se reduce; mira

a la madre) hab-hab
MADRE: Yes, n o w tbere is a hole! (Sí, ¡ahora hay un agujero!)
RICHARD: (levanta la tapa y el bulto hacia su madre) bah-heb... hole
bole hole
MADRE: You’v e broken it (Lo has roto)
RICHARD: (levanta la tapa y el buho hacia su madre) broke broke
broke (insistente)
MADRE: You'll h a ve to g e t a s c r e w d n v e r (Tendrás que traer un
destornillador)
RICHARD: ooh screw d n v e r (le alcanza la tapa a la madre, gruñendo)
MADRE: Do you want m e to g et a scr ew d riv erf (¿Quieres que yo
traiga el destornillador?)
RICHARD: (—) broke broke d n v e r (insistente)
MADRE: Sball I g et the screw d river from the kitchent (¿Traigo el
destornillador de la cocina?)
RICHARD: (emite un quejido)
MADRE: And then w e can m en d it (Y entonces podemos arreglarlo)
RICHARD: (mira la tapa en las manos de la madre) screw screw (que­
jido insistente)
MADRE: (va a buscar el destornillador)
RICHARD: (permanece sentado en el suelo, balbuceando para sí mis­
mo durante la ausencia de su madre) acoo dider (screw d n -
ver) scoo diver scoo diver scroo scroo scroo scroo... (bal­
bucea aún cuando la madre regresa con el destornillador).

La petición de asistencia, como se ve, estaba interpolada en la tarea.

 El desarrolla de la petición 109

Cuando su madre terminó de ayudarlo. Richard continuó jugando por

su cuenta.
La experiencia siguiente (Richard tenía veintidós meses), implicaba
una petición de ayuda mientras se estaba realizando la acción, con el
fin de mantenerla en proceso de realización. La ayuda que se pedía era,
virtualmente, una parte de la tarea que había asumido el niño, y reque­
ría una prolongada intervención de su madre, que, además, tenía que
ser guiada. Esa ayuda guiada se producía solamente cuando el niño te­
nía un plan de acción que no podía comunicar, ni siquiera formular por
adelantado. En consecuencia, era llevado a hacer sus peticiones de for­
ma sucesiva, a llevar al adulto de un paso al otro. Como se ve en el ejem­
plo que sigue, Richard comienza a reclamar ayuda con el vocativo
m u m m y (mamá). Cuando su madre contesta m um m y do wbat? (¿que
hace mamá?), él continúa con m u m m y g et up (mamá se levanta). En­
tonces su madre pregunta Wbat do you icant m um m y to do? (¿Qué
quieres que haga tu madre?). Richard entonces indica con un gesto el
lugar donde se va a desarrollar la acción y con un up cupboard mientras
toma la puerta del armario. Su madre insiste, entonces, sobre un «ob­
jetivo» antes de incorporarse a la tarea. Insiste en que las peticiones que
él hace deben tener una «aclaración adelantada» sobre sus objetivos.
Esto tiene el efecto de forzar a Richard a «armar» su petición antes de
la acción. Veremos el episodio completo:

RICHARD: m u m m y , m u m m y (mamá, mamá)

MADRE: (permanece sentada) Wbat? ¿Qué?
RICHARD: mub, m u m m y m u m m y com e (raa, mama ven) (señala
brevemente el aparador)
(párrafo omitido)
RICHARD: (camina hacia el aparador, una de cuyas puertas está abier­
ta y la otra cerrada con pestillo. Durante todo lo que si­
gue, Richard alterna entre mirar a su madre y mirar den­
tro del armario, tocando la puerta cerrada, o poniendo su
mano justo dentro de la mitad abierta) up, up-up (arriba,
arriba)
MADRE: Up the cupboard? (¿Arriba el armario?)
RICHARD: cupboard
MADRE: Wbat do you mean, - up cupboard»? (¿Que quiere decir
«arriba armario»?)
RICHARD: up cupboard; up cupboard; up cupboard up
110 El habla del niño

MADRE: Do y o w ant m e to g e t u p f (¿Quieres que me levante?)

RICHARD: g et up (levántate)
MADRE: (la madre y el observador ríen)
RICHARD: cupboard; cupboard, cupboard-up, cupboard-up, citpbo-
rard-up, cupboard-up
MADRE: (se levanta, se acerca a Richard al lado del armario) / ca n ’t
pick the cupboard up! (abre el armario, hablándole sua­
vemente a Richard) (¡No puedo levantar el armario!)
RICHARD: (permanece en actitud embarazosa, mirando hacia abajo.
Mira dentro del armario, espiando un teléfono de jugue­
te) telephone
MADRE: H ow about those tico telephon esi (¿Que te parecen esos
dos teléfonos?). You get out the telephone and make a te­
lephone calí (Sacas el teléfono y haces una llamada) (co­
mienza a alejarse; la puerta del armario se balancea cerrán­
dose nuevamente;
RiCI-IARD: m u m m y (va hacia la madre, tira de su mano hacia el ar­
mario) m u m m y g e t out telephone (trata de volver a abrir
el armario, después observa a su madre)
MADRE: (mantiene la puerta abierta) There ice are! You g et the te­
lephone out then (¡Ya está! Saca el teléfono entonces)
RICHARD: ( sc acerca a dentro del armario) p la ta out (excitado) (pla­
tos afuera)
MADRE: mm?
RICHARD: p la ta out
MADRE: plates out!
RICHARD: (saca platos del armario, los lleva al sofá, mira a la madre
y sonríe)

Por supuesto, no podemos saber que pasaba por la mente de Richard

al comienzo. Claramente estaba teniendo una dificultad de armar su pe­
dido por adelantado en forma completa. Finalmente llevo a su madre
hasta el armario, ¿y ocurrió entonces, sencillamente, que Richard des­
cubrió el teléfono de juguete en el armario y que esto le distrajo de su
propósito inicial? Probablemente estaba buscando un juego de platos
para organizar una reunión de té para sus animales. Sin embargo, cuan­
do el teléfono estuvo a la vista, y Richard fue invitado a hacer una «lla­
mada», el niño pronunció la oración completa mum m y g et out tele­
phone (mamá saca el telefono). Pero una vez que la puerta estuvo com-
 El desarrollo de la petición | 111

pletamente abierta, volvió a su propósito original y pidióplates out (pla­

tos afuera), repitiéndolo frente al m m ? de su madre. No faltaba el des­
plazamiento en su enunciado: sin duda era capaz de pedir, a esta edad,
los ob|etos que estaban fuera de su vista. Probablemente, la dificultad
básica era que no pudo componer totalmente, por adelantado, tanto el
plan de acción requerido com o el pedido comunicativo.
H acia los veinticuatro meses esa «conducción sucesiva» había llega­
do a ser su forma habitual de pedir una ayuda compleja. Típicamente,
comenzaba por nombrar el presunto agente y la acción m u m m y com e
(mamá ven). Luego, si era necesario, se agregaba un lugar, y, ocasio­
nalmente, un instrumento. Esto se puede ilustrar con un episodio de
dos minutos. De nuevo Richard estaba haciendo una «reunión de té»
para sus animales de |ugucte Teddv y Rabbit. Estaba en el sofá al lado
de su madre y varias veces había pedido y recibido cubiertos de la co­
cina para la «comida», incluidas varias cucharas, por ejemplo, la cu ch a -
ra roja y la cuchara de la abuela.
R i c h a r d : (deja el sofá, cruza la habitación hacia la puerta de la co­
cina, permanece mirando hacia la cocina, entonces señala
hacia ella)
y V
That spoon (gritando) (se vuelve hacia su madre, todavía
señalando hacia la cocina) that spoon (esa cuchara)
M adrl: (no ha}' respuesta)
R ich ard : (vuelve al sofá, sonriendo; arregla la posición de Teddv)
Teddv, Teddv (camina hacia la madre en el otro extremo
del sofá; tomándole la mano trata de tirar de la madre ha­
cia la cocina)
MADRE: What do yon n-ant m e to do? (¿Que quieres que haga?)
R ichard: (señala la cocina, mirando primero a la madre y después
— \
a la cocina) that spoon.
M adre: Which sp oon ? (¿Qué cuchara?)
R ich a r d : (todavía señalando la cocina, tirando de la mano de la ma­
dre, mirando a la madre) those (esas)
Madre: (ne)
R i c h a r d : (tira fuerte de la mano de la madre) mummy, g e t up (su­
plicando) (mamá, levántate)
1 1 2 El habla del niño

Madre : Ví'ould yon help m e t (¿Me ayudarías?)

RICHARD: (va hacia atrás de la madre, empuja su hombro) m u m m y
(gimoteando)
Madre : (ríe) ^ __
R ichard : (se pone frente a la madre, toca su brazo) m u m m y g et up
(insistente) (mamá levántate) (camina de nuevo a la coci­
na con el brazo extendido hacia la madre)
Madre : What is it yon tva n tf (¿Qué es lo que quieres?)
R ichard : (se acerca a la madre, toca su brazo sonriendo) m um m y
g et up (abraza el hombro de su madre)
Madre : What do yon tvarttf (¿Que quieres?)
R ichard : (empuja el hombro de su madre) m u m m y get up (insiste)
(toca el cuello del vestido de su madre, sonríe, retrocede)
m u m m y g et off; n eed m u m m y (necesito mamá) (insisten­
te) (camina nuevamente hacia la madre)
MADRE: Do y o u w ant som e m ore spoonsf (¿Quieres más cu­
charas?)
R ichard : more spoons (toca el hombro de la madre; se distrae por
treinta segundos con el vestido de la madre; busca la mano
de la madre; tira de ella; la deja; mira a la madre; tira de
nuevo de su mano, alternando la mirada entre la cocina
y la madre) m u m m y g e t o f f (quejándose) (tira fuerte de
la mano de la madre)
MADRE: (se levanta, Richard tirando) Right! (De acuerdo)
R i c h a r d : (deja la mano de la madre; corre delante hacia la cocina)
Right
M a d r e : (sigue a Richard hacia la cocina)
RICHARD: (vuelve con cucharas) There; that spoon (Ahí, esa cuchara)

Esa forma sucesiva de conducción se fue fusionando lentamente con

una forma completa de requerimiento, con fines y medios especificados
de antemano. Tanto los «programas» de acción de Richard como su gra­
mática mejoraron lo suficiente como para que pudiera armar oraciones
complejas que armonizaran con requerimientos complejos. Richard co­
menzó sus pedidos «gramaticalizados» bien al final del segundo año.
Buscando sin éxito un rompecabezas en una pila de juegos, rompeca-
 El desarrollo de la petición 113

bezas que representaba un perro «Dougal», llamó a través de la habi­

tación (a los veinticuatro meses): m um m y, look (mamá, mira). La ma­
dre no se movió. Corrió hacia ella, poniendo su mano sobre las de ella,
repitiendo mummy. Ella preguntó What do you want me to do? (¿Qué
quieres que haga?). El volvió corriendo hacia la pila de juegos, los se­
ñaló y dijo m u m m y fin d Dougal (mamá encuentra a Dougal). No fue
un desempeño sin errores, pero no hay duda de que ahora Richard en­
tendía y podía actuar sobre los requerimientos que la madre imponía
con su 'X'hat do you uiant m e to do? Su respuesta fue impecable.
Los requerimientos de apoyo, entonces, elaboran un camino hacia la
madurez, en el cual los niños pueden analizar la tarea en la que están
comprometidos y, al mismo tiempo, reunir la gramática necesaria para
construir una petición que los ayude a realizarla. Las peticiones de esta
clase (casi siempre expresados en una forma declarativa) son la quinta
esencia del caso gramatical, en el sentido en que requieren especifica­
ciones tales como el Agente, la Acción y el Objeto, y, en forma opcio­
nal, el Instrumento, el Lugar y el Receptor. Si uno limitara el análisis
del cuerpo del habla sólo a las peticiones de apoyo, seguramente llega­
ría a la conclusión de que las razones de la acción proporcionan una es­
pecie de base protosemántica generativa para el lenguaje del niño. Pero
debiéramos estar prevenidos contra cualquier conclusión tan fácil por
el capítulo anterior, donde la atención conjunta figuró como una es­
tructura mucho más prominente que la acción conjunta.

Algunas conclusiones

La petición, lo mismo que la referencia, en cualquiera de sus formas,

sigue un curso negociador hacia la socialización. También como la re­
ferencia, se contextualiza en formatos convencionales que se ajustan tan­
to a los requerimientos culturales como a los lingüísticos.
En la petición del objeto la tarea fundamental es incorporar la refe­
rencia dentro del pedido. Cuando finalmente el niño domina los nomi­
nales, ya no necesita depender de las proezas interpretativas de su ma­
dre o del poder deíctico de su propia señalización indexical. La necesi­
dad de relacionarse con referencias desplazadas en la petición de obje­
tos proporciona un incentivo. Ambos niños tomaron con naturalidad
el referimiento nominal, no porque fallara su requerimiento deícttco, os­
tensivo (normalmente no sucedía), sino por una preferencia interior por
114 El habla del niño

procedimientos más económicos. En efecto, las peticiones desplazadas

probablemente no habrían crecido tan rápidamente si no hubiera sido
por el dominio de los nominales referentes.
Pero mientras cada niño iba dominando la capacidad de especificar
los objetos que deseaba, también iba dominando las condiciones de fe­
licidad que dificultaban la realización de pedidos. Los logros pragmá­
ticos necesarios generalmente estaban firmemente en su lugar antes de
cada progreso reíerencial del niño. El «énfasis» estaba en el plantea­
miento de felicidad, no en el referencial. Las peticiones de invitación
eran excepciones. Se planteaban sólo para actividades que ya estaban es­
tructuradas en formatos bien formados, de tipo juego. Y la referencia
no era un asunto importante. No hay mucho que especificar cuando se
invita a otro a jugar un juego conocido. Como tampoco era un gran tra­
bajo montar un plan de acción (a la vez que se imaginaba cómo
comunicarlo).
Hay una ironía en todo esto. Porque mientras las invitaciones re­
quieren una complejidad de enunciados menor que otras formas de pe­
tición, ya sabemos que producen las muestras de habla más complejas
de los tres tipos de petición, un asunto ya analizado. Ya sea que uno
explique la superioridad de la referencia por el acento mínimo, la cre­
ciente familiaridad, la liberada capacidad de procesamiento, o lo que
sea, está claro que cuando uno está lo suficientemente s e g u r o para in­
vitar, tiene también el coraje de probar nuevas formas.
Lo más evidente sobre los requerimientos de apoyo es que exigen la
coincidencia de un plan del mundo real y un enunciado apropiado. Mu­
chas de las dificultades de los niños están impuestas por las convencio­
nes culturales de la petición, a las cuales también deben someterse. La
complejidad de estas convenciones estaba muy bien ilustrada por el re­
querimiento de que el objetivo de un pedido debía ser revelado por ade­
lantado, tarea nada fácil para un niño de dieciocho meses, aun en un
ambiente familiar.
Finalmente, deseo reiterar que aprender cómo pedir no es simple­
mente aprender el lenguaje o incluso, simplemente, los actos de habla.
También es aprender la cultura y cómo conseguir con el lenguaje que
las cosas se hagan dentro de esa cultura. El niño sabe una enorme can­
tidad de cosas sobre las condiciones culturales del requerimiento, un
año antes de que sepa cómo desarrollar la regla de inversión gramatical
para estructurar una pregunta. En efecto, usa exclusivamente la forma
declarativa, declarando sus peticiones en lugar de usar la iorma interro­
 El desarrollo de la petición | 115

gante. Sin embargo, su sutileza para encontrar tanto las restricciones «fí­
sicas» del mundo real como las buenas condiciones culturalmente ela­
boradas, crece aprisa.10

10. El trabajo siguiente llamó la atención del autor cuando este volumen estaba ter­
minado: Haselkorn, S .: «The dcvclopment of requests of young children from non ver-
bal strategics to the power of language» Tests doctoral. Graduado en la Escuela de Edu­
cación, Harvard Univcrsitv, 1981.
6 Aprendiendo a hablar

Comenzamos con un estudio de las «capacidades mentales origina­

les», que pueden ayudar al niño en su carrera como aspirante a hablar
su lengua nativa. Se mencionaron cuatro como especialmente importan­
tes: a) disponibilidad para relacionar medios y fines; b) sensibilidad para
las situaciones transaccionales; c) sistematicidad en la organización de
experiencias; y d) abstracción en la formación de reglas. Estas no son
«capacidades» que, de alguna manera, se transforman en un sistema for­
mal de lenguaje por la fuerza de algún misterioso proceso de semioti-
zación o, incluso, por «simple» socialización. Más bien parece ser el mí­
nimo equipamiento mental que necesitaría un niño para usar lenguaje,
tema que será tratado mejor enseguida.
No hay duda de que el aspirante a hablar un lenguaje requiere mu­
cho más que esta maquinaria mental en el comienzo de su «entrada» en
las reglas formales, abstractas, que gobiernan su lenguaje local. Cual­
quier otra maquinaria que el niño pueda necesitar para entrar en la gra­
mática, simplemente la daremos por sentada. Puede ser el conocimien­
to innato de una gramática universal, como sugirió Chomsky, o puede
tener la forma de una sensibilidad inicial para las distinciones en el len­
guaje y en el mundo real, como propuso Bickerton. Estos no son los
problemas centrales de este libro.
No debe preocuparnos en qué consiste la dotación original d e l len­
guaje o sl existe mucho o poco de ella. Porque a u n q u e lo s s e r e s huma­
nos estén armados en forma liviana o en forma pesada con c a p a c id a d e s
innatas para el lenguaje léxico-gramatical, igualmente tie n e n que a p r e n ­
der cómo u s a r el lenguaje. Eso no se puede aprender in vttro. La ú n ic a
118 El habla del niño

forma en que se puede aprender el uso del lenguaje es usándolo en for­

ma comunicativa, Las «reglas» del uso del lenguaie sólo están ligera­
mente especificadas por las reglas de la gramática. Una buena forma no
hace que los enunciados sean efectivos, ni apropiados, ni oportunos.
No es que esas reglas no sean de un profundo interés: pueden decirnos
mucho sobre la condición de la mente. Lo que ocurre es que los bebés
en proceso de aprendizaje del lenguaje no son precisamente gramáticos
académicos infiriendo reglas de forma abstracta e independiente del uso.
Más allá de cualquier otra cosa, el lenguaje es una forma sistemática
de comunicarse con los demás, de afectar su conducta v la nuestra, de
compartir la atención, y de constituir realidades a las cuales entonces
nos adherimos de la misma forma que nos adherimos a los «hechos»
de la naturaleza. No nos deslumbremos con los planteamientos de los
gramáticos. Los de los pragmáticos son igualmente deslumbrantes e
igualmente misteriosos. Realmente, ¿cómo aprendemos a conseguir con
palabras que las cosas sean hechas?
La tesis central de los capítulos precedentes, tanto teórica como em­
pírica, ha sido que hay un Sistema de Apoyo de la Adquisición del Len­
guaje que elabora la interacción entre los seres humanos, de forma tal
que ayuda a dominar los usos del lenguaje a los aspirantes a hablarlo.
Es este sistema el que proporciona un apresto funcional que no sólo
hace posible la adquisición del lenguaje, sino que hace que ésta se de­
sarrolle en el orden y con el ritmo con el que habltualmente se produ­
ce. Sin duda hay algo en el genoma humano que predispone a los seres
humanos a interactuar comunicativamente precisamente de esa forma,
aunque no es nuestro propósito separar lo innato de lo adquirido, lo
natural de lo cultural. Antes bien, la indagación ha sido dirigida hacia
varias funciones lingüísticas cruciales y a los contextos de interacción
en los cuales los niños aprenden a dominarlas.
Como hemos visto, el Sistema de Apoyo de la Adquisición del Len­
guaje (usaremos la sigla LASS para denominarlo: Language Acquisiton
Support System) no es, en absoluto, exclusivamente lingüístico. Es una
parte, un rasgo central del sistema por el cual los adultos transmiten la
cultura de la cual el lenguaje es tanto el creador como el instrumento.
En la privilegiada interacción del primer lenguaje, el niño tiene su pri­
mera oportunidad de interpretar los «textos culturales». Al aprender
«cómo decirlo», también aprende lo que es canónico, obligatorio, y va­
lorado por aquellos a quienes él se lo dice. Aprende esto primero y sim­
plemente por un medio comunicativo que no llega a ser lenguaje.
 Aprendiendo a hablar | 119

Un vehículo principal del LASS es lo que hemos llamado un fo r m a ­

to. El formato es una pauta de interacción estandarizada e inicialmente
microcósmica, entre un adulto y un infante, que contiene roles demar­
cados que finalmente se convierten en reversibles. Como se comentó
en capítulos anteriores, se convierten en rutinas tan familiares en la in­
teracción del niño con el mundo social, que se hacen dignos del térmi­
no de Jam es Joyce «epifanías de lo ordinario». Tienen una cualidad se­
mejante a los scripts que incluye no sólo la acción, sino un lugar para
la comunicación que constituye, dirige y completa esa acción. Dado que
el juego es la cultura de la infancia, no sorprende que con frecuencia
los formatos tengan una naturaleza alegre, del tipo de la de los juegos.
Con el tiempo y con una sistematicidad creciente, los formatos se agru­
pan en subrutinas de un orden más elevado, y en este sentido pueden
ser concebidos como los módulos a partir de los cuales se construyen
una interacción social y un discurso más complejos. Con el tiempo y
con una abstracción creciente, los formatos llegan a ser como fiestas mó­
viles. Ya no están atados a montajes específicos, sino que pueden ser
«impuestos» por mecanismos ílocutivos en una variedad de situaciones.
Cuando alcanzan esta forma más evolucionada, pueden ser correcta­
mente llamados actos de habla en el sentido austiniano.
En el capítulo 3 consideramos la naturaleza semejante al juego de al­
gunos formatos tempranos, literalmente juegos como el intercambio de
objetos, el cu-cú, el escondite. Esos juegos proporcionan un caso tipo
para la elaboración de la comunicación temprana. No sólo sirven como
un microcosmos transaccional, estructurado como rol en el cual las pa­
labras producen, dirigen y completan la acción, sino que tiene ciertas
propiedades cruciales, propias, del tipo de las del lenguaje. Dentro de
sus límites, son «formas de vida» del tipo de las del lenguaje. Lo que
los hace como el lenguaje es, por supuesto, la presencia de una estruc­
tura profunda (por ejemplo, aparición y desaparición), pero también la
presencia de una estructura superficial, un conjunto restringido pero
muy variable de medios para comprender la estructura profunda. En
este sentido, son abstractos y sistemáticos, pero también están entrela­
zados por una estructura de medios para un fin. Y en su naturaleza mis­
ma, dados los roles que tienen asignados, son transaccionales. Cuando
en esos juegos se usan palabras, entran, por fuerza, en una relación su­
perficie-profundidad que ya está establecida.
Lo que pronto se hizo evidente en nuestra exploración de los for­
matos de estos juegos fue que, eventualmente, emigraban de sus sitúa-
120 El habla del nlro

ciones de amarre originales y se generalizaban en actividades y monta­

jes que nunca habían ocurrido antes. Con tiempo, el niño era capaz de
convertir prácticamente cualquier situación en una especie de juego de
escondite. Esa «separabilidad» de la forma respecto al contexto nos con­
firma en la reivindicación de la abstracción de la conducta temprana del
niño. Por la misma razón, la temprana capacidad del niño de compartir
e invertir los roles en el juego, pone seriamente en duda la afirmación
de que toda la conducta social temprana es egocéntrica. En efecto, es
muy dudoso que los niños pudieran aprender el lenguaje de la forma
que hemos visto si fueran o irreversiblemente concretos o implacable­
mente egocéntricos. Ni podrían jugar nunca como lo hacen.
En el capítulo 4 nos sumergimos en un problema clásico del lengua­
je: la referencia. En los juegos como el cu-cú y el escondite, el referente
de cualquier expresión que se use es inherente a los «movimientos del
juego» y no necesita ser especificado. Las expresiones usadas en los jue­
gos son, principalmente, performativas. Ellas producen, ordenan y com­
pletan la acción con la misma seguridad con que una ceremonia de ar­
mar crea un caballero. Pero en los encuentros comunicativos que invo­
lucran referencia, aun ritualizados, un elemento de la «ceremonia» no
está fijado. Lo que no se conoce es el referente respecto al cual los dos
participantes tienen que lograr un foco conjunto de atención.
He hecho afirmaciones atrevidas en el senado de que la «intención
de referir» no es algo que aprendemos, y que también es así para el re­
conocimiento de esa intención en otros. Estas afirmaciones no parecen
crear grandes problemas en el establecimiento de la referencia conjunta.
Antes de que el lenguaje mismo aparezca deben existir algunas bases
para la intersubjetividad refcrencial. Lógicamente, no habría una forma
concebible de que dos seres humanos lograran una referencia compar­
tida si no hubiera una disposición inicial para ello. No hay nada más
(o menos) misterioso sobre esta «conciencia del otro» no aprendida que
lo que hay de misterioso en las opiniones de los etólogos de que los
miembros de cada especie consideran otros organismos como coespe­
cíficos y actúan en consecuencia. Es un antecedente que «otras mentes»
son tratadas como si fueran nuestras propias mentes. Otro antecedente
es que hay un mundo «ahí afuera» que es compartido por otros. Yo afir­
mo que los seres humanos nacen como realistas na'ive, cualquiera que
sean las otras conclusiones epistemológicas a las que lleguen más tarde
por vía del razonamiento. Esa es la parte apriorística del asunto.
Pero la evidencia empírica, tanto como la necesidad lógica, apoyan
 Aprendiendo a hablar 121

estas afirmaciones. ¿Cómo podría el infante «saber» seguir la linea de

observación de otro para buscar un foco visual conjunto, si no es sa­
biéndolo por anticipado? ¿Y cómo podría desarrollar espontáneamente
la «señalización» con el índice si no hubiera alguna expectativa de su
probable efecto?
Incluso si hay una base natural para establecer la atención conjunta
V una forma n a t u r a l d e señalar que u n o desea llamar la atención de o t r o
sobre lo que uno está experimentando, todavía queda sin explicar la con-
vencionalización de esa actividad. Porque, de hecho, la referencia lin­
güística no es natural, y su convencionalización plantea un problema psi­
cológico. Hay un largo camino entre seguir la mirada de otro hacia un
objeto y ser capaz de comprender una expresión referencial como «el
requesón en el estante de arriba de la nevera».
En el capítulo 4 hice causa común con Hilary Putnam, con su teoría
«causal histórica» de la referencia, y di una buena lista de razones por
las cuales un estudiante del desarrollo de la referencia encontraría su ra­
zonamiento a la vez útil y convincente.1 No es necesario considerar de
nuevo sus argumentos sobre «superposición parcial», asimetría, y el res­
to. Pero yo quisiera agregar un punto a esa discusión anterior, punto
que nos retrotrae a la diferencia entre el uso del lenguaje en la referen­
cia y el uso más performativo del lenguaje en los juegos. En su presen­
tación original, Putnam da mucha importancia a la «ceremonia de ar­
mar», por la cual alguna cosa o estado recibe el nombre «fresno» o
«electricidad» o «justicia». El peso de la evidencia presentada en el ca­
pítulo 4 era que esas ceremonias se hacen y no nacen. Se crean como
formatos, formatos altamente constreñidos que se van transformando
gradualmente en la medida en que el niño maneja les elementos de pro­
cedimiento por los cuales están indicados los nombres de los objetos.
Esto se hace primero con los nominales ubicados de forma apropiada
en un formato de diálogo donde la atención está concentrada conjun­
tamente en un objetivo.
El formato de armar se hace como un juego, hecho por la madre
como necesario para adaptar la falta de pericia del niño. Los grados de
libertad del formato están minimizados, para mejor dejar disponible la
capacidad de tratar con los inciertos elementos del referente y su no­
minal indicador. Como vimos, el formato se desarrolla con el tiempo

1. Putnam, H.: M ind , l.a n g u a g e a n d R ea ltty Cambridge, Cambridge Univ. Press,

122 | El habla del niño

hasta el punto donde los dos pueden, incluso, marcar la diferencia en­
tre los referentes presupuestos (ya incorporados al juego) y los nuevos
(todavía no incorporados). Y una vez que los procedimientos para re­
ferir están lo suficientemente firmes en su lugar en el fórmate, la madre
comienza un nuevo paso: desarrollando un sistema de comentario so­
bre el referente, no simplemente como un fin en sí mismo o para notar
su existencia —¡Ahi está.' o La -amia! en francés, o el italiano Ecco-
/e/— sino como un asunto al cual se le puede «unir» un comentario.
De hecho, la estructura tema-comentario en el formato de la referencia
es inherente a él prooablemente desde un comienzo, ya que la provi­
sión de una etiqueta nominal por parte del niño o de la madre es ma­
nejada en el diálogo como un predicado primitivo nominal en un sujeto
implícito.
Si era necesaria una demostración de «sincronización» en la adqui­
sición del lenguaje, el crecimiento del formato de referencia ciertamen­
te nos la proporciona. La madre restringe la tarea hasta los grados de
libertad que ella cree que el niño puede manejar, y una vez que el niño
muestra signos de estar haciéndolo mejor que eso, ella eleva el nivel, tan­
to de sus expectativas como de sus demandas al niño. Pero concentrar­
se enteramente en la «sintonía» de la pedagogía implícita de la madre
es no comprender el punto principal. Ya que la finalidad de su sinto­
nización no es ciertamente el refinamiento por sí mismo. La madre va
en pos del logro de una conveniencia funcional. Permítaseme que me
extienda sobre este punto.
El objetivo de la madre en el formato referencia! parece ser doble, y
ella está preparada para adaptar sus respuestas al niño con la suficiente
sutileza para lograr ambos. El primero es lingüístico, en el sentido de
que ella está tratando, primero, de hacer operar al niño en una hipóte­
sis semántica primitiva que la vocalización «representa» para algo que
la madre y el niño comparten visualmente, y hacerle apreciar que hay
una vocalización estándar que es requerida para ellos. Estos son pasos
en la dirección de llegar a ser un hablante estándar de un lenguaje. Pero
ella persigue, también, un segundo objetivo cultural: comunicar al niño
que hay una forma canónica de negociar la referencia, como se ve, por
ejemplo, en pequeñas discusiones sobre la eliminación de ambigüedad
de un referente. La figura en un penique inglés, ;es la Reina, la abuela
del niño, o, simplemente una señora? La madre muestra una sensibili­
dad cultural en esta negociación que armoniza con su fina adaptación
lingüística al aceptar o rechazar vocalizaciones indexicalcs particulares.
 Aprendiendo a hablar | 123

El niño esta siendo «entrenado» no sólo para saber el lenguaje, sino

para usarlo como miembro de una comunidad cultural.
La ontogénesis de los procedimientos de petición, tratada en el ca­
pitulo 5, también representa otro paso adelante. Porque el niño no sólo
debe dominar formas convencionalmente aceptables de señalar su in­
tención (viene equipado con una, por supuesto, al comienzo, al estar
dotado de forma innata con el llanto que implica petición), pero debe
incorporar reterencia en su pedido. El niño no está mucho tiempo en
la condición en la cual sólo señala que desea, ya que pronto «quiere»
indicar qué desea. De hecho, debe recorrer el camino desde la señali­
zación de una demanda elemental hasta el logro de condiciones de fe­
licidad en el ruego. Y al mismo tiempo debe combinar estos logros con
los refcrenciales de creciente complejidad: referencia desplazada a ob­
jetos ausentes, procedimientos para referirse a acciones puntuales y rei­
terativas, y otros. En la medida que su petición se hace todavía más
compleja, e! niño necesita refinarla con la adición de una función regu­
ladora (en el sentido de Michael Halliday),2 a través de la cual puede
controlar cóm o será satisfecha su petición.
El desarrollo de las tres formas de petición estudiadas (invitaciones,
petición de objetos y petición de asistencia en la acción) dependía, fun­
damentalmente, del armazón convencional en el formato familiar. No
era que los formaros aportaran alguna «pista» sobre los procedimientos
lingüísticos que el niño requería, sino, más bien, que proveían de espe­
cificaciones y de «límites de aceptación» sobre lo que era requerido. No
producían mas formas gramaticales de petición que los golpes que pue­
den producir la red y las líneas del campo en un jugador de tenis. Pero
así como en el tenis se debe golpear la pelota lo suficientemente alto
para que pase sin rozar la red y no tan lejos como para que sobrepase
la línea de saque, en la petición se debe especificar que estado final se
desea antes de pedir los medios para lograrlo, o cumplir la condición
esencial de que no se puede hacer por sí mismo lo que se pide, o la con­
dición de sinceridad de que realmente se desea lo que se está pidiendo.
De modo que también el requerir proporciona un medio no sólo para
conseguir cosas hechas con palabras, sino para operar en la cultura. Esto
implica no sólo coordinar el propio lenguaje con los requerimientos de
acción del mundo real, sino hacerlo en las formas culturalmente pres­
critas que involucran a la gente real. No es sorprendente que los adul

2. Halliday, M.: Learmng H ow to Mean. Londres, Hdward Arnold, 1975.

124 ' El habla del niño

tos actúen como miembros de pleno derecho, no sólo de la comunidad

lingüística (bien adaptados para la ocasión), sino también como miem­
bros suavemente exigentes de la cultura en la cual el niño debe entrar.
Por un tiempo muy largo, los adultos están más interesados en los «mo­
dales» de los niños que en la buena formación lingüística de sus
enunciados.
Volviendo a la continuidad entre la comunicación prelingüística y la
comunicación lingüistica posterior que hemos analizado en el capí­
tulo 2, hay algunos puntos a los que beneficiaría un nuevo tratamiento.
Recordemos que se seleccionaron cuatro posibles fuentes de continui­
dad: a) la categoría de correspondencia entre los conceptos del mundo
real y las formas gramaticales; b) la continuidad entre las funciones que
cubre la comunicación prelingüística y la lingüística posterior; c) el pa­
pel constitutivo del lenguaje en la formación del conocimiento del mun­
do real; y d) la similaridad de los procesos cognitivos, para los cuales
las reglas de cualquier clase, lingüísticas u otras, se forman a diversas
edades. ¿Qué se puede decir de cada uno de ellos a la luz de las pruebas
reunidas en los capítulos anteriores?
Con respecto a la sensibilización hacia las formas gramaticales que
corresponden a las categorías del conocimiento del mundo real, la dis­
cusión anterior tiene poco que decir. Es básicamente un problema de
la relación entre la semántica y la sintaxis, y señala el posible papel «for-
mativo» de la primera respecto a la segunda. Sólo marginalmente nos
hemos ocupado de esas cuestiones.
En cuanto a la continuidad de las funciones comunicativas desde el
intercambio prelingüístico a los intercambios lingüísticos tempranos, •
hay pocas dudas sobre su importancia. La continuidad de la función
proporciona una importante plataforma para el desarrollo de los pro­
cedimientos, tanto referenciales como peticiónales. En ciertos aspectos,
en efecto, la continuidad de la función proporciona una base para el
«progreso por sustitución». Tornemos el desarrollo de la referencia. Du­
rante meses, la madre mantiene una extraordinaria V constante pauta de
interacción con el niño sobre la nominación de cosas. En efecto, el for­
mato estable mantiene constante la función. En la medida que el niño
progresa en el dominio de las nuevas formas, las sustituye en el viejo
formato para realizar la vieja función. Y, en efecto (lo mismo que con
los pedidos), una incapacidad en el uso de las nuevas formas produce
una regresión hacia las viejas. Aunque la nueva forma pueda tener el
efecto de transformar y expandir la vieja función, la continuidad se man-
 Aprendiendo a hablar | 125

tiene. Verdaderamente, yo asumiría que es esta continuidad de función

la que hace posible para un adulto «entender» las formas mis primiti­
vas, por medio de las cuales el bebé realiza varias funciones comunica­
tivas. En este sentido, la continuidad funcional proporciona una base
para que el adulto sintonice adecuadamente con el niño, de forma que
pueda operar el Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje.
En cuanto al rol constitutivo del lenguaje, su rol de «crear» el mun­
do en el que entra el niño, sin duda los formatos de los juegos que he­
mos visto son constitutivos en el sentido más profundo. Literalmente,
los juegos son productos de las cosas dado que uno dice y cómo las
dice, y en qué contextos. Anteriormente los caractericé como algo que
se modificaba con el desarrollo, haciéndose más sistemáticos y abstrac­
tos, y también como algo semejante a «fiestas móviles» que pueden ser
impuestas por actos de habla en situaciones nuevas, invocando las fuer­
zas ilocutivas apropiadas. Referir, pedir, amenazar, prometer, etcétera,
aparecen temprano en la escena como estados del mundo creados, en
su mayor parte, por el uso apropiado del lenguaje. La fuente de conti­
nuidad desde la constitución estaba, por supuesto, en las estructuras for­
males de los juegos del lenguaje, que tienen (como traté de mostrar en
el capítulo 3) tantos elementos en común, desde su más temprana in­
troducción en adelante y a través de la infancia. Sin embargo, es igual­
mente evidente que hay grandes discontinuidades en el desarrollo, que
son creadas por los poderes constitutivos del lenguaje. Ya no tratamos
al niño tanto como un niño cuando pensamos que es capaz de entender
obligaciones constitutivas básicas tales como prometer, explicar, ser leal,
etcétera. Pero aun así, todavía es válida la afirmación de que desde el
principio mismo —y particularmente en los juegos— le damos al niño
un comienzo movido al introducirlo en la función constitutiva del len­
guaje a través del uso de performativos.
Respecto a los procesos conceptuales que dan continuidad al desarro­
llo, comunes a la mente en general y al lenguaje en particular, tenemos
pocas conclusiones que sacar. Más bien hemos subrayado los procesos
sociales que son compartidos por la comunicación lingüística y prelin­
güística. Estos procesos (toma y daca, intercambio de roles, etcétera)
permanecen ciertamente sin variaciones a través del cambio en el len­
guaje y proporcionan una fuente de continuidac centralmente impor­
tante. Yo incluso he insistido en que el «motivo» principal en la adqui­
sición del lenguaje es una mejor regulación de estos procesos sociocul-
turales subyacentes.
126 | El habla del niño

La descripción de la adquisición temprana del lenguaje que se pre­

sentó en estas páginas depende poderosamente del uso del contexto en
la formación e interpretación de mensajes tanto por la madre como por
el niño. Una comunicación temprana lograda requiere un contexto com­
partido y familiar para ayudar a los interlocutores a hacer mutuamente
claras sus intenciones comunicativas.
De hecho, el concepto de formato fue expuesto muy pronto en este
volumen con la esperanza de explicar cómo funciona el contexto en es­
tos encuentros comunicativos tempranos.
Por extraño que parezca, la noción de contexto es raramente expli­
cada en las discusiones sobre lenguaje. Es un poco como la noción de
«conocimiento implícito», que se asume que está presente como un «en­
torno» del conocimiento explícito, pero que no es pasible de un análisis
profundo. Lo que hay en las palabras es «texto»; contexto es el resto
de lo que afecta la interpretación de las palabras, incluyendo en el «res­
to» palabras y no-palabras.
De manera que encontraremos afirmaciones del siguiente tipo: a)
Comprender una oración es extraer una proposición de ella, en su con­
texto; o b) La oración es un mecanismo para meter una proposición en
un contexto. Se han hecho muy pocos intentos de analizar ¡a relación
que existe entre una oración, su contexto y la proposición que se extrae
de esa relación. Es bastante fácil especificar la oración y la proposición,
pero, ¿qué tomamos como contexto? Algunos escritores, como Pieter
Seuren,34 preconizan que debemos suavizar nuestra relación con este
asunto y observar con admiración las formas oportunistas con que la
gente usa ei contexto para interpretar el texto. Estaríamos determina­
dos al fracaso si tratáramos de imponer un determinismo estricto en el
proceso. Todas estas discusiones se efectúan bajo la presunción de que
el contexto, como el texto, está ahí, ahí para ser interpretado. Yo quie­
ro tomar con el contexto una perspectiva radicalmente diferente: lo que
el contexto «es».3 Para los niños pequeños, el contexto no puede ser to­
mado como un don, como simplemente algo que «esta ahí». El contex­
to operativo, tanto para el niño como para el adulto, es seleccionado y
construido. Las «reglas» y criterios para su selección y construcción,
por supuesto, variarán con las circunstancias. Lo mismo que las reglas

3. Seuren, P.: Comunicación personal.

4. Estoy agradecido a Dan Sperber cuya exposición en la primavera de 1982 en Prin-
ceton University ayudó a estructurar el análisis del contexto y su composición.
 Ap-endiendo a hablar 127

para formar y transformar las oraciones de un texto o un discurso, las

reglas para construir un contexto cambian con el desarrollo.
Una de las condiciones de los contextos construidos es que deben
ser cognoscitivamente manejables. Es decir, no deben ser tan amplios
como para padecer bajo las condiciones corrientes del procesamiento
del lenguaje. ¡Al hablar o al comprender el habla, no podemos tomar
«rodo» en cuenta! Si después de cenar Jane le ofrece a John una taza
de café y él le contesta «Gracias, pero tengo que irme a la cama tem­
prano esta noche», él está contextualizando su rechazo por medio de
una referencia a una (presumible) presuposición compartida contextua-
lizante sobre el café no metabolizado que mantiene despierta a la gente.
La presunción no es extraña, y si Jane no se resiente con John, aceptará
su rechazo como amable. La carga no es excesiva. Pero John pudo fá­
cilmente haber sido más contextualmente agotador dando una respues­
ta más extraña, que hubiera forzado a Jane a trabajar intolerablemente
para entender la base de su rechazo (como «No, gracias, prefiera no ser
un par de pinzas dentadas»). La primera regla implícita sobre la cons­
trucción de contexto es que tiene que ser «ordinario» o «convencional».
Las razones para rechazar un café después de la cena deberían relacio­
narse con hechos tan comunes como la cafeína y el sueño, no con alu­
siones a la depresión insomne sufrida por el Prufrock de T. S. Eliot. Lo
ordinario implica una cultura compartida.
Otra regla de la construcción del contexto es que tenemos que ayu­
dar al interlocutor a entender lo que tenemos en mente. Hay muchas
«triquiñuelas» para lograrlo. La literatura sobre los actos de habla pue­
de ser concebida como un minucioso análisis de estas «triquiñuelas»,
en el sentido en que John Austin analizó el medio sutil por el cual le
decimos a nuestros oyentes si un enunciado debe ser tomado como com-
portativo, compromisorio, o lo que fuere. Pero, nuevamente, el domi­
nio de estas «triquiñuelas» se desarrolla con la experiencia en el uso del
lenguaje y negociando cómo interpretar el significado. El dominio del
niño sobre cómo poner en claro el contexto de su enunciado, segura­
mente será incierto.
Teniendo en cuenta estos dos puntos generales, recuperemos el sta­
tus de los formatos como versiones especializadas de los contextos. Para
empezar, los formatos están preseleccionados y preformados por la ma­
dre para el niño. Pueden ser ligeramente variados para mantenerlos «in­
teresantes», pero se mantienen fácilmente reconocibles y muy constre­
ñidos. Se arman como juego con tanta intensidad como sea necesario
128 El habla del niño

para restringirlos dentro de un conjunto de «movimientos» permisibles

que definen el contexto. Estos juegos normnalizantes uno los ve como:
Where’s y o u r nose, eyes, ears, etcétera f (¿Dónde está tu nariz, ojos, ore­
jas, etcétera?) o Whatis this? (¿Qué es esto?). Aquello que debe ser pro­
cesado del contexto, ha sido arreglado previamente por la práctica y la
ritualización. Sólo con el dominio de estos contextos arreglados previa­
mente, el niño o su madre pueden comenzar a «transferir» el juego a
una gama más amplia de alternativas. La contextualización comienza
con formatos manejables y restringidos, y entonces es extendida y es
pasible de modificaciones posteriores, como ponerla ba|0 la influencia
de distintos tipos de condiciones de felicidad que gobiernan los actos
de habla.
En los primeros formatos no hace falta que los interlocutores se den
el uno al otro indicios sobre el contexto. Están prefabricados. El for­
mato de etiquetas del capítulo 4 está restringido a libros y láminas y
nombres. Los primeros pedidos de objetos son para cosas que ya for­
man parte de las interacciones habituales: comida, juguetes, láminas.
Eventualmente, ambos se extienden a un campo más amplio, y enton­
ces comienzan a requerir «pistas» para hacer menos ambigüo el
contexto.
Esto nos lleva a la convencionalización. Las convenciones de indica­
ción y petición, como hemos visto repetidamente, no son tan dilecta­
mente lingüísticas como ampliamente culturales. Lo que el niño apren­
de a través de la interacción son cosas como estas: cuándo efectuar la
petición, cómo preparar el terreno, cómo dirigirse al peticionado para
crear un vínculo feliz. En la medida en que el niño domina estos «pro­
cedimientos», su forma de señalar el contexto se hace más «ordinaria»
y más convencional. Y, como consecuencia, su habla no puede ser de
contexto libre sino de contexto móvil. Es decir (como ya se señaló),
que el niño puede imponer un contexto sobre una nueva situación, in­
dicando cómo esa nueva situación debe ser interpretada por su in­
terlocutor.
¿Cómo comienza el proceso de convencionalización? Yo quisiera
plantear que antes de que el lenguaje apropiado aparezca en escena, el
niño tiene formas «naturales» de meter sus gestos y sus vocalizaciones
en los contextos de acción y de interacción. Estoy de acuerdo con la
tesis de Arde Denkel3 de que gran parte del desarrollo comunicativo
5. Dcnkcl, A.: «Communication and Meaning». Tesis doctoral. Dept. de Filosofía,
Oxford Universicy, 1977.
 Aprendiendo a hablar | 129

temprano consiste en convertir formas naturales de contextualizar en

pautas convencionales. Las formas naturales crean el proceso de arran­
que sobre el cual puede operar la convencionalización. Voy a dar algu­
nos ejemplos.
Tomemos primero la regulación de la atención conjunta. Cuando el
pequeño niño prelingüístico separa o toca un objeto «nuevo», con fre­
cuencia acompaña el acto con un protodemostrativo como da. Patricia
Greenfield6 informa sobre un interesante resultado de este hecho. Uno
de sus sujetos usaba como procedimiento para marcar objetos de aten­
ción la doble sílaba consonante-vocal. En vez de da, podía ser bi-bi o
na-na o algo parecido. Después de este nivel, el mismo niño marcaba
los objetos de atención con la expresión ada, con la entonación curva
de la expresión de su madre What’s tbatf (¿Qué es eso?). Una marca­
ción vocal «natural» cambió, primero, a la duplicación de una sílaba «es­
pecializada», y luego a una forma más lingüísticamente mimética que
estaba bien en camino de ser convencional. A partir de ahí, por supues­
to, el niño fue entrando, paso a paso, en el enunciado convencional.
De forma similar, el estudio de Scaife y Bruner78que aparece en el
capítulo 3, indica que al comienzo el niño interpreta naturalmente una
«larga mirada» en una dirección particular, como indicando la presen­
cia de un objetivo visual que debe encontrarse a lo largo de la línea de
esa mirada. Pero el estudio de Ryans muestra que al final del primer
año el niño también interpreta la entonación creciente convencional del
habla de la madre como una señal para buscar un nuevo objetivo vi­
sual. ¿Cómo pasó el niño de lo natural a lo convencional en este ejem­
plo? Lamentablemente no tenemos respuesta en forma de un estudio
de investigación. Pero no es ciertamente del todo inconcebible que haya
cerrado la brecha por medio de un aprendizaje de contigüidad. Argu­
mentar que el prim er paso hacia la convencionalización está aprendido,
no significa que uno haya adoptado, una vez más, una descripción em-
pirista perfecta de la adquisición del lenguaje. Todo lo que esto implica
es que el niño está preparado y apto para tomar las normas asociadas
que lo llevan al dominio de la comunicación convencional. Actuar en

6 . Greenfield, P. y Smith, J. H .: The Structure o f Commumcation tn Early Langua-

g e Developrr.em. Nueva York, Academic Press, 1976.
7. Scaife, M. y Bruner, J . S.: «The capacitv for |OÍnt visuil attention in thc infant»
1975, 233 (5489), 265-266.
Na tu re.
8. Ryan, M. L .: «Contour in conrext». Trabajo presentado en la Psvchologv Lan-
guage Conference, Stirling, Hscocia, 1976.
130 El habla del niño

ese dominio convencional requiere el tipo de capacidades iniciales ana­

lizadas en el capítulo 2, así como cierto tipo de Mecanismo de Adqui­
sición del Lenguaje.
O tomemos un ejemplo de exigencia V petición. El niño naturalmen­
te llora cuando rechaza la comida o un objeto con el que es presionado.
En ciertos niños, una vocalización menos natural toma el lugar del llan­
to. Cuando comienza la negación convencional, el primer uso del «no»
se encuentra en la misma posición que las primeras vocalizaciones de
negación. Su contextualización es muy semejante a la de sus predece­
sores no estándar. Pero ahora es sensible a la elaboración lingüística
(como ha mostrado Roy Pea)9 por ideas genuinamente lingüísticas por
parte del niño.
Los contextos naturales están convencionalizados en formas conven­
cionales y regularizados como formatos. El formato es una interacción
rutinizada y repetida en la cual el adulto y el niño hacen cosas entre sí
y respecto al otro. Como esos formatos aparecen antes del habla léxi­
co-gramatical, son vehículos cruciales en el paso de la comunicación al
lenguaje.
El formato es una interacción contingente entre, por lo menos, dos
partes actuantes, contingente en el sentido de que las respuestas de cada
miembro pueden mostrarse como dependientes de una respuesta previa
del otro. Cada miembro de la pareja mínima tiene un objetivo v un con­
junto de medios para su logro. Cada uno tiene la capacidad de afectar
el progreso del otro hacia los objetivos respectivos. Los objetivos de
los dos participantes no tienen por qué ser los mismos, todo lo que se
requiere es que sean satisfechas las condiciones de la contingencia de res­
puesta comunal.
Los formatos «crecen» y pueden hacerse tan variados y complejos
como sea necesario. Este crecimiento se hace en varios días. Con el tiem­
po pueden incorporar nuevos medios o estrategias para el logro de los
objetivos, incluyendo los simbólicos o lingüísticos. Los formatos pue­
den ir hacia una coordinación de los objetivos de ambos participantes,
no sólo en el sentido de «acuerdo», sino también respecto a la división
del trabajo y a la división de la iniciativa. Y pueden hacerse convencio­
nales o canónicos en una forma tal que permita a otros, dentro de una
comunidad simbólica (por ejemplo, «comunidad de habla»), entrar en

9. Pea, R.: «The Dcvclopment of Negation in Earlv Chile! Language». Tesis doc­
toral, Departamemo de psicología, Oxford Universitv, 1978.
 Aprendiendo a hablar 131

el formato de una forma provisional, para aprender sus reglas especiales.

Los formatos son también modulares, en el sentido de ser accesibles
como subrutinas, para la incorporación de rutinas a largo plazo, de ma­
yor escala. Un formato de saludo, por ejemplo, puede ser incorporado
en una rutina de mayor escala, incluyendo otras formas de acción con­
junta. En este sentido, cualquier formato dado puede tener una estruc­
tura jerárquica, con partes que son interpretadas en términos de su ubi­
cación en una estructura mayor. I.a creación de formatos de orden
superior por la incorporación de formatos de subrutina es una de las
principales fuentes de presuposición. Lo que es incorporado se hace im­
plícito o presupuesto.
Los formatos, excepto cuando están muy convencionalizados, no se
pueden especificar independientemente de las percepciones de los par­
ticipantes. En este sentido, generalmente tienen la propiedad de con­
textos sienoo la resultante de definición por los participantes. La defi­
nición de formatos colectivamente es uno de los principales medios por
los que una comunidad o una cultura controla la interacción de sus
miembros. Una vez que un formato está convencionalizado y «sociali­
zado», llega a ser visto como poseedor de «exterioridad y coacción» en
el sentido de Emile Durkheim13 y se hace obietivo en el de Karl Pop-
per." Eventualmente, los formatos aportan las bases para los actos de
habla y sus limitantes condiciones de felicidad. Aprendemos cómo in­
vocarlos por medio del habla.
Una propiedad especial de los formatos que involucran a un infante
y a un adulto (tomando nuevamente el punto de Hilary Putnam sobre
la referencia), es que son asimétricos con respecto al conocimiento de
los interlocutores: uno «sabe qué pasa», el otro no sabe o sabe menos.
En la medida en que el adulto quiere «transmitir» su conocimiento, pue­
de servir como modelo, andamio y monitor en el formato, hasta que el
niño logre el dominio requerido.1012
Para sintetizar, vo veo el formato como un medio de lograr varias

10. Durkheim, F..: The Elementary Fornn o f the R ch gio m Life. Nueva York, I'rcc
Press, 1965.
11. Poppe-, K : O b j e c t i v e K n o u i e d g e : a n E v o l u t w n a r y A p p r a a c h . Oxford, Claren-
don Press, 1972.
12. El análisis de los «formatos» que aparece aquí fue elaborado antes en: Bruncr,
J. S.: «Furmats oí language acquisition». American Journal o j Semiotics, 1982, /(3),
1-16. [Traducción castellana: «Los Formatos de la Adquisición del Lenguaje». EnJ. L.
Linaza (comp ). Acción, Pensamiento y I.enguate Madrid, Alianza. 1984.]
132 El habla del niño

cruciales funciones pragmáticas en la adquisición del lenguaje. Para em­

pezar, el formato hinca las intenciones comunicativas del niño en una
matriz cultural: los formatos son instrumentos para transmitir la cultu­
ra tanto como su lenguaje. Como los formatos tienen una estructura se-
cuencial y una historia (como se comentó antes), permiten que el niño
desarrolle conceptos primitivos del tiempo aspectual. En su forma más
simple le dan al niño una especie de futuro manejable, de medio alcan­
ce, definido por el curso de la acción antes que por el tiempo abstracto
Oel tiempo gramatical. Como tienen un crecimiento incorporativo, se
convierten en vehículos importantes para el desarrollo de la presuposi­
ción y para señalar presuposiciones. Como son finitos, ordenados e in­
teractivos, también proporcionan un contexto para interpretar lo que
se está diciendo aquí y ahora.
Un último punto. He tratado de exponer un enfoque de la adquisi­
ción del lenguaje que lo hace continuado y dependiente de la adquisi­
ción de la cultura por parte del niño. La cultura está constituida por pro­
cedimientos simbólicos, conceptos y distinciones que sólo pueden ser
hechos en el lenguaje. La cultura queda constituida para el niño en el
acto mismo de dominar el lenguaje. El lenguaje, en consecuencia, no
puede ser entendido sino es en su contexto cultural. Espero que la ex­
plicación que he expuesto haya puesto en claro por qué uno y otro no
pueden ser tratados separadamente.
 Indice de nombres

Agustín, San, 32-34, 32n, 84 Claxton, V., 31n

Austin, John, 11 y n, 12, 38, 119, 127-128 Colé, P,, 36n, 43n, 81n
Connolly, K.J., 24n, 27n, 45n
Bach, E., 36n Crawford, M., 104 y n
Bartlett, E.J., 86, 87n Cromer, R., 19n, 20n
Bates, E., 19n
Beilen, H., 19n Chafe, W., 83 y n
Bever, T.G., 19n Chance, M., 67 y n
Bickerton, D., 19n, 23 y n, 31 n, 42 y n, Charney, R., 60 y n
117 Chomsky, Noam, 19 y n, 21, 23 y n, 34
Bloom, L., 12 y n, 34n y n, 117
Bower, T.G.R., 27 y n
Bowcrman, M., 30, 34n De Laguna, G., 20n
Brainc, M.D.S., 34n Denkel, A., 44n, 84n, 128 y n
Brazelton, T B., 27 y n, 60 y n Deutsch, W., 66 y n, 67n
Bresnan, J., 86n De Villiers, J., 20n
Brickcr, D., 20n De Villiers, P., 20n
Brown, A., 37n Dore, J., 12 y n, 60n
Brown, R., 12 y n, 34, 36, 37n, 38, 39, 41 Durkheim, Emile, 131 y n
Bruner, B.M., 28n
Bruner, J.S., 13n, 24n, 25n, 27n, 28n, 29n, Ferguson, C., 20n, 40, 41n
33n, 35n, 45n, 72n, 76n, 129n, l 31n Fillmore, C., 36 y n, 37
Bryant, P., 31n Foss, B., 19n
Buhler, K., 47 y n Frege, Friedrich, 34
Butterworth, G., 31 n, 72 y n
Gardner, J., 30n
Campbell, R., 87n Garvey, C., 89 y n
Carey, S., 86 y n Geertz, C., 15 v n
Caudill, E., 14 y n Gelman, Roche.le, 77 y n
Clark, E.V., 19n Greenficld, P., 12 y n, 20n, 29n, 37 y n,
Clark, H.H., 19n 129 y n
 134 El habla del niño

Grice, H.P., 43 y n, 81 y n Moore, M.R., 27n

Gruendel. J., 37n, 43n Moore, T.E., 20n
Munitz, M. R., 89n
Híiít. W., 60n, 69n
Halle, M., 86n Nagel, E., 32n
Hallidav, M., 123 y n Nelson, R., 37 y n, 38, 43 v n
Harms, R.T., 36n Ninio, A., 14 y n, 18, 76 y n
Harré, R., 12, 45n
Harrison, B., 84n Ogden, C.K., 66 y n
Haselkorn, S., 115n Oleron, G., I3n
Havs, J.R ., 19n Olson, I)., 20n, 38n
Hillsdale, N.J., 2Cn
Hintikka, J., 89 y n Papousek, Hanus. 26 y n
Hoter, L., 60n, 69n Pea, R., 130 y n
Hogan, W., 73 y n Pechmann, T., 66 y n, 67n
Pcircc, C.S., 68n
Jakobson, Román, 13, 17 Perkins, G., 31n
Jarren, N., 72n Peters, R.S., 135n
Jarvclla, R.J., 33n Piagct, Jcan, 28n, 29, 31
Jones, P., 31 n Piatelli-Palmarini, Massimo, 19n
Pinker, S., 20n
Raimar, M., 75 y n Popper, R., 131 y n
Kalnins, I., 20n Pratt, C., 9C y n
Karmiloff-Smith, A., 20n Putnam, Hilary, 65 y n, 66, 69, 73 y n, 85
Katz, J ., 89 y n y n, 86, 88, 121 y n, 131
Raye, R., 60 y n
Kcasy, B., 84n
Reenan, E.L., 68n, 71n Quine, W.V., 80 y n
Renney, Anthony, 12
Rozlowski, B., 27n, 29n, 60n Ratner, Nancy, 14 y n, 45n
Ruhn, Thomas, 34 Richards, I.A., 66 y n
Richards, M.P.M., 12n
Lamb, M., 37n Ricks, D.M., 90 v n
Lcslic, A., 31n Robson, R.S., 69 y n
Levelt, W.J.M., 32n, 33n Rosenblum, L., 27n, 60n, 77n
Lewis, M., 27n Roy, Carolinc, 14 y n
Lock, A., 20n Ryan, Joanna, 12 y n
Luria, Alexandcr, 55 Ryan, Maire Logan, 71 y n, 129 v n
Lyons, J., 68 y n, 71 y n, 88, 99 y n
Saussure, Ferdinand de, 38 y n
MacNamara, J., 38n Scaite, Michael, 72 y n, 129 v n
McNeill, D„ 20n Schiefelbusch, R.L., 2Cn
McShane, J., 84n Schlesinger, I.M., 80 y n
Main, M., 27n, 60n Seadock, J.M ., 36n
Markova, I., 93n Scarle, John, 20n, 39 y n, 89 y n
Meltzoff, A., 27 y n Seuren, P., 126 y n
Miller, G., 35 y n, 86n Shatz, Marilyn, 77 y n, 84n, 85
 Indice de nombres 135

Sherwood, Virginia, 14, 45n Tarski, A., 32n

Sinclair, A., 33n Tinbcrgen, Niko, 12-13
Sinclair-de-Z’vart, H., 20n Trevarthen, C., 20n
Skinner, B.F., 32n, 34 y n Tronick, E., 28 y n
Slobin, D., 23n, 42
Smith, J .H., 1 2 n, 29n, 37n, 129n Unger, P.K., 89n
Smith, P., 87n
Snow, C., 29n, 40, 41n Waterson, N., 29n
Sperber, D., 15 y n, 126 y n Weir, R., 29n, 30
Stephen, L., 99n, 103 'Oi'erner, H., 28n, 29
Stcrn, D., 27 y n, 60 y n, 69 y n Wiugenstein, Ludwig, 14, 34, 38 v n, 46,
Strawson, Pc:cr, 12 80
Sugarman, S., 93 y n
Suppes, P., 32n
 Indice analítico

abstracción, 30-31, 117, 119, 120 — véase también expresión facial; len­
«abucheo», 34 guaje
acción conjunta, 74, 103-106, 113-114, comunidades lingüísticas
131 — encuentro! de habla arreglados por,
acercamiento ostensivo, 91, 94-95, 96, 97 15, 67-68
adquisición del lenguaje — posibilidades de corrección en, 8 6 ,
— capacidad innata para, 23-24, 34, 123
117, 118 — requerimientos, 40
— componentes de, 19-21 conducción sucesiva, 111-113
— m v iv o versus in v it r o , 13, 24 conductismo, 33, 34
— modelo funcional de núcleo, 37-38 congraciarse, formas de, 1C4
— teoría del asociacionismo empírico, contacto cara a cara, 69
34, 35, 129 contexto, sensibilidad, 14, 24, 30, 38,
— teoría funcionalista, 38-41 126-130
— teoría nativista, 34-35, 41 — construido, 126, 127
— teoría de, 12, 32-41, 103
— definición, 126
— petición en, véase petición
— en la petición, 89, 113
— referencia en, véase referencia
— en la rutinizacion, 6 8
anáfora, 6 6 — en referencia, 6 6 , 67-68
atención conjunta, 6 6 76, 8 8 , 120-121, 129 — texto urnas, 126-127
ayuda de desplazamiento, 106
cu-cú, 45-63
— de fuerza, 106
— análisis de. 36, 57
— de precisión, 1 C6
— como protoconversación, 47
bioprogramación, 42 — «directo», 49
— estructura profunda de, 47, 51, 54,
capacidad combinatoria, 30, 45, 46 56, 39, 119
ceremonia de armar, 1 2 1 - 1 2 2 — estructura superficial de, 47, 49-50,
comunicación 54, 55-57. 59. 119
— juego y, 47, 119 — «principio de entrega» en, 60
— prelingüística, 23, 32, 40, 41 ,6 7, 124 — sorpresa en, 31
— sonrisas y, 26, 33 — toma v daca en, 6 C
 138 | El habla del niño

cultura — en la interacción madre-hijo, 1 3 , 43

— biología y , 23-26 — en los encuentros de habla, 15
— lenguaje v. 13. 2-4. 29-32, 40, 21-22, 30. 41-44, 127-128
102-133, 114, 1 18, 132 — idealizado, 46
— madres como -"agentes» de, 92. 122 — invitación, 104-105
— mediocridad en, 119, 127, 128 — «lectura de libros», 74, 76-84, 85-88
103
— modulación, 131
chimpancés — petición, 44, 94-102
— conducta de petición. 1C4
— referencia, 121-125
— lenguaje no adqu.rido por, 23 — saludo, 131
— líneas de atención entre, 67-68 fuerza i locutiva, 12, 119, 125
funcionalismo, 38-41
deíctico, 6 6 , 6 8 , 73, 99, 113 F u n k liü n slu st, 47
— indíferenciado, 71, 72, 73, 85
— véase también contexto, sensibilidad gramática, véase ta m b ié n sintaxis
disponibilidad para relacionar medios v — del caso, 36-37
fines, 24-23, 42, 46, 1C6, 117, 119 — universal, 34-36

egocentrismo, 73, 120 habla

enunciados — dase Pivot Open, 34
— análisis de, 38 — del niño
-— de la madre, 77-80, 82, 98 — realización versu s competencia, 35
— dos-palabras, 95, 104 — «interpretación rica», 12, 30
— en el contexto, 6 8 — vocalización versus, 70
— en la «lectura de libros», 77-81, 82 «hipótesis semántica», 81, 1 2 2
— una-palabra, 21, 37 «hola» en el juego versus en las situacio­
«epifanías de lo ordinario», 119 nes reales, 59
«esquema madre», 93
«esquemas de acción», 74 indexical, 76, 113, 122
cstructuralismo, 38 «indicación del problema», 108
estudios de casos, 48-63, 69-71, 74-84, indicaciones de entonación, 71
85-88, 92-1C4, 107-112, 129 intención
etiquetamiento, referencia y, 6 8 — convcncionalizada o «no natural»,
experimentos de aprendizaje, 25-27 43, 121, 123, 128-130
expresión facial, importancia de, 27-28 — importancia de, 39-41
— referencial, 65, 85, 120
forma interrogativa, 89 interacción madre-hijo, 21-22, 28, 41-44,
— interpretación, 39 117
— locutiva, 12 — atención conjunta en, 66-76, 8 8 ,
— referencia versu s petición en, 73-76 120-121, 129
formatos —■en «lectura de libros», 76-84
— a r m a r , 121-122 — e x p e r im e n to s c o n , 2 8 , 3 9 , 7 1 -7 3
— crecimiento de, 130-132 — formatos en, 13, 42-43
— definidos, 119, 126, 130 — interpretación de la petición en,
— en el juego, 44, 47, 70, 125-126 90-92, 95-97, 107-108
 Indice analítico | 139

— prolongada, 45 — niño, 12-13, 30-31, 70, 122

— «sincronización» en, 41,42, 122-123 — «seguir adelante», 15
— véase también juego — uso y función de, 12
interacción padre-hijo, véa se interacción linca de atención, 68, 72-73, 120, 129
madre-hijo «lengua inicial», 71
intersubjetividad, 23, 12C lingüística
— del desarrollo, véase adquisición del
Jonaihan, estudio del caso. 48-55, 59-60, le n g u a je
69-71, 75. 94, 96-97, 100-1C1. 104, — dominio de, 39
107-138 — funcional v e rs u s estructural, 38
luego, 45-63, 68, 92, 1C2, 119 — «gramatical», 13
— capacidad combinatoria, 29-30
— ciclo griceano en, 43 llanto
— como protoconversación, 47, 119 — como petición, 91, 123
— como «Partes del Cuerpo», 76 — socialización de, 90, 130
— de monos más evolucionados, 46
— escondiendo como, véase también madres
cu-cú — como agente voluntario, 97, 101
— lormatos en, 44, 47, 70, 125-126 — como «agentes de la cultura», 92,
— invitación a, 103 122
— lenguaje como constituyente de, 4b, — enunciados, 77-80, 82, 98
119, 120 "Mecanismo de Aoquisición del Lenguaje,
— objeto, 29, 69-70 22, 32, 34-35, 43-41, 85, 130
— «principio de entrega» en, 60 modelo funcional de núcleo, 37-38
— simulado, 58, 59 monos, véase Monos más evolucionados
— «sistematicldad» en, 28-29 monos
— situaciones «simuladas» en, 44 — línea de atención entre, 67-68
— sorpresa en, 51 — respuesta social, 27
juegos monos más evolucionados
- de adivinanzas. 58, 75-76 — iuego en desarrollo, 45-46
— de intercambio de turnos V habilida­ — líneas de atención entre, 67-68
des, 47, 60, 69-70, 77 — respuesta social en, 27
— de «dar y tomar», 60, 62
— definidos, 123 niños
— juguetes en, 49, 54, 92 — actividad dirigida a un fin, 25-30
— véase también juego; juegos espe­ — capacidad combinatoria, 30
cíficos — causalidad percibida por, 30-31
— como Realistas Naive, 73, 120
lactantes, véase niños — encuentros de habla arreglados para,
«lecciones de actos de habla», 1 0 0 15, 41, 67
«lectura de libras», 74, 76-84, 8 6 - 8 8 , 103 — errores en el habla, 30
lenguaje — facultad de abstracción, 30-31, 117,
— como constituyente del juego, 119-120
45-47, 62, 119, 12C — facultades originales co gn itiv as,
— cultura y, 15,24, 29-30,40, 102-103, 25-32, 117
114, 118, 132 ■
— gira de la cabeza, 26
— «inicial», 71 — habla espontánea en el, 30
140 E l h a b la d e l n iñ o

— interacción con las madres, v é a s e in­ «principio de entrega», 60, 106-107

teracción madre-hijo Principio de la Ignorancia Razonable, 86
— mundo perceptivo, 30-31
— percepción visual de, 25 Quasi-inglés, 71
— prolongada inmadurez de, 27, 45
— respuesta de succión, 25
— respuesta social en, 26-29 Realismo Natve, 73, 120
— sintaxis usada por, 11 referencia, 65-88, 99, 124
— «sisrematicidad», 28, 117, 119 — anáfora en, 6 6
— totalidad v e r s u s características, 30 — asimetría en, 65-88, 131
nominales, 75-76, 9ó, 97, 114, 121-122, — cadenas causales en, 65, 6 6 , 121
124 — compartida, 12 0
— deixis en, 6 6 , 67, 73
— estructura del objetivo en, 6 6
objeto — formato de, 121-125
— énfasis del, 70 — importancia de, 2C-21
— esquema del, 93 — intento en, 65,84, 120
— juego del, 70 — sensibilidad ¿el contexto en, 6 6 , 67,
— permanencia del, 46-49 68
— petición del, 91, 92-103 — señalización en, 74-76
«ordinario», 119, 127, 128 referencial de petición, 91
Oxford Universidad, teoría de actos del respuesta de succión, 25
habla desarrollada en, 12 Richard, estudio del caso, 48, 54-62, 71,
74-76, 81-83, 85-88, 94-104, 108-113
percepción visual, respuesta de succión y,
25 semántica, 21, 124
petición, 89-1 15, 123-124 — generativa, 36 37
— aspectos ilocutivos de, 91 — véase también lingüística, referencia
— desplazada, 95-101, 111, 114, 123 seres humanos
— de acción v e r s u s de información, — como mamíferos, 25
39-4C — «facultad original» de, 23-24
— en la conducta del chimpancé, 104 — Monos más evolucionados y monos
— formato de, 94-103 versus, 27, 45, 67-68
— función de, 21-22 señalización
— guiada, 108-113 — acercamiento ostensivo, 91
— invitación a la acción conjunta — en petición, 91, 96
como, 91, 103-106, 113-114 — en referencia, 74-76
— llanto como, 9C «sincronización»' en la adquisición del
— objeto, 91, 95-103, 113 lcnguaie, 41, 42-43, 122-123
— para acción de apovo, 92, 99, sintaxis, 21, 124
1C6-115 — adquisición de, 2 0
— sensibilidad de contexto en, 89, 113 — en la invitación a la acción conjunta,
— señalado en, 91, 96 104
— tipos, 91-92 — estructura del caso en la, 36-37
pragmática, 11-14, 21, 38-41, 90, 103 — evaluación de, 12
-Prctace to the Developmcnt of Speech, — misterio de, 21
A» (Bruner), 13 — «palabras» versus, >3
 Indice analítico I 141

— universal, 34-36 «teoría del aprendizaje» conductista, 33

— uso del niño de, 11 transaccionalidad, véa se interacción ma­
sistema de Apoyo de la Adquisición del dre-hijo
Lenguaje, 2 2 , 41-44, 60, 118, 123 «triángulo de referencia», 6 6
sistcmaticidad, 28-29, 117, 119 «triquiñuelas» en los actos del habla, 127
sonrisas, sonriendo
— como respuesta a la madre, 27 Z-wammerdam Medal, 12
— de placer profetizado, 26, 59
Con frecuencia los padres describen el desarrollo
temprano de sus niños según un proceso de dos fases
En la primera, cuando el bebe comienza a mantener un
contacto cara a cara, los padres manifiestan estar
en presencia de un «ser humano real» La segunda fase
se alcanza cuando los padres descubren que se hallan
ante un «ser humano real» que se comunica. Este
estudio del eminente psicólogo Jerome Bruner
se concentra precisamente en esta segunda fase:
cuándo y cómo el niño adquiere el lenguaje,
y qué puede facilitar este aprendizaje.

Para Bruner. el lenguaje se aprende usándolo.

Y como elemento central para su uso se encuentra
lo que él denomina «fórmalos», o interacciones de tipo
scriptentre la madre y el niño: en síntesis, el acto
de jugar y los propios juegos. La tesis del autor
es que lo que sucede en juegos tan rudimentarios como
el del escondite, nos puede decir mucho sobre cómo
el niño aprende a usar el lenguaje. Y. en consecuencia,
la investigación se centra, no en las observaciones
del «laboratorio artificial de video», sino en el escenario
propio del niño para aprender: el «ajetreo de la vida
en el hogar»

¿Qué es lo que facilita al niño que aspira a hablar

su utilización del lenguaje? En su respuesta. Bruner
postula la existencia de un Sistema de Apoyo
de la Adquisición del Lenguaje que estructura
las interacciones niño-adulto de manera que el primero
acceda a un aprendizaje ordenado del lenguaje. Según
muestra el autor, tal Sistema no sólo ayuda al niño
a aprender «cómo decir las cosas», sino que también
le ayuda a distinguir lo que es obligatorio y valorado
entre aquellos a quienes lo dice. En resumen: se trata
de un vehículo para la transmisión de nuestra cultura.

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