EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE VERSUS EVALUACIÓN PARA

LOS RESULTADOS

MAESTRA EN FORMACIÓN:
LAURA CASTRO MORALES
CC. 1.036.612.039

ASESORA:
MARTA LORENA SALINAS SALAZAR

LIC. EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES

FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MEDELLIN
2013

1
 TABLA DE CONTENIDO

Pág.

RESUMEN……………………………………………………………………………. 4
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………….. 5
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………………………….... 8
1.1 Antecedentes……………………………………………………………….. 8
1.2 Pregunta de investigación…………………………………………………. 11
1.3 Justificación………………………………………………………………….. 11
1.4 Viabilidad………………………………………………………………………12
2. OBJETIVOS………………………………………………………………….. .14
2.1 Objetivo general……………………………………………………………….14
2.2 Objetivos específicos……………………………………………………….....14
3. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………….15
3.1 Esbozo histórico del concepto de evaluación……………………………..15
3.2 Legislación de la evaluación en colombia…………………………………22
3.3 Acerca del concepto de evaluación………………………………………....28
3.4 Autorregulación de los aprendizajes………………………………………..32
3.5 Evaluación para el aprendizaje……………………………………………...35
4. DISEÑO METODOLÓGICO…………………………………………………...41
4.1 Tipo de investigación………………………………………………………….41
4.2 Instrumentos…………………………………………………………………....43
4.3 Contexto donde se desarrolla la invetigación………………………………45
4.4 Fases de la investigación……………………………………………………..48
4.5 Categorización de las prácticas de evaluación…………………………….49
4.5.1 Resultados de la encuesta a estudiantes……………………………….50
4.5.2 Grupo focal y entrevistas semiestructuradas a estudiantes…………...51
4.5.3 Análisis de los resultados de la encuesta, el grupo focal y
las entrevistas semiestructuradas a estudiantes………………………..54
4.5.4 Resultados de la encuesta a profesores…………………………………56

2
 4.5.5 Grupo focal y entrevistas semiestructuradas a profesores…………..57
4.5.6 Análisis de los resultados de la encuesta, el grupo focal y
las entrevistas semiestructuradas a profesores………………………..61
4.5.7 Análisis del diario pedagógico…………………………………………...62
4.5.8 Categorización de las prácticas de evaluación………………………...64
5. PROPUESTA DE EVALUACIÓN…………………………………………….70
5.1 Presentación de la propuesta………………………………………………...70
5.2 Datos generales de la propuesta……………………………………………..71
5.3 Descripción de la propuesta grado 9°………………………………………..72
5.4 Instrumentos de evaluación grado 9°………………………………………..76
5.5 Descripción de la propuesta grado 5°………………………………………..82
5.6 Instrumentos de evaluación grado 5°………………………………………...85
6. CONCLUSIONES Y HALLAZGOS…………………………………………....93
7. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………..97
8. ANEXOS………………………………………………………………………...101

3
RESUMEN

En este proyecto de investigación se concibe la evaluación para el aprendizaje

como un proceso fundamental en el acto de enseñanza y aprendizaje, por medio
de la cual se reflexiona sobre las estrategias e instrumentos implementados, la
metodología, el currículo e incluso las políticas institucionales y se plantean los
planes de mejoramiento necesarios. Entendida de esta manera, la evaluación se
aleja de los criterios sumativos, premiadores y castigadores que tienen como única
finalidad certificar el grado en que las intenciones educativas han alcanzado
determinados resultados. Los estudiantes no solo reciben y memorizan datos,
también los aportan, los complementan, los cuestionan y reflexionan sobre ellos,
se convierten en seres participativos, responsables y conscientes de su proceso,
sujetos activos que preguntan y confrontan el conocimiento. Para esto es
necesario que la evaluación sea para el aprendizaje y priorice como finalidades
aprender, descubrir, dialogar, interpretar, mejorar, contrastar, reflexionar y buscar
las soluciones posibles y adecuadas en cada situación y en cada proceso.

Bajo una concepción de evaluación para el aprendizaje que comporta como eje
fundamental la participación, me propongo entonces revisar y analizar las
prácticas de evaluación que son implementadas en la Institución Educativa
América con el fin de categorizarlas y a partir de dicha categorización favorecer la
formación de profesores para que éstos logren una mayor comprensión acerca de
la importancia de los procesos evaluativos y la pertinencia de la aplicación de una
evaluación para el aprendizaje que contribuya a la autorregulación y el desarrollo
integral de los estudiantes; esto con el propósito de construir una propuesta de
evaluación que favorezca el aprendizaje y por ende la autorregulación de los
estudiantes.

4
INTRODUCCIÓN

Este proyecto de investigación ha permitido diferentes lecturas de las prácticas de

evaluación a partir de la interacción en el contexto objeto de estudio, la teoría
revisada ha sido significativa pues permite darle el valor y la significación que se
merece la evaluación para el aprendizaje, aunque genera desconcierto descubrir
la diferencia que hay entre la realidad escolar, la teoría expuesta en los textos e
investigaciones y las políticas y normativas que rigen la evaluación. El proceso de
intervención en la Institución Educativa América me ha permitido potenciar el
pensamiento crítico y reflexivo, además la lectura de la teoría y de la dinámica
escolar me ha exigido el uso de diversas habilidades de pensamiento en función
de comprender el trasfondo de lo que ocurre dentro del proceso educativo y de
hacer una interpretación, fundamentada en un referencial teórico.

Durante el desarrollo de este trabajo pude evidenciar que la evaluación es un

proceso fundamental en el acto de enseñanza y aprendizaje y que por medio de
ella se reflexiona sobre la metodología, estrategias, técnicas e instrumentos
implementados y se plantean los planes de mejoramiento necesarios, para que
deje de practicarse un proceso evaluativo que centra su atención en criterios
sumativos, premiadores y castigadores, cuya única finalidad es certificar el grado
en que las intenciones educativas han alcanzado determinados resultados. Es
claro que los estudiantes no solo reciben y memorizan datos, también los aportan,
los complementan, los cuestionan y reflexionan sobre ellos, se convierten en seres
participativos, responsables y consientes de su proceso, sujetos activos que
preguntan y confrontan el conocimiento. Para esto es necesario que la evaluación
sea para el aprendizaje y priorice como finalidades aprender, descubrir, dialogar,
interpretar, mejorar, contrastar, reflexionar y buscar las soluciones posibles y
adecuadas en cada situación y en cada proceso. Como plantea Santos Guerra
(2007:5) ―La evaluación puede concebirse y utilizarse como un fenómeno
destinado al aprendizaje y no sólo a la comprobación de la adquisición del mismo.

5
No es el momento final de un proceso y, aún cuando así sea, puede convertirse en
el comienzo de un nuevo proceso más rico y fundamentado‖.

La estructura de este trabajo se da en cinco fases, el desarrollo de cada una de

ellas me permitió llevar el buen desarrollo del proceso de investigación y práctica
pedagógica. En la primera fase se realiza la formulación de un problema en el cual
se hace una descripción general, se explica cómo se identificó y por qué se
considera un problema en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el contexto
objeto de estudio, se establecen unos objetivos que apuntan a la construcción de
una propuesta de evaluación para el aprendizaje que favorezca la autorregulación
de los estudiantes a partir de la indagación de las prácticas de evaluación.

La segunda fase contiene el marco teórico, en él se abordan los conceptos

fundamentales del trabajo a partir de la lectura de los referentes bibliográficos
seleccionados y el análisis que se hace de la información contenida en los
mismos.

En una tercera fase se presenta el diseño metodológico con la descripción del tipo
de investigación que se realizó, cuáles fueron los instrumentos empleados por la
investigadora para la recolección de la información y cuál es el uso dado de dichos
instrumentos en este trabajo; se describe el contexto de la Institución Educativa
objeto de estudio y se presenta una descripción de los pasos a seguir en la
investigación y los aspectos que se tienen en cuenta para determinar los asuntos
metodológicos de la misma.

La cuarta fase es la presentación de una propuesta de evaluación descrita en una

tabla que contiene objetivos, actividades, métodos e instrumentos pertinentes para
su adecuada aplicación, es decir, para que se favorezcan los desempeños de los
estudiantes con su puesta en práctica.

6
La quinta y última fase contiene la presentación de los hallazgos y las
conclusiones de la investigación que derivan de la información obtenida mediante
el estudio teórico y el desarrollo metodológico para la categorización de las
prácticas de evaluación y la realización de la propuesta de evaluación.

7
 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:

1.1 Antecedentes:

La investigación en el ámbito de la evaluación en los países latinoamericanos no

ha tenido los mismos avances que en los países europeos y norteamericanos. Sin
embargo, se han realizado investigaciones muy significativas en el campo de la
educación y la evaluación no está exenta de esto. Se pueden encontrar en nuestro
país importantes aportes de algunos autores (maestros e investigadores) de
distintas universidades y entidades educativas que han logrado desarrollar
trabajos valiosos a partir de su experiencia educativa y conocimiento en el ámbito
de la evaluación. Vale la pena resaltar algunos trabajos como el de Flórez (2000)
que se encarga de describir la relación entre los procesos de autorregulación,
meta-cognición y evaluación. La investigación de Salinas (2001) que trata de las
prácticas de la evaluación en el contexto de la universidad, sus discursos,
funciones y referentes. Otros trabajos como el de Salinas, Isaza & Parra (2006),
en el cual se habla de la evaluación de los aprendizajes, sus representaciones
sociales, referentes y tipología; de igual forma, Gonzales, Duque y Osorio (2007)
han puesto a consideración sus posturas acerca del modelo alternativo de
evaluación curricular y su aplicación en la resolución de problemas .

En cuanto a la legislación vigente el deber ser de la evaluación se soporta bajo

premisas de inclusión, participación, aceptación de las diferencias, regulación y
autorregulación, integralidad, continuidad, complejidad y necesidad de indagación
diagnóstica1. Así la evaluación dejaría de ser un simple instrumento de medición,
control del rendimiento académico y comprobación de la obtención de resultados
para convertirse en un proceso activo, donde los estudiantes participen y sean
conscientes de su proceso de aprendizaje, un proceso que valora el pensamiento
de todos los actores involucrados en él, que permite regular y autorregular el
conocimiento de sus participantes.

1
Ministerio de Educación Nacional, decreto 1290, art 3. Decreto 1860 art 43 de 2012.

8
Sin embargo, a través del tiempo la evaluación ha perdido importancia en el
proceso pedagógico, pues se disminuye su papel protagónico y queda limitada a
ser un mecanismo de control para certificar o descertificar la promoción de los
estudiantes. Así, la evaluación solo tiene un fin sumativo y acreditativo que viene
acompañado además de tensión y miedo por parte de los estudiantes y la
repetición de los mismos instrumentos al momento de evaluar: pruebas saber, y
exámenes tipo test. Además, algunas instituciones educativas y profesores, han
centrado las evaluaciones en preparar a los estudiantes para obtener buenos
resultados en las pruebas censales, reduciendo así el valor de una evaluación
para el aprendizaje en el proceso pedagógico.

En los años sesenta y setenta las políticas de evaluación y promoción de los

estudiantes establecían la necesidad de centrar los esfuerzos en la definición de
promedios sumativos de calificaciones en escala numérica de manera periódica,
los procesos evaluativos eran netamente cuantitativos. En la década de los 90, las
reformas educativas se basaron en los PEI, esto implicó pasar de currículos
centralizados basados en objetivos, a currículos más pertinentes, en el marco de
una política general en función de desarrollar competencias con miras a la
homogenización. Todo esto trajo consigo un ferviente debate en torno al sentido,
los fines de la educación y por tanto de la evaluación misma. De esta manera se
observa, en cuanto a lo teórico, un paso de la evaluación con enfoque sumativo a
una evaluación formativa, cualitativa que refleja más fielmente el progreso de los
estudiantes, una evaluación que apunta al aprendizaje y que involucra a los
distintos actores educativos de una forma comprometida y dinámica.

La evaluación es un proceso complejo y por esto debe integrar a cada uno de los
protagonistas, identificando así las necesidades de cada persona, sus ideales, su
interacción con el medio, sus conocimientos previos, sus dificultades y sus
capacidades, se debe tomar conciencia de la responsabilidad que adquiere cada
integrante de dicho proceso y del trabajo que cada uno debe desempeñar. La
evaluación, entendida desde los planteamientos de autores como Santos Guerra
9
(2000), Padilla y Gil (2008), Rodríguez e Ibarra (2011), es entendida como otra
forma de aprender y acceder al conocimiento, como una actividad de aprendizaje
estrechamente ligada a la práctica reflexiva y crítica, pues precisamente
evaluamos para conocer, no sólo para calificar.

Otros autores como López Pastor (2009) define como finalidad principal de la
evaluación, mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, no sólo calificar a
los estudiantes; Jorba Sanmartí (2000), plantea que la autorregulación y su
interacción social en el aula son elementos fundamentales para la regulación
continua del aprendizaje; por esta misma línea Rosales (2003) propone que la
evaluación constituye una reflexión crítica sobre todos los momentos y factores
que intervienen en el proceso didáctico. Latorre y Borrero (2000) plantean que la
evaluación no puede estar separada del aprendizaje y no se debe limitar a lo que
se reproduce en una prueba; y Sacristán (1996) también apunta a la
autorregulación de los aprendizajes al plantear que la evaluación aporta de
manera valiosa espacios de participación, reflexión y autonomía a todos los
actores involucrados en los procesos evaluativos para potenciar habilidades y
formar de manera activa y continua.

A partir de lo expuesto anteriormente es posible decir que es necesario pensar la

evaluación como una herramienta valiosísima para mejorar la calidad de la
educación contribuyendo a mejorar el aprendizaje de los estudiantes a esto apunta
este proyecto de investigación. El proceso evaluativo no se puede limitar a
establecer mediciones o criterios de promoción, Santos Guerra (2007:43) lo
respalda cuando plantea que ―no es posible condensar un proceso rico y complejo
en una palabra o en un número‖.

10
1.2 Pregunta de investigación:

¿Cuáles son las concepciones y el sentido de la evaluación que tienen estudiantes

y profesores de Ciencias Sociales de los grados 5° y 9° de la Institución Educativa
América?

1.3 Justificación:

Este proyecto de Investigación surge como respuesta a los múltiples

cuestionamientos que como maestra en formación me he planteado a lo largo de
mi proceso formativo, de las lecturas acerca del asunto de la evaluación y a partir
de la observación e intervención realizada en la Institución Educativa América 2
donde se realizó la práctica pedagógica. El desarrollo de este proyecto me permite
reconocer, como maestra, la importancia de la evaluación para el aprendizaje
como un proceso que potencia la participación y la autorregulación de los
estudiantes y que favorece transformaciones en las prácticas educativas.

La importancia de realizar un proyecto como este se basa en la necesidad de

mostrar las posibilidades que posee la evaluación para el aprendizaje, diferentes a
la medición o la certificación de los estudiantes y alejándose de la preocupación
por obtener buenos resultados en las pruebas censales, para enfocarse en el
sentido más adecuado de la evaluación que, parafraseando a Rodríguez e Ibarra
(2011) es un medio para el aprendizaje, que con su carácter instrumental
proporciona información sobre la distancia que hay entre lo que el estudiante está
aprendiendo y lo que espera aprender. Este proyecto de investigación puede ser
de gran utilidad tanto para estudiantes, como para profesores y directivos de la
I.E.A, pues invita a repensar las prácticas de evaluación y es un aporte para
enriquecer el proceso evaluativo en la institución que favorezca el aprendizaje y
por ende los resultados de los estudiantes en las pruebas censales, así toda la
comunidad educativa se ve beneficiada.
2
En adelante I.E.A

11
Para tal fin se llevó a cabo un trabajo etnográfico, interpretativo que permitió
realizar lecturas del espacio objeto de estudio desde diferentes ángulos y con
unas intenciones previamente delimitadas, se registraron las experiencias en el
diario pedagógico que con la ayuda de estudiantes y maestros permitió recoger
información válida a través de la aplicación de instrumentos como encuestas a los
estudiantes de los grados 5° y 9° y a algunos maestros de la I.E.A, entrevistas no
estructuradas a estudiantes y maestras de Ciencias Sociales (CS)3 de los grados
5° y 9°, la conformación de tres grupos focales, uno con los estudiantes de 5°, otro
con los estudiantes de 9° y por último uno con algunos profesores; además de la
realización de diferentes actividades que me permitieron recoger información
acerca de las concepciones de evaluación que tienen los actores del proceso
educativo.

A partir de esta situación lo que se pretendió fue intervenir y reflexionar entorno a

la forma, a veces no tan acertada, de concebir la evaluación solo como aquel
proceso que permite clasificar, certificar o descertificar, controlar y medir a los
estudiantes. Es así como el propósito de esta investigación es construir una
propuesta de evaluación en C.S para los grados 5° y 9° de la I.E.A que favorezca
el aprendizaje.

1.4 Viabilidad:

Este proyecto de investigación se desarrolla en la I.E.A en la cual se hace un

especial énfasis en la preocupación por obtener buenos resultados en las pruebas
censales, pero que, de acuerdo a lo que dispone el artículo 11 del decreto 1290 de
2009, reconoce y escucha abiertamente las propuestas que le permitan como
Institución Educativa acercarse cada vez más a un sistema de evaluación integral,
participativo y formativo como la legislación plantea. Por esto la institución, los
profesores, especialmente de C.S y los estudiantes de 5° y 9° facilitaron y

3
En adelante C.S

12
permitieron el uso de espacios escolares y tiempo necesarios para el desarrollo
satisfactorio de este proyecto de investigación.

13
 2. OBJETIVOS:

2.1 Objetivo general:

 Incentivar la reflexión sobre las prácticas cotidianas de evaluación en el

área de C.S de la I.E.A para construir colectivamente una propuesta de
evaluación para el aprendizaje para los grados 5° y 9°.

2.2 Objetivos específicos:

 Levantar una línea de base para conocer la forma como se desarrolla la

evaluación en C.S en los grados 5° y 9° de la I.E.A.
 Categorizar las prácticas de evaluación implementadas por los maestros de
C.S de los grados 5° y 9° de la I.E.A.
 Favorecer la formación de los maestros sobre la evaluación para aportar
elementos que permitan transformar prácticas de evaluación que potencien
el aprendizaje en la I.E.A.

14
 3. MARCO TEÓRICO:

En este marco teórico se presentan las teorías desde las cuales se aborda la
evaluación para el aprendizaje y la autorregulación de los aprendizajes. En primer
lugar se hace una aproximación a la historia de la evaluación y su legislación en
Colombia para después entrar a explicar las características e importancia de la
evaluación para el aprendizaje dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje
para poder entender la relación que se establece entre evaluación y
autorregulación de los aprendizajes, en general, el propósito es dar a conocer la
importancia que tiene la evaluación para el aprendizaje en el desarrollo de
habilidades y en la autorregulación de los estudiantes con el apoyo de los trabajos
de diversos autores.

3.1 Esbozo histórico al concepto de evaluación:

Todos hablamos de evaluación, pero cada un conceptualiza e interpreta este término con significados
distintos: bien hace usos muy dispares, con fines e intenciones diversas, o bien lo aplica con muy poca
variedad de instrumentos, siguiendo principios y normas diferentes, para dar a entender que, en su aplicación,
sigue criterios de calidad
ÁLVAREZ MÉNDEZ (2005)

Al situarnos frente a la evaluación, una de las primeras cuestiones que debemos

plantearnos es el sentido que tiene la propia evaluación educativa. Los afanes
propios del ejercicio docente nos llevan con demasiada frecuencia a preguntar
cómo hacerla, antes que a conocer cuáles son los fundamentos teóricos que la
sustentan y que permiten concebirla actualmente.

Según sean los referentes teóricos la evaluación va por unos caminos o por otros
y cuando se desliga de éstos, se convierte en una herramienta meramente
instrumental que sirve y se aplica para todo, aunque realmente sirva para muy
poco en el campo de la formación integral de las personas que aprenden. Para

15
tener claros estos referentes teóricos es necesario conocer el recorrido histórico
de la evaluación.

La evaluación ha tenido un desarrollo histórico que toma fuerza e importancia a

partir del siglo XIX, es fundamental realizar una aproximación a su historia para
comprender sus principales propuestas teóricas, su concepción y sus funciones.
El ámbito de la evaluación ha sufrido profundas transformaciones conceptuales y
funcionales a lo largo del tiempo. En la antigüedad los maestros utilizaban
implícitamente procedimientos relacionados con la evaluación, pero aún no había
una teoría explícita de la misma. Escudero (2003) cita varios autores para
demostrar este uso implícito de la evaluación: Dubois (1970) y Coffman (1971)
hablan de los procedimientos que se empleaban en la China imperial, hace más
de tres mil años, para seleccionar a los altos funcionarios y otros autores como
Sundbery (1977) hablan de pasajes evaluadores en la Biblia, mientras Blanco
(1994) se refiere a los exámenes de los profesores griegos y romanos. Pero
según McReynold (1975), el tratado más importante de evaluación de la
antigüedad es el Tetrabiblos, que se atribuye a Ptolomeo. También Cicerón y San
Agustín introducen en sus escritos conceptos y planteamientos evaluadores.

Durante la Edad Media aparecen los exámenes de manera formal en los medios
universitarios y en el Renacimiento se seguían utilizando los procedimientos
selectivos. En el siglo XVIII se hacen necesarios los méritos individuales debido a
que la demanda y el acceso a la educación aumentan de manera considerable,
debido a esto las instituciones educativas introdujeron normas sobre la utilización
de exámenes escritos.

En el siglo XIX se establecen los sistemas nacionales de educación y aparecen

los diplomas de graduación, los exámenes orales fueron las primeras pruebas
que se aplicaron como mecanismo de evaluación por ajustarse de forma
apropiada a las demandas de la educación norteamericana en la década de los
40. En 1845, Horace Mann comienza a utilizar las primeras técnicas evaluativas
del tipo «tests» escritos en Estados Unidos, sin embargo, no se trata todavía de
una evaluación sustentada en un enfoque teórico, sino más bien, algo que

16
responde a prácticas rutinarias y con frecuencia basadas en instrumentos poco
fiables, pero estos exámenes llegaron a posicionarse como un eficaz medio de
intimidación para los estudiantes y de poder para los profesores, éste fue el
argumento que Mann (1966), presentó durante su periodo como secretario de
educación de Massachusetts entre los años de 1837 y 1848 para mostrar las
desventajas del examen oral; éste pedagogo norteamericano afirmaba que el
examen escrito le permitía al profesor calificar de forma más justa al estudiante
valiéndose de elementos de juicio más precisos que en las pruebas orales.

Escudero (2003) plantea que a finales del siglo XIX, en 1897, aparece un trabajo
de J. M. Rice, que se ha señalado como la primera investigación evaluativa en
educación y se trataba de un análisis comparativo en escuelas americanas sobre
el valor de la instrucción en el estudio de la ortografía, utilizando como criterio las
puntuaciones obtenidas en los test. Debido a esto, es en el siglo XIX cuando se
despierta el interés por la medición científica de las conductas humanas enfocado
en el positivismo y la evaluación entra en este enfoque, se empieza a hablar de
pedagogía experimental y diferencial que ―apoyaban a la observación, la
experimentación, los datos y los hechos como fuentes del conocimiento
verdadero, por la influencia de las teorías evolucionistas y los trabajos de Darwin,
Galton y Cattel, apoyando la medición de las características de los individuos y
las diferencias entre ellos, por el desarrollo de los métodos estadísticos y por el
desarrollo de la sociedad industrial que potenciaba la necesidad de encontrar
unos mecanismos de acreditación y selección de alumnos, según sus
conocimientos‖ (Escudero, 2003:3)

Entre los siglos XIX y XX se vio en las prácticas de evaluación una función
puramente explicativa, en consecuencia de todo lo anterior, se desarrollaron los
test que se caracterizaban por no distinguir entre la medición y la evaluación,
siendo la medición el término que se utilizaba en la práctica, el objetivo de los test
era establecer diferencias individuales para determinar la posición del sujeto
dentro de la norma grupal, su propósito era medir al estudiante por medio de la
aplicación de los instrumentos seleccionados, los resultados que arrojaban las
pruebas eran evidencia irrefutable acerca de sus destrezas académicas para las

17
autoridades escolares, civiles y eclesiásticas de la comunidad. Así los test de
rendimiento eran sinónimo de evaluación educativa y se elaboraban para
establecer discriminaciones individuales olvidándose de la relación que se debía
tener con los objetivos educativos. Los formatos empleados eran los test
educacionales que fueron puestos al servicio de los fines sociales de la época,
éstos fueron considerados un instrumento científico, válido y objetivo que podría
determinar una infinidad de factores psicológicos de un individuo, como la
inteligencia, las aptitudes e intereses y el aprendizaje (Díaz, 1994).

Sin embargo, en palabras de Escudero (2003), quien es tradicionalmente

considerado como el padre de la evaluación educativa es Tyler por ser el primero
en dar una visión metódica de la misma, superando desde el conductismo, muy
en boga en el momento, la mera evaluación psicológica. Tyler, citado por
Escudero (2003) plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para
perfeccionar la calidad de la educación, ya la evaluación no se refiere
simplemente a la medición, pues supone un juicio de valor sobre la información
que se obtiene, se alude, aunque sin desarrollar, a la toma de decisiones sobre
los aciertos o fracasos de la programación, en función de los resultados de los
alumnos, algo que retomarán otros importantes evaluadores como Cronbach y
Sufflebeam unos años después. A partir de la década de los 30 del siglo XX se
introduce la evaluación ―para el cumplimiento de los objetivos propuestos‖,
(Castillo y Cabrerizo, 2003:4); esta propuesta planteaba que el profesor que
diseñaba la evaluación obtuviese mediante su aplicación los elementos de juicio
necesarios para determinar si se estaban cumpliendo los objetivos para la
enseñanza que habían sido propuestos dentro de los planes de estudio, a esto se
debe la importancia del curriculum y su desarrollo en la década de los 50, cuando
se empieza a hablar de una verdadera evaluación educativa.

Según Escudero (2003) Tyler hace énfasis en los objetivos preestablecidos como
referencia central en la evaluación teniendo en cuenta que deben marcar el

18
desarrollo individual del alumno, pero dentro de un proceso socializador. El objeto
del proceso evaluativo es determinar el cambio ocurrido en los alumnos, pero su
función es más amplia que el hacer explícito este cambio a los propios alumnos,
padres y profesores; es también un medio para informar sobre la eficacia del
programa educacional y también de educación continua del profesor.

En los años 70 se dan cambios importantes en la evaluación educativa, algunos

de ellos porque se empezó a prestar interés por algunas de las llamadas de
atención de Tyler, relacionadas con la eficacia de los programas y el valor
intrínseco de la evaluación para la mejora de la educación, por esto se amplió el
foco de la evaluación educativa, el sujeto directo de la evaluación siguió siendo el
alumno, pero también todos aquellos factores que confluyen en el proceso
educativo (el programa educativo, el profesor, los medios, los contenidos, las
experiencias de aprendizaje, etc.).

―Como resultado de estas nuevas necesidades de la evaluación, se inicia durante

esta época un periodo de reflexión y de ensayos teóricos con ánimo de clarificar
la multidimensionalidad del proceso evaluativo. Estas reflexiones teóricas
enriquecerán decisivamente el ámbito conceptual y metodológico de la
evaluación, lo que unido a la tremenda expansión de la evaluación de programas
ocurrida durante estos años, dará lugar al nacimiento de esa nueva modalidad de
investigación aplicada que hoy denominamos como investigación evaluativa”
(Escudero, 2003:8).

Estos enfoques evaluativos positivistas o experimentales se suelen clasificar en

enfoques cuantitativos y cualitativos, pero también hubo una segunda época en la
proliferación de modelos y es la representada por los modelos alternativos, que
con diferentes concepciones de la evaluación y de la metodología a seguir
comienzan a aparecer en la segunda mitad de esta década de los setenta. Entre
ellos Escudero (2003) destaca: la Evaluación Responsable de Stake (1975 y
1976), a la que se adhieren Guba y Lincoln (1982), la Evaluación Democrática de
MacDonald (1976), la Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la
Evaluación como crítica artística de Eisner (1985). ―los años setenta se

19
caracterizan porque surge una proliferación de toda clase de modelos
evaluativos, una época de gran pluralidad conceptual y metodológica‖, (Castillo y
Cabrerizo, 2003:5).

A partir de esta segunda proliferación de modelos alternativos de evaluación se

da la distinción entre la evaluación sumativa y la formativa, según Rodríguez e
Ibarra (2011), es Scriven quien propone dos funciones diferentes que puede
adoptar la evaluación, la formativa orientada a la mejora de la educación y la
sumativa orientada a los resultados que arrojan los programas educativos. Este
resumen de modelos de la época de eclosión es útil para comprender el amplio
abanico conceptual, teórico y metodológico que hoy se relaciona con la
evaluación y para analizar también el proceso que ha vivido la evaluación en el
ámbito colombiano.

Es importante mencionar que la década de los 70 es un momento histórico

importante de la educación pública en Colombia, debido a que se presentan
grandes problemas por la insatisfacción de las expectativas propuestas por los
distintos gobiernos respecto a la calidad de los procesos académicos en las
instituciones educativas, por esta razón se incorporaron nuevas políticas que
respondieran a las metas establecidas, en detrimento de los métodos educativos
de corte experimental que se venían empleando hasta ese momento, es entonces
cuando se reconoce la importancia de una evaluación que piense en los objetivos
y en los criterios adecuados como determinantes en la calidad de los procesos
académicos del estudiante.

En la década de los 80, tras todo este desarrollo descrito, Guba y Lincoln ofrecen
una alternativa evaluadora denominada respondente y constructivista (Escudero,
2003). Además se aceptó entre los investigadores el valor de la autoevaluación y
la evaluación entre iguales. En la década de los 90 se reconocieron las
consecuencias que la evaluación tiene sobre los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, esta evolución ha permitido que algunos autores hablen de enfoques
de la evaluación, Falchikov (2005) citado por Rodriguez e Ibarra (2011) establece
cuatro:

20
Evaluación como medición: Basada en un enfoque conductual del aprendizaje,
se asocia a los test estandarizados en los cuales la validez y la fidelidad tenían la
prioridad.

Evaluación como procedimiento: El foco de atención se centra en los

procedimientos o métodos antes que en los propósitos de la evaluación. A
diferencia de la evaluación como medición, en este paradigma se toman en cuenta
técnicas e instrumentos de carácter cualitativo.

Evaluación como indagación: Bajo este nombre se encuentran propuestas

cuyas diferencias son mínimas, cada una hace énfasis en algún aspecto concreto,
pero todas ellas comparten algunos elementos comunes como que se basan en
un enfoque constructivista, incluyen un componente metacognitivo, incorporan un
enfoque cualitativo y consideran el contexto:

- Evaluación como aprendizaje

- Evaluación auténtica
- Evaluación autónoma
- Evaluación basada en competencias
- Evaluación del desempeño
- Evaluación sostenible

Evaluación como control de calidad: Desde inicios de los 90 los procesos de

evaluación institucional, gestionados por las agencias de calidad, han venido a
unir los procesos de evaluación con la financiación de las mismas aportando un
elemento de presión entre profesores y estudiantes.

Se puede observar como el campo disciplinar de la evaluación tiene un largo

recorrido histórico y un gran abanico de teorías y metodologías que la han
enriquecido y que nos han permitido entender que la evaluación es un proceso

21
global que incluye a todos los estamentos de la acción de enseñanza y
aprendizaje: los estudiantes, los profesores, las directivas y las condiciones
externas e internas de la escuela y después de tantas reflexiones sobre este
ámbito, existe ahora un enfoque evaluativo que permite abordar la evaluación de
forma significativa y reflexiva, que aboga por una evaluación formadora, contraria
a otros modelos donde la evaluación solo tiene un fin sumativo y acreditativo, esta
modalidad de evaluación es denominada ―evaluación alternativa‖ e incluye a todos
los enfoques que se contraponen a la evaluación más tradicional (Rodríguez e
Ibarra, 2011).

3.2 Legislación de la evaluación en Colombia:

La evaluación está condicionada por disposiciones legales que la inspiran y la

regulan. La normatividad en el asunto de la evaluación en Colombia ha
evolucionado en las ultimas 2 décadas, debido a que el MEN (Ministerio de
Educación Nacional), se ha ocupado de este tema poniendo de manifiesto las
preocupaciones que suscita. En todas estas normas se pueden encontrar
justificaciones que seguramente coinciden con los temas que hoy se siguen
discutiendo y que fueron muy reiterados en el Plan Decenal 2006 – 2016.

Entre las resoluciones y decretos más importantes que reglamentaron los

procesos de evaluación y promoción para los establecimientos educativos están,
la resolución 17486 de 1984 que definió que: ―se evaluará y calificará el
aprendizaje del alumno en todas las áreas de información, en aspectos tales como
el logro del objetivo del aprendizaje, el desarrollo de los procesos, la utilización de
los recursos, la adquisición y progreso en el ejercicio de las habilidades y
destrezas. Los resultados de estas evaluaciones se expresarán numéricamente en
la escala de 1 a 10, cuyo equivalente conceptual es el siguiente: 9 a 10
sobresaliente, 8 a 8.9 bueno, 6 a 7.9 aprobado, 1 a 5.9 no aprobado‖, el decreto
1469 establece la promoción automática en la educación básica primaria,
establece criterios de evaluación, recomendaciones pedagógicas y procedimientos

22
e incorpora la obligación de hacer informes descriptivos complementarios a las
calificaciones convencionales expresadas en términos conceptuales. Este decreto
plantea que:

 ―Es voluntad del Gobierno Nacional trabajar por el logro de

universalización de la educación básica primaria y por el
mejoramiento de su calidad‖

 ―La promoción automática mejora sensiblemente la eficiencia del

sistema educativo al disminuir las tasas de remitentes y deserción‖.

 ―La evaluación escolar es un factor esencial para promover el

desarrollo del alumno, del maestro, de la institución escolar, de la
comunidad y, por lo tanto, de la calidad de todo el sistema educativo‖

 ―La motivación del estudiante no debe lograrse exclusivamente por el

procedimiento de la nota tradicional‖

 ―Las practicas evaluativas más generalizadas tienden a reducir la

evaluación escolar a la asignación de notas y a la promoción, con
grave detrimento del enfoque integral, formativo, inherente al
proceso educativo‖.

La resolución 13676 de 1987 reglamenta los comités de evaluación que deben

crearse en las instituciones, con el fin de analizar la situación de cada estudiante y
diseñar actividades pedagógicas de refuerzo para quienes tienen dificultades, el
decreto 2225 de 1993 establece la posibilidad de validación de la primaria y el
bachillerato mediante presentación de evaluaciones ante el ICFES, la resolución
02151 de 1994 busca adaptar los criterios de evaluación a la ley 115 de 1994.
Establece los propósitos de la evaluación del rendimiento escolar diciendo que:
Será integral y brindará igualdad de oportunidades para todos los alumnos, a fin
de motivarlos a la excelencia académica y a su desarrollo personal y social; se
deben Identificar las potencialidades del alumno para crear oportunidades de

23
aprendizaje acordes con sus intereses, con miras a propiciar su desarrollo;
permitirá la exploración, respeto y proyección de las diferencias entre los
educandos; reconocerá las experiencias y conocimientos básicos de los alumnos;
y corresponderá a consideraciones críticas sobre la práctica pedagógica y sobre
los factores que afectan el rendimiento del estudiante en el establecimiento
educativo.

El capítulo VI del Decreto 1860 se dedica al tema de evaluación y promoción

estableciendo que ―Será continua, integral, cualitativa y se expresará en informes
descriptivos que respondan a estas características‖. Según la norma los
propósitos de la evaluación son: logros del PEI, avance en la adquisición de
conocimientos, afianzamiento de valores y actitudes, favorecer en cada alumno el
desarrollo de sus capacidades y habilidades, identificar características personales,
intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje, identificación de las
limitaciones o dificultades para consolidar los logros del proceso formativo, ofrecer
al alumno oportunidades para aprender del acierto, del error y, en general, de la
experiencia y proponer al docente información para reorientar o consolidar sus
prácticas pedagógicas. La norma también se refiere a la promoción de los
alumnos y establece unos criterios y unos mecanismos que precisan las
condiciones bajo las cuales se puede perder el año.

Otro decreto importante es el 1236 de 1995 pues establece criterios especiales

para establecimientos educativos organizados con base en convenios
internacionales, de tal manera que puedan incorporar normas de evaluación de
otros países. El decreto 0230 dicta normas en materia de currículo, evaluación y
promoción de los estudiantes. En cuanto al plan de estudios dice que debe incluir
―los logros, competencias y conocimientos que los educandos deben alcanzar y
adquirir al finalizar cada uno de los períodos del año escolar, en cada área y
grado, según hayan sido definidos en el PEI (…). Igualmente incluirá los criterios y
procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de
capacidades de los educandos‖.

24
En el capítulo segundo, el decreto recoge los principales lineamientos del decreto
que estableció la promoción automática en lo que se refiere al propósito de la
evaluación y los mecanismos para apoyar a quienes presenten dificultades en su
aprendizaje. Ratifica la obligación de entregar informes cualitativos al final de cada
período y establece una nueva escala conceptual así: Excelente, Sobresaliente,
Aceptable, Insuficiente y Deficiente. En este caso se pierde la asociación de la
escala con factores numéricos, como se había definido en la resolución 17486 de
1984.

El artículo 9º establece que los colegios deben garantizar un mínimo de promoción

del 95% de los estudiantes que finalicen el año escolar en cada uno de los grados
y asigna a la comisión de evaluación de cada grado la función de determinar qué
alumnos deben repetir el año. Luego define tres criterios que justifican la
reprobación del año: (a) valoración final insuficiente o deficiente en tres o más
áreas (b) valoración final insuficiente o deficiente en matemáticas y lenguaje
durante dos o más años consecutivos de la educación básica (c) ausencia no
justificada de más del 25% a las actividades escolares.

Y finalmente, en el capítulo tercero, se establece la evaluación externa de las

instituciones mediante mecanismos de autoevaluación y evaluaciones externas. El
decreto 1290 de 2009 reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de
los estudiantes y se da autonomía a las instituciones para definir la escala de
valoración de los desempeños de los estudiantes en su sistema de evaluación:
―Se ratifica el conocimiento que los docentes tienen sobre los campos de la
educación y la pedagogía, pues ellos con su accionar diario, son los que tiene el
conocimiento para decidir cuál es la mejor estrategia para evaluar, cuál es el mejor
método para atender la especificidad de cada estudiante‖. En el artículo 5 dice que
para facilitar la movilidad de los estudiantes entre establecimientos educativos,
cada escala deberá expresar su equivalencia con la escala de valoración nacional:
· Desempeño Superior

25
· Desempeño Alto
· Desempeño Básico
· Desempeño Bajo

Plantea que la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes se realiza en los

siguientes ámbitos:
1. Internacional. El Estado promoverá la participación de los estudiantes del país
en pruebas que den cuenta de la calidad de la educación frente a estándares
internacionales.
2. Nacional. El Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano para el
Fomento de la Educación Superior ICFES, realizarán pruebas censales con el fin
de monitorear la calidad de la educación de los establecimientos educativos con
fundamento en los estándares básicos. Las pruebas nacionales que se aplican al
finalizar el grado undécimo permiten, además, el acceso de los estudiantes a la
educación superior.
3. Institucional. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los
establecimientos de educación básica y media, es el proceso permanente y
objetivo para valorar el nivel de desempeño de los estudiantes.

Además plantea como propósitos de la evaluación de los estudiantes en el ámbito

institucional los siguientes:
1. Identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos
de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances.
2. Proporcionar información básica para consolidar o reorientar los procesos
educativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante.
3. Suministrar información que permita implementar estrategias pedagógicas para
apoyar a los estudiantes que presenten debilidades y desempeños superiores en
su proceso formativo.
4. Determinar la promoción de estudiantes.
5. Aportar información para el ajuste e implementación del plan de mejoramiento
institucional.

26
De esta breve presentación de la normatividad sobre evaluación se puede resaltar
que en muy poco tiempo se han hecho demasiados cambios que probablemente
han sido fuente de confusiones, por ejemplo el concepto de currículo (se pasó de
asignaturas a grupos de áreas, áreas, asignaturas y cátedras), el sistema de
calificación y reporte (se pasó de la calificación numérica sobre 10 a una
conceptual con equivalencia numérica, a una conceptual simple sin equivalencia
numérica de tres indicadores, a una conceptual sin equivalencia numérica con 5
indicadores), el sistema de promoción (se pasó de la promoción aritmética a la
promoción automática en la primaria, a la reprobación acordada por comités de
evaluación en toda la básica y a la promoción/reprobación ponderada con topes
porcentuales), el objeto de evaluación (se pasó de verificar el contenido de
asignaturas a logros definidos por cada institución, y luego a estándares de
competencias).

27
3.3 Acerca del concepto de evaluación:

La evaluación es un medio de aprendizaje tanto para los evaluados como para los
evaluadores y puede servir para medir, calificar, comparar, clasificar, seleccionar,
jerarquizar, atemorizar, sancionar, acreditar, juzgar, exigir, promocionar o puede
servir para aprender, dialogar, diagnosticar, comprender, comprobar, explicar,
mejorar, reorientar, motivar, rectificar y reflexionar (Santo Guerra, 2007). Es difícil
desprenderse de algunas funciones de la evaluación que están muy arraigadas en
el sistema como las calificaciones y las clasificaciones, por eso es determinante
saber a qué nos referimos cuando hablamos de evaluación y qué es lo que
pretendemos cuando la ponemos en práctica. Los fines y las funciones de la
evaluación son múltiples, tiene un contenido social en tanto permite saber si se
dominan o no los conocimientos, las habilidades y las actitudes.

Se plantea como función de la evaluación revisar si se han logrado o en qué nivel

de desarrollo se encuentran los objetivos propuestos para poder detectar
falencias, aciertos, desaciertos o problemas metodológicos y de esta manera
poder definir cuál sería el siguiente paso en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. La evaluación no puede ser una actividad mecánica ni aislada, sino
que debe ser reflexiva y coherente con los propósitos del proceso de formación.
Es pertinente retomar lo que plantea Salinas en su texto ―La Evaluación educativa,
una práctica para reconfigurar‖, cuando, frente a la evaluación, expone la
necesidad de ―generar modelos propios de cada institución que se correspondan
con sus condiciones históricas, políticas, sociales y académicas; con su entorno
territorial y político y con los campos de la docencia, la investigación y la extensión
o proyección social‖.

La evaluación es una herramienta fundamental del proceso enseñanza-

aprendizaje y es caracterizada por el MEN como:

28
  Integral: Tiene en cuenta todos los aspectos o dimensiones del desarrollo
humano
 Continua: Se realiza durante todo el proceso, haciendo un seguimiento al
alumno que permita observar el progreso y las dificultades que se
presenten durante su formación.
 Flexible: Considera los ritmos de desarrollo del estudiante, en sus
diferentes aspectos, las características personales, intereses, y estilos de
aprendizaje.
 Sistemática: Atiende los principios pedagógicos y que guarde relación con
los fines, la visión, la misión, estándares, logros, indicadores.
 Acumulativa: Produce, al término del período académico, una valoración
definitiva en la que se reflejan, según la ponderación contemplada en la
programación, todos los procesos y actividades realizadas ordinariamente
durante el período y año lectivo.
 Objetiva: Valora el desempeño de los estudiantes con base en los
indicadores de los estándares, los criterios de evaluación de cada área por
grado.
 Formativa: Retroalimenta el proceso de formación del estudiante y refuerza
la estrategia de aprender a aprender. Permite además reorientar los
procesos y metodologías educativas.
 Consecuente: En cuanto responde a los estándares de calidad,
lineamientos curriculares, plan integral de área, plan anual de grado y a la
planeación de período.
 Participativa: Involucra a varios agentes, que propicie la autoevaluación y
la coevaluación
 Cualitativa: Que permita mirar al ser humano como sujeto que aprende y
que siente.

Desde esta mirada formal u oficial de la evaluación, el enfoque que más se

aproxima a lo que ahora consideramos debe ser la evaluación es la formativa, la
cual según López Pastor (2009) hace referencia a todo proceso de evaluación

29
cuya finalidad principal es mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje. El
principal objetivo no es calificar al alumno sino disponer de información que
permita saber cómo ayudar a los estudiantes a mejorar y aprender más y que sirva
a su vez para que los profesores aprendamos a hacer nuestro trabajo cada vez
mejor.

La evaluación formativa es un proceso continuo dentro de la dinámica de

enseñanza y aprendizaje, un mecanismo fundamental para favorecer los
desarrollos autónomos de los estudiantes y lograr su formación integral. Los
diversos elementos que la componen y sus características se explican a partir de
diversos autores entre los cuales se destacan Jorba y Sanmartí (2000) quienes
plantean la autorregulación de los aprendizajes y la interacción social en el aula
como elementos en los cuales se sustenta la regulación continua de la enseñanza
en la escuela; mediante la evaluación formativa se cumple un papel regulador de
la enseñanza en tanto su aplicación está ―orientada a identificar los cambios que
se deben introducir en el proceso educativo para ayudar a los alumnos en su
propia construcción del conocimiento‖ (Sanmartí, 2007:21).

Otros autores como Salinas, Isaza & Parra (2006) identifican las representaciones
sociales que se tienen acerca del rol que desempeñan los actores de la
evaluación; Santos Guerra (1995), considera la evaluación como un proceso de
diálogo, comprensión y mejora, en el cual la evaluación debe tener otro sentido,
debe ser entendida como un proceso de diálogo en el que todos los involucrados
participan, pero no de manera superficial, sino de manera consciente, libre y
reflexiva en el cual todas las opiniones sean tenidas en cuenta, debe permitir
mejorar las prácticas de enseñanza-aprendizaje y siempre debe estar dirigida al
aprendizaje no solo de los evaluados, sino de los evaluadores. Latorre y Borrero
(2000) abordan los ejes problémicos de la evaluación: manifiestan como su
finalidad se ha desviado del desarrollo personal del estudiante hasta su promoción
a los grados siguientes, ―la evaluación ha estado separada del aprendizaje y del

30
ser del estudiante en cuanto ha reducido su objeto de estudio al contenido que
éste puede reproducir en una prueba‖ (Latorre y Borrero, 2000:28).

Los autores mencionados en el párrafo anterior también plantean que el maestro

debe depositar la confianza en el criterio del estudiante para que piense su propio
proceso académico y diseñe las estrategias de aprendizaje que estime
pertinentes; se considera fundamental que los maestros tengan un dominio teórico
y pedagógico dentro del área que enseña con el fin de que puedan proponer al
estudiante múltiples formas de leer la información bajo categorías de análisis
precisas. Desde una perspectiva formativa, profesores y estudiantes son
partícipes activos, reflexivos y conocedores de las formas en que enseñan y
aprenden respectivamente.

Para Carlos Rosales (2003:15) ―la evaluación constituye una reflexión crítica sobre
todos los momentos y factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de
determinar cuáles pueden ser, están siendo o han sido, los resultados del mismo‖,
pero podemos evidenciar también nuevas concepciones acerca de la evaluación
que la conectan completamente a las actividades de aprendizaje del alumno, todo
esto en un esfuerzo por acabar con las finalidades equivocas que la educación
tradicional le habían conferido, sobre esto Santos Guerra (1999:369) afirma que
―la evaluación del aprendiz; por su parte, debe integrarse al proceso enseñanza-
aprendizaje como un proceso producto del diálogo; de la comprensión; de la
formación; de la retroalimentación; de la mejora; de la reflexión y del crecimiento
intelectual y personal de los participantes. Una evaluación independiente,
comprometida, cualitativa, práctica, democrática, procesual y participativa‖.

31
3.4 Autorregulación de los aprendizajes:

La evaluación ha sido vista por mucho tiempo como algo que recae sobre los
estudiantes, el profesor ha sido el que la planea, la aplica y luego muestra los
resultados a los estudiantes que son ajenos a todo el proceso evaluativo. Pero
ahora se hace presente la necesidad de que la evaluación tenga otro sentido,
debe ser entendida como un proceso de diálogo en el que todos los involucrados
participan, pero no de manera superficial, sino de manera consciente, libre y
reflexiva en donde todas las opiniones sean tenidas en cuenta, debe permitir
mejorar las prácticas de enseñanza-aprendizaje y siempre debe estar dirigida al
aprendizaje no solo de los evaluados, sino de los evaluadores.

La evaluación, entendida de esta manera permite que los estudiantes autorregulen

sus procesos de aprendizaje, parafraseando a Sacristán (1996), la evaluación
aporta de manera valiosa espacios de participación, reflexión y autonomía a todos
los actores involucrados en los procesos evaluativos para potenciar habilidades,
formar de manera activa y continua y que permite regular y autorregular
conocimientos y habilidades; y pensarla como un proceso de construcción
autónoma, reflexiva, critica, participativa y responsable.

La autorregulación del aprendizaje demanda acciones específicas por parte de los

estudiantes y de los profesores, estos últimos son los encargados de establecer
criterios de evaluación precisos y comunicárselos oportunamente al estudiante,
además debe ayudar al estudiante a entender los criterios bajo los cuales está
siendo evaluado, pues estos fueron creados bajo su lógica (Jorba y Sanmartí,
2000), esto implica la planeación de actividades diagnósticas que permitan saber
cuánto entiende este estudiante acerca de dichos criterios, una vez aprobados
tales criterios, debe concentrase en pensar en el tipo de acciones que amerita la
tarea de aprender, descartando aquellos métodos que considera no le ayudan en
la consecución de los objetivos.

32
Santos Guerra (1999) plantean que ―la evaluación del aprendiz; por su parte, debe
integrarse al proceso enseñanza-aprendizaje como un proceso producto del
diálogo; de la comprensión; de la formación; de la retroalimentación; de la mejora;
de la reflexión y del crecimiento intelectual y personal de los participantes. Una
evaluación independiente, comprometida, cualitativa, práctica, democrática,
procesual y participativa‖, esta perspectiva de autorregulación que proporciona la
evaluación formativa y la evaluación para el aprendizaje es la llave para llegar al
éxito. Al contrario de la evaluación sumativa y de los métodos evaluativos de la
educación tradicional, bajo esta perspectiva de evaluación democrática, procesual
y participativa es indispensable actuar y estar presente durante todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

La idea de que durante el proceso de aprendizaje exista un proceso de evaluación

que regule lo que los estudiantes están aprendiendo a lo primero que debe
conducir es a detectar errores a tiempo, de modo que se puedan encontrar
posibles fallas frente a los objetivos previamente acordados, para así poner en
marcha estrategias que permitan transformar los errores en virtudes, tomar
conciencia y comprender que se ha hecho mal para reflexionar sobre las acciones
y realizar nuevos procesos para adquirir habilidades y actitudes frente al manejo y
transformación de problemáticas.

Como plantea Santos Guerra (2000:2) ―La evaluación ha de ser un proceso de

diálogo (entre evaluados y evaluadores, entre los propios evaluados, entre
responsables y evaluador/evaluadores) (…) De esta manera permitirá comprender
la naturaleza de la formación y, a través de esa comprensión, mejorarla. La
evaluación en todo el proceso educativo cumple diversas funciones y desde una
perspectiva ética se deben potenciar aquellas que enriquecen al profesional y a la
institución: dialogar, comprender, aprender, mejorar, estimular, orientar... frente a
otras, las funciones más pobres, que no deberían tener mucho peso en la práctica:
clasificar, discriminar, jerarquizar, competir, controlar‖. Así la evaluación no es algo

33
añadido al final del proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que esta presente
durante todo el proceso y los estudiantes la conocen y dominan, conocen los
objetivos que esta persigue, los criterios bajo los cuales serán evaluados y los
intervienen de manera activa, así ellos autorregulan su aprendizaje.

La evaluación no sólo permite comprobar si se ha aprendido, sino que además

permite conocer por qué el aprendizaje no se ha producido y se debe tener en
cuenta que en muchas ocasiones la ausencia de este aprendizaje no es culpa del
evaluado, no es falta de inteligencia, motivación o atención como se piensa en
muchos casos, también hay muchas ocasiones en que las causas de la ausencia
de aprendizaje corresponden al evaluador, a la institución o específicamente a la
forma de evaluar, como plantea Santos Guerra (2007:13) ―no todo lo que ha
dejado de aprender el evaluado es responsabilidad suya‖. Para que la evaluación
sea un proceso participativo es necesario no sólo pedir la opinión de los
evaluadores, sino tenerla en cuenta, pues así se entiende la evaluación como un
proceso de diálogo que permite comprender la naturaleza de la formación y, a
través de esa comprensión, mejorarla (Santos Guerra, 1999).

34
3.5 Evaluación para el aprendizaje:

Dime como haces la evaluación y te diré que tipo de profesional eres

Miguel Ángel Santos Guerra

Para ponernos en contexto es importante saber que la evaluación para el

aprendizaje o evaluación orientada al aprendizaje como es llamada desde un inicio
surge en ámbitos universitarios, ―el término aparece acuñado inicialmente por
Carless (2003) y es reivindicado por autores como Boud y Flachikov (2006),
Keppell et al. (2006), Bloxham y Boyd (2007), Padilla y Gil (2008) o Rodriguez,
Ibarra y Gómez (2011)‖ (Rodríguez e Ibarra, 2011:35).

La forma de entender y de practicar la evaluación permite deducir cuáles son las

teorías sobre las que ésta se sustenta, es necesario concebir y practicar la
evaluación como otra forma de aprender y de acceder al conocimiento, como una
actividad de aprendizaje estrechamente ligada a la práctica reflexiva y crítica, pues
precisamente evaluamos para conocer, no sólo para calificar. Santos Guerra
(2007) propone como algunos problemas que tiene la evaluación educativa los
siguientes: cargar de dificultad la tarea, no devolver la información, no explicar el
proceso, no hacer autoevaluación, tener en cuenta sólo el resultado. Es muy claro
que la evaluación es una herramienta valiosísima para mejorar la calidad de la
educación, siempre y cuando contribuya a mejorar el aprendizaje de los
estudiantes y no se limite a establecer mediciones y criterios de promoción, por
eso estos problemas deben ser superados con urgencia.

Es difícil despegarse de algunas funciones de la evaluación que están muy

arraigadas en el sistema como las calificaciones y las clasificaciones, por eso es
determinante saber a qué nos referimos cuando hablamos de evaluación y qué es
lo que pretendemos cuando la ponemos en práctica. La evaluación es un medio
de aprendizaje tanto para los evaluados como para los evaluadores, puede servir
para medir, calificar, comparar, clasificar, seleccionar, jerarquizar, atemorizar,
sancionar, acreditar, juzgar, exigir, promocionar o puede servir para aprender,

35
dialogar, diagnosticar, comprender, comprobar, explicar, mejorar, reorientar,
motivar, rectificar, reflexionar, como plantea Santos Guerra (2007:5) ―La
evaluación puede concebirse y utilizarse como un fenómeno destinado al
aprendizaje y no sólo a la comprobación de la adquisición del mismo. No es el
momento final de un proceso y, aún cuando así sea, puede convertirse en el
comienzo de un nuevo proceso más rico y fundamentado‖.

Estamos viviendo un momento de especiales riesgos en lo que se refiere a la

educación, esto lo podemos observar cuando vemos la obsesión por los
resultados, la competitividad entre los alumnos y la presión que la sociedad ejerce
sobre las instituciones en busca de eficacia, todo esto puede alejar a los
profesionales de la educación de la preocupación por cuestiones más profundas.
La competitividad llega a tal punto que los estudiantes no se prestan apuntes, no
se explican cosas que saben para que los otros no los superen o se niegan
información de la que disponen . Lo importante no es llegar a ser mejor de lo que
cada uno era, sino llegar a ser mejor que el otro y esto se prueba a través de las
notas. Como lo plantea Santos Guerra (2007:40) es más importante ser mejor que
frente a ser bueno en, ser bueno por o ser bueno para. Comparar se convierte en
una de las principales funciones de la evaluación, se comparan las instituciones
educativas, los profesores y los estudiantes mediante pruebas estandarizadas,
notas y clasificaciones. Los estudiantes también han entrado en esta dinámica,
sus compañeros se han convertido en su competencia.

Ocurre que gracias a la evaluación de los centros educativos, tanto profesores

como instituciones se han preocupado en gran medida por cumplir con los
estándares dejando a un lado la reflexión. Se trata entonces, como lo propone
Santos Guerra (2007: 22), de que los profesionales se acomoden a los criterios
que manejan los evaluadores, se presentan estrategias falsificadoras
encaminadas a la consecución del éxito, como centrar la tarea en el aprendizaje
de lo que va a ser evaluado, enviar a casa a los alumnos menos brillantes el día
de la evaluación o ayudarlos a resolver las pruebas.

36
Un asunto importante para superar estas problemáticas es tener claridad en los
términos, no es lo mismo calificar, medir y evaluar. No se debe entender la
evaluación como el acto de medir los aprendizajes. La evaluación no es un acto
aislado que se realiza al finalizar un proceso formativo, por el contrario la
evaluación es en sí misma un proceso que favorece el aprendizaje y que se
realiza de manera continua y de manera contextualizada, pues como dice Santos
Guerra (2007:43) ―No es posible condensar un proceso rico y complejo en una
palabra o en un número‖.

En el asunto de la evaluación se ha vuelto más importante cuando se aprueba que

cuando se aprende, incluso suele preguntarse en mayor medida ¿cuánto sacaste?
refiriéndose a la nota, a ¿qué aprendiste? y desde que la calificación haya sido
buena basta y sobra para la tranquilidad de profesores, institución educativa y
padres de familia, como si no importara si el estudiante aprendió o no. Lo más
relevante es aprobar a toda costa, desvirtuando así el sentido del aprendizaje y si
el logro fundamental es aprobar y no aprender, todo es válido para conseguir el
resultado deseado: copiar, hacer pasteles, soplar en el examen, se convierten en
prácticas habituales, en ocasiones se gastan más tiempo haciendo las trampas
para el examen que estudiando para él, esto es lo que Santos Guerra (2007:45)
denomina la ―cultura de la trampa‖. Estamos bajo una ―cultura del resultado‖
(Santos Guerra. 2007:41) en donde lo que importa es lo que se ha conseguido al
final, el proceso no es importante, si algún estudiante que durante todo su proceso
ha demostrado aprender conocimientos, habilidades y destrezas, pero, por algún
motivo desafortunado, en el examen final no obtuvo una buena nota, se le
desconoce todo lo que logró y creció.

Es importante saber para qué evaluamos y cómo podemos garantizar que la

evaluación y la evaluación que de ella se derive puedan transformar y mejorar el
proceso evaluativo y no sea solo un medio para producir información o para
ejercer control y presión sobre los estudiantes, Santos Guerra (2007:86) proponen

37
que ―de las evaluaciones podemos aprender a través de tres vías: la primera se
refiere al contenido de información de que nos provee; la segunda, a través del
proceso mismo que ha tenido lugar; la tercera, a través del contraste entre lo que
sucede en diferentes evaluaciones‖.

Debe cambiarse la razón de ser de la evaluación y su estrategia para convertirla

en una oportunidad para que los estudiantes aprendan. Como plantean Rodríguez
e Ibarra (2011:14) ―La evaluación como recurso para determinar quiénes han
alcanzado el estándar académico o para mejorar la enseñanza (una evaluación al
servicio de los profesores) debe ponerse en cuestión en entornos de aprendizaje
que intentan favorecer la autorregulación del aprendizaje por parte de los
estudiantes‖

En este enfoque de la evaluación para el aprendizaje ―la autoevaluación, la

evaluación entre iguales, la coevaluación y la evaluación realizada por el profesor
deben ser reorientadas para que los estudiantes puedan recibir inputs que les
permitan gobernar su forma de aprender y el contenido de lo que aprenden. La
información que pueden recibir los estudiantes, sobre los procesos que realizan
para aprender y sobre los resultados que consiguen, debe ayudarles a mejorar su
atención, a gestionar mejor sus emociones y sentimientos, y a ser más reflexivos,
profundos y empáticos‖ (Rodríguez e Ibarra, 2011:14). La evaluación para el
aprendizaje se apoya en una concepción flexible y abierta del conocimiento que se
centra en el uso de estrategias de evaluación que promueven las oportunidades
de aprendizaje de los estudiantes, esto en contraposición a la certificación o
validación de los mismos a través de la evaluación sumativa.

Desde este enfoque la evaluación es considerada como una poderosa

herramienta para desarrollar competencias valiosas en los estudiantes y mejorar
su motivación apostando por el protagonismo y participación en su propia
evaluación. Para que la evaluación promueva el aprendizaje de los estudiantes
debe tener tres requisitos fundamentales (Rodríguez e Ibarra, 2011:37):

38
  Las tareas de evaluación deben ser tareas de aprendizaje: La evaluación y
el aprendizaje han estado separados y específicamente la evaluación a
servido para separar al profesor del estudiante. Pero hace algún tiempo
diversos paradigmas de evaluación han planteado las tareas de evaluación
como tareas de aprendizaje, en donde los estudiantes ―crean‖ con sus
habilidades, intereses, destrezas, talentos y potenciales una respuesta ante
una tarea. Para que las respuestas de los estudiantes a estas tareas sean
creativas, estas deben ser auténticas, es decir, deben ser realistas y que le
permitan a los estudiantes desplegar estrategias para la creación de
respuestas que se acoplen a su vida real.

 La retroalimentación debe convertirse en proalimentación: Es necesario que

la retroalimentación se haga de manera oportuna para la consolidación del
aprendizaje y para la autorregulación del mismo. A diferencia de la
retroalimentación, la intención de la proalimentación va más allá,
proporcionando no sólo información útil para la mejora del desempeño
presente, sino para mejorar futuras tareas académicas.

 El proceso de evaluación debe implicar activamente a los estudiantes: los

estudiantes deben ser también sujetos que evalúan, deben tener un papel
activo, sobretodo en los procesos y actividades de aprendizaje y evaluación
para que así sean capaces de planificar y mantener un seguimiento de su
propio proceso de aprendizaje de forma autónoma.

Las principales modalidades de evaluación que involucran a los estudiantes son:

 Autoevaluación: Evaluación de un estudiante a sí mismo.

 Evaluación entre iguales: Evaluación de uno o varios estudiantes a otro u
otros estudiantes.

39
  Coevaluación: Evaluación conjunta entre uno o varios estudiantes y el
profesor. (Rodríguez e Ibarra, 2011)

Es necesario, además de hacer una modificación del enfoque y el objeto de

evaluación, cuestionar y modificar las tareas que son objeto de evaluación y los
criterios utilizados habitualmente para evaluar el aprendizaje. Rodríguez e Ibarra lo
manifiestan así: ―sencillamente no podemos evaluar tareas de evaluación
auténticas utilizando pruebas objetivas de opción múltiple, listas de control o
escalas de estimación. Estos instrumentos, apoyados en la experimentación o en
la observación, desde luego no aportan información útil a los estudiantes para
aprender, y la única contribución que hacen al profesor es acerca de qué saben o
saben hacer aquéllos‖ (2011:16). Las tareas de evaluación auténticas presentan al
alumno desafíos de la vida real para cuya resolución deben desplegar un conjunto
integrado de conocimientos, destrezas y actitudes que le permitirán adquirir
aprendizajes.

40
 4. DISEÑO METODOLÓGICO:

4.1 Tipo de investigación:

Este trabajo está enmarcado dentro del enfoque denominado investigación social,
y elaborado con el paradigma cualitativo, pues este le da importancia a lo subjetivo
y no tiene como finalidad explicar o controlar la realidad, lo que pretende es
comprenderla, como lo plantea María Eumelia Galeano (2004:18): ―El enfoque
cualitativo de investigación social aborda las realidades subjetivas e intersubjetivas
como objetos legítimos de conocimientos científicos. Busca comprender –desde la
interioridad de los actores sociales- las lógicas de pensamiento que guían las
acciones sociales. Estudia la dimensión interna y subjetiva de la realidad social
como fuente de conocimiento. (…) La investigación social cualitativa apunta a la
comprensión de la realidad como resultado de un proceso histórico de
construcción a partir de las lógicas de sus protagonistas, con una óptica interna y
rescatando su diversidad y particularidad. Hace especial énfasis en la valoración
de lo subjetivo, lo vivencial y la interacción entre los sujetos de la investigación‖.

Sampieri (2006:49) afirma que ―(…) las investigaciones cualitativas se

fundamentan más en un proceso inductivo (explorar, describir, y luego generar
perspectivas teóricas). Van de lo particular a lo general (…) es decir, procede caso
por caso, dato por dato hasta llegar a una perspectiva más general‖. De igual
modo define de forma sintética la investigación cualitativa (2006:50) como ― (…) un
conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y
lo convierten en un serie de representaciones en forma de observaciones,
anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista (porque estudia a los
objetos y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales) y es interpretativo
(pues intenta encontrar sentido a los fenómenos en términos de los significados
que las personas les otorguen)‖.

41
La investigación cualitativa, recoge una variedad de concepciones en donde se da
prioridad a las experiencias, representaciones, formas culturales y expresiones de
los sujetos y las colectividades del contexto investigado para, a partir de ahí,
recoger información que pueda ser analizada y reflexionada a la luz del problema
de investigación planteado y los objetivos y que así sea posible construir una
teoría a partir de todo lo anterior y además se de una transformación del contexto
que posibilite una toma de conciencia tanto al investigador, como a los sujetos
involucrados en esta.

Teniendo en cuenta todo lo anterior es posible decir que este enfoque de

investigación resultó sumamente conveniente para esta investigación, en tanto
permite un gran abanico de posibilidades para la misma. Además es posible
afirmar que para emprender un proceso de evaluación formativa se hace
indispensable reconocer el fuerte componente cualitativo que hay presente, y a
partir de esto ya se evidencia la conveniencia de tratar el problema de
investigación a partir de un enfoque cualitativo.

Se realizó un trabajo etnográfico que permitió lecturas del espacio objeto de

estudio desde otros ángulos y con intenciones delimitadas, partiendo de la
premisa que propone la investigación etnográfica como la descripción de los
sucesos que ocurren dentro de la vida de un grupo, con especial atención a las
estructuras sociales y a la conducta de los individuos respecto a su pertenencia al
grupo. Cuando esta forma de investigar se aplica a los fenómenos educativos es
cuando comienza a denominarse etnografía educativa cuyo objetivo es definido
por Goetz y Lecompte (1998:75) como ―el objeto de la etnografía educativa es
aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los
participantes en los escenarios educativos‖

El trabajo etnográfico es el momento en la investigación que lleva a aplicar los

instrumentos de obtención de datos (observación, entrevista, encuestas) a la
población, fenómeno o proceso objeto de estudio. En este trabajo de campo la

42
observación y la participación en el aula han sido las grandes aliadas y el diario
pedagógico es el instrumento donde se registran las reflexiones producto de la
observación. La investigación que se llevó a cabo consistió en la revisión de
fuentes bibliográficas, la aplicación de encuestas y entrevistas no estructuradas, la
conformación de grupos focales y la realización de actividades en donde se logró
evidenciar las concepciones que frente a la evaluación tienen los estudiantes y
maestros.

4.2 Instrumentos:

Para llevar a cabo este proyecto de investigación se utilizaron los siguientes

instrumentos que se sustentaron teóricamente a partir de Nolla (1997):

Observación y participación en el aula: Esta consiste en el uso sistemático de

nuestros sentidos orientados a la captación de la realidad que queremos estudiar,
se debe observar todo lo que nos rodea, en particular a aquellos sujetos que se
consideran claves dentro de la investigación; en este caso se concibe el aula de
clase como espacio de interacción de saberes, inquietudes y emociones donde se
da la construcción del conocimiento por medio de la participación de docentes y
estudiantes. En el desarrollo de esta investigación este instrumento ha sido
empleado en 30 sesiones de clases de C.S impartidas a un grupo de 5° y dos
grupos de 9° de la I.E.A. durante la observación dentro de estas clases se ha
tomado registro de las dinámicas generales que se desarrollan, pero sobretodo de
las prácticas de evaluación que utilizan las maestras y las actitudes que toman los
estudiantes frente a estas.

Diario pedagógico: En él el investigador registra la información que incluye

descripciones y reflexiones percibidas en el contexto natural; incluye
pensamientos, hechos y lugares con los que tenemos contacto y de los que
queremos saber y conocer; en este se registran las transformaciones individuales
y grupales de los sujetos que ocupan estos espacios. El diario pedagógico que se

43
empleó en esta investigación contienen la información que deriva de la
observación estructurada de las clases de C.S en los grados 5° y 9° de la I.E.A; el
diario contiene los hechos observados en el aula de clase, mis experiencias y
percepciones y las consideraciones pertinentes en cuanto a la dinámica de la
evaluación en éste contexto escolar.

Entrevistas semi-estructuradas: Este mecanismo permite profundizar nuestro

conocimiento sobre un determinado proceso, grupo, situación o vivencia, son muy
utilizadas en los estudios de carácter cualitativo, sus resultados dependen en gran
medida de la pertinencia de las preguntas que se formulan, la comprensión del
lenguaje de los participantes y la apropiación de los significados que estos le
confieren a los diferentes aspectos referidos al contexto de ocupación. En este
proyecto de investigación se aplica una entrevista a la profesora de 5° y otras dos
a las profesoras de 9° encargadas del área de C.S, con el propósito de conocer la
concepción de evaluación que ellas tienen y los criterios que emplean para la
planeación de los mecanismos e instrumentos de evaluación.

Encuesta por muestreo: El objetivo de esta técnica no es sólo la descripción sino

también el descubrimiento o la comparación de relaciones. Los resultados de
éstas dependen de su diseño y contenido, así como del contacto directo con todas
las personas o con una muestra de ellas cuyas características, conductas o
actitudes son significativas para la investigación; además de esto sus
características específicas son determinadas por los objetivos básicos del trabajo.
Las encuestas que se aplicaron en este proyecto de investigación fueron dos, una
para los estudiantes de los grados 5° y 9° y otra para algunos maestros de
diferentes áreas de la I.E.A. Estas encuestas de única respuesta posibilitaron
establecer relaciones entre la información que arrojaron y la obtenida mediante la
aplicación del instrumento entrevista, la observación en el aula y los grupos
focales, puesto que si bien, las preguntas contenidas en ambos formatos no son
iguales, sí han sido construidos para que las respuestas que se obtengan puedan

44
ser analizadas a la luz de los mismos criterios acerca de las prácticas de
evaluación en dicho contexto.

Grupo focal: Esta técnica de recolección de información es utilizada en la

investigación social, para que a partir de un colectivo micro, se pueda representar
lo que sucede en un colectivo macrosocial, siempre y cuando en el discurso de los
participantes se generen conceptos o lugares comunes de una comunidad o
colectivo social. Es una reunión con modalidad de entrevista grupal, abierta y
semiestructuradaen donde se procura que un grupo de individuos, seleccionados
por el investigador, discutan y elaboren, desde la experiencia personal, una
temática o hecho social que es objeto de investigación. En el caso de este
proyecto de investigación el grupo focal se realizó con 12 estudiantes de los
grados 5° y 9° para indagar sobre sus concepciones acerca de la evaluación y con
4 maestros de diferentes grados.

4.3 Contexto donde se desarrolla la investigación:

La Institución Educativa en donde se realiza la investigación se ubica en los

barrios Santa Mónica y Belencito de la ciudad de Medellín, en la comuna 12 y la
13 del municipio de Medellín, Antioquia; cuya dirección de su cede principal es
calle 34 EE # 91-20 teléfono 4922122, clasificada en los estratos 1, 2 y 3,
socialmente la población que rodea la I.E.A pertenece a la clase trabajadora,
hecho que es verificado al mirar los registros personales de los estudiantes en los
cuales se evidencia claramente el bajo nivel profesional de los padres o familiares
con quienes ellos viven. La Institución Educativa tiene una planta física adecuada
para las clases, los descansos, con biblioteca, cancha deportiva, servicios
sanitarios y medios audiovisuales.

45
Los estudiantes de la institución viven en la comuna 13, en los barrios: Villa Laura,
Belencito, San Javier, La Torre, El Veinte de Julio, El corazón y Santa Mónica;
ésta cuenta con todos los servicios, sin embargo, aun falta mejorar la adecuación
de espacios para la recreación, el deporte y la cultura. La investigación se realizó
con dos grupos de 9° y uno de 5°, en total 109 estudiantes.

Esta propuesta de investigación surge a partir de la reflexión sobre el asunto de la

evaluación para el aprendizaje como un proceso favorecedor de la participación y
la autorregulación de los estudiantes. Inicialmente, cuando fui convocada al
Proyecto Didáctico VIII, los interrogantes eran muchos, pero poco a poco se
fueron concretando hasta llegar al proyecto que hoy estoy desarrollando, aunque
los cambios fueron continuos, pues siempre estaba repensando y replanteando
muchos asuntos, se pueden mencionar 2 como los cambios más significativos, el
primero de ellos tiene que ver con la concreción del proyecto, pues inicialmente se
pretendía realizar la investigación apuntando al asunto de la evaluación de manera

46
más general, pero a medida que se avanzó en el proyecto y en las lecturas se
llegó a la conclusión de que era muy pertinente enfocar el proyecto y la propuesta
en el enfoque de evaluación para el aprendizaje. El segundo cambio que se
presentó fue con respecto al lugar de las pruebas saber en este proyecto de
investigación, pues no podría saberse si los estudiantes obtendrían o no buenos
resultados en dichas pruebas debido a que en el tiempo en el que se desarrolla
esta investigación, esos resultados todavía no se conocerían.

El problema se fue fijando a través de la observación en la I.E.A donde se

desarrolló la práctica pedagógica, de las lecturas realizadas acerca de la
evaluación escolar y de la escritura de textos libres relacionados con este asunto.
De esta manera se trazan los objetivos y empieza a desarrollar el trabajo de
campo, durante este proceso se han realizado varias actividades y se han
aplicado diferentes instrumentos para la obtención de datos. La observación, la
participación en el aula, los grupos focales y el diario pedagógico fueron de vital
importancia para la categorización, la reflexión y el cuestionamiento de las
prácticas y procedimientos de evaluación que se llevan a cabo en las aulas.

A partir de lo observado y de las intervenciones realizadas, se pudo identificar que

en los dos espacios, es decir, 5° y 9°, se entiende la evaluación de una manera
diferente y que los procedimientos y prácticas también son muy distintos. Pese a
esto hay una característica común y es la importancia que le dan, tanto maestros
como estudiantes, a la evaluación como el medio para obtener notas y cumplir con
los requerimientos legales; y el énfasis que hacen en la obtención de buenos
resultados en las pruebas censales.

Es por esta situación que se propuso intervenir y reflexionar acerca de la forma

distorsionada de concebir la evaluación solo como aquella que puede sugerir
valoraciones que clasifican y controlan a los estudiantes, sino que además la
evaluación es la que permite registrar la transformación del aprendizaje,

47
reflexionar, realizar planes de mejoramiento y favorecer la participación y
autorregulación de los estudiantes.

El desarrollo de este proyecto de investigación tuvo varios pasos importantes: La

elaboración de un marco teórico en el cual se evidencien los principales conceptos
de la investigación y las características de los mismos. La recolección de datos a
través de la observación participante y la utilización de instrumentos como la
entrevista no estructurada, la encuesta, el grupo focal y el diario pedagógico. La
categorización de las prácticas de evaluación que llevan a cabo las maestras de
C.S de los grados 5° y 9° de la I.E.A; y por último la construcción de una propuesta
de evaluación para el aprendizaje que favorezca la participación y la
autorregulación de los estudiantes.

4.4 Fases de la investigación:

El presente trabajo de investigación se desarrolló en 3 fases que se explican a

continuación y se estructuró a partir de un cronograma (Anexo 1) que permitió
establecer tiempos para cada objetivo y actividad realizada.

Primera fase: planificación: En esta primera fase se analizó el problema

planteado y las preguntas que encaminan la investigación para determinar el
proceso de recopilación de datos. Se realizó un balance general del contexto
social de la institución y de las personas que en este interactúan. De allí, nace la
línea que guió el muestreo intencionado, el cual más adelante se especificará
desde los instrumentos de recolección de información que se utilizaron.

Segunda fase: recopilación de datos y desarrollo metodológico: Durante esta

fase ya se habían establecido unas relaciones con los sujetos que participaron en
la investigación así que se inició con un proceso de observación y participación en
el aula a través de entrevistas semi-estructuradas, encuestas, diario pedagógico,
grupos focales y actividades que permitían la intervención con estudiantes y

48
maestros y la categorización de las prácticas de evaluación en C.S en los grados
5° y 9° de la I.E.A, todas estas especificadas más adelante. Para registrar la
información de manera organizada se realizaron unas tablas para categorizar los
datos encontrados. El diario pedagógico fue muy importante, pues en él se
registraron todos los acontecimientos durante las horas de práctica en la que se
desarrolló la investigación, fue, además de un importante instrumento de
recolección de información, uno de los primeros intentos de análisis de estos
mismos.

Tercera fase: análisis de la información y resultados: En esta última fase se

hizo la reconstrucción y el análisis de los hechos mediante las lecturas de lo
registrado. A partir de esto se plantearon los resultados, hallazgos y conclusiones
para a partir de esto plantear la propuesta de evaluación que se proponen para
este proyecto de investigación.

4.5 Categorización de las prácticas de evaluación:

Para realizar dicha categorización se hizo un seguimiento a las prácticas de

evaluación dentro de las clases de C.S a partir de:

1. La aplicación de instrumentos: entrevistas semiestructuradas y encuestas que

evidenciaron las posturas de los maestros y estudiantes respecto a la evaluación.
2. La observación participante en las clases de C.S que permitió ver la realidad de
las prácticas educativas al interior del aula.
4. La conformación de grupos focales con estudiantes y maestros.
3. El contraste entre las fuentes de información.

La aplicación de los instrumentos se realizó bajo los siguientes criterios:

La aplicación de la encuesta está constituido por la totalidad de estudiantes de dos

grupos del grado 9° y un grupo del grado 5°; personas del sexo masculino y

49
femenino con edades entre 9 a 17 años vinculados a la institución objeto de
estudio. Así mismo, la mayoría del grupo de maestros que acompañan los
procesos en ambas cedes de la institución.

Se resalta que estos grados fueron seleccionados por encontrarse en proceso de

preparación para la presentación de pruebas censales, Saber 2012; puesto que
estas generan presión al momento de evaluar a los estudiantes, debido a que sus
resultados categorizan las instituciones y el quehacer docente de acuerdo a los
promedios obtenidos.

La entrevista no estructurada se realizó a 6 estudiantes del grado 5° y 6

estudiantes del grado 9°, estos estudiantes se caracterizan por tener un
desempeño académico bajo, medio y superior para cada nivel, puesto que en
estos grupos se evidencia la influencia del carácter social de la evaluación en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, al ser grados de corte y de aplicación de las
pruebas Saber.

Igualmente, la entrevista no estructurada se realizó a 3 profesoras de C. S de los

grados ya mencionados.

4.5.1 Resultados de la encuesta a los estudiantes:

En el marco de este proyecto de investigación se aplicó una encuesta (Anexo 2) a

los estudiantes de los grados 5° y 9° de la I.E.A, tal encuesta contiene preguntas
que me han permitido obtener la información necesaria para lograr un
acercamiento al tema de la evaluación en este contexto educativo y a las
concepciones que los estudiantes tienen sobre la evaluación; luego se procedió a
hacer el análisis de la información recopilada.

Total encuestados: 106

50
 70

60

50

40
a
b
c
30
d

20

10

0
1 2 3 4 5

4.5.2 Grupo focal y entrevista semiestructurada estudiantes

Para este momento de la investigación se realizó una entrevista y un grupo focal

con 6 estudiantes del grado 9° y 6 del grado 5°.

51
 Preguntas Elementos comunes en las
respuestas
1. Define en una palabra qué Calificar.
es la evaluación. Medir el conocimiento.
Las notas.
Conocer.
No sé.
Calificarnos.
Saber que es los hemos aprendido.
2. ¿Qué consideras que
Medir los conocimientos.
permite la evaluación en el
Saber si estamos bien preparados y
aula?
si el profesor está explicando bien.
Ver si sí aprendimos todo lo que nos
enseñaron.
Ponernos las notas para ganar el
año.
Conocer que capacidades tiene una
persona.
Con exámenes escritos, talleres.
Nos ponen consultas y tareas.
1. ¿Cómo te evalúan?
Exposiciones, talleres, exámenes.
Para pasar el año.
2. ¿Cómo te beneficia la Para conocer cómo voy, qué he
evaluación? aprendido, qué me falta.
Porque sé si estoy aprendiendo o no.
Para que me regañen o me feliciten.
Yo no sé.
Angustia.
Ansiedad.
3. ¿Qué sentimientos te
Miedo.
genera la evaluación?
Temor.
Pereza.

52
 Para evaluarnos.
Para saber si sí sabemos lo que nos
están enseñando.
4. ¿Para qué utilizan los Para amenazarlo a uno.
profesores las notas? Para saber si sí pasamos el año.
Para saber si sí están haciendo bien
su trabajo, si sí nos están enseñando
bien.
Hicimos dos simulacros, pero fueron
diferentes a las pruebas de verdad.
Nos mandaron unas cartillas y las
5. Cómo te preparaste para
desarrollamos.
las pruebas saber?
Con los cuadernillos que nos
prestaban los profesores y nos
explicaban y por internet en la página
de los icfes.
Leímos unas cartillas e hicimos
talleres sobre ellas.
Nos hicieron varios exámenes y
talleres.
Estudiamos mucho todo lo que nos
iban a preguntar.
Miedo
Tensión
6. ¿Qué sentimientos te
Susto.
generó presentar las
Ansiedad.
pruebas saber?
Angustia y felicidad, porque de ese
resultado dependen muchas cosas

53
4.5.3 Análisis de los resultados de la encuesta, el grupo focal y las
entrevistas:

Según los resultados arrojados por la encuesta, el grupo focal y las entrevistas
que se realizaron a los estudiantes de los grados 5 y 9 de la I.E.A se puede
determinar que:

1. La concepción de evaluación que tienen la mayoría de los estudiantes

encuestados y entrevistados apunta a que esta se basa en la aplicación de
pruebas para medirlos y para asignar notas, es decir, que los profesores se
limitan a realizar exámenes, consultas o talleres, revisar resultados y
calificarlos, así la evaluación sólo pretende determinar cuánto sabe el
estudiante, pero lo deja a él totalmente ignorante de qué sabe, cómo lo
sabe, y gracias a qué sabe lo que sabe. De esta manera el proceso
evaluativo se limita a comparar a los estudiantes para acreditarlos o
desacreditarlos. Para los estudiante que respondieron la encuesta y la
entrevista, la evaluación no es vista como el proceso que permite
acompañar el aprendizaje y la participación de ellos en el mismo, lo que
evidencia que ellos no son conscientes de su proceso evaluativo, lo
desconocen y por tanto no es visto como parte integrante de los procesos
de enseñanza-aprendizaje que permite obtener información para tomar
decisiones, reflexionar, planificar y replantear la práctica educativa con el fin
de propiciar la participación y la autorregulación de los procesos.

2. Para la mayoría de los estudiantes entrevistados la evaluación en el aula

sólo permite calificar y llevar un registro de notas, esto evidencia el fin
sumativo que tiene la evaluación, los estudiantes son juzgados o
comparados dividiéndolos en ganadores y perdedores, buenos o malos.
Además otro porcentaje se inclinó por la opción que caracteriza la
evaluación como la que permite demostrar en el aula que el profesor es el

54
 que sabe y así puede controlar a los estudiantes. En este sentido la
evaluación en el aula no permite registrar transformaciones a nivel
académico o en el conocimiento de los estudiantes, ni hacer a todos los
actores participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje conscientes de
dichas transformaciones. A esto se le suma que los estudiantes pueden
entrar en ese juego de competición y los padres de familia se interesan más
por las notas o el boletín de calificaciones que por el aprendizaje de los
niños.

3. Los encuestados y entrevistados manifiestan que la evaluación genera

sentimientos de angustia, temor, ansiedad e imposición en su mayoría,
también de rechazo e intranquilidad. Esto hace evidente que los estudiantes
son ajenos al proceso evaluativo y que lo ven como un instrumento
castigador o premiador, en lugar de sentir la evaluación como un castigo se
deben hacer las respectivas transformaciones para que los estudiantes se
apropien de ella y participen activamente de su proceso evaluativo con
tranquilidad y gusto.

4. Para los estudiantes, los profesores utilizan las notas para elaborar el
boletín de calificaciones, mantener la disciplina en el aula y controlar a los
estudiantes y otro tanto considera que las utilizan para promocionar a los
estudiantes al grado siguiente. No se considera que el registro de notas
posibilita reflexionar sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y
plantear planes de mejoramiento.

5. Por último la encuesta y las entrevistas muestran que los estudiantes se

preparan para las pruebas saber realizando simulacros y desarrollando
cartillas, como un entrenamiento para obtener buenos resultados en las
mismas, dejando de lado las actividades cotidianas de la clase y la
evaluación cotidiana que puede propiciar la preparación para dichas
pruebas. La evaluación cotidiana, conocida por los estudiantes, pues

55
 participan activamente de todo este proceso, favorece el aprendizaje de los
mismo y de esta manera los resultados en las pruebas censales se verán
también beneficiados.

4.5.4 Resultados de la encuesta a los profesores:

En el marco de este proyecto de investigación se aplicó una encuesta (Anexo 3) a

23 profesores de diferentes áreas y grados de la I.E.A, tal encuesta contiene
preguntas que me han permitido obtener la información necesaria para lograr un
acercamiento al tema de la evaluación en este contexto educativo y a las
concepciones que los profesores tienen sobre la evaluación; luego se procedió a
hacer el análisis de la información recopilada.

Total encuestados: 23

56
 25

20

15
a
b
c
d
10

0
1 2 3 4 5 6

4.5.5 Grupo focal y entrevista semiestructurada profesores:

El grupo focal con 4 profesores y la entrevista semiestructura se realizó con base

a las preguntas plateadas en la encuesta, estuvo dirigida a una población total de
3 profesoras de C.S de los grado 5 y 9.

57
 Preguntas Respuestas

Es el proceso que permite conocer

cuánto han aprendido los estudiantes.
Es un mecanismo para conocer el nivel
de aprendizaje de los estudiantes.
Es un proceso de participación, de
1. ¿Qué es la evaluación? regulación y autorregulación de los
estudiantes que permite avanzar en los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Porque nos permite conocer hasta
donde hemos alcanzado los objetivos
trazados.
Porque permite replantear las prácticas
2. ¿Por qué es importante la de enseñanza-aprendizaje.
evaluación? Porque nos permite a los maestros
conocer el estado del conocimiento de
nuestros estudiantes y hacer cosas
para mejorarlo.
En todo momento, desde el inicio del
año escolar hasta el final.
Durante todo el año escolar y durante
3. ¿En qué momentos se realiza todas las actividades que involucren la
el proceso evaluativo? vida académica.
Desde el inicio hasta el final del año se
esta evaluando a los estudiantes.
Exposiciones, talleres y exámenes
escritos, los que mejor resultados dan
4. ¿Qué mecanismos e
son las exposiciones.

58
 instrumentos empleas al Talleres grupales a partir de películas y
momento de evaluar? ¿Cuáles lectura de textos, actividades lúdicas
han tenido mejor resultado? como dramatizados, escritura de
cuentos, realización de dibujos,
exposiciones y muy pocos exámenes
escritos, los buenos resultados
dependen del grupo, hay algunos que
rinden más con ciertas actividades que
los otros, eso se va identificando
durante el proceso.
Talleres en clase, consultas que ellos
realizan en la casa, exámenes escritos,
exposiciones, mesas redondas. Yo creo
que todas dan buenos resultados
dependiendo del estudiante.
Para realizar las calificaciones, conocer
el estado de los estudiantes y hacer
planes de mejoramiento.
5. ¿Para qué se utilizan los Para conocer cómo han avanzado los
resultados obtenidos del estudiantes en el proceso de
proceso evaluativo? aprendizaje y hacer intervenciones
oportunas.
Para replantear las prácticas de
enseñanza y mejorar los procesos de
aprendizaje de nuestros estudiantes.
Son muy importantes para todos, pues
6. ¿Qué importancia tienen las muestra cuál es el nivel general de la
pruebas saber para la institución.
Institución Educativa, para los Son importante pues permiten valorar el
maestro y para los nivel académico de la institución con
estudiantes? respecto a otras instituciones, permite

59
 que los estudiantes conozcan cuánto
han aprendido y que los maestros
analicemos nuestras prácticas de
enseñanza.
Son importantes para medirnos como
institución y comunidad académica
frente a otras instituciones.

60
4.5.6 Análisis de los resultados de la encuesta, el grupo focal y las
entrevistas a los profesores:

Los resultados de la encuesta realizada a los profesores, el grupo focal y las 3

entrevistas permiten observar grandes diferencias entre las concepciones de
evaluación de estos y las de los estudiantes.

1. Según los profesores la evaluación es un proceso que favorece la

participación y la autorregulación de los estudiantes y es el proceso que
permite medir los conocimientos alcanzados por el estudiante, es decir,
permite conocer cuánto han aprendido los estudiantes y no sólo es
utilizada como un mecanismo de control o un procedimiento para recoger
información.
2. La evaluación es importante pues permite establecer planes de
mejoramiento y además facilita las relaciones de disciplina dentro del aula.
Para los profesores encuestados y entrevistados la evaluación es
importante porque permite conocer hasta dónde se han alcanzado los
objetivos propuestos y replantear y reflexionar sobre las prácticas de
enseñanza-aprendizaje.
3. Los profesores manifiestan que el papel que desempeñan durante el
proceso evaluativo es aquel que se traza objetivos claros para darles
cumplimiento de forma ordenada y responsable, respondiendo al fin de
formación de los estudiantes.
4. Para los profesores el proceso evaluativo se realiza permanentemente,
durante todo el año escolar, durante todas las clases y las actividades que
vinculen lo académico, pues así se puede registrar el estado de la
transformación de los estudiantes.
5. Las actividades de enseñanza-aprendizaje que los profesores encuestados
y entrevistados realizan con mayor frecuencia son: talleres y exposiciones
por parte de los estudiantes. Las profesoras entrevistadas manifiestan que

61
 talleres grupales a partir de películas o lecturas de textos, exposiciones y
exámenes escritos y que los buenos resultados de dichas actividades
dependen del grupo o del estudiante.
6. Con respecto a las pruebas saber, los profesores encuestados
respondieron, en su mayoría, que prepararon a los estudiantes realizando
las actividades cotidianas del aula que favorecen el aprendizaje y también
desarrollaron algunas cartillas y cuadernillos enviados por el MEN. Según
las respuestas de las entrevistadas se puede observar la gran importancia
que tienen las pruebas saber, y el obtener buenos resultados en las
mismas, para la institución, pues manifiestan que sirven para medir, valorar
o comparar el nivel académico de los estudiantes y de la institución
educativa en general con respecto a otras instituciones; y para que los
profesores analicen sus prácticas de enseñanza a partir de los resultados,
buenos o malos, de dichas pruebas.

4.5.7 Análisis del diario pedagógico:

Uno de los instrumentos de recolección de información que fue más útil en el

proceso de investigación es el diario pedagógico, allí se encuentra registrada la
información obtenida de la observación estructurada y la intervención en las clases
de C.S de dos grupos de 9° y uno de 5°.

Estuve presente en 30 sesiones de clase de C.S con el fin de recoger elementos

teóricos que sirvieran para la descripción, categorización y análisis de los
procesos de evaluación que se dan al interior de las clases de C.S y de la I.E.A.
en la información recopilada se registran las experiencias de los diferentes actores
que interactuábamos en el aula y de todas las actividades de enseñanza-
aprendizaje que se realizaron durante las sesiones de clase para determinar el
proceso evaluativo que se llevó a cabo en dichos grupos.

62
Las actividades de enseñanza-aprendizaje que se realizaron durante estas
sesiones de clase estuvieron encaminadas a las pruebas saber que los
estudiantes debían presentar por esos días, específicamente dirigidas a
―competencias ciudadanas‖, se trabajaron temas como: Constitución Política,
Derechos Humanos y manual de convivencia.

Durante las clases se realizaron pocas exposiciones por parte de las profesoras,
se realizaron talleres grupales e individuales, por ejemplo a partir de la película
colombiana ―Mi gente linda, mi gente bella‖, se realizó un examen escrito en cada
grupo y un simulacro de las pruebas saber, pero sobretodo se trabajó a partir de
cartillas que fueron enviadas por el MEN a la Institución Educativa.

El registro de esta información permite realizar un análisis comparativo que dé

cuenta de las consistencias e inconsistencias que hay entre la información
obtenida por la observación directa y participante por parte de la investigadora en
la dinámica de las clases, la información que arrojaron las encuestas realizadas a
los estudiantes, las experiencias compartidas en el grupo focal y los testimonios
de los profesores acerca de las concepciones acerca de la evaluación y de las
prácticas evaluativas.

63
 4.5.8 Categorización de las prácticas de evaluación:

Categorías Institución educativa Profesores Estudiantes

(P.E.I)
1. ¿Qué es la Es un proceso de crecimiento y Es un proceso que favorece la Calificar, medir, poner
evaluación? retroalimentación permanente y tiene participación y la autorregulación notas. Es la aplicación de
como punto referencial los procesos de de los estudiantes y es el proceso pruebas para medirlos y
formación dentro de las prácticas que permite medir los para asignar notas, es decir,
pedagógicas; los procesos de evaluación conocimientos alcanzados por el que los profesores se
tendrán una verdadera significación en la mismo, es decir, permite conocer limitan a realizar exámenes,
medida que permitan enriquecer los cuánto han aprendido los consultas o talleres, revisar
aprendizajes con la participación de cada estudiantes y no sólo es utilizada resultados y calificarlos, así
uno de los actores al igual que el como un mecanismo de control o la evaluación sólo logra
despliegue de la autonomía. Concebida la un procedimiento para recoger determina cuánto saben.
evaluación como una valoración al logro información. El proceso evaluativo
de los temas y actividades planeadas; se realiza permanentemente,
desde esta mirada es una acción durante todo el año escolar,
permanente por medio de la cual se durante todas las clases y las
buscan apreciar los procesos de desarrollo actividades que vinculen lo
de los estudiantes con coherencia en sus académico, pues así se puede
discursos, creatividad, dedicación, registrar el estado de la
responsabilidad y gusto por ser un gestor transformación de los estudiantes.
de su aprendizaje. Es flexible, sistemática,

64
 continua y permanente, participativa,
reflexiva, crítica, objetiva, valorativa del
desempeño, integral, formativa, equitativa,
incluyente de tal manera que su recorrido
por el proceso autoevaluativo y
coevaluativo, facilite abordar los momentos
programados desde el inicio hasta su
finalización.
2. ¿Para qué Para identificar las características Para establecer planes de Para calificar y llevar un
sirve la personales, intereses, ritmos de desarrollo mejoramiento y además facilitar registro de notas. Para
evaluación y estilos de aprendizaje del estudiante, las relaciones de disciplina dentro saber cuánto han aprendido
en el aula? para valorar sus avances, para propiciar del aula. La evaluación es y si los profesores están
información básica para consolidar o importante porque permite conocer realizando bien su trabajo.
reorientar los procesos educativos hasta dónde se han alcanzado los Para elaborar el boletín de
relacionados con el desarrollo integral del objetivos propuestos y replantear o calificaciones, mantener la
estudiante, para suministrar información reflexionar sobre las prácticas de disciplina en el aula y
que permita implementar estrategias enseñanza-aprendizaje. controlar a los estudiantes y
pedagógicas para apoyar a los estudiantes para promocionar a los
que presenten debilidades, para estudiantes al grado
determinar la promoción del estudiante. siguiente.
3. Beneficios Privilegia esencialmente la autogestión, y Permite establecer planes de Permite saber los
de la el crecimiento del aprendizaje personal de mejoramiento y además facilita las conocimientos que se han
evaluación los estudiantes; la evaluación está relaciones de disciplina dentro del alcanzado y los que faltan.

65
 fundamentada en las metas y en los logros aula. Permite conocer hasta dónde Conocer el nivel académico
propuestos para cada una de las se han alcanzado los objetivos de los estudiantes.
temáticas, sirve como retroalimentación, propuestos y replantear y
permitiendo evidenciar fortalezas y reflexionar sobre las prácticas de
debilidades a la vez que facilita hacer los enseñanza-aprendizaje.
ajustes y las ampliaciones pertinentes.
3.1 ¿cómo (te) La institución determina que dos semanas Talleres y exposiciones por parte Con talleres, exámenes
evalúan, antes de terminar los períodos 2°, 3° y 4°, de los estudiantes. Talleres escritos y exposiciones.
con qué se realizan las pruebas de periodo tipo grupales a partir de películas o
instrumento ICFES. lecturas de textos, exposiciones y
s? exámenes escritos. Los buenos
resultados de dichas actividades
dependen del grupo o del
estudiante.
3.2 Angustia, temor, ansiedad e
Sentimientos imposición en su mayoría,
que produce la también de rechazo e
evaluación intranquilidad

66
4. Pruebas La presentación de las pruebas Saber o Se prepara a los estudiantes para Se preparan para las
Saber ICFES sólo se realiza en las fechas estas pruebas realizando las pruebas saber realizando
estipuladas por la institución. Se harán actividades cotidianas del aula que simulacros y desarrollando
simulacros antes de presentar dichas favorecen el aprendizaje y también cartillas que les envía el
pruebas y se hará una preparación desarrollando algunas cartillas y MEN, como realizando un
rigurosa. cuadernillos enviados por el MEN. entrenamiento para obtener
Estas pruebas, y el obtener buenos resultados en las
buenos resultados en las mismas, mismas. Presentar estas
son de gran importancia para la pruebas genera
institución, pues manifiestan que sentimientos de ansiedad,
sirven para medir, valorar o angustia y temor. Un
comparar el nivel académico de estudiante, con el
los estudiantes y de la institución sentimiento de ―felicidad,
educativa en general con respecto pues hay muchas cosas en
a otras instituciones; y para que juego‖, se refería a los
los profesores analicen sus premios que se les iban a
prácticas de enseñanza a partir de dar si obtenían buenos
los resultados, buenos o malos, de resultados en las pruebas.
dichas pruebas.

67
A partir de la categorización de las prácticas de evaluación que se llevan a cabo
en la I.E.A se puede observar que hay grandes diferencias entre lo que propone la
Institución Educativa a través del P.E.I, lo que plantean los profesores y lo que
manifiestan los estudiantes. La I.E y los profesores hacen manifestaciones que se
aproximan más a lo que se dictamina desde lo legal y desde la teoría, es decir, la
evaluación como un proceso que favorece la participación y la autorregulación de
los estudiantes, como la que permite valorar los avances para propiciar
información básica y así establecer los planes de mejoramiento necesarios.

Las voces de los estudiantes se corresponde más con lo observado en la práctica,

consideran que la evaluación es la manera en que los profesores y la I.E los
califican o los miden y que esta sirve para llevar un registro de notas que en
utilizan los profesores para promoverlos o no al grado siguiente, además creen
que la evaluación permite saber los conocimientos que ellos han alcanzado, pero
la consideran angustiante, pues les genera sentimientos de temor e intranquilidad.
El interés por obtener buenos resultados en las pruebas censales es latente tanto
en la I.E como en los profesores y estudiantes, pero mientras los profesores
consideran que se está preparando continuamente a los estudiantes con las
actividades cotidianas de clase que favorecen el aprendizaje, los estudiantes sólo
hablan de simulacros y cartillas.

Se puede observar la gran importancia que tienen las pruebas saber, y el obtener
buenos resultados en las mismas, para la institución y los profesores, pues
manifiestan que sirven para medir, valorar o comparar el nivel académico de los
estudiantes y de la institución educativa en general con respecto a otras
instituciones; y para que los profesores analicen sus prácticas de enseñanza a
partir de los resultados, buenos o malos, de dichas pruebas. Pero se considera
importante darle valor a la evaluación cotidiana, pues en esta los estudiantes
participan activamente de todo este proceso, favorece el aprendizaje de los mismo
y de esta manera los resultados en las pruebas censales se verán también
beneficiados.

68
Para los estudiantes, los profesores utilizan las notas para elaborar el boletín de
calificaciones, mantener la disciplina en el aula y controlar a los estudiantes y otro
tanto considera que las utilizan para promocionar a los estudiantes al grado
siguiente. No se considera que el registro de notas posibilita reflexionar sobre los
procesos de enseñanza-aprendizaje y plantear planes de mejoramiento, a partir de
esto se puede decir que los estudiantes son ajenos al proceso evaluativo y que lo
ven como un instrumento castigador o premiador, en lugar de sentir la evaluación
como un castigo se deben hacer las respectivas transformaciones para que los
estudiantes se apropien de ella y participen activamente de su proceso evaluativo
con tranquilidad y gusto. Los profesores se muestran sorprendidos al conocer las
percepciones que los estudiantes tienen sobre la manera en que son evaluados lo
cual les permite cuestionarse sobre sus prácticas y de esta manera poner en
marcha procesos de evaluación diferentes que involucre activamente a los
estudiantes y que en realidad estén orientados al aprendizaje.

En el asunto de la evaluación se ha vuelto más importante cuando se aprueba que

cuando se aprende, es usual que entre los diferentes actores de la comunidad
educativa se pregunte en mayor medida ¿cuánto sacaste? refiriéndose a la nota, a
¿qué aprendiste? y desde que la calificación haya sido buena basta y sobra para
la tranquilidad de profesores, institución educativa y padres de familia, como si no
importara si el estudiante aprendió o no. Lo más relevante es aprobar a toda
costa, desvirtuando así el sentido del aprendizaje y si el logro fundamental es
aprobar y no aprender.

Es necesario, además de hacer una modificación del enfoque y el objeto de

evaluación, cuestionar y modificar las tareas que son objeto de evaluación y los
criterios utilizados habitualmente para evaluar el aprendizaje. Rodríguez e Ibarra lo
manifiestan así: ―sencillamente no podemos evaluar tareas de evaluación
auténticas utilizando pruebas objetivas de opción múltiple, listas de control o
escalas de estimación. Estos instrumentos, apoyados en la experimentación o en
la observación, desde luego no aportan información útil a los estudiantes para

69
aprender, y la única contribución que hacen al profesor es acerca de qué saben o
saben hacer aquéllos‖ (2011:16). Las tareas de evaluación auténticas presentan al
alumno desafíos de la vida real para cuya resolución deben desplegar un conjunto
integrado de conocimientos, destrezas y actitudes que le permitirán adquirir
aprendizajes.

70
5. PROPUESTA DE EVALUACIÓN

5.1 Presentación de la propuesta

La presente propuesta de evaluación tiene como objetivo responder a las

necesidades que desde una perspectiva de evaluación para el aprendizaje se
presentan en dos grupos de 9° y uno de 5° de la I.E.A, que lograron evidenciar
durante la práctica pedagógica. La descripción de la propuesta contiene objetivos,
criterios, actividades y métodos de evaluación diseñados para ser aplicados dentro
de una unidad didáctica. La idea es que tanto los estudiantes como los profesores
que participaron en la construcción de la propuesta, la inspiraron y permitieron su
puesta en marcha, se hagan partícipes de las estrategias y de esta manera se
hagan notorias, dentro del trabajo académico, las acciones grupales, los disensos
y consensos entre las partes.

El propósito es que los estudiantes puedan aprender, en el marco de la formación

ciudadana, el contenido específico ―Derechos Humanos‖ de manera significativa,
que logre valorar los desarrollos propios, los de sus compañeros y los del profesor
a partir de criterios claros de autoevaluación y coevaluación y para este fin se
proponen diversos instrumentos que además han de ser útiles para que el
profesor cualifique las acciones que este estudiante toma en función de cumplir
con las tareas de aprendizaje asignadas; se espera que los resultados
evidenciados en el desempeño de los estudiantes le sirvan al profesor para que
diseñe los planes de mejoramiento pertinentes.

Elprincipal factor de esta propuesta de evaluación es la participación activa por

parte de los estudiantes en todas las actividades planeadas, incluidos los
instrumentos por medio de los cuales él será evaluado, así como el desarrollo de
habilidades de interacción social, es decir el trabajo en equipo expresado en la
capacidad que tienen éstos para organizar las ideas y determinar la pertinencia de
los aportes de todos los participantes para conseguir el propósito establecido para

71
la actividad. Además es necesaria la puesta en marcha de las habilidades críticas,
reflexivas y analíticas del estudiante en lo que concierne a la ejecución de las
actividades de evaluación.

Esta propuesta de evaluación fue construida con base en el trabajo de Salinas,

Patiño, Rodríguez, Henao, Parra, & Henao (2009: 9-21) que titula ―proyecto Eval
PART: la participación de los estudiantes en la evaluación del aprendizaje y
calidad de la educación superior‖.

5.2 Datos generales de la propuesta:

Área: ciencias sociales

Niveles: 5º - 9°
Tema: Derechos humanos
Modalidad de evaluación: Evaluación
Evaluación entre pares
Coevaluación
Autoevaluación

72
5.3 Descripción de la propuesta grado 9°:

Objetivo Actividad de evaluación Producto Criterios Métodos e instrumentos Evaluador

Reconocer hasta 1. Diagnóstico de Informe de la Entrega oportuna del Método: Profesor
que punto las saberes mediante solución del taller. informe. Resolución de un taller que se
acciones políticas taller de conceptos. entrega a los estudiantes con
del actual Respuesta a las preguntas acerca de los
régimen político preguntas a partir de conceptos mencionados a
Colombiano son Activación de los saberes saberes previos. partir de sus saberes previos;
consecuentes previos por medio de un la idea es que el estudiante
con los taller con respecto a Participación en la pueda relacionar el tema de
planteamientos conceptos como: socialización grupal. los derechos humanos con su
internacionales Derechos humanos, vida cotidiana.
de los Derechos sociedad, políticas,
Humanos delincuencia común, Instrumento:
grupos armados, Fuerza Formato de evaluación de
Armada Nacional, desempeño individual (1)
organismos de control
(ONU, OEA, ONG, Cruz Total de clases
Roja internacional, (aproximada/): 2
UNICEF, UNESCO, ICBF,
Entidades Nacionales).

73
 2. Recolección, Cuadro Entrega oportuna del Método: Autoevaluación
análisis e comparativo trabajo escrito. Revisión de diferentes fuentes Profesor
interpretación de históricas acerca de los El estudiante
fuentes históricas. Participación del equipo conceptos trabajados. Trabajo
en la realización del en la biblioteca del colegio
Rastrear y definir con cuadro comparativo con asesorías del profesor por
apoyo bibliográfico los equipo para la aclaración de
anteriores conceptos y Rastreo de diferentes aspectos importantes o poco
elaborar un cuadro fuentes de información. claros para los estudiantes.
comparativo (anexo4) en Los equipos están
equipos entre los saberes El cuadro comparativo organizados por 6 estudiantes
previos y lo rastreado, es claro y evidencia que deberán presentar un
para contrastar (entregar comprensión por parte cuadro comparativo de sus
evidencia escrita). del estudiante acerca saberes previos y lo
de los conceptos encontrado en las fuentes
trabajados. históricas.

Instrumento:
Formato de evaluación para
desempeño individual (2)
Formato de autoevaluación
para desempeño por equipos
(3)
Formato para evaluar la
actividad (4)

Total de clases
(aproximada/): 2

3. Actividad Cartel educativo Búsqueda de Método: Profesor

explicativa información mediante
fuentes cybergráficas Búsqueda de información en
Explicación de los parejas acerca de los
conceptos grupos Trabajo en el aula de conceptos grupos armados y

74
 armados y fuerza armada clase. fuerza armada nacional, esta
nacional a partir de la actividad se desarrollará en la
preparación de carteles e Explicación de carteles sala de computadores con el
imágenes. al grupo apoyo de la docente quien
dará los criterios básicos de
Veracidad de la búsqueda.
información.
Una vez recogida la
Puntos de vista propios información se hace un
acerca del tema. trabajo en clase que consiste
en la elaboración de carteles
Orden y presentación con información, imágenes y
del material físico. demás material de que se
disponga para explicar las
características fundamentales
de dichos conceptos y su
importancia en el contexto
colombiano. Una vez
terminada la actividad se
socializará la información.

Instrumentos:
Formato de evaluación para
desempeño individual (5)

Total de clases
(aproximada/): 3

4. Recuento temático a Ensayo Entrega de producto Método:

partir de un ensayo grupal
A partir de todas las
La información actividades realizadas hasta
Contextualizar por medio contenida en el ensayo el momento y la información
de un ensayo (anexo 5) es acorde al tema que recolectada se deberá realizar
grupal cada concepto se trabaja. un trabajo escrito tipo ensayo
(proyección y evidencia acerca de hasta que punto las
de cada uno en la Claridad en la acciones políticas del actual
actualidad Colombiana). explicación durante la régimen político Colombiano

75
 socialización. son consecuentes con los
planteamientos
Participación activa internacionales de los
dentro del trabajo en Derechos Humanos
equipo. Posterior socialización

Instrumento:
Formato de auto-evaluación
para desempeño por
equipos(6)
Formato de evaluación para
desempeño individual (7)

Total de clases
(aproximada/): 2

76
5.4 Instrumentos de evaluación grado 9°:

A continuación se presentan instrumentos de:

Evaluación: el profesor valora
Evaluación entre pares: los estudiantes valoran el trabajo de sus compañeros
Coevaluación: los estudiantes y el profesor valoran
Auto-evaluación: los estudiantes valoran su propio trabajo

Instrumento 1: formato de evaluación de desempeño individual en ejercicio de diagnóstico de saberes previos

mediante taller

Aspecto que se valora Muy bien Aceptable Debe

mejorar
Entrega el informe oportunamente
Muestra Interés en el desarrollo del taller

Responde las preguntas de acuerdo con

saberes previos
Comprende la importancia de los conceptos
trabajados.
Aporta a la socialización grupal a partir de las
respuestas contenidas en el taller

Observaciones:
_________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________

77
Instrumento 2: formato de evaluación para desempeño individual en actividad del cuadro comparativo.

Ítems de Satisfactorio Aceptable debe mejorar

evaluación
Participa del trabajo en Se nota la participación de El equipo de trabajo No hay trabajo del
equipo todos los miembros del desarrolla la actividad equipo para el desarrollo
equipo durante la pero solo algunos de la actividad.
actividad. estudiantes aportan.
El cuadro comparativo El cuadro comparativo El cuadro comparativo El cuadro comparativo
realizado por el equipo muestra los saberes que hizo el equipo tiene que se realizó no es
da muestra de que el previos y la información algunos errores pero correcto, no muestra
tema ha sido encontrada de los pueden corregirse. comprensión de los
comprendido. conceptos trabajados que conceptos
hizo el equipo de trabajo.

Observaciones:
_________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________

78
Instrumento 3: formato de autoevaluación para desempeño por equipos en actividad del cuadro comparativo.

Fecha:
Nombre de los estudiantes que conforman el equipo de trabajo:

1. 2.
3. 4.
5. 6.
Cada equipo de trabajo escribirá sus observaciones en cada aspecto que se presenta en el siguiente cuadro:
¿Que aspectos se deben mejorar del trabajo en equipo? Observaciones:

Compromisos:

¿Cuales son los aspectos positivos del trabajo en equipo? Observaciones

Compromisos:

Lo que no quedo claro acerca de los conceptos trabajados Observaciones

Compromisos:

¿Que aprendimos de nuevo? Observaciones:

Compromisos:

79
Instrumento 4: formato de evaluación para actividad del cuadro comparativo

Fecha:
Nombre del estudiante:

___________________________________________

Aspecto que se valora: SI Parcialmente NO

¿La información que se rastro fue oportuna y valiosa?

¿Entendiste la explicación que el profesor le dio en la clase?

¿El trabajo en equipo te pareció agradable?

¿Trabajar el equipo te ayuda a aprender más?

¿Comprendiste los conceptos trabajados?

Observaciones:
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________

80
Instrumento 5: Formato de evaluación de desempeño individual en actividad del cartel educativo

Aspectos a valorar Cumple Cumple parcialmente No cumple

1. Sobre la elaboración de la actividad del cartel educativo:

Cumple con los materiales necesarios para el desarrollo del trabajo

Se integra en el equipo de trabajo aportando al desarrollo de la actividad

2. Sobre la explicación del trabajo

Explica a sus compañeros y profesor de forma clara los conceptos trabajados

Se nota que el estudiante comprendió el tema

3. Sobre la actitud frente a la tarea de enseñanza-aprendizaje

Muestra interés hacia la actividad

Observaciones:
_________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________

81
Instrumento 6: formato de auto-evaluación de desempeño individual en actividad del ensayo

Aspectos Si No En parte Observaciones

Rastreo información valiosa para elaborar el ensayo

Aporto ideas al equipo

Trabajo con orden y disciplina dentro del aula de clase

Explico claramente el trabajo a mis compañeros y profesor

Entrego mi trabajo a tiempo para la revisión

Me parece interesante y agradable la actividad propuesta

He aprendido nuevas cosas mediante el desarrollo de ésta actividad

82
Instrumento 7: formato de evaluación para desempeño individual en actividad del ensayo

Aspecto que se valora: Satisfactorio Aceptable Debe mejorar

Recoge la información necesaria para el desarrollo de la actividad

La información que presenta es clara

La información contenida en el cartel es pertinente

El estudiante explica de forma clara el tema al resto del grupo

Entrega el trabajo a tiempo para ser revisado

Observaciones:
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________

83
5.5 Descripción de la propuesta grado 5°:

Objetivo Actividad de Producto Criterios Métodos e instrumentos Evaluador

evaluación
Reconocer la 1. Juego de Puesta en Responsabilidad de cada Método: Coevaluación
importancia de roles escena equipo con la construcción Profesor
respetar los de sus personajes o roles. Primero se definirá lo que
derechos Cada estudiante es e implica un juego de
fundamentales. deberá Aporte al trabajo en roles (anexo 6). Se
interpreta un equipo entragarán las pautas
personaje (anexo 6) a los estudiantes
ficticio, con una Aporte al trabajo de los organizados en grupos de
serie de demás equipos 8, por parte del docente
características expositores. para la realización de la
propias que le actividad que se llevará a
definen. Dominio del tema que se cabo durante una semana,
explica en la cual se informarán y
prepararán su puesta en
Claridad en la escena
participación de la puesta
en escena. Ejecución de la actividad.

Socializar las conclusiones

desde el rol desempeñado

Instrumentos:
Formato de co-evaluación
para desempeño por
equipos(8)
Formato de evaluación y
auto-evaluación de
desempeño por equipos (9)

84
 Total de clases
(aproximada/): 3

2. Escritura Cuento Entrega responsable del Método: Autoevaluación

libre creativo producto El profesor
Se repartiran los derechos
Escritura de una Trabajo individual que fundamentales entre los
historia acerca evidencie un buen grado grupos de estudiantes, cada
de los derechos en la comprensión del uno debe elegir un derecho
fundamentales. tema. fundamental y a partir de él
y su significado deberán
Creatividad en la inventar un cuento corto y
composición e ilustración hacer sus respecticas
del cuento. ilustraciones. El ejercicio se
realizará en equpos de 6
Socalización de los estudiantes.
cuentos y las Después se compartirán en
ilustraciones. el grupo los diferentes
cuentos y las ilustraciones
de los mismos y se unirán
todos para hacer un libro de
cuentos sobre los derechos
fundamentales.

Instrumentos:
Formato de autoevaluación
para desempeño por
equipos (10)
Formato de evaluación de
desempeño por equipos(11)

Total de clases
(aproximada/): 3

85
 3. Trabajo con Collage Entrega oportuna del Método: Profesor
caricaturas producto
Definición y características
Explicación de Selección de las de la caricatura (anexo 7).
los derechos caricaturas referentes al Rastreo y recolección de
fundamentales a tema. diferentes fuentes de
partir de caricaturas alusivas al tema.
caricaturas y Socialización de las Lectura, análisis e
realización de caricaturas. interpretación de las
un collage. caricaturas y
Participación en la contextualizarlas, a través
construcción grupal del de un collage (anexo8) y
collage. publicarlo en diferentes
lugares de la Institución
acompañado de una frase
explicativa alusiva al tema.

Instrumento:
Formato de autoevaluación
para desempeño individual
(12)

Formato de evaluación para

desempeño por equipos
(13)

Total de clases
(aproximada/): 3

86
5.6 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN GRADO 5°:

A continuación se presentan instrumentos de:

Evaluación: el profesor valora
Evaluación entre pares: los estudiantes valoran el trabajo de sus compañeros
Coevaluación: los estudiantes y el profesor valoran
Auto-evaluación: los estudiantes valoran su propio trabajo

Instrumento 8: formato de co-evaluación por equipos para actividad de juego de roles

Fecha:
Nombre de los estudiantes:

1. 2. 3. 4.
5. 6. 7. 8.

Cada equipo de trabajo escribirá sus observaciones en cada aspecto que se presenta en el siguiente cuadro:

Aspectos que se deben mejorar del trabajo en equipo Observaciones:

Compromisos:

Aspectos positivos del trabajo en equipo: Observaciones:

Compromisos:

87
Lo que no quedo claro acerca del tema trabajado: Observaciones:

Compromisos:

¿Que aprendimos de nuevo? Observaciones:

Compromisos:

88
Instrumento 9: formato de evaluación para desempeño individual en actividad de juego de roles

Aspecto que se valora: desempeño individual en actividad Satisfactorio Aceptable Amerita mejorar

Participa de forma activa dentro del equipo de trabajo

Representa su rol de manera clara

La puesta en escena deja claro el derecho fundamental que se

está trabajando

El estudiante explica su trabajo de forma clara

Entrega el trabajo a tiempo para la revisión

Observaciones:
_________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________

89
Instrumento 10: formato de coevaluación para desempeño por equipos en actividad de escritura de un cuento
creativo:

Fecha:
Equipo evaluador número:

Marque con una X el número del equipo que será evaluado:

1. ______ 2. ______ 3.______ 4.______ 5.______ 6.______ 7._____

Los aspectos positivos del cuento presentado por los compañeros son:

Que deben mejorar mis compañeros dentro de su cuento:

¿Fue posible entender mejor el cuento cuando lo leyeron en grupo?

Considero que nuestra participación en la presentación del equipo que estamos evaluando fue:
muy buena_____ regular______ debe mejorar______

¿Por qué?

Considero que el desempeño del profesor durante la actividad fue:

muy bueno_______ regular::_______ debe mejorar_______
¿Por qué?

90
Instrumento 11: formato de evaluación y autoevaluación para desempeño por equipos en actividad de escritura
de un cuento creativo:

Equipo evaluado nº:

Selección de la información Claridad y orden en la exposición Trabajo grupal

La escritura del cuento es coherente, se El cuento fue claro y se nota que conocían el Hubo responsabilidad en el cumplimiento con
evidencia el rastreo de información y las tema que se trabajaba. los materiales, el trabajo en clase y los
ilustraciones se corresponden con el tema aportes a los cuentos de otros equipos.
que se trabaja. Espacio para que el equipo se auto-
evalúe: Espacio para que el equipo se auto-
Espacio para que el equipo se auto-evalúe: evalúe:

Espacio para que el profesor valore el

Espacio para que el profesor valore el trabajo: Espacio para que el profesor valore el
trabajo: trabajo:

Observaciones: Observaciones: Observaciones:

91
Instrumento 12: formato de autoevaluación para desempeño individual en actividad de caricaturas y collage:

Aspectos que se valoran Si No parcial Observaciones

Las caricaturas que seleccioné se corresponden con el tema

que se esta trabajando

Soy creativo y ordenado

Trabajo con disciplina dentro del aula de clase

Entrego mi trabajo a tiempo para la revisión

Me parece interesante y agradable la actividad

He aprendido nuevas cosas mediante el desarrollo de la

actividad

92
 Instrumento 13: formato de evaluación de desempeño individual en ejercicio de caricaturas y collage:

Aspecto que se valora Si cumple Cumple un poco No cumple

Entrega el trabajo a tiempo para la revisión

Muestra interés en el desarrollo de la actividad

Trabaja con responsabilidad en el aula de clase

Aporta al trabajo grupal para la construcción del collage

Las caricaturas seleccionadas se relacionan con el tema

trabajado

Observaciones:
_________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________________________________________________________

93
 6. CONCLUSIONES Y HALLAZGOS:

Es pertinente iniciar las conclusiones señalando que fue la enseñanza para el

aprendizaje la que ofreció desde sus planteamientos una posibilidad de acercar al
aprendizaje autorregulado las prácticas de evaluación que se llevan a cabo en C.S
en los graods 5° y 9° de la I.E.A. El desarrollo de este trabajo ha permitido
evidenciar poco a poco los avances que dan muestra de que los objetivos
propuestos dentro de la investigación se han alcanzado, en primer lugar se levantó
una línea de base que permitió conocer la forma como se desarrolla la evaluación
en C.S en los grados 5° y 9° de la I.E.A, en segundo lugar se logró hacer la
categorización de las prácticas de evaluación como respuesta al segundo objetivo
específico previamente planteado; con esto se favoreció, a través del grupo focal y
las diversas actividades realizadas, la formación de los maestros sobre la
evaluación para aportar elementos que permitieran transformar prácticas de
evaluación que apunten al aprendizaje en la I.E.A, lo que corresponde al tercer
objetivo específico; posteriormente se construyó la propuesta de evaluación que
contiene los respectivos objetivos, criterios y métodos para la enseñanza de un
contenido específico de C. S, con lo que concluye lo que conforma el objetivo
general de este proyecto de investigación.

La metodología de la investigación ha sido acertada para el cumplimiento del

propósito de indagar acerca de las prácticas de evaluación dentro del contexto
objeto de estudio, se ha seguido una ruta juiciosa dentro de la cual se han
aplicado instrumentos de recolección de información tales como entrevistas,
encuestas, grupos focales y diarios pedagógicos útiles para conocer la concepción
que tienen los diversos integrantes de la comunidad educativa acerca de los
procesos evaluativos. El proyecto se llevó a cabo sin inconvenientes, pues la I.E.A
siempre puso a disposición todos los recursos necesarios para el desarrollo del
presente trabajo.

94
En el proceso investigativo se logró encontrar la gran preocupación por la
obtención de buenos resultados académicos para responder a los requerimientos
dados por los sistemas de gestión de la calidad y pruebas censales para obtener
un posicionamiento a nivel social. Es necesario que los profesores
reconceptualicen la evaluación desde una perspectiva crítica y no sólo se
enfoquen en la obtención de buenos resultados en las pruebas censales, para así
recuperar el aspecto de la evaluación orientada al aprendizaje y para esto es
fundamental fomentar una cultura de diálogo, de crítica, de autocrítica y de
autorreflexión y no una cultura de control y de competición. Además se pudo
observar que la evaluación es llevada por parte de los profesores al cumplimiento
de ciertos requerimientos legales y este presupuesto es trasmitido a los
estudiantes, que solo se preocupan y estudian con el fin de obtener buenos
resultados en las calificaciones o en las pruebas censales y así obtener la
certificación de haber aprobado un año o periodo académico.

La evaluación no es un acto arbitrario de asignación de notas o calificaciones, por

el contrario es un acto de mejoramiento del proceso educativo de los estudiantes,
es decir, es un acto pedagógico, que permite la autorregulación y que apunta al
aprendizaje como lo plantean Jorba Sanmartí (2000), Latorre y Borrero (2000) y
Rosales (2003) además es un autoanálisis de la práctica pedagógica del profesor,
pero la estrecha relación entre la evaluación y las formas de regulación y control
de los comportamientos de los estudiantes en donde prima ―la amenaza‖ de una
nota sobre la autorregulación de los procesos de aprendizaje, debe ser superada,
entre otras cosas, para que dejen de ser sentimientos recurrentes en los
estudiantes, al momento de ser evaluados, el temor, la angustia y los nervios al
sentirse solamente calificados, juzgados y clasificados en buenos o malos, de ahí
que surja en los estudiantes un afán y una necesidad por obtener una valoración
que los califique y evidencie la adquisición de sus conocimientos.

Los profesores se han ido apartado, ya sea por razones internas o externas a
ellos, de la evaluación como una de las partes más importantes de su actividad

95
cotidiana, porque permite orientar el proceso educativo y plantear los planes de
mejoramiento pertinentes para transformar la tarea de enseñanza y aprendizaje,
como proponen Sacristán (1996) y López Pastor (2009), además de posibilitar
espacios para que los estudiantes pueden expresarse y construir acuerdos y
compromisos entre todos, esto es indispensable y valioso en tanto el estudiante
puede incorporar valores como la autorregulación y la responsabilidad frente al
aprendizaje, el sentido crítico y la toma de conciencia de sí mismo y del proceso.

Estamos viviendo un momento de especiales riesgos en lo que se refiere a la

educación, esto lo podemos observar cuando vemos la obsesión por los
resultados, la competitividad entre los alumnos y la presión que la sociedad ejerce
sobre las instituciones en busca de eficacia, todo esto puede alejar a los
profesionales de la preocupación por cuestiones más profundas. La competitividad
llega a tal punto que los estudiantes no se prestan apuntes, no se explican cosas
que saben para que los otros no los superen o se niegan información de la que
disponen. Lo importante no es llegar a ser mejor de lo que cada uno era, sino
llegar a ser mejor que el otro y esto se prueba a través de las notas.

Un proceso de evaluación para el aprendizaje, como lo plantean Santos Guerra

(2000), Padilla y Gil (2008) y Rodríguez e Ibarra (2011), solo puede ser posible en
la medida en que sea inclusivo, autónomo, crítico y participativo. Para llegar a esto
es importante el diálogo y la mediación para propiciar espacios donde la
participación de todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje sea latente y continua y así posibilitar el análisis y la reflexión que
potencien el mejoramiento y éxito del proceso formativo. En dicho proceso la
autoevaluación, la coevaluación y la evaluación entre iguales que conlleve al
estudiante a tomar responsabilidad acerca de su aprendizaje es primordial, pues
le permite al estudiante reconocer sus fortalezas y debilidades con el fin de que
pueda diseñar los planes de mejoramiento pertinentes para avanzar en su
desarrollo académico. Evaluar es un proceso complejo cuyos efectos sobre el

96
aprendizaje del estudiante dependen de múltiples acciones y habilidades de los
diversos integrantes de la comunidad educativa.

El ejercicio investigativo de los últimos semestres permite observar que hay

inconsistencias entre la teoría y la práctica, los discursos y el deber ser de la
evaluación no coincide muchas veces con lo que se vive en la aulas y se espera
que a través de una evaluación orientada al aprendizaje esta brecha empiece a
superarse y que así cada vez la teoría y la práctica se correspondan más. En este
sentido el desarrollo de este proyecto de investigación ha traído efectos positivos
para la maestra en formación, tanto en la adquisición de conocimientos propios del
tema objeto de estudio, puesto que se desconocían muchos de los elementos
propios de los procesos de evaluación y de autorregulación de los aprendizajes,
como en el acercamiento al contexto de la escuela y la oportunidad de observar
las dinámica de enseñanza y aprendizaje de esta institución que ha permitido
ampliar la perspectiva que se tenía en cuanto al lugar del profesor dentro de los
procesos educativos.

Se espera que este trabajo sirva para despertar interrogantes acerca del asunto
de la evaluación, que logre suscitar en las personas que hagan lectura del mismo
una reflexión acerca de la dinámica de enseñanza y aprendizaje que se están
propiciando a partir de las estrategias de evaluación que se planean e
implementan y se recomienda ampliar la formación de los profesores acerca de
cómo llevar a la práctica la evaluación para el aprendizaje, pues es indispensable
que los profesores de C.S posean los suficientes elementos que les permitan
detectar las fallas a nivel conceptual, procedimental y actitudinal en el momento en
que se producen y que tengan las herramientas necesarias para involucrar y hacer
participes activos y reflexivos a los estudiantes de sus procesos de aprendizaje.

97
98
 7. BIBLIOGRAFÍA:

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102
 8. ANEXOS:

Anexo 1
Proyecto VIII
ACTIVIDADES CRONOGRAMA
FEB MAR ABR MAY JUN
Determinación del tema a investigar X X
Exploración bibliográfica sobre el marco X X X X X
conceptual acerca de la evaluación
Elaboración de textos libres orientados al X X X X X
proyecto de investigación
Elaboración del proyecto de investigación X X X X X
(pregunta, planteamiento del problema,
metodología)
Entrega del primer avance del proyecto de X
investigación.

Proyecto IX
ACTIVIDADES JUL AGO SEP OCT NOV
Análisis bibliográfico sobre la historia de la X X X X X
evaluación y el marco legal e investigativo en
Colombia.
Elaboración de textos libres orientados al X
proyecto de investigación.
Práctica: observación, descripción e X X X X X
intervención en algunos ejercicios de
evaluación desarrollados por las profesoras de
C.S de 5° y 9° de la I.E.A.
Desarrollo de un diario pedagógico. X X X X X
Análisis de las observaciones realizadas en el X X
diario pedagógico y de las actividades

103
realizadas durante la práctica pedagógica.
Aplicación de entrevistas, encuestas a los X X
profesores y estudiantes de la I.E.A y
conformación de grupos focales.
Transcripción, categorización y análisis de los X X
resultados de las entrevistas y las encuestas.
Entrega del segundo avance del proyecto de X
investigación.

Proyecto X
ACTIVIDADES
FEB MAR AB MAY JUN
Construcción de la propuesta de evaluación X X X X
para el aprendizaje.
Análisis bibliográfico sobre evaluación para el X X X X
aprendizaje, participación y autorregulación de
los estudiantes.
Entrega del tercer y último producto del X
proyecto de investigación
Socialización final del proyecto de X
investigación

104
Anexo 2

ENCUESTA ESTUDIANTES INSTITUCIÓN

EDUCATIVA AMÉRICA
GRADOS: 5- 9
TEMA: EVALUACIÓN
FINALIDAD: INVESTIGACIÓN

Esta encuesta se presenta para los grados 5 y 9 de la Institución Educativa

América para recoger información acerca del asunto de la evaluación en el marco
del proyecto de investigación ―Evaluación para el aprendizaje versus evaluación
para los resultados‖. Los resultados serán de carácter confidencial y de uso
exclusivo del investigador.

Marque con x la respuesta que considere correcta:

1. La evaluación es:

a. La aplicación de pruebas para medir a los estudiantes.

b. Un proceso que permite acompañar el aprendizaje y la participación de los
estudiantes en el mismo.
c. La aplicación de pruebas para asignar notas.
d. Un procedimiento que usa el profesor para controlar los estudiantes y medir
sus conocimientos.

2. La evaluación en el aula permite:

a. Calificar al estudiante.
b. Demostrar que el profesor es el tiene el conocimiento y controlar a los
estudiantes.
c. Registrar notas.
d. Registrar transformaciones a nivel académico y en el proceso de
aprendizaje del estudiante.

3. La evaluación le genera sentimientos de:

a. Anguatia y temor.
b. Rechazo e intranquilidad.

105
 c. Satisfacción y tranquilidad.
d. Ansiedad e imposición.

4. Los profesores utilizan las notas para:

a. Registrar los procesos de aprendizaje y plantear planes de mejoramiento.

b. Promocionar al estudiante al grado siguiente.
c. Mantener la disciplina en el aula, controlar y medir a los estudiantes.
d. Elaborar el boletín de calificaciones.

5. ¿Cómo se prepara para las Pruebas Saber?

a. Realizando simulacros.
b. Con las actividades cotidianas de las clases.
c. Desarrollando cartillas.
d. Realizando examenes escritos tipo test.

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

106
 Anexo 3

ENCUESTA PROFESORES INSTITUCIÓN

EDUCATIVA AMÉRICA
TEMA: EVALUACIÓN
FINALIDAD: INVESTIGACIÓN

Esta encuesta se presenta para los profesores de la Institución Educativa América

para recoger información acerca del asunto de la evaluación en el marco del
proyecto de investigación ―Evaluación para el aprendizaje versus evaluación para
los resultados‖. Los resultados serán de carácter confidencial y de uso exclusivo
del investigador.

Marque con x la respuesta que considere correcta:

1. La evaluación es un

a. mecanismo de control para favorecer el aprendizaje de los estudiantes.

b. proceso que favorece el aprendizaje, la participación y la
autorregulación de los estudiantes.
c. procedimiento que permite recoger información para calificar.
d. proceso que permite medir los conocimientos alcanzados por los
estudiantes y favorece la disciplina..

2. La evaluación es importante porque:

a. Permite establecer planes de mejoramiento.

b. Facilita las relaciones de disciplina al interior del aula.
c. Permite expedir boletines de calificaciones.
d. Facilita el control frente al aprendizaje de los estudiantes.

3. El papel que desempeña durante el proceso evaluativo es como aquel que:

a. Utiliza una metodología rígida para que los estudiantes aprendan más y
obtengan buenos resultados en las pruebas censales.
b. Se traza objetivos claros para darles cumplimiento de forma ordenada y
responsable respondiendo al fin de formación de los estudiantes.
c. Se esfuerza por lograr transformaciones en los estudiantes y cuestiona
su labor educativa.
107
 d. Debe asegurar que sus estudiantes obtengan buenos resultados en las
pruebas censales.

4. La evaluación en el aula posibilita:

a. Realizar seguimientos sobre los procesos de transformación de los

estudiantes.
b. Regular la disciplina al interior del aula con el fin de mejorar el
aprendizaje.
c. Disponer de información suficiente para calificar y medir el nivel de cada
estudiante.
d. Ejercer control para que cada estudiante logre sus objetivos.

5. ¿Cuáles son las actividades de enseñanza-aprendizaje que aplica con

mayor frecuencia dentro de las clases?

a. Exposiciones por parte de los estudiantes.

b. Talleres y quices.
c. Mesas redondas para socializar las temáticas propuestas.
d. Consultas fuera de la jornada académica.

6. ¿En qué momentos se realiza el proceso evaluativo?

a. Permanente para registrar el estado de la transformación de los

estudiantes.
b. En los momentos en que el estudiante demuestra disposición para ser
evaluado.
c. Cuando se requiere de información para asignar las calificaciones finales
de periodo.
d. Cuando es preciso cumplir con requerimientos legales para certificar
resultados.

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!

108
Anexo 4:

CUADRO COMPARATIVO:
Consiste en un cuadro de doble entrada que permite organizar la información de
acuerdo con unos criterios previamente establecidos. La finalidad principal es
establecer las diferencias entre los conceptos que se tratan.

Se hacen dos o más rectángulos unidos (tantos como conceptos queramos

desarrollar o datos comparar) y en ellos se pone en la primera línea los conceptos
o ideas que se comparan y en las filas inferiores aquellos aspectos que son
diferentes. Si hubiese aspectos comunes que se quieran destacar se indicarían,
centrados, en una o más filas al inicio o final de la tabla.

CONCEPTOS SABERES PREVIOS RASTREO

BIBLIOGRAFICO
 Derechos humanos

 Sociedad

 Delincuencia común

 Grupos armados

 Fuerza Armada
Nacional

 Organismos de
control:

 ONU

 OEA

 ONG

 Cruz Roja
internacional

 UNICEF

 UNESCO

 ICBF

109
Anexo 5:

ENSAYO:

El ensayo se reduce a una serie de divagaciones, la mayoría de las veces de

aspecto crítico, en las cuales el autor expresa sus reflexiones acerca de un tema
determinado, o incluso, sin tema alguno.

Lo que deslinda el ensayo de otros géneros literarios es un rasgo propio: lo

sugiere la palabra misma, la palabra ensayo proviene del latín tardío: exagium, es
decir, el acto de pesar algo. Está, además, relacionado con el "ensaye" prueba o
examen de la calidad y bondad de los metales. Ensayar, es pesar, probar,
reconocer y examinar. Por lo tanto, el ensayo es un escrito generalmente breve,
sobre temas muy diversos. No lo define el objeto sobre el cual se escribe sino la
actitud del escritor ante el mismo; en el fondo, podría ser una hipótesis, una idea
que se ensaya. El ensayo es un producto de largas meditaciones y reflexiones, lo
esencial es su sentido de exploración, su audacia y originalidad, es efecto de la
aventura del pensamiento.

Un ensayo es un escrito en prosa, generalmente breve, que expone con hondura,

madurez y sensibilidad, una interpretación personal sobre cualquier tema, sea
filosófico, científico, histórico, literario, etc.

CARACTERÍSTICAS DEL ENSAYO:

 estructura libre
 de forma sintética y de extensión relativamente breve
 variedad temática
 estilo cuidadoso y elegante
 tono variado, que corresponde a la manera particular conque el autor ve e
interpreta al mundo.
El tono puede ser profundo, poético didáctico, satírico, etc., la amenidad en la
exposición, que sobresale sobre el rigor sistemático de ésta.
Se clasifica en: Uno de carácter personal, en el que el escritor habla sobre sí
mismo y de sus opiniones sobre hechos dentro de un estilo ligero y natural. Otro,
más ambicioso o extenso, de carácter formal o que se aproxima más al trabajo
científico, aunque siempre interesa el punto de vista del autor.

REGLAS PREVIAS PARA ESCRIBIR UN ENSAYO:

110
Ensayar significa comprobar, por medio de este género el autor comprueba lo que
piensa y lo manifiesta de manera informal, a modo de una conversación escrita
entre él y el lector, con la complicidad de la pluma y el papel.
El ensayo es una construcción abierta, se caracteriza porque se apoya en el punto
de vista de quien escribe; implica la responsabilidad de exponer las propias ideas
y opiniones y respaldarlas con el compromiso de la firma personal.
Es un género subjetivo, incluso puede ser parcial; por lo general, el propósito del
autor será el de persuadir al lector.
Es una forma libre, se rebela contra todas las reglas, en él caben las dudas, los
comentarios e incluso las anécdotas y experiencias de quien lo elabora.
En el ensayo el autor no se propone agotar el tema que trata, sino exponer su
pensamiento; es una reflexión.
El autor escribe de algo tan familiar para él que es ya parte suya.
Todas estas alternativas engloba el ensayo, pero además el ensayo te exige rigor.

EL RIGOR EN EL ENSAYO:
1. Escribir bien.
2. Sustentar la validez de tu opinión: Confrontar tu texto con otros textos sobre el
mismo tema. Aportar un análisis que requiere de la fundamentación de una
hipótesis central.
3. Sea cual fuera tu opinión, por ejemplo, los niños de las calles, tendrás que
explicar las causas que motivaron la aparición de estos niños en las calles.
Por lo tanto tendrás que realizar una investigación, de recopilación de datos y de
conjunción de opiniones.

COMO ESCRIBIR UN ENSAYO:

Se puede escribir un ensayo sobre cualquier tema y disciplina siempre y cuando
cumplas con los criterios que requiere.
Para elaborar correctamente trabajo escrito utiliza la mayoría de las habilidades de
razonamiento. Aplicar las estrategias del pensamiento crítico toma en cuenta que
el proceso de pensar no es lineal, a veces se puede sentir confundido, pero hacer
preguntas que te guíen para elaborar correctamente un trabajo escrito, aunque
este proceso no se evidencie en el producto final.
En otras palabras, para escribir un ensayo se tendrá que responder algunas
preguntas relacionadas con el pensamiento crítico, estas preguntas no aparecerán
en el ensayo, pero es posible que sí aparezcan varias de las respuestas.

111
Anexo 6:

PAUTAS PARA EL JUEGO DE ROL:

GRUPOS REPRESENTACION FUNCIONES

Grupo 1 Gobierno
Grupo 2 Pueblo
Grupo 3 Infractores de los
Derechos De acuerdo con las
Fundamentales: actividades previas
Delincuencia común planteadas para el
Grupo 4 Defensores de los procedimiento número 1,
Derechos se establecerán las
Fundamentales orientaciones para las
funciones que cumplirá
cada grupo con su papel
respectivo durante una
semana.

DEFINICION: Descrito de manera breve, los juegos de rol son la versión adulta de
los juegos de imaginación que juegan los niños, como "Policías y ladrones",
"Mamá y papá" e "Indios y vaqueros". Pero elaborando un poco más, lo primero
que habría que hacer es explicar el significado del nombre. Según el diccionario
de la Lengua Española: "Rol.- Papel que interpreta un actor: desempeñar un gran
rol en una representación teatral." Esto se debe a que en los juegos de rol cada
jugador interpreta un personaje ficticio, con una serie de características propias
que le definen.

La interpretación del personaje no debe de ser tan rigurosa como si realmente se

tratara de una obra de teatro. Aquí no hay guiones por los cuales regirse. Cada
jugador definirá el carácter de su personaje según sus propios criterios y, durante
una partida de juego, responderá a las diversas situaciones que le puedan surgir
decidiendo en el momento las acciones de este personaje (es decir,
improvisando).

Así pues, una partida de rol no va a seguir un guión prefijado, sino que la "historia"
se irá creando durante el transcurso de la partida. Historia porque realmente se
está contando y creando una. La manera de hacerlo es describir las acciones que
realiza el personaje que se interpreta y hablar por él cuando se trate de los
diálogos que tiene con el resto de los personajes. Es algo muy parecido a cuando
dos niños que están jugando a vaqueros uno le dice al otro "ahora yo te disparo" y
112
el otro le contesta "y yo te lo esquivaba". Ellos interpretan y deciden el curso de la
historia. Mientras que en una obra de teatro, en un libro o en una película la
historia ya está escrita y el público va descubriendo poco a poco su desarrollo
final, en una partida de Rol son los jugadores los que van creando el relato según
van ocurriendo las cosas.

¿EN QUE CONSISTE UN JUEGO DE ROL? Para jugar al rol se deben reunir por
lo menos dos personas, en una o más sesiones de juego. Una es siempre el
director de juego (narrador) o master, encargado de dirigir el hilo argumental. Las
demás son jugadores que interpretarán su propio personaje. Se suelen seguir
unas pautas de juego preestablecidas conocidas como sistema de juego, aunque
pueden existir partidas sin más aporte que el de la imaginación.

Las partidas o sesiones suelen estar ambientadas en un escenario de campaña lo

que da una continuidad y realismo al juego. Aunque se puede jugar con la simple
comunicación entre director de juego y jugadores, una partida típica consta de los
siguientes elementos:

Mesa, donde se sientan los jugadores, hojas de papel, lápices y otros elementos
para tomar apuntes, dibujos, libros para consultar normas, aventuras
prefabricadas o datos interesantes. Hojas de personaje, una por jugador, en el que
se describe al mismo y todo aquello que pueda ser de su interés (historial,
descripción, ropa que lleva, armas, capacidad para usarlas, idiomas que domina y
otras habilidades u objetos en su poder). Elementos accesorios, como mapas o
maquetas. Elementos de decoración, desde figuras a disfraces para ambientar
mejor el juego. Los jugadores tienen siempre como objetivo interpretar las
acciones conscientes de sus personajes en el hilo argumental que se va relatando.
Normalmente el objetivo es cumplir entre todos la misión que ha propuesto el
director del juego, aunque el juego se puede matizar con diferentes enfoques, por
ejemplo acumular riquezas, resolver enigmas o bien conseguir el mayor grado de
realismo.

Durante el juego cada jugador decidirá que acciones lleva a cabo su personaje. El
director de juego decidirá si tales acciones pueden llevarse a cabo y en caso de
realizarse decidirá el resultado; siempre en base a las reglas del juego.

DIFERENCIA CONRESPECTO A OTRO JUEGOS: Colaborar, no competir

Es importante explicar una diferencia muy importante entre los juegos de rol y
cualquier otro tipo de juego. Hasta el momento, en casi todos los juegos conocidos
(ajedrez, Monopoly, Risk...) el objetivo final —aparte de la diversión— se basa en
la victoria de un jugador respecto a los demás, o como mucho, la de un grupo de
113
jugadores respecto a otros. En los juegos de rol se sustituye el concepto de
competición por el de colaboración. Los jugadores no sólo deben interpretar a su
personaje, sino que además deben cumplir una misión, en la mayoria de los
juegos de rol no pueden haber ganadores o perdedores sino grupos o equipos.
Por ejemplo, en el libro "El nombre de la rosa", el maestro y su discípulo debían
resolver una serie de asesinatos ocurridos en una abadía; en las películas de
James Bond, éste debe salvar al mundo con la ayuda de sus aliados, etc. Para
cumplir la misión satisfactoriamente todos los jugadores deben unir sus fuerzas y
colaborar para sacar adelante el objetivo común. Mientras que los juegos son
caracterizados por sus herramientas, también pueden ser definidos por sus reglas.
y cuando las reglas están conforme a variaciones y a cambios, bastante cambio
en las reglas da lugar generalmente a un "nuevo" juego.

114
Anexo 7:

LA CARICATURA:

La caricatura es un arte en el que, por escasas reglas y medios muy elementales,

se expresa la vida, las costumbres y el pensamiento de una época o de un pueblo.
Su más alto valor reside en descubrir cualidades ocultas pero decisivas de una
persona o situación, provocando la sonrisa o la franca carcajada, como también
creando reacciones de reflexión y análisis.

Para Manuel Pérez Vila la caricatura ―…es esencialmente una de las formas de la
sátira, es decir, una manera de desenmascarar, criticar o atacar a una persona,
una familia, un partido, una clase social, una institución, un gobierno, una
situación, una nación, una etnia, destacando por lo común sus aspectos ridículos o
negativos.‖

Igualmente, se sugiere tratar temas políticos, económicos, culturales, que han sido
caricaturizados, siendo necesario sistematizarlos y analizarlos en su contexto
coyuntural e histórico, a fin de propiciar una mejor comprensión y entendimiento
de la realidad estudiada. La caricatura es una fuente de estudio de la memoria
histórica y social.

115
Anexo 8:

COLLAGE:

Un collage es un cuadro compuesto de diferentes trozos de materiales pegados

sobre la superficie, puesto que coller significa en francés pegar. Los materiales
más usados suelen ser planos, como telas, cartón, papel, fotografías, recortes de
periódicos, trozos de plástico, etc. aunque se pueden adherir al cuadro elementos
más voluminosos, como prendas, cajas, objetos metálicos... También es frecuente
que el collage se combine con otras técnicas de dibujo o pintura, como el óleo, el
grabado o la acuarela. El origen de la técnica se encuentra en los papiers collés
de los cubistas, que consistían en simples trozos de papel con un color plano, que
se adherían a los cuadros para aumentar los efectos de color absoluto. Pero el
desarrollo absoluto del collage se debe a los cubistas, siendo atribuído el primer
collage de la historia a Picasso. La técnica tuvo mucho éxito entre surrealistas y
dadaistas.

El "collage" se basa esencialmente en la manipulación de diversos materiales

utilizados como materia prima tales como periódicos viejos, revistas, papeles de
colores o embalaje, fragmentos de fotos, telas, materiales sólidos, pintura
acumulada etc.

Reunir los elementos elegidos y disponerlos sobre un espacio plano y en un cierto

orden es el objetivo perseguido. A través del manejo de estos materiales se logra
como resultado la creación de una composición original e imaginativa.

El collage supone un medio de expresión cargado de libertad que se manifiesta en

las múltiples formas y procedimientos empleados.

El "collage" por tanto resulta ser una nueva forma de expresión artística ilimitada
que permite al artista dar rienda suelta a su inspiración y a su fantasía.
Las tres formas de "COLLAGE" más utilizadas son:
 Collage con PAPEL y CARTULINA
 Collage con MATERIALES SÓLIDOS
 Collage con RELIEVES de PINTURA
 Collage con PAPEL y CARTULINA

116