Carretero, M.

, “Desarrollo cognitivo del niño pequeño”, en Novedades

educativas, 8, 63; 24-26.

Mario Carretero
Desarrollo cognitivo del niño pequeño (Conferencia dictada en el 7mo.
Encuentro Nacional Docente de Intercambio y Actualización)

Introducción
No cabe ninguna duda de que el nivel inicial presenta un conjunto de situaciones
especiales: es un nivel que está mereciendo, afortunadamente, un reconocimiento
progresivo por la mayoría de las administraciones del mundo y, al mismo tiempo, es
posiblemente uno de los niveles educativos que ha tardado más en obtener
reconocimiento. Afortunadamente, la escolaridades va ampliando y va incorporando,
cada vez más, edades inferiores a las que habitualmente se consideraban punto de
partida (los seis o siete años), tanto en España como en otros lugares: los diferentes
procesos de cambio educativo incluyen a los niños de tres o de cuatro años.
Voy a referirme a un conjunto de perspectivas que tienen que ver con la psicología del
aprendizaje desde una posición constructivista actual. En un sentido, serán generales,
pero también procuraré ser lo más específico posible con respecto al nivel. Los cuatro
objetivos fundamentales que tengo para compartir con ustedes, son los siguientes.
a) En primer lugar, voy a intentar ofrecerles una visión del desarrollo cognitivo del niño
en esta etapa; procuraré que sea lo más actualizada posible. Voy a tener en cuenta lo
que ha sido, durante mucho tiempo, la posición hegemónica piagetiana y evolutiva en
general, y voy a tratar de actualizarla todo lo posible, así como de inscribirla en un
contexto crítico, de tal manera que incluya las investigaciones realizadas por la
psicología cognitiva, en la última década.
b) En segundo lugar, voy a intentar transmitir esta idea: las capacidades cognitivas del
alumno entre cero y seis años son posiblemente mucho mejores y más optimistas de lo
que tradicionalmente se había considerado.
c) Luego, voy a intentar mostrar algunas de las pautas educativas que se derivan de lo
anterior.
d) Por último, voy a procurar insertar todo esto en el contexto del movimiento
constructivista en la actualidad.

La visión clásica sobre el niño pequeño: el niño no es un adulto en miniatura

Para abordar la visión del desarrollo cognitivo que tenemos en la actualidad, es
fundamental analizar algunos de los supuestos esenciales en los que se ha basado la
visión piagetiana. Esto supone conceder importancia a algunos elementos teóricos de
lo que ha sido considerado, hasta ahora, la teoría central del desarrollo cognitivo. Es
necesario revisar esos elementos teóricos en relación con investigaciones empíricas.
La visión piagetiana surge fundamentalmente de la visión de Rousseau sobre el
desarrollo humano. Posiblemente, todos hemos escuchado o utilizado la frase que dice
que el niño no es un adulto en miniatura o que el niño no conoce menos que el adulto,
sino de otra manera. La diferencia no es de cantidad, sino de calidad. Precisamente, en
la teoría piagetiana las diferentes estructuras lógicas que caracterizan los diferentes
estadios implican diferentes maneras cualitativas de aproximarse a la realidad. Hay
bastantes ejemplos de eso y no hace falta repetirlos ahora, ya que posiblemente están
en la mente de todos.
No cabe la menor duda de que, en el momento en que Rousseau formula esta visión
en Emilio, su concepción es revolucionaria. Posteriormente, esa idea se ha instaurado
profundamente en nuestra mentalidad y se ha constituido en una visión general de la
infancia.
Podemos mencionar investigaciones de tipo histórico, como por ejemplo las de Ariès,
un historiador de la infancia que muestra que en épocas anteriores a la Edad Moderna,
casi no existió una visión de la infancia como tal.
Los niños, en la Antigüedad y en la Edad Media, eran considerados niños hasta los seis
o los siete años e inmediatamente después eran considerados adultos. La infancia
tenía que ver con las necesidades físicas de andar, desenvolverse, alimentarse por sí
mismos y no mucho más. La transmisión del conocimiento a niño era semejante a
transmisión del conocimiento a un adulto. Así vemos, por ejemplo, que había niños que
con ocho, nueve años, ya eran reyes. Se les ponía un tutor, pero éstos no hacían una
labor mucho más importante que la que podían hacer los validos con los Austrias en la
época del llamado Imperio español. Un valido de un rey español adulto del siglo XVII
tenía exactamente el mismo poder cuando el rey era grande que cuando era un niño.
En realidad, por decirlo de una manera un poco anecdótica, hasta la época de
Rousseau no hubo Día del niño.
Esta idea de que la infancia constituye un período especial, en el que hay una
codificación de la realidad en términos especiales, que requiere una atención
cualificada, se une a la visión de que hay una discontinuidad. En la concepción de
Emilio, no solamente está la idea de que el niño pasa por momentos distintos en su
evolución, sino también la de que esa evolución es discontinua. La idea de estadio se
corresponde básicamente con la de discontinuidad. Es decir, cuando el muchacho pasa
de una etapa a la otra, el salto es brusco y rápido.
Esto va a configurar, en una medida muy importante, los sistemas educativos
contemporáneos. De hecho, los ciclos educativos responden en gran medida a esa
visión, así como a la idea de que en la infancia hay un conocimiento diferente del de la
vida adulta.
En realidad, voy a criticar esta idea en lo que tiene que ver con la concepción del
desarrollo psicológico; por supuesto, no la voy a criticar con respecto a sus
implicaciones sociales y educativas, porque la escolaridad obligatoria, la escolaridad
desde los primeros años, la atención cualificada de la infancia, etcétera están fuera de
toda duda y son adquisiciones fundamentales de nuestra cultura y de nuestro mundo
educativo contemporáneo. Voy a distinguir esto de la concepción según la cual, entre
el niño pequeño y el adulto o entre el niño pequeño y el de más edad, todo es
diferencia.
En efecto, entre el niño más pequeño y el de más edad también hay semejanzas y esto
tiene implicaciones educativas muy importantes.
Esta concepción fue puesta de manifiesto hace algunos años, entre otros, por una
investigadora norteamericana, Susan Carey, en un trabajo fundamental que ha
marcado, de alguna manera, toda una línea de investigación. Según su título, ese
artículo intentaba responder a la siguiente pregunta: "¿Son los niños aprendices
distintos de los adultos?".
Presentaré a continuación un conjunto de trabajos que están indicando, cada vez más,
que hay una serie de mecanismos básicos que son comunes a los muchachos de
diferentes edades y a los adultos. De hecho, voy a ir un poco más allá y voy a intentar
mostrarles, en la medida de mis posibilidades, que la idea de que hay una serie de
mecanismos comunes no es, en realidad, totalmente contradictoria con la visión
piagetiana. Hay una parte de esa idea en la teoría de Piaget y en las teorías evolutivas
clásicas y, en mi opinión, no ha sido suficientemente desarrollada ni en la investigación
psicológica ni en su implicancia educativa.
Aprovecho para insistir una vez más -aun a riesgo de ser aburrido- que no hay que
confundir la psicología con la educación. Son primas hermanas, se necesitan, tienen
que formar una pareja bien o mal avenidas, pero no son lo mismo y, de hecho, de un
mismo mensaje psicológico, de unas mismas conclusiones psicológicas, se pueden
sacar distintas implicaciones pedagógicas y, a lo mejor, no es contradictorio hacerlo.
Para ser más específico, ya que he lanzado la idea general, tomemos el desarrollo
cognitivo del muchacho entre cero y seis años, y veamos qué dicen la formulación
evolutiva clásica y la investigación cognitiva contemporánea de los últimos años para
intentar justificar el argumento que he lanzado.

Las sorpresas del período sensoriomotor

Todos sabemos que, según las investigaciones clásicas de Piaget en los años 40, la
etapa del desarrollo de los niños de cero a dos años se caracteriza, fundamentalmente,
por tres adquisiciones:
a) La coordinación de modalidades sensoriales (es decir, la coordinación progresiva de
los esquemas de prensión, succión, visión, que van integrándose y formando
esquemas cada vez más complejos). El niño va siendo capaz de tocar, golpear, mirar,
y de hacerlo de manera coordinada; al principio esas modalidades sensoriales están
separadas, y después las va coordinando e integrando. Todos sabemos, además, que
en esa edad la inteligencia es práctica y no representativa; la representación se va
adquiriendo a lo largo de esa etapa como un producto de la inteligencia práctica, de la
coordinación de esquemas sensoriales, perceptivos y motores. La educación infantil ha
enfatizado la importancia de esa actividad para proporcionar al muchacho pautas de
estimulación, para desarrollar esas adquisiciones. ¿Pero se ha hecho suficiente hincapié
en que lo que se está poniendo en marcha es la coordinación de esquemas? No se
trata tanto de experiencias motrices, visuales, etcétera como de la coordinación de
esquemas. Si ponemos énfasis en eso, veremos que esa coordinación de esquemas,
que esa integración de información en unidades cada vez más significativas, no es
radicalmente diferente de las que se producen en el mundo adulto cuando ya se
domina la representación.
b) La distinción entre medios y fines en el terreno práctico. Si el niño no alcanza un
objeto a los seis u ocho meses, desiste o llora, nada más; ya sobre el año o al año y
medio, empieza a ser capaz de utilizar un segundo objeto para conseguir lo que quiere
alcanzar.
c) La permanencia del objeto o adquisición de la idea de que los objetos existen,
aunque cambien de forma o no se los vea, que está muy relacionada con lo anterior. Si
un niño está jugando con una pelotita y cae una mantita encima de ella, la pelotita
existe aunque tenga forma de mantita, pero el niño no lo comprende hasta cerca del
año. orque al ser la pelotita tapada con la manta es como si en realidad la pelotita
hubiera tenido forma de manta.
¿Qué dice la investigación contemporánea sobre esto? Aquí es muy importante
destacar que el trabajo empírico se ha beneficiado enormemente de un desarrollo
tecnológico que no hubiéramos podido sospechar hace veinte o treinta años. En la
actualidad, podemos medir los movimientos oculares de los chicos, tener una
representación computarizada de esos movimientos, medir la mirada en la oscuridad
mediante cámaras infrarrojas, hacer mediciones en milisegundos de la fuerza que
imprime un chico a un objeto (lo que indica en qué medida el chico se está
representando el objeto), etcétera. Es decir, tenemos un aparato tecnológico que
indica medidas muy precisas de las adquisiciones.
En términos generales, las adquisiciones piagetianas han sido confirmadas por todos
los análisis experimentales de los últimos años. Hay muchísimas publicaciones sobre el
desarrollo del niño de cero a dos años, que ha sido muy investigado en los últimos
años. En esas publicaciones, se ha puesto de manifiesto, además, que hay un conjunto
de competencias, entre las cuales están las que he mencionado, que tienen un
componente anterior al que se había pensando en la posición piagetiana. Es decir, hay
un embrión de esas conductas y habilidades que aparece antes de lo que se pensaba.
Así, se va imponiendo la idea de un bebé con predisposiciones innatas o preinnatas
que se va ajustando al medio con una sincronía verdaderamente asombrosa, que,
claramente, está más dotado de lo que podíamos pensar hace algún tiempo.

Las peligrosas connotaciones del término “preoperatorio”

La etapa llamada preoperatoria, ubicada entre los dos y los seis años, tiene, según la
concepción evolutiva clásica, tres aspectos esenciales: una tendencia egocéntrica en
cuanto al pensamiento, unos contenidos del pensamiento que básicamente se dibujan
y definen como contenidos animistas, realistas y artificialistas, y una estructura del
pensamiento básicamente de tipo preoperatorio, y de ahí su nombre.
Cuando surge el término “preoperatorio”, me acuerdo de una anécdota que les voy a
contar. En una de mis primeras actividades como profesor –hace ya tiempo–, expliqué
a un curso durante varios meses los estadios del desarrollo: sensoriomotor,
preoperatorio, operacional concreto, formal. Y al final del curso, uno de mis alumnos
me dijo: “Profesor, me queda todo más o menos claro, me cierra casi todo, pero hay
una cosa que no entiendo. Está bien eso del preoperatorio y el operatorio concreto y el
formal, pero ¿y el posoperatorio?”. Sin duda, mis habilidades explicativas debían ser
muy deficientes o lo eran las habilidades de comprensión del alumno u ocurrían las dos
cosas. El asunto es que a mí esa anécdota me quedó como una representación
humorística de lo que después, durante bastantes años, ha ido mostrando cada vez
más firmemente la investigación.
Evidentemente, no hay lugar para el posoperatorio, pero ¿por qué hay lugar para el
preoperatorio? ¿Por qué “preoperatorio”? “Preoperatorio” quiere decir “preescolar” y
entonces, cuidado: tenemos dos conceptos que hay que revisar tanto en el ámbito de
la psicología del aprendizaje como en el ámbito de las implicaciones pedagógicas que
se derivan de ella.
El alumno de esta edad no es, en realidad, pre nada. Si decimos que es “pre” algo, la
etapa resulta una preparación para otra cosa, que es la importante. En el caso de las
operaciones concretas, lo importante es el paso de lo concreto a lo abstracto. Y en el
caso del niño preoperatorio, el niño, no solamente carece de operaciones abstractas,
sino también de operaciones concretas, es decir, no tiene ninguna capacidad abstracta.
Esto es lo que voy a criticar de manera rotunda. Voy a cuestionar sistemáticamente la
concepción de que el niño sea preoperatorio, de que el niño de dos a seis años no
tenga en absoluto pensamiento abstracto, de que su pensamiento no sea ni siquiera
concreto, sino incluso preconcreto.
Ustedes me dirán: "¿Pero qué está usted defendiendo? ¿Que un nene de cuatro años
tiene pensamiento abstracto?" Sí. Creo que no es exagerado. Lo que voy a intentar
defender es que el paso de lo concreto a lo abstracto no es un paso discontinuo, sino
progresivo. Además, voy a cuestionar cuándo se adquiere el pensamiento abstracto:
¿con las operaciones formales y, por lo tanto, con la inteligencia adolescente y
posteriormente, con la vida adulta? Después les voy a presentar a ustedes algunas
tareas que se investigan en la actualidad en el pensamiento cognitivo. Vamos a
examinarlas un poquito y vamos a ver cuánto pensamiento abstracto tenemos los
adultos.
Sin ir más lejos, le voy a tomar prestado un ejemplo a mi colega y amigo Marcelo
Levinas. Decía Marcelo Levinas que, cuando nosotros estamos en un estanque e
introducimos un remo en el agua, el remo se ve torcido. ¿Eso quiere decir que se torció
el remo? Si uno no ha estudiado ese tema en Física, ve el remo torcido, pero dice “no
está torcido”. ¿Cómo lo sabe? “Ah, porque lo saco y veo que está derecho”. Es decir,
debe sacarlo para ver que no está torcido. Así uno empieza a negar su percepción.
Cuando se investiga este tema en algunos grupos aborígenes, se ve que algunos
dicen: “El remo, cuando entra en el agua, se tuerce, se transforma, y cuando sale del
agua vuelve a su ser, porque ya no tiene la acción del agua que lo modifica”. Esta
respuesta podrá damos mucha risa a nosotros, pero muestra que esos grupos son
bastante más sensatos que nosotros, porque dan una respuesta que elimina la
contradicción. Si yo digo que al remo lo veo torcido, pero que, en realidad, no está
torcido, es contradictorio; es claramente contradictorio.
El otro día yo veía a discutir a dos muchachos, Pablo y Federico. Pablo tiene ocho años
y ya escribe; con gran satisfacción escribe su nombre, “Pablo”, y le dice a su hermano:
“¿A ver? ¿Cuántas letras tiene “Pablo”? Y Federico, que tiene cuatro años, dice: “Dos:
‘Pa’ y ‘blo’”. Su hermano le dice: “Burro, eres un burro. ¿No lo ves? iCuenta!” (Cuando
hablemos de la comprensión del número, veremos que contar hasta cinco es algo que
los muchachos pueden hacer bien). “¿Cuántas letras tiene mi nombre?” “Dos”.
El de ocho años estaba enfadado; no podía contener la irritación que le producía el
pensamiento de su hermano. Su hermano, en cambio, estaba encantado: no veía
ninguna contradicción entre contar cinco –¿cinco qué?, porque a él qué le importa que
sean letras, es como si fueran cinco naranjas, cinco chicles, le da igual: "un, dos, tres,
cuatro, cinco– y decir “Pa – blo: son dos letras”.
Volveremos luego sobre esto. Lo que quiero indicarles ahora es que no hay mucha
diferencia entre el ejemplo del remo y el de las letras. Ustedes se reían del aborigen
porque saben que hay un conocimiento distinto de ése -que es el conocimiento físico-,
aunque no lo dominen; y, de alguna manera, conocen que esa contradicción se puede
salvar. Pero el proceso que los ha llevado a eso es de inculturación, de adquisición de
conocimientos y de enriquecimiento de sus mapas conceptuales; de enriquecimiento
semántico. Ese proceso es, en definitiva, similar el que está sufriendo Federico: por
ahora, no encuentra contradicción entre que haya dos (Pa-blo) o cinco, porque no
conoce la distinción entre sílaba y letra. Ese concepto no se ha enriquecido
suficientemente como para que tenga esa distinción.

El supuesto egocentrismo
Veamos de una manera más sistemática las supuestas tendencias egocéntricas del
pensamiento infantil. Es importante recordar, una vez más, que este egocentrismo es
el llamado "egocentrismo intelectual". Recordemos un ejemplo muy conocido: se le
pregunta a un chico, de unos 4 años, hablando de hermanos:
-¿Tú tienes un hermano?
-Sí.
-¿Se llama Pablo?
-Sí.
-¿Y tu hermano tiene un hermano?
-Ah, no.
La conclusión habitual que suele obtenerse es “el nene tiene una tendencia
egocéntrica, independientemente de los aspectos afectivos”. Sin embargo, las cosas
parecen ser bastante más complicadas; desgraciadamente, no tenemos tiempo esta
mañana para hablar del desarrollo del lenguaje, de la relación entre lenguaje y
pensamiento. Pero, como ustedes saben, esa polémica empieza cuando Piaget escribe
una serie de apostillas posteriores a la obra de Vigotsky sobre el pensamiento y el
lenguaje. Se inicia entonces una polémica que ha durado hasta nuestros días y que, si
tuviéramos que resumir rápidamente, diríamos que más bien ha ganado Vigotsky. Es
decir, el supuesto pensamiento egocéntrico de los niños entre dos y seis años no
puede definirse en la actualidad como tal, resulta muy difícil definirlo como tal.
Vamos a contar algunos trabajos, para que vean ustedes a qué me estoy refiriendo. En
primer lugar, consideremos las argumentaciones de los chicos, los estudios sobre la
discusión de los chicos con otros nenes de su edad, con los adultos, con los profesores.
Al analizar las argumentaciones y las discusiones, estamos moviendo el foco de la
investigación, porque los trabajos evolutivos clásicos consistían en llevar al chico a un
terreno en el cual el problema era diseñado de antemano por el investigador. Cuando
los grabamos en video y vemos sus discusiones, sus razonamientos, sus
argumentaciones en contextos naturales, estamos yendo al campo semántico en el que
ellos son especialistas. Entonces nos encontramos con que los elementos cognitivos
que introduce un chico en una discusión para sentarse en un lugar de la clase o en
otro, o para ver la televisión media hora más, etcétera, son enormemente sofisticados.
Tienen lógica, no son pre-lógicos, sino tremendamente lógicos.
También es muy interesante ver que los chicos, a menudo, mienten. Esto lo sabemos
todos: todos los padres, todos los profesores. A menudo los nenes mienten. ¿Saben
ustedes lo que quiere decir eso? En términos actuales, mentir implica tener una teoría
de la mente; no una teoría de la “miente”, si se me permite un juego de palabras.
Para mentir hay que tener en cuenta lo que el otro va a pensar de lo que yo voy a
decir. El otro día, uno de estos nenes que yo les mencionaba anteriormente –de cuatro
años– iba a ir a un cumpleaños y le dijo a su mamá: “¿Hay algún perfume? ¿Puedo
ponerme alguno? Su mamá le preguntó por qué y el nene dijo: “Para estar más
guapo”. Como se ve, está empezando a pensar en cómo lo van a ver los otros y eso es
bastante poco egocéntrico.
El experimento clásico en teoría de la mente es el llamado “experimento de la falsa
creencia”, que es muy sencillo. Consiste en hacerle observar a un chico pequeño –tres,
cuatro, cinco años–, una situación en la cual el experimentador está con otro chico, en
un aula u otro lugar, y le da a éste una caja con chocolates. El chico se pone muy
contento. El experimentador, a continuación, le dice al chico observado que vaya
afuera del aula. Mientras el chico sale del lugar, el experimentador toma las cajas de
chocolatinas, les quita las chocolatinas y pone dentro lápices, haciendo que todo sea
contemplado por el chico al que se va a interrogar, al que se le va a preguntar la
comprensión de esa escena. De tal manera, el chico observador ha podido ver cómo el
experimentador, en ausencia del segundo chico, ha sustituido las chocolatinas por los
lápices. Así, cuando vuelve el primer chico (al que se le habían entregado las
chocolatinas), se le pregunta al chico "observador" (recordemos que tiene de 3 a 5
años) si piensa que el otro chico va a creer que hay chocolatinas en la caja. En
definitiva, ustedes ven, una cosa muy elemental: ser capaz de representarse si otra
persona es capaz de ver una situación de determinada manera o no en función de la
información que tenga. Si ustedes se dan cuenta, es el antecedente de un aspecto
fundamental en el ser humano: la posibilidad de admitir que otra persona piense de
una manera distinta.
Aproximadamente hasta los tres o cuatro años, los chicos tienen dificultades; dicen,
por ejemplo, que el chico que vuelve al aula pensará que hay lápices; es decir, no se
dan cuenta de que el cambio de chocolatines se ha hecho en su ausencia y, por lo
tanto, de que el chico no ha podido verlo. Pero después, claramente empiezan a decir
que no, que el chico creerá que hay chocolatinas, porque el cambio se hizo en su
ausencia. Como ven, se ha empezado a producir una amplitud bastante considerable
en el conjunto de elementos de la información que puede tener en cuenta un
muchacho.
De ese cambio también se han ocupado las investigaciones que han analizado la
capacidad de comprensión del humor. El humor es un elemento informativo que nos
rodea a todos; continuamente hacemos chistes sin ninguna dificultad. De tal forma, si
un día en que está haciendo esta especie de frío interminable, que no acaba nunca,
este invierno que nos rodea a todos, y el tiempo, además, está lluvioso y yo llego a las
siete de la tarde a mi lugar de trabajo y digo: “¡Qué bárbaro, eh, espléndido día!”, un
adulto va a entender la ironía y se va a reír. Un niño de tres años posiblemente no se
ría: no la va a entender.
Cuando se analiza la capacidad de comprensión de los chistes en muchachos de cuatro
años, se ve que entonces empieza a existir una comprensión del humor. Se ve que su
amplificación del conjunto de elementos que representan la realidad empieza a ser
realmente importante.
Comprensión de conceptos y cambio conceptual

Veamos la manera en que las investigaciones cognitivas conciben en la actualidad lo

que se llamó, durante mucho tiempo, tendencias animistas, artificialistas. El animismo
es definido como la idea de que los seres que no tienen vida la tienen; “la mesa es
mala porque me he chocado contra ella”, "la mesa me ha hecho daño", “la bicicleta
tiene vida porque se mueve”, etc.
El artificialismo son esas creencias tan simpáticas acerca de que las cosas naturales
son artificiales: por ejemplo, el mar se hizo porque fueron unos señores con unas
mangueras con agua, y fueron echando agua y agua y agua, y luego echaron unos
sacos de sal.
Durante mucho tiempo se ha considerado que ésas eran tendencias del contenido del
pensamiento. En la actualidad, hay una concepción diferente. En realidad, más bien
hay una concepción de que lo que va haciendo el muchacho, a partir de los dos o tres
años, es ampliar su concepto del ser vivo. A los tres o cuatro años, su concepto del ser
vivo es en muchos casos muy deficiente, no porque sea animista sino porque no tiene
la suficiente experiencia con la categorización de los seres vivos.
Hay una serie de trabajos sumamente interesantes que muestran que, cuando los
adultos tenemos que categorizar un conjunto de objetos con los que tenemos mucha
experiencia frecuente, nos encontramos con que esa categorización de objetos no es
tan simple como podíamos pensar. Por ejemplo, si yo les digo a ustedes: "denme una
puntuación de uno a diez, de tal manera que uno es nada representativo y diez es
totalmente representativo" del concepto de fruta; y luego les digo: "banana", la
mayoría de ustedes pondrá diez; y si a continuación les digo: "manzana", también
pondrán diez. Pero, si les digo: "palta", ¿ustedes pondrán diez? ¿Una palta es una
fruta? La cosa empieza a complicarse.
El trabajo sobre representación y comprensión de conceptos nos va indicando cómo los
conceptos van enriqueciéndose a lo largo de la educación y, entonces, no hay
realmente una ruptura tan grande entre conceptos concretos y abstractos como
podríamos suponer.
Vayamos a uno de los aspectos más importantes en esta concepción del desarrollo
cognitivo en la etapa preescolar, que es el aspecto que tiene que ver con la
formulación, con la comprensión y con la comprobación de teorías. Si nos damos
cuenta, este aspecto resulta esencial, no sólo porque tiene que ver con conceptos, sino
porque tiene que ver también con algo que sistemáticamente se le ha negado a la
educación preescolar. ¿Qué es? La comprensión de la ciencia, la posibilidad de que se
puedan enseñar ciencias y de que pueda haber realmente una iniciación a la ciencia en
edades tempranas.
Voy a empezar con una nena, una alumna modelo para muchos contextos culturales,
y, sin duda, mucho más para ustedes que para mí. Se llama Libertad.
Maestra: -Veamos los puntos cardinales.. el sol sale por... ,
Libertad: -Por la mañana.
Maestra: -Pero no, "la mañana" no es un punto cardinal.
Libertad: -No, eso al sol no le importa, él sale igual.
Maestra: -Sí, bueno, ¿pero por dónde ? .
Libertad: -Por la ventana del living.
Maestra: -Eso es visto... desde tu casa.
Libertad: -Sí, a mi edad no tengo muchas posibilidades de amanecer en otro lado.
Maestra: -Andá a tu asiento, por favor.
Libertad: -Lástima. Charlar con usted me fascina, profesora.
A menudo existe la idea de que los chicos tienen teorías totalmente faltas de contenido
académico: teorías que, en definitiva, son despreciables desde el punto de vista
escolar, por lo que lo que hay que hacer con ellas es no tenerlas en cuenta para nada;
no tienen ningún formato ni ningún valor educativo. Hay que transmitir las ideas
realmente científicas.
La posición constructivista, que es importante en estos momentos en la educación,
más bien mantiene lo contrario: el conocimiento se construye a partir de las ideas
espontáneas de los chicos. (...)
Cuando analizamos lo que ocurre con el desarrollo de estas teorías en investigaciones
similares a las de Stela Vosniadou en relación con la Tierra y la gravedad, encontramos
que, en realidad, dichas teorías tienen bastante más que ver con la información que
tienen los chicos, con la actividad cognitiva que son capaces de poner en marcha a lo
largo de su actividad educativa, que con las variaciones de la edad. Porque, como
todos sabemos, la mayoría de la información que tiene que ver con la Tierra, con la
luna, etc., en numerosos casos es transmitida en el ámbito de lo que suele llamarse la
enseñanza de la ciencia de manera muy poco significativa y muy repetitiva.
En general, podemos decir que las teorías que tienen los chicos, sus representaciones
de la realidad, tienen las características, en muchos casos (como se ha dicho ya
bastantes veces en relación con las llamadas ideas alternativas o previas), de ser
implícitas, de ser incoherentes, de ser ubicuas (puesto que las encontramos en
poblaciones de numerosos países) y muy resistentes al cambio. No cabe la menor duda
de que la posibilidad de que esas teorías puedan cambiar tiene que ver con la
iniciación a la ciencia; llamaríamos así a una actividad de razonamiento abstracto. El
razonamiento abstracto ha sido considerado tradicionalmente parte del pensamiento
formal.
(...) La idea de la existencia de una base cognitiva para la formulación de teorías y de
una actividad "experimental" para comprobar esas teorías en nenes muy pequeños
(posiblemente desde que terminan el período sensoriomotor), es una posición que,
incluso desde algunos autores piagetianos, como Inhelder, tiene una fuerte
consideración desde hace ya algunos años.
Veamos un trabajo muy sencillo, una actividad que posiblemente la mayoría de
ustedes utiliza con nenes de 2 a 5 años. Es una actividad con bloques de madera; lo
que tiene que hacer el muchacho es algo que le encanta: tratar de colocar un bloque
de madera sobre otro de tal manera que se equilibre. Ustedes habrán visto a los nenes
horas y horas haciendo eso: van poniendo bloquecitos a ver cómo se equilibran. Lo
que pasa es que, en este caso, como pasa en muchos experimentos psicológicos, los
bloques tienen truco. El truco es que un bloque, que parece completamente normal
lleva en un extremo mucho más peso que en el otro; de tal manera, parece un bloque
que puede equilibrarse como cualquier otro, pero, en realidad, por la diferencia de
peso en sus extremos, no puede ser equilibrado.
¿Qué pasa con ese bloque? Se convertía en un ejemplo de un contraejemplo de la
teoría que dice "si yo quiero equilibrar un objeto sobre otro, tengo que ponerlo en el
centro geométrico". Así dicho suena muy científico y el chico no lo formula así, pero es
lo que hace. No sabe que lo hace, pero lo hace. Lo hace a una determinada edad y no
a otra. Veamos no solamente su aspecto negativo, su definición por defecto, sino su
definición por positivo: cuando lo hace, el chico está funcionando como si tuviera una
teoría que dijera: "un objeto se equilibra sobre otro colocándolo en su punto medio".
Al poner el experimentador bloques que no cumplen esa teoría, ¿qué hacen los chicos?
Van abandonando su teoría por teorías nuevas; por supuesto, estamos hablando de
teorías en acción. De una manera relativamente similar a la que posteriormente se ve
en chicos de más edad cuando tienen que resolver problemas de más contenido y, en
definitiva, no radicalmente diferente de lo que hacemos muchos adultos en muchos
contextos de la vida cotidiana o de la comprensión de las razones científicas.
Por regla general, los chicos casi nunca sacan una conclusión inmediata de la falsedad
de su teoría: cuando su teoría es demostrada como teoría falsa, ellos siguen
insistiendo en ella (algo que hacemos los adultos sistemáticamente con nuestras
teorías), aunque acaben formulando una teoría diferente mediante la experimentación
con bloques de otras características.
También eso hacemos los adultos: a menudo llegamos a una concepción nueva no por
la falsedad de nuestra teoría previa, sino más bien por la generación de una posición
distinta desde otro punto de vista. Cuando miramos el problema desde otro punto de
vista es cuando finalmente acabamos comprendiendo que nuestra teoría es falsa. No
por la propia inconsistencia empírica de nuestra teoría.
En definitiva, estoy indicando que sería iluso pensar que vamos a enseñar contenidos
científicos como tales, de forma explícita, en el nivel educativo de dos a seis años.
Evidentemente, no es eso lo que estamos defendiendo. Pero sí podemos enseñar una
serie de actividades que tienen que ver con la iniciación a la ciencia, donde se pongan
en marcha mecanismos de conocimiento que, en definitiva, no son estructuralmente
distintos de los mecanismos de conocimiento que funcionan en edades posteriores.
Voy terminando con las implicaciones educativas de todo lo que he intentado
transmitirles esta mañana, y espero que podamos desarrollarlas más en el diálogo.
Cuando a partir de ese tipo de investigaciones se han ido desarrollando y aplicando
programas educativos, nos encontramos con que hay una evolución muy clara; una
evolución que han descrito autoras como Kamii y DeVries, que creo que son
ampliamente conocidas en este ámbito.
Ellas han experimentado un proceso de evolución y de cambio y han comentado el
proceso de cambio y evolución de otros autores. Las tareas clásicas, que constituyen
de alguna manera el corazón o el núcleo de las teorías evolutivas o piagetianas sobre
el desarrollo intelectual, como la clasificación, la seriación, la conservación, etc., no
deben ser en sí mismas el objetivo de los programas educativos. ¿Por qué? Porque,
como ellas dicen –y creo que con mucha razón–, sería como pensar que un chico va a
ser más inteligente porque le enseñemos las respuestas de los tests de inteligencia.
No son esas tareas en sí mismas las que realmente deben constituir el objetivo
educativo; el objetivo educativo debe ser mucho más: que el chico formule preguntas
y compruebe teorías, que tenga confianza en sus propias teorías, que dialogue con los
demás en grupos -de a dos o más grandes- acerca de cómo se pueden comprobar esas
teorías, que trate de encontrar una representación verbal, escrita o pictórica de esas
teorías, que revise sistemáticamente sus concepciones, que haga un registro de sus
concepciones, etcétera.
Es decir: se insiste en los mecanismos de aprendizaje y, sobre todo en los últimos
años, en el enriquecimiento conceptual de esos contenidos de aprendizaje. Insisto:
pensando que el paso de lo concreto a lo abstracto o de lo preconcreto a lo más
abstracto no es un paso que se consiga sin más de manera discontinua, cuando el
muchacho "salta" de un estado al otro, porque se trata de un paso paulatino que se
adquiere con una mejor calidad educativa.

Bibliografía
Carretero, M.; Constructivismo y educación, Buenos Aires, Aique, 1994,
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